Medienbildung in der Schule IV - soziale-bildung.org · Medien im schulischen Kontext. Mit Frage 14 wird erhoben, welche Nutzungsmöglichkeiten unterschiedlicher Medienformen an Schulen

Medienbildung in der Schule IV

Endbericht 2011

Wissenschaftliche Begleitstudie zum Schulversuch

„Schulische Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern“

im Auftrag der Landesarbeitsgemeinschaft Medien

Mecklenburg-Vorpommern e. V.

AutorInnen: Christian Baarck, Christoph Schultz, Stefanie Oster, Martin Arndt, Christoph SchützlerSoziale Bildung e.V.Doberaner Str. 21 / 18057 Rostock / www.soziale-bildung.orgRostock, November 2011

„Medienbildung in der Schule IV“ – Endbericht 2011

Gliederung

1.Einleitung............................................................................................................................. 5

2.Darstellung der Erhebung.................................................................................................... 7

2.1. Konzeption der Erhebungsinstrumente......................................................................... 7

2.1.1. Schülerfragebogen............................................................................................... 7

2.1.2. Fragebogen für LehrerInnen und außerschulische PartnerInnen.........................8

2.2.Stichprobe und Verlauf der Erhebung............................................................................ 9

2.2.1. SchülerInnen...................................................................................................... 10

2.2.2. LehrerInnen und außerschulische PartnerInnen.................................................10

2.2.3. Stichprobe und defizitäre Datenlage bei den außerschulischen PartnerInnen....11

2.3. Schwierigkeiten im Verlauf der Erhebung....................................................................11

3.Ergebnisse der standardisierten Schülerbefragung............................................................ 12

3.1. Sozialstatistische Grunddaten.................................................................................... 12

3.2.Mediennutzung in der Freizeit...................................................................................... 15

3.3.Mediennutzung im Unterricht....................................................................................... 20

3.3.1. Medien- und Gerätenutzung zur Vorbereitung auf den Unterricht......................20

3.3.2. Medien- und Gerätenutzung durch LehrerInnen.................................................25

3.3.3. Thematisierung von Medien im Unterricht.......................................................... 32

3.4.Mediennutzung in der Schule...................................................................................... 32

3.5. Medienprojekte in der Schule..................................................................................... 35

3.6.Wirkungen der Medienprojekte an Schule................................................................... 41

3.7.Zusammenfassung: Ergebnisse aus der Schülerbefragung.........................................43

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4.LehrerInnen........................................................................................................................ 45

4.1.Stichprobenbeschreibung – LehrerInnen..................................................................... 45

4.2.Thematische Ausrichtung der Schule...........................................................................46

4.3.Medienprojekte vor dem Schulversuch........................................................................ 47

4.4.Kenntnis des Rahmenplans Medienerziehung Mecklenburg Vorpommern..................48

4.5.Berührungspunkte mit dem Schulversuch ...................................................................50

4.6.Stellenwert von Medienbildung im schulischen Kontext generell ................................54

4.6.1. Medienbildung im schulischen Kontext – Veränderungen im Schulversuch.......55

4.7.Herausforderungen der Integration von Medienbildung im schulischen Kontext..........58

4.7.1. Veränderungen im Bereich Infrastruktur und Finanzen......................................61

4.8.Medienbildung im Fachunterricht................................................................................. 63

4.9.Inhalte und Formen medienpädagogischer Arbeit im Fachunterricht...........................64

4.9.1. Veränderungen im Fachunterricht und in der pädagogischen Arbeit .................67

4.10.Kooperation zwischen außerschulischen PartnerInnen und Schule...........................69

4.10.1. Detailliertere Betrachtung der Kooperation.......................................................70

4.11.Fortbildung ................................................................................................................ 76

4.12.Lenkungs- und Steuerungsgruppen........................................................................... 78

4.12.1. Allgemeine Lenkungs- und Steuerungsgruppe................................................. 78

4.12.2. Schulinterne Lenkungs- und Steuerungsgruppe...............................................79

4.13.Instrumente des Schulversuchs................................................................................. 80

4.13.1. Das Audit.......................................................................................................... 81

4.14.Kontinuität und Weiterführung....................................................................................82

4.14.1. Weiterführungsperspektiven im Bereich Kooperation und Ressourcen ...........84

5.Ergebnisse der Befragung außerschulischer MedienpädagogInnen..................................87

5.1.Selektive Ergebnisse für die Personengruppe der außerschulischen PartnerInnen.....87

6.Handlungsempfehlungen .................................................................................................. 90

7. Anhang.............................................................................................................................. 95

7.1.Literatur....................................................................................................................... 95

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7.2.Abbildungsverzeichnis ............................................................................................. 95

7.3.Tabellenverzeichnis ...............................................................................................97

7.4.Fragebögen................................................................................................................. 99

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Danksagung

Die vorliegende Studie konnte nur durch die Zusammenarbeit und Kooperation zahlreicher MitarbeiterInnen verschiedener Institutionen erstellt werden. Dafür danken wir insbesondere dem Institut für neue Medien – Rostock, den an der Erhebung beteiligten Schulen und den freien Trägern der Medienarbeit in M-V. Einen großen Dank möchten wir außerdem der Projektleitung des Schulversuchs „Schulische Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern“ aussprechen, insbesondere Christina Höntzsch und Björn Schreiber, für die Organisation der Erhebungsphase, die anregenden Diskussionen während der Erstellung der Erhebungsinstrumente und die Geduld bis zur Abgabe der Auswertung. Für Korrekturen und weitergehende Anmerkungen danken wir Katja Prochatzki und Janett Launhardt sehr. Den LehrerInnen, SchülerInnen und außerschulischen MedienpartnerInnen möchten wir für die Teilnahme an der z.T. umfangreichen Erhebung unsere Anerkennung aussprechen. Ohne sie hätten wir die hohen Fallzahlen nicht erreicht.

Die Studie wurde durch das Forschungsteam von Soziale Bildung e.V. inhaltlich und methodisch konzipiert. Die Autorenschaft für den Endbericht liegt bei Christian Baarck, Christoph Schultz, Stefanie Oster, Martin Arndt und Christoph Schützler.

1. EinleitungMit dieser wissenschaftlichen Begleitstudie zum Schulversuch „Schulische Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern“ wird der inzwischen vierte Medienbericht vorgelegt. In dem umfassenden Modellprojekt wurde das Ziel verfolgt, die Vermittlung von Medienkompetenz an Schulen nachhaltig zu etablieren. Während des Projektzeitraums von vier Jahren (einschließlich eines Vorbereitungsjahres) wurden zahlreiche Medienbildungsprojekte für Schulen konzipiert und umgesetzt. Daneben wurden methodisch-didaktische Konzepte, das Projektportal http://medienundschule.inmv.de sowie Materialien für schulische Medienbildung erstellt, aber auch Qualitätsentwicklungsstandards, wie das Audit „Auf dem Weg zur Medienschule“ entwickelt.

Die ersten beiden Erhebungen zum Schulversuch in den Jahren 2008 bis 2010 hatten die Bewertung der Situation von Medienbildung an den Schulen sowie die Untersuchung der Einstellungen und Orientierungen zum Thema Medienpädagogik an den Schulen in Mecklenburg-Vorpommern als Schwerpunkte. Daher wurden sowohl LehrerInnen als auch schulexterne MedienpädagogInnen zu Ausgangsbedingungen des Schulversuchs und zu den Erfahrungen aus den Medienprojekten mittels qualitativer Erhebungsinstrumente befragt. Bei beiden Untersuchungen wurde auch die auch das mediale Freizeitverhalten und die Bewertung von Medienbildung durch SchülerInnen erhoben und analysiert. In der dritten Evaluationsphase wurde eine kritische Wirkungsanalyse der Organisations- und Strukturprinzipien im Schulversuch vorgenommen, indem die Umsetzung der allgemeinen Zielvereinbarungen, aber auch die im Prozessverlauf entwickelten Arbeits- und Steuerungsinstrumente hinsichtlich ihrer Praktikabilität und Praxisrelevanz evaluiert wurden. Diese Studie war rein qualitativ ausgerichtet und nahm mit SchulleiterInnen, MedienpartnerInnen sowie Mitgliedern der Steuerungsgruppe des Schulversuchs die Perspektiven der unterschiedlichen ProjektakteurInnen in den Mittelpunkt der Analyse.

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Die wissenschaftliche Begleitung des Schulversuchs und die Erstellung der vorhergehenden Studien wurden bisher durch ein Forschungsteam der Universität Rostock unter der Leitung von Prof. Hans-Jürgen von Wensierski vorgenommen. Der aktuelle Medienbericht wurde im Auftrag des Instituts für Allgemeine Pädagogik und Sozialpädagogik durch MitarbeiterInnen von Soziale Bildung e.V. erarbeitet. Wir möchten daher anmerken, dass wir erst seit 2011 Einblick in das Gesamtprojekt haben.

Die dem Bericht zugrundeliegende Erhebung erfolgte neben inhaltlichen Zielen auch aus zeitlichen und ressourcenbedingten Gründen als quantitative Befragung von SchülerInnen und LehrerInnen aus den neun Schulen, die schon vorher in die Erhebungen involviert waren. Es wurden 868 SchülerInnen der 5. bis 12. Klasse befragt, womit in der kurzen Erhebungsphase von einem Monat die bisher meisten Jugendlichen erreicht werden konnten. Lehrkräfte wurden das erste Mal in quantitativer Form untersucht, von denen sich über 100 Personen an der Befragung beteiligten. Zudem wurden auch die außerschulischen MedienbildnerInnen mit einem weiteren quantitativen Fragebogen untersucht.

Die standardisierten Befragungen hatten zum Ziel die bereits vorhandenen qualitativen Ergebnisse durch quantitative Daten zu ergänzen. Mit diesen quantitativen Erhebungen können zwar globale Betrachtungen und generelle Tendenzen dargestellt werden, die den Schulversuch und dessen Wirkungen charakterisieren, aber es ist nicht möglich in diesem Rahmen Besonderheiten und einzelne Merkmale zu analysieren. Daher wurden die qualitativen Analysen mit den aktuellen Befragungsergebnissen teilweise miteinander verschränkt, um auf diese Weise additive Informationen zu erzielen. Die Studie liefert aus diesen Gründen keine kausalanalytischen Aussagen zu Projektverlauf und -wirkungen.

Der Bericht beginnt mit der Darstellung der Ergebnisse der Schülerbefragung. In diesem Abschnitt werden zu Beginn die Mediennutzung in der Freizeit, die Bedeutung und die Arbeit mit den unterschiedlichen Medienformen im Unterricht, Motiv- und Bedarfslagen zur Beteiligung an Medienprojekten dargestellt, bevor die durchgeführten Projekte einer Bewertung aus SchülerInnensicht unterzogen werden. Im zweiten Berichtsteil werden die Analyseergebnisse der Erhebung mit den LehrerInnen vorgenommen. Einleitend werden die schulischen Rahmenbedingungen hinsichtlich des Stellenwertes von Medienbildung analysiert, um aufbauend die Veränderungen im schulischen Kontext darzustellen, die sich durch den Schulversuch ergaben. Ein weiteres Kapitel setzt sich mit der Integration medienpädagogischer Arbeit in den Fachunterricht auseinander und inwieweit der Schulversuch dahingehend bei den Lehrkräften nachhaltige Wirkungen erzielen konnte. Nach einer allgemeinen Darstellung der Zusammenarbeit von Schule und schulexternen MedienpädagogInnen werden Wirkungen der im Schulversuch genutzten Steuerungs- und Planungsinstrumente, wie die Lenkungs- und Steuerungsgruppen sowie das im Projekt entwickelte Audit, aus der LehrerInnenperspektive ausgewertet. Dieser Berichtsteil schließt mit einem Ausblick und Verstetigungsperspektiven aus Lehrersicht. Zu den außerschulischen PartnerInnen wird hingegen nur ein zusammenfassender Überblick zu den Befragungsergebnissen gegeben, da die geringe Fallzahl der Probanden eine detailliertere Auswertung nicht erlaubte.

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2. Darstellung der Erhebung

2.1. Konzeption der Erhebungsinstrumente

2.1.1. Schülerfragebogen

Der Fragebogen für die SchülerInnen wurde durch Soziale Bildung e.V. in Abgleich mit dem Institut für neue Medien (ifnm) entwickelt. Um Vergleiche zu ermöglichen, wurden Items und Fragebatterien der vorherigen quantitativen Erhebungen der wissenschaftlichen Begleitstudien der Universität Rostock (2008/09 und 2009) in modifizierter Form in den Fragebogen integriert.

Als Form wurde ein standardisierter Fragebogen mit größtenteils geschlossenen Fragen gewählt. Da SchülerInnen der 5. bis 12. Klasse befragt werden sollten, wurden die Frage-Items mit einem mittleren Schwierigkeitsgrad entwickelt, um die Verständlichkeit und Eignung auch für jüngere Altersklassen zu gewährleisten. Bei der Entwicklung und Erhebung unterschiedlicher Schülerfragebögen wäre die Vergleichbarkeit der Ergebnisse nicht bzw. nur in Teilen möglich gewesen.

Durch die quantitative Befragung sollen die Bedeutung der Mediennutzung in der Freizeit und im Unterricht sowie die Wirkungen der Medienprojekte auf die Schulen und die Jugendlichen als Hauptuntersuchungsaspekte erhoben werden. Aufgrund der Erfahrungen aus den vorhergehenden Untersuchungen wurde der Fragebogen in einem relativ kompakten Umfang mit 25 Fragen erstellt.

Aufbau des Schülerfragebogens

Die Sozialdaten der Befragten (Fragen 1-4): Neben Geschlecht und Alter werden die Klassenstufe und Schule abgefragt. Lebensumstände und die sozialen Hintergründe der Jugendlichen werden nicht erhoben.

Frage 5 ermittelt die Häufigkeit der Nutzung der wichtigsten Medien durch die Jugendlichen im privaten Bereich / in der Freizeit.

Der anschließende Abschnitt setzt sich mit der Bedeutung von Medien im Unterricht auseinander und erfragt die Häufigkeit sowie Art und Form der Mediennutzung durch LehrerInnen im Unterricht beziehungsweise in den einzelnen Unterrichtsfächern. Ebenso wird erhoben, wie häufig unterschiedliche pädagogische Methoden im Unterricht zum Einsatz kommen (Fragen 6-9). Darauf aufbauend wird erfragt, welche Bedeutung die unterschiedlichen Medien für die Jugendlichen in der Unterrichtsvorbereitung haben und wie häufig diese hierfür genutzt werden (Frage 10). Darüber hinaus wird ermittelt, ob und in welchen Unterrichtsfächern Lehrkräfte die Mediennutzung der Jugendlichen einfordern und sie diese bei der Auswahl geeigneter Medien unterstützen (Fragen 11-12).

Der dritte Themenbereich des Fragenbogens untersucht den Stellenwert der Arbeit mit Medien im schulischen Kontext. Mit Frage 14 wird erhoben, welche Nutzungsmöglichkeiten unterschiedlicher Medienformen an Schulen für Jugendliche zur Verfügung stehen (Internet,

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Computer, Videokamera, Fotokamera, Bücher, DVD-Player, Beamer, Projektor, Erstellen von CDs/DVDs, Zeitungen).

Unter Berücksichtigung intrinsischer und extrinsischer Ebenen untersucht Frage 15 die unterschiedlichen Motivationslagen der Jugendlichen zu einer (möglichen) Teilnahme an Medienprojekten. Frage 16 erfragt schließlich den Bekanntheitsgrad der einzelnen Medienprojekte unter den Jugendlichen sowie deren aktive Beteiligung an diesen. Mit dieser Frage wird eine Filterung der Probanden vorgenommen, da sich die folgenden Fragen nur an TeilnehmerInnen der Medienprojekte richten.

Der sich anschließende Themenbereich „Bewertung der Medienprojekte“ erhebt dann auch nur die Jugendlichen, die in der Vergangenheit an einem oder mehreren Medienprojekten teilgenommen haben. In den Fragen 17-19 wird abgefragt, in welchem Rahmen die Projekte umgesetzt wurden (Projektwoche/-tage, Wahlpflicht- oder Fachunterricht, Ganztagsschulbereich, außerschulisch oder in den Ferien) und von wem und wie häufig sie durchgeführt wurden. Frage 20 erlaubt den Jugendlichen, Stellung zu unterschiedliche Aussagen bezüglich der Durchführung der Medienprojekte sowie deren Anleitung zu beziehen. In der folgenden Frage können die Projektwirkungen (z.B. Lerneffekte, Kompetenzzuwachs oder nachhaltige Effekte) bewertet werden. In Form von offenen Fragen werden sowohl negative als auch positive Einschätzungen erhoben. Abschließend werden die Beteiligten gefragt, ob und unter welchen Voraussetzungen sie wieder an medienpädagogischer Projektarbeit teilnehmen würden.

Den Abschluss der Erhebung (Frage 25) bilden Einschätzungen, inwieweit die Durchführung der Medienprojekte zu Veränderungen, insbesondere zu einer stärkeren Integration medienpädagogischer Arbeit an der Schule und im Unterricht, geführt haben. Diese Frage kann wiederum von allen Jugendlichen beantwortet werden.

2.1.2. Fragebogen für LehrerInnen und außerschulische PartnerInnenInnerhalb der wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuchs wurden im Jahr 2011 erstmalig LehrerInnen und außerschulische PartnerInnen mittels eines quantitativen Fragebogens untersucht. Die Erhebungsinstrumente basieren auf der thematischen Ausrichtung der qualitativen Erhebungen aus den Vorjahren. Im Operationalisierungsprozess wurden die zurückliegenden qualitativen Ergebnisse intensiv studiert und Aspekte extrahiert, die für eine quantitative Erhebung von Interesse sind. Ziel ist es, qualitative Ergebnisse mit quantitativen deskriptiven Analysen zu ergänzen und Verifikations- bzw. Falsifikationstendenzen aufzudecken. Die quantitative Studie versteht sich dabei primär als additives Informationsmoment und nicht als hypothesenbasierte Forschung, die inferenzstatistische Untersuchungen anstrebt. Ziel ist es, die Situationsbeschreibungen aus den vorhergehenden Analysen quantitativ zu verdichten. Wie die SchülerInnenfragebögen wurden auch die Erhebungsinstrumente der LehrerInnen und außerschulischen PartnerInnen eng mit dem Institut für neue Medien abgestimmt. Ergebnis des Entwicklungsprozesses sind zwei umfangreiche Fragebögen, auf deren inhaltliche Strukturierung folgend näher eingegangen wird.

Aufbau des LehrerInnenfragebogens

Die inhaltlichen Schwerpunkte lassen sich wie folgt zusammenfassen:

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- Personenangaben

- Angaben zur Schule hinsichtlich des Themas Medienbildung

- Einstellungen zum Thema Medienbildung

- Herausforderungen medienpädagogischer Arbeit

- Veränderungen durch den Schulversuch

- Rahmenbedingungen medienpädagogischer Arbeit

- Kooperationsbeziehungen und Kooperationsausgestaltung

- Veränderungen der medienpädagogischen Arbeit im Rahmen des Schulversuchs

- Einschätzung der Instrumente des Schulversuchs

- Einschätzungen zur Kontinuität und Weiterführung von Medienbildung

Aufbau des Fragebogens für die außerschulischen PartnerInnen

Die inhaltlichen Schwerpunkte lassen sich wie folgt zusammenfassen:

- Personenangaben

- Einstellungen zum Thema Medienbildung

- Schwerpunkte der medienpädagogischen Arbeit

- Rahmenbedingungen der medienpädagogischen Arbeit

- Kooperationsbeziehungen und Kooperationsausgestaltung

- Veränderungen durch den Schulversuch

- Einschätzung der Instrumente des Schulversuchs

- Einschätzungen zur Kontinuität und Weiterführung von Medienbildung

Die Themenbereiche wurden mittels umfangreicher Itembatterien operationalisiert. In dem Zusammenhang wurde fast ausschließlich mit geschlossenen Fragen gearbeitet. Die Items wurden speziell für diese Erhebung entwickelt. Es konnte daher nicht auf bestehende Erfahrungswerte zurückgegriffen werden. Einigen Teilen der Fragebögen wurden Filterfragen vorgeschaltet, wodurch die Fallzahlen für bestimmte Items geringer sind.

2.2. Stichprobe und Verlauf der ErhebungDie vorliegende Erhebung basiert auf keinem fundierten Stichprobenkonzept, das sich an einem statistisch repräsentativen Untersuchungsdesign orientiert. Die Erhebung ging einen sehr pragmatischen Weg, mit dem Ziel, ein möglichst umfassendes Bild der Situationen an den Schulen zu skizzieren.

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2.2.1. SchülerInnen

Als Zielgruppen der Befragung wurden die Jugendlichen in den neun beteiligten Schulen ab der Klassenstufe 5 anvisiert. Je Jahrgangstufe sollte in jeder Schule eine Klasse in die Befragung mit einbezogen werden. Damit wurden nicht nur die an Medienprojekten beteiligten Jugendlichen erfasst, so dass ein grober Querschnitt der heterogenen Grundgesamtheit der SchülerInnen in die Erhebung einbezogen werden konnten.

Aufgrund des angesetzten (kurzen) Erhebungszeitraums und um eine möglichst hohe Fallzahl an SchülerInnen zu erreichen, wurde die Befragung online durchgeführt. Damit wurde auch ein Vorschlag aufgegriffen, der im Zwischenbericht 2008/09 (S. 13) aufgrund damaliger Probleme bei der Erhebung formuliert wurde. Als Software wurde das Befragungstool „Limesurvey“ genutzt und der Fragebogen online auf einem Server eingepflegt. Nach mehreren Tests der Funktionsfähigkeit wurden die Befragungstermine mit den Schulen durch das Institut für neue Medien vereinbart. Die beteiligten Lehrkräfte führten die SchülerInnen durch die Befragung. Die Befragungen der SchülerInnen fanden im Zeitraum Ende August bis zum 21. September 2011 statt.

Insgesamt wurde, im Verhältnis zu den vorherigen Erhebungen, im Rahmen der Evaluation eine vergleichsweise große Stichprobe generiert. In Anbetracht der Tatsache, dass in dem kurzen Zeitrahmen 864 SchülerInnen befragt wurden, ist das Verfahren der Onlinebefragung eine gewinnbringende Entscheidung gewesen.

2.2.2. LehrerInnen und außerschulische PartnerInnenParallel zur SchülerInnenbefragung wurde die Befragung der LehrerInnen und außerschulischen PartnerInnen realisiert. Auch hier kam das Befragungstool „Limesurvey“ zum Einsatz. Die Koordination der Befragung wurde durch das Institut für neue Medien organisiert. Wie sich in der Analyse zeigt, ist der Rücklauf an den Schulen sehr heterogen. Dennoch konnten in der kurzen Zeit über 100 LehrerInnen befragt werden. Die tendenziell positiven Rücklaufergebnisse der SchülerInnen- und LehrerInnenbefragung konnten für die außerschulischen PartnerInnen nicht erzielt werden. Zum einen verzögerte sich der Rücklauf zeitlich, zum anderen war der quantitative Rücklauf gering. Daher wurde die Analyse der außerschulischen PartnerInnen nur sehr rudimentär vorgenommen.

Abbildung 1: Zeitlicher Verlauf der Erhebung (nur auf dem Server Limesurvey)

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Der Vorteil der Onlinebefragung liegt, neben dem geringeren zeitlichen und organisatorischen Aufwand in der Erhebungsphase, darin, dass die erhobenen Daten direkt in das gewünschte Datenformat für die statistische Analyse exportiert werden können und die Dateneingabe als Arbeitsschritt somit entfällt.

2.2.3. Stichprobe und defizitäre Datenlage bei den außerschulischen PartnerInnen

Wie bereits beschrieben, ist die Stichprobe der außerschulischen PartnerInnen außerordentlich klein. Dies ist darauf zurückzuführen, dass der Onlinefragebogen insgesamt nur von einer geringen Anzahl von PartnerInnen beantwortet wurde und nur von wenigen vollständig ausgefüllt wurde. Insgesamt haben sich nur 15 außerschulische MedienpädagogInnen am Fragebogen beteiligt. Wobei nur ein Teil den Fragebogen über die ersten Fragen hinaus beantwortet hat. Erschwerend kommt hinzu, dass die außerschulischen PartnerInnen in Teilen des Erhebungsinstrumentes schulspezifisch befragt wurden. Für diesen Teil liegen teilweise keine oder nur sehr geringe Fallzahlen vor. Aus diesem Grund lassen sich kaum nennenswerte Ergebnisse aus der Analyse der Daten ermitteln. Im Folgenden werden einige Tendenzen beschrieben, die sich aus den Daten ableiten lassen, wobei sie vor dem Hintergrund der defizitären Datenlage betrachtet werden müssen.

2.3. Schwierigkeiten im Verlauf der Erhebung

Ursprünglich war geplant, die Befragung der SchülerInnen im Juni / Juli 2011, also zum Ende des Schuljahres hin durchzuführen. Die beteiligten Schulen verfügten zum Schuljahresende aber nicht mehr über die notwendigen zeitlichen Ressourcen, um die Befragungstermine noch zu organisieren. Daher musste der Erhebungszeitraum auf den Beginn des Schuljahres 2011/12 verschoben werden. Bis Mitte September sollte die Erhebung abgeschlossen sein. Aufgrund einzelner schulorganisatorischer Schwierigkeiten wurde die Frist um eine weitere Woche verlängert.

Während der laufenden Erhebung kam es zudem zu einem Ausfall des Servers, auf dem die Fragebögen aufgesetzt waren. Bis die Fragebögen ersatzweise auf dem Server des Anbieters „Limesurvey“ eingepflegt und wieder erreichbar waren, vergingen zwei Tage. Dieser Ausfall beeinflusste die Anzahl der erreichten Jugendlichen und LehrerInnen negativ, da in drei bis vier Schulen zu diesen Zeiten Befragungstermine angesetzt waren, die z.T. nicht wiederholt werden konnten. Durch den Serverwechsel mussten die unterschiedlichen Datensätze nach Abschluss der Befragungen zusammengeführt werden.

Ein gewisser Anteil der Schülerfragebögen wurde nicht vollständig ausgefüllt. Bei der Frage 15 steigt der Anteil der Missings (nicht beantwortete Items) auf 9,3%. Die Items zur letzten Frage, die sich nach einer Filterung wieder an alle TeilnehmerInnen richtete, wurden von 31% (n=276) bis 46% (n=399) der Probanden nicht mehr beantwortet. Um diesem Problem zu begegnen, sollten direktere Kommunikationswege des Forschungsteams mit den verantwortlichen Lehrkräften während der Erhebung hergestellt werden. Solche Probleme könnten vermieden werden, wenn während der Schülerbefragung MitarbeiterInnen des Forschungsteams anwesend sind und Hilfestellung beim Ausfüllen geben können.

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Eine weitere Schwierigkeit innerhalb der Erhebung war die Erreichbarkeit der außerschulischen PartnerInnen. Insgesamt beantworteten lediglich 15 Personen den Fragebogen für die außerschulischen PartnerInnen, wobei erschwerend hinzukommt, dass der Datensatz viele fehlende Werte beinhaltet. Grund ist überwiegend das nicht vollständige Ausfüllen der Fragebögen. In dem vorliegenden Bericht wird darauf noch detaillierter eingegangen.

Als Defizit der Erhebung kann weiterhin angeführt werden, dass aufgrund des knappen zeitlichen Umfangs kein Pretest durchgeführt werden konnte.

3. Ergebnisse der standardisierten Schülerbefragung

3.1. Sozialstatistische GrunddatenDer Fragebogen wurde an allen neun Schulen des Schulversuches eingesetzt. Insgesamt nahmen an der Befragung 868 SchülerInnen teil. Die letztlich erreichte Stichprobe der SchülerInnen umfasst nach Ausschluss nicht verwertbarer Fragebögen insgesamt 864 Personen, von denen 51,5% (n=445) weiblich und 48,5% (n=419) männlich sind. Damit wurde eine vergleichsweise hohe Fallzahl an den Schulen erreicht. In den vorhergehenden quantitativen Erhebungen zum Schulversuch „Schulische Medienbildung in Mecklenburg-Vorpommern“ 2008 und 2009 wurden 301 bzw. 241 SchülerInnen befragt.

Überdurchschnittlich viele Jugendliche wurden an den beteiligten Schulen in Dömitz, Rostock und Stralsund erreicht. Lediglich am Förderzentrum Pestalozzi in Waren konnten sich nur 12 Jugendliche an der Befragung beteiligen. Dies liegt u.a. darin begründet, dass an diese Schule nur 147 SchülerInnen gehen. Diese Schule kann in der schulspezifischen Auswertung daher teilweise nicht berücksichtigt werden.

Die folgende Tabelle gibt einen Überblick zu der erreichten Anzahl der befragten SchülerInnen.

Tabelle 1: Befragte SchülerInnen in den einzelnen Schulen In was für eine Schule gehst du? (N=868) Anzahl Anteil in %

Schulzentrum Dömitz 179 20,62Regionale Schule Diesterweg Stralsund 130 14,98Gymnasiales Schulzentrum Wittenburg 77 8,87Regionale Schule Otto-Lilienthal Rostock 137 15,78Regionale Schule Banzkow 99 11,41Regionale Schule Johann Heinrich Neubrandenburg 94 10,83Kooperative Gesamtschule Rövershagen 76 8,76Kooperative Gesamtschule Friedland 60 6,91Förderzentrum Pestalozzi Waren 12 1,38Keine Angabe 4 0,46Insgesamt 868 100,0

Die Befragung fand in vier unterschiedlichen Schulformen statt. Die meisten Jugendlichen besuchen eine Regionale Schule (53%, n=460), gefolgt von den beiden Schulzentren mit gymnasialem Schulteil mit knapp 30% der Befragten. Charakteristisch ist die Geschlechterverteilung auf die Schulformen; die Anteile von weiblichen Jugendlichen sind in

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den höheren Schulformen mit Gymnasialklassen (Gesamtschulen und Schulzentren) deutlich höher, während männliche Jugendliche an den Regionalen Schulen stärker vertreten sind.

