Multilingualität in Gestaltung schulischer Praxis – Potentiale eines innovativen Lehr-Lernarrangements; Multilingualism in designing practice at school: potential of an innovative

Originalbeitrag

Z f BildungsforschDOI 10.1007/s35834-013-0074-4

Angenommen: 01.10.2013© Springer Fachmedien Wiesbaden 2013

Maga. Drin. D. Hollick, M.Ed. ()Private Pädagogische Hochschule Linz, Salesianumweg 2,4020 Linz, ÖsterreichE-Mail: [email protected]

Maga. Drin. A. GastagerPädagogische Hochschule Steiermark, Hasnerplatz 12,8010 Graz, Österreich

Multilingualität in Gestaltung schulischer Praxis – Potentiale eines innovativen Lehr-Lernarrangements

Danièle Hollick · Angela Gastager

Zusammenfassung: In einer österreichischen Volksschule spricht jeder fünfte Schüler, jede fünf-te Schülerin eine andere Erstsprache als die Unterrichtssprache Deutsch, in Wien sind es mehr als die Hälfte der Kinder. Eine normative Aufzählung von Möglichkeiten eines anerkennenden und förderlichen Umgangs mit Mehrsprachigkeit im konkreten Unterricht sowie auf institutioneller Ebene ist zahlreich in einschlägiger Literatur zu finden. Empirische Auseinandersetzungen zeigen jedoch, dass ein anerkennender Umgang mit Mehrsprachigkeit erstens eng mit der Lehrerinnen- und Lehrerpersönlichkeit verbunden ist und zweitens durch strukturelle und institutionelle Homo-genisierungsmechanismen im System Schule blockiert wird. Im Rahmen einer Fallstudie werden Gestaltungsoptionen pädagogischer Praxis aus der Perspektive von Mehrsprachigkeit als Res-source aufgezeigt, die differenziert auf den Ebenen unterrichtlicher Gestaltung von Lernsettings und der institutionellen Öffnung der Schule realisiert werden. Dabei wird folgenden spezifischen Fragestellungen nachgegangen: 1) Wie lässt sich der soziale Kontext und die Entwicklung des Lernsettings mit Berücksichtigung der Sprachenvielfalt skizzieren? 2) Was sind charakteristische pädagogische Gestaltungsmomente und – möglichkeiten im Umgang mit Mehrsprachigkeit? Um die spezifischen Fragestellungen zu beantworten, wird ein Steckbrief zu den Besonderheiten am beforschten Schulstandort präsentiert. Weiter werden die mittels vier qualitativer Messmethoden erfassten Daten exemplarisch für wesentliche Ergebnisdarstellungen und Schlussfolgerungen ver-wendet. Resümierend werden vor dem Hintergrund des Index für Inklusion nach Booth und Ain-scow (Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Übersetzt und für die deutschsprachigen Verhältnisse bearbeitet und herausgegeben von Boban, I. & Hinz, A. Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, 2003) Perspektiven für Schulentwicklungspro-zesse abgeleitet. Es steht jedoch einer momentanen inklusiven Anerkennung von Multilingualität im österreichischen Bildungssystem auch die Erbringung von Leistungsnachweisen in der Unter-richtssprache Deutsch entgegen.

2 D. Hollick und A. Gastager

Schlüsselwörter: Migration · Mehrsprachigkeit · Innovative Lehr-Lernsettings · Institutionelle Öffnung · Ressourcenorientierung

Multilingualism in designing practice at school: potential of an innovative learning environment

Abstract: In an Austrian primary school every fifth pupil speaks in another mother tongue than the teaching language German. In Vienna it is more than the half of all children. According to corresponding literature there are different findings concerning possibilities of enhancing the handling of multilingualism in teaching. Empirical findings show that a kind of accepting multi-lingualism is closely connected with the personality of the teacher. Furthermore it is stated that the structural and institutional homogenization in school systems is blocked. In the study there are prolonged possibilities in respect to designing pedagogical practice in perspective of multilingual-ism as a resource for differentiation in teaching and learning settings, which assume an opening of schools. The research questions run as follows: (1) how might the social context be described in respect to the plurality of languages? (2) What are characteristic pedagogical moments and possibilities in handling multilingualism? A warrant of apprehension for the investigated school is presented; four different qualitative research methods show in the reconstructed data and relating to the Index of Inclusion by Booth and Ainscow (Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Übersetzt und für die deutschsprachigen Verhältnisse bearbeitet und herausgegeben von Boban, I. & Hinz, A. Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, 2003) prospects concerning school development processes. But a current recognition of Multilingual-ism by the Austrian School system in the context of Inclusion is blocked in the way that is not possible to sit exams in ones native language.

