Mannheimer Beiträgezur Wirtschafts- und Organisationspsychologie

Heft 2 / 2008 · August 2008 · ISSN 1616-9395

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ISSN 1616–9875

HerausgeberProf. Dr. Walter BungardUniversität MannheimSchloss, Ehrenhof Ost 23668131 Mannheim

RedaktionDipl.-Psych. Daniel MausUniversität MannheimSchloss, Ehrenhof Ost 24968131 Mannheim

Lehrstuhl für Wirtschafts- und Organisationspsychologie+49 (0)621 181 2118+49 (0)621 181 2119lehrst1@psychologie.uni-mannheim.dewww.psychologie.uni-mannheim.de/psycho1

Inhalt

� Kulturelle Passung als Erfolgsfaktor im Kontext von HR Shared Services · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 3Kristin Weschke & Ingela Jöns

� Informelles und formales Lernen gewerblicher Mitarbeiter · · · · · · · · · 10Axel Grund & Ingela Jöns

� Antezedenzien und Konsequenzen betrieblicher Abwesenheit: Eine Anwendung der „Theory of Planned Behavior“ in zwei mittelständi-schen Unternehmen · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 19Andreas Vonderschmidt & Beate Bladowski

� Der Stellenwert von Weiterbildungsmaßnahmen in einer betrieblichen operativen Lernkultur · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 27Sabrina Schöner & Sandra Scheurer

Kristin Weschke & Ingela Jöns

1 Hintergrund der Untersu-chung

Um im globalen Wettbewerb mitkon stant steigen dem Konkurrenz druck (v.Glahn & Oecking, 2006) be stehen zu kön-nen, ist es für multinationale Unterneh-men existenziell wichtig, ihre Geschäfts-prozesse nach Effizienzgesichtspunktenauszurichten. Der Trend geht seit einigenJahren dahin, sich auf die Kernkompeten-zen zu konzentrieren und Unterstützungs-prozesse wie IT, Rechnungswesen oderPersonalverwaltung (Gerybadze & Mar-tín Pérez, 2007), in so genannten SharedServices Centern (SSC) zusammen zu fas-sen (Fischer & Sterzenbach, 2006). Dieunternehmensinternen Supportleistungen,die vorher jede der Organisationseinheit

für sich erbracht hat und entsprechendeKosten für Personal und Infrastrukturaufwenden musste, werden in einer zen-tralen Einheit gebündelt (Fischer & Ster-zenbach, 2007). Das SSC als wirtschaftlichselbstständige Organisationseinheit fun-giert so als interner Dienstleister für dieKonzern-Mitarbeiter (Bruhn & Georgi,2006).

Mit der Einrichtung von SSCs wer-den vor allem ökonomische Ziele verfolgt:Über die Bün delung, Standardisierungund Optimierung von Prozessen (v. Glahn& Oecking, 2006) sowie über die gesunke-nen Personalkosten sollen Einsparpoten-ziale realisiert werden (Westerhoff, 2006).Darüber hinaus versprechen sich dieUnternehmen die Erhöhung der Service-qualität (Gerybadze & Martín Pérez, 2007)und der Prozess - und Kundenorientierung(Westerhoff, 2006).

Aus der Marketingforschung istbekannt, dass die Erfolgsindikatoren fürdie genannten Ziele in kausaler Abhängig-

keit stehen, welche sich in der so genann-ten Erfolgskette (Bruhn, 2006) visualisie-ren lässt: Ökonomischer Erfolg eines Ser-viceunternehmens (Umsatz, Gewinn etc.)hängt maßgeblich von der Kundenbin-dung ab, welche durch die Kundenzufrie-denheit deter miniert wird. Die Kunden-zufriedenheit wiederum leitet sich inhohem Maße aus der Service qualität ab.Diese Zusammenhänge sind in diversenStudien bestätigt worden (z. B. Siefke,1998; Grund, 1998; Bruhn & Murmann,1998; Reichheld & Sasser, 1990; Ander-son, Fornell & Lehmann, 1994). Als Aus-gangspunkt der Erfolgskette stellt die Ser-vicequalität einen wich tigen Stellhebel dar.Dazu stellen sich zwei Fragen: Erstens,welche Determinanten Servicequalität hat,und zweitens, wie ein Unter nehmen aufdiese einwirken kann, um die mit dem SSCangestreb ten Ziele nachhaltig zu verwirk-lichen.

Servicequalität wird als Differenzzwischen Servicequalitätserwartung und

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Kulturelle Passung als Erfolgsfaktor im Kontextvon HR Shared Services

1. Hintergrund der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32. Fragestellungen der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43. Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54. Ergebnisse der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65. Handlungsempfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

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-wahr nehmung des Kun den de finiert (u. a.Meffert & Bruhn, 2003). Das Urteil gibtalso an, wie gut die wahr genommene Ser-viceleistung den Kundenanforderungenan den Service entspricht, z. B. in punktoZuverlässigkeit, Höflichkeit etc. DieBewertung der Servicequalität liegt folg-lich zu weiten Teilen beim Kunden. Zwarwirkt der Dienstleister durch den geleiste-ten Service maß geblich auf die Wahrneh-mungskomponente ein, allerdings ist dieWahr neh mung eben falls sub jektiv unddamit kund en ab hän gig. Aus schlag gebendfür ein Service qualitäts erleb nis sind nichtMitarbeiter variablen wie Kompetenz,Schnelligkeit o. Ä., sondern das vom Kun-den empfun dene „Matching“ zwischensich und dem Servicemit arbeiter bezüglichkognitiver oder per sönlichkeits bezogenerMerk male (Backhaus, 2003). Eine gelun -gene Service interaktion und -qualität wer-den bedingt durch z. B. die Passung vonKunde und Servicemitarbeiter hinsichtlichihrer Werte (z. B. Mathews, Wilson &Monoky, 1972), Einstellungen (z. B. Rior-dan, Oliver & Donnelly, 1977) oder inKommunikationsaspekten (z. B. Padgett& Wolosin, 1980).

Zentrale Erfolgsvariable ist dem-nach die Passung von Kunde und Ser-vicemitarbeiter, an der ein Unternehmenzur Verbesserung der Servicequalitätansetzen sollte. Im Fall von Shared Ser-vices ist diese Passung im internationalenServicekontext zu erreichen, da SSCs oftin Low Cost Countries (z. B. in Asien oderOsteuropa) aufgebaut werden (Reich-mann, 2007). Für interkulturelle Zusam-menarbeit bestätigt sich: „A key constructis perceived similarity“ (Triandis, 2003, S.16).

Im internationalen Kontext wurdeder negative Einfluss mangelnder kultu-reller Passung von Angehörigen westli-cher Industriestaaten und asiatischer Kul-turen auf ihre Zusammenarbeit oft bestä-tigt (vgl. z. B. Kunda, 1999; Deresky,2000). Ebenso lassen sich bei geografischnahen Kulturen West- und Osteuropasprofunde Unterschiede feststellen (Hofs-tede, 2006; Dülfer, 2001): „Central [for-mer Soviet states] Europeans are accusto-med to the ‘Soviet style’ of service deli-very. This style is characterized by ineffi-cient service delivery and non empathicservice delivers. ‘American style’ services,with their emphasis on efficiency andempathy for the consumer, can be seen asextravagant and even wasteful by CentralEuropeans.” (Lund sford & Fussell, 1993,S. 17). Neuere Studien bestätigen, dasstrotz der starken Annäherung an den

Westen, „so etwas wie ein sozialistischesErbe“ (Hölscher, 2006, S. 29) in den ost-eu ropäischen Staaten immer noch vor-handen ist und sich in charakteristischenEinstellungen aus drückt (Roney, 2000;Nosál, 2000; Howard, 2003).

2 Fragestellungen derUntersuchung

Die vorliegende Diplomarbeit,deren Befunde hier zusammengefasstwerden, beinhaltet die empirische Unter-suchung dieser Faktoren und Zusammen-hänge (Weschke, 2007), auf deren Grund-lage für die Praxis Handlungsempfehlun-gen für SSCs abgeleitet werden sollen.Um das Ausmaß der kulturel len Pas sungzwischen SSC-Mitarbeitern und ihrenKunden und die Aus wirkungen zu über-prüfen, wird vier zentralen For -schungsfragen nachgegangen.

I. Bestehen Unterschiede in Ser-vicequalitätserwartungen zwischenden Angehörigen unter schiedlicherKulturkreise?

Es interessiert, ob und in welchenMerk malen sich die Servicequalitätserwar-tungen zwischen verschie denen Kulturenunter schei den. Es wird angenommen,dass die Service qualitätserwar tungeninnerhalb der gleichen Kul tur stabil sind,d. h. die Profile der Servicequalitätserwar -tungen von den SSC-Mitarbeitern undihren Kunden gleicher Nationalität iden-tisch ausfallen. Signifikante Unterschiedewerden zwischen den Kulturen erwartet –sowohl zwischen den SSC- Mitarbeiternund ihren Kunden aus einem anderenKultur kreis, als auch zwischen den Kun-den aus verschiedenen Kultur kreisen.Zwischen Kunden aus dem gleichen Kul -turkreis wird ebenfalls eine hohe Ähnlich-keit der Profile vermutet, allerdings keineDeckungsgleich heit, wenn die Kul turennicht identisch sind.

II. Bestehen Unterschiede inServicequalitätswahrnehmungen zwi-schen den Angehörigen un -terschiedlicher Kulturkreise?

Sowohl ein direkter als auch einindirekter Weg ist denkbar, auf dem Kul-tur Einfluss auf die Servicequalitätswahr-nehmung des Kunden in einer Service-Interaktion nehmen kann.

Ein direkter Kultureinfluss solltesich darin manifestieren, dass Service-merkmale wie Höf lichkeit oder Vertrau-enswürdigkeit, die je nach kulturellemHintergrund durch spezifische Verhal-

tensweisen definiert sind, signifikantunterschiedlich von den Kunden der ver-schiede nen Kulturkreise eingeschätzt wer-den. Konsequenterweise wird auf Grund-lage einer stärkeren kulturellen Passungeine bessere Servicebewertung durch dieKunden aus dem Kulturkreis des Dienst-leisters erwartet. Unter der Prämisse, dassjeder Kunde den gleichen Service erhält,sollte sich die Servicequalitätswahrneh-mung der Kunden aus unterschiedlichenKulturkreisen in den Merkmalen ähneln,für die sich die Bewertung an Kriterienfestmacht, für die kaum kultureller Inter-pretationsspielraum besteht, z. B. ob dieAngabe eines Lieferzeitpunkts statt -gefunden hat. Hier werden keine signifi-kanten Unterschiede zwischen den inter-nationalen Kundengruppen erwartet. Dernach Boyacigiller, Kleinberg, Phillips undSackmann (1996) angenommene qualita-tive Unterschied zwischen den „kulturge-bundenen“ und „kulturunge bundenen“Merkmalen sollte sich statistisch abzeich-nen.

Indirekt ist ebenfalls ein Kulturein-fluss auf die Wahrnehmung anzunehmen:Für die SSC-Mitarbeiter werden ihre eige-nen (kulturbedingten) Anfor de rungen andie Qualität des Service, den sie liefern,handlungsleitend sein. Somit wirkt sichdie Kultur des Dienst leisters auf dengelieferten Service aus, welcher die Basisfür die Bewertung des Kunden bildet. Esist anzu nehmen, dass die Interaktion alserfolgreicher, d. h. die Ser vice qualität alshöher bewertet wird, wenn die Beteiligtenvor dem Hin tergrund der gleichen Prä-missen agieren, d. h. die gleichen Anfor-derungen an den Service stellen.

III. Wirken sich Unterschiede inder kulturellen Passung auf das Ser-vicequalitätsurteil aus? Bestätigt sichdie Erfolgskette?

Die Übereinstimmung der Service-qualitätserwartungen von Kunde undSSC-Mitarbeitern dient als Maß der kultu-rellen Passung im Servicekontext, weil sieden wichtigsten Faktor dar stellen: DemKunden dienen sie als Ausgangsreferenz,zu der er seine Wahrnehmung der Ser -vicequalität in Relation setzt und zu einemServicequalitätsurteil kommt. Für denDienstleister sollten sie handlungsleitendfür seine Serviceerbringung sein (s. indi-rekter Kultureinfluss unter Forschungs-frage II).

Kultur bedingte gravierende Unter-schiede zwischen Kunde und Dienstleis-ter in ihren Anforderungen an einen Ser-vice (=mangelnde kulturelle Passung)sollten konsequenterweise in einer niedri-

Kristin Weschke & Ingela Jöns

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geren Servicequalitätsbewertung des Kun-den resultieren, da der Dienstleister denKundenerwartungen in geringerem Maßeentspricht. Der Bewertung der Service-qualität durch den Kunden sollte Prädikti-onswert für seine Zufriedenheit zukom-men, aus dieser wiederum sollte sich Nut-zungsbereitschaft des Service als ökono-mischer Erfolgsindikator vorher sagen las-sen (Abbildung 1).

IV. Können alternative Erklärun-gen für die Unterschiede ausgeschlos-sen werden?

Denkbar sind diverse andere Erklä-rungen für hypothesenkonform gefunde-ne Unterschiede: Verschiedene Organisa-tionskulturen der einzelnen Landesgesell-schaften (z. B. Gupta & Go vindarajan,1991; Dülfer, 2001) könnten auf organisa-tionaler Ebene verantwortlich zeichnen.Auf Anbieterseite könnte das Verhaltender SSC-Mitarbeiter stärker von denManagement-Vorgaben abhängen als voneigenen Servicequalitätserwartungen. AufKundenseite könnte ein unterschiedlicherServicebedarf abweichende Nutzungsbe-reitschaften des Service erklären. Darüberhinaus könnte die Ausprägung andererindi vidueller, arbeits bezo gener Wer te Ein-fluss haben (Metz- Göckel, 1994). Um dieErgebnisse zu stützen, sollen diese Alter-nativ erklärungen falsifiziert wer den.

Die kon fi gu ra le Äqui va lenz desKern kon strukts Ser vice qua litäts er war -

tungen sollte für bei de Kultur kreise gel tenund einen Validitäts nach weis liefern.

3 Methodisches Vorgehen

Der eingesetzte Fragebogen bestehtaus vier Blöcken und wurde aus bewähr-ten Instrumenten mit leichten sprachli-chen Anpassungen konzipiert (siehe Kas-ten 1). Aus forschungsökonomi schenGründen wurde die Abfrage demografi-scher Angaben so sparsam wie möglichgehalten. Bei SERVQUAL wurden die vierDimensionen mit Interaktionsbezug aus-gewählt und um eine Skala Professionalitätergänzt, die Skalen wurden nach denpublizierten Faktorladungen und internenKonsistenzen gekürzt. Block 4 erfasst mitder KUK die Organisationskultur sowieausgewählte arbeitsbezogene Werte, wel-che eine Gruppe interner Experten alsreprä sentativ für die Unterschiede zwi-schen der Kultur der SSC -Mitarbeiter unddes Kulturkreises der Kunden erarbeitethatte.

Die Erhebung der Daten erfolgteüber den entwickelten Online-Fragebogenim Intranet. Die Einladungen wurden perEmail versandt. Die Teilnahme fand frei-willig und anonym während der Arbeits-zeit über den beigefügten Online-Linkstatt. Dieser war 14 Tage lang freigeschal -

tet, die Bearbei-tungszeit betrug ca.25 Minuten.

Um im quasi -exper imente l lenDesign Kultur zu

„manipulieren“, wurden multiple Stich-proben ausgewählt (s. Kasten 2). DieStichprobe für das SSC umfasst dieGrundgesamtheit aller Mi tarbeiter des inder Tschechischen Republik bestehendenSSC (für den Bereich Human Re sources)eines global operierenden Unternehmens;die Kundengruppen werden durch je 100SSC-Kunden aus drei Landesgesellschaf-ten repräsentiert, was je nach Land eineQuote von 25% bis 78% der Kundenabdeckt; das SSC-Top Management wurdein seiner Gesamtheit befragt. Die SSC-Kunden aus der tschechischen Landesge-sellschaft wurden gewählt, weil sie die glei-che Kultur wie die SSC -Mitarbeiter auf-weisen. Die deutsche und schweizerGesellschaft eignen sich sehr gut als Ver-gleichsmaß, da sie in Qualitätswahrneh-mungen und Zufriedenheit mit dem Ser-vice nach einer internen Voruntersuchungim mittleren Bereich liegen und sie ausdiesem Grund als Repräsentanten derKunden geeignet scheinen. Darüberhinaus recht fertigen die Deutschen alsgrößte poten zielle Kundengruppe einbesonderes ökonomisches Interesse, dieSchweizer stellen mit einer der deut schenrelativ ähn lichen Kultur einen adäquatenVer gleichs punkt dar.

Die durchschnittliche Rücklaufquo-te beträgt 47%. Nach Bereinigung desDatensatzes um Be fragte, die abweichen-der Nationalität sind oder zu viele fehlen-

Abbildung 1: Untersuchter Zusammenhang zwischen kultureller Passung, Servicequalität und Erfolgsindikatoren des Service

* Instrument, das modifiziert verwendet wurde

Kasten 1: Aufteilung und Inhalte des Fragebogens

Kulturelle Passung als Erfolgsfaktor im Kontext von HR Shared Services

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de Werte aufwiesen, beruhen die folgen-den Auswertungen auf den Angaben von139 Probanden.

4 Ergebnisse der Untersu-chung

Im Folgenden werden die wichtigs-ten Befunde zu den Forschungsfragenzusammengefasst.

4.1 Interkulturelle Unterschiede in denServicequalitätserwartungen

Die Servicequalitätserwartungs -Profile der tschechischen Dienstleisterund der nationalen Kundengruppen wur-den über Mittelwertsvergleiche auf signifi-kante Unterschiede geprüft. Neben derSkalen- wurde auch die Itemebenebetrachtet, um dem explorativen Charak-ter der Fragestellung gerecht zu werden.

Die Servicequalitätserwartungenzeigen erwartungskonform kulturcharak-teristische Profile (Abbildung 2), welchefür die tschechischen Probanden gleichausfallen, unabhängig davon, ob sieDienstleister oder Kunde sind. Signifikantniedriger erwarten die tschechischenBefrag ten Reaktions fähigkeit (F = 6.810, p< .01), i. S. von Termin angaben, promp-tem Service, Erreichbarkeit, und Einfüh-lungs vermögen in die Kunden an liegen (F

= 7.664, p < .01)von einem HRSSC.

Post hoc -Tests belegendie Robustheitder Unterschie-de darüber hin -

aus: Bis auf eine Aus nahme werden alleMittelwertsdifferenzen in Reaktionsfähig-keit und Einfühlungsvermögen jeweilszwischen der betrachteten tschechischenGruppe und den deutschen bzw. schwei-zer Kunden (hoch)signifikant.

Fazit: Es wird ein „charakteristischtschechisches“ Servicequalitätserwar-tungsprofil ermittelt, unab hängig davon,ob es sich um Kunden oder Mitarbeiterhandelt. Daraus lässt sich schlussfol gern,dass die Ausprägung durch die Nationali-tät (und nicht durch die Rolle) bedingt ist.

4.2 Interkulturelle Unterschiede in denServicequalitätswahrnehmungender KundenEin direkter Kultureinfluss

bestätigt sichHinsichtlich der Servicequalitäts-

wahrnehmungen wird zwischen Merkma-len differenziert, die einem stark kulturellgefärbten Interpretationsspielraum unter-liegen („kulturgebundene Merkmale“),und jenen, die weniger stark kultur -behaftet sind („kulturunge bundene Merk-ma le“). Schon im deskriptiven Ver gleichzeichnen sich erwartungskonforme Wahr-nehmungsunterschiede ab (Abbildung 3).

Unter der Prämisse, dass die Kun-den den gleichen Service erhalten, werdenfür die kulturungebundenen Merk maleZuverlässigkeit, Reaktions fähigkeit undEinfühlungsvermögen ähnli che Einschät-zungen unabhängig von der Nationalität

erwartet. Diese An nahme bestätigt sichdurch entsprechende Mittelwertsver -gleiche, die statistisch nicht bedeut samsind.

Die kulturgebundenen Service-merkmale Leistungskompetenz (d. h. Höf-lichkeit, Vertrauens würdigkeit) (F = 7.476,p < .01) und Professionalität (F = 5.632, p< .01) der SSC-Mitarbeiter schätzen dietschechischen Kunden erwartungskon-form signifikant besser ein. Post hoc -Analysen zeigen, dass dieser signifikanteUnter schied nur zwischen den tsche-chischen und deut schen Kunden besteht.

