Originalbeitrag

Z f BildungsforschDOI 10.1007/s35834-014-0087-7

Angenommen: 14.01.2014 © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014

Dr. P. Reinbacher ()Pädagogische Hochschule Oberösterreich,Kaplanhofstraße 40, 4020 Linz, ÖsterreichE-Mail: paul.reinbacher@ph-ooe.at

Marketing als Meta-Konzept für das Management von Schulen?!

Paul Reinbacher

Zusammenfassung: Vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wertewandels und angesichts der Reformen auf unterschiedlichen Ebenen des Schulsystems stellt sich die Frage nach der Möglichkeit, andernorts erfolgreich eingesetzte Managementkonzepte für die Steuerung und Ent-wicklung von Schulen nutzbar zu machen. „Marketing“ erweist sich dabei als anschlussfähige und zugleich anpassungsfähige Sozialtechnik. In anderen Non-Profit-Feldern und teilweise im Universitäts- und Hochschulbereich hat sie sich schon bewährt, und auch für das Management von Schulen ist in diesem Kontext eine verstärkte Orientierung am Prinzip der Nutzen- bzw. Kundenorientierung zu empfehlen.

Schüsselwörter: Wertewandel · Reform · Steuerung · Marketing · Systemtheorie

Marketing as a meta-principle for the management of schools?!

Abstract: Against the background of a value-shift in society as well as in view of the various reforms taking place at different levels of our school system, the question arises, which manage-ment concepts being successfully implemented elsewhere could also be harnessed for the gover-nance and development of schools. In this respect, marketing proves to be a social technique both paradigmatically compatible and sufficiently adjustable. It has already proven its worth in various fields of non-profit management as well as in parts of the higher educational sector. An increased orientation towards its basic principles like customer orientation and focus on customer benefits can be recommended also for the management of schools.

Keywords: Value shift · Reform · Governance · Marketing · Systems theory

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Geradezu inflationär sind in unseren Tagen die Reformen auf allen Ebenen des Schul-systems (z. B. Fend 2001; Huber und Büeler 2009). Schlagworte wie Schulentwicklung, Schulqualität oder Schulautonomie markieren erstens Herausforderungen für einzelne Schulen (z. B. Thom et al. 2002; Krautz 2007; Figlio und Loeb 2011), deren Kristallisa-tionskern im Sinne eines output-orientierten (new) public management (z. B. Dubs 1996; Schedler und Proeller 2000; Böttcher 2008) die Etablierung von Nutzen- bzw. Kunden-orientierung als leitendem Wert im Schulsystem ist – so unsere These hier. Verbunden ist mit diesen Reformen die Hoffnung, durch Adaptierung betriebswirtschaftlicher Manage-mentkonzepte das Schulsystem effizienter und effektiver, kurz: kundenorientierter zu gestalten, um so die Qualität der Leistungserbringung zu erhöhen (z. B. Weiß 2001; Lohre et al. 2006; OECD 2006; kritisch Maslowski et al. 2007; Wößmann 2008; Bellmann und Weiß 2009). Diese Entwicklungen sind, so unsere Überlegungen weiter, zweitens, Indiz für einen grundsätzlichen Wandel von Wertvorstellungen auf gesamtgesellschaft-licher Ebene – einer Ebene, die als Kontext von Schulsteuerung nicht ausgeblendet wer-den sollte, weil sie nicht ohne Folgen für das Schulsystem ist. So können Forderungen nach Outputorientierung, Kundenorientierung usw. als Ausdruck der gesellschaftlichen Umstände gelesen werden (z. B. Altrichter und Brüsemeister 2007). Drittens motivieren diese Forderungen die Suche nach Steuerungskonzepten, die einzelne Schulen bei der Entwicklung wirksamer Antworten auf neue Fragen der Systemsteuerung unterstützen. So kann Marketing als eine mögliche Option für das Management von Schulen in den Blick genommen werden.

Dies wollen wir hier in sozialtheoretischer Perspektive, also ohne – im Sinne der deskriptiv-normativen „Management School of Marketing“ (vgl. Sheth et al. 1988) – den Strömungen des Zeitgeistes, den Stimmen der Berater, den Bildungsideologen der politischen Parteien oder der normativen Kraft des Faktischen zu gehorchen (vgl. als Beispiele z. B. Kotler und Fox 1985; Barnes 1993; James und Phillipps 1995; Smedley 1995; Puth 1998; Foskett 2002; Röbken 2006; Böttcher 2009; Böttcher et al. 2010; Barz 2010; Lindemann 2010; Hepburn 2012), zunächst unter Rückgriff auf T. Parsons und dessen strukturfunktionalistisches Schema sozialer Wirklichkeit analysieren. Im Kontext des empirisch diagnostizierten Wertewandels in Richtung zunehmender Kunden- bzw. Nutzenorientierung ist unsere zentrale Frage, inwieweit Marketing als Steuerungsphilo-sophie den veränderten Wertvorstellungen in Gesellschaft und Schulsystem entspricht, mit anderen Worten, inwiefern man von Marketing, das sich als Steuerungskonzept an Kundinnen und Kunden bzw. an deren Nutzen orientiert1, kulturelle Anschlussfähigkeit erwarten darf.

Die dahinter liegende These ist insbesondere jene von der Nützlichkeit möglichst guter Passung zwischen den kulturellen Wertorientierungen der umfassenden Sozial- und Hand-lungssysteme einerseits (z. B. Gesellschaft, Wirtschaft, Politik, Schulsystem) sowie jenen Werten, die in die zur Steuerung eingesetzten Sozialtechniken eingelassen sind (z. B. Mar-keting). Immerhin lassen sich diese Steuerungstechniken ebenfalls als Handlungs- bzw. Sozialsysteme analysieren. Hierfür stehen Evidenzen aus den makroperspektivischen Unter-suchungen G. Hofstedes (z. B. 1980) ebenso wie die Einsichten mittlerer Reichweite, wonach z. B. Konzepte des Prozess- oder des Wissensmanagement spezielle Formen der Steuerung mit besonderen kulturellen Voraussetzungen (wie Kundenorientierung und Kooperation als organisationskulturelle Werte) darstellen (z. B. Schneider 1996; Zielowski 2006).