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Tabelle 2: Befragte SchülerInnen nach Schulform und Geschlecht

Schulform Weiblich Männlich GesamtAnzahl Anteil Anzahl Anteil Anzahl Anteil Schul-

formFörderschule (n=1) 4 33,30% 8 66,70% 12 1,4%Regionale Schule (n=4) 217 47,20% 243 52,80% 460 53,2%Kooperative Gesamtschule (n=2)

80 58,82% 56 41,18% 136 15,7%

Schulzentrum (n=2) 144 56,25% 112 43,75% 256 29,6%Gesamt 445 51,50

%419 48,50

%864 100,0%

Die Verteilung der Befragten über die unterschiedlichen Klassenstufen stellt sich wie folgt dar: 5. Klasse mit einem Anteil von 5,5%, 6. Klasse mit 18,4%, 7. Klasse 17,9%, 8. Klasse 18,6%, 9. Klasse 18,3% und 10. Klasse 14,1%. Lediglich 7,3% besuchen die gymnasialen Klassenstufen 11 und 12. Für die Klassenstufen 6-9 wurde somit eine relative Gleichverteilung der Befragten erreicht.

Abbildung 2: Anzahl befragter SchülerInnen nach Schulform und Klassenstufen

0 25 50 75 100 125 150 175

Kl. 5

Kl. 6

Kl. 7

Kl. 8

Kl. 9

Kl. 10

Kl. 11

Kl. 12

Förderschule (n=1) Regionale Schule (n=4)

Kooperative Gesamtschule (n=2) Schulzentrum (n=2)

Die Stichprobe erreichte unter den Befragten relativ ähnlich hohe Anteile in den Altersstufen der 12- bis 15jährigen SchülerInnen. Daher wurden für altersspezifische Auswertungen die unteren und oberen Altersklassen zusammengefasst.

Tabelle 3: Befragte SchülerInnen nach dem AlterAlter bis 11 Jah-

re12 Jah-

re13 Jahre 14 Jahre 15 Jahre 16 und äl-

terGe-samt

Anzahl 121 158 154 155 143 129 860Anteil an 14,1% 18,4% 17,9% 18,0% 16,6% 15,0% 100,0

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Stichprobe %

3.2. Mediennutzung in der FreizeitDie einzelnen Medien haben eine sehr hohe Bedeutung für die Jugendlichen hinsichtlich ihrer Freizeitgestaltung. Vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest wird seit 1998 durch jährliche Langzeituntersuchungen der Stellenwert von Medien für Kinder und Jugendliche erforscht. Die veröffentlichten KIM- (Kinder und Medien) und JIM-Berichte (Jugendliche und Medien) geben einen Überblick zur bundesweiten Entwicklung der Mediennutzung, womit Voraussetzungen für einen wissenschaftlichen Diskussionsprozess zu den Anforderungen an Medienbildung/-pädagogik geschaffen werden. Nach den Ergebnissen der letzten JIM-Studie aus dem Jahr 2010 ist für gut neun von zehn Jugendlichen das Musikhören (91 %) die wichtigste Medienbeschäftigung, dicht gefolgt von der Nutzung des Internets (86 %) und der Handynutzung (80 %)1.

Eine der ersten Fragen im Erhebungssetting thematisierte daher die Nutzung von Medien durch die SchülerInnen in ihrer Freizeit, bei der die Häufigkeit und die Arten der Mediennutzung in einer dreistufigen Skala abgefragt wurden (oft, manchmal, nie). Die Kenntnis über die Mediennutzung durch Jugendliche in ihrer Freizeit ist für eine lebensweltnahe Ausrichtung von schulischer und außerschulischer Medienarbeit hinsichtlich ihrer alters- und zielgruppenspezifischen Ausrichtung notwendig. Aus Gründen der Vergleichbarkeit wurden dieselben Medienkategorien abgefragt, wie sie auch in einer späteren Frage zur Nutzung von Medien im Unterricht durch LehrerInnen Verwendung fanden.

Die Analyseergebnisse zeigen ähnliche Resultate, wie sie sich in den erwähnten KIM- und JIM-Studien auf bundesweiter Ebene wiederfinden. So haben die klassischen Medien, insbesondere das Fernsehen, weiterhin einen hohen Stellenwert für die meisten Jugendlichen in ihrer Freizeitgestaltung – bei gleichzeitiger Bedeutungszunahme der Neuen Medien, insbesondere des Web 2.0.

An Printmedien wurde die Nutzung von Zeitungsartikeln, Buchtexten und Lexikonartikeln erhoben. Zeitungsartikel werden von 68% der Jugendlichen zumindest manchmal in der Freizeit gelesen; Buchtexte von 61,4%. Aufgrund der getätigten Angaben zum Konsum von Zeitungs- und Buchtexten lassen sich jedoch lediglich 14% bzw. 13% der Jugendlichen als intensivere NutzerInnen ausmachen. Beim Lesen von Buchtexten als Freizeitbeschäftigung sind geschlechtsspezifische Unterschiede zu erkennen: während 26,5% der weiblichen Befragten angeben, nie ein Buch zu lesen, steigt dieser Wert bei den männlichen Jugendlichen auf 37,4%.

Tabelle 4: Welche Printmedien nutzt du in deiner Freizeit?

Medium / Häufig-keit

oft Manchmal nie weiß nicht

Zeitungsartikel 14,0% 54,3% 23,7% 8,0%Buchtexte 13,3% 48,1% 31,8% 6,8%Lexikonartikel 7,4% 46,3% 39,2% 7,1%

1 Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest / JIM-Studie 2010, S. 1215


Die Nutzung von Printmedien ist auch vom Alter der Jugendlichen abhängig. So steigt insbesondere das Lesen von Zeitungsartikeln in der Freizeit mit dem Älterwerden von unter 60% auf 84,5% an.

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Abbildung 3: Häufigkeit der Nutzung von Zeitungsartikeln in der Freizeit nach dem Alter

Audiovisuelle Medien werden von den befragten Jugendlichen in einem deutlich höheren Maß als Printmedien, wie Bücher und Zeitungen, genutzt. Insbesondere das Fernsehen stellt eine wichtige Freizeitaktivität dar, die über das Anschauen von Filmen, Fernsehserien sowie von Reportagen bzw. Dokumentationen gemessen wurde. Fast die Hälfte der Befragten (47,7%) gab an, sich oft Fernsehserien/Daily Soaps in der Freizeit anzusehen; bei den weiblichen Jugendlichen steigt dieser Wert sogar auf 54,6% an. Fast alle Jugendlichen (94,5%) nutzen Filme für ihre Freizeitgestaltung zumindest manchmal. Die Häufigkeit der Nutzung steigt mit zunehmendem Alter etwas an: 21% der unter 11jährigen geben eine oftmalige Freizeitnutzung an, ab dem Alter 13 schwankt der Anteil der häufigen NutzerInnen zwischen 42% bis 47%. Reportagen spielen eine vergleichsweise geringe Rolle, aber auch ihre Nutzung nimmt mit steigendem Alter zu.

Das Medium Foto hat einen ebenso hohen Stellenwert wie das Konsumieren von Filmen und Fernsehserien. Mehr als 89% der Befragten beschäftigen sich zumindest manchmal mit Fotos in ihrer Freizeit. Die Nutzungshäufigkeit ist unter den Schülerinnen deutlich höher: 59,2% nutzen diese in ihrer Freizeit oft, während dies bei den männlichen Jugendlichen lediglich von 34,5% angeben wird. Mit Ausnahme der 14jährigen erhöht sich mit steigendem Alter die Bedeutung des Mediums Foto bzw. der Fotografie kontinuierlich. Während unter den bis zu 11jährigen nur 26,4% Fotos / die Fotografie oft in ihrer Freizeit nutzen, sind es ab dem Alter 16 unter den Befragten schon 63,6%.

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Abbildung 4: Häufigkeit der Nutzung von Fotos in der Freizeit nach dem Alter

Die Beschäftigung mit Präsentationen nimmt unter den Jugendlichen bei den audiovisuellen Medien einen deutlich geringeren Stellenwert ein: 47% geben an, diese nie in der Freizeit zu nutzen bzw. das nicht einschätzen zu können. Eine noch geringere Nutzung ist bei Hörbüchern zu verzeichnen. Während im Alter bis 11 Jahre noch knapp die Hälfte (46%) zumindest manchmal Hörbücher in der Freizeit nutzt, fällt dieser Nutzungsanteil bis zum 14. Altersjahr auf 12% ab und steigt darauf nur leicht wieder an.

Tabelle 5: Welche audiovisuellen Medien nutzt du in deiner Freizeit?

Medium / Häufigkeit oft manch-mal

nie weiß nicht

Filme 38,4% 56,1% 2,6% 2,9%Fernsehserien / Daily Soaps 47,7% 37,1% 11,0% 4,2%Fotos 47,3% 42,2% 6,5% 4,1%Reportagen, Dokumentationen 10,6% 50,5% 27,3% 11,6%Präsentationen 9,0% 43,8% 34,9% 12,3%Hörbücher 5,0% 16,2% 72,8% 6,0%

Die Nutzung der Neuen Medien bei der Freizeitgestaltung von Jugendlichen wurde in Form von sieben Kategorien erhoben. Es zeigt sich, dass die Beschäftigung mit den webbasierenden Medienformen sehr differenziert ist. Podcasts, Lernplattformen und auch Internetblogs werden von den meisten Jugendlichen entweder nicht genutzt oder sie können das nicht einschätzen. Podcasts werden lediglich von 25% der Befragten in der Freizeit verwendet, Webblogs immerhin von 38,4%. Die Nutzungshäufigkeit dieser Medien nimmt auch mit steigendem Alter nur leicht zu. Das Lesen von Internetartikeln ist hingegen für 83% eine mediale Freizeitbeschäftigung. Wikipedia, die freie Enzyklopädie im Internet, hat das herkömmliche Lexikon als Nachschlagewerk abgelöst. Die Bedeutung nimmt dabei mit dem Alter zu: bei den 16jährigen und älteren Jugendlichen nutzen 98% der Befragten Wikipedia, 58% geben an, das oft zu tun. Aber selbst von den bis zu 11jährigen SchülerInnen verwenden schon 71% diese Wissensplattform zumindest manchmal.

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Tabelle 6: Welche Neuen Medien (Internet) nutzt du in deiner Freizeit?

Medium / Häufigkeit oft manch-mal

nie weiß nicht

Facebook / SchülerVZ / Myspace 59,4% 15,6% 22,6% 2,5%Internetvideos (Youtube usw.) 55,1% 32,4% 9,3% 3,3%Wikipedia 41,8% 46,5% 8,2% 3,5%Internetartikel 37,4% 46,1% 11,8% 4,7%Webblogs 11,6% 27,8% 40,0% 20,6%Podcast 6,6% 18,6% 35,6% 39,2%Lernplattformen (z.B. Scoyo usw.)

4,3% 17,4% 70,8% 7,5%

Auffallend ist auch, dass Internetvideos eine höhere Bedeutung als Filme oder Fernsehserien einnehmen. Youtube und ähnliche Videoplattformen zählen damit zu den am häufigsten genutzten Medienformaten. In der Nutzungshäufigkeit werden diese nur noch von Sozialen Netzwerken bzw. Kommunikationsplattformen im Internet übertroffen. Bei dieser Rubrik wurde beispielhaft die Nutzung von Facebook, SchülerVZ und Myspace erfragt. Bis zum Alter von 11 Jahren gibt noch eine Mehrheit von 58% an, diese Medien nie zu nutzen, aber schon unter den 13jährigen SchülerInnen sind mehr als 80% in Sozialen Netzwerken aktiv, und ab dem Alter 16 sind es dann sogar knapp 95%. Mit zunehmendem Alter steigt auch die Nutzungshäufigkeit stark an.

Abbildung 5: Häufigkeit der Nutzung von Sozialen Netzwerken (Facebook, Schüler-VZ) in der Freizeit nach dem Alter

Bei den Antworten zur Mediennutzung in der Freizeit gab es 357 Personen (41,1%), die weitere Medien angaben, die bei den vorgegebenen Antwortkategorien nicht abgefragt wurden. Die häufigsten Nennungen waren (Computer-, Video-) Spiele mit 99 Nennungen (11,4%). Das Handy, das von Jugendlichen am intensivsten verwendete Mediengerät, wurde von 93 Befragten genannt (10,4%). Fernsehen als allgemeine Nennung gaben 64 Jugendliche an (7,4%).

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3.3. Mediennutzung im Unterricht

3.3.1. Medien- und Gerätenutzung zur Vorbereitung auf den UnterrichtDie Lebenswelt der befragten Kinder und Jugendlichen ist, wie die Analyseergebnisse zum Mediennutzungsverhalten in der Freizeit aufzeigen, hochgradig medialisiert und durch eine intensive Nutzung vielfältiger Medienformate gekennzeichnet. Welche dieser Medien von den SchülerInnen auch bei der zielgerichteten Vorbereitung auf den Unterricht (z.B. für Hausaufgaben, Vorträge, Absprachen mit MitschülerInnen) Verwendung finden, wurde in einer weiteren Frage erhoben.

Hierbei zeigt sich, dass Neue Medien, wie Internetartikel mit 37% (n=298), und audio-visuelle Medien, wie Fotos (32%, n=260) und Präsentationen (29%, n=234), zu den am intensivsten genutzten medialen Formaten gehören (Kategorie oft). Klassische Printmedien, wie Buchtexte und Lexikonartikel, belegen mit 25% (n=197) bzw. 17% (n=139) den 4. bzw. 6. Rang unter den oft zur Unterrichtsvorbereitung eingesetzten Medien. Andere Medienformate werden hingegen von der Mehrzahl der SchülerInnen nie für die Vorbereitung auf den Unterricht genutzt: bei Hörbüchern sagen dies 71% (n=570), bei Podcasts 63% (n=508), und selbst bei Lernplattformen sind es noch 60% (n=477). Die Bedeutung von Fernsehserien / Daily Soaps und Sozialen Netzwerken, wie Facebook oder SchülerVZ, ist für die Unterrichtsvorbereitung ebenfalls erwartungsgemäß gering (keine Nutzung von 54% bzw. 55% der Befragten).

Abbildung 6: Nutzung von Medienformaten durch SchülerInnen für die Unterrichtsvorbereitung nach Häufigkeit (n=801 – 808)

Nutzung von Printmedien zur Unterrichtsvorbereitung

Zu den erhobenen Printmedien zählen Buchtexte, Zeitungs- und Lexikonartikel. Zumindest manchmal werden von der überwiegenden Zahl der Befragten Buchtexte (76,5%, n=613),

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Lexikonartikel (68,7%, n=555) und Zeitungsartikel (67,6%, n=535) zur Vorbereitung auf den Unterricht genutzt. Allerdings zählen nur für weniger als ein Viertel der SchülerInnen die erhobenen Printmedien zu den häufig eingesetzten medialen Ressourcen zur Bewältigung schulischer Anforderungen, wie Hausaufgaben, Vorträge oder Absprachen mit MitschülerInnen.

Tabelle 7: Wie häufig nutzt du Printmedien zur Vorbereitung auf den Unterricht? Oft Manchmal Nie Weiß nicht

Buchtexte 24,6% 51,9% 16,6% 6,9%Lexikonartikel 17,2% 51,5% 23,8% 7,6%Zeitungsartikel 8,8% 58,0% 26,6% 6,6%

Es zeigt sich, dass Printmedien mit steigender Klassenstufe zunehmend für die SchülerInnen an Bedeutung bei der Unterrichtsvorbereitung gewinnen. Während Zeitungsartikel von 60,4% (n=110) der 5.- und 6.-KlässlerInnen zumindest manchmal zur Vorbereitung auf den Unterricht eingesetzt werden, bewegt sich dieser Anteil bei Jugendlichen der 10. Klasse bei 79,3% (n=96) und steigt in der Oberstufe (11. und 12. Klasse) auf 84,9% (n=56) an. Ähnliches lässt sich auch für den Gebrauch von Lexikonartikeln und Buchtexten konstatieren. 23,1% (n=42) der SchülerInnen der 5. und 6. Klasse gaben an, oft Buchtexte in Vorbereitung auf den Unterricht zu nutzen. Ab Klasse 10 gewinnen Bücher zunehmend an Relevanz für die Befragten. So nutzen 28,1% (n=34) der 10.-KlässlerInnen und 34,9% (n=23) der OberstufenschülerInnen Buchtexte häufig zur Vorbereitung auf den Unterricht. Nur noch 6,1% (n=3) der befragten 11.- und 12.-KlässlerInnen verzichten gänzlich auf Bücher bei der Unterrichtsvorbereitung.

Abbildung 7: Wie häufig nutzt du Bücher zur Vorbereitung auf den Unterricht?

Nutzung von audio-visuellen Medien zur Unterrichtsvorbereitung

Im Bereich der audio-visuellen Medien wurden folgende Formate erhoben: Filme, Fernsehserien / Daily Soaps, Fotos, Reportagen / Dokumentationen, Präsentationen und Hörbücher.

Über drei Viertel der Befragten verwenden zumindest manchmal Fotos (79,6%, n=643) und Präsentationen (76,3%, n=616) bei der Vorbereitung auf den Unterricht. Auch Reportagen /

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Dokumentationen (70,2%, n=567) und Filme (67,6%, n=546) zählen für mehr als zwei Drittel der SchülerInnen zu den Medien, die sie zumindest ab und an für ihre Unterrichtsvorbereitung nutzen. Kaum eine Rolle spielen hingegen Fernsehserien / Daily Soaps sowie Hörbücher: nur 9,5% (Fernsehserien / Daily Soaps, n=77) bzw. 4,4% (Hörbücher, n=35) der Befragten greifen bei der Bewältigung schulischer Aufgaben oft auf diese Medien zurück.

Tabelle 8: Wie häufig nutzt du audio-visuelle Medien zur Vorbereitung auf den Unterricht?Medium / Häufigkeit der Nut-zung

oft manchmal nie weiß nicht

Fotos 32,2% 47,4% 14,2% 6,2%Präsentationen 29,0% 47,3% 15,1% 8,7%Reportagen / Dokumentationen 20,8% 49,4% 20,3% 9,5%Filme 15,6% 52,0% 24,1% 8,3%Fernsehserien / Daily Soaps 9,5% 25,3% 55,5% 9,8%Hörbücher 4,4% 17,9% 71,2% 6,6%

Während die Zahl derer, die Fotos und Filme zumindest ab und an für die Unterrichtsvorbereitung nutzen, mit höherer Klassenstufe nur geringfügig ansteigt, fällt der Bedeutungszuwachs bei Präsentationen und Reportagen deutlich stärker aus. Gaben 57,8% (n=108) der befragten SchülerInnen der 5. und 6. Klassen an, zumindest manchmal bei der Vorbereitung des Unterrichts Reportagen / Dokumentationen zu nutzen, wächst dieser Anteil bei den OberstufenschülerInnen auf bis zu 90,9% (n=60) an. Dieser Zuwachs geht einher mit einer gesteigerten Nutzungsintensität. Während nur 17,1% (n=32) der SchülerInnen der 5. und 6. Klasse oft auf Präsentationen bei der Unterrichtsvorbereitung zurückgreifen, tun dies in der 11. und 12. Klasse knapp die Hälfte der SchülerInnen (47%, n=31) oft. Fernsehserien / Daily Soaps und Hörbücher verlieren hingegen im Verlauf des schulischen Werdegangs ihre Relevanz bei der Vorbereitung auf den Unterricht. In der 5. und 6. Klasse gehören Hörbücher noch für etwas weniger als die Hälfte der SchülerInnen (42,3%, n=77) zu den zumindest manchmal genutzten Medienformaten. Ab der 7. Klasse sinkt dieser Anteil deutlich ab (26,9%, n=35). Fast alle OberstufenschülerInnen (89,3%, n=59) verzichten schließlich gänzlich auf die Verwendung von Hörbüchern für die Vorbereitung auf den Unterricht.

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Abbildung 8: Wie häufig nutzt du Präsentationen zur Vorbereitung auf den Unterricht?

Nutzung von Neuen Medien zur Unterrichtsvorbereitung

Die Nutzung Neuer Medien zur Vorbereitung auf den Unterricht wurde anhand folgender Formate untersucht: Internetartikel, Soziale Netzwerke (Facebook / SchülerVZ / Myspace), Internetvideos (Youtube usw.), Webblogs, Lernplattformen (z.B. Scoyo) und Podcasts.

Für den überwiegenden Teil der Befragten stellen Internetartikel das bedeutendste Medium zur Vorbereitung auf den Unterricht dar. Noch vor den Print- und audio-visuellen Medien sowie mit deutlichen Abstand zu anderen Formaten der Neuen Medien sind Internetartikel die von den SchülerInnen am häufigsten und intensivsten genutzte mediale Ressource zur Vorbereitung auf den Unterricht. Gleichzeitig erfordert der angemessene Umgang mit dem aus diesem Medienformat generierten Wissen ein hohes Maß an medienkritischer Kompetenz bei den NutzerInnen. 37,2% (n=298) der Befragten gaben an, häufig auf Artikel aus dem Internet zurückzugreifen, weitere 45% (n =361) tun dies manchmal.

Daneben finden bei knapp 57,1% (n=461) der Befragten Internetvideos zumindest ab und an Verwendung bei der Unterrichtsvorbereitung. Weniger als die Hälfte der SchülerInnen nutzt zumindest manchmal auch Webblogs (34,3%, n=277) und Soziale Netzwerke wie Facebook oder SchülerVZ (37,6%, n=301) für Vorträge, Hausaufgaben oder Absprachen mit MitschülerInnen. Die Nutzung von Lernplattformen und Podcasts ist dagegen unter den Neuen Medien am wenigsten verbreitet. 59,6% (n=477) der Befragten gaben an, dass sie Lernplattformen nie für die Unterrichtsvorbereitung einsetzten, bei Podcasts beträgt dieser Anteil 63,4% (n=508).

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Tabelle 9: Wie häufig nutzt du Neue Medien zur Vorbereitung auf den Unterricht?Medium / Häufigkeit der Nut-zung

oft manchmal nie weiß nicht

Internetartikel 37,2% 45,0% 11,1% 6,6%Facebook / Schüler VZ / Myspace 17,4% 20,2% 54,4% 8,0%Internetvideos (Youtube usw.) 17,0% 40,1% 35,8% 7,2%Webblogs 8,5% 25,7% 45,8% 19,9%Lernplattformen (z.B. Scoyo) 6,7% 24,8% 59,6% 8,9%Podcasts 3,8% 16,9% 63,4% 16,0%

Mit steigender Klassenstufe nimmt auch die Zahl derer zu, die zumindest ab und an Internetartikel und Internetvideos für die Unterrichtsvorbereitung nutzen. Bereits in der 6. Klasse setzen fast drei Viertel der Befragten (72,6%, n=99) Internetartikel für die Vorbereitung auf die Schule ein. Dieser Anteil steigt bis zur Oberstufe auf 92,4% (n=61) an. Auch die Nutzungsintensität steigt deutlich. Während unter den 6.-KlässlerInnen 16,6% (n=22) angaben, oft auf Artikel aus dem Internet zurückzugreifen, sind es unter den 9.-KlässlerInnen bereits 46% (n=68) und in der Oberstufe 62,1% (n=41) der befragten SchülerInnen. Auch Internetvideos gewinnen mit steigender Klassenstufe an Relevanz. Hier verdoppelt sich nahezu der Anteil derjenigen, die diese für die Unterrichtsvorbereitung einsetzen: 41,6% (n=59) der Befragten in der 6. Klasse nutzen das Format zumindest manchmal, in der Oberstufe tun dies 81,8% (n=54). Lernplattformen und Podcasts werden hingegen eher von den SchülerInnen der unteren Klassenstufen eingesetzt. 46% der 6.-KlässlerInnen (n=63) verwenden Lernplattformen zumindest ab und an für die Unterrichtsvorbereitung, in der 10. Klasse sind es nur noch 27,3% (n=33) der Befragten. Die Hälfte der SchülerInnen in der 6. Klasse (46,6%, n=68) verzichtet gänzlich auf den Einsatz von Podcasts, in der 11./12. Klasse gaben 81,6% (n=54) an, nie Podcasts für die Bewältigung schulischer Aufgaben zu Rate zu ziehen.

Abbildung 9: Wie häufig nutzt du Internetartikel zur Vorbereitung auf den Unterricht?

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Abbildung 10: Wie häufig nutzt du Lernplattformen (wie Scoyo) zur Vorbereitung auf den Unterricht?

3.3.2. Medien- und Gerätenutzung durch LehrerInnenIn der Frage 6 wurden die SchülerInnen nach der Häufigkeit der Nutzung von einigen Medienarten und -formaten durch ihre LehrerInnen im Unterricht gefragt. Hierbei wurden die gleichen Kategorien erhoben wie schon bei der Freizeitnutzung.

Als Ergebnis ist festzuhalten, dass die klassischen Printmedien am häufigsten als Medienformate im Unterricht verbreitet sind und zum festen Bestandteil des Unterrichtes gehören. Nach Angaben der Befragten werden in erster Linie Buchtexte (40,5%; n=341) oft im Unterricht verwendet. Seltener kommen hingegen Zeitungs-, und noch weniger Lexikonartikel zum Einsatz. Bei den sonstigen Nennungen finden zudem Arbeitsblätter als Printmedien Erwähnung.

Tabelle 10: Welche Printmedien nutzen Deine LehrerInnen im Unterricht?

Medium / Häufigkeit oft manchmal nie weiß nicht

Buchtexte 40,5% 41,4% 9,5% 8,6%Zeitungsartikel 12,4% 62,1% 16,4% 9,2%Lexikonartikel 10,5% 48,3% 25,6% 15,7%

Die Intensität der Nutzung von Printmedien steigt in den höheren Klassenstufen an. Am deutlichsten zeigt sich dies bei Buchtexten, bei denen der Nutzungsgrad in der 5./6. Klasse von 78,2% auf 95,5% bis zur 11./12. Klasse relativ kontinuierlich ansteigt.

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Abbildung 11: Die Häufigkeit der Nutzung von Buchtexten durch LehrerInnen im Unterricht (n=841)

Weiterhin finden bestimmt Formate aus dem Bereich der audio-visuellen Medien ihren Weg in die Unterrichtsgestaltung. Hier sind es besonders Präsentationen (30,3%; n=255), die oft eingesetzt werden. Von 89,6% der befragten Jugendlichen wird zudem angegeben, dass Filme zumindest manchmal im Unterricht genutzt werden. Jedoch nur in 12% der Fälle geschieht das häufig. Bei diesem Medium sind kaum Unterschiede zwischen den Klassenstufen zu erkennen. Fast ebenso häufig wird auch mit Fotografien gearbeitet (84,8%).

Tabelle 11: Welche audio-visuellen Medien nutzen Deine LehrerInnen im Unterricht?


Filme 11,9% 76,7% 5,2% 6,2%Fotos 26,7% 58,1% 7,4% 7,8%Präsentationen 30,3% 50,5% 9,3% 10,0%Reportagen / Dokumentationen 13,1% 61,8% 14,4% 10,8%Hörbücher 7,4% 27,2% 50,5% 15,0%Fernsehserien / Daily Soaps 6,1% 16,4% 64,3% 13,2%

Eine relativ geringe Bedeutung nehmen hingegen Hörbücher und Fernsehserien ein. Die Nutzungsgrade belaufen sich bei diesen Formaten auf 34,6% bzw. 22,5%, zudem werden sie meistens nur selten eingesetzt. In unteren Klassenstufen werden aber bspw. Hörbücher noch häufiger eingesetzt. So geben 46% der Befragten aus den 5. und 6. Klassen an, dass im Unterricht zumindest manchmal Hörbücher Verwendung finden. Während Fotografien und Filme in allen Klassenstufen in relativ ähnlichem Ausmaß im Unterricht angewendet werden,

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nimmt die Bedeutung der Präsentationen in höheren Klassen stetig zu. Ab Klasse 10 geben mehr als 90% der SchülerInnen an, dass Präsentationen im Unterricht verwendet werden.

Abbildung 12: Die Häufigkeit der Nutzung von Präsentationen durch LehrerInnen im Unterricht (n=841)

Internetbasierende Formate aus dem Bereich der Neuen Medien werden vergleichsweise unregelmäßig und seltener im Unterricht eingesetzt. Hier sind es Internetartikel (64,3%), Internetvideos (46,3%) und Wikipedia-Artikel (45,9%), die eine größere Relevanz haben und die zumindest manchmal von den LehrerInnen eingesetzt werden. Lernplattformen werden hingegen mit 40,8% der Nennungen deutlich seltener genutzt. In der Sekundarstufe werden sie nur noch von 22,7% (n=15) der Jugendlichen genannt. Die Thematisierung von Sozialen Netzwerken, wie Facebook und SchülerVZ, spielt im Unterricht nach Einschätzung der befragten SchülerInnen kaum eine Rolle. Lediglich 13,6% der Jugendlichen geben an, dass diese zumindest manchmal im Unterricht thematisiert werden, während dies von 74,3% verneint wird. Bis zur Klassenstufe 8 werden Soziale Netzwerke noch bei 16 bis 25% der SchülerInnen thematisiert, ab der 9. Klasse haben sie mit 1,5 bis 5% der Nennungen aber keine Bedeutung mehr als Unterrichtsthema.

Tabelle 12: Welche Neuen Medien nutzen Deine LehrerInnen im Unterricht?