Im ALM be stä tigt sich, dass derNatio nali tät Vorher sage wert in Bezug aufbeide kul tur gebun denen Fak to ren Leistungskompe tenz (F = 3.426, df = 2, p< .05) und Professionalität (F = 4.083, df =2, p < .05) zukommt, nicht aber für dieWahrnehmung der kultur ungebundenenServicemerkmale.

Ein indirekter Kultureinflussbestä tigt sich

Korrelations- und regressionsanaly-tisch wird die Gültigkeit der Annahmeüberprüft, dass die (ihrem kulturellen Ein-fluss unterliegenden) Anforderungen dertschechischen SSC-Mitarbeiter an einenidealen Service handlungsleitend für ihrengelieferten Service sind (als Maß dient dieEin schät zung der eigenen Leis tung). Dreider fünf Zu sammen hän ge er weisen sichals (hoch)signifi kant (rZu verlässigkeit = .48**,rLeistungskompetenz = .70**, rEinfühlungsver-mögen = .46*), einer mar gi nal sig ni fi kant(rPro fessionali tät = .31, p = .087, p < .10).

Auf Itemebene werden sechs der fürden indirekten Kultureinfluss betrachtetenKorrelationen (inhaltlich: alle Indikatorenfür „Zuverlässigkeit“ und „Professionali-tät“ sowie das Item „Höf lichkeit“) signifi-kant; sie klären 83% der Varianz an der

Leistungslieferung in der Wahrneh -mung der Dienstleister auf (R =.910; F = 14.390, df = 6, p < .01).

Fazit: Die Kulturabhängigkeitder Servicequalitätswahrnehmungder Kunden spiegelt sich direkt inihrer Einschätzung des Servicewider: Die Punkte, für deren Inter-pretation der eigene kulturelle Hin-ter grund eine Rolle spielt, werdensignifikant unterschiedlich beurteilt,je nach Kulturkreis der Kunden.Ferner wird die Service lie fe rungihrerseits maß geb lich von den kultu-rell ge präg ten Service qualitäts -erwartungen der Service mit ar beiterbe stim mt: Hier besteht ein in direkterKul tur einfluss, denn der Kundeerhält und be wertet einen Service,

Kasten 2: Stichprobenzusammensetzung und Rücklaufquote

Abbildung 2: Servicequalitätserwartungen im Vergleich

Kristin Weschke & Ingela Jöns

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der von den kulturspezifischen Qualitäts-erwartungen der SSC-Mitarbeiter abhängt.

4.3 Kulturelle Passung als Einflussfak-tor auf die Erfolgskette

Der Einfluss der kulturellen Pas -sung auf das Servicequalitätsurteil unddie Gültigkeit der Er folgskette wurdeneiner regressionsanalytischen Prüfungunterzogen. Zu diesem Zweck wurdendie in Abbildung 4 dargestellten Einzel -Wirkzusammenhänge betrachtet.

Der Ein fluss der kultu rellen Pas -sung zwischen Kunde und SSC -Mitarbeitern (operationalisiert als Diffe-renz zwischen ihrer Servicequali -tätserwartungen und der Servicequali täts -einschätzung des Kunden) bestätigt sich:13 Maße kul turel ler Pas sung der Ser vice -qualitäts er war tung als Prä dik to ren set unddie Service qualitäts be wer tung der Kun -den als Kri teri um er geben in der mul -tiplen Reg res sion einen Zusam men hangvon R = .602* (F = 2.366, df = 13; p <.05).

Service qualität wirkt sich stark aufdie Kunden zu frieden heit (weichesErfolgs kriterium) aus: Der Ein fluss desService qualitäts urteils auf die Kunden zu -friedenheit klärt bei einem multiplen Rvon .690** (F = 72.620, df = 1, p < .01)fast 50% der Varianz auf.

Als ökonomisches Erfolgskriteri-um wurde in dieser Studie die Bereitschaftherangezogen, mit der ein Kunde bei Ser-

vicebedarf das SSC kontaktiert (per Tele-fon, per Email) oder aber auf alternativeArt seinen Bedarf deckt, indem er im In -tranet sucht, Kollegen fragt oder seinenlokaler Personalfachmann vor Ort kon-sultiert. Deskriptiv zeigen sich Unter-schiede zwischen den nationalen Kun-dengruppen (Abbildung 5). Der Einflussder Kundenzufriedenheit auf die Bereit-schaft, den SSC- Service zu nutzen, wirdzwar im allgemeinen linearen Modellnicht signifikant, zeigt sich aber auf einerniedrigeren Aggregationsebene bei derWahl der „Servicekanäle“ (also SSC vs.Alternativen): Die signifikant zufriedene-ren tschechischen Kunden rufen signifi-kant häufiger das HR SSC an als dieSchweizer Kunden (χ2 = 5.764, p < .05),die Kunden aus dem westlichen Kul-turkreis präferieren alternative Kanäle (z.B. In tranet, lokale HR- Mitarbeiter).

Ein ALM untermauert diesesErgebnis: Es er geben sich sig nifi kan teUnter schie de für die „Service ka näle“ An -ruf (F = 3.780, df = 2, p < .05), Intranet (F= 8.320, df = 2, p < .01) und lokaler HRler(F = 4.121, df = 2, p < .05).

Für die Gül tig keit der an genom -menen Reihen folge der Wirk faktorenspricht, dass im ALM die Kundennatio -nalität das Servicequalitätsurteil der jew-eiligen nationalen Gruppe (F = 5.011, df= 2, p < .01), nicht aber ihre Zufriedenheit(F = .821, df = 2, n. s.) direkt vorhersagenlässt.

Fazit: Kul tu rellePas sung der Servic equa -litäts erwar tun gen vonDienst lei ster und Kundebe einflus st deutlich dasService qualitäts urteil desKunden. Dieses Ergeb-nis ist hoch relevant fürdie Praxis, da sich dasSer vice qualitätsurteilstark auf das Aus maßder Kundenzufrieden-heit auswirkt und diesedurchaus mit der Bereit -schaft zusammenhängt,den Service des SSC zunutzen oder statt des senSubstitute zu wählen.

Dieses Er geb nis ist umso aussage -kräftiger, da alle Befrag ten bereits Kun dendes SSC sind, d. h. den Service min -destens einmal in Anspruch genom menhaben.

4.4 Ausschluss von Alternativer-klärungen

Für die Güte von theoretischenModellen sprechen nicht nur empirischeBelege sondern auch der Ausschluss alter-nativer Erklärungen für gefundeneZusammenhänge (Cohen, Cohen, West &Aiken, 2003).

Über Mittelwertsvergleiche konntenachgewiesen werden, dass sich die Grup-pen nicht syste matisch in ihrer Ausprä-gung potenziell konfundierender Varia-blen unterscheiden: In den Ver gleichender Organisationskulturen der Gesell-schaften in den vier Dimensionen tratenkeine statistisch bedeutsamen Unterschie-de auf (einzige Ausnahme: tschechischeund schweizer Kunden nehmen die Struk-tur ihrer Gesellschaften unterschiedlichwahr). Die Gruppen unter scheiden sichauch nicht in der Ausprägung individuellerarbeitsbezogener Werte.

Ein Indiz dafür, dass die Erwartun-gen des Top Managements wenig hand-lungsleitend für die Servicelieferung derMitarbeiter sind, liefert der Mann Whitney -U- Test (einschränkend sei auf die geringeStichprobe verwiesen, welche keinen para-metrischen Test zulässt). Ferner unter-

Abbildung 3: Servicequalitätswahrnehmungen der Kunden im Vergleich

Abbildung 4: Zusammenhänge zwischen den Faktoren der Erfolgskette

Kulturelle Passung als Erfolgsfaktor im Kontext von HR Shared Services

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scheiden sich die Kunden nicht im Ser-vicebedarf (χ2 = 10.688, df = 8, n. s.).

Darüber hinaus wurde strukturana-lytisch als ein Nachweis für die Kon strukt -validi tät die kon figurale Äquivalenz desKernkonstrukts Servicequalitätserwartun-gen für die beiden Kultur kreise belegt.Dazu wurden neben den tschechischenProban den die n=83 deutschen undschweizer Pro banden zusam men gefasst,da der Ver gleich auf Länder ebene auf-grund der ge rin gen Daten basis nichtzulässig gewesen wäre. Das Mess modellbestätigt sich nahezu perfekt für dietschechisch en Proban den (χ2 = 52.13, df =55, p = 0.59; CFI = 1.00; NFI = .86;RMSEA = .00), für die westlicheneingeschränkt (χ2 = 86.73, df = 55, p =0.00; CFI = .94; NFI = .85; RMSEA = .09),was für die konfigurale Äqui valenz spricht,aber durch die doch geringe Datenbasisäußerst zurückhaltend zu interpretierenist.

4.5 Zusammenfassung

Es zeigen sich kulturspezifisch aus-geprägte Profile der Servicequalitätser-wartungen, für die Alternativerklärungenwenig plausibel sind. Die Servicequalitäts-erwartungen der Servicemi tarbeiter zeich-nen in hohem Maße für ihren geliefertenService verantwortlich.

Der gelieferte Service wird von allenKunden ähnlich wahrgenommen hinsicht-lich Merkmalen, für deren Einschätzungwenig Interpretationsspielraum besteht.Diskrepanzen bestehen in kulturgebunde-nen Servicevariablen, welche die Kundendeutlich positiver erleben, deren kulturel-ler Hintergrund identisch mit dem desDienstleisters ist.

Kultureller Passung kommt damithochsignifikanter Einfluss auf das Ser-vicequalitätsurteil zu. So wirkt sie als ori-ginärer Erfolgsfaktor über Service qualität

und Kunden zufriedenheit auf die ökono-mische Erfolgsgröße Service - vs. Substi-tutsnutzung. Zwar wird das Aus maß desEin flus ses im Rahmen dieser Studie nichtmonetär quantifiziert, die Deutlich keit derErgeb nisse spricht aber für ihre Relevanzsowohl im wirtschaftspsychologischen alsauch betriebs wirt schaft lichen Kontext.

5 Handlungsempfehlungen

Über die Aufklärung der genanntenWirkzusammenhänge hinaus verfolgt dieStudie das Ziel, aus den Erkenntnissensowohl Handlungsempfehlungen für denkonkreten Fall als auch für die Einrichtungvon SSCs allgemein abzuleiten.

5.1 Qualitätssicherung bei beste-henden SSCs

Zwei Hebel sind für die Er höh ungder Service qualität wichtig: Erstens kanndurch ein realistisches Erwartungs -management, trans pa rente Liefer zeitenund klare Leistungskataloge auf die Kun-denerwartungen eingewirkt werden. Zwei-tens kann über qualitätsverbesserndeMaß nahmen bei den Service mit ar bei ternangesetzt werden und somit eine Verbes-serung der wahr ge nom menen Service -qualität initiiert werden.

Im Sinne der kulturellen Passung alserfolgskritischer Variable für das Service-geschehen sollte in jedem Fall auf die Pas-sung zwischen den Erwartungen vonKunden und Mitarbeitern geachtet wer-den. Denkbar sind z. B. Maßnahmen wieWorkshops der SSC- Mitarbeiter zur Sensi-bilisierung gegenüber Kundeninteressenbzw. konkret mit Kundenvertretern (z. B.lokalen HR -Mitarbeitern als Exper ten fürdie Kunden belange), in denen ein Aus -

tausch zum besse ren Ver -ständ nis und die Ab -leitung kon kre ter To Do’sstattfindet.

5.2 KulturellePassung als Einfluss-faktor auf die SSC -Standortwahl

Die Wichtigkeit derkulturellen Passung nachkundenorientierten undökonomischen Gesichts-punkten ergibt sich auseiner qualitativen undeiner quantitativen

Dimension: Erstere beschreibt die strate-gische Wichtigkeit von Aspekten wie Kun-denzufriedenheit, Servicequali tät,-nutzung, Abwanderungsgefahr, Relevanzdes Service für den Kunden etc. für dasUnter nehmen, steht also in Zusammen-hang mit den strategischen Zielen, die esmit der Einrichtung eines SSC verfolgt.Letztere beschreibt demgegenüber dasquantitative Ausmaß, in dem Kon takt vonServicemitarbeiter und Kunde stattfindet.

Beispiels weise kann für ein inter nesBeschwerde management -Call -Centereines Unter neh mens, welches einem Fluk-tua ti ons prob lem mit er höh ter Mit ar bei ter -zufrie den heit ent gegen wir ken möchte,kultu relle Pas sung einen existen ziell wich-tigen Erfolgs fak tor dar stel len. Wie imUnter nehmen, das in dieser Stu diebetrachtet wird, wird in einem solchen Set-ting hohe Servicequalität angestrebt. Esbe stehen Sub sti tu tions /Ab wan de rung s -mög lich keiten. Die per sön liche Inter -aktion von Kunde und Service mit arbeiterist inte graler Bestand teil der Dienst -leistung. Ihr Gegenstand ist hochrelevantfür den Kunden und komplex für denSSC-Mitarbeiter. Kaum relevant ist kultu-relle Passung hingegen, wenn ein SSClediglich Gehalts abrechnungen erstelltund verschickt.

Das Ausmaß der kulturellen Pas-sung ist daher, insbesondere im Kontextvermehrt internatio naler Standorte vonSSCs, bei der Wahl des Standortes zuberücksichtigen, wenn diese Va riable Ein-fluss nehmen kann auf die Erreichung derstrategischen Ziele.

Um dem Stellen wert der kulturellenPassung für das Erreichen der strategi-schen Ziele be triebs wirtschaftlichenNachdruck zu verleihen, sollten sie undalle weiteren hier einbezogenen Variablenanhand geeigneter Indikatoren (monetär)beziffert und in die Überlegungen (z. B.Business Cases) integriert werden.

Abbildung 5: Prozentsatz der Kunden nach Kanälen, die sie bei Servicebedarf nutzen

Kristin Weschke & Ingela Jöns

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Kulturelle Passung als Erfolgsfaktor im Kontext von HR Shared Services

[10]

Axel Grund & Ingela Jöns

1. Einleitung

Der Wandel von der Industriege-sellschaft zur Lern- und Wissensgesell-schaft muss sich auch in einer veränder-ten Vermittlung und Aneignung vonLerninhalten niederschlagen. Bildungs-politisch werden seit Mitte der 90er Jah-re immer wieder die Begriffe lebenslan-ges und informelles Lernen bemüht.Ersteres wird dabei als Leitphilosophieund Ziel der neuen Lerngesellschaftverstanden (BLK, 2004; Dohmen,1996; OECD, 1996), letzterem wirdzugeschrieben, eine wichtige instru-mentelle Rolle bei der Erreichung dieserMaxime einzunehmen (Dehnbostel,2005; Livingstone, 1999; Overwien,2005). Bisherige großangelegte empiri-sche Arbeiten aus dem Bereich der Wei-terbildung (Livingstone, 1999; Schiers-mann & Strauß, 2003) kommen über-wiegend ohne eine theoretische Kon-zeptklärung aus und geben, aufbauendauf Versuchen der begrifflichenAbgrenzung (z.B. Eraut, 2000; Europäi-sche Kommission, 2001), verschiedeneKategorien informeller Lernaktivitäten

in den Untersuchungen vor. Dabeibestimmt das operationale Vorgehendas empirische Ergebnis und macht dieVergleichbarkeit der Studien schwierig.Unklar ist zudem, welche konkretenGestaltungshinweise eine begrifflicheAbgrenzung des Konzepts informellesLernen liefern kann und inwieweit bis-herige Befunde den wahrgenommenenErfahrungen der Lernenden entspre-chen. Aus instruktionspsychologischerLehr-/Lernprozessperspektive ist einepräzise konzeptionelle Beschrei bungVoraussetzung für die An wendung undBe wer tung informeller Lern pro zesse.Im Rahmen der Diplom arbeit, derenVorgehen und Befunde im Fol gendenzusam men gefasst werden, wurde einqualitativer, em pirisch-induk ti ver An -satz zur Be schrei bung und Kontrastie-rung betrieb licher Lern prozessegewählt, um auf diese Weise zur Klä-rung des Konzeptes beizutragen(Grund, 2007).

2. Präzisierung informel-len Lernens

Ausgangsbasis für die eigeneInterviewstudie bilden die Überlegun-

gen von Overwien (2002). Dieser führtin seiner Überblicksarbeit zwei Sicht-weisen an, deren Berücksichtigung demBegriff informelles Lernen einen Erklä-rungswert „über die organisationaleAbgrenzung hinaus“ (S. 25) zuschrei-ben kann. Notwendig ist demnach (1)die „Entwicklung einer prozessorien-tierten Kategorie“, um informelles Ler-nen zu einer „gleichzeitig fassbaren unddynamischen Kategorie hinzu entwi-ckeln“ (Overwien, 2002, S. 25). Diese(Lern-) Prozessperspektive sollte nachOverwien (2) durch die Analyse infor-mellen Lernens in konkreten Lernum-gebungen (Settings) ergänzt werden,um das Konzept alltagsnah und ausSicht der lernenden Subjekte zubeschreiben.

2.1 Prozessorientierung

In Anlehnung an Straka (2000)streben wir eine Differenzierung infor-mellen Lernverhaltens an, indem aufaktueller Verhaltensebene einer Lerne-pisode u.a. Aspekte der Lernmotivation(Interesse, Volition, Bewertung) sowieLern- und Kontrollstrategien als Verhal-tensaspekte (Organisation, Planung,Aneignung und Überwachung, Reflekti-on, Attribution) unterschieden werden.

Informelles und formales Lernen gewerblicherMitarbeiter

1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102. Präzisierung informellen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103. Ziel und Methodik der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114. Zentrale Ergebnisse der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125. Praktische und theoretische Schlußfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

[11]

Neben verschiedenen konkreten Lern-aktivitäten werden so Aspekte der Vor-bereitung (Antezedenzien) und derBewertung (Konsequenzen) informel-len Lernens zur Erschließung des Kon-zeptes hinzugezogen. Das eigene For-schungsvorgehen lehnt sich dabei anKonzeptionen aus der angewandtenpsychologischen Forschung an. In derPädagogischen Psychologie wird selbst-reguliertes Lernen u.a. in Phasen derZielsetzung, der Selbstbeobachtung undder Bewertung unterteilt (Zimmer-mann, 2000). Auch Selbstwirksamkeits-einschätzungen und die Attribution vonErgebnissen werden als wichtige Aspek-te selbstgesteuerten Lernverhaltens ein-geschätzt (Boekaerts & Minnaert, 1999).Im Rückgriff auf die Handlungsregula-tionstheorie (z.B. Bergmann & Richter,1994; Volpert, 1987) werden Lernhand-lungen als Regelkreislauf verstanden.Idealtypisch und damit lernförderlich istaus dieser Perspektive eine Lernhand-lung dann, wenn sie Möglichkeiten zurselbstständigen Zielsetzung, zu eigen-ständigen Handlungsvorbereitungenund Ziel-Mittel-Entscheidungen sowiezur individuellen Beurteilung des Hand-lungsprozesses beinhaltet (Volpert,1987). Bergmann (1994) betont in die-sem Zusammenhang die Rolle desInformationsflusses als kritisch für denErfolg von Lernhandlungen und diffe-renziert zwischen kognitivem und moti-vationalem Feedback im Lernbewer-tungsprozess. Letzterer Aspekt istbesonders in seinem Einfluss aufzukünftige Lernepisoden bedeutsam.Die angeführten Prozessmerkmale einerLernepisode eröffnen jeweils einen dif-ferenzierten Blick auf gestaltungsrele-vante Parameter einer Lernsituation.Mit Blick auf die Analyse von informel-len Lernepisoden werden diese zusätz-lich in einem spezifischen Setting unter-sucht.