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Zum Zweck der Analyse werden wir im folgenden Beitrag zunächst die Rolle von Werten bei der Integration von Handlungs- und Sozialsystemen im Parsons’schen Sinne beleuchten (Abschn. 1 und 2), um dann „Marketing“ als Meta-Konzept für das Management von Schulen angesichts veränderter Wertmuster in den Blick zu nehmen (Abschn. 3). Schon aus Platzgründen „importieren“ wir Marketing nicht als Sammlung von Methoden und Instrumenten aus seinem Herkunftskontext, sondern interpretieren wir es als spezifische Funktion im Parsons’schen Analyseraster. Schließlich bietet dieser nach wie vor vielfältige Möglichkeiten, die soziale Wirklichkeit mit ihren zahlreichen Facetten zu analysieren (z. B. Staubmann und Wenzel 2000; Fox et al. 2005). Im Fall des Schulsys-tems unterstützt er überdies die Verschränkung unterschiedlicher Systeme bzw. System-ebenen (Gesellschaft, Schulsystem, Einzelschule, Schulklasse etc.) sowie die Integration von Einzelphänomenen (wie „Wertewandel“ oder „Kompetenzorientierung“) in einem umfassenden theoretischen Erklärungsrahmen. Der Beitrag schließt mit einer entspre-chend fundierten Einschätzung von Marketing als Meta-Konzept für das Management von Schulen (Abschn. 4).

1 Werte als Ursprung von Stabilität und Wandel

Nach T. Parsons’ umfassendem Modell der sozialen Wirklichkeit (vgl. Abb. 1 und z. B. Parsons 1970, 1973) regelt in Sozial- bzw. Handlungssystemen – Gesellschaft, Schulsys-tem, Schulen usw. – die Funktion der Adaptation die Beziehungen zur Umwelt: Systeme müssen sich an die äußere Situation anpassen bzw. Ressourcen, Energie etc. austauschen und organisieren. Das dafür verantwortliche Teilsystem (A) übernimmt diesen Außenkon-takt zur Mittelbeschaffung für das Gesamtsystem. Im Fall des Schulsystems fallen dar-unter zum Beispiel die Finanzierung, der Zusammenhang mit dem ökonomischen System oder die Reaktion auf demographische Entwicklungen (Geldmittel, Kinder, Jugendliche und Junglehrerinnen als wesentliche Ressourcen). Mit Zieldefinition und Zieldurchset-zung beschäftigt sich die Funktion des Goal Attainment, wo Ziele in Abstimmung mit den Anforderungen der Umwelt festgelegt werden. Dies ist vor allem jener bildungs-politische Bereich, in dem ausgehandelt wird, welche Ziele das Schulsystem zu erfüllen hat (Stichwort: Bildungs- und/oder Ausbildungssystem). In diese Rubrik (G) fallen daher vorrangig politische Mechanismen und Entscheidungen das Schulsystem betreffend, die für die Entwicklung einzelner Schulen ausschlaggebende Bedeutung haben.

Um ihren inneren Zusammenhalt zu wahren, sind Systeme außerdem gezwungen, ihre Elemente und ausdifferenzierten Teilsysteme wieder zu integrieren. Zur Lösung der aus interner Differenzierung entstehenden Probleme bzw. zur Koordination der Subsysteme dient die normative Funktion der Integration (I). Hier geht es zunächst um den Zusam-menhang des Schulsystems mit der gesellschaftlichen Struktur (Differenzierung, Schich-tung etc.) und umgekehrt um die Bedeutung der Schule für Sozialisation und soziale Selektion (vgl. Parsons 1959), in weiterer Folge jedoch auch um die Ausgestaltung der normativen Vorgaben und Rollenverteilungen innerhalb des Schulsystems (z. B. Schul-typen und Durchlässigkeit oder Mechanismen der Input- bzw. Output-Steuerung, der Schulaufsicht etc.). Latent Pattern Maintenance schließlich zielt auf die Sicherung einer dauerhaften Identität des Systems und trägt zum Erhalt der im Hintergrund liegenden, im

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Alltag meist unbemerkten Muster bzw. Tiefenstrukturen bei (L). Es ist dies die letztlich kontrollierende Systemkomponente, die vor allem für Kontinuität sorgt. Im Kontext des Schulsystems bezieht sich diese Funktion zum einen auf die kulturellen Leistungen, die von der Schule erbracht werden und von denen die Schule wiederum inhaltlich Gebrauch macht (vgl. Lehrpläne, Curricula etc.). Zum anderen wird hier aber die Bedeutung des Schulsystems für die kulturelle Entwicklung definiert bzw. die kulturelle Vorstellung, was ein „gutes“ Schulsystem ausmacht, verankert.