Internetartikel 12,0% 52,3% 22,1% 13,6%Internetvideos (Youtube usw.) 8,7% 37,6% 42,9% 10,8%Wikipedia 10,5% 35,4% 37,6% 16,5%Lernplattformen (z.B. Scoyo usw.) 7,4% 33,2% 41,5% 18,0%Webblogs 3,9% 14,4% 51,1% 30,6%Podcast 3,7% 11,8% 46,8% 37,8%Soziale Netzwerke (Facebook / Schü-lerVZ/ MySpace) 5,8% 7,8% 74,3% 12,0%

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Neben den abgefragten Medienformaten und -arten wurden in einer freien Frage noch folgende Medien von den SchülerInnen genannt: Folien und Polylux (n=47), interaktive Tafel (n=17) und Arbeitsblätter (n=12).

Insgesamt, so lässt sich aus den Antworten zu dieser Frage schließen, ist die Nutzung klassischer Medien fester Bestandteil der Unterrichtsplanung und -gestaltung. Auch bewährte Formate der audio-visuellen Medien (hier vor allem Präsentationen und Fernsehformate) werden häufig in den Unterricht eingebaut. Abgeleitet aus den Befragungsergebnissen besteht bei der Integration von Neuen Medien in den Unterricht noch Potenzial. Die Häufigkeit der Nutzung, so lässt sich vermuten, ist stark an die technische Ausstattung der Schule gebunden. Während herkömmliche Geräte wie Polylux, Beamer, Video-/DVD-Recorder und TV-Gerät mittlerweile zur Standardausstattung jeder Schule gehören, sind Computer, interaktive Tafeln und Internetanschlüsse meist nur in speziellen Räumen in der Schule verfügbar. Der Einsatz dieser Medien ist im regulären Schulunterricht außerhalb des Faches Informatik daher mit einem hohen organisatorischen Aufwand verbunden.

Anschließend wurden die SchülerInnen nach den Unterrichtsfächern gefragt, in denen die LehrerInnen besonders häufig verschiedene Formen und Arten von Medien nutzen. Diese Frage wurde in offener Form gestellt, trotzdem machten 92,7% der befragten Jugendlichen hier eine Angabe. Am häufigsten wurden die Fächer Informatik (16,3%) und Geschichte (16%) genannt, in denen unterschiedliche Medienarten und -formate besonders häufig Anwendung finden. In naturwissenschaftlichen Fächern, aber auch in Musik und Sozialkunde, erfolgt der Einsatz von Medien seltener.

Tabelle 13: In welchen Fächern nutzen deine LehrerInnen am häufigsten verschiedene Formen und Arten von Medien? (N=806)

Fach Nennungen Anteil

Informatik 131 16,3%Geschichte 129 16,0%Arbeit, Wirtschaft, Technik 100 12,4%Fremdsprachen 85 10,5%Deutsch 78 9,7%Mathematik 75 9,3%Biologie 55 6,8%Geografie 43 5,3%Physik 39 4,8%Musik 25 3,1%Sozialkunde 24 3,0%sonstige 22 2,7%

Die SchülerInnen konnten nach der Nennung des ersten Unterrichtsfaches noch drei weitere Fächer eintragen, in denen Medienformate häufig von den LehrerInnen genutzt werden. Zieht man die Ergebnisse der vier Antwortmöglichkeiten (Fach, in dem am häufigsten verschiedene Medienformate eingesetzt werden, plus drei weitere Möglichkeiten) zusammen, ergibt sich ein Kern an Unterrichtsfächern, in denen der häufige Gebrauch von verschiedenen Medien gegeben ist. Zu diesen Fächern gehören Geschichte (n=282),

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Fremdsprachen (n=263), Deutsch (n=222), Biologie (n=211), Informatik (n=187), Arbeit-Wirtschaft-Technik (n=183) und Mathematik (n=177).

Welche Medienformate werden von den LehrerInnen bevorzugt eingesetzt? Zu den oft im Unterricht verwendeten Medien gehören nach Einschätzung der befragten Jugendlichen in erster Linie Bücher (55,2%, n=454), der Overheadprojektor (49,7%, n=408) und der Beamer (40,3%, n=331). Auch der Computer zählt nach Ansicht von 38,3% der Befragten zu den für die Unterrichtsgestaltung oft verwendeten Geräten. Nur 6,8% (n=56) der Jugendlichen gaben an, dass der Computer nie im Unterricht zum Einsatz käme bzw. sie es nicht wüssten.

Zumindest manchmal werden auch DVD- / Videoplayer (88,6%) und CD- / MP3-Player (53%) sowie Zeitungen und Zeitschriften (71,9%) von den LehrerInnen eingesetzt. Das Radio findet nur noch bei weniger als der Hälfte der Befragten (39,1%) zumindest manchmal Einzug in das Unterrichtsgeschehen. Deutlich wird, dass die bevorzugt eingesetzten Geräte von den LehrerInnen vorrangig als Präsentations- und Distributionsmittel genutzt werden.

Geräte, die zu einem kreativ-produktiven Umgang und zur Produktion eigener Medieninhalte anregen (mit Ausnahme des Computers), spielen demgegenüber eine nachgeordnete Rolle im Unterricht. So gibt mehr als die Hälfte der Befragten an, dass Foto- / Digitalkameras (53,5%) sowie Videokameras / Camcorder (57,8%) nie im Unterricht Verwendung finden. Auch der Einsatz von Kommunikationsmitteln, wie dem Handy, ist unüblich: laut 78,5 % der Befragten wird dieses nie von den LehrerInnen als didaktisches Mittel im Schulalltag eingesetzt.

In einem offenen Teil der Frage wurden zusätzlich der Einsatz interaktiver bzw. digitaler Tafeln (52 Nennungen) sowie die Nutzung digitaler Medienzentren (52 Nennungen) als besonders häufig hervorgehoben.

Abbildung 13: Nutzung von Medienformaten durch LehrerInnen im Unterricht nach Häufigkeit

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Damit werden die Ergebnisse der vorhergehenden Erhebung zu den Medienprojekten in Mecklenburg-Vorpommern aus dem Jahr 2008/2009 bestätigt, wonach Bücher, Polylux, Computer und Beamer die am häufigsten im Unterricht verwendeten technischen Geräte bzw. Medienformate darstellen. Auch in Bezug auf die kaum genutzten Geräte wie Handy, Radio, Fotoapparat und Videokamera kommt die aktuelle Erhebung zu tendenziell ähnlichen Ergebnissen wie die Studie von 2008/2009.2

Die folgende Frage nach der Art und Weise der Nutzung von Medien durch Lehrkräfte ergibt ein sehr heterogenes Bild. Während die Nutzung von Medien als Informationsquelle und Diskussionsgrundlage sehr verbreitet ist, wird bspw. die lebensweltliche Bedeutung von Medien im Unterricht bisher seltener thematisiert. Bemerkenswert erscheint aber, dass immerhin 27,4% (n=223) der befragten Jugendlichen angeben, dass ihre LehrerInnen nie Medien für die Informationsgewinnung im Unterricht nutzen würden.

Abbildung 14: Häufigkeit der Mediennutzung zum Informationsgewinn („Wie nutzen deine LehrerInnen Medien im Unterricht?“)

Dass Medien im Unterricht am häufigsten zur Veranschaulichung verwendet werden, konnten wir bereits bei anderen Fragen feststellen. 39,7% der SchülerInnen (n=323) gaben an, dass ihre LehrerInnen oft Medien zur Veranschaulichung nutzen. Auch die Antworten zu der Aussage "Zum Präsentieren (Beamer etc.)" – 46,6% (n=379) gaben hier an, dass die LehrerInnen oft Medien zum Präsentieren nutzen – bestätigen diese Annahme. Auffallend war, dass Mediengeräte zum Veranschaulichen und Präsentieren meist erst in Klassenstufe 8 und 9 häufiger zum Einsatz kommen. Die Gründe hierfür lassen sich aus den Erhebungsergebnissen aber nicht ableiten.

Lediglich 3,4% (n=28) gaben an, dass die LehrerInnen Medien oft zum Kommunizieren (Foren, Chat, E-Mails) nutzen. In 57% der Fälle wurde ausgesagt, dass diese Formen nie zur Kommunikation mit den SchülerInnen verwendet werden. Das Versenden von Hausaufgaben findet ebenfalls nur bei 3,4% (n=28) der Jugendlichen oft über Medien, bspw. via E-Mail, statt. Damit verwenden LehrerInnen Medien sehr selten und in vielen Fällen gar nicht als Mittel zur Kommunikation mit ihren SchülerInnen.

2 Vgl. Medienbericht 2008/2009, S. 18-1930


Abbildung 15: Häufigkeit der Mediennutzung als Hilfsmittel („Wie nutzen deine LehrerInnen Medien im Unterricht?“)

Es fällt auf, dass die inhaltliche Auseinandersetzung zum Umgang mit Medien relativ selten Thema im Unterricht ist. Nur 7,0% der Befragten (n=57) gaben an, dass ihre eigenen Erfahrungen mit Medien oft im Unterricht thematisiert werden. Auch Diskussionen über Möglichkeiten und Gefahren von Medien finden nur bei 9,5% der SchülerInnen (n=77) oft statt. Ein Unterschied zwischen den Altersstufen ist nicht erkennbar.

Noch seltener werden Medien von LehrerInnen als Kommunikationsmittel eingesetzt.

Abbildung 16: Häufigkeit der Mediennutzung zur thematischen Auseinandersetzung („Wie nutzen deine LehrerInnen Medien im Unterricht?“)

Trotzdem lässt sich aus den Ergebnissen erkennen, dass Medien für viele Bereiche im Unterricht zumindest unregelmäßig (Kategorie manchmal) eingesetzt werden. Die Interpretation der Ergebnisse zeigt einen Nachholbedarf in folgenden zwei Bereichen: Mediennutzung als Kommunikationsmittel sowie Diskussion über die Bedeutung von Medien im Unterricht.

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3.3.3. Thematisierung von Medien im UnterrichtInwiefern Medien über den didaktischen Einsatz (als Distributions- und Präsentationsmittel) hinaus selbst zum kritisch-reflektierten Gegenstand des Unterrichts werden, wurde in einer weiteren Frage erhoben. Die SchülerInnen sollten hierbei angegeben, wie häufig im Wahl-, Ganztags- und Fachunterricht über Medien gesprochen wird.

Am häufigsten und intensivsten werden laut den Befragten Medien im Fachunterricht thematisiert. 18,1% (n=144) der SchülerInnen gaben an, oft im Fachunterricht über Fernsehsendungen, Zeitungsartikel oder Internetseiten zu diskutieren; 55,3% (n=440) täten dies manchmal. In den jüngeren Altersklassen erfolgt nach Aussagen der SchülerInnen häufiger eine thematische Auseinandersetzung mit Medien. So gaben 33,9% der Jugendlichen aus den 5. und 6. Klassen (n=61) an, oft über Medien zu diskutieren. Dagegen meinten knapp ein Fünftel der Befragten (19,1%, n=152), dass der reflexiv-kritische Umgang mit Medien nie im Rahmen des Fachunterrichts stattfände.

Nach Meinung der Hälfte der SchülerInnen (51,2%, n=408) wird auch im Wahlpflichtunterricht zumindest manchmal über Medien gesprochen. 32,7 % (n=260) der SchülerInnen gaben hingegen an, dass Medien nie im Wahlpflichtunterricht thematisiert würden, und 16,1% (n=128) der Befragten konnten dies nicht einschätzen.

Im Ganztagsunterricht sind Medien am seltensten Unterrichtsgegenstand: nur 9,4% der SchülerInnen (n=75) gaben an, oft, weitere 35,1% (n=279) manchmal über Fernsehsendungen, Zeitungsartikel oder Internetseiten zu sprechen. Die Mehrzahl der Befragten meinte hingegen, dass im Ganztagsunterricht nie (34,8%, n=277) über Medien diskutiert werde bzw. sie es nicht einzuschätzen wüssten (20,7%, n=165).

Abbildung 17: Sprecht ihr im Unterricht über Fernsehsendungen, Zeitungsartikel oder Internetseiten? (n=796)

3.4. Mediennutzung in der SchuleNach den Fragen zur Bedeutung von Medien im Unterricht wurden die SchülerInnen nach den Möglichkeiten der Mediennutzung an ihrer Schule gefragt. Hierbei ging es u.a. darum, herauszufinden, ob und welche Zugangsmöglichkeiten für SchülerInnen zu bestimmten technischen Geräten und Medien bestehen.

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In der Auswertung stellt sich heraus, dass die Mehrheit der SchülerInnen in der Schule die Möglichkeit hat, Bücher (64,6%; n=512), einen Computer (55,3%; n=438) oder das Internet (54%; n=428) auch außerhalb des regulären Unterrichts zu nutzen. Unter Hinzuziehung der SchülerInnen, die diese Medien nur in der Schulzeit nutzen dürfen, erhöht sich der Grad der Nutzbarkeit auf 91 - 94%. Bei allen anderen abgefragten Medien und technischen Geräten sind die Zugangsmöglichkeiten geringer ausgeprägt und für viele SchülerInnen nicht gegeben. Bei den Beispielen CD- / DVD-Brenner und Polylux haben nur 12,2% bzw. 16,3% der Jugendlichen die Möglichkeit, diese außerhalb der Schulzeit zu nutzen. Bei Geräten, die im künstlerisch-kreativen Bereich und in der Projektarbeit eingesetzt werden können, ergibt sich ein geteiltes Bild der Zugriffsmöglichkeiten für die SchülerInnen. Während jeweils ca. 20% angeben, eine Fotokamera außerhalb der Schulzeit bzw. nur in der Schulzeit nutzen zu dürfen, haben gleichzeitig 38,4% keine Möglichkeit, eine Fotokamera der Schule zu nutzen. Bei den Nutzungsmöglichkeiten von Videokameras sind die Werte ähnlich. Bejaht wurde diese Frage von 18,6% der Befragten. Knapp 20% haben diese Möglichkeit nur in der Schulzeit, während 40,8% keine Möglichkeit haben, eine Videokamera zu nutzen.

Abbildung 18: Welche Möglichkeiten der Mediennutzung hast du an deiner Schule? (N=792)

Die Zugangsmöglichkeiten zu Mediengeräten, die kreativ-künstlerisch genutzt werden können, unterscheiden sich zwischen den Schulen relativ stark. So ist es bspw. in den beiden Kooperativen Gesamtschulen für jeweils mehr als die Hälfte der befragten Jugendlichen möglich, eine Videokamera zu nutzen, während in drei anderen Schulen (Stralsund, Dömitz, Neubrandenburg) zwei Drittel bis drei Viertel der Jugendlichen angeben, eine Videokamera nicht nutzen zu können bzw. das nicht einschätzen zu können.

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Abbildung 19: Welche Möglichkeiten der Nutzung einer Videokamera hast du an deiner Schule? (N=780, Sortierung nach Summe uneingeschränkte Nutzungsmöglichkeit und auf Schulzeit beschränkt)

Aus den Ergebnissen lässt sich ableiten, dass die meisten SchülerInnen in der Schule einen unkomplizierten Zugang zu gängiger Medientechnik (Computer) und geläufigen Medienformaten (Internet, Bücher) haben. Bei Medientechnik, die für den künstlerisch-kreativen Bereich benötigt wird, gibt es jedoch Einschränkungen und der Zugang ist weitaus schwerer. Wenn, wie im Rahmenplan Medienerziehung festgehalten ist, das Gestalten und Verbreiten eigener Medien gefördert werden soll, ist der freie und unkomplizierte Zugang der SchülerInnen gerade zu technischen Geräten für die Mediengestaltung ein wichtiger Punkt. In diesem Bereich besteht ein Nachholbedarf, der ggf. durch die Organisation von Ausleihsystemen angegangen werden kann. Leider lassen die Ergebnisse keinen Kausalschluss auf die verbreitete Nichtverfügbarkeit zu – hier können die Gründe zum einen im Nichtvorhandensein der Geräte an den Schulen, zum anderen aber auch im schulinternen Umgang mit technischen Geräten liegen.

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3.5. Medienprojekte in der SchuleDie SchülerInnen wurden im Bereich "Medienprojekte in der Schule" zunächst nach ihren Motiven für die Teilnahme an Medienprojekten befragt. Hohe Zustimmungswerte (trifft voll zu / trifft zu) erreichten hierbei folgende Aussagen: "Leicht gute Noten bekommen" (32,5% (n=256) / 30,5% (n=240)), "Den Umgang mit Technik lernen" (22,3% (n=174) / 33,4% (n=261)), "Mich auf den Beruf vorbereiten" (17,6% (n=138) / 32,9% (n=257)) sowie "Durch das Projekt meine Meinung sagen" (14,5% (n=114) / 34,6% (n=272)). Generell gab es bei den Aussagen zur Motivation hohe Zustimmungswerte (trifft voll zu / trifft zu), die meist über 40,0% lagen. Lediglich die Aussagen "Den Lehrer/innen etwas beibringen" (13,3% (n=104) / 19,2% (n=150)), "Andere Fächer / Kurse meiden" (15,9% (n=125) / 20,7% (n=163)) und "Andere Leute durch das Projekt informieren" (11,7% (n=92) / 27,7% (n=218)) blieben unter einem Zustimmungswert von 40,0%.

Abbildung 20: Aus welchen Gründen würdest du an einem Projekt, welches sich mit Medien beschäftigt, teilnehmen? (geordnet nach stimme voll zu und stimme zu)

Von den befragten SchülerInnen haben 21,4% (n=184) an Medienprojekten außerhalb des Fachunterrichtes teilgenommen. Von denen, die an keinem Medienprojekt teilgenommen haben, gaben 34,9% (n=301) an, dass ihnen die Medienprojekte an der Schule bekannt waren. Die restlichen 24,8% (n=212) gaben an, dass die Medienprojekte ihnen nicht bekannt waren. Da 18,9% der Befragten keine Angabe zur Teilnahme machten, vor allem viele Jugendliche aus den Schulen in Dömitz und Rostock, steigt die Projektbeteiligung bei

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Ausschluss dieser Missings auf einen Anteil von 26,4%. Damit ist sowohl die Projektbeteiligung als auch der Bekanntheitsgrad des Schulversuchs „Medienbildung“ als vergleichsweise hoch einzustufen.

An der Schule in Banzkow war die Beteiligung an den Medienprojekten am höchsten. Die Hälfte der Befragten (n=49) gab an, diese besucht zu haben. Auch der Bekanntheitsgrad ist an dieser Schule überdurchschnittlich hoch: lediglich elf Jugendliche hatten keine Kenntnis von den medienpädagogischen Angeboten.

Abbildung 21: Hast du an Medienprojekten außerhalb des Fachunterrichtes teilgenommen? (n=858)

* NBG = Neubrandenburg

Insgesamt war die Projektbeteiligung unter männlichen Jugendlichen etwas stärker ausgeprägt: 28,7% (n=96) männliche Schüler versus 24,4% (n=90) Schülerinnen.

Die Projekte wurden zu verschiedenen Zeiten und mittels unterschiedlicher Formate umgesetzt. Im Durchschnitt wurden bei dieser Frage durch jeden projektbeteiligten Jugendlichen 2,23 Nennungen vorgenommen (insgesamt 412 Nennungen). Am häufigsten nahmen die SchülerInnen an Medienprojekten im Rahmen von Projektwochen und -tagen teil (39,3%; n=162). Insbesondere an der Regionalen Schule Banzkow dominierte diese Form der Projektarbeit (52 von 93 Nennungen). An zweiter Stelle folgt der Ganztagsschul- und der Wahlpflichtbereich mit 28,4% der Nennungen (n=117). Medienprojekte, die außerschulisch im Freizeitbereich oder in den Ferien stattfanden, wurden weniger häufig von den SchülerInnen genannt (17,7%; n=73). Während des Fachunterrichtes haben 9,7% (n=40) der SchülerInnen an Medienprojekten teilgenommen. Sonstige Formen der Projekte wurden von 20 Jugendlichen genannt. An dieser Stelle kann festgestellt werden, dass die Medienprojekte sowohl in Form von Einzelprojekten als auch kursorientiert an Schulen stattfinden. Außerschulische Formen der Projektarbeit, die nicht den "normalen" Schulalltag bestimmen, werden am häufigsten für die Durchführung von Medienprojekten genutzt. Auffallend ist, dass an fast allen beteiligten Schulen die unterschiedlichen Umsetzungsmöglichkeiten / Formate der medienpädagogischen Arbeit zum Einsatz kamen.

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Abbildung 22: Wann fanden die Medienprojekte statt (Mehrfachnnennungen möglich, n=412)?

Bei der Frage nach der Häufigkeit der Medienprojekte kam es zu 233 Angaben. Bei fast der Hälfte der Nennungen fanden die Projekte in regelmäßiger Form einmal (30,5%; n=71) oder sogar mehrmals die Woche (16,3%; n=38) statt. In wenigen Fällen wurden auch monatliche Kurse / Projektdurchführungen genannt (8%; n=19). Einmalige Projekte (v.a. Projekttage und -wochen) wurden 56 mal (24%) genannt; aber lediglich von 18 Jugendlichen wurde angegeben, dass Medienprojekte seltener als einmal im Jahr stattfanden.

Die Projekte wurden genauso häufig entweder allein von LehrerInnen (30,8%; n=107) oder von außerschulischen ProjektleiterInnen (31,7%; n=109) durchgeführt und angeleitet. Nur in jedem fünften Fall (20,1%; n=68) wurde das Projekt von LehrerInnen und außerschulischen PartnerInnen gemeinsam umgesetzt. In 31 Fällen (8,9%) leiteten ältere SchülerInnen das Projekt.

Zur Bewertung der Medienprojekte durch die Jugendlichen wurden Items herangezogen, die Aussagen zu Rahmenbedingungen, eingesetzten Methoden und zur Projektumsetzung und -leitung zulassen. Zusammenfassend werden die Medienprojekte von den meisten SchülerInnen überaus positiv bewertet. Die organisatorischen Rahmenbedingungen konnten anhand der Geräteausstattung, Projektorganisation und zeitlichen Ressourcen bewertet werden. Hierbei zeigt sich, dass die Mehrheit der Jugendlichen (55 - 60%) in dieser Hinsicht keinerlei Probleme sieht. Von 43 bzw. 44% der Befragten werden jedoch zumindest teilweise Schwierigkeiten / Mängel in der Geräteausstattung und in organisatorischen Fragen angemerkt. Von der Mehrheit der Jugendlichen (64%) werden das Gruppengefühl und die Atmosphäre im Projekt als positiv bewertet.

Abbildung 23: Bewertung der Rahmenbedingungen der Medienprojekte

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* ohne Berücksichtigung der „weiß nicht“ Angaben

Bei der Bewertung der in der Projektarbeit angewandten Methoden erhielt insbesondere die Aussage "Die Gestaltung des Projektes war abwechslungsreich" hohe Zustimmungswerte („stimme voll zu“ 15,6%, n=27 und „stimme zu“ 51,4%, n=89).

Abbildung 24: Bewertung der Methoden in den Medienprojekten


Hinsichtlich der Projektumsetzung wurden die Aussagen "Die Inhalte waren anschaulich und abwechslungsreich" und "Auf unsere Nachfragen wurde gut eingegangen" mit Zustimmungswerten von über 69% der Jugendlichen am häufigsten positiv bewertet. Die Möglichkeit, eigene Themen in das Projekt einbringen zu können, ist hingegen das Item, welches in dieser Bewertungskategorie die geringste Zustimmung erhält. Lediglich 40,9% (n=70) der projektbeteiligten SchülerInnen stimmten der Aussage voll zu bzw. zu. Die Kritik der SchülerInnen hinsichtlich der Möglichkeit, eigene Themen einbringen zu können, findet sich auch in der Frage 22 wieder. Hier konnten die TeilnehmerInnen die für sie wichtigen Kritikpunkte nennen. Der Punkt „Auswahl der Themen“ wurde auch hier mehrmals genannt.

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Abbildung 25: Bewertung der Projektumsetzung und -leitung in den Medienprojekten


Bei der sich anschließenden Frage zur Bewertung des Medienprojektes hinsichtlich der Auswirkungen auf die TeilnehmerInnen gab es ebenso insgesamt hohe Zustimmungswerte (siehe folgende Diagramme) zu den einzelnen Aussagen. Insbesondere im Umgang mit technischen Geräten und unterschiedlichen Medien hat die Mehrzahl der ProjektteilnehmerInnen ihrer eigenen Einschätzung nach Kompetenzen erworben.

Abbildung 26: Einschätzung des Kompetenzerwerbs durch die Medienprojekte


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Lediglich bei den Aussagen "Ich konnte den LehrerInnen etwas Neues beibringen" und "Durch das Projekt bekomme ich jetzt bessere Zensuren in der Schule" sind die Zustimmungswerte mit 22,9% und 27,4% niedriger als die Ablehnungswerte.

Besonders hohe Zustimmungswerte bekamen die Aussagen "Ich arbeite jetzt gerne mit anderen in einer Gruppe" (26,7%; n=46 und 35,5%; n=61) und "Ich bin mit meinem Ergebnis des Projektes sehr zufrieden" (20,5%; n=35 und 42,1%; n=72).

Die hohe Zufriedenheit mit den Ergebnissen der Projekte des Schulversuchs zeigt sich auch in der folgenden Grafik. Nur einzelne Jugendliche äußerten hier ihre Unzufriedenheit (n=8). Von immerhin knapp der Hälfte der TeilnehmerInnen wurde angegeben, dass sie jetzt in ähnlichen Projekten an der Schule weiterarbeiten und das erworbene Wissen auch in der Freizeit anwenden können.

Abbildung 27: Einschätzung der Auswirkungen der Medienprojekte

An dieser Stelle lässt sich erkennen, dass Elemente des "Sozialen Lernens", also des Lernens in der Gruppe und durch die Gruppe, wesentliche Bestandteile von Medienprojekten darstellen sollten und auch für die SchülerInnen eine hohe Bedeutung haben. Um eine nachhaltige Wirkung zu entfalten, gilt es, neben medienpädagogischen Aspekten auch Methoden des "Sozialen Lernens" in die praktische Arbeit zu integrieren. Des Weiteren erscheint es wichtig, die Ergebnisse des Projektes nicht einfach in der „Schublade verschwinden“ zu lassen. Vielmehr sollten die erworbenen medienpädagogischen Kompetenzen der Jugendlichen in der Schule / im Unterricht genutzt sowie die Ergebnisse einer Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden.

In Form einer offenen Frage wurde anschließend erfragt, ob es Probleme in den Medienprojekten bzw. Dinge gab, die den TeilnehmerInnen nicht gefallen haben. Auf diese Frage antworteten 73,4% (n= 135) der Projektbeteiligten. Die meisten SchülerInnen (37% der Antworten; n=50) gaben an, dass es keine Probleme im Medienprojekt gab. 19 SchülerInnen (14,1%) beantworteten diese Frage mit "keine Ahnung", "Weiß nicht" und "kp" (keinen Plan). Als häufigste Problembeschreibung, in 27 Fällen (20%), wurden

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organisatorische Schwierigkeiten genannt. Fehlende Zeit und mangelnde Absprachen im Projekt wurden hier als häufigste Probleme erwähnt. Nur in wenigen Fällen wurde hingegen Kritik an der direkten Projektumsetzung geäußert. So gaben 16 SchülerInnen Probleme an, die direkt auf die LehrerInnen oder ProjektleiterInnen zielen. Aber nur in drei Fällen wurde geäußert, dass die Projektleitung unfreundlich gewesen sei. Ferner wurde von acht Befragten die fehlende Mitbestimmung innerhalb des Projektes bemängelt. Auch Probleme mit den MitschülerInnen wurden in 15 Fällen genannt; hier fanden vor allem eine zu hohe Lautstärke und die mangelnde Motivation Erwähnung.

Bei der Frage nach den Dingen, die ihnen besonders gut gefallen haben, antworteten 18 SchülerInnen, dass ihnen alles gefallen hat. In 20 Fällen gaben die befragten SchülerInnen an, dass ihnen die Zusammenarbeit und Gruppenarbeit mit den anderen SchülerInnen besonders gut gefallen hat. 15 Befragten gefiel vor allem der Umgang mit technischen Geräten und acht Befragten insbesondere die Möglichkeit, kreativ sein zu können bzw. verschiedene Dinge auszuprobieren. Fünf SchülerInnen gaben an, dass ihnen das „Schauspielern“ sehr viel Spaß gemacht habe. Dass das Projekt mal eine Abwechslung zum (Regel-)Unterricht war, gefiel sechs SchülerInnen, und fünf andere Befragte fanden das Ergebnis des Projektes besonders gut. Fünf Befragte äußerten sich explizit positiv über die LehrerInnen und ProjektleiterInnen. Negative Wertungen fanden sich in sechs Fällen, und in insgesamt elf Fällen wurde mit „keine Ahnung", „kein Plan" oder „weiß nicht" geantwortet.

Die hohe Zufriedenheit der SchülerInnen mit den Projekten drückt sich auch darin aus, dass auf die Frage, ob sie noch mal an einem Medienprojekt teilnehmen würden, 63,4% (n=123) der ProjektteilnehmerInnen mit „ja“ antworteten. Begründet wurde diese Aussage von 101 Jugendlichen, vor allem mit folgenden Aspekten: Interesse am Thema, berufliche Orientierung sowie Spaß bei den vergangenen Projekten (n=43). Lediglich 11,3% (n=22) gaben an, dass sie an keinem weiteren Medienprojekt teilnehmen würden. Gründe hierfür sind geringes Interesse und fehlende Zeit. 49 SchülerInnen (25,3%) konnten zum Befragungszeitpunkt noch nicht einschätzen, ob sie nochmals teilnehmen würden. Ihre Entscheidung hierüber würden sie u.a. vom Thema und dem konkreten Projekt abhängig machen.