Keywords: Migration · Multilingualism · Innovative learning environments · Institutional opening · Orientation on resources

Daten weisen darauf hin, dass sprachliche Heterogenität im österreichischen Bildungs-system nicht nur zunimmt, sondern auch komplexer wird. Die statistischen Erhebungen entsprechend der Kategorie „Erstsprache“ zeigen für die Bildungsbeteiligung folgendes Bild: 23,1 % der Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch besuch-ten 2010/2011 in Österreich Allgemein bildende Pflichtschulen, in Wien waren es 56,3 % (BMUKK 2012a). Die Sprachenvielfalt im österreichischen Schulwesen wurde mittels des Angebotes und der Beteiligung am sogenannten Muttersprachenunterricht erhoben (Garnitschnig 2012). Dabei ist festzustellen, dass dieser österreichweit in 23 Sprachen in Anspruch genommen wird, wobei überwiegend der Muttersprachenunterricht in tür-kischer Sprache, sowie Bosnisch-Kroatisch-Serbisch von Schülerinnen und Schülern besucht wird. Das Angebot des sogenannten Muttersprachenunterrichts drückt in Anfän-gen und partiell eine erste strukturelle Anerkennung von einer gesellschaftlichen Mehr-sprachigkeit im Schulsystem aus. Im Hinblick auf Schulentwicklungsprozesse wird vom Index für Inklusion von Booth und Ainscow (2003; übersetzt von Bobab und Hinz) jedoch darauf verwiesen, dass das Gestaltungspotential von Schulkulturen noch nicht ausrei-chend ausgeschöpft wird. Die Autoren formulieren in diesem Kontext drei Dimensionen, die eine differenzierte Konkretisierung von Gestaltungsmöglichkeiten ermöglichen (ebd. S. 14 ff.): 1) die Schaffung inklusiver Kulturen durch Gemeinschaftsbildung und Veranke-rung inklusiver Werte, 2) die Etablierung inklusiver Strukturen zur Erhöhung der Teilhabe

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aller schulischen Akteurinnen und Akteure, 3) die Entwicklung inklusiver Praktiken durch eine entsprechende Gestaltung der Lernarrangements unter dem Vorzeichen der Ressour-cenmobilisation. Aus dieser Inklusionsperspektive auf Schule im Kontext von Migration und Bildung ergibt sich der direkte Auftrag für empirische Studien im Bereich Mehr-sprachigkeit in der schulischen Praxis. Diesem durch die gesellschaftliche Dynamik von Migration begründetem Forschungsauftrag wird aufgrund der feststellbaren Komplexität von Mehrsprachigkeit im schulischen Kontext mit Vertovec (2007a) hinzugefügt, dass ein deskriptiver Zugang zu Interaktionen im Kontext Mehrsprachigkeit über methodisch qualitativ ausgerichtete Studien notwendig ist. In diesem Beitrag wird den Fragen nach pädagogischen Handlungsweisen von Lehrerinnen und Lehrern im Kontext sprachlicher Heterogenität im Praxisfeld Schule sowie den wahrgenommenen pädagogischen und ins-titutionellen Möglichkeiten zur Unterstützung und Förderung von Mehrsprachigkeit nach-gegangen. Dabei wird Mehrsprachigkeit als fassbare gesellschaftliche Realität in dessen Komplexität beschrieben und vor dem Hintergrund des einschlägigen Diskurses bezüg-lich Deutsch als Zweitsprache kritisch ins Blickfeld gerückt. Der Darstellung sprachlicher Heterogenität im Bildungssystem folgen Ausführungen über pädagogisches Handeln im Kontext von Multilingualität und Unterricht. Die in diesem Beitrag vorgestellte qualita-tive Untersuchung lässt auf Umsetzungsmöglichkeiten zu Unterstützung und Förderung von Mehrsprachigkeit in Schulen schließen. Die Daten für die vorliegende Studie wurden im Rahmen eines OECD-Projektes (vgl. Schrittesser et al. 2012, S. 10 ff.) erhoben1.