Vergleichbare Mechanismen lassen sich auf Ebene der Einzelschule identifizieren, denn hier müssen ebenfalls Entscheidungen über die Beschaffung und die Verwendung von Ressourcen getroffen (A) sowie Ziele definiert und realisiert werden (G). Es bedarf überdies der Sicherstellung der Integration der Schule als System über normative Struk-turen und Rollenmuster (I), die zur Legitimation wiederum an kulturelle Werte (L) rück-gebunden sein müssen (vgl. Bellenberg 2001; Huber 2010; Altrichter et al. 2011; auch Parsons 1956a, b). So ist zum Beispiel die zunehmend schulautonome Verwendung öffentlicher Gelder oder sogar die Mobilisierung außerordentlicher finanzieller Mittel über Sponsoren und Mäzene zu beobachten (vgl. Blumenhagen 1999; Hüchtermann 1999; Weissenbacher 2000; Lohmann und Rilling 2002 oder http://vooes.eduhi.at) (A), was für die Erreichung bestimmter Ziele – wie die erfolgreiche Teilnahme bei Sport-

Abb. 1: Analytisches Schema – z. B. des Schulsystems der Gesellschaft mit Subsystemen

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veranstaltungen, Spracholympiaden o. ä. – erforderlich ist (G). Diese Ziele leiten sich wiederum aus schulprogrammatischen Schwerpunktsetzungen sowie entsprechenden normativen Erwartungen an die Schülerinnen und Schüler ab (I), womit sie in letzter Instanz als Ausdruck der Realisierung kultureller Werte wie körperliche Leistungsfähig-keit („Sportschwerpunkt“), humanistische Bildung („Latein ja oder nein?“), berufliche Beschäftigungsfähigkeit („Employability“) usw. gelten können (L).

Für die weiteren Überlegungen ist von besonderer Bedeutung, dass T. Parsons an dieser Stelle einerseits einen Energiefluss von Anpassungs- über Zielerreichungs- bzw. Integrati-ons- hin zu Strukturerhaltungsfunktion (AGIL) postuliert, dem ein Steuerungsfluss mit der Kultur als oberster Instanz entgegenläuft (LIGA). Mit anderen Worten: „Basis“ und „Über-bau“ stehen in einem wechsel- und nicht einseitigen Bedingungsverhältnis – vgl. Abb. 1). Demnach ist das Handeln der Akteure im Schulsystem sowohl durch die (materiellen) Ressourcen angetrieben, als auch wesentlich durch einen „kulturellen Primat“ gesteuert. Trotz mehr oder weniger treffender Einwände und damit mehr oder weniger berechtigter Kritik (z. B. Oesterdiekhoff 2001) scheint dies unter anderem in zeitlicher Hinsicht plau-sibel, da z. B. Ressourcenzuteilungen, Schulformen oder Lehrpläne rascher veränderbar sind als sich die in der Gesellschaft verankerten kulturellen Wertmuster (wie die Idee des „richtigen“ Schulsystems) wandeln. Andererseits wird aus dieser Perspektive die Integra-tion von Teilsystemen nicht nur durch ein horizontales, sondern ebenso durch ein vertikales Hierarchie- bzw. Steuerungsverhältnis sichergestellt, in dem „das Wertsystem eines Sys-tems niederen Grades eine differenzierte Variante des Wertsystems eines übergeordneten Systems darstellt.“ (Parsons 1973, S. 163) So sind die Sozialsysteme „Gesellschaft“ und „Schulsystem“, aber auch das jeweilige Handlungssystem „Schule“ und letztlich das Sys-tem „Schulklasse“ über ihre jeweilige kulturelle Dimension, also über die darin enthaltenen kulturellen Wertvorstellungen verknüpft (vgl. auch Parsons 1959). Auf diese Art und Weise werden auf unterschiedlichen Ebenen die Sozial- und Handlungssysteme durch Rückbin-dung an Wertsysteme höherer Ebenen integriert (Abb. 2).

Diese horizontalen und vertikalen Verbundwirkungen sind zentraler Angelpunkt der im Folgenden präsentierten Überlegungen. Indem, erstens, jeweils das Subsystem der „Kultur“ (L-Funktion) mit anderen Subsystemen wie der „Gesellschaft“, dem „Schul-system“ und der einzelnen „Schule“ über Prozesse der Institutionalisierung und Legiti-mation horizontal verbunden ist, wirken sich Veränderungen in den leitenden kulturellen Wertvorstellungen früher oder später auf die sozialen Strukturen, sowie in weiterer Folge

Abb. 2: Systeme wie die „Ge-sellschaft“, das „Schulsystem“ oder eine einzelne Schule sind über kulturelle Wertvorstellun-gen verknüpft

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auf die individuellen Persönlichkeiten und auf deren Verhalten aus (vgl. in Abb. 1 und 2 insbesondere die Verbindung der kulturellen L- mit der sozialen I-Funktion, aber auch der G- mit der A-Funktion). So zeigt sich zum Beispiel die Dominanz des „Leistungsprin-zips“ als Wertvorstellung darin, dass es soziale Normen der (scheinbar) meritokratischen Selektion in unterschiedlichen Bereichen der Gesellschaft legitimiert (Parsons et al. 1953, S. 48 f.; Hadjar 2008), und damit letztlich Persönlichkeitsstrukturen und Verhalten steuert (z. B. Bröckling 2007) – sei es im Hochschulsystem („Exzellenz“), am Arbeits-markt („Integration durch Leistung“, laut dem österreichischen Staatssekretär S. Kurz) oder in der Unterhaltungsbranche (mit TV-Shows wie „DSDS“ in Deutschland oder „Die große Chance“ in Österreich).

Darüber hinaus ist, zweitens, anzunehmen, dass in vertikaler Richtung Systeme wie die Gesellschaft, das Schulsystem und die einzelne Schule ebenfalls über ausdifferenzierte, jedoch insgesamt konsistente Wertsysteme miteinander verbunden sind, sodass vor allem Veränderungen in den Wertvorstellungen einer höheren Ebene auf die darunter liegen-den Ebenen durchschlagen: So ist bekanntlich die einzelne Schule mittlerweile verbreitet aufgefordert, sich ein „Leitbild“ zu geben bzw. ein „Profil“ zu entwickeln und ideale leitende Wertvorstellungen für das Handeln im schulischen Alltag wie z. B. „Inklusivi-tät“, „Gesundheit“, „Ökologie“ o. ä. zu definieren (z. B. Schratz 2009; Lindemann 2010; Altrichter et al. 2011). Erfahrungsgemäß kann dies jedoch langfristig nur dann real funk-tionieren, wenn die darin verankerten Werte mit dem umfassenden Schul- und Gesell-schaftssystem kompatibel sind, also wenn zum Beispiel auch im Umfeld der Schule und im Einzugsgebiet, aus dem die Schülerinnen und Schüler kommen, „Inklusion“ entweder bereits als erstrebenswert angesehen wird oder die Meinung zugunsten dieser Orientie-rung aktiv beeinflusst werden kann. Ebenso bedarf beispielsweise das „Leistungsprinzip“ eines meritokratischen „Biotops“, weil sich auf Dauer nicht gegen die Umwelt des Sys-tems arbeiten lässt.