2.2 Kontextorientierung

Die von Overwien (2002) gefor-derte realitätsnahe Analyse informellerLernprozesse legt es nahe, diese ineinem bestimmten Lernsetting zu unter-suchen. Diese Kontextorientierunggreift die Überlegungen der Arbeits-gruppe um Marsick und Watkins auf(1990). Sie beschreiben informelle Lern-prozesse zunächst als Problemlösekreis-lauf aus Problemformulierung, Strate-gieauswahl und Ergebnisevaluation, indessen Zentrum die Arbeitsaufgabe

steht. Die zentrale Bedeutung derArbeitsaufgabe und personenimmanen-ter Bedingungen für informelles Lernenwird in späteren Arbeiten auf Basis vonTiefeninterviews mit Managern (Cseh,Watkins & Marsick, 2000) um externeEinflüsse erweitert. Lernauslöser, Lern-strategien und Lernergebnisse zeigtensich in erheblichem Maße durch denjeweiligen Lernkontext beeinflussbar.Der Arbeitstätigkeit und dem Arbeits-kontext kommt daher unserer Ansichtnach in der Erschließung informellenLernens jeweils eine Doppelfunktionzu. Einerseits sind sie selbst Gegenstanddes induktiven Erkenntnisprozesses,andererseits ist die Orientierung aneinem spezifischen betrieblichen Kon-text Mittel zum Zweck der induktivenAnalyse. Gewerblichen Mitarbeiternwird im Zusammenhang mit informel-lem Lernen von verschiedener Seite eineexponierte Stellung zugesprochen. Solegen Arbeitsbedingungen, Arbeitsin-halte und deren Veränderungen (Loebe& Severing, 2004) sowie Zugangsmög-lichkeiten zu und Erwartungen an for-male betriebliche Weiterbildungsange-bote (Baethge & Baethge-Kinsky, 2004;Bardeleben, Böll & Kühn, 1986; BMBF,2006, Livingstone, 1999) es nahe, anzu-nehmen, dass aktuelle und zukünftigeKompetenzanforderungen an gewerbli-che Mitarbeiter speziell durch informel-le Lernstrategien ausgebildet werdenkönnen.

3. Ziel und Methodik derStudie

3.1 Ziele der Untersuchung

Hauptziel der Erschließung infor-mellen Lernens ist es, die konkretenLernerfahrungen gewerblicher Mitar-beiter auszudifferenzieren und darausrelevante Lernprozessvariablen abzulei-ten. Den theoretischen Ableitungen fol-gend unterscheiden wir zunächst (1)Antezedenzien und (2) Konsequenzenverschiedener (3) Lernhandlungensowie deren (4) Kontext- bzw. Einfluss-faktoren. Ziel ist es, den konzeptionel-len Rahmen mit relevanten Prozess-merkmalen realisierter Lernepisoden zufüllen und damit phänomenologisch zube schreiben. In einem zweiten Analyse -schritt sollen die induktiv gewonnenenAspekte der Lernepisoden in einer kon-trastiven Analyse hinsichtlich formaler

und informel ler Lernaktivitäten unter-schieden werden. Die Ziele der vor -liegenden Unter suchun gen lassen sichanhand von fünf Leit fragen spezifizie-ren:1. Wie lernen gewerbliche Mitarbeiter

im arbeitsbezogenen Kontext bzw.welche Lernaktivitäten und Verhal-tensweisen zeichnen informelles Ler-nen aus?

2. Welche Faktoren spielen bei der Vor-bereitung des Lernens eine Rollebzw. welche Prozesse laufen im Vor-feld informellen Lernens ab?

3. Welche Konsequenzen ergeben sichim Anschluss an Lernhandlungenbzw. durch welche Merkmale lässtsich informelles Lernen bewerten?

4. Welche Faktoren wirken förderndoder hemmend auf informelles Ler-nen im Kontext der gewerblichenArbeit?

5. In welchen Merkmalen der verschie-denen Phasen des Lernprozessesunterscheiden sich formale undinformelle Lernprozesse?

3.2 Teilnehmer

Die empirische Grundlage bildenInterviews mit 12 Mitarbeitern (3 weib-liche, 9 männliche) des gewerblichenSektors (Mechanische Montage, Elek-tronikmontage und Logistikmontage)eines international tätigen Maschinen-bauunternehmens. 8 dieser Mitarbeiterverfügen über eine abgeschlossene elek-tromechanische Berufsausbildung, 2Teilnehmer haben sich zu einer Meis-terqualifizierung entschlossen, während2 weitere als an- oder ungelernt zubezeichnen sind. Das durchschnittlicheAlter von 46,7 Jahren (SD= 10.26;Min= 30; Max= 59) und die durch-schnittliche Betriebszugehörigkeit von17,6 Jahren (SD= 7.45; Min=6; Max=29) lassen darauf schließen, dass dieTeilnehmer in ihrer Karriere ausrei-chend Gelegenheit hatten, betrieblicheLernerfahrungen zu sammeln. Die Teil-nahme an der Interviewstudie wurde imRahmen einer breit angelegten Initiativeder betriebsinternen Personalentwick-lung zu alternativen betrieblichen Lern-formen durchgeführt. Die Gesprächs-partner wurden von Vorgesetzten als„Lernexperten“ empfohlen und daraufhin angesprochen. Die Freiwilligkeit derTeilnahme und die Anonymität derAussagen konnte dennoch zugesichertwerden.

Informelles und formales Lernen gewerblicher Mitarbeiter

[12]

3.3. Vorgehen

Unter Beachtung der Gegen -stands angemessenheit der Methodik,orientiert sich die Erhebungsmethode anÜberlegungen zum episodischen Inter-view (Flick, 2002). Demnach könnenerzählende Darstellungen Erfahrungs-aspekte erschließen, die den Inter-viewten wenig bewusst sind und in her-kömmlichen Frageformaten verborgenblieben. Fehlende Bewusstheit für infor-melles Lernen wird von verschiedenenAutoren als charakteristisch postuliert(u.a. Marsick & Watkins, 1990). DieGesprächsteilnehmer wurden daher vomInterviewer ermuntert, ihre Lernerfah-rungen in Form von freien Erzählungenzu schildern. Um dennoch eine ausrei-chende Gegenstandsfokussierung undProzessorientierung zu gewährleisten,fanden Techniken des problemzentrier-ten Interviews (Witzel, 1989) in Formeines Interview-Leitfadens Anwendung.Inhaltlich behandelt der Leitfaden dieThemenbereiche Antezedenzien, Kon-sequenzen, Lernaktivitäten und Ein-flussfaktoren, wobei weder die Reihen-folge noch der genaue Wortlaut der Fra-gen vorgegeben wird. Vielmehr dienendie Fragen als mögliche Erzählaufforde-rungen an den Interviewpartner. DieGespräche wurden im gewohntenUmfeld der Mitarbeiter während derArbeitszeit durchgeführt. Die formloseAtmosphäre diente dazu, die Teilnehmerzu ehrlichen Aussagen zu ermutigen.Gesprächseinstieg und Aufwärmphasestellte die Schilderung des beruflichenWerdegangs im Unternehmen dar.Gleichzeitig konnten in dieser PhaseVeränderungssituationen generiert wer-den, welche im späteren Gesprächsver-lauf als Erzählstimuli genutzt wurden.Mit jedem Gesprächspartner wurdenmindestens zwei Veränderungssituatio-nen bzw. Lernepisoden besprochen unddigital aufgezeichnet. Die durchschnittli-che Gesprächszeit lag bei ca. 63 Minuten(SD = 8.76; Min = 49; Max = 78).

3.4 Datenauswertung/ Kategorie-system

Alle Interviews wurden vollständigtranskribiert und in Sinneinheiten zer-legt (Mayring, 2003). Dabei wurde eininhaltlicher Themenwechsel als Kriteri-um der Segmentgrenzen angenommen.Sinneinheiten bilden sowohl einzelneWörter, als auch Sätze oder ganzeAbschnitte (Flick, 2002). Kodiert wurdejede Antwort auf eine gezielte Nachfra-

ge oder jede theoretisch relevante spon-tane Äußerung innerhalb der Erzählun-gen. Das Ziel der alltagsvalidenBeschrei bung von gewerblichen Lernsi-tuationen wurde dadurch realisiert, dasszunächst alle 3323 Sinn einheiten ineinem Kategoriesystem abgebildet wur-den. Diese bildeten im weiteren Vor -gehen die relevan ten Analyseeinheiten.Der iterative Prozess aus Deduktion undInduktion wurde auf Basis der theore-tisch abgeleiteten Hauptdimensionendurch die Analysetechniken der Zusam-menfassung (Mayring, 2003) bzw. desoffenen Kodierens (Strauss, 1998) reali-siert. Auf diese Weise konnten eine Viel-zahl von Merkmalskategorien als empi-rische Indika toren abstrahiert und aufbis zu 3 Ebenen weiter differenziert wer-den. Den vorläufigen Endpunkt derinhaltlichen Analyse bildet ein komple-xes System aus über 300 Kategorien.Zur objektiven Abgrenzung der identifi-zier ten Ka tego rien wurde ein Kodier-manual mit Ankerbeispielen undKodierregeln erstellt, welches durch ver-schiedene Kodierer angewendet undweiterent wickelt wurde.

4. Zentrale Ergebnisse derStudie

Den ersten Teil der Ergebnisdar-stellung bildet ein allgemeines Beschrei-bungsmodell explorativ gewonnenerProzessmerkmale betrieblicher Lernepi-soden. Im zweiten Abschnitt werdenzentrale Aspekte zur Abgrenzung voninformellen und formalen Lernprozes-sen häufigkeitsstatistisch analysiert.

Anmerkung zur Darstellung der Befun-de: Begriffe, die in Anführungszeichengesetzt sind, entsprechen den Kategorie-namen der finalen Systemebene. InKlammern werden jeweils die absolutenHäufigkeiten von in der Kategoriekodierten Aussagen abgebildet. Zu Zwe-cken der Anschaulichkeit werden an ver-schiedenen Stellen besonders typischeAussagen präsentiert.

4.1 Beschreibungsmodell vonLernprozessen im gewerbli-chen Kontext

Von 3323 Sinneinheiten konnten2822 (85%) im Sinne der prozessu alenAufspaltung der Lernepisoden in dasKategoriesystem integriert werden. Diehohe Sättigung kennzeichnet die Alltags-validität des entwickelten Beschrei-

bungsmodells. Ausgewählte Kategoriendaraus werden im Folgenden dargstellt.

Lernhandlungen:Wie lernen gewerbliche Mitarbeiter

im betrieblichen Kontext? Zur Beantwor-tung dieser Leitfrage wurden Aussageninnerhalb dieser Prozessphase zunächstin formale und informelle Lernaktivitätenunterschieden. Als formal wurden alleAktivitäten kodiert, an denen in Planungund Durchführung die betriebsinterneFort- und Weiterbildung beteiligt war,also alle Seminar- und Schulungsangebo-te. Interessanterweise bezogen sichjedoch gut dreiviertel (744 zu 231) allerSinneinheiten der Hauptdimension direktoder indirekt auf informelle Lernhand-lungen. Diese Aussagen lassen sich in dreiSubkategorien differenzieren. SozialesLernen stellt mit 265 kodierten State-ments die überwiegende Lernaktivität imgewerblichen Kontext dar. Dabei variie-ren die Beschreibungen im Aktivitätsgradder Lernenden von „angelernt werden“und „gegenseitigem Erfahrungsaus-tausch“ hin zu „Beobachtung von Kolle-gen“ sowie „initiativem Nachfragen“oder unterscheiden sich in der Art derKontaktperson von „Auszubildenden“über „Kollegen gleicher Hierarchieebe-ne“ bis hin zu „Vorgesetzten“. Erfah-rungslernen (128) kennzeichnet hingegeneinen Erkenntnisgewinn, der auch unab-hängig von sozialer Interaktion stattfin-den kann, z.B. durch die „Arbeitshand-lung selbst“, „Exploration“, „gedanklicheReflektion“ oder „Lernen aus Fehlern“.Gelernt wird in diesen Fällen also mehr-heitlich durch arbeitsbezogenes Handeln(vgl. Skell, 1994). Eine Vielzahl von infor-mellen Lernerfahrungen wird letztlichdurch mehr oder weniger planvolleArbeitsgestaltungsmaßnahmen (91)begünstigt. Dazu zählen neben Variantendes „Arbeitsplatzwechsels“, „Job-Enlar-gement“ und „Job-Enrichment“ aucheine umfangreiche Kategorie des „Über-den-Tellerrand-Schauens“, welche sichdurch meist spontane, selbstinitiierteLerngelegenheiten oder aufgabenimma-nente Lernerfordernisse im Kontakt zuangrenzenden Arbeitsbereichen kenn-zeichnet, also ein selbstständiges räumli-ches und/oder inhaltliches Verlassen desangestammten Aufgabenbereichsbeschreibt.

Mitarbeiter K: „Wobei wir noch viele Tei-le vom Lager haben. Deshalb ist es schonso, dass ich mich auch mal dafür interes-siere und dann auch mal hinten ein paarFragen stelle.“

Axel Grund & Ingela Jöns

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Mitarbeiter E: „Ich weiß es eben durch denService. Hätte ich das nicht gemacht, wäreich heute vielleicht auch noch nicht einmalin der Halle 6 gewesen, außer ich gehe malin der Pause rein.“

Interessanterweise befürwortendie Teilnehmer, anders als in der bisheri-gen Literatur postuliert, eine gewisseSystematik (83) informellen Lernens,z.B. durch die Beachtung von bestimm-ten „Lernschritten“, die frühzeitige„zeitliche Planung“ von Lernphasenoder die gezielte „Absprache mit Kolle-gen und Lernpartnern“. Eine „Anerken-nung“ des informell Gelernten findet inder Wahrnehmung der Mitarbeiter -wenn überhaupt - ausschließlich durcheine erhöhte Wertschätzung von Kolle-gen und Vorgesetzten statt. Zusammen-genommen betonen diese Hinweise dieNotwendigkeit, Lernprozessen, dieaußerhalb der etablierten Fort- und Wei-terbildungsprogramme stattfinden,sowohl von Mitarbeiter- als auch vonUnternehmensseite mehr Aufmerksam-keit zu schenken.

Antezedenzien von Lernhandlungen:Für eine Kontrastierung informel-

len und formalen Lernens erweisen sichinsbesondere die Aspekte Auslöser, Ini-tiative und Motivstruktur als relevant. Siesind Indikatoren dafür, welche Prozessein der Vorbereitung von Lernhandlungenablaufen. Im Hinblick auf Lernhandlun-gen auslösende Faktoren unterscheidenwir zwischen externen (195) und internen(56) Auslösern (vgl. Marsick & Watkins,1990). Generell lassen die Aussagendarauf schließen, dass im Wesentlichen„Umstrukturierungsmaßnahmen“,„Arbeitsplatzwechsel“, „technische Ver-änderungen an Produkten oder Maschi-nen“ oder gänzlich „neue Produkteinfüh-rungen“ anschließende Lernepisodenvon außen anstoßen. Allerdings weisenauch einige Aussagen darauf hin, dassnicht in jedem Fall Veränderungsbedarfgeben ist.

Mitarbeiter K: „Im Großen und Ganzenmachen wir hier ja schon jahrelang immermehr oder weniger das Gleiche!“

Innere Auslöser hingegenbeschreiben Lernhandlungen derenAntrieb im persönlichen „Neugierver-halten“, im Streben nach „Abwechs-lung“ und nach „psycho-physiologischerGesundheit“ oder im Verfolgen „per-sönlicher Ziele“ begründet liegen. Siekönnen damit unabhängig von Kontext-änderungen Lernen anstoßen, wenn einhohes Streben nach Abwechslung und

Entfaltung vorhanden ist. Die Abgren-zung der inneren Auslöser zu denAspekten der Motivstruktur erwies sichauf konkreter Verhaltensebene als kom-plex. In Anlehnung an Buff (2001) las-sen sich „Finanzielle Anreize“ und„Reaktion auf Wettbewerbssituation“ alsfremdbestimmt-extrinsische Motiveunterscheiden von „Karriere“ und „Ver-besserung der eigenen Arbeit“ als For-men extrinsischer Motivation, bei denenein tendenziell höherer Grad an Auto-nomie empfunden wird. Nach Schiefeleund Köller (2006) sind im beruflichenArbeits- und Lernverhalten selten reineFormen intrinsischer Motive zu erwar-ten. Bei ihrer Differenzierung werdendeshalb von uns auch Aussagen einbe-zogen, die als selbstbestimmt-extrinsi-sche Motive betrachtet werden, wie die„Vermeidung von Langeweile durchAbwechslung“. (Lern-) Handlungsauf-nahmen aus „Interesse“, „Spaß“ oderaus dem Bedürfnis nach „Affiliation“heraus werden dagegen als direkte For-men intrinsischer Motivation verstan-den. Aussagen der Subkategorie Initiati-ve beschreiben den Grad der Selbst-steuerung im Vorfeld von Lernhandlun-gen oder beziehen sich auf den Lokusder Initiative. Deutlich wird, dass imgewerblichen Kontext sowohl stark„fremdaktiv“ (95), d.h. in der Regeldurch den Meister initiiert, gelernt wird,

Mitarbeiter L: „Und dann hat er [Meis-ter] gesagt, dass ich mir das auch nochaneignen soll, und dann bin ich halt auchda noch drangegangen.“

als auch „selbstaktiv“ (97) Lerne-pisoden geplant und durchgeführt wer-den.

Mitarbeiter C: „Aber ich bin einer, wennwas Neues aufs Band kommt, ich binimmer der erste, der es lernen will.“

Mischformen der Initiative wer-den in der Regel in Zusammenhang zuMitarbeitergesprächen genannt. Diesebieten einen institutionalisierten Rah-men, um Absprachen über möglicheLernhandlungen zwischen Mitarbeiterund Meister in beiderseitigem Interessezu treffen und planvoll zu gestalten.

Konsequenzen von Lernhandlungen:Welche Auswirkungen haben

Lernaktivitäten im gewerblichen Kon-text? Die spontanen Antworten derInterviewpartner lassen sich nach denFacetten Unternehmensebene, Lern-kreislauf, externes Feedback undindividuelle Bewertung organisieren.Auf Unternehmensebene erweisen sich

Lernaktivitäten auf der einen Seite alsgewinnbringender Faktor, indem sie die„Flexibilität“ des lernenden Mitarbeiterserhöhen oder eine „Entlastung des Vor-gesetzten“ bedeuten. Andererseits wirdauf einen „Produktivitätsverlust“ hinge-wiesen, der dadurch entsteht, dass Lern-zeit aus einer kurzfristigen Planungsper-spektive heraus häufig in Konkurrenz zuArbeitszeit gesehen wird. Als Lernkreis-lauf (55) wurden Aussagen gruppiert, dieHinweise darauf liefern, dass sich eineabgeschlossene Lernerfahrung aufzukünftige Lernepisoden (z.B. Lernmo-tivation als Antezedenz) auswirkt, positivwie negativ.

Mitarbeiter I: „Aber ich nehme an, dassdie Leute oft einmal eine negative Erfah-rung [mit Fehlerfeedback] gemacht habenund sich dann eher zurückhalten.“Mitarbeiter L: „Ja gut, es war eigentlichnur einmal ein Anstoß von meinem Meis-ter damals. Und seitdem ist es eigentlich so,dass ich mir gerne alles aneigne.“

Aus handlungstheoretischer Sichthaben externe Rückmeldungen (z.B. vonKollegen und Vorgesetzten) sowohlkognitive als auch motivationale Auswir-kungen auf den Lernenden (Bergmann,1994). Dieser Unterscheidung folgendwird von den Gesprächsteilnehmern diemotivierende Wirkung des „Vorgesetz-ten“ durchaus kritisch hervorgehoben.Die eingeforderte stärkere Anerkennungvon Lernverhalten bezieht sich in denmeisten Fällen auf verbales Lob oderUnterstützung bei zukünftigen Entwick-lungsschritten. Rückmeldungen von„Kollegen“ zum eigenen Lernverhaltenwerden mehrheitlich als positiv einge-schätzt, jedoch weniger stark in einemmotivationalen Zusammenhang betrach-tet. In der individuellen Bewertung desLernverhaltens sind zwei Aspekte zen-tral. „Kompetenzerleben“ hat nach Deciund Ryan (1993) große Bedeutung fürden Lernprozess, da es ein grundlegen-des menschliches Bedürfnis nach derwirksamen Bewältigung von Umweltan-forderungen befriedigt und damit inengem Zusammenhang zu intrinsischerMotivation und Selbstregulationsfähig-keit steht.