3.6. Wirkungen der Medienprojekte an SchuleDie letzte Frage beschäftigte sich mit der Sicht der SchülerInnen auf die Auswirkungen der Medienprojekte auf Schule und Unterricht. Diese Frage richtete sich wieder an alle an der Befragung teilnehmenden SchülerInnen. Zunächst stimmen 22,1% (n=131) und 33,0% (n=196) der Befragten der Aussage "Die Ergebnisse aus den Medienprojekten wurden an der Schule vorgestellt" voll zu bzw. zu. Hieraus lässt sich ablesen, dass ein Großteil der Medienprojekte an den jeweiligen Schulen vorgestellt wurde. Lediglich am Schulzentrum Dömitz und an der Regionalen Schule Neubrandenburg halten sich die Werte "stimme voll zu/ stimme zu" und "stimme teilweise zu" die Waage. Gleichzeitig, so lässt die Befragung der SchülerInnen erkennen, werden die Ergebnisse auch an der Schule weitergenutzt. Insgesamt 44,4% der SchülerInnen stimmen der Aussage "Die Ergebnisse werden jetzt an unserer Schule weitergenutzt" voll zu (11,8%/ n=63) oder zu (32,6%/ n=174).

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Abbildung 28: Veränderungen durch das Medienprojekt an der Schule

Auch die Wirkung der Medienprojekte auf die LehrerInnen wird von den SchülerInnen positiv gesehen. 14,8% (n=88) und 34,6% (n=205) der SchülerInnen stimmten der Aussage "Unsere LehrerInnen nutzen jetzt auch mal andere Arten von Medien" voll zu oder zu. Ebenso findet auch die Aussage "Unsere LehrerInnen nutzen jetzt häufiger Geräte" Zustimmung. Nicht so hohe Zustimmungswerte erhielten die Aussagen "Wir beschäftigen uns im Unterricht jetzt mehr mit Medien", "Wir reden im Unterricht jetzt mehr über Medien, die mich interessieren" und "Meine LehrerInnen sind jetzt auch bei Facebook oder SchülerVZ". Während die letzte Aussage einen eher lockeren Abschluss des Fragebogens bilden sollte, sind die Zustimmungswerte für die beiden vorherigen Items hinsichtlich der Nachhaltigkeit der Medienprojekte interessant bzw. werden an dieser Stelle mögliche Potenziale aufgezeigt.

Abbildung 29: Veränderungen durch das Medienprojekt im Unterricht

Bei der Auswertung der Aussagen zu dem Item „Wir beschäftigen uns im Unterricht jetzt mehr mit Medien“ ergibt sich, unterteilt nach den unterschiedlichen Schulen, ein sehr

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differenziertes Bild. An sechs Schulen stimmt die große Mehrzahl der SchülerInnen (71 - 79%) dieser Aussage zumindest teilweise zu. Die reine Zustimmung bleibt jedoch, mit Ausnahme der Otto-Lilienthal-Schule, bei allen restlichen Schulen unter 40%.

Abbildung 30: Bewertung der Aussage „Wir beschäftigen uns im Unterricht jetzt mehr mit Medien, unterteilt nach Schulen (n=591, sortiert nach stimme voll zu / stimme zu)

3.7. Zusammenfassung: Ergebnisse aus der SchülerbefragungFür den Bereich „Medienprojekte an der Schule“ lassen sich aus den Ergebnissen der SchülerInnenbefragung folgende Schlüsse ziehen. Etwa 26% aller SchülerInnen der Klassenstufen 5 bis 12 an den neun beteiligten Schulen haben bereits an mindestens einem Medienprojekt teilgenommen. Ein gravierender Geschlechterunterschied ist hierbei nicht zu erkennen. (Es nahmen 90 Mädchen / junge Frauen und 96 Jungen / junge Männer an Medienprojekten teil).

Die bisherigen Medienprojekte fanden zu ca. 40% in Form von Projektwochen und Projekttagen statt. Etwa 30% der Projekte wurden im Ganztags- und Wahlpflichtbereich durchgeführt. Eine Einbindung in den regulären Fachunterricht fand nur bei ca. 10% der

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Projekte statt. Auf der einen Seite zeigen diese Ergebnisse auf, dass Medienprojekte weniger häufig Anbindung zum regulären Unterricht besitzen und Bestandteil der Unterrichtsinhalte sind. Auf der anderen Seite gibt es an dieser Stelle noch viele ungenutzte Potenziale. Bei der Projektleitung ist der Anteil von LehrerInnen und außerschulischen PartnerInnen gleich. Die Hypothese, dass die Zusammenarbeit mit außerschulischen PartnerInnen häufiger in Projektwochen oder an Projekttagen stattfindet, konnte nicht aufrechterhalten werden. Weiterhin hat die Befragung ergeben, dass Medienprojekte von SchülerInnen meist positiv bewertet werden. Hierbei haben vor allem das Sich- und die neue Technik-Ausprobieren, das Projektergebnis sowie die Zusammenarbeit mit den anderen SchülerInnen eine besondere Bedeutung. Wie bereits erwähnt, sollten Medienprojekte dementsprechend nicht nur aus medienpädagogischer Sicht konzipiert und durchgeführt werden. Vielmehr sollten Elemente und Methoden des sozialen Lernens integrativer Bestandteil der Projektarbeit werden. Als besonders wichtig, auch das hat die Befragung gezeigt, werden von den SchülerInnen Partizipationsmöglichkeiten bewertet. Hinsichtlich der Nachhaltigkeit lässt sich feststellen, dass viele SchülerInnen Interesse an der weiteren Arbeit mit Medien und an der Beteiligung in Medienprojekten haben. Die erworbenen Kompetenzen möchten sie auch weiterhin für die Freizeit, die Schule und ihren beruflichen Werdegang nutzen. Auch der Umgang mit Medientechnik konnte gefestigt werden. Zudem lässt sich ein großes Interesse an Gruppen- und Teamarbeit erkennen. Bessere Leistungen in der Schule lassen sich durch Medienprojekte wahrscheinlich nicht erzielen. Innerhalb des Schulunterrichtes gibt es nach Ablauf des Schulversuches aus Sicht der meisten SchülerInnen keine verstärkte Thematisierung von Medien im Unterricht. Erkennbar ist aber ein vermehrter Einsatz von technischen Geräten und verschiedenen Medienformaten. Die hier gestärkten Kompetenzen in der Handhabung und Nutzung von Medientechnik stellen allerdings nur eine Dimension von Medienkompetenz dar. Kompetenzen zur kundigen Kritik sowohl an Medienwirkungen und –technik als auch zur Gestaltung von sozio-technischen Systemen mit Hilfe von (Medien-)Technik (siehe Schiersmann) wurden im Rahmen des Schulversuches weniger stark angesprochen und verstärkt.

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4. LehrerInnen

4.1. Stichprobenbeschreibung – LehrerInnenDie Stichprobe der LehrerInnen umfasst insgesamt 132 Personen, wovon 72% (n=95) weiblich und 28% (n=37) männlich sind. Aus dem Diagramm lässt sich entnehmen, dass die LehrerInnen überwiegend älter als 45 Jahre sind (70,5%; n=91). Dies entspricht ungefähr insgesamt dem Verhältnis für die allgemeinbildenden Schulen in Mecklenburg Vorpommern.3

Die folgende Tabelle zeigt die Verteilung der LehrerInnen nach Fächern:

Tabelle 14: In welchen Fächern unterrichten Sie? (Mehrfachnennungen möglich)

GeschlechtFachrichtung Gesamt Weiblich Männlich Sprachen 35,3%

(n=48)87,5% (n=42)

12,5% (n=6)

Gesellschaftskunde (Geschichte, Religion, Sozialkunde etc.)

22,6% (n=30)

66,7% (n=20)

33,3% (n=10)

Naturwissenschaften (Geografie, Biologie, Mathe)

49,6% (n=66)

71,6% (n=48)

28,4% (n=19)

Musik/Kunst 18% (n=24) 87% (n=20) 13% (n=3)Sport 17% (n=23) 60,9%

(n=14)39,1% (n=9)

Informatik 13,5% (n=18)

27,8% (n=5)

72,2% (n=13)

Die Fragebögen wurden an den neun Schulen des Schulversuches beantwortet, wobei die Verteilung teilweise sehr ungleich ist. Die folgende Tabelle gibt dazu einen Überblick:

3 „44 Prozent der über 11 000 Lehrer Mecklenburg-Vorpommerns sind zwischen 40 bis unter 50 Jahre alt und weitere 44 Prozent sind älter als 50 Jahre.“ (http://www.statistik-mv.de/cms2/STAM_prod/STAM/de/gb/Presseinformationen/index.jsp?&pid=14253)

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Tabelle 15: An welcher Schule unterrichten Sie? (N=129)

Schulzentrum Dömitz 16% (n=20)Regionale Schule Diesterweg Stralsund 22,1% (n=29)Schulzentrum Wittenburg 21,4% (n=28)Regionale Schule Otto-Lilienthal Rostock 6,1% (n=8)Regionale Schule Banzkow 13,7% (n=18)Regionale Schule Johann Heinrich Neubrandenburg 7,6% (n=10)Kooperative Gesamtschule Rövershagen 7,6% (n=10)Kooperative Gesamtschule Friedland 1,5% (n=2)Förderzentrum Pestalozzi Waren 3,8% (n=5)

Die Schulen KGS Friedland und Pestalozzi Waren werden aufgrund der geringen Fallzahlen in der schulspezifischen Auswertung teilweise nicht berücksichtigt.

4.2. Thematische Ausrichtung der SchuleAn die Institution Schule werden vielfältige Anforderungen gestellt, die neben der Vermittlung sozialer Kompetenzen einen umfassenden Bildungskanon beinhalten. Innerhalb der Befragung wurden die LehrerInnen gefragt, für wie wichtig sie die in der Tabelle aufgeführten thematischen Bereiche halten. Medienbildung und Technik wurden in diesen Zusammenhang auch mit aufgeführt. Die Auflistung ist nach Mittelwerten sortiert, die auf einer Skala von 1=sehr wichtig, 2=eher wichtig, 3=eher unwichtig, 4=völlig unwichtig basieren.

Fachrichtung Mittelwert4

Naturwissenschaften 1,31Fremdsprachen 1,31Berufsorientierung 1,33Medienarbeit/Medienbildung 1,53Demokratiestärkung 1,54Sport 1,55Geisteswissenschaften 1,56Künstlerisch-kreative Arbeit 1,66Technik 1,76Musik 1,8

Es zeigt sich zum einen, dass alle aufgeführten Inhaltsbereiche als wichtig angesehen werden. Nur vereinzelt wird von LehrerInnen ein Bereich als eher unwichtig eingeschätzt. Für den Bereich der Medienbildung wird deutlich, dass die Vermittlung von Medienkompetenzen von der einen Hälfte der LehrerInnen als „sehr wichtig“ eingestuft wird und von der anderen Hälfte als „eher wichtig“. Somit wird deutlich, dass das Thema Medien für fast alle LehrerInnen ein wichtiger thematischer Bereich der Schule ist, der nicht als weniger relevant

4 LehrerInnen, die „weiß nicht“ angegeben haben, wurden bei der Mittelwertberechnung nicht berücksichtigt.

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eingeschätzt wird als die klassischen Bildungsziele, wie beispielsweise die Vermittlung naturwissenschaftlicher oder sprachlicher Kenntnisse. Differenziert man die thematischen Felder in ihrer Bedeutung nach den befragten Schulen, zeigen sich keine bedeutenden Unterschiede in den vorliegenden Daten.

4.3. Medienprojekte vor dem SchulversuchEine der ersten Fragen im Erhebungssetting thematisierte die Umsetzung von Medienprojekten vor dem Schulversuch. Die Einschätzung der LehrerInnen zeigt, dass bereits im Vorfeld an fast allen Schulen Medienbildung zumindest ab und zu umgesetzt wurde. Am seltensten wurden Medienprojekte in den Bereichen Fachunterricht und Ganztagsbereich umgesetzt.

Tabelle 16: In welcher Form gab es vor dem Schulversuch medienpädagogische Arbeit an Ihrer Schule?

N regelmäßig ab und zusehr

seltennie

weiß nicht

Wahlpflichtbereich

127 35% 43% 9% 1%13%

Projekttage 128 34% 47% 7% 0% 12%Projektwochen 128 32% 48% 8% 0% 12%Fachunterricht 127 27% 50% 12% 1% 11%Ganztagsbereich 128 23% 41% 17% 4% 15%

Innerhalb der schulspezifischen Auswertung wird offensichtlich, dass die Ausrichtung medienpädagogischer Arbeit an den Schulen im Vorfeld durchaus unterschiedlich war. Während beispielsweise an der Regionalen Schule Diesterweg lediglich 25% (n=7) der Befragten eine regelmäßige vorherige medienpädagogische Arbeit im Rahmen des Wahlpflichtunterrichts angaben, liegen die Antworten der LehrerInnen des Schulzentrums Wittenburg in diesem Bereich bei 40,7% (n=11). Ein ähnliches Verhältnis zeigt sich für die beiden Schulen im Bereich der Projektwochen. Insgesamt kann konstatiert werden, dass die Ausgangssituationen, der Etablierungsgrad und die Verortung von Medienbildung an den Schulen sehr unterschiedlich waren. Tendenziell zeichnet sich dabei ab, dass im Schulzentrum Wittenburg, der Regionalen Schule „Johan Heinrich Voß“ und der Regionalem Schule „Otto-Lilienthal“ die medienpädagogische Ausrichtung schon vor dem Schulversuch vergleichsweise stark ausgeprägt war. Für fast alle Teilbereiche gibt ungefähr die Hälfte der LehrerInnen besagter Schulen an, dass medienpädagogische Arbeit regelmäßig umgesetzt wird.

Für die einzelnen Schulen wird darüber hinaus eine teilweise hohe Streuung innerhalb der Antworten der jeweiligen Lehrkräfte ersichtlich. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass die Berührungspunkte der LehrerInnen mit medienpädagogischer Arbeit vor dem Schulversuch sehr unterschiedlich waren. Beispielsweise geben 26,3% (n=5) der LehrerInnen der Regionalen Schule Dömitz an, dass sie vor dem Schulversuch „regelmäßig“ Kontakt mit

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Medienprojekten innerhalb des Fachunterrichtes hatten. 63,2% (n=12) antworteten hingegen, dass dies nur „ab und zu“ der Fall war, und 10% (n=2) gaben als Antwort „sehr selten“ an. Es wird somit deutlich, dass es vor dem Schulversuch sowohl auf Schul- als auch auf der Personalebene unterschiedlichste Erfahrungen mit dem Thema Medienbildung gab.

Dass bei einigen der teilnehmenden Schulen schon vor dem Schulversuch Medienprojekte durchgeführt wurden, wird von den LehrerInnen auch in den qualitativen Experteninterviews der vorangegangen Medienberichte betont. Auffällig ist dabei, dass besonders städtische und stadtnahe Schulen bereits vor dem Schulversuch von einer Zusammenarbeit mit außerschulischen MedienpartnerInnen profitierten. Dies zeigt sich im Besonderen darin, dass medienpädagogische Arbeit an diesen Schulen im Vorbereitungsjahr des Schulversuchs nicht nur im Ganztagsbereich eingeführt wurde, sondern teilweise auch bereits im Wahlpflicht- und Fachunterricht stattfand.5

4.4. Kenntnis des Rahmenplans Medienerziehung Mecklenburg Vorpommern

Bezüglich der Kenntnis des Rahmenplans Medienerziehung MV zeigt sich, dass lediglich 26% (n=33) der LehrerInnen angeben, dass sie ihn gelesen haben, und 12% (n=15), dass sie sich intensiv mit dem Rahmenplan auseinandergesetzt haben. Fast die Hälfte der LehrerInnen (45%; n=58) antwortet, dass sie von diesem gehört haben. Es zeigt sich jedoch auch, dass es nur wenige LehrerInnen gibt (9%; n=12), die den Rahmenplan Medienerziehung gar nicht kennen.

Hierbei ist zu betonen, dass 34,3% (n=35) der LehrerInnen angeben, dass sich ihre Kenntnisse zum Rahmenplan im Zuge des Schulversuchs verbessert haben. Es lässt sich vermuten, dass es auch an der Schulversuchsdurchführung liegt, dass es nur wenige LehrerInnen gibt, die den Rahmenplan gar nicht kennen.

Abbildung 31: Ist Ihnen der Rahmenplan Medienerziehung des Landes Mecklenburg-Vorpommern bekannt?

5 MB I: 2008/09, S. 71.48


Neben dem Kenntnisstand wurden anhand von vier Items auch Meinungen zum Rahmenplan abgefragt. 14% der LehrerInnen geben an, dass der Rahmenplan eine gute Hilfestellung für die Umsetzung von medienpädagogischer Arbeit ist, und 12% äußern, dass dieser als sinnvolle Legitimationsgrundlage von Medienerziehung im schulischen Kontext dient. Trotz der geringen Kenntnis des Rahmenplans geben alle LehrerInnen an, dass sie Umsetzungsmöglichkeiten für den Rahmenplan in ihrem Fachunterricht sehen. Da die Kenntnis zu dem Rahmenplan wesentlich geringer ist, ist davon auszugehen, dass das Ergebnis in der grundsätzlichen Bereitschaft begründet liegt, Medienkompetenzvermittlung in den Fachunterricht mit einfließen zu lassen. Dies zeigt sich beispielsweise in der Zustimmung („trifft voll zu“ und „trifft eher zu“) von 93,5% (n=116) der LehrerInnen zu der Aussage, dass Medienbildung ein elementarer Bildungsauftrag von Schule sein sollte.

Mit Blick auf die vergangenen drei Medienberichte kann festgestellt werden, dass der Medienbildung (als Schlüsselkompetenz) seit Beginn des Modellprojektes generell ein hoher Stellenwert seitens der Lehrkräfte beigemessen wird. Dieses Bewusstsein ist gestiegen mit der Konfrontation mit der Thematik im Allgemeinen, aber auch im Speziellen, wenn es beispielsweise um konkrete Teilbereiche wie die Medienkritik geht. Auch lässt sich die Aussage, dass im Laufe des Schulversuchs der Bekanntheitsgrad des Rahmenplans

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zugenommen hat, bestätigen. So war der Rahmenplan nach dem ersten Jahr des Schulversuchs unter den Beteiligten kaum bekannt. Nur sehr wenige hatten sich bis zu diesem Zeitpunkt konkret mit dessen Inhalten auseinandergesetzt und diesen als Orientierung und Ideengeber für den eigenen Unterricht genutzt. Es kann konstatiert werden, dass der Anteil der Personen, die den Rahmenplan zumindest kennen, aber auch derjenigen Personen, die ihn direkt verwenden – beispielsweise für die Vor- und Nachbereitung von Medienprojekten – stetig gestiegen ist. Aus den qualitativen Ergebnissen der vorherigen Berichte ist erkennbar, dass sich vorrangig jüngere LehrerInnen und Lehrkräfte aus den naturwissenschaftlich-technischen Fachbereichen mit dem Rahmenplan auseinandergesetzt haben. Sowohl im zweiten als auch im dritten Bericht werden kritische Einschätzungen des Rahmenplans deutlich. So stellt der Rahmenplan aus Sicht einiger Befragten beispielsweise eine unzureichende Grundlage für die medienpädagogische Arbeit in der Schule dar, was eine zusätzliche Unterstützung von professionellen MedienpädagogInnen notwendig erschienen lässt.

4.5. Berührungspunkte mit dem Schulversuch Die folgende Tabelle listet die Arten der Berührung mit dem Schulversuch nach Häufigkeit auf.6 Für die Darstellung wurde der Mittelwert als Auflistungsgrundlage herangezogen. Es zeigt sich, dass medienpädagogische Projekte im Rahmen des Schulversuchs unter den befragten LehrerInnen relativ weit in den schulischen Alltag hinein thematisiert wurden.7

Insgesamt wird deutlich, dass der Schulversuch für über 75% der LehrerInnen mindestens ab und zu Gegenstand in kommunikativen Prozessen war. Dazu zählen informelle Gespräche mit KollegInnen, Ergebnispräsentationen und die Dienstberatung. Über 74% (n=81) der LehrerInnen gaben an, dass häufig beziehungsweise ab und zu Fortbildungen einen Berührungspunkt darstellten. Weiterhin ist anzumerken, dass die Mehrheit der Lehrkräfte (57%; n=62) durch die Zusammenarbeit mit externen KooperationspartnerInnen mit dem Schulversuch in Berührung gekommen ist.

6 (Skala 1=häufig / 2=ab und zu / 3= sehr selten / 4=nie)7 Bei der Betrachtung sollte allerdings berücksichtigt werden, dass insbesondere LehrerInnen die Fragebögen beantwortet haben, die in Medienprojekten eingebunden waren, wodurch eine generelle Übertragbarkeit schwierig ist.

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Tabelle 17: Auf welche Art kamen Sie mit medienpädagogischen Projekten im Rahmen des Schulversuches in Berührung?

Antworten häufigab und

zu

sehr selte

nnie

Mittel-wert

durch informelle Gespräche mit KollegInnen 32% 47% 18% 3% 1,92durch Ergebnispräsentationen in meiner Schule 32% 43% 18% 6% 1,99im Rahmen von Dienstberatungen 23% 57% 17% 3% 2im Fachunterricht 30% 43% 17% 9% 2,06durch Teilnahme an schulinternen Fortbildungen an meiner Schule 25% 50% 17% 8% 2,09durch Austausch mit SchülerInnen an meiner Schule 19% 42% 21%

17% 2,37

durch Zusammenarbeit mit externen KooperationspartnerInnen 21% 36% 28%

16% 2,38

durch Teilnahme an schulexternen Fortbildungen im Rahmen des Schulversuchs 23% 36% 17%

24% 2,42

Im Rahmen von Projektwochen 19% 35% 28%

18% 2,45

im Wahlpflichtbereich24% 23% 21%

32% 2,61

durch die Teilnahme an Ergebnistagungen des Schulversuchs 21% 28% 21%

30% 2,61

durch die Presse12% 30% 39%

19% 2,65

im Ganztagsbereich18% 26% 20%

36% 2,73

durch Teilnahme an der schulinternen Steuerungsgruppe 18% 24% 19%

39% 2,78

Ein wichtiger Aspekt des dritten Schulversuchjahres war die Integration von medienpädagogischer Arbeit in den Fachunterricht. Im Rahmen des Schulversuches kamen an allen Schulen über 60% der befragten LehrerInnen mindestens ab und zu im Fachunterricht mit medienpädagogischen Projekten in Berührung. Es muss jedoch angemerkt werden, dass die Verteilung unterschiedlich ist, was auf die differenzierten Fallzahlen pro Schule zurückzuführen ist und die Vermutung, dass an Schulen mit geringen Fallzahlen vor allem LehrerInnen, die stark in den Schulversuch eingebunden waren, den Fragebogen bevorzugt beantworteten, wodurch es zu Verzerrungen kommen kann. Beispielsweise geben alle der lediglich neun befragten LehrerInnen der Schule in

51


Rövershagen an, dass sie mindestens ab und zu mit den medienpädagogischen Projekten im Fachunterricht in Berührung gekommen sind.

52


Tabelle 18: Berührung mit medienpädagogischen Projekten im Rahmen des Schulversuchs im Fachunterricht

Schule N häufig ab und zu

sehr selten

nie

Schulzentrum Dömitz 15 13% 54% 27% 6%Regionale Schule Diesterweg Stralsund 25 24% 36% 16% 24%Schulzentrum Wittenburg 24 13% 58% 20% 9%Regionale Schule Otto-Lilienthal Rostock

6 100% 0% 0% 0%

Regionale Schule Banzkow 18 33% 45% 22% 0%Regionale Schule Johann Heinrich Neubrandenburg

9 55% 23% 11%% 11%

Kooperative Gesamtschule Rövershagen

7 43% 57% 0% 0%

Für den Verlauf des Schulversuches lässt sich zunächst feststellen, dass eine Integration von Medienbildung in den Fachunterricht für den Großteil der Lehrkräfte anfangs eine große Herausforderung darstellte, die eher vernachlässigt wurde. Aufgeführte Begründungen hierfür bezogen sich primär auf die eigenen Defizite im Bereich der Medienpädagogik und Medienkompetenzen.8 So erschienen bisweilen medienpädagogische Projektangebote unter Anleitung von außerschulischen MedienpädagogInnen zunächst im Rahmen der Ganztagsbildung als erstes Mittel der Wahl für eine adäquate Medienbildung. Die damit einhergehende Zusammenarbeit und Kooperation zwischen LehrerInnen und MedienpädagogInnen wurde stets als positiv und gewinnbringend beurteilt.9 Bei Betrachtung der drei vorherigen Medienberichte ist festzustellen, dass – insbesondere durch die Unterstützung der externen MedienpädagogInnen und medienerfahrenen LehrerInnen – die eigene Kompetenzbeimessung und die damit einhergehende Selbstsicherheit bei den LehrerInnen zugenommen hat, welche als Voraussetzung für die Integration von Medienbildung in den Fachunterricht betrachtet werden kann. Mit Blick auf die vergangenen Jahre zeigt sich auch, dass im Laufe des Schulversuches ein umfangreiches System von unterstützenden Angeboten entstanden ist, das zunehmend genutzt wurde und damit die Berührungsoptionen mit dem Thema Medien erhöhte. Hierzu lassen sich sowohl die Instrumente im Bereich der Kommunikation, Planung und Kontrolle der Steuerungsgruppe und die medienpädagogischen Beraterinnen der Schulämter zählen, die überwiegend als sinnvoll und unterstützend erachtet wurden, als auch die Austausch- und die Beratungsmöglichkeiten mit den schulinternen Steuerungsgruppen vor Ort.10 Ebenso nahmen auch das Interesse an Fortbildungen sowie die Zufriedenheit mit diesen zu.11 Nicht zuletzt wurden durch die Thematisierung des Schulversuchs in den allgemeinen Dienstberatungen auch die LehrerInnen, die sich generell weniger für Medienbildung interessieren, mit der Thematik konfrontiert.

8 MB I: 2008/09, S. 70.9 MB III: 2010, S. 69.10 MB II: 2009/10, S. 38-39/ S.48; MB III: 2010, S. 38.11 MB III: 2010, S. 69.

53


Insgesamt zeichnet sich zwar zunehmend eine fächerübergreifende Thematisierung von Medienbildung im schulischen Kontext ab, jedoch noch keine mehrheitliche systematische und regelmäßige bzw. selbstverständliche Integration von Medienbildung in den Unterricht.12

4.6. Stellenwert von Medienbildung im schulischen Kontext generell Die Erhebung zeigt, dass die befragten LehrerInnen Medienbildung als eine wichtige Aufgabe im schulischen Bereich sehen. 93,5% (n=116) der LehrerInnen geben an, dass es voll oder eher zutrifft, dass Medienbildung ein elementarer Bildungsauftrag von Schule sein sollte. Lediglich 18,5% (n=39) 13 sehen den Bildungsauftrag der Medienbildung primär im außerschulischen Bereich.

Der Aussage, dass Medienbildung noch nicht ausreichend Beachtung im schulischen Kontext findet, stimmen 58,1 % (n=72) der Befragten voll oder eher zu. Des Weiteren wird von fast 80% (n=98) der LehrerInnen angegeben, dass es voll oder eher zutrifft, dass Medienbildung in Zukunft noch mehr in ihrer Schule fokussiert werden sollte.

Es zeigt sich, dass LehrerInnen medienpädagogische Arbeit überwiegend ganzheitlich verorten. So geben beispielsweise fast alle befragten LehrerInnen (98%; n=121) an, dass Medienbildung ein fächerübergreifendes Thema sein sollte. Neben der Verortung wurden LehrerInnen gefragt, inwieweit sie Medienbildung als Querschnittsthema betrachten. Hierzu geben 57,3 % (n=71) der befragten LehrerInnen an, dass es voll oder eher zutrifft, dass Medienbildung in bestimmten Bereichen sinnvoll ist, jedoch kein Querschnittsthema schulischer Bildung darstellt.

Abbildung 32: In welchen Bereichen soll Medienbildung eingesetzt werden?

Bezüglich der Einbettung von medienpädagogischen Elementen in den schulischen Kontext wird weiterhin deutlich, dass lediglich ein Drittel der LehrerInnen angibt, dass es voll oder

12 MB III: 2010, S. 64-65.13 „Trifft voll“ oder „trifft eher zu“ zu dem Item: „Medienbildung ist ein Bildungsauftrag, der vor allem im außerschulischen Bereich vermittelt werden sollte.“

54


eher zutrifft, dass Medienbildung primär ein Bildungsauftrag ist, der im Bereich des Ganztags- und Wahlpflichtbereiches vermittelt werden sollte. Dies weist darauf hin, dass zwei Drittel der LehrerInnen Medienbildung auch im Fachunterricht ansiedeln würden und diese nicht nur im wahlobligatorischen bzw. freiwilligen Projektkontext verorten.

In allen drei vorherigen Medienberichten wurde die Bedeutungsbeimessung der LehrerInnen hinsichtlich der Funktion von (Neuen) Medien in der Gesellschaft hervorgehoben. Vor dem Hintergrund dieser Einschätzung ist es aus Sicht der LehrerInnen folgerichtig, der Medienerziehung einen hohen Stellenwert beizumessen. Zwar wurde bereits im ersten Medienbericht deutlich, dass Medienpädagogik zum schulischen Auftrag gezählt wird, jedoch wurde dieser Auftrag weniger auf den jeweils eigenen Unterricht bezogen. Argumentiert wurde dies auch über die Fokussierung auf die technischen Komponenten der Medienbildung, was zur Folge hatte, dass die Verantwortung im schulischen Kontext zum einen primär an FachlehrerInnen aus den Bereichen Informatik, EDV oder AWT und zum anderen eher an die jüngeren und vermeintlich medienversierteren KollegInnen delegiert wurde.14 Die Sensibilisierung gegenüber dem Thema Medien im Unterricht ist über die Jahre sowohl im Allgemeinen als auch im Speziellen gestiegen. So wurde im dritten Medienbericht deutlich, dass zunehmend auch medienkritische und gestalterische Aspekte von den Akteuren fokussiert wurden.15 Die Auseinandersetzung mit Medien fand bis zum zweiten Jahr vorrangig im Ganztagsbereich und Wahlpflichtunterricht statt. Wie die Ergebnisse des vorliegenden Berichtes zeigen, gewinnt die Medienbildung zunehmend als fächerübergreifendes Thema an Bedeutung. Es kann also vermutet werden, dass die Vermittlung von Medienkompetenzen zunehmend als genereller schulischer Bildungsauftrag betrachtet wird, dem nicht nur fachspezifisch einzelne LehrerInnen nachkommen sollten.