Drittens, und darum geht es uns hier in erster Linie, ist zu vermuten, dass sich unter diesen systemischen Bedingungen vor allem jene Steuerungskonzepte bewähren, die auch in ihren leitenden Wertvorstellungen kulturell anschlussfähig sind an jene Handlungs- und Sozialsysteme, in deren Kontext sie eingesetzt werden. Dies nicht zuletzt deshalb, weil Steuerungshandeln (z. B. jenes der Schulleitung oder der Schulaufsicht) ebenfalls soziales Handeln darstellt und sich folglich seinerseits als Handlungs- bzw. Sozialsys-tem im Kontext von Handlungs- und Sozialsystemen höherer Ebene (z. B. Gesellschaft, Schulsystem) analysieren lässt. Eine solche fehlende kulturelle Passung ist mit ein Grund dafür, dass es wenig bringt, in verwaltungsbürokratisch geprägten Systemen von „Organi-sationsentwicklung“ oder „Partizipation“ zu reden, bevor sich nicht bürokratische Werte der Stabilität und Dauerhaftigkeit oder die Kultur des Dienstweges im Weber’schen Sinne geändert haben (vgl. auch wieder Schneider 1996 oder Zielowski 2006).

2 Wertewandel in der Gesellschaft und im Bildungssystem

Aus dem bisher Gesagten wird bereits die Bedeutung des Kultursystems für das Soziale deutlich (z. B. Parsons 1970, S. 33 ff. oder Parsons und Shils 2007, S. 159 ff.): In sozialen Zusammenhängen greifen die Akteure auf kulturelle Rahmen und Elemente (Sprachen,

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Codes etc.) zurück, um ihrem Handeln Sinn zu verleihen. Für die folgenden Überle-gungen ist insbesondere relevant, dass die Kultur für die unterschiedlichen Sphären des Sozialen (z. B. das Bildungssystem mit Schulen, Universitäten usw.) ausdifferenzierte Symbolsysteme (z. B. kognitive Symbole bzw. Wissen) bereithält (vgl. Abb. 3, rechts).

Wenn wir nun mit T. Parsons und G. Platt davon ausgehen, „dass ein akademisches System ein Typ von Sozialsystem ist, das in einer speziellen Beziehung zur Kultur steht“ und dass es als „Teil des Treuhandsubsystems einer Gesellschaft“ in der wichtigsten „Interpenetrationszone zwischen dem sozialen und dem kulturellen System“ liegt (Par-sons und Platt 1990, S. 33; vgl. Abb. 2), so lassen sich daraus vorsichtige Schlüsse für die Verortung des Schulsystems (das ebenfalls Teil des kulturellen Treuhandsystems ist!) ziehen. Neben dessen zahlreichen politischen, ökonomischen und sozialstrukturellen Bezügen (vgl. bereits die Hinweise in Abschn. 1 bzw. Parsons 1959), wie sie auch für das akademische System unübersehbar sind, ist für das Schulsystem eine vorsichtige analoge Interpretation hinsichtlich der identitätsprägenden Dominanz der kulturellen Dimension ebenso naheliegend (bereits Parsons 1956b, S. 229). Innerhalb dieser kulturellen Sphäre sind die Mehrheitsverhältnisse für das Schulsystem im Unterschied zum tertiären Univer-sitätssystem zwar weniger einfach zu bestimmen (vgl. Fend 2008), vieles dürfte jedoch auch hier zunächst für einen Vorrang des Rationalitätssystems (aus Sicht des Sozialsys-tems) bzw. der kognitiven Symbolisierung (aus Sicht des Kultursystems) gegenüber den expressiv-ästhetischen oder moralisch-wertenden Aspekten der Kultur sprechen (Abb. 3, auch Parsons 1959 oder Fuchs 2003). Der Logik des Vier-Felder-Schemas folgend scheint diesbezüglich überdies eine weitere Differenzierung bedeutsam, da sich hinsicht-lich der Institutionalisierung kognitiver Rationalität die (konsumatorisch-wertrationale) Dimension, in deren Zentrum die „Erkenntnis um ihrer selbst willen“ steht, von einer (instrumentell-zweckrationalen) Dimension, die „Erkenntnis zum Zweck der Problem-lösung“ in den Mittelpunkt stellt, unterscheiden lässt (Parsons und Platt 1990, Kap. 4). Dass es sich dabei (empirisch gesehen) um Wahlmöglichkeiten handelt und nicht um prinzipielle Festlegungen eines Handlungs- oder Sozialsystems, gibt den Blick frei für

Abb. 3: Verknüpfung der Gesellschaft als Sozialsystem (links) mit dem Kultursystem (rechts) über das „kul-turelle Treuhandsystem“ (links, fett umrandet), zu dem das Schulsystem als Teilsystem mit Schwerpunkt auf „Rationalität“ zu rechnen ist

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Veränderungen im Lauf der Zeit (vgl. Parsons und Platt 1990, S. 33; Parsons und Shils 2007, S. 230 ff.) – zum Beispiel die zunehmende Bevorzugung instrumenteller Rationali-tät (vgl. Horkheimer 1947) auch in Zusammenhang mit Wissen (vgl. z. B. Fuchs 2003; Rekus 2005).