Mitarbeiter K: „Oft ist es auch so, je nach-dem was es ist, denkt man am Anfang,´Oje, ob ich das noch packe [neuenArbeitsplatz lernen]?´ Und wenn es dannnach ein paar Tagen geht, dann hat manmal wieder so ein Erfolgserlebnis.“

Als zweiten individuellen Bewer-tungsaspekt betrifft die Ergebnisstrukturdie persönlich relevanten Veränderun-

Informelles und formales Lernen gewerblicher Mitarbeiter

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gen im Anschluss an Lernhandlungen.Dabei zeigt sich, dass sich die genanntenPunkte im Wesentlichen an den inhaltli-chen Anreizen orientieren. „Kompe-tenzentwicklung“, „Aufgabenerweite-rung“, „Verantwortungszunahme“,„Persönliches Wohlbefinden“ und„Abwechslungsreichtum“ lassen sich alsselbstbestimmte, „Finanzielle Aspekte“dagegen als fremdbestimmte Formender Motivation interpretieren. Wichtigscheint in diesem Zusammenhang vorallem die Kongruenz zwischen den eige-nen Erwartungen und Bedürfnissen imVorfeld und den tatsächlich realisiertenoder antizipierten Veränderungen imAnschluss der Lernhandlung.

Einflussfaktoren von Lernhandlungen:Die Frage nach hemmenden oder

fördernden Merkmalen betrieblichenLernens reflektiert bereits thematisierteProzessmerkmale der Arbeitszeit, Kol-legen, Vorgesetzte und Lernkonti-nuität. Die Aussagen verdeutlichen,dass Lernzeit, gerade unter Prämien-lohnbedingungen, immer in Konkur-renz zur eigentlichen Arbeitszeit steht,da sich Stückzahlen kurzfristig verrin-gern und Operationsabläufe verlangsa-men.

Mitarbeiter G: „Und wenn ich meine Prä-mie arbeiten möchte,dann kann ich dieanderen Sachen [z.B.„Über-den-Teller-rand-Schauen“] nichtmehr machen. Unddas wäre schade.“

Durch diegroße Bedeutungvon sozialem Ler-nen stellen Arbeits-kollegen einen wich-

tigen motivationalen Einflussflussfaktordar. Negativ wird jedoch vor allem diefehlende Bereitschaft zur Informations-weitergabe und damit die kognitiveFeedbackfunktion der Kollegen ange-führt.

Mitarbeiter L: „Ich glaube, es ist besser,wenn derjenige der jemanden anlernt,wirklich alle Informationen raus lässt. Esgibt mit Sicherheit auch Leute, die nichtalles raus lassen.“

Der Einfluss des direkten Vorge-setzten betrifft sowohl die Phase derAntezedenzien des Lernverhaltens, wassich in einer (fehlenden) Ermutigungoder Motivierung ausdrückt, und wirktandererseits auf die Bewertungsphase,in Form von Anreizen oder Rückmel-dungen. In Bezug auf Rückkopplungs-prozesse verschiedener Lernepisoden,gewinnt der Aspekt der Lernkontinuitätan Bedeutung. Aussagen in dieser Kate-gorie beschreiben eine Erleichterungvon Lernverhalten, indem zuvor übereinen längeren Zeitraum kontinuierlichLernerfahrungen gesammelt wurdenoder eine Behinderung der Aufnahmeeiner Lernhandlung durch längere Pha-sen ohne eigene Lernaktivitäten.

Interviewer: „Also wird man beim Lernenbesser?“ Mitarbeiter K: „Ich weiß es nicht.Ich denke, wenn man vielleicht zu lange

nichts mehr Neues macht,dann ist es wieder schwieri-ger.“

Die phänomenolo -gischen Be schrei bungenlassen sich zu einem Ein -druck verdichten, derverschiede ne Lernaspek-te als besonders relevantfür gewerbliche Mitarbei-ter kennzeichnet. Abbil-dung 1 fast diese als cha-rakterisierende Prozess-merkmale zusammen.

4.2 KontrastierendeAnalyse informellenund formalen Ler-

nens

Im Folgenden werden zentraleProzessmerkmale im Hinblick auf mög-liche Differenzierungen von informel-len und formalen Lernaktivitätenbetrachtet.

Häufigkeitsanalytische Grundlagen:Wichtigste Voraussetzung für die Iden-tifikation von Typen bestimmter Merk-malskonfigurationen ist die eindeutigeZuweisung jeder Untersuchungseinheitzu einer Merkmalskategorie. Auf Basisvon 261 Sinneinheiten (9% der gesam-ten Codings) wurde die Übereinstim-mung zwischen zwei unabhängigenBeobachtern bestimmt. Der Wert nachCohens Kappa (Cohen, 1968) erwiessich jedoch aufgrund der Datenstrukturals schlecht interpretierbar. Eine Über-einstimmung von 66 % für beide Kodie-rer kann nur einen vorsichtigen Alterna-tivindikator darstellen, sie erscheint vordem Hintergrund der zu erwartendenhohen Aufmerksamkeits- und Gedächt-nisbelastung bei über 300 Kategoriendennoch bemerkenswert. Die Komple-xität ergibt sich dadurch, dass jede Aus-sage entweder auf informelle oder for-male Lernaktivitäten bezogen wurde.Durch diese Vorgehensweise erfolgteine Differenzierung des gesamtenKategoriensystems in zwei Stichproben

Abbildung 1: Integrierte Darstellung der wichtigsten Aspekte von Lernprozessen gewerblicher Mitarbeiter

Anmerkung. Teststatistik für First-Order KFA ist Lehmachers Test mit Kontinuitäts-Korrektur, Bonferroni-adjusted α = .0125;aFachkompetenz, fo = beobachtete Häufigkeit, fe = erwartete Häufigkeit, p = Signifikanz

Tabelle 1: Kontingenztafel der Häufigkeiten von Aussagen zu den Merkmalen Lernform und erworbene Kompetenzen sowie Ergeb-nisdarstellung der First-Order Konfigurationsfrequenzanalyse

Axel Grund & Ingela Jöns

[15]

nominaler Daten. Da jede induktiv ent-wickelte Kategorie mit einer bestimm-ten Anzahl an Aussagen besetzt ist,kann die Konfigurationsfrequenzanalyse(KFA) genutzt werden, um auf Basisvon Kategoriehäufigkeiten Typen undAntitypen von Merkmalen im Sinneeiner methodischen Heuristik zu identi-fizieren (Krauth & Lienert, 1973). DieAnalysen basieren auf dem Vergleichempirisch beobachteter und aufgrundvon Randhäufigkeiten zu erwartenderHäufigkeiten und werden gegen eineNullhypothese der stochastischenUnabhängigkeit zweier Merkmale getes-tet (Bortz, Lienert & Boehnke, 2000).Sind signifikant mehr Aussagen inner-halb einer Kategorie vertreten, als durchden Umfang der Teilstichproben zuerwarten gewesen wäre, wird die Konfi-guration als typisch bezeichnet. Unty-pisch (antitypisch) ist eine Merkmals-konfiguration hingegen dann, wenn dieZellfrequenzen signifikant niedriger aus-geprägt sind, als erwartet wurde. Tabel-

le 1 verdeutlicht das Verfahren anhanddes Merkmals Fachkompetenz bei-spielhaft.

Charakteristische Aussagen diesesMerk mals beschreiben die Art des inner -halb der Lernepi so den ange eignetenfach li chen Know-Hows und unterschei-den sich in theo retische und an -wendungs bezogene Kenntnisse. Letzte-re werden von uns als Erfahrungswissenbezeichnet (vgl. Dehnbostel, 2002). DieVer teilung kennzeichnet die Konfigu ra -tio nen infor melles Lernen (IL)/ Erfah-rungswissen und for males Ler nen (FL)/Theorie wissen als statis tische Typen. DieKombinationen IL/ Theoriewissen undFL/ Erfahrungswissen bilden hingegenstatistische Antitypen (Tab. 1). Es kanninterpretiert werden, dass informellesLernen im Gegensatz zu formalem Ler-nen eher in Be ziehung zu kon kre ten An -wendungs kompetenzen gesetzt werdenkann und formale Lernaktivitäten vorallem theoretisches Wissen generieren.Basierend auf dieser häufigkeitsstatisti-

schen Logik und inAnbetracht derBegrenztheit derDarstellungsmög-lichkeiten wird inTabelle 2 einezusammenfassendeGegenüberstellungvon Prozessmerk-malen dargestellt, diepointiert einzelneAspekte des allge-meinen Beschrei-bungsmodells zurK o n t r a s t i e r u n ginformeller und for-maler Lernaktivitä-ten herausarbeitet.

Lernhandlungen:Die gefundene

Beziehung voninformellem Lernenund Anwendungs-wissen erscheint tri-vial. Weniger trivialist der Befund, dasssich umgekehrt auchAntitypen beiderLernformen identifi-zieren lassen. Da bei-de Wissensformeneinen inkrementellenBeitrag zur be ruf li -chen Hand lungs -kompetenz beisteu-ern (Dehn nostel,

2002), müssen auch beide Lernformenplanvoll in die berufliche (Weiter-) Bil-dung einbezogen werden. Dies ist in derbishe rig en Praxis selten der Fall. Aus -sagen der Inter view part ner deutenzudem an, dass fehlen des Anwendungs -wissen einerseits ein prävalentes Themaim Bereich der gewerblichen Arbeit dar-stellt,

Mitarbeiter G: „Ich denke, dass es wichtigist, dass wir Monteure wissen, was unsereGehäuse für eine Aufgabe an einer Druck-maschine haben. Wir haben keineAhnung!“

und andererseits große unterneh-merische Bedeutung (z.B. in Bezug aufQualitätsmanagement) hat.

Mitarbeiter G: „Z.B. denke ich, dass eswichtig für die Leute zu wissen wäre, wieschlimm oder eben nicht ein Fehler seinkann!“

Im Hin blick auf die Organisationdes Lernprozesses zeigen die Aussa-gen, dass sich informelles Lernen nichtdurch vorhandene Selbstorganisation,

Tabelle 2: Kontrastive Prozessmerkmale Informellen und Formalen Lernens im gewerblichen Kontext

Anmerkung. aLernhandlungen, bAntezedenzien, cKonsequenzen, dEinflussfaktoren

Informelles und formales Lernen gewerblicher Mitarbeiter

[16]

sondern vielmehr durch die Abwesen-heit von Fremdorganisation im Lernpro-zess charakterisiert. Informelles Lernenbietet damit in einem stark von Wei-sungsbefugnissen und Hierarchiedenkengeprägten Arbeitsbereich, zumindestpotentiell die Möglichkeit zu persönli-chen Freiheitsgraden im Arbeitsprozess.Die Selbstbestimmung hat jedoch ihreGrenzen, wie die folgenden Befunde zei-gen.

Antezedenzien von Lernhandlungen:In Bezug auf die Merkmale Ini-

tiative und Auslöser unterscheiden sichbeide Lernformen nicht signifikant von-einander. Weder werden informelleLernaktivitäten eher selbstinitiiert ange-stoßen, noch liegen ihnen vermehrtinterne Auslöser zugrunde. Aus dieserPerspektive scheint das Arbeitsumfeldder gewerblichen Arbeit wenig Hand-lungsspielraum für eigeninitiativesselbstgesteuertes Lernen bereitzustel-len. Ein Umstand der auch aus Mitar-beitersicht in der traditionellen Wahr-nehmung der Erwerbsgruppe begrün-det liegt.

Mitarbeiter I: „So war ja mal jahrelangdas Motto. […] ´Guck nicht über deinenTellerrand hinaus, das braucht dich nichtzu interessieren!´“

Umso bemerkenswerter ist es,dass in einem Umfeld, das sich durcheinen hohen Grad an objektiver Fremd-bestimmung auszeichnet, die Ausfüh-rung von informellen Lernhandlungendennoch in deutlichem Bezug zu intrin-sischen Motiven wahrgenommen wird.

Konsequenzen von Lernhandlungen:Aus pädagogisch- und arbeitspsy-

chologischer Sicht sind mehrere Aspekteinnerhalb dieser Prozessphase herauszu-heben. So werden informelle Lernaktivi-täten, anders als formale Lernaktivitäten,von den Mitarbeitern als hoch selbst-wirksam wahrgenommen. Nach Deciund Ryan (1993) ist dieses Kompeten-zerleben im Anschluss an Lernhandlun-gen von zentraler Bedeutung für diepositive Einschätzung zukünftiger Ler-nepisoden. Durch diesen Umstand unddie Nähe zum Konzept des Lernkreis-laufs bieten informelle Lernaktivitätengute Voraussetzungen, um ein kontinu-ierliches und eigendynamisches Lernenzu unterstützen, wie es der Begriff deslebenslangen Lernens (BLK, 2004) ein-fordert. Von theoretischer wie prakti-scher Bedeutung ist die Unterscheidungvon motivationalem und kognitivem

Feedback der beiden wichtigstenBezugsgruppen. Während dem Vorge-setzten innerhalb beider Lernformen vorallem motivationale Bedeutungzukommt, nehmen die Arbeitskollegenwährend informeller, nicht jedoch wäh-rend formaler Lernhandlungen, dieFunktion einer kognitiven Ressource ein.Insofern ist die Möglichkeit, aber auchdie Bereitschaft zur Wissensteilung einenotwendige Voraussetzung, um effektivinformell zu lernen. Für die im PunktErgebnisstruktur zusammengefasstenAspekte der Aufgabengestaltung (z.B.Abwechslungsreichtum) zeigt die Gegen-überstellung eine Passung zwischenMotiven der Lernhandlung (Antezeden-zien) und den wahrgenommenen Ergeb-nissen informeller Lernhandlungen.Anders als formales Lernen scheintinformelles Lernen somit tendenziellbesser die Erwartungshaltung gewerbli-cher Mitarbeiter gegenüber den Ergeb-nissen von Lernhandlungen abbilden zukönnen. Betriebswirtschaftlich bedeutsa-me Unterschiede lassen sich für die Pro-zessmerkmale Unternehmensauswir-kungen, Effektivität und Transfer zei-gen. Die Aussagen der Mitarbeiter kenn-zeichnen tendenzielle Vorteile für infor-melle Lernaktivitäten in Bezug auf dieÜbertragung des Gelernten in denArbeitsalltag und eine deutliche Skepsisgegenüber der Effektivität von formalenLernhandlungen, wie zum Beispiel Schu-lungen. Durch den engen Arbeitsbezughat informelles Lernen zudem, imGegensatz zu formalem Lernen, typi-scherweise direkte Konsequenzen aufUnternehmensebene. Die damit verbun-denen Chancen der Optimierung desArbeitsprozesses werden jedoch durchdie Aufmerksamkeit für negative Auswir-kungen weitgehend übersehen.

Einflussfaktoren von Lernhandlungen:Für den Aspekt Arbeitszeit zeigt

sich eine äußerst kritische Bewertunginformellen gegenüber formalen Ler-nens. Dieser wahrgenommene Zeitkon-flikt kann als beispielhafter Indikator fürdie Wertschätzung gewertet werden, dieinformelles Lernen in diesem Arbeits-kontext aktuell genießt. Formale Lernak-tivitäten scheinen in zeitlicher Hinsichtdie einzig akzeptierte und legitimierteLernform darzustellen. Für Aussagenzur Lernkontinuität ließen sich keineHäufigkeitsaussagen ableiten. Die inhalt-sanalytische Betrachtung lässt jedoch fürinformelle Lernaktivitäten auf eine hoheSensitivität für einen fortlaufenden Lern-

prozess schließen. Lernhandlungen fin-den in diesem Zusammenhang nicht nurmit einer höheren Frequenz statt, siescheinen auch ein zukunftsorientiertesLernen zu fördern, indem Anreize undBedingungen für mehr Eigeninitiative imLernprozess geschaffen werden.

5. Praktische und theoreti-sche Schlussfolgerun-gen

Der Beitrag der Arbeit liegt in derÜberprüfung des Konzepts informellenLernens aus anwendungspsychologischerPerspektive. Dafür wurden theoretischund methodisch gestützte Befundebereitgestellt, die eine erste Orientierungzur Präzisierung, Planung und Bewertunginformellen Lernens bieten, aber nochweiterer empirischer Überprüfungenbedürfen.

Für den Kontext der gewerblichenArbeit lassen sich aus den Befunden ers-te Empfehlungen für die planvolleGestaltung informeller Lernszenarienableiten. Sie beziehen sich im Wesentli-chen auf die Lernhandlungsphase sowiederen Bewertung und sind als Leitlinienzu verstehen, die jedes Unternehmen anihre spezifischen Bedingungen anpassenmuss. – Informelles Lernen bedarf in diesem

Umfeld eines gewissen Grades an zeit-licher Planung unter der Einbeziehungvorhandener organisatorischer Struk-turen (z.B. Gruppensitzungen).

– Die Lernhandlungen selber solltenweitgehend in den Händen der Mitar-beiter verbleiben, Lernziele und zeitli-che Vorgaben können gemeinsam mitdem Meister festgelegt werden.

– Notwendige Voraussetzung ist dieunternehmerische Reflektion infor-mellen Lernens, z.B. durch verbaleAnerkennung und/oder Bewertungder Lernhandlungen durch den Meis-ter.

– Der persönliche Diskurs über Lern-themen, z.B. im Rahmen von Mitar-beitergesprächen, sollte von beidenSeiten als obligatorisch und nicht als„Lückenbüßer“ verstanden werden.

– Arbeitsgestaltungsmaßnahmen solltenunter dem Aspekt der Lernförderlich-keit (z.B. Aufgabenvollständigkeit undKommunikationsanforderungen)geplant und umgesetzt werden. Akti-vitäten im Sinne von „Über-den-Tel-lerrand-Schauen“ (vgl. innerbetriebli-che Erkundungen nach Dehnbostel,

Axel Grund & Ingela Jöns

[17]

2002) scheinen in dieser Hinsichtbesonders fruchtbar.

– Der Meister sollte sich bewusst sein,dass bestimmte Verhaltensweisen (z.B.keine Anerkennung, wenig Feedback,geringes Vertrauen) gegenüber seinenMitarbeitern das Potential für Eigen-initiative, Kontinuität und prospekti-ves Lernen hemmen.

Die Leitlinien sollen Unternehmendarin unterstützen, Bedingungen zuschaffen, die ihren gewerblichen Mitar-beitern die Möglichkeit geben, sich durchdie Ausführung von informellen Lern-handlungen entsprechend den eigenenBedürfnissen (z.B. im Hinblick auf Aner-kennung und Abwechslung, Akzeptanzformaler Lernaktivitäten) zu entwickelnund Wirksamkeit in der (Lern-) Tätigkeitzu erleben. Sie bilden gleichzeitig dieGrundlage für eine strategische Entwick-lungsplanung, um diese Zielgruppe aufdie sich verändernden Anfor derun gen anihre Tätig kei ten sinnvoll vorzu bereiten.Dabei ist auch aus betriebswirtschaftli-cher Sicht zu beachten, dass informellesLernaktivitäten nicht nur die Reflexionvon „Prozessen, Systemzusammenhän-gen, Wirkungsketten und Schnittstellen inden Arbeitsstrukturen“ fördern (Dehn-bostel, 2002, S. 43) und damit exakt dieAnforderungen betreffen, die vielfach alszukünftige Herausforderung für dieseBeschäftigungsgruppe genannt werden(Baethge & Baethge-Kinsky, 2004; Loebe& Severing, 2004; Schiersmann & Strauß,2003), sie werden auch als kostengünsti-ger bewertet (Werner, 2006). Zusammen-gefasst scheinen informelle Lernhandlun-gen eine „Türöffnerfunktion“ für die spe-zielle Gruppe der gewerblichen Mitarbei-ter auf dem Weg zum lebenslangen Ler-nen einzunehmen, indem sie Eigendyna-mik im Lernen begünstigen, Selbstbe-stimmung in einem sonst eher externdominierten Umfeld ermöglichen und inihren Lernergebnissen die Erwartungender Mitarbeiter besser abbilden können.

Aus theoretischer Perspektive ist eszunächst sinnvoll, nicht von einemhomogenen Konstrukt auszugehen. Vie-le widersprüchliche Befunde in Bezug aufInformelles Lernen lassen sich mögli-cherweise dadurch erklären, dass höchstunterschiedliche Lernaktivitäten unterdem Konzept zusammengefasst werden(vgl. Livingstone, 1999; Schiersmann &Strauß, 2003; Stieler-Lorenz, 2002; Stra-ka, 2000). Notwendig und empirischfruchtbarer erscheint uns in der For-schungspraxis eine Orientierung an Sub-kategorien informellen Lernens oder

konkreten Lernhandlungen, wie sie in dervorliegenden Arbeit identifiziert wurden,oder ein Rückgriff auf bereits etablierteLernkonzepte der psychologischen For-schung (z.B. implizites Lernen, Reber,1993; arbeitsimmanentes Lernen, Berg-mann, 2000 oder selbstreguliertes Ler-nen, Boekaerts & Minnaert, 1999). Dieswürde einer Beliebigkeit in der begriffli-chen Verwendung entgegen wirken.Besondere Aufmerksamkeit sollte dieBeschäftigung mit den weit verbreitetenFormen des sozialen Lernens genießen.Hohe inhaltliche Bedeutung, auch undgerade aus Sicht der Beteiligten, kommtdem Konzept des „Über-den-Tellerrand-Schauens“ als Form der Arbeitsgestal-tung zu.