4.6.1. Medienbildung im schulischen Kontext – Veränderungen im Schulversuch

Bezüglich der Etablierung von Medienbildung im schulischen Gesamtkontext wurden in der quantitativen Erhebung Aspekte zu den Themen ganzheitliche Etablierung, Umsetzung von Medienprojekten und Medienpräsentationen abgefragt. Die Tabelle 19 gibt einen Überblick zu den prozentualen Auszählungen.

Basis von Veränderung ist, dass sich mit Themen auseinandergesetzt wird. Bezüglich der Auseinandersetzung mit dem Thema Medien geben 59,6% (n=62) der befragten LehrerInnen an, dass sich die Beschäftigung mit dem Thema Medien im Rahmen des Schulversuchs verstärkt hat.

Es kann davon ausgegangen werden, dass der Schulversuch tendenziell einen umfassenden Einfluss auf die Einbindung des Themas Medien in die Schulen hatte, da unter anderem 65% (n=68) der befragten LehrerInnen insgesamt und in den einzelnen Schulen mindestens die Hälfte der Lehrkräfte angeben, dass sich die Einbindung des Themas Medien in das Schulprogramm im Rahmen des Schulversuchs verstärkt hat. Des Weiteren geben

14 MB I: 2008/09, S. 69.15 MB III: 2010, S. 63.

55


54% (n=57) der LehrerInnen an, dass das Thema Medienarbeit im Verlauf des Schulversuchs stärker in das pädagogische Konzept der Schule eingeflossen ist. Im Bereich der Etablierung von Medienbildung als Querschnittsthema sehen hingegen nur 40% (n=42) eine Verstärkung durch den Schulversuch. Bezüglich medienpädagogischer Projekte ist festzustellen, dass ungefähr die Hälfte der LehrerInnen einen Zuwachs im Rahmen von Projekttagen, Wahlpflicht- und Ganztagsunterricht wahrnimmt.

Valide schulspezifische Aussagen lassen sich bezüglich der Veränderungen nicht treffen, da die Fallzahlen zu unterschiedlich und wahrscheinlich zu selektiv sind. Dennoch lässt sich anführen, dass die Verteilungen in den schulspezifischen Analysen für den Bereich der Veränderungen im Rahmen des Schulversuchs tendenziell ähnlich sind.

Tabelle 19: Veränderungen durch den Schulversuch

N

wurde im Rahmen

desSV

verstärkt

ist im Rahmen

des SV gleich geblieben

nach wie vor nicht

vorhanden

weiß nicht

Einbindung des Themas Medien im Schulprogramm

105

65% 24% 1% 10%

Auseinandersetzung des LehrerInnenkollegiums mit dem Thema Medien

105

59% 29% 2% 10%

Präsentation von Medienprojekten innerhalb der Schule

105

55% 35% 2% 8%

Einbindung von Medienarbeit in pädagogische Konzepte der Schule

105

54% 30% 2% 12%

Einbindung medienpädagogischer Projekte in den Wahlpflichtunterricht

105

51% 24% 1% 24%

Einbindung medienpädagogischer Projekte in den Ganztagsunterricht

105

49% 27% 3% 22%

Umsetzung von Medienbildung in Projekttagen

105

43% 43% 3% 11%

Durchführung von selbstorganisierten Projekten zum Thema Medien

105

42% 40% 3% 14%

Etablierung von Medienbildung als Querschnittsthema (fächerübergreifend) in unserer Schule

105

40% 36% 2% 21%

Im Folgenden sind die wichtigsten Aspekte nochmals grafisch in Diagrammen aufgearbeitet:

56


Abbildung 33: Veränderungen im Rahmen des Schulversuches

Vor dem Hintergrund der ausgeführten Reflexionen zu den vorherigen Medienberichten (siehe 3.3.3, 3.3.3 und 3.3.3) wurde bereits deutlich, dass der Schulversuch auf vielerlei Ebenen Veränderungen mit sich brachte. Neben dem Aufbau eines umfassenden Systems an Informations-, Unterstützungs- und Beratungsangeboten wurden zunehmend medienpädagogische Angebote durchgeführt – zunächst primär im Ganztags- und Wahlpflichtbereich, zuletzt verstärkt im Fachunterricht. Im Zuge dieser Entwicklungen intensivierte sich einerseits die Auseinandersetzung mit dem Thema in den pädagogischen Kollegien, zum anderen konkretisierte sich das Verständnis von Medienpädagogik und -kompetenz. Generell zeichnet sich über die Jahre eine zunehmende Öffnung gegenüber der Medienarbeit – auch als Querschnittsthema – ab, die in den hier aufgeführten Daten ihre Entsprechung findet. So wurde beispielsweise im dritten Bericht deutlich, dass bereits zu dem damaligen Zeitpunkt bewusst Projekte über den Schulversuchszeitraum hinaus geplant wurden oder Fortbildungen zunehmend positiv angenommen wurden, was als eine nachhaltige Einbindung in das Schulprogramm gewertet werden kann.16 Auch die Bemühungen um allgemeine Standards im Bereich Medienbildung und die jährlichen

16 MB III: 2010, S. 70.57


Zielvereinbarungen zu dem Thema weisen auf eine Etablierung des Schulversuchs in den Schulen hin.

4.7. Herausforderungen der Integration von Medienbildung im schulischen Kontext

An Schule und Unterricht werden eine Vielzahl von Erwartungen gestellt, die LehrerInnen auf unterschiedlichste Art fordern. Für den Bereich Medienbildung zeigt sich innerhalb der Befragung, dass lediglich 25,8% (n=25) der befragten LehrerInnen Medienbildung als zusätzliche Belastung ansehen. Bei differenzierterer Betrachtung wird deutlich, dass tendenziell eher LehrerInnen aus dem Fachbereichen Sprachen, Sport sowie Musik und Kunst die Integration von Medienbildung im Fachunterricht als Belastung empfinden. Hingegen erachten LehrerInnen im Bereich Informatik und Gesellschaftskunde Medienbildung fast gar nicht als Belastung. Dies deckt sich mit Tendenzen, die bereits zum Punkt „Inhalte und Formen medienpädagogischer Arbeit im Fachunterricht“ ausgeführt wurden.

Für eine differenziertere Analyse, was konkrete Herausforderungen bei der Umsetzung von medienpädagogischer Arbeit an Schule sind, wurden LehrerInnen nach ihrer Meinung befragt, was medienpädagogische Arbeit erschwert. Dafür wurde den LehrerInnen eine Liste von Aspekten vorgelegt, die potentielle Hindernisse bei der Umsetzung pädagogischer Arbeit an Schulen sein können. Die Tabelle 19 gibt einen Überblick zu den Items. Aus der Zustimmungsskala (1=trifft voll zu / 2=trifft eher zu / 3=trifft gar nicht zu / 4=trifft gar nicht zu) sind Mittelwerte und Mediane abgeleitet worden, die als Grundlagen für die Auflistungsreihenfolge der Tabelle dienen. Es zeigt sich, dass über die Hälfte der LehrerInnen angibt, dass es voll oder eher zutrifft, dass finanzielle Mittel, die Klassengrößen, zeitliche Ressourcen und infrastrukturelle Aspekte die Umsetzung von Medienpädagogik im schulischen Kontext erschweren. Der Aspekt, der von den meisten LehrerInnen als defizitär eingeschätzt wird, sind die fehlenden finanziellen Mittel. 78,5% (n=95) geben diesbezüglich an, dass es voll oder eher zutrifft, dass medienpädagogische Arbeit durch monetäre Defizite erschwert wird. Als eher unproblematisch werden von über der Hälfte der LehrerInnen hingegen die restlichen Aspekte eingeschätzt. Hierzu zählen beispielsweise zu wenig Fortbildungsangebote oder die fehlende Motivation der LehrerInnen.

58


Tabelle 20: Was erschwert Ihrer Meinung nach medienpädagogische Arbeit an Schulen?1=trifft voll zu / 2=trifft eher zu / 3=trifft eher nicht zu / 4=trifft gar nicht zu

Medienpädagogische Arbeit an Schulen wird erschwert durch ... Mittelwert Median … fehlende finanzielle Mittel. 1,83 2 … zu viele SchülerInnen pro Klasse. 1,89 2… zu wenig Vorbereitungszeit der LehrerInnen. 1,96 2… unzureichende räumliche Ausstattung. 1,96 2… unzureichende technische Ausstattung. 2,01 2… zu wenig zeitliche Ressourcen innerhalb der Lehrpläne. 2,14 2… zu geringe Medienkompetenz der LehrerInnen. 2,24 2… zu wenig Kenntnis des pädagogischen Personals, wie Medienarbeit methodisch umgesetzt werden kann. 2,31 2… starre Organisationsstruktur der Schule (Unterrichtszeiten etc.). 2,45 3… zu wenig Fortbildungsangebote. 2,47 3… fehlende Motivation des Lehrpersonals. 2,6 3… den umfassenden Bildungsauftrag, der an Schule gestellt wird und wodurch medienpädagogische Arbeit zu wenig Bedeutung erfährt. 2,62 3… die Angewiesenheit auf externe MedienexpertInnen. 2,63 3… fehlende Motivation der SchülerInnen. 3,02 3

Insgesamt zeigt sich, dass die Umsetzung von Medienbildung im schulischen Kontext voraussetzungsvoll ist und die Verwirklichung durch verschiedene Aspekte erschwert wird.

Differenziert man die Auswertung nach Schulen, zeigt sich insgesamt, dass es Hinweise für unterschiedliche Rahmenbedingungen der Umsetzungsmöglichkeiten von Medienbildung gibt. So lassen sich tendenziell Unterschiede in den Bereichen räumliche Ausstattung, Organisationsstruktur, technische Ausstattung und die Angewiesenheit auf externe MedienexpertInnen feststellen.

Bezüglich der Organisationsstruktur geben beispielsweise 73,7% (n=14) der Befragten des Schulzentrums Dömitz an, dass es voll oder eher zutrifft, dass starre Organisationsstrukturen die Arbeit erschweren, hingegen aber nur 18,5% (n=5) der Regionalen Schule Diesterweg in Stralsund. Bezüglich der Raumausstattung zeigt sich, dass die Situation am defizitärsten an

59


der Regionalen Schule in Banzkow eingeschätzt wird. So geben 94,5% (n=17) an, dass es voll oder eher zutrifft, dass die räumliche Ausstattung medienpädagogische Arbeit erschwert. Im Schulzentrum Wittenburg sind es hingegen nur 50% (n=13). Eine ähnliche Differenz liegt für die beiden Schulen im Bereich der finanziellen Mittel vor. Ein weiteres Beispiel für die Unterschiede zwischen den Schulen zeigt sich in der Angewiesenheit auf externe MedienexpertInnen. Beim Schulzentrum Dömitz geben 68,4% (n=13) der LehrerInnen an, dass die Arbeit dadurch erschwert wird, in der Regionalen Schule Diesterweg sind es hingegen nur 33,3% (n=9).

Mit Blick auf den Verlauf des Schulversuchs zeigt sich, dass schulstrukturelle und schulorganisatorische Rahmenbedingungen von Beginn an die Medienarbeit erschwert haben bzw. als problematisch bewertet wurden. Generell starteten die Schulen mit einer technischen (Grund-) Ausstattung, zu der vorhandene Räumlichkeiten, Computerarbeitsplätze mit Internetzugang und diverse Geräte wie Beamer oder Videokamera zählten. Jedoch wurde – vor allem von den LehrerInnen – Bedarf hinsichtlich zeitgemäßer, technischer Ausstattung konstatiert.17 Im Verlauf der Jahre wurden Mediengeräte und entsprechendes Equipment angeschafft. Auch wurde über Leihgaben für eine adäquate Ausstattung gesorgt, wobei jedoch stetig ein Mehrbedarf benannt wurde. Mit der Zeit scheint insbesondere der Aspekt der zeitlichen Ressourcen zunehmend problematisch geworden zu sein, was vor dem Hintergrund der sich ausweitenden Medienarbeit im schulischen Kontext nachvollziehbar erscheint. Bereits im ersten Jahr wurde der zeitliche Mehraufwand kritisch gesehen: die Auseinandersetzung mit dem und die Integration des Rahmenplans neben dem fachspezifischen Zielen erschien schwer umsetzbar.18 So wurde im zweiten Bericht der Wunsch geäußert, Fortbildungen eher in die Freizeit zu legen und eher informelle als offizielle Besprechungen mit der Steuerungsgruppe durchzuführen. Auch wurden die verhältnismäßig geringe Nutzung des Internetauftritts und die mäßige Führung von Portfolios zur Abbildung der individuellen Entwicklungsverläufe der SchülerInnen mit den zeitlichen Engpässen begründet. Die Vereinbarung der schulorganisatorischen Bedingungen mit den medienpädagogischen Konzepten war von jeher problematisch. Methoden der Medienarbeit ließen bzw. lassen sich nur bedingt mit einer großen Klassenstärke oder einem 45-Minuten-Unterrichtsstunde vereinbaren.19

Insgesamt sehen die LehrerInnen sich in den schulischen Alltag so stark eingebunden, dass dem Bereich der Medienbildung nur bedingt nachgegangen werden kann.

17 MBI: 2008/09, S.70.18 MB I: 2008/09, S. 56.19 MB II:2009/2010, S. 57

60


4.7.1. Veränderungen im Bereich Infrastruktur und FinanzenIn der vorangegangenen Analyse der Herausforderungen stellte sich bereits die fehlende technische Infrastruktur als ein erschwerender Faktor für die medienpädagogische Arbeit heraus. Positiv ist diesbezüglich, dass 52% (n=54) der befragten LehrerInnen angeben, dass sich die technische Infrastruktur im Rahmen des Schulversuchs verbessert hat. In der schulspezifischen Auswertung zeigt sich, dass die Verbesserungen in einigen Schulen von allen oder dem überwiegenden Teil der LehrerInnen einer Schule wahrgenommen wurden, was auf eine merkliche Verbesserung in einigen Schulen schließen lässt. Beispielsweise geben alle LehrerInnen der Kooperativen Gesamtschule in Rövershagen und über 80% der LehrerInnen der Otto-Lilienthal-Schule in Rostock an, dass sich die technische Infrastruktur im Rahmen des Schulversuchs verbessert hat. Es zeigt sich jedoch auch, dass in der Regionalen Schule Banzkow lediglich ein Mitglied des Lehrerkollegiums von insgesamt 18 Befragten angibt, dass sich die Infrastruktur im Rahmen des Schulversuchs verbessert hat. Insgesamt zeichnet sich im Bereich der technischen Ausstattung ein tendenziell heterogenes Bild unter den Schulen ab, was darauf schließen lässt, dass die technischen Grundvoraussetzungen an den Schulen sehr unterschiedlich sind.

Neben der technischen Infrastruktur stellten die fehlenden finanziellen Mittel einen sehr defizitären Faktor für die medienpädagogische Arbeit heraus. Innerhalb der quantitativen Erhebung wurden Veränderungen im Rahmen des Schulversuchs in diesem Bereich anhand von sechs Items thematisiert. Die Fragen zielen auf schulinterne und schulexterne Förderung sowie ehrenamtliches Engagement im Bereich Medienbildung ab. In der folgenden Tabelle 20 sind die Ergebnisse übersichtsartig aufgearbeitet. Wichtig ist zu beachten, dass es zu dem Themenbereich vergleichsweise hohe Fallzahlen für die „weiß nicht“ Kategorie gibt, da dieser Bereich nur bedingt von allen Lehrkräften einer Schule einsehbar ist.

Tabelle 21: Finanzielle Rahmenbedingungen des Schulversuchs

N

wurde im Rahmen

desSV verstärkt

ist im Rahmen


nach wie vor nicht

vorhanden

weiß nicht

Bereitstellung von finanziellen Mitteln für Medienbildung aus dem Schuletat

102

31% 25% 6% 37%

Beantragung von finanziellen 10 28% 18% 6% 48%

61


Mitteln für Medienbildung bei externen Förderern 2mein Engagement für die Beantragung finanzieller Mittel im Bereich Medienbildung

102

17% 45% 17% 22%

Entlohnung von Medienbildung (z.B. über Zeitausgleich, Honorare)

102

16% 14% 21% 50%

Bewilligung finanzieller Mittel durch externe Förderer

102

15% 20% 10% 56%

ehrenamtliches Engagement im Bereich Medienbildung

102

13% 39% 17% 31%

Innerhalb der schulspezifischen Auswertung zeigt sich, dass an allen Schulen zumindest einige LehrerInnen angeben, dass sich die Bereitstellung von finanziellen Mitteln aus dem Schuletat für Medienbildung im Rahmen des Schulversuchs verstärkt hat. Gleiches gilt für die Beantragung von finanziellen Mitteln über externe Förderer. Das eigene Engagement bei der Beantragung finanzieller Mittel hat bei 17% (n=17) der LehrerInnen zugenommen. Jenseits des Engagements wurden auch vermehrt Projekte gefördert. An sieben von neun Schulen gaben LehrerInnen an, dass sich die Bewilligung von Mitteln externer Förderer im Rahmen des Schulversuchs verbessert hat. Die geringe Gesamtfallzahl von 15% (n=15) lässt jedoch schlussfolgern, dass dies primär im kleinen Projektrahmen der Fall war. Ein weiterer Indikator dafür sind auch die schon angesprochenen hohen Fallzahlen in der „weiß nicht“ Kategorie.

Das Thema technische Ausstattung wurde in den vorangegangen Medienberichten heterogen eingeschätzt. Zum einen lässt sich feststellen, dass eine gewisse Grundausstattung, d.h. Computer, Internetverbindung sowie zum Teil spezielle Technik vorhanden war. Zum anderen wurde die Aktualität der Ausstattung sowie vor allem der Software bemängelt. In diesem Zusammenhang hatte ein Großteil der interviewten LehrerInnen die Hoffnung geäußert, dass durch den Schulversuch eine Verbesserung der technischen Ausstattung erreicht wird.20 Diese Hoffnungen konnten durch einen kontinuierlichen Zukauf und vor allem eine zielgerichtete und projektorientierte Investition in Medientechnik erfüllt werden. Des Weiteren hat sich durch den Schulversuch ein Bewusstsein für die schulische Ausstattung mit Medientechnik entwickelt, so dass über Präsentationstechniken hinaus eine Sensibilisierung der Lehrkräfte für gute und vor allem adäquate Technik entwickelt wurde. Bei den Neuanschaffungen haben die Schulen im Besonderen von den Beratungen der außerschulischen MedienpartnerInnen profitiert. Die allgemein als zu gering eingeschätzten finanziellen Mittel konnten sowohl zielgerichtet als auch projektorientiert eingesetzt werden. Darüber hinaus haben seitens der außerschulischen MedienpartnerInnen technische Leihgaben an die Schulen stattgefunden, die weitere Möglichkeiten der medienpädagogischen Arbeit und damit eine höhere Qualität erlaubten.21

Ein kontinuierliches Problem blieb in allen Projektjahren die Finanzierung von Medienbildung in der Schule. Die eigenen finanziellen Ressourcen der Schulen bleiben gering und die extern gestellten Anträge sind mit einem hohen Arbeitsaufwand verbunden. Zum einen

20 MB I: 2008/09, S. 69/7021 MB III: 2010, S. 65.

62


werden die Antragsmodalitäten aus Sicht der LehrerInnen als zu bürokratisch wahrgenommen, zum anderen betreffen die Bewilligungen immer nur einen kurzfristigen Finanzierungszeitraum, wodurch eine nachhaltige Zusammenarbeit mit außerschulischen PartnerInnen erschwert wird.22 Da aber seitens der Schulen das Bedürfnis besteht, auch nach dem Schulversuch mit den außerschulischen MedienpartnerInnen zusammenzuarbeiten, sind im Einzelnen Konzepte entwickelt worden, die eine längerfristige Kooperation sichern.

4.8. Medienbildung im FachunterrichtEin zentrales Ziel des Schulversuchs war es im dritten Jahr, Medienbildung stärker in den Fachunterricht zu integrieren.

Demnach wurden LehrerInnen befragt, inwieweit sie einzelne Elemente der Medienbildung in ihren Fachunterricht integrieren. Zunächst kann festgestellt werden, dass 89% (n=93) der LehrerInnen angeben, dass sie zumindest ab und zu medienpädagogische Arbeit in ihren Fachunterricht integrieren. 35% (n=39) sagen aus, dass sie sehr häufig medienpädagogisch im Fachunterricht arbeiten und 54% (n=60), dass sie es ab uns zu tun. Lediglich 11% geben an, dass dies fast nie möglich ist. Ähnlich hohe Zustimmungswerte ergeben sich für das Item „Die alltägliche Mediennutzung bzw. Medienwelt der SchülerInnen findet Beachtung in meinem Unterricht“. 79,8 % geben demnach an, dass dies voll oder eher zutrifft.

Zum Beginn des Schulversuchs wurde festgestellt, dass die LehrerInnen eine gewisse distanzierte Haltung gegenüber neueren Medientechniken einnehmen, die zum Teil auch altersbedingt begründet liegt. So konzentrierten sich die LehrerInnen überwiegend auf die Vermittlung des fächerspezifischen Curriculums. Die medienpädagogische Arbeit wurde im Vorbereitungsjahr daher fast ausschließlich im Ganztagsbereich verortet. Es fanden sich nur wenige LehrerInnen, die Inhalte der Medienbildung bereits zu diesem Zeitpunkt in ihren Fachunterricht zu integrieren versuchten.23 Im zweiten Durchführungsjahr, als es hauptsächlich um die Implementierung der Medienbildung in den Wahlpflichtunterricht ging, zeigte sich bei den LehrerInnen das zielgerichtete Interesse, durch medienpädagogische Arbeit eine fachliche Neugier bei den SchülerInnen hervorzurufen. Zu diesem Zeitpunkt sah ein Großteil der LehrerInnen in der Zusammenarbeit von außerschulischen und schulischen Experten ein geeignetes Potential, Medienbildung kontinuierlich in die Schulstruktur einzubinden. Diese Entwicklung wurde in den qualitativen ExpertInneninterviews der drei Medienberichte bestätigt.24 In diesen zeigt sich ein verstärktes Interesse, Medien im Unterricht einzusetzen. Dennoch wird betont, dass gerade mit der Implementierung in den Fachunterricht Schwierigkeiten verbunden sein können. Denn vor allem in diesem Bereich sind die LehrerInnen aufgrund der kritischen Finanzierungslage in der Regel auf sich alleine gestellt. Die zu geringen Finanzierungsgrundlagen für die medienpädagogische Arbeit wurden von einem Großteil der LehrerInnen kontinuierlich kritisch betont.25 So dürfen Förderungen von Projekten, bspw. über SCHULE plus, nur für den Ganztagsbereich angeboten werden. Die Bereitschaft der LehrerInnen, Medien im Fachunterricht einzubinden, ist – wie die qualitativen Daten des 3. Medienberichts zeigen – gewachsen. Nach Meinung der schulischen ExpertInnen kann dies jedoch nur dann weitergehend ausgebaut werden,

22 MB III: 2010, S. 22/66; MB II: 2009/10, S. 53/54.23 MB I: 2008/09, S. 5924 MB III: 2010, S. 6625 MB II: 2008/09, S. 53; MB III: 2010, S. 64.

63


wenn Bedürfnisse der LehrerInnen berücksichtigt werden und eine Unterstützung bei der Realisierung von Medienbildung durch außerschulische MedienpartnerInnen erfolgt. Die LehrerInnen versuchen, sich gegenseitig zu unterstützen, indem sie sich über unterschiedliche Erfahrungen sowie Kompetenzen untereinander austauschen. Dabei wird der Fachunterricht im Allgemeinen, vor allem durch die oftmals knappe zeitliche Ressource einer 45minütigen Unterrichtsstunde, eher wenig als eine gestalterisch-kreative Unterrichtsform betrachtet. Aufgrund dessen wird dem Fachunterricht im Schulkontext eine eher medienreflektierende und -kritisierende Aufgabe zugeschrieben.26

4.9. Inhalte und Formen medienpädagogischer Arbeit im FachunterrichtDie Definition von Medienkompetenz und die damit verbundenen Ziele medienpädagogischer Arbeit sind in der Fachliteratur durchaus unterschiedlich. Als Grundlage für die Operationalisierung der möglichen Formen und Inhalte medienpädagogischer Arbeit wird auf den Medienkompetenzbegriff und die damit verbundenen Aufgabenbereiche von Medienpädagogik von Tulodziecki27 (1997/1998) Bezug genommen (auch wenn die vorliegende Operationalisierung kein gänzliches Abbild des Konzeptes von Tulodziecki darstellt). Es lassen sich für den Fragebogen fünf Teilbereiche unterscheiden:

(1) Medien als didaktisches Mittel(2) Analyse und kritische Betrachtung von Medien(3) Gestalten und Verarbeiten von eigenen Medienbeiträgen(4) Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und

Medienverbreitung(5) Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen

In der folgenden Tabelle 22 sind die Teilbereiche mit den jeweiligen Items übersichtsartig mit Prozentauszählung aufgeführt. Insgesamt zeigt sich, dass Medien im Querschnitt von den LehrerInnen am intensivsten als ein didaktisches Mittel eingesetzt wird. Ähnlich hoch wird der Aspekt der kritischen Betrachtung von Medien und das Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen im Unterricht eingebunden. Bezüglich der Analyse von Medien zeigt sich, dass die Reflexion von Sozialen Netzwerken im Fachunterricht am geringsten ausgeprägt ist. Fast die Hälfte der PädagogInnen (47%; n=52) gibt an, dass sie fast nie oder nie Soziale Netzwerke analysieren. Am häufigsten werden Printmedien betrachtet und analysiert. Über 23,4% (n=26) aller befragten LehrerInnen geben an, dass sie sehr häufig gedruckte Medien analysieren, und 52% (n=58) realisieren dieses zumindest ab und zu.

Des Weiteren zeigt sich, dass das Erstellen von medialen Produkten von über der Hälfte der Befragten (56%; n=62) ab und zu umgesetzt wird und 27% (n=30) sehr häufig medial

26 MB III: 2010, S. 65.27 Tulodziecki (1997/1998) differenziert die Aufgaben von Medienpädagogik nach den fünf Teilbereichen: (1) Auswählen und Nutzen von Medienangeboten, (2) Gestalten und Verbreiten von eigenen Medienbeiträgen, (3) Verstehen und Bewerten von Mediengestaltung, (4) Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen, (5) Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung.

64


produktiv im Fachunterricht agieren. Der gesamtgesellschaftliche Kontext von Medien in Form des Durchschauens und Beurteilens von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung wird am seltensten im Fachunterricht umgesetzt: 36% (n=40) der LehrerInnen geben an, dass sie dies fast nie oder nie tun.

Insgesamt zeigt sich, dass bei allen abgefragten Aspekten alle befragten LehrerInnen mit mindestens 70% angeben, dass sie die Formen oder Inhalte mindestens ab und zu im Fachunterricht umsetzen. Lediglich bei zwei Aspekten ist dies nicht der Fall (Einsicht in gesellschaftliche Hintergründe und Analyse Sozialer Netzwerke). Hervorzuheben ist dabei, dass das Thema Soziale Netzwerke insgesamt am wenigsten Beachtung findet. Dieser Umstand findet sich auch in den Ergebnissen der SchülerInnenbefragung wieder, bei der 74% der befragten Jugendlichen angaben, dass im Unterricht nie Soziale Netzwerke genutzt bzw. thematisiert werden (siehe Tabelle 12).

65


Tabelle 22: Wie stark integrieren Sie folgende medienpädagogische Aspekte in Ihren Fachunterricht?

N

sehr häufi

g

ab und zu

fast nie

Nie

Medien als didaktisches Mittel

Einsatz von Medien als didaktisches Mittel 11236,6% 60% 4% 0%

Einsatz von Medienpräsentation zur Vermittlung von Inhalten (PowerPoint, Video) 111

34,2% 55% 10% 1%

Analyse und kritische Betrachtung von Medien

kritische Betrachtung von Medien 11239,3% 54% 7% 0%

Analyse von Printmedien 111 23,4%

52% 23% 2%

Analyse von Film- und Bildmedien 111 19,8%

56% 20% 5%

Analyse von Internetmedien 111 16,2%

64% 18% 2%

Analyse und Reflexion Sozialer Netzwerke (Facebook, StudiVZ etc.) 111

13,5% 40% 35%

12%

Gestalten und Verarbeiten von eigenen MedienbeiträgenErstellung medialer Produkte (Video, Internetseite, PowerPoint etc.)