Immerhin ist die Feststellung der kulturellen Wertpräferenzen im Lichte des vorlie-genden analytischen Rasters eine empirische Frage (Inglehart 1971; Klages 1985; kri-tisch z. B. Klein 2012; Klein und Pötschke 2000), sodass sich vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussionen über eine Verschiebung dieser Wertpräferenzen im System der Kultur bzw. im kulturellen Treuhandsystem der Gesellschaft auch die Auswirkung dieser Verschiebungen auf andere Subsysteme (wie z. B. das Schulsystem oder die einzelne Schule) untersuchen lassen. An dieser Stelle sei zunächst exemplarisch auf die jünge-ren Shell-Jugendstudien und die von ihnen identifizierte „pragmatische Generation“ an Jugendlichen seit den 2000er Jahren verwiesen: Mit ihrer zunehmenden Orientierung am Ökonomischen bzw. am „Markt des Lebens“ (J. G. Herder) ist sie sach- und anwen-dungsbezogener (eben: „pragmatischer“) als die vorhergehende „hedonistische Genera-tion“ der 1980er und 1990er Jahre, sodass „eine Aufwertung der Bedürfnisbefriedigung und eine Abwertung übergreifender Lebensdimensionen ohne unmittelbaren Nutzen- und konkreten Lebensbezug“ festzustellen ist (Gensicke 2009, S. 588 kursiv von mir). Es zeigt sich ein „Bedeutungszuwachs sogennanter [sic] materialistischer Werthaltungen mit Betonung von Pflicht- und Anpassungswerten“, die „stark selbstbezogen und nutzen-orientiert“ sind (Barz et al. 2010, S. 96). Sogenannte Sekundärtugenden wie Leistung oder Sicherheit erleben einen Aufschwung (Gensicke 2006; auch Hradil 2002), allerdings nicht als Wert „an sich“ (d. h. konsumatorisch-wertrational), sondern in einer instrumen-talisiert-zweckrationalisierten Form, denn „Werte werden vor allem danach beurteilt, ob sie für das eigene Leben nützlich und sinnvoll sind“ (Albert et al. 2006, S. 445). Dies ist ein schönes Beispiel für die Überformung unterschiedlicher gesellschaftlicher Bereiche durch zunehmende Nutzenorientierung:

Werte sind nicht mehr selbstverständlich, sondern zielgerichtet, es herrscht eine zweckrationale Verwendung von Werten vor, die zudem auf das Selbst, weniger auf die Gesellschaft gerichtet sind. Leistung gilt nicht mehr grundsätzlich als Wert, son-dern weil/wenn damit Belohnung verbunden wird. Dies ist ein deutlicher Bedeu-tungswandel des Leistungsbegriffs: Verstärkt in der jungen Generation ist eine Abkehr von der „Leistungspflicht“ der Nachkriegsjahrzehnte zu beobachten. An ihre Stelle tritt eine Art individualisierter „Leistungshedonismus“. (Barz et al. 2010, S. 98)

Nicht zuletzt entspricht dies einem Zeitgeist, der seinen Ausdruck gegenwärtig in der Konstruktionslogik der PISA-Studie findet, denn die „Ausrichtung der Tests auf die Beherrschung von Prozessen und umfassenden Konzepten ist insbesondere für das Inter-esse der Länder an einer Entwicklung ihres Humankapitals von Bedeutung“ (PISA-Kon-sortium Deutschland 2000, S.13; kritisch dazu z. B. Fuchs 2003). Es geht nicht (mehr) um Bildungsinhalte, die (wertrational-konsumatorisch) über die Rückbindung an Bildungs-ideale der Aufklärung – wie Autonomie, Mündigkeit oder geistige Durchdringung der Welt – legitimiert sind, sondern: um Kompetenzerwerb für jenes „wirkliche Leben“, des-sen erfolgreiche Bewältigung letztlich (zweckrational-instrumentell) nützliches von nutz-

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losem Wissen und Können unterscheidbar macht (vgl. Raidt 2010). Außerdem kommt dies der „Generation Golf“ (F. Illies) entgegen: Sie „ist auf der Suche nach Karriere, Wohlstand und Sicherheit, orientiert sich also an materialistischen Werten“ (Klein 2012, S. 103), denen sich ehemalige „Eigenwerte“ wie z. B. Bildung oder Wissen nun als Mit-tel-zum-Zweck unterzuordnen haben.

In diesem Sinne ist zum Beispiel die Umstellung des Vorrangs von Wert- auf Zweck-rationalität in den Wertpräferenzen keine Erfindung des Schulsystems (vgl. Horkheimer 1947), wo sie sich unter Arbeitstiteln wie „Kompetenzorientierung“ oder „Standardisie-rung“ in der Abkehr von Wissensaneignung als Selbstzweck und demgegenüber in einem Bedeutungsgewinn von Wissen als instrumentellem Mittel der Problemlösung nieder-schlägt (z. B. Lohmann und Rilling 2002; Fuchs 2003, Liessmann 2009; Raidt 2010). Vielmehr ist diese Änderung der Vorrangregel eine spezifische Ausdrucksform der gene-rellen, grundlegenden, gesamtgesellschaftlichen Umstellung auf die Orientierung an best-möglicher Marktgängigkeit (vgl. Ullrich und Wenger 2008). Dies jedoch keineswegs nur im Sinne einer konsequenten Steigerung der Arbeitsmarktattraktivität von produzierten Schulabgängerinnen, sondern als Ausdruck eines gesellschaftsweiten Wandels der Wert-orientierungen: Im Schulsystem erkennbar als Umorientierung vom traditionellen Ideal der humanistischen „Bildung“ eines mündigen menschlichen Individuums hin zum lei-tenden Prinzip der „Ausbildung“ eines aus permanenten Defizitängsten zur lebenslangen, weil prinzipiell nicht abschließbaren Selbstoptimierung getriebenen, (nie ausreichend) kompetenten „unternehmerischen Selbst“ (Bröckling 2007), das vor allem eines gelernt hat: Sein Handeln anhand der Frage „Was nützt es (mir)?“ zu bewerten und instrumentell auszurichten (Prisching 2008; auch Illouz 2003, 2006):