In An leh nung an die Unter -scheidung der Lern prozess phasen sehenwir charak teris tische Pro zess merk maleinfor mellen Ler nens vor allem in denPhasen der Lernhandlungen und derenBewertungen bzw. Konsequenzen liegen.Eine einfache Gleichsetzung von infor-mellem mit selbstbestimmtem Lernen(z.B. Straka, 2000) scheint nicht gerecht-fertigt, da typischerweise informelleLernhandlungen weder selbstinitiiertwerden, noch durch interne Auslöserangestoßen werden. Der Kontext derbeschriebenen Lernepisoden behindert indiesem Fall eine ausgeprägte Selbstbe-stimmung in den Antezedenzien des Ler-nens, dennoch werden informelle Lern-aktivitäten ausgeführt. Ein strukturellerRahmen durch externe Zielsetzung (z.B.durch den Meister) oder zeitliche Planung(z.B. durch die Mitarbeiter) scheint dem-nach nicht im Widerspruch zur Ausfüh-rung informeller Lernhandlungen zu ste-hen.

Vielmehr erscheint es lohnenswert,sich bei der Suche nach Besonderheiteninformellen Lernens an den Lernaktivitä-ten selbst sowie deren begleitenden undnachfolgenden Bedingungen zu orientie-ren und Fragestellungen wie den folgen-den nachzugehen:– Welche fachlichen/überfachlichen

Kompetenzen werden durch infor-melles Lernen erworben?

– Welchen Grad an Selbstbestimmungund Selbstwirksamkeit nehmen Lernerwährend und im Anschluss an infor-melle Lernhandlungen wahr? WelchenEinfluss hat dies auf zukünftige Ler-nepisoden?

– Welche Rolle spielt die kognitive Feed-backfunktion der Arbeitskollegen fürinformelle Lernprozesse?

– Welche Rolle spielt die motivationale

Feedbackfunktion von Kollegen undVorgesetzen für zukünftige Lernepi-soden?

– Wie ist die Passung zwischen Lerner-wartungen und Lernergebnissen beiinformellen Lernhandlungen ausge-prägt?

– Wie häufig und kontinuierlich findeninformelle Lernaktivitäten statt? Wel-chen Einfluss hat dies auf zukünftigeLernepisoden?

– Wie effektiv und unternehmerischbedeutsam (z.B. im Hinblick auf Zeit-einsatz, Lerntransfer, Themenüberlap-pung) sind informelle Lernprozesseunter einer strategischen Perspektiveder Mitarbeiterentwicklungsplanung?

Ganz allgemein kann ein For-schungsmodell zu diesem Themenkom-plex seine spezifischen Fragestellungenaus den Beziehungen von Parametern desLernsettings (z.B. Lernprozessphasen,Kollegen, Vorgesetze, Grad der Selbstbe-stimmung), Parametern innerhalb der ler-nenden Person (z.B. wahrgenommeneSelbstwirksamkeit, Erfahrungen vergan-gener Lernepisoden, Ziel- und Erwar-tungsstruktur) und situationsspezifischenLernergebnissen auf Unternehmens-(z.B. Produktivität, Qualität, Arbeitszu-friedenheit) und Personenebene (z.B.Lernbereitschaft, persönliches Wachs-tum, Abwechslung) ableiten und damitvielfältige theoretisch wie praktischbedeutsame Ideen anstoßen.

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Axel Grund & Ingela Jöns

[19]

Andreas Vonderschmidt & Beate Bladowski

1 Einleitung

Warum bleiben Mitarbeiter von derArbeit fern? Und was hat das für Folgen?Sowohl die Unternehmen als auch dieForschung interessieren sich seit längererZeit für Ant worten auf diese Fragen.Erstaunlicherweise wurde der „Theory ofPlanned Behavior“ (PLABE-Theorie;Ajzen, 1985, 1987, 1991, 2005) in diesemForschungsgebiet erst we nig Beachtunggeschenkt. Lediglich zwei publizierte Stu-dien im anglo amerikanischen Raum(Newman, 1974; Martocchio, 1992)untersuchten die Ursachen von betriebli-cher Abwesenheit mit dem Vorläufer derPLABE-Theorie: der „Theory of Reaso-ned Action“ (Ajzen & Fishbein, 1975;Fishbein & Ajzen, 1980).

Die Ursachen betrieblicher Abwe-senheit werden in vielen Forschungsan-sätzen unter sucht, jedoch wurde denKonsequenzen von Abwesenheit – mitAusnahme der finan ziellen Folgen – bis-

her wenig Aufmerksamkeit geschenkt.Eine Folge der Ab wesen heit von derArbeit kann bspw. eine niedrige Leis-tungsbeurteilung des Mitarbeiters sein. Sohaben Vorgesetzte teilweise geringes Ver-ständnis für die Abwesenheit ihrer Mitar-beiter, insbesondere wenn der Verdachtnahe liegt, dass diese nicht ernsthafterkrankt sind. Diese Verärgerung desVorgesetzten kann sich – bewusst oderunbewusst – in den Leis -tungsbeurteilungen der Mitarbeiter nie-derschlagen. Wenn diese Leistungsbeur-teilungen Kon sequenzen für das Gehaltder Mitarbeiter haben, verschärft sich dieProblematik weiter.

All gemein ist betrieb liche Abwe-senheit immer eine Folge des Nicht-zur-Arbeit-Gehen-Könnens oder -Wollens.Im vor liegen den Fall liegt der Schwer-punkt auf der letzteren Di mension. Aufder Grund lage der PLABE-Theorie wirdein Strukturgleichungsmodell entwickelt,das den Ent scheidungsprozess „abwe-send zu sein“ abbilden soll, wobei ne bender Güte der Ab bildung auch die Fakto-ren, die die Ent schei dung mehr oder we -niger beein flussen, unter sucht werden.

Des Weiteren wird ge prüft, ob die so -zialen Normen des Ar beits um felds derMit ar beiter den Zusam men hang zwi-schen der Ab wesen heit und der Leis-tungs beur teilung mo derieren.

2 Betriebliche Abwesen-heit

2.1 Definition betrieblicher Abwe-senheit

In der vor liegenden Arbeit wird derBegriff „betriebliche Abwesenheit“gleichbedeu tend mit dem Begriff „Fehl-zeiten“ verwendet. In Anlehnung an Tre-besch (1979) werden Fehlzeiten folgen-dermaßen definiert:

Unter Fehl zei ten werden alle Ab -wesenheits zeiten vom Be trieb (Arbeits-platz) verstan den, die auf die An wesen -heits pflich ten, auf grund von Einzel ar -beits ver trä gen, ta rif lichen Re gelungensowie Betriebs verein ba rungen, be zogensind.

Antezedenzien und Konsequenzen betrieblicherAbwesenheit: Eine Anwendung der „Theory ofPlanned Behavior“ in zwei mittelständischenUnternehmen

1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192. Betriebliche Abwesenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193. Entwicklung eines Forschungsmodells auf der Basis der „Theory of Planned Behavior” 214. Empirische Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225. Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

[20] Andreas Vonderschmidt & Beate Bladowski

Eine Unter kategorie dieser Fehlzei-ten ist der Kranken stand, d. h. die Abwe-senheit vom Arbeits platz bzw. Betrieb,verur sacht durch Arbeits unfähigkeit auf-grund einer Krank heit im medizinisch-biologischen Sinne (Bundesministeriumfür Gesund heit und Soziale Sicherung,2004).

Neben der Betrach tung von betrieb-licher Abwesen heit als medizinisches Pro-blem, muss die soziale und moralischeKomponente hinzu ge zogen werden, beider „Arbeitnehmer aus mangelnderArbeitsmoral, mangelndem Verantwor-tungsbewusstsein oder wegen Unzufrie-denheit mit den Arbeitsbedingungen derArbeit fernbleiben“ (Wilhelm, 1964, S. 9).In diesem Sinn wird, nach Trebesch(1979), unter Absentismus die „nicht ver-trag lich geregelten oder nicht in jedem Falldurch die Entscheidung des Vorgesetztenlegi timierte[n] Abwesenheiten vomArbeitsplatz“ (S. 40) verstanden.

Zusammen fassend lässt sich konsta-tieren: Der Krankenstand setzt sich ausnicht-motivationsbedingter Abwesenheit(Schnabel, 1997) zusammen. Diese Artdes Fehlens liegt nicht in der Kontrolle desMitarbeiters; es ist die unfreiwillige Ent-scheidung „ab wesend zu sein“ (Hackett &Guion, 1985). Hingegen wird der Absen-tismus von motiva tions bezogenen Fakto-ren bedingt (Schnabel, 1997), wie bspw.der Lustlosigkeit. Dieses Fehlen liegt perdefinitionem in der Kontrolle des Mitar-beiters, denn es ist seine freiwil lige Ent-scheidung „abwesend zu sein“ (Hackett &Guion, 1985).

Eine exakte Erfassung von freiwilli-gem und unfreiwilligem bzw. motivations-bedingtem und nicht-motivationsbeding-tem Fehlen ist jedoch nicht möglich. Aller-dings existieren Indizes, die Proxys dieserbeiden Konstrukte sind. Der am meistenverwendete Index zur Bestimmung desKrankenstandes ist die Abwesenheitsdau-er, auch als „Time Lost Index“ (TLI)bezeichnet (Hackett & Guion, 1985). Die-ser ist als die Gesamtzahl der Abwesen-heitstage über einen bestimmten Zeitraumdefiniert, ausgenommen Ruhe- und Feier-tage sowie Urlaub. Der Index, der am häu-figsten zur Messung von Absentismus ein-gesetzt wird, ist die Abwesenheitsfre-quenz, auch „Frequency Index“ (FI)genannt (Hackett & Guion, 1985;Mowday, Porter & Steers, 1982). Dieserbeinhaltet die Anzahl der Abwesenheiten,d. h. die Abwesenheitsperioden, übereinen bestimmten Zeitraum. Insgesamtsind diese beiden Fehlzeitenindizes zurErfassung der Konstrukte „Absentis mus“

und „Krankenstand“ gut geeignet(Hackett & Guion, 1985; Driver & Wat-son, 1989).

2.2 Antezedenzien betrieblicherAbwesenheit

Wie kommt es zu betrieblicherAbwesenheit? Die Erklärungsmodelle undTheorien be trieblicher Abwesenheitgeben darauf unterschiedliche Antworten.

Nach dem „Withdrawal“-Modell istdie Abwesenheit von der Arbeit ein Aus-druck des Rückzugs von aversivenArbeitsbedingungen (Johns, 1997). In die-sem Forschungsansatz werden z. B. Mes-sungen der Arbeitszufriedenheit mitbetrieblicher Abwesenheit in Verbindunggebracht (z. B. Scott & Taylor, 1985;Hackett & Guion, 1985; Farrell & Stamm,1988). Die unter das „Withdrawal“-Modellzu klassifizierenden Ansätze bezie hen sichallerdings zumeist auf das Individuum.Aber auch soziale Gesichtspunkte spie lenals Antezedenzien betrieblicher Abwesen-heit eine wichtige Rolle; sie werden imKonzept der Abwesenheitskultur berück-sichtigt.

Die Abwesenheitskultur wird vonJohns und Nicholson (1982) wie folgtdefiniert:

Abwesenheitskultur ist „the set ofshared understandings about absence legi-tima cy in a given organization and theestablished ‘custom and practice’ ofemployee absence behavior and its con-trol.” (S. 136)

Die Abwesenheitskultur kann aufunterschiedliche Weise wirken: Einerseitsdirekt, so fern sie eine spezifische Normbezüglich des tolerierten Maßes an Abwe-senheit beinhal tet (Chadwick-Jones,Nicholson & Brown, 1982), andererseitsindirekt, über weniger offensichtliche„social information processing“ Mecha-nismen (Salancik & Pfeffer, 1978). Sokönnten Mitarbeiter z. B. das Abwesen-heitsverhalten anderer und die ver -schiedenen Reaktionen darauf beobachtenund anschließend selbst ein Abwesenheits -verhalten zeigen, das diese Beobachtungenreflektiert (Nicholson & Johns, 1985).

Im vorliegenden Fall wird die PLA-BE-Theorie zur Erklärung betrieblicherAbwesenheit herangezogen: Diese Theo-rie integriert sowohl die individuelle ein-stellungsbezogene Komponente des„Withdrawal“-Modells als auch die sozia-len Aspekte der Abwesen heitskultur. DiePLABE-Theorie beinhaltet dabei fünfKomponenten, die in folgender Beziehungzueinander stehen: Die Einstellung gegen-

über dem Verhalten, die wahrge -nommenen normativen Erwartungenbezüglich der Verhaltensausführung (sub-jektive Norm) sowie die wahrgenommeneKontrolle über das Verhalten beeinflussendie Inten tion, das Verhalten auszuführen,wobei die Intention wiederum das Verhal-ten, hier be triebliche Abwesenheit, deter-miniert.

Neben diesen Antezedenzienbetrieblicher Abwesenheit müssen insbe-sondere auch die Konsequenzen Berück-sichtigung finden. So können sich dieFehlzeiten z. B. auf die Leistungsbeurtei-lungen der Mitarbeiter auswirken. DieserZusammenhang wird im Fol genden näherbeleuchtet.

2.3 Leistungsbezogene Konse-quenzen betrieblicher Abwe -senheit

Was sind „Leistungsbeurteilungen“?Bernardin und Beatty (1984) definierenLeistungs beurteilungen folgendermaßen:

„Performance appraisal: The inter-pretation of a performance measurementin terms of relative or absolute levels ofeffectiveness and/or the standards of per -formance met.” (S. 13)

In einer meta analytischen Untersu-chung findet Bycio (1992) einen um artifi-zielle Va rianz korrigierten Zusammenhangvon r = -.26 zwischen dem TLI und denLeistungsbe urteilungen der Mitarbeiter,bzw. einen von r = -.32 zwischen dem FIund den Leis tungsbeurteilungen. DieseZusammenhänge können auf unterschied-liche Art und Weise erklärt werden: Wennsich ein Vorgesetzter z. B. über einen Mit-arbeiter aufgrund seiner Abwesenheitärgert, könnte dies eine negative Leis-tungsbeurteilung zur Folge haben („Verär-gerungshypothese“). Dieser Effekt kannwiederum – theoretisch – durch ver -schiedene Variablen moderiert werden, z.B. durch die Legitimität des Fehlens.Erwartet der Vorgesetzte nicht, dass derMitarbeiter erscheint, hat die Abwesenheitwohl geringfügigere Folgen als bei hohenAnwesenheitserwartungen (Mowday et al.,1982). Die Parallelen dieser sozial-norma-tiven Aspekte zum Konzept der Abwesen-heitskultur (Chadwick-Jones et al., 1982;Nicholson & Johns, 1985) sind offensicht-lich. Allerdings ist diese moderierendeWirkung sozial-normativer Variablen bis-lang weitestgehend nur theoretisch identi-fiziert worden, aber nicht empirisch belegt.

Der folgende Abschnitt dient nunder Entwicklung eines Forschungsmodellsdieser Ur sachen und Folgen betrieblicherAbwesen heit.

[21]Antezedenzien und Konsequenzen betrieblicher Abwesenheit: Eine Anwendung der „Theory of Planned Behavior“ in zwei mittelständischen Unternehmen

3 Entwicklung eines For-schungsmodells auf derBasis der „Theory ofPlanned Behavior“

Mithilfe der PLABE-Theorie wer-den die Antezedenzien und Konsequen-zen betriebli cher Abwesenheit untersucht.Dabei steht die Entwicklung eines Modellsim Mittel punkt, in dem die PLABE-Theo-rie den Entscheidungsprozess „abwesendzu sein“ im Sinne eines paramorphenModells (Hoffman, 1960; Wiggins, 1973)abbildet, wobei zusätzlich die Leistungs-beurteilungen in das Modell implemen-tiert werden. Weiterhin wird zwischenAbsentismus und Krankenstand differen-ziert, wobei der FI und der TLI als Proxysdieser beiden Konstrukte dienen. DasModell basiert auf der An nahme, dass dieAbwesenheits kultur (AK) sowohl über die„Einstellungs schiene“ (ATT) als auchüber die „normative Schiene“ (SN) wirkenkann. Abbildung 1 stellt die Konzeptiondes Forschungs modells graphisch dar. Vordem Hintergrund dieser Untersuchungs -schwer punkte werden im Folgenden dieForschungs hypo thesen postuliert.

3.1 Forschungshypo thesen

Eine detailliertere Darstellung desForschungs modells, welches mit dem zutes ten den Struk tur glei chungs mo dell iden -tisch ist, zeigt Ab bildung 2 (s. Ab schnitt4.2). Die pos tu lierten Hypo the sen werdennach folgend von den Konsequen zenbetrieb licher Ab wesen heit zu den Ante -zedenzien hin ent wickelt.

Es wird an genommen, dass dieLeistungs beurteilung von der Abwesen-heitshäufigkeit (FI) und Ab wesenheits -dauer (TLI), ent sprechend der „Verärge-rungshypothese“, beeinf lusst wird. Es seian dieser Stelle jedoch vermerkt, dass allei-ne auf der Basis des Daten satzes, der demStrukturgleichungsmodell zugrundeliegt,keine Bestimmung der Rich tung desZusammenhangs zwischen der Abwesen-heit und der Leistungsbeurteilung möglichist. Zusätzliche Analysen – mit anderenDatensätzen – legen allerdings einen sol-chen Einfluss der Abwesenheit auf dieLeistungsbeurteilungen nahe (Vonder-schmidt, 2008).

Hypothese 1: Der FI und der TLIbeeinflussen die Leistungsbeurteilungenne gativ.

Des Weiteren wird angenommen,dass die Einstellung „am Arbeitsplatz zuerscheinen“ die Leistungsbeurteilungbeeinflusst, wobei dieser Einfluss auf die„Withdrawal“-Komponente zurückführ-

bar ist. Da die bei-den Konstrukte hin-sichtlich des TACT-Kriteriums (s.Ajzen, 2005) nichtvollständig ver-gleichbar sind, wirdnur ein schwacherZ u s a m m e n h a n gpostuliert:

Hypothese2: Die Ein stel lung„am Ar beits platz zuer schei nen“ hateinen schwach posi-tiven, direk ten Ef -fekt auf die Leis-tungs beur tei lung.

Außer dem wird auf grund der Be -rech nungs art (Hackett, 1989; Mowday etal., 1982) sowie bisher durch geführ terKorrelations studien (z. B. Chadwick-Jones et al., 1982) ein Zusam menhangzwi schen dem FI und dem TLI erwartet(s. Abbildung 2).

Hypothese 3: Der FI und der TLIkorrelieren positiv.

Entsprechend der PLABE-Theoriebesteht die Annahme, dass die Intention„anwesend zu sein“ die Abwesenheit vor-hersagen bzw. aufklären kann (s. Abbil-dung 2). Gleichzei tig wird ein deutlichstärkerer Zusammenhang zum FI postu-liert, da die PLABE-Theorie volitionalesVerhalten vorhersagen und erklären kann,hingegen unkontrollierbares Feh len nicht.Dies ist in den Hypothesen 4 formuliert:

Hypothese 4: Die Intention „anseinem Arbeitsplatz zu erscheinen“ hateinen direkten, negativen Effekt auf dieAbwesenheit am Arbeitsplatz.

Unterhypothese 4: Dieser Effektist für den FI deutlich größer als für denTLI.