111 27,0%

56% 11% 6%

Vermittlung von technischen Kompetenzen 113 17,7%

57% 23% 3%

Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und MedienverbreitungEinsicht in ökonomische, institutionelle, politische und gesellschaftliche Hintergründe im Bereich Medien 111

10,8% 53% 34% 2%

Erkennen und Aufarbeiten von MedieneinflüssenThematisierung des Einflusses von Medien auf Konsumenten 111

22,5% 64% 14% 0%

Thematisierung von Medieneinflüssen auf die Gesellschaft 111

22,5% 60% 16% 1%

Reflexion des eigenen Medienkonsums 11114,4% 59% 23% 5%

Analysiert man die Aspekte medienpädagogischer Arbeit nach Fachbereichen, so lassen sich Tendenzen in den Daten erkennen.28 Es zeigt sich, dass in Fächern wie Musik und Kunst weniger die Analyse von Printmedien eingebunden wird. LehrerInnen, die im Bereich der Sprachen unterrichten, vermitteln tendenziell weniger häufig technische Kompetenzen im Fachunterricht als LehrerInnen, die keine Sprachen unterrichten. Im Bereich der Analyse von Bild- und Filmmedien geben LehrerInnen aus dem Bereich Gesellschaftskunde tendenziell häufiger an, dass sie regelmäßig Medien analysieren. Des Weiteren zeigt sich, dass LehrerInnen der Naturwissenschaften signifikant weniger Analysen von Print-, Film- und Bildmedien in ihrem Unterricht vornehmen. Die stärksten Tendenzen zeigen sich im Fachbereich Informatik. LehrerInnen, die im Bereich der Informatik unterrichten, geben tendenziell häufiger an, dass sie regelmäßig den Einfluss von Medien auf KonsumentInnen

28 Es wird an dieser Stelle bewusst von Tendenzen gesprochen, da inferenzstatistische Methoden mit der vorliegenden Datenqualität nur bedingt anwendbar sind.

66


thematisieren, mediale Produkte erstellen, Medien zur Vermittlung von Inhalten einsetzen, technische Kompetenzen vermitteln und Internetmedien analysieren. Die deutlichsten Tendenzen zeigen sich hierbei im Einsatz von Medien zur Vermittlung von Inhalten und in der Vermittlung technischer Kompetenzen.

4.9.1. Veränderungen im Fachunterricht und in der pädagogischen Arbeit Für den Bereich des Fachunterrichtes zeigt sich, dass 41% (n=43) der befragten LehrerInnen angeben, dass sich der medienpädagogische Anteil in ihrem Fachunterricht durch den Schulversuch verstärkt hat. 53,3% (n=56) geben an, dass sich die Einbindung von medienpädagogischen Projekten im Fachunterricht nicht verstärkt hat. Ein ähnliches Bild zeigt sich in der Antwortverteilung zum Item „kontinuierlicher Einsatz von Medien im Fachunterricht“. 44,1% (n=45) der Befragten geben diesbezüglich an, dass sich der Einsatz im Rahmen des Schulversuchs verstärkt hat, und 46,1% (n=47) sagen aus, dass der Einsatz im Rahmen des Schulversuchs gleich geblieben ist. Insgesamt ist davon auszugehen, dass ungefähr die Hälfte der befragten LehrerInnen die Einbindung medienpädagogischer Elemente in ihren Fachunterricht während der Zeit des Schulversuchs ausgebaut hat.

Dass der Ausbau von medienpädagogischer Arbeit im Fachunterricht stark mit methodischen Kenntnissen verbunden ist, zeigt sich, wenn man den Ausbau methodischer Kompetenzen mit der medienpädagogischen Unterrichtsgestaltung in Beziehung setzt. Demnach geben 81,4% (n=35) der LehrerInnen, die während des Schulversuchs methodische Kenntnisse erlangt haben, an, dass sie stärker medienpädagogisch im Unterricht arbeiten. Dies geben lediglich 25,6% (n=11) der Personen an, die keine neuen Kenntnisse im Bereich der medienpädagogischen Methoden erlangt haben.

Abbildung 34: Auswirkungen des Schulversuchs auf den Fachunterricht

Jenseits der allgemeinen Frage nach Veränderungen bezüglich des Medieneinsatzes im Fachunterricht wurden auch noch spezifische Items für die Entwicklung pädagogischer Arbeit

67


im Bereich Medienbildung formuliert. In der Tabelle 23 sind die Items mit prozentualer Auszählung aufgeführt.

68


Tabelle 23: Die Entwicklung pädagogischer Arbeit im Bereich Medienbildung

N

wurde im Rahmen

desSV verstärkt

ist im Rahmen


nach wie vor nicht

vorhanden

weiß nicht

Interesse an Medienbildung102

54% 37% 2% 7%

sicherer Umgang mit Medien102

53% 39% 3% 5%

Einsatz von Medien für Didaktik 102

51% 41% 2% 6%

umfassenderes Verständnis von Medienkompetenz

102

43% 44% 3% 10%

Kenntnis von Konzepten und Methoden der Medienbildung

102

42% 42% 6% 10%

Reflexion des Medienalltags von Jugendlichen

102

38% 50% 3% 9%

Es zeigt sich, dass bei über der Hälfte der LehrerInnen das Interesse an Medienbildung gestiegen ist, sie sicherer im Umgang mit Medien geworden sind und sie Medien verstärkt als didaktisches Mittel einsetzen. Für die Bereiche Medienverständnis und Methoden der Medienbildung geben lediglich etwas über 40% einen Ausbau ihrer Kenntnisse im Rahmen des Schulversuchs an. Bezüglich der Reflexion des Medienalltags von Jugendlichen ist festzustellen, dass es in dem Bereich die geringste Veränderung im Verlauf des Schulversuchs gab.

Mit Blick auf die vorangegangen Medienberichte lassen sich die quantitativen Ergebnisse in den qualitativen ExpertInneninterviews wiederfinden. Zu Beginn des Schulversuchs hatten die LehrerInnen teilweise verdeutlicht, dass sie Wissensdefizite im Umgang mit Medientechnik haben und daher auch über wenig Medienkompetenz verfügen. In diesem Zusammenhang sahen sie nur wenige Möglichkeiten – neben dem Einsatz von Präsentationsmedien – ihren eigenen Unterricht mit medienpädagogischen Mitteln zu erweitern. Wenn medienbildnerische Aspekte zum Einsatz kamen, griffen die LehrerInnen nur in einzelnen Punkten systematisch auf medienpädagogische Ansätze zurück.29 Daher fand Medienbildung fast ausschließlich durch projektgebundene Angebote im Ganztags- sowie Wahlpflichtbereich statt. Diesbezüglich kam es im Rahmen des Schulversuchs zu einer deutlichen Veränderung. Die LehrerInnen haben begonnen, ein differenzierteres Verständnis von Medienkompetenz zu entwickeln, das über den vorrangig technisch-bedienenden Aspekt hinausgeht. So betonen sie in der zweiten Phase des Schulversuchs, dass Medienkompetenz als ein kritisch-reflektierender und kreativ-produzierender Prozess zu verstehen ist.30

4.10. Kooperation zwischen außerschulischen PartnerInnen und SchuleEin wichtiges Element innerhalb des Schulversuchs war die Kooperation mit außerschulischen PartnerInnen. Ein Teil der quantitativen Erhebung konzentriert sich daher

29 MB I: 2008/09, S. 70.30 MBII: 2010, S. 5.

69


auch auf Einschätzungen der Zusammenarbeit zwischen Schule bzw. LehrerInnen und außerschulischen KooperationspartnerInnen.

Grundsätzlich ist zunächst festzustellen, dass Medienbildung von der Mehrzahl der befragten LehrerInnen als ein Bereich gesehen wird, der ohne Kooperation mit außerschulischen PartnerInnen nicht oder nur schwer umsetzbar ist. Beispielsweise geben 78% (n=96) der LehrerInnen an, dass es voll oder eher zutrifft, dass Medienbildung ein Bildungsauftrag ist, der außerschulischer Kooperation bedarf. Eine Übersicht der Antworten zu dem Aspekt gibt das folgende Diagramm:

Abbildung 35: Kooperationsbedarf in der Medienbildung

Weiterhin zeigt sich, dass 57% (n=59) der Befragten angeben, dass die Kooperation mit außerschulischen PartnerInnen im Rahmen des Schulversuchs verstärkt. Lediglich 16,3% (n=17) geben an, dass die Kooperationsverhältnisse gleich geblieben sind. Die übrigen LehrerInnen sagen diesbezüglich aus, das Kooperationen nach wie vor nicht vorhanden sind (4%, n=4) oder sie dies nicht einschätzen können (23,1%, n=24).

4.10.1. Detailliertere Betrachtung der KooperationVon den 129 befragten LehrerInnen gaben 42,6% (n=55) an, dass sie im Rahmen des Schulversuchs Kontakt zu außerschulischen PartnerInnen aus dem Bereich der Medienbildung hatten. Die Frage nach der Zusammenarbeit mit außerschulischen PartnerInnen innerhalb des Schulversuchs wurde als Filterfrage eingesetzt. Alle Einschätzungen bezüglich der Zusammenarbeit mit außerschulischen PartnerInnen basieren somit auf Personen (N=55), die auch tatsächlich mit diesen in Kontakt standen. Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht der Verteilung der 55 befragten LehrerInnen auf die neun Schulen. Da die Verteilung sehr unterschiedlich ist, können die Ergebnisse lediglich als grobe Tendenzen interpretiert werden.

70


Tabelle 24: Hatten Sie im Rahmen des Schulversuchs Kontakt zu außerschulischen PartnerInnen im Bereich Medienbildung?

Schulzentrum Dömitz 7 (12,7%)Regionale Schule Diesterweg Stralsund 12 (21,8%)Schulzentrum Wittenburg 9 (16,4%)Regionale Schule Otto-Lilienthal Rostock 3 (5,5%)Regionale Schule Banzkow 12 (21,8%)Regionale Schule Johann Heinrich Neubrandenburg 5 (9,1%)Kooperative Gesamtschule Rövershagen 3 (5,5%)Kooperative Gesamtschule Friedland 2 (3,6%)Förderzentrum Pestalozzi Waren 2 (3,6%)

Zunächst wurden die LehrerInnen gebeten, die Arbeit der außerschulischen PartnerInnen in sieben Bereichen nach dem Schulnotensystem (1 bis 6) zu bewerten. Eine weitere Antwortoption war die Kategorie „kann ich nicht einschätzen“. Personen, die in der Befragung diese Kategorie gewählt haben, werden in der Analyse nicht beachtet. Die Tabelle gibt eine Übersicht der Mittelwertberechnung.

Tabelle 25: Wie bewerten Sie die Arbeit mit außerschulischen PartnerInnen im Bereich Medienbildung während des Schulversuchs?

N MittelwertHilfestellung bei Problemlösung 41 1,76Transparenz innerhalb der Arbeit 39 1,77Initiierung von Projekten 40 1,78Kommunikation und Erreichbarkeit 40 1,83Abstimmung in der Vor- und Nachbereitung 38 1,87Präsenz innerhalb der Schule 45 2Zusammenarbeit im unterrichtlichen Kontext 38 2,05

Es zeigt sich, dass die Arbeit der außerschulischen PartnerInnen in den sieben Bereichen als tendenziell gut bis sehr gut eingeschätzt wird. Nur in sehr wenigen Fällen wurden Noten schlechter als drei vergeben. Am schlechtesten schneidet insgesamt die Zusammenarbeit mit außerschulischen PartnerInnen im unterrichtlichen Kontext ab. In dem Bereich gibt es an vier von neun Schulen lediglich befriedigende bis ungenügende Bewertungen.

Dass die Zusammenarbeit mit außerschulischen PartnerInnen insbesondere im Unterricht vergleichsweise schwierig ist, zeigt sich ebenso bei dem Item „Im Unterricht gestaltet sich

71


eine Zusammenarbeit mit außerschulischen KooperationspartnerInnen im Bereich Medien schwierig“. 48,1% (n=26) geben demnach an, dass dies voll oder eher zutrifft. Setzt man diese Aussage in Beziehung mit den Inhaltsvorstellungen, so zeigt sich die Tendenz, dass sich die Zusammenarbeit mit außerschulischen PartnerInnen insbesondere dann schwierig gestaltet, wenn unterschiedliche inhaltliche Vorstellungen vorliegen. Dass Kooperationen von außerschulischen PartnerInnen und Schulakteuren durch unterschiedliche pädagogische Vorstellungen etwas eingeschränkt wurden, zeigt sich des Weiteren in der Antwortverteilung zum Item „Medienpädagogische Kooperationspartner haben andere Vorstellungen im Umgang mit SchülerInnen als ich“. Über 54% (n=29) der LehrerInnen, die im Schulversuch mit außerschulischen PartnerInnen kooperierten, geben an, dass dies voll oder eher zutrifft. Bezüglich der Bewertungsvorstellung im Unterricht zeigt sich, dass fast ein Drittel (32%, n=17) der LehrerInnen, die praktische Kooperationserfahrungen im Schulversuch vorweisen, angeben, dass sie andere Vorstellungen bezüglich der Bewertung von SchülerInnen haben als ihre schulexternen PartnerInnen. In der Tabelle sind die erhobenen Aspekte bezüglich der Diskrepanzen in der praktischen pädagogischen Arbeit zwischen schulinternen und schulexternen Akteuren nochmals aufgelistet:

Tabelle 26: Unterschiede zwischen schulischen und außerschulischen Akteuren

Trifft voll zu

Trifft eher zu

Trifft eher

nicht zu

Trifft gar

nicht zu

Weiß nicht

Medienpädagogische KooperationspartnerInnen haben andere Vorstellungen im Umgang mit SchülerInnen als ich.

15%(n=8)

39%(n=21)

22%(n=12)

6%(n=3)

19%(n=10)

Im Unterricht gestaltet sich eine Zusammenarbeit mit außerschulischen KooperationspartnerInnen im Bereich Medien schwierig.

7%(n=4)

41%(n=22)

20%(n=11)

9%(n=5)

22%(n=12)

Ich habe andere Bewertungsvorstellungen als außerschulische KooperationspartnerInnen, was die Bewertung von Ergebnissen im Unterricht anbelangt.

4%(n=2)

28%(n=15)

24%(n=13)

15%(n=8)

30%(n=16)

Ich habe andere Inhaltsvorstellungen im 2% 28% 39% 13% 19%

72


Unterricht als außerschulische KooperationspartnerInnen aus dem Bereich Medienbildung.

(n=1) (n=15) (n=21) (n=7) (n=10)

Neben möglichen Diskrepanzen der praktischen pädagogischen Arbeit wurden auch Aspekte bezüglich der generellen Zusammenarbeit abgefragt. Insgesamt zeichnet sich hier ein tendenziell positives Bild. 72% (n=39) der LehrerInnen sagten beispielsweise aus, dass die Kommunikation mit den außerschulischen PartnerInnen gut verlief. Lediglich eine Person gab an, dass dies nicht der Fall war. Die übrigen LehrerInnen (26%; n=14) gaben „weiß nicht“ an. Anders als zum Fachunterricht sagen 66% (n=36) der LehrerInnen bezüglich des Ganztags- und Wahlpflichtbereichs, dass die bisherige Zusammenarbeit positiv war. In der Abbildung 37 sind die beiden Items nochmals gegenübergestellt. Als Belastung oder zusätzliche Arbeit wurde die Zusammenarbeit mit den externen PartnerInnen von 28% (n=15) der LehrerInnen, die in direkter Kooperation mit außerschulischen PartnerInnen standen, wahrgenommen. Die übrigen befragten LehrerInnen gaben an, dass dies eher nicht (41%; n=22) beziehungsweise gar nicht zutrifft (20%; n=11).

73


Abbildung 36: Zusammenarbeit nach Unterrichtsbereichen

Jenseits der praktischen Arbeit sollten außerschulische PartnerInnen innovative Impulse und Projekte im Bereich der Medienbildung in die Schule einbringen. Diesbezüglich wurden LehrerInnen im Themenbereich Kooperation gefragt, wie wichtig außerschulische PartnerInnen für die Initiierung von Medienbildung sind. Es zeigt sich, dass die außerschulischen PartnerInnen sowohl für die Etablierung von Medienbildung als auch für die Initiierung von Projekten eine wichtige Funktion besitzen. Demnach geben 60% (n=32) der LehrerInnen an, dass es voll oder eher zutrifft, dass außerschulische PartnerInnen maßgeblich an der Initiierung von Projekten beteiligt waren. 72% (n=39) sagen aus, dass es voll oder eher zutrifft, dass die KooperationspartnerInnen wichtig für die Initiierung von Medienbildung im Unterricht sind.

Abbildung 37: Initiierung von Medienbildung an Schule

Ergänzend zur Umsetzung von Projekten war es auch Ziel des Schulversuchs, medienpädagogische Kenntnisse auf Seiten der Akteure des schulischen Raumes zu entwickeln. Innerhalb der Befragung wurde dahingehend thematisiert, welche Rolle der Kooperationsprozess mit außerschulischen Akteuren dabei spielte. Diesbezüglich wurden vier Items formuliert, die im folgenden Diagramm in Form einer Prozentauszählung gelistet

74


sind. Insgesamt zeichnet sich ab, dass die Kooperation mit den außerschulischen PartnerInnen für LehrerInnen überwiegend erkenntnisreich und gewinnbringend war. So sagen 69% (n=37) der Lehrkräfte aus, dass es voll oder eher zutrifft, dass für sie die Zusammenarbeit sehr lehrreich war. Ungefähr ähnlich viele LehrerInnen stimmen voll oder eher zu, dass sie durch den Austausch mit außerschulischen PartnerInnen auch zukünftig stärker medienpädagogisch in ihrem Unterricht arbeiten werden, sie durch die Zusammenarbeit befähigt wurden, eigene medienpädagogische Projekte durchzuführen, und diese in Zukunft auch stärker methodisch umsetzen wollen.

In diesem Zusammenhang sind 25% (n=24) der LehrerInnen der Auffassung, dass sie ihre eigenen Kompetenzen soweit erweitern konnten, dass eine weitere intensive Kooperation mit außerschulischen PartnerInnen zukünftig nicht mehr notwendig ist bzw. sein wird.

Insgesamt lässt sich aus der Analyse schlussfolgern, dass die beteiligten Schulen im Rahmen des Schulversuchs selbstständiger im Bereich der Medienbildung geworden sind, was sich auch im Antwortverhalten der LehrerInnen zum Item „Durch den Schulversuch ist unsere Schule selbstständiger im Bereich medienpädagogischer Arbeit geworden.“ widerspiegelt. 77% (n=73) der LehrerInnen geben an, dass dies voll oder eher zutrifft.

Abbildung 38: Auswirkungen des Schulversuchs

Mit Blick auf die vorangegangen Medienberichte kann im Abgleich mit den qualitativen Interviews der LehrerInnen ein Teil der quantitativen Daten bestätigt werden. Während des gesamten Schulversuchs wurde die Zusammenarbeit mit den außerschulischen PartnerInnen durchgehend als positiv bewertet. Dieses wird auch in der kontinuierlichen Aufgeschlossenheit gegenüber dem Schulversuch deutlich. In den einzelnen Interviews wurde von den LehrerInnen betont, dass sie dankbar für die Unterstützung und Hilfestellungen seitens der außerschulischen PartnerInnen sind, die eine gute Integration von

75


Medienbildung in die Schulstrukturen ermöglichten.31 Dies wurde im Vorbereitungsjahr besonders auf die gestalterischen und kreativen Aspekte der Medienbildung bezogen. In diesem Zusammenhang erhofften sich die LehrerInnen von Anfang an eine persönliche Kompetenzsteigerung in medienpädagogischen Anwendungsbereichen. Dabei war den LehrerInnen nach dem Vorbereitungsjahr eine Verbesserung der Kommunikation zwischen sich und den außerschulischen PartnerInnen sehr wichtig, da sie dies als ein wesentliches Element für eine erfolgreiche Motivation ansahen. Des Weiteren bestand seitens der Lehrkräfte die Erwartung bzw. Hoffnung, durch die Kooperationen mit den außerschulischen PartnerInnen medientheoretische Konzepte und Methoden kennen zu lernen oder konkrete Handreichungen für den Unterricht zu erhalten.32 Kritik hinsichtlich der Kooperation mit den MedienpartnerInnen wurde im Vorbereitungsjahr hauptsächlich bezüglich der Erreichbarkeit der Medieneinrichtungen geäußert. Des Weiteren wünschte sich ein Teil der LehrerInnen nach der ersten Hälfte des Schulversuchs eine Verbesserung der konzeptionellen Zusammenarbeit mit den außerschulischen PartnerInnen, da teilweise Probleme aufgrund divergierender Arbeitsweisen gesehen wurden.33

Diese Anfangsprobleme haben sich im Laufe des Schulversuchs deutlich verringert. Die intensivierte Kooperation mit den außerschulischen PartnerInnen ist für die LehrerInnen die tragende Säule für den Schulversuch geworden. Die inhaltliche und konzeptionelle Zusammenarbeit hat sich deutlich verbessert. So wird betont, dass die unterschiedlichen Arbeitsweisen der KooperationspartnerInnen nicht mehr als problematisch betrachtet werden, sondern diese, im Gegenteil, als eine Möglichkeit erkannt werden, sich gegenseitig Kompetenzen zu vermitteln und von diesen zu profitieren.34 Infolgedessen haben beide Seiten gelernt, sich besser abzustimmen und auf die Methoden des Anderen einzustellen. Dabei werden seitens der LehrerInnen vor allem die unterschiedlichen beruflichen Hintergründe und die damit einhergehenden Qualifikationen der außerschulischen PartnerInnen als gewinnbringend angesehen. So bewerten die SchulpädagogInnen die Zusammenarbeit mit den außerschulischen KooperationspartnerInnen im dritten Projektjahr durchweg als vollen Erfolg – in fachlicher wie organisatorischer Hinsicht. Als Grundlagen für diese gute Zusammenarbeit wurden seitens der Lehrkräfte vor allem Gleichberechtigung sowie gegenseitige Anerkennung der jeweiligen Professionalität und Arbeitsweisen betont. Des Weiteren werden eine grundlegende Verlässlichkeit bei Absprachen, Flexibilität und Zuverlässigkeit positiv hervorgehoben.

Aufgrund der erfolgreichen Kooperation mit den außerschulischen PartnerInnen während des gesamten Schulversuchs betont der Großteil der LehrerInnen, dass eine gemeinsame Arbeit auch über den Schulversuch hinaus angestrebt wird. Perspektivisch sollen in den einzelnen Schulen hierbei auch die bislang eher unbeteiligten LehrerInnen verstärkt in die medienpädagogische Arbeit eingebunden werden.35

4.11. Fortbildung Neben der praktischen medienpädagogischen Arbeit stellten Fortbildungen eine wichtige Säule des Schulversuchs Medienbildung dar.

31 MB II: 2009/10, S. 57.32 MB I: 2008/09, S.63/7233 MB II: 2009/10, S. 59. ; MB III: 2010, S. 24.34 MB III: 2010, S. 66.35 MB II: 2009/10, S. 59; MB III: 2010, S. 63.

76


Innerhalb der quantitativen Erhebung wurde bezüglich des Themas Fortbildung zunächst abgefragt, ob die LehrerInnen im Rahmen des Schulversuchs an Weiterbildungsmaßnahmen teilgenommen haben. Von den befragten LehrerInnen gaben 47,3% (n=61) an, dass sie eine Fortbildung besucht haben. Nach dieser Filterfrage wurden die Lehrkräfte gebeten, eine Liste von Fortbildungsthemenbereichen bezüglich eigener Erfahrungen und deren Anwendbarkeit in der persönlichen Schulpraxis zu beurteilen. Die Note 1 steht hierbei für „sehr gut für die Schulpraxis“, Note 6 für „gar nicht relevant für die Schulpraxis“. Die folgende Tabelle 27 gibt eine Übersicht zu den Themenbereichen und die durchschnittliche Bewertung durch die LehrerInnen. Die Liste ist absteigend sortiert. Alle Beurteilungen basieren auf der Einschätzung von LehrerInnen von mindestens sieben Schulen, wobei die quantitative Verteilung auf die Schulen unterschiedlich ist.

Tabelle 27: Welche Fortbildungen (Themenbereiche) haben Sie im Rahmen des Schulversuchs besucht? Wie beurteilen sie die Anwendbarkeit für Ihre persönliche Schulpraxis?

N MittelwertKamera-, Schnitt- und Videotechnik 28 1,85Audiotechnik 28 2,04Medienbildung im Fachunterricht 27 2,07Präsentationssoftware 26 2,29Software (Text- und Datenverarbeitung) 28 2,29Projektmanagement/Planung 29 2,34Bildbearbeitung 21 2,38Methoden der Medienanalyse 21 2,43Web 2.0 (Internet, Chat) 24 2,46

Tendenziell zeichnet sich das Bild, dass die LehrerInnen die aufgeführten Fortbildungen überwiegend als gut für die schulische Praxis einschätzen, so dass von einer adäquaten Ausrichtung der Weiterbildungen auf das Umfeld Schule ausgegangen werden kann. Am wenigsten relevant für die Schulpraxis wird die Fortbildung zum Thema Web 2.0 eingeschätzt: 54,2% (n=13) der Befragten geben mindestens die Note 2; 37,5% (n=9) die Note drei; lediglich 8,4% (n=2) die Note 4 oder 5.

Die Fortbildungsangebote für die LehrerInnen wurden von den ProjektleiterInnen des Schulversuchs organisiert und hauptsächlich von den außerschulischen PartnerInnen durchgeführt. In den qualitativen Experteninterviews der vorangegangen Medienberichte haben sich die teilnehmenden LehrerInnen zu einem Großteil positiv und interessiert über die Fortbildungsangebote geäußert.36 Wichtig war den LehrerInnen vor allem, dass die Fortbildungen medientechnische Kompetenzen vermitteln, die sie dann selbstständig in den Unterricht implementieren können. Daher sollten die Angebote vor allem verstärkt handlungsorientierte Bezüge beinhalten, damit ein gelingender Transfer zwischen Theorie und Praxis erfolgen kann.37 Neben den individuell genannten Kompetenzsteigerungen im medienbildnerischen Bereich heben die teilnehmenden LehrerInnen insbesondere den Kontakt und den informellen Austausch zu anderen Modellschulen / KollegInnen als große Bereicherung hervor.38 Die Kritikpunkte im zweiten Projektjahr bezogen sich vornehmlich auf die strukturelle Ebene. So äußerte ein Teil der LehrerInnen ihr Bedauern darüber, dass die

36 MB II: 2009/10, S.50.37 MB II: 2009/10, S. 51/59.38 MB II: 2009/10, S. 50.

77


Fortbildungen hauptsächlich während der Schulzeit durchgeführt wurden. Sie wünschten sich daher, die Fortbildungstermine entweder am Wochenende oder in die Ferienzeit zu verlegen.39 Im dritten Medienbericht betonten die Lehrkräfte, dass die Anzahl der Fortbildungen und deren Qualität sehr gut waren. Die Dozentinnen der Fortbildungen wurden als fachlich sehr kompetent eingeschätzt. Auf inhaltliche Wünsche sowie konkrete Anfragen wurde stets entsprechend reagiert. Aus diesem Grund konnten die Inhalte der Fortbildungen auch gut in die Unterrichtspraxis integriert werden.40 In einigen Fällen organisierten die teilnehmenden LehrerInnen auch schulinterne Fortbildungen, um ihr Medienwissen ins Kollegium zu tragen und interessierte LehrerInnen bei der Planung von eigenen Medienprojekten zu unterstützen.

4.12. Lenkungs- und SteuerungsgruppenInnerhalb des Schulversuchs waren auf zwei Ebenen Lenkungs- und Steuerungsgruppen verankert. Zum Einen auf schulübergreifender Ebene im Rahmen der allgemeine Lenkungs- und Steuerungsgruppe und zum anderen auf der Schulebene im Rahmen der schulinternen Lenkungs- und Steuerungsgruppe. Zu beiden Gruppen wurden innerhalb der quantitativen Erhebung Fragen gestellt, deren Auswertung folgend dargestellt wird.

4.12.1. Allgemeine Lenkungs- und SteuerungsgruppeInsgesamt geben 45 der befragten LehrerInnen an, dass sie die Arbeit der allgemeinen Lenkungs- und Steuerungsgruppe kennen. Diese 45 Personen wurden zu ihren Einschätzungen bezüglich der Arbeit der außerschulischen Lenkungs- und Steuerungsgruppe befragt.41 Dieser Teil der Befragung umfasst insgesamt fünf Items, die sich auf die Themenbereiche Qualitätssicherung, Kooperation, Transparenz und Innovation beziehen. In der folgenden Tabelle sind alle Items mit Prozentauszählung gelistet:

39 MB II: 2009/10, S.58.40 MB III; 2010, S. 46.41 Die Frage „Ich kenne die Arbeit der allgemeinen Lenkungs- und Steuerungsgruppe innerhalb des Schulversuchs Medienbildung?“ wurde als Filterfrage eingesetzt.

78


Tabelle 28: Die außerschulische Lenkungs- und Steuerungsgruppe ...

Trifft voll zu

Trifft eher zu

Trifft eher

nicht zu

Trifft gar

nicht zu

Weiß nicht

war wichtig für die Qualitätssicherung innerhalb des Schulversuchs.

33%(n=15)

51%(n=23)

4%(n=2)

4%(n=2)

7%(n=3)

war wichtig für den Aufbau von Kooperationen zwischen Schule und außerschulischen PartnerInnen.

33%(n=15)

42%(n=19)

13%(n=6)

0%11%(n=5)

realisiert gute Zusammenarbeit mit den AkteurInnen des Schulversuchs.

29%(n=13)

53%(n=24)

11%(n=5)

0%7%

(n=3)ermöglicht gute Transparenz innerhalb des Projektes.

24%(n=11)

60%(n=27)

9%(n=4)

0%7%

(n=3)

hat innovative Akzente gesetzt.24%

(n=11)56%

(n=25)13%(n=6)

0%7%

(n=3)

Die Ergebnisse zeigen, dass die befragten Personen die Arbeit der Lenkungs- und Steuerungsgruppe überwiegend als wichtig und gut ansehen. Beispielsweise geben 84% (n=38) der LehrerInnen an, dass die Gruppe wichtig für die Qualitätssicherung innerhalb des Schulversuchs war.