Das Funktionieren im System, die eigene „Maintainability“, ist durch ausgeprägtes Effizienzdenken und starke Nutzenorientierung in allen Lebenslagen gekennzeich-net. Das Denken in Verwertungsketten ist Teil der Überlebensstrategie geworden. […] Für einen zweckfreien Postmaterialismus, für postmaterialistische Werte […] bleibt somit keine Zeit mehr. […] Ehemals postmaterialistische Werte erhalten damit einen utilitaristischen Unterton: postmaterial goes functional. (Ullrich und Wenger 2008, S. 34 f.)

So verstanden bedeutet Kundinnenorientierung dann oft nichts anderes als die voraus-eilende Übernahme von Verantwortung für die nutzenstiftende Befriedigung fremder Bedürfnisse durch Produktionsbetriebe und Dienstleistungseinrichtungen wie auch durch die Schule anhand der Frage „Was wünschen unsere Kundinnen?“ als Lackmustest (Pri-sching 2008, bes. Kap. 5). Dies geht letztlich bis hin zur Frage „Welche Werte wünschen unsere Kunden?“ bzw. „Welche Werte nützen unseren Kunden?“ Und so müssen genuin wertorientierte Anliegen – von der Produktion biologischer Lebensmittel und fairer Klei-dung bis hin zu sozialer Arbeit, humanistischer Bildung oder inklusiver Pädagogik – ihren instrumentellen Nutzen zweckrational argumentieren, z. B. als Beitrag zum Lifestyle und zum Prestige, als Akkumulation kulturellen Kapitals, als „Social Return of Investment“ oder als Förderung sozialer Kompetenzen bzw. als Investition ins Humankapital (z. B. Jakubowicz 1999; kritisch Hartmann 2009; Wenzel et al. 2008). Diese Überformung der moralischen Pflicht (duty) durch instrumentelle Nutzenüberlegungen (utility) codieren Ullrich und Wenger (2008) mit dem Begriff „dutility“.

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In diesem Sinne kommen, soviel kann an dieser Stelle nun gesagt werden, auch Kompe-tenzorientierung und Kundenorientierung im Schulsystem exemplarisch in den Blick als Ausprägungen eines gesamtgesellschaftlichen Wertmusters der Nutzenorientierung. Mit diesem Wertmuster sind bereits vorher in Wirtschaft und Politik sowie anderen Feldern wie z. B. im Sozialwesen neue Steuerungsfragen aufgeworfen und konkrete Antwort-strategien hervorgebracht worden. Insbesondere Marketing hat sich als paradigmatisch anschlussfähige und zugleich als sehr anpassungsfähige Sozialtechnik zur Gestaltung nutzenbasierter Austauschbeziehungen bewährt, die nach dem Einsatz in Wirtschaft, Politik und verschiedenen Non-Profit-Feldern – z. B. als „Sozialmarketing“ (Kotler und Zaltman 1971) oder als „Hochschulmarketing“ (Kotler und Fox 1985) – nun auch für die Steuerung von Schulen neue Perspektiven eröffnet. Geht es doch auch im Schulsys-tem zunehmend um den Nutzen für Kundinnen und Kunden als Orientierungskriterium für individuelle Entscheidungen und für kollektives Systemdesign: Nutzenorientierung kommt nicht nur zum Beispiel gesamtgesellschaftlich im „pragmatischen Materialis-mus“ zum Ausdruck, sondern sie ist auch in die Rede von der Kompetenzorientierung (als dem Streben nach Nützlichkeit durch instrumentelle Anwendbarkeit des Erlernten) eingelassen (siehe oben, Abschn. 2). Marketing wiederum ist Steuerung über solches Nützlichkeitsdenken und kann daher versuchen, die Stiftung von Kundennutzen durch Kompetenzorientierung zur Maßgabe von Steuerungsentscheidungen zu machen (vgl. z. B. Barz 2010). Dies meinen wir schließlich mit Marketing als einem „Meta-Konzept“ für das Management von Schulen.

In diesem Sinne verstehen wir hier unter „Marketing“ generell die nutzenorientierte bzw. letztlich nutzenstiftende Beziehungsgestaltung (z. B. klassisch Levitt 1960; Kotler und Levy 1969; Bagozzi 1975), unter „Schul-Marketing“ wiederum die (in letzter Ins-tanz von der Schulleitung verantwortete) auf Nutzen abzielende Gestaltung der Bezie-hungen zwischen der Schule und ihren sogenannten Anspruchsgruppen, also „Kundinnen und Kunden“ in einem weiteren Sinne, also zum Beispiel den Schülerinnen, den Eltern, den Lehrerinnen, den weiterführenden Schulen und Hochschulen, den Unternehmen und anderen Arbeitgeberinnen, den Anrainern und Nachbarn der Schule sowie der Gesell-schaft im weitesten Sinn, aber auch der Schulaufsicht und anderen behördlichen bzw. normsetzenden Instanzen (Hartley 1999). Das Konzept des „Schulmarketing“ wird hier also weder reduziert auf Werbemaßnahmen erwerbswirtschaftlicher Unternehmen in Schulen, um Schülerinnen und Schüler als Zielgruppe der eigenen Produkte anzuspre-chen (z. B. Richards et al. 1998; Dority et al. 2010), noch als Instrumentalisierung von Ausbildungseinrichtungen für unternehmerische Interessen im Sinne einer (zunehmend) fremdfinanzierten „University, inc.“ (Washburn 2005; vgl. auch Kirp 2003 oder Moles-worth 2010). Marketing wird aber auch nicht verkürzt auf die Öffentlichkeits- und Pres-searbeit einer Schule (Bunnell 2005) oder auf deren Versuche, das Image mit Logos, Broschüren etc. aufzupolieren (Headington und Howson 1995).