Ziel dieses Projekts ist es, innovative Schulpraxis in unterschiedlichen Lehr- und Lernsettings zu identifizieren, diese systematisch zu beforschen und aus den Forschungs-ergebnissen Strategieempfehlungen für die jeweiligen Mitgliedstaaten abzugeben. Sei-tens der OECD wurde mit dem ILE-Projekt (Innovative Learning Environment; 2008) ein Perspektivenwechsel vom strategisch ausgerichteten Zukunftsdenken zur konkreten Innovation und von der System- und Schulperspektive zur Lern- und Lernerperspektive unter Orientierung an Erkenntnissen der sogenannten Learning Sciences vollzogen. „Der Begriff des learning environment steht dabei für einen breit gedachten, meist institutio-nellen Rahmen von Lehr- und Lernarrangements, in dem Lernen nicht mehr ausschließ-lich über lehrerzentrierte Inputs und fragend-entwickelnden Unterricht organisiert wird, sondern vielfältige Lehr- und Lernformen miteinander interagieren und das Lernen aus der Perspektive der Lernenden konzipiert wird bzw. werden soll. Österreich hat sich im Zuge der OECD-weiten Identifizierung von innovativen Lehr- und Lernsettings ent-schieden, ein eigenes nationales Forschungsprojekt aufzusetzen, innerhalb dessen For-scherinnen und Forscher von zwei Universitäten und drei Pädagogischen Hochschulen zusammengearbeitet haben und sieben ausgewählte Schulen vor Ort in den Blick genom-men wurden.“ (ebd., S. 13). Die Fallstudien wurden in unterschiedlichen Schultypen vor-genommen, wobei in der vorliegenden Studie eine Volksschule, die Europaschule Wien Vorgartenstraße, in den fokussierten Forscherblick genommen wird.

1 Perspektiven im Mehrsprachigkeitsdiskurs

Die Europäische Kommission (2012) beschreibt die Förderung von Spracherwerb als zen-tralen Bestandteil der europäischen Sprachenpolitik und bietet eine Arbeitsdefinition von


Mehrsprachigkeit in der Europäischen Union, die auf unterschiedlichen Ebenen ansetzt. Dementsprechend geht es auf einer individuellen Ebene um die Fähigkeit, in mehre-ren Sprachen kommunizieren zu können, auf geographischer und politischer Ebene um Sprachgemeinschaften und auf organisationaler Ebene um eine politische Entscheidung hinsichtlich der Arbeitssprache(n) (Europäische Kommission 2012). Dabei wird jedoch nach Hamburger (2012, S. 194 f.) im Schulbereich die „natürliche“ Zweisprachigkeit der Kinder mit Migrationshintergrund in den Hintergrund gerückt. Eine Funktionalisierung von Mehrsprachigkeit im Sinne eines Verwertbarkeits- und Verwendungspotentials greift unter dem Fokus Zugehörigkeiten und Identitäten, sowie der Anerkennung zu kurz (vgl. u. a. Gombos 2011; Dirim und Mecheril 2010; Hinnenkamp 2010).

Der aktuelle Diskurs um Mehrsprachigkeit wird von Vertovec (2007b) mit dem Begriff einer Superdiversity ergänzt. Die Sprachenvielfalt im deutschsprachigen Raum verweist auf so genannte „super – diverse“ Sprachumgebungen hin, womit eine steigende Hetero-genität und Komplexität an Herkunfts- und Ankunftskontexten beschrieben wird. „Super-diversität“ bezogen auf Sprachen bedeutet, dass beispielsweise Menschen mit türkischem Migrationshintergrund eine von 34 in der Türkei gesprochenen Sprachen verwenden.