4.12.2. Schulinterne Lenkungs- und SteuerungsgruppeFür die Analyse der schulinternen Lenkungs- und Steuerungsgruppe wurde ebenso eine Filterfrage bezüglich der Mitarbeit innerhalb der Gruppe gestellt. 26 der befragten LehrerInnen gaben an, dass sie im Rahmen des Schulversuchs in einer der schulinternen Steuerungsgruppen involviert waren. Diese 26 Personen setzen sich aus mindestens zwei LehrerInnen aus jeder Schule zusammen. Die Beurteilung der schulinternen Lenkungs- und Steuerungsgruppe wird anhand des gleichen Itemsettings wie bei der außerschulischen Lenkungs- und Steuerungsgruppe vorgenommen, behandelt demnach also die gleichen Themenbereiche. Ähnlich wie bei der außerschulischen Lenkungs- und Steuerungsgruppe zeigt sich auch hier ein sehr homogenes Bild, nach dem die Arbeit der Gruppe als ein wichtiger und guter Bereich des Schulversuchs eingeschätzt wird.

Tabelle 29: Wie bewerten Sie die Arbeit der schulinternen Steuerungsgruppe in folgenden Bereichen?

Die schulinterne Lenkungs- und Steue-rungsgruppe ...

Trifft voll zu

Trifft eher zu

Trifft eher

nicht zu

Trifft gar

nicht zu

Weiß nicht

war wichtig für die Qualitätssicherung der Projekte innerhalb des Schulversuchs.

42%(n=11)

50%(n=13)

8%(n=2)

0% 0%

war wichtig für den Aufbau von Kooperation zwischen Schule und außerschulischen PartnerInnen.

42%(n=11)

58%(n=15)

0% 0% 0%

ermöglichte gute Transparenz innerhalb der Schule.

38%(n=10)

58%(n=15)

4%(n=1)

0% 0%

realisiert gute Zusammenarbeit mit den Akteuren des Schulversuchs.

35%(n=9)

62%(n=16)

4%(n=1)

0% 0%

hat innovative Akzente gesetzt. 27% 58% 15% 0% 0%

79


(n=7) (n=15) (n=4)

Mit Blick auf die vorangegangenen Medienberichte findet sich für die schulinterne Lenkungs- und Steuerungsgruppe seitens der LehrerInnen eine divergierende Einschätzung. Auf der einen Seite sind die beteiligten LehrerInnen überzeugt von der Wichtigkeit der Gruppe und sehen sie diese als Möglichkeit, neue Projektideen aber auch Probleme konstruktiv besprechen zu können. Auf der anderen Seite äußern LehrerInnen in den Interviews aber auch, dass sie die schulinterne Steuerungsgruppe als unnötig und uneffizient einschätzen. Sie sehen in diesem Zusammenhang keine Notwendigkeit, in diesem Bereich formelle Gesprächsstrukturen einzurichten.42 Von den Lehrkräften wird betont, dass sich häufig eher in informellen Gesprächsrunden über Medienbildung ausgetauscht wird.43 Des Weiteren wurde die Kommunikation zwischen den Teilnehmenden der Steuerungsgruppe und den anderen KollegInnen als defizitär eingeschätzt. So zeigten, nach Meinung der Befragten, LehrerInnen, die nicht direkt an dem Schulversuch teilgenommen haben, nur ein geringes Interesse für die Präsentation von Arbeitsergebnissen, beispielsweise im Rahmen von Dienstbesprechungen.44

4.13. Instrumente des SchulversuchsJenseits des persönlichen Austauschprozesses über die Lenkungs- und Steuerungsgruppen wurden innerhalb des Schulversuchs weitere Instrumente für die Qualitätssicherung und den Informationsaustausch installiert. Dazu zählen die Internetseite mit der Projektdatenbank, das Audit und der Newsletter „Anriss“. In der folgenden Tabelle sind die Bewertungen der Instrumente gelistet. Weiterhin sind Items aufgeführt, die den Kontakt zwischen den Akteuren des Schulversuchs thematisieren.

Tabelle 30: Wie bewerten Sie die folgenden Bereiche des Schulversuchs?

sehr gut

gutausrei

-chend

mangel-haft

schlecht

weiß nicht

die Internetseite des Schulversuchs als Informationsquelle

12%(n=12

)

35%(n=34

)

14%(n=14

)

0%(n=)

0%39%

(n=38)

die Projektdatenbank auf der Internetseite zum Schulversuch

8%(n=8)

31%(n=30

)

13%(n=13

)

1%(n=1)

0%47%

(n=46)

den Newsletter „Anriss“ als Informationsquelle zu aktuellen medienpädagogischen Inhalten

3%(n=3)

9%(n=9)

16%(n=16

)

2%(n=2)

0%69%

(n=68)

den persönlichen Kontakt der Projektkoordination zu den Akteuren

9%(n=9)

29%(n=28

)

17%(n=17

)

4%(n=4)

1%(n=1)

40%(n=39)

den Informationsaustausch zwischen den Akteuren

7%(n=7)

28%(n=27

)

18%(n=18

)

3%(n=3)

0%44%

(n=43)

die konkreten Zielvereinbarungen 8% 28% 17% 4% 0% 43%

42 MB II: 2009/10, S. 46.43 MB III: 2010, S.67.44 MB III: 2010, S. 68.

80


zwischen den Akteuren(n=8)

(n=27)

(n=17)

(n=4) (n=42)

Bezüglich der abgefragten Instrumente des Schulversuchs lässt sich zunächst feststellen, dass ein Großteil der befragten LehrerInnen keine Kenntnisse von diesen hat, sondern die Instrumente primär nur LehrerInnen bekannt sind, die direkt mit medienpädagogischen Projekten im Rahmen des Schulversuchs in Berührung gekommen sind. Die Internetseite und die Projektdatenbank werden vom überwiegenden Teil der LehrerInnen, die diese kennen, als gut bis sehr gut eingestuft. Den Newsletter „Anriss“ kennen die wenigsten LehrerInnen. Dieser wird von der einen Hälfte der Personen, die ihn kennen, als tendenziell ausreichend einschätzt, und von der anderen Hälfte als gut bis sehr gut. Insgesamt sind die LehrerInnen, die über Kenntnisse der Instrumente verfügen, tendenziell zufrieden bis sehr zufrieden mit der Qualität. Hierbei ist anzumerken, dass die Kenntnis sich auf Personen beschränkt, die stärker in den Bereich der Medienbildung involviert waren.

Die Internetseite wurde in den vorangegangen Medienberichten von den interviewten LehrerInnen nur mittelmäßig angenommen. Von den LehrerInnen, die diese nutzen, wird sie als eine wichtige Informationsquelle angesehen, um sich über Fortbildungen, andere Modellprojekte und Kooperationsnetzwerke zu informieren. Des Weiteren ist die Internetpräsenz ein geeignetes Mittel, um sich auszutauschen und neue Ideen zu entwickeln. In diesem Zusammenhang wird die Internetseite von den LehrerInnen also als ein positives Instrument für den Schulversuch bewertet.45 Ein Großteil der LehrerInnen verfügt im schulischen Alltag jedoch nicht über die Zeit, sich ausführlich mit der Internetseite zu beschäftigen. Einige SchulleiterInnen gaben selbstkritisch zu, sich nur wenig mit dem Modellprojekt im Internet auseinanderzusetzen und der inhaltlichen Pflege nicht immer nachzukommen.46 Die Gründe hierfür liegen seitens der Befragten vor allem in den zu geringen zeitlichen Ressourcen, aber auch in der umständlichen Bedienbarkeit der Website beim Einstellen von Informationen.47

4.13.1. Das AuditAls Instrument für die Qualitätsentwicklung und -sicherung wurde im Rahmen des Schulversuchs ein Audit zum Thema Medienbildung entwickelt. Zwei Fragen der quantitativen Erhebung setzen sich mit diesem Thema auseinander. Bezüglich des Bekanntheitsgrads zeigt sich, dass lediglich 23,5% (n=23) der LehrerInnen das Instrument zur Qualitätsentwicklung kennen. Diese Personengruppe wurde gebeten, das Audit hinsichtlich zweier Punkte zu bewerten. Es zeigt sich, dass der überwiegende Teil der LehrerInnen, die das Audit kennen, das Instrument als gut oder sehr gut für die Reflexion der medienpädagogischen Arbeit an der Schule einschätzen (69,6% n=16). Ähnlich viele LehrerInnen (65,2% n=15) bewerten das Audit als gut oder sehr gut für die grundlegende Ausrichtung medienpädagogischer Arbeit an Schulen. Auch wenn die Bewertung des Audits nur auf der Beurteilung von wenigen LehrerInnen basiert, kann eine tendenziell gute bis sehr gute Beurteilung für das Instrument attestiert werden.

45 MB II: 2009/10, S 47.46 MB III: 2010, S.6947 MB III: 2010, S. 69

81


4.14. Kontinuität und WeiterführungJenseits der Reflexion des Schulversuchs ist auch die Perspektive bezüglich der medienpädagogischen Kontinuität und Weiterführung ein wichtiger Teilbereich der vorliegenden Befragung. Im Zentrum des Interesses stehen hierbei Meinungen der LehrerInnen zu förderlichen und hinderlichen Aspekten perspektivischer Verstetigung sowie die Frage, welche konkreten Überlegungen bzw. Handlungen für eine Weiterführung der medienpädagogischen Arbeit an den Schulen bereits vorliegen.

Die Auswertung zeigt, dass es an allen Schulen ungefähr ein Drittel von LehrerInnen gibt, die angeben, dass es eher oder voll zutrifft, dass es bereits konkrete Pläne für die Fortführung von medienpädagogischen Projekten gibt. Die übrigen LehrerInnen geben fast ausschließlich an, dass sie dies nicht einschätzen können („weiß nicht“-Kategorie).

Ziel des Schulversuchs war, aus der Projektarbeit heraus medienpädagogische Arbeit an Schulen als ein Querschnittsthema zu etablieren, das auch im Fachunterricht Beachtung findet. Die LehrerInnen wurden daher gefragt, in welchen Bereichen sie medienpädagogische Arbeit zukünftig in ihrer Schule sehen. Anhand der Daten wird deutlich, dass an fast allen Schulen die LehrerInnen mehrheitlich angeben, dass innerhalb der Schule die Bereitschaft so eingeschätzt wird, dass medienpädagogische Projekte weitergeführt werden sollen.

Differenziert man die Frage nach Teilbereichen, zeigt sich, dass Medienbildung in fast allen Bereichen von ungefähr der Hälfte der Lehrkräfte als Bestandteil angesehen wird. Nur wenige LehrerInnen geben an, dass medienpädagogische Arbeit in bestimmten Bereichen sehr selten oder nie Anwendung finden wird. Die folgende Tabelle gibt dazu einen Überblick:

Tabelle 31: In welchen Bereichen sehen Sie zukünftig medienpädagogische Arbeit in Ihrer Schule?

häufig ab und zu sehr selten nieFachunterricht 54% 45% 1% 0%Ganztagsbereich 28% 63% 8% 1%Wahlpflichtbereich

48% 46% 5% 1%

Projektwochen 52% 42% 5% 1%Projekttage 54% 41% 4% 1%

Der Schulversuch hatte vor allem die Integration von Medienbildung in den Fachunterricht zum Ziel. Die Gegenüberstellung der Frage nach der Verortung von Medienpädagogik vor und nach dem Schulversuch zeigt, dass die Einbindung von Medienbildung in den Fachunterricht für die Zukunft intensiver eingeschätzt wird als für die Zeit vor dem Schulversuch. Beispielsweise geben 51% (n=26) der LehrerInnen48, nach deren Einschätzung medienpädagogische Arbeit vor dem Schulversuch lediglich ab und zu im schulischen Kontext umgesetzt wurde, an, dass medienpädagogische Arbeit zukünftig häufiger Anwendung im Fachunterricht finden wird. Eine ähnliche Tendenz (42%, n=21) liegt für den Bereich der Projekttage vor. In der Abbildung 39 ist die Auswertung grafisch aufgearbeitet:

48 aller Schulen, wobei der Anteil der LehrerInnen der Schule Banzkow am größten ist.82


Abbildung 39: Vergleich der Formen von Medienbildung vor dem Schulversuch und in

Zukunft

Die Differenzen bezüglich der Einschätzung zur Medienbildungseinbindung im schulischen Kontext vor und nach dem Schulversuch sind in den vorliegenden Daten an allen Schulen erkennbar. In der detaillierteren Analyse wird jedoch deutlich, dass ein Großteil der Unterschiede insbesondere auf zwei Schulen zurückgeführt werden kann.

Diesbezüglich zeigt sich in der schulspezifischen Auswertung die Tendenz, dass insbesondere für die Schulen Diesterweg in Stralsund und Banzkow eine positivere Sicht auf die zukünftige Einbindung von medienpädagogischen Projekten vorliegt. Dies liegt u.a. darin begründet, dass in Stralsund der Schulversuch „Medienbildung“ noch in den Anfängen der Umsetzung steht und erst seit dem letzten Jahr Medienpädagogik und entsprechende Projekte stärker in den Unterricht / in die Schule integriert. Exemplarisch wird dies in der folgenden Tabelle für die Regionale Schule Diesterweg für die verschiedenen Schulbereiche gezeigt:

Tabelle 32: Einbindung medienpädagogischer Arbeit an der RS Diesterweg in Stralsund

In welcher Form gab es vor dem Schulversuch Medienprojekte an Ihrer Schule?

In welchen Bereichen sehen Sie zukünftig medienpädagogische Arbeit in Ihrer Schule? (N=21)

Häufig Ab und zu Sehr selten Nie

vorherZukunft

vorherZukunft

vorherZukunft

vorherZukunft

Fachunterricht 29% 62% 52% 38% 19% 0% 0% 0%Ganztagsbereich 30% 29% 40% 71% 30% 0% 0% 0%

Wahlpflichtunterricht

33%52%

52%38%

14%10%

0%0%

Projektwoche 29% 67% 62% 24% 10% 5% 0% 5%83


Projekttag 29% 67% 62% 29% 10% 5% 0% 0%

4.14.1. Weiterführungsperspektiven im Bereich Kooperation und Ressourcen

Der Ausbau von Kooperationen war eines der elementaren Fundamente für eine stärkere Etablierung von Medienbildung im schulischen Kontext. In der Retrospektive zeigt sich bereits ein tendenziell positives bis sehr positives Bild von der kooperativen Zusammenarbeit von schulischen und außerschulischen Akteuren innerhalb des Schulversuchs.

Hinsichtlich der Weiterführungsperspektive von Kooperationen lässt sich zunächst ausführen, dass ein Großteil der LehrerInnen aller Schulen einschätzt, dass sich die Kooperationsstrukturen soweit verfestigt haben, dass sie auch nach dem Schulversuch aufrechterhalten werden. 49% (n=47) geben diesbezüglich an, dass dies voll oder eher zutrifft. Lediglich 4% (n=4) geben an, dass sich die Kooperationen eher nicht verfestigt haben und somit nicht aufrechterhalten werden. Die übrigen 47% (n=45) sagen aus, dass sie dies nicht einschätzen können. Bestätigt wird die überwiegende Kooperationsverfestigung durch das Antwortverhalten zum Item „Der Kontakt zu externen medienpädagogischen PartnerInnen wurde durch den Schulversuch erweitert und intensiviert, sodass eine Zusammenarbeit zukünftig integraler Bestandteil der Schulplanung sein wird“. 14% der LehrerInnen (n=13) sagen aus, dass dies voll zutrifft, und 40% (n=38), dass dies eher zutrifft. Dieses Ergebnis deckt sich tendenziell mit den Ergebnissen zu dem Item „Mit Ende des Schulversuchs wird das Thema Medien an unserer Schule an Bedeutung verlieren“. 74% (n=70) der LehrerInnen verneinen dies eher oder ganz.

69% (n=66) der LehrerInnen geben allerdings auch an, dass es voll oder eher zutrifft, dass perspektivisch darauf geachtet werden muss, die in den drei Jahren aufgebauten Kooperationsbeziehungen zu sichern, und die (weitere) Zusammenarbeit teilweise voraussetzungsvoll ist. Ein Aspekt, der hierbei eine herausfordernde Komponente darstellen kann, sind die finanziellen Ressourcen, die Kooperationsmöglichkeiten teilweise begrenzen werden. Insbesondere im Ganztags- und Wahlpflichtbereich stellen finanzielle Mittel oft einen Einflussfaktor für die Projektverwirklichung dar. Innerhalb der quantitativen Erhebung wurden die LehrerInnen um eine Einschätzung gebeten, inwieweit Projekte in Kooperation mit externen PartnerInnen im Ganztags- und Wahlpflichtbereich zukünftig von finanziellen Rahmenbedingungen beeinflusst werden. Die Tabelle 33 gibt dazu einen Überblick:

Tabelle 33: Einschätzung von Fortführungsmöglichkeiten im Ganztags- und Wahlpflichtbereich

Trifft voll zu

Trifft eher zu

Trifft eher

nicht zu

Trifft gar

nicht zu

Weiß nicht

Projekte in Kooperation mit externen PartnerInnen im Ganztagsbereich können ohne große finanzielle Probleme weiter angeboten bzw. fortgeführt werden.

8%(n=8)

26%(n=25)

24%(n=23)

6%(n=6)

34%(n=33)

Projekte in Kooperation mit externen PartnerInnen im Wahlpflichtbereich können ohne große finanzielle Probleme

8%(n=8)

22%(n=21)

23%(n=22)

11%(n=11)

34%(n=33)

84


weiter angeboten bzw. fortgeführt werden.

Es ergibt sich ein ambivalentes Bild für die gesamte Stichprobe, welches sich auch auf schulspezifischer Ebene innerhalb der Analyse fortsetzt. Es ist davon auszugehen, dass die vorhandenen finanziellen Ressourcen einen Teil der Kooperationsmöglichkeiten beeinflussen werden, es aber auch Projekte gibt, die unabhängig von den finanziellen Mitteln realisiert werden können. Dass jedoch tendenziell eher ein Engpass im Bereich Finanzen besteht, zeigt sich in der Beantwortung des Items „Es sind weitere finanzielle Zuschüsse für eine Verstetigung der medienpädagogischen Arbeit notwendig“. 84% (n=79) der befragten LehrerInnen geben hier an, dass dies voll oder eher zutrifft.

Ein ähnliches Bild zeigt sich auch für Kooperationen im Fachunterricht. Auf der einen Seite geben 26% (n=25) der befragten LehrerInnen an, dass es voll oder eher zutrifft, dass Kooperationen mit externen PartnerInnen im Fachunterricht ohne Probleme durchführbar sind. Auf der anderen Seite antworten 40% (n=39) der Lehrkräfte, dass dies eher nicht oder gar nicht zutrifft. Die übrigen 32% (n=31) beantworteten diese Frage mit „weiß nicht“.

Neben den finanziellen stellen zeitliche Ressourcen einen wichtigen Faktor dar. Innerhalb des Schulversuchs wurden die Schulen zur Etablierung von Medienprojekten mit Abminderungsstunden unterstützt. 39% (n=37) der LehrerInnen gehen davon aus, dass es voll oder eher zutrifft, dass durch den Wegfall dieser Abminderungsstunden Projektansätze im Bereich Medienbildung wegfallen werden. 24% (n=23) der LehrerInnen wiederum gehen eher nicht oder gar nicht davon aus. 37% (n=35) können diesbezüglich keine Einschätzung abgeben.

Weiterführungspotenzial wird von fast allen LehrerInnen in den Bereichen Steuerungsinstrumente und angeschaffte Technik gesehen. 80% (n=76) der Befragten sagen aus, dass sich diese positiv auf die Projektansätze auswirken werden.

Am Ende des Fragebogens wurden noch zwei offene Fragen gestellt, die sich auf Ressourcen beziehen, die für die Weiterführung medienpädagogischer Projekte wichtig sind. Wie bereits erwähnt sind es vor allem die zeitlichen, technischen und finanziellen Ressourcen, die für eine Fortführung medienpädagogischer Arbeit entscheidend sein werden.

Zum Thema Nachhaltigkeit äußerte sich bereits nach dem ersten Jahr des Schulversuches eine Lehrkraft besorgt. Diese erhoffte sich, dass nach den drei Jahren des Modellprojekts eine kontinuierliche Fortführung der medienpädagogischen Arbeit erfolgen wird, und an den Schulen Strukturen geschaffen sowie Kompetenzen der LehrerInnen in einem Maße nachhaltig geschult sein würden, die allen TeilnehmerInnen einen weiterführenden Nutzen gewährleisten.49

Im dritten Medienbericht sind sich die schulischen ExpertInnen weitestgehend einig, dass eine Kompetenzentwicklung der LehrerInnen in der medienpädagogischen Arbeit schon mit einer zunehmenden Akzeptanz der Medienarbeit in der Schule einhergeht.50 Wenige SchulleiterInnen waren in diesem Zusammenhang der Meinung, dass einige LehrerInnen so

49 MB I: 2008/09, S. 57.50 MB III: 2010, S.58.

85


kompetent in der Medienbildung sind, dass die Schule zukünftig auch ohne externe Hilfen Medienarbeit in der gleichen Intensität durchführen könne.51 Der Großteil schulischen ExpertInnen war jedoch der Meinung, dass ohne die Kooperation mit außerschulischen MedienpartnerInnen Medienbildung an Schule „wegbrechen“52 würde. Wohl auch aus diesem Grund hatten schon Ende 2010 fast alle Schulen längerfristige Kooperationsverträge bzw. explizite Absprachen mit außerschulischen MedienpartnerInnen getroffen. Es wurden also bereits während des Schulversuchs Medienprojekte mit außerschulischen MedienpartnerInnen geplant, die über den zeitlichen Rahmen des Schulversuchs hinausgehen.53 Die SchulleiterInnen sehen aber auch die LehrerInnen in der Verantwortung, sich im Kollegium gegenseitig über den Nutzen und die Sinnhaftigkeit von Medien im Fachunterricht aufzuklären und deren Einsatzmöglichkeiten aufzuzeigen. Eine der größten Herausforderungen sahen die schulischen ExpertInnen im Aufbau von Strukturen, die eine langfristige Medienarbeit ermöglichen. Als das größte Problem bewerteten die Interviewten in diesem Zusammenhang die nötigen finanziellen Ressourcen zur Sicherstellung zukünftiger Kooperationen mit außerschulischen PartnerInnen.54 Das Stellen von Förder-/Finanzierungsanträgen wurde von den schulischen ExpertInnen als sehr zeitaufwendig und kompliziert beschrieben. Für eine weiterführende Implementierung von Medienbildung in schulische Strukturen haben viele SchulleiterInnen Medienbildung in ihr Schulprofil aufgenommen. Mit dieser Positionierung möchten sie zum einen erreichen, dass Medienbildung als ein Schwerpunkt der Schule angesehen wird, und zum anderen ein kontinuierliches Bewusstsein für das Thema fördern.55

51 MB III: 2010, S. 57.52 MB III: 2010, S. 58.53 MB III: 2010, S. 59.54 MB III: 2010, S. 59.55 MB III: 2010, S. 59.

86


5. Ergebnisse der Befragung außerschulischer MedienpädagogInnen

5.1. Selektive Ergebnisse für die Personengruppe der außerschulischen PartnerInnen

Medienpädagogische Arbeit vor dem Schulversuch

50% (n=7) der befragten außerschulischen PartnerInnen waren vor dem Schulversuch noch nicht an Schule tätig. Die andere Hälfte der PartnerInnen arbeitete bereits vor dem Projekt mit den Partnerschulen zusammen. Die folgende Tabelle gibt dazu eine Übersicht.

Waren sie schon vor dem Schulversuch als außerschulischer Partner in den Schulen tätig?

Anzahl

Nein 7Regionale Schule Diesterweg Stralsund 2Regionale Schule Otto-Lilienthal, Rostock 2Regionale Schule „ Johann Heinrich Voß“ Neubrandenburg 1Schulzentrum Wittenburg 1Kooperative Gesamtschule Friedland 1Schulzentrum Dömitz 0Regionale Schule Banzkow 0Kooperative Gesamtschule Heide Rövershagen 0Förderzentrum Pestalozzi Waren 0

Die Zahlen belegen die Tendenzen, dass die Voraussetzungen für die Etablierung von Medienbildung vor dem Schulversuch unterschiedlich waren und dass im Zuge des Schulversuchs neue Formen der Kooperation und Zusammenarbeit zwischen Schule und außerschulischen PartnerInnen geschaffen wurden.

Einbindung der Arbeit im schulischen Kontext

Bezüglich der Einbindung der außerschulischen PartnerInnen ergibt sich ein heterogenes Bild. Es wird deutlich, dass die MedienpädagogInnen in unterschiedlichen Teilbereichen der Schule tätig waren. Es lässt sich jedoch eine Tendenz verzeichnen, dass die Einbindung im Fachunterricht nur vereinzelt oder gar nicht stattfand.

Wie war Ihre Arbeit im schulischen Kontext eingebunden?ausschließlich ab und zu sehr selten nie

Fachunterricht 0% 29% (n=4) 14% (n=2) 57% (n=8)Ganztagsbereich 21% (n=3) 36% (n=5) 0% 43% (n=6)Wahlpflichtbereich 21% (n=3) 57% (n=8) 0% 21% (n=3)Projektwochen 7% (n=1) 36% (n=5) 14% (n=2) 43% (n=6)Projekttage 14% (n=2) 43% (n=6) 7% (n=1) 36% (n=5)Beratende Tätigkeit 14% (n=2) 36% (n=5) 21% (n=3) 29% (n=4)

Neben der Einbindung während des Schulversuchs wurden die außerschulischen PartnerInnen gefragt, in welchen Bereichen sie zukünftig medienpädagogische Arbeit

87


ansiedeln würden. Hierbei zeichnen sich für die Gruppe keine klaren Präferenzen ab. Es kann davon ausgegangen werden, dass außerschulische PartnerInnen hinsichtlich der Einbindung von medienpädagogischer Arbeit vielfältigen Formen offen gegenüberstehen und nur vereinzelt klare Präferenzen für die Einbindung in bestimmte Teilbereiche (bspw. Projektwoche und Projekttage) vorliegen.

In welchem Bereich würden Sie zukünftig medienpädagogische Arbeit in Schule ansiedeln?

ausschließlich ab und zu sehr selten nieFachunterricht 0% 77% (n=10) 8% (n=1) 15% (n=2)Ganztagsbereich 8% (n=1) 85% (n=11) 8% (n=1) 0%Wahlpflichtbereich 0% 92% (n=12) 8% (n=1) 0%Projektwochen 31% (n=4) 62% (n=8) 8% (n=1) 0%Projekttage 31% (n=4) 54% (n=7) 15% (n=2) 0%Beratende Tätigkeit 15% (n=2) 77% (n=10) 8% (n=1) 0%

Rahmenplan Medienerziehung

Die außerschulischen PartnerInnen wurden, wie auch die LehrerInnen, zum Rahmenplan Medienerziehung in MV befragt. Es zeigt sich für die außerschulischen PartnerInnen, dass der überwiegende Teil den Rahmenplan kennt und ihn zumindest gelesen hat. Es wird jedoch auch hier deutlich, dass nur wenige PädagogInnen sich intensiv mit dem Rahmenplan beschäftigt haben und er kaum Einfluss auf die praktische pädagogische Arbeit hat.

Meinungen zu Medienbildung im schulischen Kontext

Die Ergebnisse zum Thema Bedeutung von Medienbildung für den schulischen Kontext decken sich bei den außerschulischen PartnerInnen überwiegend mit den Angaben der LehrerInnen. Medienpädagogische Arbeit sollte nach Meinung der PartnerInnen nicht primär im außerschulischen Bereich angesiedelt sein. Grundsätzlich wird Medienbildung als ein elementarer Bildungsauftrag von Schule angesehen, der als fächerübergreifendes Thema anzusehen ist. Alle befragten PartnerInnen stimmen dem voll oder eher zu. Darüber hinaus zeigt sich, dass Medienbildung nach Aussagen der außerschulischen PartnerInnen nicht ohne externe Kooperation auskommt. Alle Befragten geben demnach an, dass es voll oder eher zutrifft, dass Medienbildung außerschulischer Zusammenarbeit bedarf und ohne externe ExpertInnen nur schwer zu leisten ist. Vergleiche lassen sich aufgrund der Datenlage kaum ziehen, jedoch sei angeführt, dass sowohl LehrerInnen und als auch außerschulische PartnerInnen einen umfassendes Verständnis von Medienbildung haben, wobei bei den außerschulischen PartnerInnen eine Tendenz zur Verortung im Wahlpflichtbereich zu sehen ist.

Inhalte und Formen medienpädagogischer Arbeit

Die Erhebung von Inhalten und Formen medienpädagogischer Arbeit basiert im Fragebogen der außerschulischen PartnerInnen auf den Items, die auch im LehrerInnenfragebogen verwendet wurden. Demnach lassen sie sich in dieselben Teilbereiche untergliedern.

Aus der Tabelle wird deutlich, dass der Fokus außerschulischen PartnerInnen stark im Bereich der Erstellung medialer Produkte und der Vermittlung von technischen Kompetenzen liegt. Des Weiteren werden auch die anderen Teilbereiche von Medienbildung einbezogen wie zum Beispiel die Erkennung und Aufarbeitung von Medieneinflüssen. Auch hier zeigt

88


sich, dass soziale Netzwerke, die eines der zentralen Bereiche in der medialen Lebenswelt Jugendlicher sind, lediglich ein flankierendes Thema sind.