Marketing ist nicht – wie (früher) Vertrieb, Werbung usw. – das Bemühen um additive Behübschung, damit sich Bildung als „eigentlicher“ Inhalt besser verkaufen lässt (z. B. Levitt 1960, S. 50). Im Unterschied zu einer solchen inside-out Perspektive, die ihren Ausgangs-punkt bei den Produkten, der Produktion bzw. der Profession mit ihren Erfahrungen und Stan-dards nimmt, präferiert Marketing das Prinzip des outside-in. Damit gehen eine konsequente

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Ausrichtung der Inhalte, Angebote usw. an den Kunden bzw. ein Streben nach Befriedigung ihrer Nutzenerwartungen einher. Dies wiederum ist keineswegs bloß oberflächliche Kosmetik sondern ein grundlegend anderes (Meta-)Konzept zur Gestaltung von (Aus-)Bildung.

Aus der hier gewählten sozialtheoretischen Perspektive – und damit konsistent mit den bisherigen Überlegungen – wollen wir das soziale Phänomen Marketing also nicht als Sammlung nützlicher Methoden und Instrumente (zur Vermarktung von Bildungs- bzw. Ausbildungsdienstleistungen) verstehen, sondern vielmehr allgemein bzw. „gene-risch“ (sensu Kotler 1972) als integrierende Funktion von Handlungssystemen (wie auch Schulen mit den Austauschbeziehungen zu ihren Anspruchsgruppen es sind) verorten (Abb. 4). Als solche integrative Funktion dient „Marketing“ wiederum vorrangig der Ins-titutionalisierung und Legitimierung von Wertmustern der Nutzenorientierung, wie zum Beispiel der Kunden- und Kompetenzorientierung, über spezifische Rollenmuster und Handlungsschemata (z. B. Schulen, Schülerinnen und Eltern, aber auch Schulpolitik und Schulverwaltung als Anbieterinnen und Nachfragerinnen auf Ausbildungsmärkten). Dies ist insbesondere – wenngleich nicht ausschließlich – kompatibel mit einem funktionalis-tischen Ansatz im Marketing, wie er von W. Alderson (z. B. 1957) entwickelt worden ist, obwohl innerhalb dessen Konzeption „Marketing“ selbst nicht explizit als Handlungssys-tem oder als funktionales Subsystem im Parsons’schen Sinne verortet ist (vgl. auch Sheth et al. 1988; Brown 2002). Immerhin ist es die grundlegende Absicht von Marketing, das Tauschverhalten (A) und die Tauschmotivation (G) handelnder Akteure durch kulturelle Überformung zur Abstimmung zu bringen: Kultur (L) stellt dabei als geteilter Symbol-vorrat jene Wertmuster zur Verfügung, die neben Motiven und Verhaltensweisen auch die Rollenerwartungen (I) codieren (vgl. Parsons und Shils 2007, S. 105).

Abb. 4: Marketing als Handlungssystem bzw. als Integrationsmodus auf Basis bestimmter Wertmuster

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Am Beispiel schulischer Handlungssysteme lässt sich dann konkret ablesen, wie kultu-relle Wertvorstellungen (L-Funktion) nicht nur die konkrete Ausformung biologisch ange-legter Bedürfnisse und deren Konkretisierung zu Wünschen prägen, sondern ebenso die Art und Weise ihrer Artikulierung als Bedarf beeinflussen (G-Funktion) und letztlich die sozialen Formen der Befriedigung von Bedürfnissen, der Erfüllung von Wünschen oder der Deckung des Bedarfs im Verhalten steuern (I- bzw. A-Funktion). Kulturell verankerte, üblicherweise unsichtbare bzw. nicht explizit gemachte „Werte“ legitimieren dabei jene normativen Leitlinien (Rollenmuster und Rollenerwartungen, Konventionen und Regeln sowie andere Handlungsnormen), die das Soziale durchziehen, die Handlungssysteme als Tiefenstruktur integrieren und die damit Bedürfnisartikulation bzw. -befriedigung prä-gen. Marketing stellt in diesem Sinne eine mögliche, durch besondere kulturelle Wertvor-stellungen (insbesondere Kunden- und Kompetenzorientierung) geprägte Form sozialer Musterbildung zur Integration von (schulischen) Handlungssystemen dar.

Die aktuellen Veränderungen im Wertesystem – Kunden- und Nutzenorientierung (outside-in) statt Produkt- und Produktionsorientierung (inside-out) – haben sowohl Aus-wirkungen auf die Gestaltung der Sozialdimension des Tauschhandelns, indem für Inter-aktion neue Rollen- und Normenmuster gelten (L→I), als auch darüber hinaus mittelbar (I→G) und unmittelbar (L→G) auf die Formung persönlicher Motive sowie auf deren Äußerung im Verhalten (I→A, G→A): So kann im Sinne dieses LIGA-Steuerungsflus-ses die Etablierung von Nutzen- und Kundenorientierung als neuer Wertorientierung (L) dazu führen, dass Anspruchsgruppen mit ihren Wünschen (z. B. kompetente Schulabgän-gerinnen, praxistaugliche Ausbildung, nützliche Inhalte, marktgängige Standardisierung) nicht mehr als Störfaktoren in professioneller Berufsausübung gelten, die schulische Bildungsprozesse im Sinne eines humanistischen Ideals behindern, sondern dass deren Wünsche als legitime Ansprüche auftreten (z. B. Befriedigung des Bedarfs von Schü-lerinnen, Eltern, weiterführenden Schulen, potentiellen Arbeitgebern etc.; vgl. OECD 2006). So können sich soziale Rollenerwartungen (I) und individuelle Motive (G) ändern (z. B. Schulen als „Produzentinnen“ sozialer Dienstleistungen und als „Lieferantinnen“ für den Arbeitsmarkt, Pädagogen als „Personal Trainer“, Direktorinnen als „Managerin-nen“, …). Diese Motive verlangen dann ihrerseits neues Verhalten (A), wie zum Beispiel die Ausrichtung der Ausbildungsinhalte an den Erfordernissen potentieller Arbeitgeber („Employability“), akademischer Institutionen („Numerus Clausus“) und den Festlegun-gen europäischer bzw. internationaler Politik („PISA“), oder die Auswahl der Methoden in Abhängigkeit von den Animationsgewohnheiten der Jugendlichen („Infotainment“).