Gemäß der PLABE-Theorie beein-flusst die wahrgenommene Verhaltens-kontrolle genau dann das Verhalten, wennes ein Proxy für die tatsächliche Kontrol-le ist. Es ist aller dings kein Zusammen-hang zwischen PBC und freiwilligem Feh-len zu erwarten, da die ses per definitio-nem kontrollierbar ist. Entsprechend derÜbereinstimmung der tatsäch lichen undder wahrgenommenen Kontrolle fällt derZusammenhang zwischen PBC undunfreiwilligem Fehlen aus. Da ein gewisserGrad an Übereinstimmung vorhandensein wird, kann folgende Hypothese inBezug auf das Forschungsmodell aufge-stellt werden:

Hypothese 5: Es besteht entwederkein oder ein schwach negativer Zusam-

men hang zwischen der wahrgenommenenKontrolle „am Arbeitsplatz zu erschei-nen“ (PBC) und dem FI sowie ein negati-ver Zusammenhang zwischen PBC unddem TLI, über den Einfluss der Intentionhinaus.

Den Annahmen der PLABE-Theo-rie folgend, kann sowohl die Einstellungals auch die subjektive Norm die Intenti-on beeinflussen. Aufgrund der For-schungsbefunde zu Ar beitseinstellungenund der Abwesenheitskultur wird beidenKomponenten ein signifi kanter Einflussauf die Intention „am Arbeitsplatz zuerscheinen“ zugesprochen, was die Hypo-thesen 6 und 7 festhalten:

Hypothese 6: Die Einstellung „amArbeitsplatz zu erscheinen“ hat einenpositi ven Einfluss auf die Intention „amArbeitsplatz zu erscheinen“.

Hypothese 7: Die subjektive Norm„am Arbeitsplatz zu erscheinen“ hat einenpositiven Einfluss auf die Intention „amArbeits platz zu erscheinen“.

Die vorliegende Arbeit untersuchtdie Ursachen für die Unterschiede in derbetriebli chen Abwesenheit zweier Firmen.Dabei werden keine differierenden Kon-trollaspekte zwischen den Firmen alsUrsache angenommen. Daraus erschließtsich Hypothese 8:

Hypothese 8: Die Firmen unter-scheiden sich in der Einstellung oder dersubjek tiven Norm „am Arbeitsplatz zuerscheinen“, oder in beiden Konstrukten.

Die Hypothesen 1 bis 8 werden imRahmen eines Strukturgleichungsmodellsüberprüft. Zusätzlich wird das Struktur-gleichungsmodell in der Analyse desModellfits ganzheit lich getestet, wobeiHypothese 9 postuliert wird:

Hypothese 9: Es besteht ein guterbis sehr guter Fit zwischen der empirischer mittelten Kovarianzmatrix und der aus

Abbildung 1: Konzeption des Forschungsmodells auf der Basis der „Theory of Planned Behavior”

Anmerkungen: AK = Abwesenheitskultur; ATT = Einstellung „am Arbeits-platz zu erscheinen”; SN = Subjektive Norm „am Arbeitsplatz zu erscheinen“;PBC = Wahrgenommene Kontrolle „am Arbeitsplatz zu erscheinen“; INT =Intention „am Arbeitsplatz zu erscheinen“; FI = „Frequency Index“; TLI =„Time Lost Index“

[22]

dem theoretisch postulierten Modell im -plizierten Kovarianzmatrix.

Kann Hypo these 9 be stätigt wer-den, spricht dies für die adä quate Ab bil -dung des Ent schei dungs pro zes ses „ab -wesend zu sein“ der Mit arbei ter mithilfeder PLABE-Theorie sowie die stimmigeIntegration der leistungsbezogenen Kon-sequenzen betrieblicher Abwesenheit indas Modell.

Darüber hinaus wird die These auf-gestellt, dass der Zusammenhang zwi-schen der Ab wesenheit und den Leis-tungsbeurteilungen durch die subjektiveNorm moderiert wird. Angenommen einMitarbeiter befindet sich in einer Gruppemit ausgeprägter Anwesen heitskultur, d.h. sein Vorgesetzter sowie seine Kollegenhaben starke Erwartungen, dass er amArbeitsplatz erscheint. Demnach werdensich der Vorgesetzte und die Kollegenstärker über seine Abwesenheit ärgern.Dies kann wiederum zu einer geringerenLeistungsbeurteilung des Mitarbeiters füh-ren – umgekehrt wird in einer solchenKultur Anwesenheit eher honoriert. Indiesem Fall wird daher ein Zusammen-hang zwischen den Leistungsbeurteilun-gen und der Abwesenheit erwartet. Imanderen Fall sind die sozialen Erwartun-gen gering: Das macht das Vorliegen einerschwach ausgeprägten Anwesenheitskul-tur und mehr Toleranz auf Seiten des Vor-gesetzten und der Kollegen wahrschein-lich. Die Korrelation fällt daher geringeraus. Diese Argumentation führt zu Hypo-these 10:

Hypothese 10: Die subjektiveNorm moderiert den Zusammenhangzwischen Abwesenheit und Leistungsbe-urteilungen.

4 Empirische Befunde

4.1 Untersuchungsumfeld, Stich-probe und Datenquellen

Untersuchungssubjekte sind alledirekt oder indirekt produktiven Mitarbei-ter zweier mittelständischer Unternehmenin Süddeutschland. Firma Nord hatte zumZeitpunkt der Erhebung (Januar 2008)118 Mitarbeiter (11% weiblich und 89%männlich), Firma Süd 62 Mitarbeiter (24%weiblich und 76% männlich). Die inha-bergeführten Unternehmen sind imBereich Maschinenbau und Elektrotech-nik tätig und weisen eine flache Hierar chieauf (erfundene Unternehmensnamen zumZweck der Anonymisierung).

Die Analysestichprobe ist N = 111;diese Stichprobe setzt sich aus Mitarbei-tern zusam men, die erstens an der Befra-gung teilnehmen konnten (z. B. nichtAußendienstmitar beiter), die zweitensmindestens 70% des Fragebogens ausge-füllt haben, die drittens vollständige Fehl-zeitenstatistiken haben und viertens derenLeistung beurteilt wurde. „Missing Valu-es“ wurden durch die „Expectation-Maxi-mization“-Methode ersetzt, was im vorlie-genden Fall die beste Methode zumUmgang mit fehlenden Werten darstellt,da diese zu den geringsten Verzerrungenin den Parameterschätzungen führt(Arbuckle, 1996; Gold & Bentler, 2000;Wothke & SmallWaters Corporation,2000; Allison, 2002; Schafer & Graham,2002).

Die Items des Fragebogens wurden– gemäß den Richtlinien Ajzens (Ajzen,2005, 2006; Francis et al., 2004) – kon-struiert, mit dem interessierenden Verhal-ten „Jeden Arbeitstag an seinem Arbeits-platz erscheinen“. Aus den Krankenblät-tern der Mitarbeiter konnten weiter hin dieFehlzeitendaten, TLI und FI, mit festge-setz tem ein jähri gem Agg regations zeit -raum (Dezember 2006 bis November2007), ermittelt werden. Zusätz lich wur-den die jährlich durch geführ ten Leistungs -beurteilungen der Mit arbeiter vom März2007 mit den Fragebogen daten verknüpft.Die Personal daten mussten aus Anonymi-täts gründen dreigeteilt werden, worausordinal skalierte Variablen, mit drei Stufen,resultier ten. Die diskriminante und kon-ver gente Validität der Konstrukte sowiedie internen Konsistenzen sind zufrie-denstellend und die berechneten deskrip-tiven Kennwerte zeigen keine größerenAuffälligkeiten. Eine Ausnahme hiervonstellen die Items zur Messung der Inten -tion dar, bei denen ein Item ausgeschlos-sen werden musste (s. Vonderschmidt,2008, für Details der Operationalisierungdes Forschungsmodells).

4.2 Ergebnisse des Strukturglei-chungsmodells

Zur Über prüfung der Hypothesen 1bis 9 wurde das lineare Strukturglei-chungsmodell der Abbildung 2 getestet.Dieser Abbildung sind auch die standardi-sierten Parameter schätzungen und Deter-minationskoeffizienten zu entnehmen(Graphische Dars tellung und Auswertungmit EQS 6.1 [Bentler & Wu, 2005]).

In der Vorher sage der Leistungsbe-urteilung sind die Beta-Gewichte sowohlfür die Ab wesenheitstage knapp (TLI_a3:

β = -0,281, .10 > p > .05) als auch für dieAb wesen heits häufi gkeit (FI_a3: β = 0,143,p > .05) nicht sig nifikant. Hypo these 1wird daher ab gelehnt. Für den dreigeteil-ten Aggregationszeitraum von Dezember2006 bis Novem ber 2007 scheinen dieFehlzeiten somit einen – wenn überhaupt– geringen Einfluss auf die Leistungs-beurteilung, im Jahr 2007, zu haben (s.auch Diskussion). Besonders ent gegenjeden Erwartungen ist der Einfluss derAbwesenheitshäufigkeit positiv.

Die Ein stellung „am Arbeitsplatz zuerscheinen“ (ATT) hat, wie in Hypothese2 postu liert, einen schwachen positivenEffekt (β = 0,09) auf die Leistungs-beurteilung (LB07_3), ohne signifikant zusein (p > .05). Insgesamt kann durch diebeteiligten Va riablen 3,8% der Varianz inder Leistungsbeurteilung aufgeklärt wer-den.

Die Hypothese 3 wird bestätigt, dader TLI und der FI positiv miteinanderkorrelieren (r = .89, p < .01); allerdings istdiese Korrelation unerwartet hoch.

Auch die Hypo these 4, eine derKern hypo the sen der vor liegen den Arbeit,findet Bestä tigung. Es liegt ein signi fikan -ter Effekt der Inten tion „an seinemArbeits platz zu er schei nen“ (INT) auf dieAb wesen heits tage (TLI_a3) und die Ab -we senheits häufig keit (FI_a3) vor. Wernicht vor hat, jeden Arbeits tag zur Arbeitzu kom men, kommt auch seltener. DieUnter hypothese 4 muss verworfen wer-den: Der Effekt der Intention ist – wennauch geringfügig – auf den TLI größer alsauf den FI. Die Deter minations koeffi -zienten der Vorher sage der Fehl zeitendurch die Inten tion sind R² = .115 für denTLI und R² = .100 für den FI.

Hypothese 5 wird abgelehnt. Indem untersuchten Modell liegen keine sig-nifikanten Effekte der wahrgenommenenVerhaltenskontrolle (PBC) auf den TLIund FI vor. Die wahrgenommene Verhal-tenskontrolle klärt folglich, über das Kon-strukt der Intention hinaus, keine bedeut-same Varianz in den Verhaltensproxys TLIund FI auf.

Weiterhin kann die Hypothese 6angenommen werden. Personen, die einepositive Ein stellung bezüglich desErscheinens am Arbeitsplatz haben(ATT), haben auch einen deutlich höherenIntentionswert, β = 0,41, p < .05. Im Ver-gleich dazu, liegt nur ein schwacher nicht-signifikanter positiver Effekt der subjek-tiven Norm vor (SN: β = 0,11, p > .05),sodass die Hypothese 7 abgelehnt wird. Inden untersuchten Firmen ist die Einstel-lungsschiene bedeutsamer als die norma-

Andreas Vonderschmidt & Beate Bladowski

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tive Schiene, was die unterschiedlichhohen Beta-Gewichte zeigen. Die Var -ianz auf klärung in der Intention liegt beica. 20% (R² = .196).

Die Zugehörigkeit zu Firma Nordoder Süd (Variable „FIRMA“) hat einensignifikanten Effekt auf die Einstellung„am Arbeitsplatz zu erscheinen“ (β =0,18, p < .05, zweiseiti ge Testung). Bei dernormativen Komponente ist der Effektder Variable „FIRMA“ entgegengesetzt (β= -0,14), und liegt knapp im nicht-sig-nifikanten Bereich (.15 > p > .05, zweiseit-ige Testung). Die allgemein formulierteHypothese 8 wird bestätigt.

Nachdem die einzelnen Pfadkoef-fizienten näher untersucht wurden, stehtim folgenden Abschnitt die Beurteilungder Gesamt struktur im Mittel punkt.

4.2.1 Beurteilung der GesamtstrukturOb der Entschei dungs prozess

„abwesend zu sein“, im Sinne eines para -morphen Modells, gut ab gebildet werdenkann und die Zusam menhänge zur Leis-tungsbeurteilung adäquat postuliert wur-den, kann durch eine Beur teilung der Ge -samt struk tur über die Fit-Indizes ent -schieden werden. Diese sind Tabelle 1 zuent neh men (zusam men mit den Fit-

Indizes des modi fi zier tes Modells auf derBasis des La grange-Multi plier Tests [s.unten]).

Bis auf den sig nifi kan ten χ²-Wertlie gen alle Indi zes in ei nem ak zeptablenbis guten Be reich. Es läs st sich zu sam -men fas sen: Der Ent schei dungs prozess„abwesend zu sein“ lässt sich durch diePLABE-Theorie gut abbilden und auchdie Leistungsbeurteilungen scheineneinigermaßen gut in das Modell imple-mentiert worden zu sein. Hypothese 9wird folglich angenommen. Den nochkann der Fit des Ausgangs modells durcheine Modifikation der Modell strukturnoch verbessert werden; hierauf wird imFolgenden eingegangen.

4.2.2 Modifikation der ModellstrukturDer durchgeführte Lagrange-Multi-

plier-Test indiziert, dass die Ergänzungdes Effekts zwischen der subjektivenNorm (SN) und den Leistungsbeurteilun-gen (LB07_3) zu ei ner deutlichenVerbesserung des Modellfits führenwürde. Die Fit-Indizes dieses modi -fizierten Strukturgleichungsmodells find-en sich ebenfalls in Tabelle 1. Der Unter-schied zwischen Ausgangsmodell undmodifiziertem Modell ist hochsignifikant(ΔSB-χ² = 41,322, Δdf = 1, p < .001).

Fest zu hal ten ist: Ins be son dere nachAuf nah me eines direk ten Ef fekts der sub -jektiven Norm auf die Leistungs beur -teilung fittet das pos tu lierte Struk turglei -

Abbildung 2: Strukturgleichungsmodell mit Parameterschätzungen und Determinationskoeffizienten

Anmerkungen: N = 111; das Verhalten ist „Jeden Arbeitstag an seinem Arbeitsplatz erscheinen“; ATT = Einstellung gegenüber Verhalten; SN = Subjektive Normbezüglich Verhalten; PBC = Wahrgenommene Verhaltenskontrolle; INT = Intention Verhalten auszuführen [jeweils Indikatoren und Faktor]; FIRMA = Zuge-hörigkeit zu Firma Nord [Wert = 1] oder Süd [Wert = 2]; TLI_a3 = Dreigeteilte Abwesenheitstage von Dez. 2006 bis Nov. 2007; FI_a3 = Dreigeteilte Abwesen-heitshäufigkeiten von Dez. 2006 bis Nov. 2007; LB07_3 = Dreigeteilte Leistungsbeurteilung von 2007; *p < .05, **p < .01 [einseitige Testung]; °p < .05 [zweisei-tige Testung]

Tabelle 1: Fit-Indizes des Strukturgleichungsmodells auf der Basis der PLABE-Theorie (Ausgangs-modell) sowie nach Modifikation auf der Basis des Lagrange-Multiplier Tests (N = 111)

Anmerkungen: SB-χ² = „Satorra-Bentler scaled χ²”; df = Freiheitsgrade; NNFI = „Bentler-Bonett non-normed fit index“; CFI = „Comparative fit index“; RMSEA = „Root mean squared error of approximation”;CI = Konfidenzintervall. a Robuste Maximum Likelihood-Methode nach Satorra & Bentler (1994) und Bentler(2005); b [untere Grenze; obere Grenze].

Antezedenzien und Konsequenzen betrieblicher Abwesenheit: Eine Anwendung der „Theory of Planned Behavior“ in zwei mittelständischen Unternehmen

[24]

chungs mo dell sehr gut zu den em -pirischen Da ten.

Neben diesen Ana lysen zum Struk-tur gleichungs modell wurde auch die mod-erierende Wir kung der subjektiven Norm(SN) untersucht; diese Analyse ergeb nissewerden im folgenden Abschnitt dar -gestellt.

4.3 Moderatoranalyse desZusammenhangs zwischenbetrieb licher Abwesenheit undden Leistungsbeurteilungen

Zur Prüfung der moderierendenRolle der latenten Variablen „SN“ (vgl.Abbildung 1) wird eine ent sprechendeModerator analyse für nicht beo bachteteVariablen, nach dem Verfahren mit„geschätzten Faktorwerten“ (Jöreskog,1998), durch geführt (vgl. Baltes-Götz,2006a). Aufgrund der unbedeutendenRolle der Ein stellung „am Arbeits platz zuerscheinen“ für die Ergeb nisse der Mod-erator analyse bleibt dieses Kon strukt ausden Analysen aus geschlos sen. Um Prob-leme der Multi kollinearität der Variablenzu ver mei den, wurden die Signifikanz -tests der Prädik toren auf der Basis derstandardisierten Variablen durchgeführt.In Folge der hohen Interkorrelation zwi -schen dem TLI und dem FI unterschei-den sich die Ergebnisse der beidenIndizes nur unwesentlich; aus diesem

Grund be schränkt sich die Dar stellunghier auf den TLI.

Der Interaktionseffekt zwischender subjektiven Norm und den Abwesen-heitstagen (SNxTLI_a3) in Bezug auf dieLeistungsbeurteilungen ist nicht sig-nifikant (βSNxTLI_a3 = -0,10, p > .05, zwei-seitige Testung). Die Hypothese 10 wirddaher ab gelehnt. Allerdings ist innerhalbder Stichprobe – deskriptiv – einschwacher Moderatoreffekt zu erkennen(s. Abbildung 3). In der Abbildung 3 sindfür verschiedene Normwerte (niedrig =MEAN - 1SD; mittel = MEAN und hoch= MEAN + 1SD) drei Regressionsger-aden eingezeichnet; dies sind die bed-ingten Effekte für unterschiedliche nor-mative Ausprä gungen (Baltes-Götz,2006b). Es handelt sich bei der Wechsel-wirkung um eine ordinale Interaktion,wobei mit steigenden normativen Wertenstärkere, negative Effekte zu er kennensind.

5 Diskussion

5.1 Integrierende Betrachtung derErgebnisse

Warum bleiben Mitarbeiter von derArbeit fern? Und was hat das für Folgen?

Um Ant worten auf diese Fragen zu find-en, wurde auf der Basis der PLABE-The-orie ein For schungsmodell entwickelt, dasdie relevanten Faktoren der Entscheidung„abwesend zu sein“ beinhaltet und alsKonsequenzen die Leistungsbeurteilungender Mitarbeiter in das Modell integriert. ImSinne der PLABE-Theorie ist die Inten-tion „am Arbeitsplatz zu erscheinen“ einwesentlicher Prädiktor der Fehlhäufigkeit-en und der Fehltage. Ge rundete 11% derVarianz wurde in den Kriterien aufgeklärt;deutlich mehr als in der Studie von Mar-tocchio (1992), mit einer Varianzauf -klärung von ca. 5%. Dies ist umso bedeut-samer, wenn die Kosten-Nutzen-AnalysenMartocchios Berücksichtigung finden, diebereits sehr kleinen statistischen Effektengroße praktische, finanzielle Auswirkun-gen zusprechen (Martocchio, 1992). In denvorliegenden Unternehmen determiniertvor allem die Einstellung „am Arbeitsplatzzu erscheinen“ die Intention; der Einflussder subjektiven Norm fällt eher klein aus.

Insgesamt lässt sich betonen, dassnach der kleinen Modellmodifikation (Pos-tulierung eines Einflusses der subjektivenNorm auf die Leistungsbeur teilung) dasForschung s modell, auf der Grund lage derPLABE-Theo rie, sehr gut die em piri schenZusam men hänge ab bilden kann.

Die Moderator analysen zur subjek-tiven Norm legen deskriptiv eine ordinaleInter aktion zwischen Normen und Fehl -zeiten, in Bezug auf die Leistungs-beurteilungen, nahe. Bei stär keren so zialenNor men haben die Fehl zeiten einen sicht -bar größeren Ein luss auf die Leis tungs -beur tei lun gen als bei schwächeren sozialenNor men. Dies ist eine theo retische An -nahme (Mowday et al., 1982), die in dervor lie genden Arbeit erst mals deskrip tiveBestätigung findet.

Ein un erwarteter Befund ist die Kor-relation von r = .89 zwischen den Abwe-senheits ta gen (TLI_a3) und der Ab we sen -heits häufi gkeit (FI_a3). Es liegen zwar dur-ch aus Studien vor, die Kor relationen indieser Größen ordnung berichten (Chad-wick-Jones et al., 1982), allerdings eher sel-ten. Es muss bezweifelt werden, dass bei-de Variablen – zumindest in der unter-suchten Stichprobe – gute Indikatoren fürfreiwilliges und unfreiwilliges Fehlen sind,vielmehr erfassen beide Indizes sowohlAbsentismus als auch Krankenstand zugroßen Teilen (s. Vonderschmidt, 2008, füreine ausführliche Diskussion).