N

sehr häufi

g

ab und zu

fast nie

Nie

Medien als didaktisches MittelEinsatz von Medien als didaktisches Mittel 11 36% 55% 9% 0%Einsatz von Medienpräsentation zur Vermittlung von Inhalten (Power Point, Video) 11 36% 36% 27% 0%Analyse und kritische Betrachtung von Medienkritische Betrachtung von Medien 11 55% 36% 9% 0%Analyse von Printmedien 11 0% 36% 55% 9%Analyse von Film- und Bildmedien 11 0% 82% 9% 9%Analyse von Internetmedien 11 0% 64% 27% 9%Analyse und Reflexion sozialer Netzwerke (Facebook, Studi-VZ etc.) 11 0% 55% 36% 9%Gestalten und Verarbeiten von eigenen MedienbeiträgenErstellung medialer Produkte (Video, Internetseite, PowerPoint etc.)

11 91% 9% 0% 0%

Vermittlung von technischen Kompetenzen 11 27% 73% 0% 0%Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und MedienverbreitungEinsicht in ökonomische, institutionelle, politische und gesellschaftliche Hintergründe im Bereich Medien 11 18% 27% 45% 9%Erkennen und Aufarbeiten von MedieneinflüssenThematisierung des Einflusses von Medien auf Konsumenten 11 36% 45% 18% 0%Thematisierung von Medieneinflüssen auf die Gesellschaft 11 27% 45% 27% 0%Reflexion des eigenen Medienkonsums 11 45% 45% 9% 0%

Persönliche Weiterentwicklung im Rahmen des Schulversuchs

Für den Themenbereich persönliche Weiterentwicklung im Rahmen des Schulversuchs liegen nur geringe Fallzahlen vor. Es ist die Tendenz zu erkennen, dass sich außerschulische PartnerInnen in der Zusammenarbeit mit Schulen, nach eigenen Angaben methodisch-didaktisch weiterentwickelt haben. Des Weiteren haben sie einen besseren Einblick in Schulstrukturen bekommen. Darüber hinaus gibt eine Mehrheit an, dass sie ihr Wissen im Bereich Medienbildung innerhalb des Schulversuchs erweitern konnten. Insgesamt lässt sich davon ausgehen, dass für einen Großteil der beteiligten außerschulischen PartnerInnen die Partizipation am Schulversuch zu einem Kompetenzausbau beigetragen hat.

89


6. Handlungsempfehlungen Im Folgenden werden primäre Handlungsempfehlungen aufgeführt, die sich aus den Erfahrungen der Beteiligten und den Ergebnissen der wissenschaftlichen Begleitung des medienpädagogischen Schulversuchs in Mecklenburg-Vorpommern ergeben haben. Die Handlungsempfehlungen sind als eine Folie zu lesen, die schulintern als Orientierungssystem und Reflexionsbasis nutzbar sind. Für die Gewährleistung einer guten medienpädagogischen Qualität in Schulen sind nicht lediglich einzelne Komponenten ausschlaggebend, sondern es bedarf eines Zusammenspiels verschiedener Voraussetzungen. Damit sollen die Empfehlungen als eine Art Katalog von best-practice-Kriterien sowohl für die sich in Planung als auch im Prozess befindliche Implementierung medienpädagogischer Bildung an Schulen dienen. Die Auflistung der Empfehlungen folgt keinem Ranking.

Informationssystem über vorhandene medienpädagogische Strukturen erarbeiten

Vor dem Hintergrund der Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Modellprojektes und dem perspektivischen Ziel einer generellen Implementierung von medienpädagogischer Arbeit an Schulen, erscheint es sinnvoll vorhandene Strukturen, Ressourcen und Wissensbestände für Beteiligte – vor allem LehrerInnen – transparent abzubilden. Daher wird empfohlen ein überblicksartiges Informationssystem in Form von Broschüren, Infoblättern als auch Internetangeboten zu entwickeln und direkt zugänglich zu machen. Vor allem zu Beginn, aber auch während des Prozesses einer zunehmenden medienpädagogischen Ausrichtung von Schulen wird ein Mindestmaß an Informationen benötigt, das einen grundlegenden Überblick über vorhandene Strukturen und mögliche AnsprechpartnerInnen gewährt. Daher wird empfohlen einen (regionalen) Katalog als Handreichung für Schulen und LehrerInnen herauszugeben, der bestehende medienpädagogische Einrichtungen und außerschulische MedienpädagogInnen auflistet und über Arbeitsschwerpunkte und konkrete Kontaktmöglichkeiten Auskunft gibt: Eine solche Handreichung wäre auch für Medienbildner und Medieneinrichtungen vorstellbar, um eine stärkere Vernetzung zu forcieren.

Ausbildung von medienpädagogischem Wissen und Kompetenzen

Mit Blick auf den vorliegenden und die vergangenen Medienberichte stellte sich der Wissenstand der LehrerInnen zur Medienthematik sowohl als heterogen innerhalb der Kollegien als auch – nach eigenen Aussagen der SchulpädagogInnen – zum Teil als unzureichend oder einseitig dar. Daraus lässt sich zunächst eine – zumindest anfängliche –Kooperation mit und Unterstützung durch professionelle MedienpädagogInnen als unerlässliche Handlungsempfehlung ableiten.

Um eine einseitige Betrachtung von medienpädagogischer Arbeit an Schulen zu verhindern und eine generelle Auseinandersetzung mit diesem Thema in Schulen zu bewirken, erscheint es – trotz eventueller individueller Widerstände – sinnvoll dem Lehrerkollegium in zeitlich komprimierten Informationsveranstaltungen die Grundlagen von Medienbildung zu vermitteln, um einen ersten Zugang zu gewährleisten. In diesem Zuge ist es auch denkbar

90


eine thematische Einführung zur schulischen Medienpädagogik als Informationsbroschüren / methodischen Anleitungen herauszugeben. Inhaltlich sollte sich eine solche Einführung sowohl auf die Bildungsbereiche von Medienpädagogik (Medienkritik, Mediengestaltung, Medienethik, Medientechnik etc.) und medienpädagogischen Zielen als auch auf eine praxisorientierte Anwendung von Medienpädagogik in Schulen beziehen. Hierbei kann der vorhandene Rahmenplan „Medienerziehung“ als Grundlage für die Entwicklung eines Praxisleitfadens für medienpädagogische Arbeit an Schulen dienen und den LehrerInnen als methodisch-didaktische Handreichung zur Verfügung gestellt werden.

Daneben sollten spezielle medienpädagogische Fortbildungen angeboten werden. Aus struktureller Sicht ist es empfehlenswert diese zeitlich wie auch örtlich so zu organisieren, dass sie sich den Arbeitsstrukturen der LehrerInnen anpassen, das heißt z.B. die Fortbildungen in den Schulen stattfinden zu lassen. So könnten des Weiteren auch Informationsblätter mit thematischer und zielgruppenspezifischer Fokussierung als Handreichung herausgegeben werden (z.B. thematisch: soziale Netzwerke im Internet, Kinderzeitschriften; zielgruppenspezifisch: Medientechnik für Mädchen, Medienkritik mit GrundschülerInnen). In Bezug auf Fortbildungen erscheint die Auseinandersetzung mit methodisch-didaktischen Mitteln ein bedeutsamer Lerninhalt zu sein, den es gilt in den Fortbildungen entsprechend aufzugreifen.

Generell zeigen die Aussagen der LehrerInnen, dass das Interesse, die praktische Anwendbarkeit und damit die Akzeptanz von medienpädagogischen Schulungen und Informationen – seien sie im Rahmen genereller Einführungen oder spezieller Ausführungen – mit der Orientierung an den Bedarfen der LehrerInnen steigen. Das bedeutet, dass die Bedarfe eruiert werden sollten, bspw. indem die DozentInnen die Interessenslagen an der Schule mittels Listen erfragen oder thematische Angebote zur Wahl stellen. Auch können Instrumente der Qualitätssicherung wie Feedbackgespräche oder -bögen im Anschluss an die Fortbildung richtungsweisend für zukünftige Veranstaltungen sein.

Im Rahmen der Wissensvermittlung wird ebenfalls empfohlen, Strukturen zu schaffen, die einen informellen kollegialen Austausch z.B. in Dienstbesprechungen ermöglichen – sowohl im Hinblick auf die Inhalte der Fortbildungen als auch auf die persönlichen Erfahrungen in der unterrichtlichen Anwendung.

Inhalte von medienpädagogischen Angeboten

Die Befragung der SchülerInnen hat gezeigt, dass die an Medienprojekten beteiligten Jugendlichen hilfreiches Medienwissen erlangt haben und nutzen konnten. Der weitergehende Bedarf wird mit dem hohen Interesse der SchülerInnen, sich an künftigen Medienprojekten wieder beteiligen zu wollen, deutlich.

Neben dem Erlernen der Funktionsweise und Anwendbarkeit von Medientechnik wird empfohlen Medienbildungsbereiche, die eine direkte und kritische Auseinandersetzung mit Medieninhalten thematisieren, stärker aufzugreifen. Die Bedeutung von Sozialen Netzwerken und anderer internetbasierender Medien sollte noch stärker in die Unterrichtsgestaltung integriert werden. Auf der einen Seite gilt es die von Jugendlichen favorisierten Medienzugänge und -formen auch im Unterricht zu berücksichtigen, andererseits lässt sich aus den Untersuchungsergebnissen auch weiterer Handlungsbedarf hinsichtlich der Reflektion von Mediennutzung und -umgang sowie der Auseinandersetzung mit der

91


Bedeutung von Medien für die Gesellschaft und auf die Meinungsbildung ableiten. Die Fähigkeit zur Medienkritik und -analyse sowie die Kompetenzen zur Gestaltung von sozio-technischen Systemen mit Hilfe von Medientechnik können damit stärker gefördert werden.

Auch sollten Ansätze des Sozialen Lernens in der Konzeption und Durchführung neuer Medienprojekte stärker Berücksichtigung finden, um dem hohen Stellenwert des Lernens in und von der Gruppe gerechter werden zu können.

Partizipation und Teilhabe von SchülerInnen ermöglichen

Generell ist es empfehlenswert, die Medienangebote nach den Interessen der SchülerInnen und ihren Lebenswelten auszurichten. Das wird vor allem dadurch erreicht, indem Ideen, Vorschläge und Erfahrungen der beteiligten Jugendlichen gezielt in die Planung, bei der Auswahl und Umsetzung der Medienprojekte einbezogen werden. Somit kann auch eine höhere Akzeptanz der Thematik – insbesondere auch bei weniger medieninteressierten SchülerInnen – erreicht werden.

Eine stärkere Einbindung von SchülerInnen, die über Kompetenzen in der Medienarbeit verfügen, würde neben einer integrativen Wirkung auch positive Effekte auf die Ressourcenverteilung in der Projektumsetzung haben und sollte daher stärker genutzt werden.

Trotz der zahlreichen Anschaffungen von Medientechnik im Rahmen des Schulversuchs sind unkomplizierte und freie Zugangsmöglichkeiten zu technischen Geräten für das Gestalten und Verbreiten eigener Medien, gerade zu Video- oder Fotokameras, oftmals für Jugendliche noch nicht gegeben. Diesem Umstand kann ggf. durch die Organisation eines Ausleihsystems auf lokaler Ebene Rechnung getragen werden, das auch schulübergreifend in einer Stadt umgesetzt werden kann.

Kommunikation und Organisation strukturieren

Vor dem Hintergrund der verschiedenen Ebenen und Zuständigkeiten der Beteiligten des Schulversuchs sind generelle Empfehlungen im Bereich der Kommunikation als auch der Organisationsabläufe auszusprechen. Dazu gehören zu aller erst eine regelmäßige Kommunikation und zuverlässige Absprachen zwischen den Beteiligten (z.B. zwischen LehrerInnen und außerschulischen PartnerInnen). Als Voraussetzung hierfür bedarf es klarer Zuständigkeiten, die schulintern wie auch schulextern ersichtlich sind und einfacher Zugangsmöglichkeiten (z.B. direkte Erreichbarkeit). Daneben müssen niedrigschwellige Ermöglichungsstrukturen vorhanden sein, die bspw. auch kurzfristiges bzw. situationsspezifisches Engagement von LehrerInnen und auch SchülerInnen aufnehmen können und die entsprechenden Rahmenbedingungen zur Verfügung stellen. Mit dem Ziel einer gleichberechtigten Arbeit zwischen den verschiedenen PartnerInnen ist es empfehlenswert bspw. durch informelle Austauschmöglichkeiten, die Akzeptanz für die Arbeit des Anderen zu erhöhen. Auch ist eine vertrauensvolle Beziehung, die Aufgaben delegieren und Zuständigkeiten abgeben kann, ein weiterer Schritt, um auf Augenhöhe zu agieren.

Zeitliche Ressourcen schaffen

Im Rahmen des Modellprojektes wurde in den qualitativen wie quantitativen Erhebungen deutlich, dass geringe zeitliche Ressourcen seitens der LehrerInnen dazu geführt haben,

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dass die Implementierung von Medienbildung in die Schulstruktur als eine zusätzliche Belastung wahrgenommen wurde. In diesem Zusammenhang ist zu empfehlen, dass jede Schule eine konkrete Ansprechperson für den Bereich Medienbildung beauftragt. Diese ist, wenn möglich, mit dem Thema Medienbildung vertraut und erhält einen zeitlichen Ausgleich, um strukturelle, organisatorische und kommunikative Funktionen innerhalb der Schule zu gewährleisten. Durch die Zentrierung des Aufgabenbereichs können Informationen zum Thema Medienbildung gebündelt sowie andere KollegInnen von diesen Aufgaben zeitlich freigestellt werden. Des Weiteren kann durch einen Austausch zwischen medienunerfahrenen und medienerfahrenen LehrerInnen der zeitliche Mehraufwand für bspw. methodisch-didaktische Konzeptionierung des Unterrichts reduziert werden. Eine weitere Möglichkeit zeitliche Ressourcen im Bereich Medienbildung zu schaffen, liegt in der Einbindung von SchülerInnen. Diese können bspw. die medientechnische Ausstattung der jeweiligen Schule mit verwalten, die Homepagepflege mit organisieren sowie ausüben und mediengestalterische Aufgaben für den Unterricht übernehmen. Zusätzlich können SchülerInnen durch bspw. Infotafeln Informationen und Angebote zum Thema Medien präsent machen und so zu einer Schulprofilentwicklung beitragen, indem sie auch LehrerInnen von solchen Aufgaben zeitlich entlasten.

Infrastrukturelle Ausstattung gewährleisten

Medienbildung sollte in Schule zwar nicht nur ein Querschnittthema sein, das ausschließlich auf eine umfassende medientechnische Ausstattung angewiesen ist, sondern sich genauso in Medienethik, Medienanalyse und Medienkritik wiederfinden. Dennoch bedarf es einer technischen, räumlichen und allgemein infrastrukturellen Einrichtung, um medienpädagogische Arbeit zu gewährleisten. In dieser Hinsicht ist von einer Grundausstattung auszugehen, die jedoch kontinuierlichen Ergänzungen bzw. Neuanschaffungen bedarf. Als Empfehlung ist es daher unabdingbar finanzielle aber auch organisatorische Strukturen aufzubauen, welche diese Aspekte sichern. Zum einen wäre es gewinnbringend, wenn finanzielle Mittel für Medienbildung beständig in einen Schuletat mit eingeplant und zum anderen Gelder über Drittmittel akquiriert werden. Zum anderen wurden durch die Kooperationen mit den außerschulischen PartnerInnen technische Leihgaben für die Schulen zur Verfügung gestellt, die neben der inhaltlichen Zusammenarbeit unabdingbar für die medienpädagogische Arbeit sind. Zusätzlich kann durch einen transparenten Umgang mit den finanziellen Mitteln für die Medienbildung im LehrerInnenkollegium eine zielgerichtete Investition in die Ausstattung von geplanten Medienvorhaben erfolgen. Auch in dieser Beziehung ist die Absprache mit den außerschulischen MedienpartnerInnen nur empfehlenswert.

Finanzierungsmöglichkeiten erschließen

Eine fortdauernde Schwierigkeit markieren die finanziellen Rahmenbedingungen, um Medienbildung in die schulischen Strukturen zu implementieren. Die Akquise von Fördergeldern ist kompliziert und stellt einen hohen zeitlichen wie bürokratischen Aufwand dar. Zudem umfassen die Förderzeiträume eine zu kurze Dauer, um nachhaltig medienpädagogisch arbeiten zu können. Daher ist zu empfehlen, die Förderanträge seitens der Geldgeber zu vereinfachen und kontinuierliche Förderprogramme für Medienbildung aufzubauen. Des Weiteren stellt sich gerade die Integration von außerschulischen PartnerInnen in den fachbezogenen Unterricht als problematisch dar, weil, wie durch „Schule plus“, MedienpädagogInnen nur Honorargelder für den Ganztagsbereich bzw.

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außerschulische Projekte erhalten. Daher müssen auch für den Fachunterricht ausreichende Finanzierungsmöglichkeiten zur Verfügung gestellt werden, damit die LehrerInnen die Kooperation und Beratung mit den außerschulischen PartnerInnen wahrnehmen können. Für eine Übersicht von Fördermöglichkeiten im Bereich Medienbildung wäre eine Broschüre sinnvoll, die für die Schulen wie auch für die außerschulischen PartnerInnen gesammelt Informationen zur Verfügung stellt.

Vor dem Hintergrund der Empfehlung einer schulinternen Ansprechperson könnte diese auch für Finanzierungsmöglichkeiten komprimierte Wissensbestände und Ermöglichungsstrukturen zur Verfügung stellen.

Qualitätssicherung

Auch vor dem Hintergrund knapper Zeitressourcen ist eine bedarfsgerechte und effiziente medienpädagogische Arbeit mittels einer stetigen Qualitätssicherung anzustreben. Grundlage hierfür ist die Dokumentation und Transparenz von Projektverläufen und -resultaten. Daher ist eine Internetpräsenz so wie eine Projektdatenbank unverzichtbar. Diese müssen jedoch übersichtlich und einfach in der Handhabung sein, damit der Dokumentations- und Informationsgehalt zum Tragen kommt.

Des Weiteren sind teilstandardisierte Instrumente der (Selbst-)Evaluierung, die den Schulen und LehrerInnen eine systematische (Selbst-)Reflexion über die Erfahrungen und Ziele der Angebote ermöglichen, notwendig. Ein Schwerpunkt sollte hierbei auf Feedbacksysteme gelegt werden, die Auskunft über die Zufriedenheit der SchülerInnen und auch der LehrerInnen, die mit professioneller medienpädagogischer Bildung in Berührung kommen, geben.

In Anbetracht der vielfältigen Einflüsse auf Bildungsprozesse ist eine umfassende wirkungsanalytische Evaluation, die vor allem den Lern- und Bildungseffekt auf Seiten der SchülerInnen in einem längsschnittlichen Forschungsvorhaben fokussiert. Sie ist zwar weniger auf der Schulebene anzusiedeln, jedoch auf der Ebene der medienpädagogischen Forschung anzustreben.

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7. Anhang

7.1. Literatur- Hoffmann, M./Langfeld, A./ Wensierski, H.-J.(2010): Medienbildung in der Schule III-

Wissenschaftliche Begleitstudie zum Schulversuch „Schulische Medienbildung in Mecklenburg- Vorpommern“ im Auftrag des ,Institut für neue Medien’.

- Landesarbeitsgemeinschaft Medien M-V e.V.: Audit „Auf dem Weg zur Medienschule“

- Lerche, U./ Wensierski, H.-J.(2008- 2009): Medienbildung in der Schule - Wissenschaftliche Begleitstudie zum Schulversuch „Schulische Medienbildung in Mecklenburg- Vorpommern“ im Auftrag des ,Institut für neue Medien’.

- Lerche, U./ Bluhm, K./ Wensierski, H.-J.(2009-2010): Medienbildung in der Schule II- Wissenschaftliche Begleitstudie zum Schulversuch „Schulische Medienbildung in Mecklenburg- Vorpommern“ im Auftrag des ,Institut für neue Medien’.

- Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): JIM-STUDIE 2010 Jugend, Information, (Multi-) Media - Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Stuttgart 2010

- Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): KIM-Studie 2010 Kinder + Medien, Computer + Internet - Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger. Stuttgart 2011

- Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern: Rahmenplan Medienerziehung. Grundschule, Regionale Schule, Verbundene Haupt- und Realschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Integrierte Gesamtschule, Kooperative Gesamtschule. Erprobungsfassung. Adiant Druck Roggentin 2004

- Tulodziecki, Gerhard: Mediendidaktik: Medien in Lehr- und Lernprozessen. Stuttgart Klett-Cotta 2004

7.2. AbbildungsverzeichnisAbbildung 1: Zeitlicher Verlauf der Erhebung (nur auf dem Server Limesurvey)...................10

Abbildung 2: Anzahl befragter SchülerInnen nach Schulform und Klassenstufen..................14

Abbildung 3: Häufigkeit der Nutzung von Zeitungsartikeln in der Freizeit nach dem Alter.....17

Abbildung 4: Häufigkeit der Nutzung von Fotos in der Freizeit nach dem Alter.....................18

Abbildung 5: Häufigkeit der Nutzung von Sozialen Netzwerken (Facebook, Schüler-VZ) in der Freizeit nach dem Alter................................................................................................... 19

Abbildung 6: Nutzung von Medienformaten durch SchülerInnen für die Unterrichtsvorbereitung nach Häufigkeit (n=801 – 808)........................................................ 20

Abbildung 7: Wie häufig nutzt du Bücher zur Vorbereitung auf den Unterricht?....................21

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Abbildung 8: Wie häufig nutzt du Präsentationen zur Vorbereitung auf den Unterricht?........23

Abbildung 9: Wie häufig nutzt du Internetartikel zur Vorbereitung auf den Unterricht?..........24

Abbildung 10: Wie häufig nutzt du Lernplattformen (wie Scoyo) zur Vorbereitung auf den Unterricht? ............................................................................................................................25

Abbildung 11: Die Häufigkeit der Nutzung von Buchtexten durch LehrerInnen im Unterricht (n=841).................................................................................................................................. 26

Abbildung 12: Die Häufigkeit der Nutzung von Präsentationen durch LehrerInnen im Unterricht (n=841)................................................................................................................. 27

Abbildung 13: Nutzung von Medienformaten durch LehrerInnen im Unterricht nach Häufigkeit.............................................................................................................................................. 29

Abbildung 14: Häufigkeit der Mediennutzung zum Informationsgewinn („Wie nutzen deine LehrerInnen Medien im Unterricht?“)..................................................................................... 30

Abbildung 15: Häufigkeit der Mediennutzung als Hilfsmittel („Wie nutzen deine LehrerInnen Medien im Unterricht?“)......................................................................................................... 31

Abbildung 16: Häufigkeit der Mediennutzung zur thematischen Auseinandersetzung („Wie nutzen deine LehrerInnen Medien im Unterricht?“)............................................................... 31

Abbildung 17: Sprecht ihr im Unterricht über Fernsehsendungen, Zeitungsartikel oder Internetseiten? (n=796)......................................................................................................... 32

Abbildung 18: Welche Möglichkeiten der Mediennutzung hast du an deiner Schule? (N=792).............................................................................................................................................. 33

Abbildung 19: Welche Möglichkeiten der Nutzung einer Videokamera hast du an deiner Schule? (N=780, Sortierung nach Summe uneingeschränkte Nutzungsmöglichkeit und auf Schulzeit beschränkt)............................................................................................................ 34

Abbildung 20: Aus welchen Gründen würdest du an einem Projekt, welches sich mit Medien beschäftigt, teilnehmen? (geordnet nach stimme voll zu und stimme zu).............................. 35

Abbildung 21: Hast du an Medienprojekten außerhalb des Fachunterrichtes teilgenommen? (n=858) ................................................................................................................................. 36

Abbildung 22: Wann fanden die Medienprojekte statt (Mehrfachnnennungen möglich, n=412)?................................................................................................................................. 37

Abbildung 23: Bewertung der Rahmenbedingungen der Medienprojekte ............................. 37

Abbildung 24: Bewertung der Methoden in den Medienprojekten.........................................38

Abbildung 25: Bewertung der Projektumsetzung und -leitung in den Medienprojekten.........39

Abbildung 26: Einschätzung des Kompetenzerwerbs durch die Medienprojekte ..................39

Abbildung 27: Einschätzung der Auswirkungen der Medienprojekte ....................................40

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Abbildung 28: Veränderungen durch das Medienprojekt an der Schule................................42

Abbildung 29: Veränderungen durch das Medienprojekt im Unterricht.................................. 42

Abbildung 30: Bewertung der Aussage „Wir beschäftigen uns im Unterricht jetzt mehr mit Medien, unterteilt nach Schulen (n=591, sortiert nach stimme voll zu / stimme zu)...............43

Abbildung 31: Ist Ihnen der Rahmenplan Medienerziehung des Landes Mecklenburg-Vorpommern bekannt?.......................................................................................................... 48

Abbildung 32: In welchen Bereichen soll Medienbildung eingesetzt werden?.......................54

Abbildung 33: Veränderungen im Rahmen des Schulversuches........................................... 57

Abbildung 34: Auswirkungen des Schulversuchs auf den Fachunterricht.............................. 67

Abbildung 35: Kooperationsbedarf in der Medienbildung...................................................... 70

Abbildung 36: Zusammenarbeit nach Unterrichtsbereichen.................................................. 74

Abbildung 37: Initiierung von Medienbildung an Schule........................................................ 74

Abbildung 38: Auswirkungen des Schulversuchs.................................................................. 75

Abbildung 39: Vergleich der Formen von Medienbildung vor dem Schulversuch und in Zukunft.................................................................................................................................. 83

7.3. Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Befragte SchülerInnen in den einzelnen Schulen ................................................. 12

Tabelle 2: Befragte SchülerInnen nach Schulform und Geschlecht.......................................14

Tabelle 3: Befragte SchülerInnen nach dem Alter.................................................................. 14

Tabelle 4: Welche Printmedien nutzt du in deiner Freizeit? .................................................. 15

Tabelle 5: Welche audiovisuellen Medien nutzt du in deiner Freizeit? ..................................18

Tabelle 6: Welche Neuen Medien (Internet) nutzt du in deiner Freizeit? ...............................19

Tabelle 7: Wie häufig nutzt du Printmedien zur Vorbereitung auf den Unterricht? ................21

Tabelle 8: Wie häufig nutzt du audio-visuelle Medien zur Vorbereitung auf den Unterricht?..22

Tabelle 9: Wie häufig nutzt du Neue Medien zur Vorbereitung auf den Unterricht?...............24

Tabelle 10: Welche Printmedien nutzen Deine LehrerInnen im Unterricht? ..........................25

Tabelle 11: Welche audio-visuellen Medien nutzen Deine LehrerInnen im Unterricht? .........26

Tabelle 12: Welche Neuen Medien nutzen Deine LehrerInnen im Unterricht? ......................27

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Tabelle 13: In welchen Fächern nutzen deine LehrerInnen am häufigsten verschiedene Formen und Arten von Medien? (N=806).............................................................................. 28

Tabelle 14: In welchen Fächern unterrichten Sie? (Mehrfachnennungen möglich)................45

Tabelle 15: An welcher Schule unterrichten Sie? (N=129)..................................................... 46

Tabelle 16: In welcher Form gab es vor dem Schulversuch medienpädagogische Arbeit an Ihrer Schule?......................................................................................................................... 47

Tabelle 17: Auf welche Art kamen Sie mit medienpädagogischen Projekten im Rahmen des Schulversuches in Berührung?..............................................................................................51

Tabelle 18: Berührung mit medienpädagogischen Projekten im Rahmen des Schulversuchs im Fachunterricht.................................................................................................................. 53

Tabelle 19: Veränderungen durch den Schulversuch............................................................ 56

Tabelle 20: Was erschwert Ihrer Meinung nach medienpädagogische Arbeit an Schulen?. . .59

Tabelle 21: Finanzielle Rahmenbedingungen des Schulversuchs......................................... 61

Tabelle 22: Wie stark integrieren Sie folgende medienpädagogische Aspekte in Ihren Fachunterricht?..................................................................................................................... 66

Tabelle 23: Die Entwicklung pädagogischer Arbeit im Bereich Medienbildung......................69

Tabelle 24: Hatten Sie im Rahmen des Schulversuchs Kontakt zu außerschulischen PartnerInnen im Bereich Medienbildung?..............................................................................71

Tabelle 25: Wie bewerten Sie die Arbeit mit außerschulischen PartnerInnen im Bereich Medienbildung während des Schulversuchs? ...................................................................... 71

Tabelle 26: Unterschiede zwischen schulischen und außerschulischen Akteuren.................72

Tabelle 27: Welche Fortbildungen (Themenbereiche) haben Sie im Rahmen des Schulversuchs besucht? Wie beurteilen sie die Anwendbarkeit für Ihre persönliche Schulpraxis?..........................................................................................................................77

Tabelle 28: Die außerschulische Lenkungs- und Steuerungsgruppe .................................... 79

Tabelle 29: Wie bewerten Sie die Arbeit der schulinternen Steuerungsgruppe in folgenden Bereichen?............................................................................................................................ 79

Tabelle 30: Wie bewerten Sie die folgenden Bereiche des Schulversuchs?.......................... 80

Tabelle 31: In welchen Bereichen sehen Sie zukünftig medienpädagogische Arbeit in Ihrer Schule?................................................................................................................................. 82

Tabelle 32: Einbindung medienpädagogischer Arbeit an der RS Diesterweg in Stralsund.....83

Tabelle 33: Einschätzung von Fortführungsmöglichkeiten im Ganztags- und Wahlpflichtbereich................................................................................................................. 84

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7.4. Fragebögen

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Documents

Medienbildung in der Schule IV - soziale-bildung.org · Medien im schulischen Kontext. Mit Frage 14 wird erhoben, welche Nutzungsmöglichkeiten unterschiedlicher Medienformen an Schulen