Selbstverständlich können entlang des gegenläufigen AGIL-Energieflusses Verände-rungen im Verhalten (z. B. Veränderung der Schülerinnenzahlen oder des Schulwahl-verhaltens, also: Folgen von Wettbewerb) neue Zielbildungsprozesse aktivieren (z. B. mittels Bedarfserhebungen, Marktstudien, Schulprofilierung). Diese wiederum vermö-gen normative Rollenerwartungen (z. B. Schulen als Dienstleistungsbetriebe, andere Schulformen als Konkurrentinnen), sowie letztlich kulturelle Wertvorstellungen unter Veränderungsdruck zu setzen (also z. B. in Richtung Kunden- und Kompetenzorien-tierung oder hin zu Informatikschwerpunkten statt humanistischen Schulzweigen als konkrete Ausprägungen instrumentellen Nützlichkeitsdenkens). Die hier angestellten Überlegungen konzentrieren sich zwar in erster Linie auf die von T. Parsons vorrangig vertretene These einer Steuerung von Systemen durch deren kulturelle Dimension bzw.

Marketing als Meta-Konzept für das Management von Schulen?! 13

einer Integration von Systemen durch Rückbindung an Wertsysteme höherer System-ebenen (LIGA-Steuerungsfluss). Und dies scheint angesichts der eingangs gestellten Frage nach kultureller Anschlussfähigkeit von Marketing als Steuerungskonzept im Kontext eines gesamtgesellschaftlichen Wertewandels, der auch Subsysteme wie das Schulsystem und die Einzelschule erfasst, angemessen. Allerdings legen wir uns dabei in der (empirischen) Frage der Veränderungsdynamik – quasi zwischen der Ressourcen-beschaffung an der „Basis“ und der Kultur im „Überbau“ – nicht einseitig und unzuläs-sig fest. Wir behaupten schließlich nicht, dass (alle) Veränderungen in Gesellschaft und Schulwesen (ausschließlich) auf den Wertewandel zurückzuführen sind (denn es können ja ökonomische zu kulturellen Veränderungen führen), sondern wir meinen bescheide-ner, dass Steuerungsphilosophien (wie z. B. „Marketing“) auf kulturelle Kompatibilität mit den umfassenden Wertesystemen (z. B. Nutzenorientierung) achten sollten – egal was der Treiber hinter deren Veränderungsdynamik ist (vgl. wieder z. B. Schneider 1996; Zielowski 2006).

4 Schluss

Im vorliegenden Beitrag haben wir in Parsons’scher Perspektive zunächst gesamtgesell-schaftliche Wirkungszusammenhänge mit ihren statischen und dynamischen Aspekten in den Blick genommen. Die von der empirischen Wertewandelforschung diagnostizierte Entwicklung zum Beispiel in Richtung eines „pragmatischen Materialismus“ ist von uns als Indiz einer gesellschaftsweit zunehmenden Orientierung am kulturellen Ideal des (Kunden-)Nutzens gedeutet worden. Dies, so unsere Überlegung weiter, entspricht unter anderem jenen Tendenzen im Schulsystem, die – beispielsweise unter dem Titel „Kom-petenzorientierung“ – verstärkt die instrumentelle Nutzbarkeit der vermittelten Inhalte für „Kundinnen und Kunden“ in den Mittelpunkt rücken. Marketing, das als Steuerungs-philosophie grundlegend am Prinzip der Nutzenstiftung für Kundinnen und Kunden aus-gerichtet ist, erscheint damit als anschlussfähig sowohl an veränderte gesellschaftliche Wertmuster als auch an aktuelle Trends im Schulsystem. Gehen wir nun überdies von einer notwendigen kulturellen Passung zwischen Steuerungskonzepten und sozialen Kontexten aus, so wäre dem Schulmanagement angesichts unserer Überlegungen also der bewusste Einsatz von Marketing in der Schulsteuerung zu raten. Zu dieser Einschätzung kommt der Beitrag letztlich nicht durch Berufung auf die „normative Kraft des Fakti-schen“ oder gar die „praktische Nützlichkeit“ von Marketing, wie es die Ratgeber- und Managementliteratur gerne tut (vgl. nur die einleitend genannten), sondern durch Analyse mithilfe umfassender sozial- und gesellschaftstheoretischer Überlegungen.

Anmerkung

1 Wir unterscheiden dabei Marketing- bzw. Kundenorientierung von Produkt- bzw. Produktions-orientierung (ggf. mit Verkaufs- bzw. Vertriebsorientierung als Zwischenschritt), sodass nicht jeder „Absatz“ von Produkten und Leistungen bereits „Marketing“ darstellt (z. B. Kotler et al. 2007, S. 21, Berghoff 2007). Damit ist auch klar, dass es nicht bloß um „Ökonomisierung“ geht.

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Danksagung

Vielen Dank den anonymen Gutachterinnen bzw. Gutachtern sowie dem Herausgeber für die anregende Diskussion im Vorfeld.

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