Eine bedeutsame methodische Lim-itation der vorliegenden Arbeit ist die Wahldes Fehlzeitenintervalls von Dezember2006 bis November 2007. Dieses Intervall

Abbildung 3: Bedingte Effekte der Abwesenheitstage auf die Leistungsbeurteilung, in Abhängig-keit einer schwachen, mittleren und starken subjektiven Norm (N = 111)

Andreas Vonderschmidt & Beate Bladowski

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ist auf grund der Nähe zum Befra-gungszeitraum optimal, Zusammenhängemit der Intention aufzudecken. Dennochsoll die Intention im vorliegendenForschungsmodell vergange nes Verhal-ten erklären, aber signifikante Zusam-menhänge resultieren nur bei stabilerIntention. Aus drei Gründen kann vonder Stabilität der Intention ausgegangenwerden: Erstens liegen keine drastischenVeränderungen in den Unternehmen seitDezember 2006 vor, z. B. das Ergreifenvon Maßnahmen zur Reduktion derAbwesenheit, zwei tens wird die Intentionauf einer höheren Aggregationsebeneerfasst und drittens die Stabilität vongenerellen Einstellungskonstrukten auchin anderen Studien belegt (z. B. Lam,1998; Dormann & Zapf, 2001). Daherkann die Intention zur Aufklärung ver-gan gener Fehlzeiten herangezogen wer-den (vgl. Ajzen & Fishbein, 1980; Hrubes,Ajzen & Daigle, 2001). Allerdings liegenacht der 12 Monate des Fehl zeiten inter -valls nach dem Beurteilungs monat März2007. Dieser Sachverhalt verhindert, dassein hoher Einfluss der Ab wesen heit aufdie Leistungsbeur teilungen im Struktur -gleichungs modell aufge fun den wird. Da -durch ist ebenfalls die Stärke des Moder -ator effekts schwer abzuschät zen. Jedochsind diese Effekte auch aufgrund der rel-ativen Stabilität der Fehlzeiten deskriptiverkennbar. Im vorliegenden Fall wurdedie Entscheidung getroffen, das Zeit -intervall zugunsten hoher Effekte derIntention zu definieren, insbesondere ausprakti schen Gründen – die Unternehmenhatten ein großes Interesse daran, Zusam-menhänge zwischen den PLABE-Kon-strukten und den Fehlzeiten aufzudecken.Nachfolgende Studien sollten versuchen,ein optimaleres Zeitintervall zu wählen,wodurch eine signi fikante Steigerung derEffekte erwartet wird.

5.2 Implikationen für dieForschung und die Praxis

In der vorliegenden Forschungsar-beit bewährte sich die PLABE-Theoriezur Abbildung des Entscheidungs -prozesses „abwesend zu sein“. Für dieForschung sind in diesem KontextEntwicklungen der Praxis relevant, wie dieVeränderung der eingesetzten Technolo-gien in Unternehmen und auch der Grup-penarbeit (Harrison, Johns & Martoc chio,2000). So kann z. B. das Gewicht der nor-mativen Komponente in teilautonomeArbeitsgruppen deutlich höher sein als invirtuellen Gruppen. Solche Unterschiede

auf zudecken und empirisch zu über-prüfen, erlaubt potentielle Moderatorender Gewichte der PLABE-Komponentenzu identifizieren.

Ein weiteres Ziel folgender Unter-suchungen könnten die interkulturellenUnterschiede in den Gewichten und derStärke der Abwesenheitskultur sein. Intu-itiv kann erwartet werden, dass die nor-mative Komponente in kollektivistischgeprägten Kulturen stärker gewichtet istals die einstellungsbezogene Kompo-nente, während in individualistischgeprägten Kulturen ein umgekehrtesMuster vorliegt (s. Johns und Xie [1998]für eine Studie, die Abwesenheitsnormenund Gründe für betriebliche Abwesenheitinterkultu rell untersucht). Eventuell sinddie Gewichte aber auch gleich, nur dieAusprägungen in den Konstrukten unter-schiedlich (vgl. Rhodes und Steers, 1990).

Schließlich gilt es, die Konsequen-zen betrieblicher Abwesenheit im Allge-meinen und die leistungsbezogenen Kon-sequenzen im Besonderen stärker zuberücksichtigen. Die vorliegende Arbeithat dazu ihren Beitrag geleistet. Insbeson-dere konnte sie erste empi rische Ergeb-nisse hinsichtlich der Moderatorfunktionder normativen Komponente, im Kontextvon Abwesenheit und Leistungs-beurteilungen, vorstellen.

Für die Praxis steht fest, dass dieAbwesenheitsproblematik systematischangegangen werden muss. Anstatt unre-flektiert standardisierte „Abwesenheitsre-duzierungs-Programme“ einzuführen,lohnt es sich die eigene Abwesenheits -problematik zu unter suchen. Die PLABE-Theorie ist dabei – nicht zuletzt aufgrundder anwenderfreundli chen Erklärungenund Konstruktionsregeln – ein Instru-ment zur Ursachenanalyse und zur Identi-fikation der wichtigsten Einflussprozesse(Einstellung und bzw. oder Nor men).Anwesenheitsprogramme sollten sich andiesen Ursachenanalysen orientieren.

Wenn die Mitarbeiter sowohlErwartungen aus dem Umfeld spüren,dass sie anwesend sein sollen, als es auchpositiv bewerten, am Arbeitsplatz zuerscheinen, dann werden sie auch amArbeitsplatz erscheinen wollen und alsKonsequenz zur Arbeit kommen; außersie sind wirklich krank. Welcher der Ein-flussfaktoren wichtiger ist und welchemdaher mehr Aufmerksamkeit gewidmetwerden soll, kann auf der Basis der „The-ory of Planned Behavior“ untersucht wer-den, wie es im vor liegenden Fall für zweimittelstän dische Unternehmen geschehenist.

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Andreas Vonderschmidt & Beate Bladowski

[27]

Sabrina Schöner & Sandra Scheurer

1 Problemstellung

Die Umwelt von Organisationenbefindet sich in einem tief greifendenWandel wirtschaftlicher, sozialer undpolitischer Verhältnisse, womit neueHerausforderungen für Arbeitsorganisa-tionen verbunden sind (Wilpert, 2004).Die Beschleunigung der Entwicklung invielen Bereichen der Wirtschaft hat zurFolge, dass an die Berufsarbeit steigendeLernanforderungen gestellt werden. Somuss eine kürzer werdende Halbwerts -zeit von Wissen durch eine wachsendeBedeutung von Lernen im Unterneh-men kompensiert werden (Bungard &Antoni, 2004). Ohne Lernen in einervorausschauenden, proaktiven Weisesind die Erfolge der Vergangenheit der

Einstieg in die Misserfolge der Zukunft(Argyris & Schön, 1978). Angesichts desdemografischen Wandels sind hiervonzunehmend auch ältere Mitarbeiter1

betroffen (Bergmann & Wilczek, 2000).Auch dem Lernen im Prozess der Arbeitkommt dabei eine wichtige Rolle zu(Sonntag & Stegmaier, 2007). Damit ver-bunden steht die Personalentwicklung inUnternehmen vor großen Veränderun-gen von einer reaktiven, bedürfnis -orientierten Rolle im Unter nehmen hinzu einer aktiven und gestaltenden mitstrategischem Anteil zur Mit bestim -mung der Unternehmens zukunft (Falk,2007). Um im Alltag wirksam zu wer-den, muss Personalentwicklung auf einelernförderliche Kultur treffen, welchedie berufliche Entwicklung der Mitar-beiter in der Organisation ermöglichtund fördert (Spieß, Woschée & Gelder-mann, 2007). Daher ist eine ent spre -chende Lern kul tur im Unter neh men

von entscheidender Be deutung (Schöni,2001).

2 Theoretische Grundla-gen

2.1 Aktuelle Veränderungen inder Arbeitswelt

Globalisierung, neue Technolo-gien und Wertewandel zählen nach Wil-pert (2004) zu den wichtigsten Verände-rungen der Umwelt. Daneben wird dasWachstum der Wirtschaft heute von derAlterung der Weltbevölkerung in denIndustrienationen beeinflusst (Voelpel,Leibold & Früchtenicht, 2007). Währendum 1900 die durchschnittliche Lebenser-wartung eines Menschen noch bei 45Jahren lag, ist diese zum aktuellen Zeit-punkt auf mehr als 75 Jahre angestiegen

Der Stellenwert von Weiterbildungsmaßnahmen in einer betrieblichen operativen Lernkultur

1. Problemstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .272. Theoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273. Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294. Implikationen für die Praxis und Forschungsausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

1Auch wenn im Rahmen dieses Beitrags ausschließlich das männliche Genus verwendet wird, sind Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen gemeint.

[28] Sabrina Schöner & Sandra Scheurer

(Baltes, 2001). Bei dem Versuch, sich dieLang zeit konse quenzen des 20. Jahrhun-derts vor Augen zu führen, rücken diedamit verbun denen ver änder ten An -sprüche an Lernen und Weiter bildungfür Unternehmen und ihre Mitarbeiter inden Fokus. Lern prozesse erhalten dabeieine veränderte Bedeutung (Sonntag &Stegmaier, 2007). In inno vativen Ar -beits struk turen müssen unter lernförder-lichen Bedingungen kontinuierlich Maß-nahmen zur Qualifikationsanpassungund -erhaltung der Mitarbeiter stattfin-den. Dies gilt für alle Altersgruppen undist zukünftig mit einer alternden Beleg-schaft zu bewältigen (Hempel, Kordey &Maaß, 2006). Unternehmen erwartendabei von ihren Mitarbeitern in zuneh-mendem Maße, selbst Verantwortungfür ihre beruflichen Lernprozesse zuübernehmen und die Bereitschaft undFähigkeit zur lernenden Bewältigung derVeränderungsprozesse zu zeigen (Gillen& Kaufhold, 2005; Schaper & Sonntag,in Druck). Für den einzelnen Mitarbeiterstellt sich dabei die Frage, wie er durchkontinuierliches Lernen und aktive Ver-änderung der individuellen Arbeitssitua-tion seine eigene berufliche Entwicklunglangfristig gestalten kann (Sonntag &Stegmaier, 2007). Während bei relativstabilen Markt- und Tätigkeitsstrukturenmit überschaubaren Wandlungstenden-zen angebotsorientierte Weiterbildungden Lern bedarf und die Lern bedürf -nisse nach Qua lifi zierung großteils abde-cken konnte, erfordern wissensgeprägteArbeiten mit häufigen Innovationendynamische Abstimmungs prozesse zwi-schen dem Angebot und der Nach frageberuf licher Qualifikationen und somitenge Kop plungen zwischen Arbeit undLernen (Baethge, 2003). Gleich zeitigmuss aber darauf geachtet werden, dassdie Eigen ständig keit des Lernens undder Arbeit erhalten bleiben. Gelingenkann dies durch lernintensive Arbeit undnachfrageorientierte Weiterbildung(Sonntag & Stegmaier, 2007).

2.2 Personalentwicklung imUnternehmen

Es ist die Aufgabe von Organisa-tionen, immer mehr Know-How imUnternehmen zu erzeugen und zu erhal-ten (Schöni, 2001). Diese Herausforde-rung mit neuen Aufgabenfeldern stelltdie Personalentwicklung vor große Ver-änderungen dahingehend, dass sie nichtmehr nur eine reaktive, bedürfnisorien-tierte Rolle im Unternehmen einnimmt,

sondern die Unternehmenszukunftmaßgeblich und aktiv mit gestalten undeinen strategischen Anteil übernehmenkann. Für erfolgreiche Unternehmen,die einen hohen Bedarf an qualifiziertenund motivierten Fach- und Führungs-kräften haben, ist eine systematischePersonalentwicklung für die kurz-, mit-tel- und langfristige Sicherung und denAusbau des Unternehmenserfolgs unab-dingbar und nimmt einen der zentralenund strategischen Erfolgsfaktoren derOrganisation ein (Domsch, 2003). Derklassische Ansatz der Personalentwick-lung, bei dem Mitarbeiter selektiv mitEinzelmaßnahmen auf bestimmte Posi-tionen vorbereitet werden, genügt dahernicht mehr. Es gilt, auf Basis der Unter-nehmensziele die in einem Mitarbeiterangelegten Potentiale zu entwickeln undzu fördern, wobei zu berücksichtigen ist,dass alle Mitarbeiter im Unternehmen indiesen Entwicklungsprozess einbezo-gen werden (Wegerich, 2007). Das ausden veränderten Anforderungen resul-tierende Modell der strategischen Perso-nalentwicklung von Schöni (2001) zeich-net sich durch einen Prozesscharakteraus, da sich der Erfolg von Personalent-wicklungsmaßnahmen im Ablauf vonder Konzeption über die Vorbereitungund Durchführung bis hin zur Nachbe-reitung von Maßnahmen entscheidet.Die Verantwortlichen der Personalent-wicklung sind dafür zuständig, dass vordem Hintergrund bestehender strategi-scher Aspekte die Prozessschritte kon-sequent umgesetzt werden.

Schon bei der Planung von Perso-nalentwicklungsmaßnahmen sind geeig-nete Möglichkeiten der Ausgestaltungund Umsetzung von Maßnahmen zuberücksichtigen. Aufgrund veränderterAnforderungen an die Gestaltung vonEntwicklungsmaßnahmen gewinnenneben den klassischen Trainings undSeminaren z. B. das selbstorganisierteLernen und der Einbezug neuer Medienan Bedeutung. Bereits Conradi (1983)hat einen Systematisierungsansatz fürPersonalentwicklungsmaßnahmen nachihrer zeitlichen und räumlichen Nähezum Arbeitsplatz eingeführt. Bei derZuordnung von Maßnahmen wird dabeientweder auf die zeitliche oder dieräumliche Nähe zum Arbeitsplatzfokussiert, auch wenn beide Kriterienberücksichtigt werden. Zu den Perso-nalentwicklungsmethoden nach zeitli-cher Nähe zum Ar beits platz gehörenMaß nah men into-the-job, along-the-jobund out-of-the-job. Personalentwick-

lungsmaßnahmen nach örtlicher Nähezum Arbeitsplatz stellen Maßnahmenon-the-job, near-the-job und off-the-jobdar.

2.3 Lernkultur im Unternehmen

Es ist in den Köpfen der Mitarbei-ter, in denen das Lernen im beruflichenAlltag stattfinden und wirksam werdenmuss. Eine gelebte lernförderliche Kul-tur ist daher im Unternehmen von ent-scheidender Bedeutung (Schöni, 2001).Der Begriff der Lernkultur kann aufkein homogenes Begriffsverständnisoder eine allgemeine Definition zurück-greifen (Seufert, Hasanbegovic & Euler,2007), wobei trotz unterschiedlicherHerangehensweisen viele Gemeinsam-keiten ersichtlich sind. Hier wird voneinem Verständnis von Lernkultur aus-gegangen, das zusammenfassend diefolgenden von Friebe (2005) beschrie-benen Merkmale einer kompetenzför-derlichen Lernkultur beinhaltet:

− Lernkultur bezeichnet den Stel-lenwert, den Lernen im Unternehmenbesitzt.

− Lernkultur drückt sich in lern-bezogenen Werten, Normen, Einstel-lungen und Erwartungen im Unterneh-men und bei den Unternehmensmitglie-dern aus.

− Eine förderliche Lernkultur fin-det ebenso Ausdruck in neuen Lernfor-men und zeigt sich in förderlichen undunterstützenden Rahmenbedingungenfür Lernen auf individueller, kollektiverund organisationaler Ebene.

− Die Gestaltung einer Lernkulturverfolgt mitarbeiter- und unterneh-mensbezogene Ziele. Dazu zählen dieKompetenzentwicklung, der Wissenser-werb und eine gesteigerte Innovations-und Veränderungsbereitschaft.

Generell können Lernkulturen alseine Spezifizierung bzw. ein Teil vonOrganisations kulturen betrachtet wer-den, die den Stellen wert des Ler nens ineiner Unter nehmung als kulturellesMerk mal in den Fokus rücken (Seufertet al., 2007; Sonntag, Stegmaier, Schaper& Friebe, 2004). Die Abstraktionsebe-nen einer Lernkultur umfassen eine nor-mative, strategische und operative Ebe-ne (Friebe, 2005). Während nach Blei-cher (1996) die auf Konzeptionen basie-rende normative und strategische Ebeneauf die Rahmen gestaltung aus gerich tetsind, umfasst die operative Ebene denkonzept geleiteten Vollzug (s. Abbildung1).

[29]Der Stellenwert von Weiterbildungsmaßnahmen in einer betrieblichen operativen Lernkultur

Die einzelnen Dimen sionen sinddabei nicht un abhängig voneinander zubetrachten, sondern es bestehen vielfäl-tige Vor- und Rückkop plungs prozesse(Bleicher, 1996). Bei der Betrach tungder unter schied lichen Ebenen ist darü-ber hinaus zu berück sich ti gen, dassAspekte auf nor ma tiver und strategi-scher Ebene für das Gesamt unter -nehmen gelten und somit unterneh-mensweit einheitlich sind, während aufoperativer Ebene abhängig von der Füh-rungskraft oder dem kollegialen UmfeldUnterschiede zwischen Teams undArbeitsbereichen vorliegen können.

In ihren Forschungsarbeiten zurLernkultur haben Sonntag et al. (2004)versucht, relevante Lernkulturmerkmalebzw. –merkmalsbereiche zu bestimmen.In dieser Studie liegt der Fokus auf deroperativen Handlungsebene der Lern-kultur und den auf dieser Ebene wirksa-men vielfältigen Formen des individuel-len, gruppenbezogenen und organisa-tionalen Lernens. Dabei wird angenom-men, dass sich auf dieser Ebene derStellenwert von Lernen vor allem in denMerkmalsbereichen Lernatmosphäreund Unterstützung durch Kollegen,Lernorientierte Führung der Mitarbeitersowie im Bestandteil Zeitliche Rahmen-bedingungen zeigt. Lernen sollte dabeiganz selbstverständlich in der alltägli-chen Kultur der Führung und derZusammenarbeit im Team verankertsein (Schöni, 2001).

3 Studie

3.1 Zielsetzung und Methodik

Aus den theoretischen Überlegun-gen zu erhöhten Ansprüchen an Lernenund Weiterbildung aller Mitarbeiter imUnternehmen, zu den Aufgaben vonPersonalentwicklung und zur Lernkulturkann ein integratives Modell abgeleitetwerden (Abbildung 2). Das Ziel diesesModells ist es, den Zusammenhang zwi-schen Merkmalen einer operativen Lern-kultur sowie Personenvariablen und derWeiterbildungsabsicht aufzuzeigen unddabei die Weiterbildungseinstellung undden Lernbedarf der Beschäftigten zuberücksichtigen. Während der Lernbe-darf explorativ als Mediator im Modellberücksichtigt wird, lehnt sich dieMediatorfunktion der Weiterbildungs-einstellung an der Theorie des geplantenVerhaltens (theory of planned behavior)

an, welche die Bedeutung derEinstellung auf die Verhal-tensabsicht und schließlichauf das tatsächliche Verhaltenhervorhebt (Ajzen, 1991;Fishbein, 1980). In dem hierentwickelten Modell fließtnur die Verhaltensabsicht ein,was mit der praktischenDurch führung im Unterneh-men zu begründen ist, in demsich die Maß nah men des Per-s o n a l e n t w i ck l u n g s p r o -gramms zum Er hebungs -zeitpunkt im Aufbau befin-den und noch nicht umge-setzt werden.

Bei der Untersuchunghandelt es sich um eine quer-schnittlich angelegte Frage-bogenstudie. Es wurde ein Untersu-chungsinstrument konzipiert, das ausbestehenden Fragebögen abgeleitet ist,die bereits erfolgreich eingesetzt undhinsichtlich ihrer Gütekriterien über-prüft wurden. Das Erhebungsinstru-ment umfasst 44 Items und gliedert sichneben der Erfassung der demografi-schen Personenvariablen Alter, Dauerder Betriebszugehörigkeit und Dauerder Berufstätigkeit in vier verschiedeneTeilbereiche.

Zur Messung des KonstruktsLernkultur wurden Skalen der Mitarbei-terversion des Lernkulturinventars(LKI) verwendet (Sonntag et al., 2004).Die Skalen sind Lernatmosphäre undUnterstützung durch Kollegen (9 Items,Skalenreliabilität α = .87), LernorientierteFührungsaufgaben (14 Items, Skalenreli-abilität α = .92) und zusätzlich die Sub-skala Arbeitszeitregelungen (3 Items)

(Friebe, 2005; Sonntag & Stegmaier,2007). Die fünfstufige Antwortskalareicht von 1 = „Trifft gar nicht zu“ über3 = „Trifft teilweise zu“ bis 5 = „Trifftvöllig zu“.

Zur Messung der Weiter bildungs -einstellung wurden drei Items der vonMaurer, Weiss und Barbeite (2003)konzipierten Skala Attitudes towardlearning and development (8 Items)eingesetzt. Das Antwortrating wird aufeiner fünfstufigen Likert-Skala mit denKategorien 1 = „Ich stimme gar nichtzu“, 3 = „Neutral“ und 5 = „Ich stimmevöllig zu“ vorgenommen.

Zur Er fas sung des Lern be darfswurde auf die Skala Self-perceived needfor skill im prove ment (3 Items, Skalen-relia bili tät α = .76) zurück ge grif fen(Maurer et al., 2003; Maurer & Tarulli,1994), die über fünf Antwort kate gorienvon 1 = „Ich stimme gar nicht zu“ über

Abbildung 1:Handlungsebenen der Lernkultur im Unternehmen(nach Friebe, 2005)

Abbildung 2: Integratives Untersuchungsmodell

[30]

3 = „Neutral“ bis 5 = „Ich stimme völligzu“ erfasst wird.

Mithilfe der Skala zur Erfassungder Weiter bildungs absicht wurden dieLern- und Entwicklung smaß nahmenerfasst, die von den Mit arbeitern inner-halb der nächsten 24 Monate beab-sichtigt werden. Die Items berück -sichtigen dabei die Maß nahmen, die imRahmen des Personal entwicklungs -programms zukünftig angeboten wer-den. Aus diesem Grund wurden 14 Itemsneu generiert, wobei eine Anlehnung anbereits bestehende Items von Maurer etal. (2003) möglich war. Ebenso wie zurErfassung der anderen Skalen im Frage-bogen wurde auch zur Erfassung derWeiterbildungsabsicht eine fünfstufigeAntwortskala von 1 = „Ich beabsichtigedas gar nicht“ über 3 = „Neutral“ bis 5 =„Ich beabsichtige das sehr“ verwendet.In Anlehnung an Maurer et al. (2003)und an eine bestehende unternehmensin-terne Einteilung wurden die einzelnenMaßnahmen in Aktivitäten off-the-job,near-the-job und on-the-job unterteilt,was eine detaillierte und umfassendereDatenanalyse ermöglichen soll.

3.2 Auswahl der Befragungsstich-probe

Die Befragung fand am Hauptsitzeines Software-Unternehmens statt. Derbetroffene Geschäftsbereich war zumErhebungszeitpunkt mit weltweit ca.3000 Mitarbeitern in vier große Organi-sationseinheiten unterteilt, die unter-schiedliche Aufgaben bei der Entwick-lung generischer Softwarelösungen und–anwendungen übernehmen. Ein neueingeführtes Personalentwicklungspro-gramm innerhalb des Bereichs soll dazubeitragen, die strategischen Ziele zu er -

reichen und dabei die Mitarbeiter fürbestehende und zu künftige Aufgabenumfas send zu qualifi zieren. Da kulturellesowie Standortunterschiede der Mitar-beiter nicht im Fokus der Erhebung ste-hen und möglichst keinen Einfluss aufdie Ergeb nisse haben sollen, beschränktsich die Be fra gung auf deutsch sprachigeMitarbeiter ohne Führungs funktion amHaupt sitz. Aus der resul tieren denGrund gesamtheit von 1257 Beschäftig -ten wurde ein Drittel als Stic hprobemithilfe des Schich tung sverfahrens(Borg, 2003; Bortz & Döring, 2005)gezogen. Es wurde eine pro portionalgeschich tete Ziehung anhand der Mit -arbeiter zah len der Orga nisations ein -heiten des Geschäfts be reichs gewählt,die sicher stellte, dass die unter schied -lichen Management be reiche und kol le -gialen Arbeits um ge bungen vertretenwaren.

Insgesamt erhielten somit 419Mitarbeiter des Geschäftsbereichs eineEinladungsmail zur Teilnahme an derOnline-Befragung. Der Fragebogenwurde von 189 Personen bearbeitetzurückgeschickt (45,1% Rücklaufquote),von denen 186 Fragebögen in die weitereAnalyse eingehen. Von den 186Beschäftigten sind 68,3% Männer (n =127) und 28,0% Frauen (n = 52). Bei derAltersverteilung ist festzustellen, dasskein Mitarbeiter < 30 Jahre an der Befra-gung teilgenommen bzw. das Alterangegeben hat, so dass ausschließlich dieAltersgruppen 30-39 Jahre (38,2%; n =71), 40-49 Jahre (41,9%; n = 78) und ≥ 50Jahre (4,8%; n = 9) in die Auswertungeinfließen. Die Gruppe 40-49 Jahre istdabei am häufigsten vertreten.

Bei den An gaben zur Dauer derBe triebs zuge hörig keit sowie dergenerellen Berufs tätig keit sind eben falls

nur Mit arbeiter ab einer Be -schäftigungsdauer von mindestens fünfJahren vertreten. Während die meistenPersonen der Stichprobe 5-9 Jahre imUnternehmen arbeiten (38,2%; n = 71),sind 36,0% (n = 67) bereits 10 Jahre undlänger in diesem Unter neh men be schäf -tigt. Die meisten Per so nen der Stich-probe sind 10-14 Jahre berufs tätig(30,6%; n = 57), 27,4% (n = 51) bereits 15Jahre und mehr und 19,4% (n = 36)gehen weniger als 10 Jahre einer Berufs -tätig keit nach.

3.3 Ausgewählte Ergebnisse derStudie

3.3.1 Bildung von Subdimensionen derWeiterbildungsabsichtZur Analyse der Dimensionen der

Weiterbildungsabsicht und um her-auszufinden, ob sich die Subskalen off-the-job, near-the-job und on-the-jobfinden lassen, wird das datenreduzierendeVerfahren der Faktorenanalyse angewen-det, das auf fünf mögliche Faktoren zurExtraktion hinweist. Dabei können dreider Faktoren als Maßnahmen off-the-job,near-the-job und on-the-job aufgefasstwerden, die gemeinsam 46,43% der Vari-anz aufklären. Um neben der Gesamt-Weiterbildungsabsicht auch detailliert dieunterschiedliche Bedeutung dieser Maß-nahmengruppen berücksichtigen zu kön-nen, erscheint es unter inhaltstheoretis-chen Gesichtspunkten sinnvoll, in derweiteren Untersuchung den Fokus desInteresses auch auf diese drei Faktorenmit ihren jeweiligen Items zu legen.

3.3.2 Ergebnisse der KorrelationsanalysenAuf Skalen ebene las sen sich zwis-

chen der operativen Lern kul tur und derWeiter bil dungs ab sicht sig ni fi kan te Zu -

Tabelle 1: Ergebnisse der Korrelationsanalysen auf Skalenebene

** Die Korrelation ist auf dem Niveau von .01 (2-seitig) signifikant.* Die Korrelation ist auf dem Niveau von .05 (2-seitig) signifikant.

Anmerkungen: A=Arbeitsbedingungen; K=Kollegiale Lernatmosphäre; F=Lernorientierte Führungsaufgaben; E=Weiterbildungseinstellung;L=Lernbedarf; AT=Alter; BZ=Dauer der Betriebszugehörigkeit; BT=Dauer der Berufstätigkeit; I=Weiterbildungsabsicht

Sabrina Schöner & Sandra Scheurer

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sam men hän ge der kol legialen Lernat-mosphäre mit der Gesamt-Weiterbil-dungs absicht sowie der lern orientiertenFührungs auf gaben mit der off-the-job-Absicht finden. Bei den Personenvari-ablen kor reliert nur die Dauer derBetriebszugehörigkeit signifikant nega-tiv mit der off-the-job-Weiterbil-dungsabsicht. Die Skalen Lernbedarfund Weiterbildungseinstellung stehenbeide in Verbindung mit der Weiterbil-dungsabsicht, wobei auch hier die höch-sten Koeffizienten bei den off-the-job-Maßnahmen zu finden sind. Auch zwis-chen der Weiterbildungseinstellung unddem Lernbedarf besteht ein linearerZusammen hang. In Tabelle 1 sind dieErgebnis se der Kor rela tions a na lysen aufSkalen ebene zusam men ge fas st dar -gestellt.

3.3.3 Ergebnisse der Regressionsanaly-senDie durch geführten Regressions-

analysen dienen der Unter suchung desEin flus ses der operativen Lernkul-turmerk male sowie der Per sonen -variablen auf die Weiter bil dungs-absicht. Bei der Vor her sage der Weiter-bildungs ab sicht zeigen sich kleineEffekte der Lern kultur merk male, wobeider stärkste Einfluss bei den off-the-job-Maß nahmen (f² = .05) und keinEffekt bei der near-the-job-Weiterbil-dungsabsicht (f² = .01) zu finden ist. Alshoch sig nifikant erweist sich dabeilediglich die Skala zur Er fas sung der ler-norientierten Führungs auf gaben. Dergrößte Beitrag zur Varianz aufklärungder Weiter bildungs absicht durch diePersonen variablen wird ebenfalls beiden off-the-job-Maßnahmen (f² = .05)geleistet, hier spielt die Dauer derBetriebs zugehörigkeit mit sig nifikantemEin fluss eine be deutende Rolle, wobeidie Effekte hier eben falls als klein zu be -schreiben sind.

Die Kor relations- und Regression-sanalysen dienen als Grundlage für dieMediatoranalysen, da eine Mediationnur bei einem signifikanten Zusammen-hang zwischen der Prädiktor- und Kri-teriumsvariablen vorliegen kann.

3.3.4 Ergebnisse der MediatoranalysenMithilfe der Mediator analysen soll

untersucht werden, inwieweit die Weit-erbildungs einstellung und der Lernbe-darf als vermittelnde Variablen in dasintegrative Untersuchung smodell ein-fließen. Dabei zeigt sich eine voll -ständige Mediation des Zusammen-hangs zwischen der kollegialen Lernat-mosphäre und der Gesamt-Weiterbil-dungsabsicht sowie zwischen der Dauerder Betriebszugehörigkeit und der off-the-job-Weiterbildungsabsicht durch dieWeiter bildungs ein stellung. Auch derZusam men hang zwischen dem Lern -bedarf und der on-the-job-Weiterbil-dungsabsicht wird durch die Weiterbil-dung sein stel lung mediiert, für dieZusam men hänge des Lern be darfs mitder Gesamt-Weiter bil dungs ab sichtsowie mit der off-the-job-Weiterbil-dungs ab sicht liegen jeweils eine partielleMediation durch die Weiter bildungs -einstellung vor. Der Lernbedarf wirktentgegen der Modellannahme nicht alsvermittelnde Variable.

3.3.5 Modellanpassungsgüte des Pfad-modellsZur Überprüfung der Modellan-

passungsgüte werden gemäß dem pos-tulierten Modell die demo grafischenVariablen, die Skalen zur operativenLernkultur sowie die Skalen Lernbedarf,Weiterbildungseinstellung und Gesamt-Weiterbildungsabsicht berücksichtigt.Das untersuchte Pfadmodell erreichteinen guten Gesamtfit. Die einzelnenFit-Indizes werden in Tabelle 2gegenübergestellt. Der Chi²-Wert wirdnicht signifikant und auch die Werte fürdie Fit-Indizes CFI, NFI und RMSEAliegen in einem Werte bereich, der einenguten Fit anzeigt.

Allerdings werden nicht alle Pfadesignifikant. Signifikanzen können nurbei den Pfaden zwischen dem Lernbe-darf, der Weiterbildungseinstellung undder Weiterbildungsabsicht gefundenwerden. Post-hoc-Analysen gebenAnregungen zur Modifikation des Mod-ells. Der Lagrange Multiplier-Test gibtvor, einen direkten Pfad von der Dauer

der Betriebs zu gehörigkeit zur Weiterbil-dungseinstellung zu ergänzen. Diesentspricht dem Ergebnis, dass derLernbedarf keine mediierende Rolle imModell einnimmt. Darüber hinaus weistder Wald-Test aufgrund der fehlendenSignifikanzen darauf hin, dass dieeinzelnen Pfade der demo grafischenVariablen zum Lernbedarf sowie deroperativen Lern kultur zur Weiterbil-dungs einstellung unwichtig für dasModell sind.

Das Modell kann somit in der vor-liegenden Untersuchung in seinerGesamtheit nicht bestätigt werden. Eswird deutlich, dass die Weiterbildungs -ein stellung die Weiterbildungsabsichtbeeinflusst. Auch der Lernbedarf beein-flusst sowohl indirekt über die Weiter-bildungseinstellung als auch direkt dieWeiterbildungsabsicht. Die Dauer derBetriebszugehörigkeit wirkt indirektüber die Weiterbildungseinstellung aufdie Weiterbildungsabsicht. Das Alterund die Dauer der Berufstätigkeit sindim Modell vernach lässig bar. Dies giltauch für die Skalen zur operativen Lern -kultur. Auch wenn das Modell dieseGrößen als ver nach läs sigbar ansieht,wurden für die Skalen kollegiale Lern at -mo sphäre und lern orien tierte Führungs -auf gaben in den zuvor durch geführtenKor relations- und Re gres sions ana lysenkleine Ef fekte gefunden, deren Im pli -kationen für die Praxis in Kapitel 4diskutiert werden.

4 Implikationen für diePraxis und Forschungs-ausblick

Die Er gebnisse ver deut lichen dieWich tigkeit einer zukunfts orien tiertenLern kul tur (Dehnbostel, 2001), in derLernen mit ver schiedenen Lern formeneinen hohen Stellenwert besitzt. Es istdie Aufgabe der Unternehmensführungsowie der Personal verant wortlichen,weiter an einer zukunfts orien tiertenLern kultur auf operativer, strategischerund normativer Ebene zu arbeiten. Esmüssen die Be din gungen zur Real-

Tabelle 2: Ergebnisse der Pfadanalyse für das ursprüngliche sowie das modifizierte Modell

Anmerkungen: R²=Determinationskoeffizient; CFI=Comparative fit index; NFI=Normed fit index; RMSEA=Root mean square error of appro-ximation

Der Stellenwert von Weiterbildungsmaßnahmen in einer betrieblichen operativen Lernkultur

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isierung eines lern förder lichen kolle-gialen Um felds geschaf fen werden. DieBe deutung lern orientierter Führungs -aufgaben für die off-the-job-Weiterbil-dungsabsicht zeigt die Relevanz für diePraxis, dass dieses Rollenverständnis beiden Führungskräften geschärft undihnen die Bedeutung ihres Handelns fürdas Lernen ihrer Mitarbeiter verdeut-licht wird. Dabei muss gezielt überlegtwerden, durch welche Hilfestellungen,Maßnahmen und möglicherweise sogarZielvereinbarungen eine Führungskraftdiese Erfordernisse besser erfüllenkann. Neben einer möglichen Verän-derung des Führungsverhaltens solltenden Führungs kräften die Ent wicklungs -möglich keiten ihrer Mit arbeiter dabeitrans parent auf ge zeigt werden, da diesdie Grund voraus setzung dafür ist, dasseine Führungs kraft den Beschäftigtendas Weiterbildungsangebot kommu-niziert. Darüber hinaus müssen die Per-sonalverantwortlichen bedenken, dassschnelle Wechsel der Führungskräftesich auf grund eines fehlen den Ver-trauens verhält nisses hin derlich auf daslern för der liche Ver hal ten einerFührungskraft auswirken. Gleich zeitigist es aber auch wichtig, eine Führungs -kraft gezielt aus zu wählen und kritischzu hinterfragen, ob der Mitarbeiter dieseRolle ausfüllen kann. Die Förderungvon Fach karrieren kann dazu beitragen,dass Mit ar beitern neben der Manager -karriere alter native, vielleicht für siebesser pas sende Karriere chancen auf -gezeigt werden.

Aufgrund der demo grafischenEnt wicklung wird es zukünftig eineerfolgskritische Aufgabe für Unter neh -men sein, nachfrageorientierte Personal -entwicklungs maßnahmen anzubietenund dabei gezielt die Bedarfe ältererMitarbeiter zu berücksichtigen. DieErgebnisse zur Dauer der Betriebszuge-hörigkeit zeigen, dass vor allem für diesePersonenvariable nach Ursachen für diedamit verbundene verminderte Weiter-bildungsabsicht off-the-job gesuchtwerden muss. Es ist zu überprüfen, obsich die Betriebs zugehörigkeits dauerauch in einer verminderten tat -sächlichen Teilnahme an Weiter -bildungs maß nahmen niederschlägt.Hieraus müssten dann Möglichkeitenund Gestaltungsansätze abgeleitet wer-den, welche die Bereitschaft von Mitar-beitern mit langer Betriebszuge-hörigkeitsdauer erhöhen, wieder ver-stärkt an Weiterbildungsmaßnahmenteilnehmen zu wollen.

Für die weitere Forschung bleibtinteressant, neben der Weiter bildungs -absicht auch das tatsächliche Weiterbil-dungsverhalten zu erfassen und so zuüberprüfen, ob Unterschiede in deroperativen Lernkultur und Personen-variablen tatsächlich auch in ein anderesWeiterbildungsverhalten münden. DieseStudie kann die Rolle der Weiterbil-dungseinstellung für die Weiterbil-dungsabsicht und voraussichtlich auchdas Weiterbildungsverhalten nach-weisen. Ausgehend von sozialpsycholo-gischen Modellen zur Einstellungsän-derung wie dem MODE-Modell (moti-vation and opportunity as determinants)(Fazio, 1990) oder dem ELM-Modell(elaboration likelihood model) (Petty &Cacioppo, 1986) können weitere Über-legungen zu den ablaufenden Prozessenzwischen Einstellung und tatsächlichemVerhalten mit der Zielsetzung unter-nommen werden, den Zusammenhangzu stärken. Darüber hinaus deutet diegeringe Varianzaufklärung durch daskollegiale Umfeld sowie die Betriebs -zugehörigkeitsdauer auf weitere Ein-flussgrößen hin. Daher sind Überlegun-gen dahingehend anzustellen, wodurchdie Weiterbildungseinstellung noch pos-itiv zu beeinflussen ist. Unabhängigdavon ist zu analysieren, welche weit-eren Größen einen Beitrag zur Auf -klärung der Varianz der Weiterbil-dungsabsicht und letztlich des Weiterbil-dungsverhaltens leisten.

Darüber hinaus bietet eine Erhe-bung in mehreren Unternehmen dieMöglichkeit, neben der operativen auchdie strategische und normative Ebeneeiner Lernkultur zu berücksichtigen.Hierdurch ist ein noch umfassendererEinblick in die Zusammenhänge zugewinnen. Eine mög licherweise größereVarianz der Ergebnisse kann dann auchdie Stärke der Effekte positiv beein-flussen.

Insgesamt erfüllen die Ergeb nissedieser quan ti tativen Analyse zum Teildie Er wartungen an das Unter-suchungsmodell. Die gefun denen Sig -nifikanzen bestätigen in einigen Punktendie aus der theoretischen Befundlageabgeleiteten Annahmen, so dass die hierangesprochenen praktischen Impli -kationen abgeleitet wurden und ein Aus -blick gegeben werden konnte, der zuweiterer Forschung anregt. Vor demHinter grund der aktuellen Entwicklun-gen ist ein Verständnis derWirkungszusammenhänge dieses The-menbereichs von zunehmender Bedeu-

tung. Weitere detaillierte empirischeUntersuchungen in diesem Forschungs-bereich sind von erheblicherWichtigkeit, um lernintensive Arbeitund nach frage orientierte Weiterbil dungzu ermög lichen und somit diebetriebliche Funk tions fähigkeit lang -fristig sicher zustellen.

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Der Stellenwert von Weiterbildungsmaßnahmen in einer betrieblichen operativen Lernkultur

Universität MannheimLehrstuhl für Wirtschafts-und Organisationspsychologie

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