Creese und Blackledge (2010, S. 553) gehen davon aus, dass Sprache und sprachliche Praktiken zwar mit einer nationalen Identität zusammenhängen können, aber nicht zwin-gend davon auszugehen sei. Diese Entkoppelung von Erstsprache und nationaler Herkunft ermöglicht eine Sicht auf Migration im Kontext von Bildung und Schule, die angesichts der aktuellen Entwicklung der Bildungsbeteiligung von Schülerinnen und Schülern unter-schiedlicher Erstsprache eher gerecht wird. Boeckmann (2008, S. 23–26) leitet in seiner Auseinandersetzung mit dem Zweitsprachbegriff folgende drei Halbwahrheiten ab und verweist damit auf eine notwendige Relativierung des Bildes von Schülerinnen und Schü-lern unterschiedlicher sprachlicher Hintergründe: 1) „Menschen, die Zweitsprachen lernen oder erwerben (d. h. sich mit oder ohne Unterricht aneignen) sind Angehörige von Minder-heiten, ihre Erst- bzw. Herkunftssprache folglich Minderheitensprachen.“ 2) „Wenn ich wissen möchte, was die Erst- oder Muttersprache einer Zweitsprachlernerin ist, frage ich einfach.“ und 3) „Schülerinnen mit Migrationshintergrund lernen Deutsch als Zweitspra-che, da sie eine andere Erstsprache haben.“ Diese Halbwahrheiten werden von Boeckmann (2008) selbst in seinen Ausführungen wiederum relativiert. Die Erst- oder Herkunftsspra-che mit einer Zugehörigkeit zu einer Minderheitengruppe gleichzusetzen, wird in seinen Ausführungen vor allem in den USA in Frage gestellt, da mancherorts Minderheitengrup-pen lokale Mehrheiten bilden (ebd.). Zu fragen bleibt, inwieweit sich diese Perspektive auf den deutschsprachigen Raum übertragen lässt. Nach Brizic (2007) impliziert auch die Frage nach der Erst- oder so genannten Muttersprache im Zuge von statistischen Erhebun-gen Zweifel an deren Aussagekraft, da u. a. Tendenzen nachgewiesen werden können, die zeigen, dass statt der eigenen Muttersprache nach dem Verständnis der „Superdiversity“ nach Vertovec (2007b) die offiziellen Staatssprachen angegeben werden.

Auch die Annahme, dass Schülerinnen und Schüler aufgrund einer anderen Erstsprache Deutsch als Zweitsprache lernen, ist nicht als allgemeingültig annehmbar (vgl. Krumm 2010). Folgender Fall illustriert als ein Beispiel diese Schlussfolgerung: Der Vater spricht Französisch, die Mutter Deutsch, die Schülerin ist in Österreich aufgewachsen, rein deutschsprachiger Schulbesuch, in der Sekundarstufe II Französisch als Fremdsprache, die Eltern verständigen sich auf Französisch, die Schülerin bis zur Volksschule zu Hause


teils deutsche, teils französische Sprache, spricht heute in der Familie und außerhalb nur Deutsch, Französisch nur bei Besuchen in Frankreich. In diesem Fall sind die Zuord-nungskategorien Erst- und Zweitsprache nicht feststellbar.

Bilanzierend ist festzuhalten, dass das Thema Mehrsprachigkeit nicht nur als Res-source zu diskutieren, sondern auf schulischer Ebene vor dem Hintergrund der Lehrplan-bestimmungen zur Förderung der Persönlichkeitsentwicklung im Zusammenhang mit Anerkennung und Identitätsentwicklung zu verstehen ist (BMUKK 2012b).

2 Sprachliche Heterogenität im Bildungssystem

Das Ausmaß der sprachlichen Heterogenität im österreichischen Schulwesen wurde mit-tels des sogenannten Muttersprachenunterrichts erhoben (Garnitschnig 2012). Bemerkens-wert ist der hohe Grad an strukturell „aktiver“ Mehrsprachigkeit im Volksschulbereich, der zeigt, dass hier der Erstsprachenunterricht in 22 von insgesamt in Österreich 23 Ange-boten in Anspruch genommen wird, gefolgt von den Neuen Mittelschulen und Hauptschu-len, sowie dem AHS-Bereich (ebd., S. 27 f.). Die Verteilung des Erstsprachenunterrichts zeigt entsprechend der jeweiligen Sprachen in den unterschiedlichen Schulformen ein heterogenes Bild: Im Sonderschulbereich scheinen überdurchschnittlich viele Schülerin-nen und Schüler mit den Erstsprachen Bosnisch, Kroatisch und Serbisch auf, am Gym-nasium sind Arabisch und Polnisch an den vorderen Stellen positioniert, Tschechisch und Pashto fallen nach der Volksschule gänzlich aus dem Programm. Daraus lässt sich ablei-ten, dass mit Mehrsprachigkeit institutionell unterschiedlich umgegangen wird.

De Cillia und Krumm (2010, S. 92 f.) beschreiben den Sprachunterricht im Kontext der Mehrsprachigkeit an österreichischen Schulen wie folgt: 1) Deutsch als Unterrichts-sprache sowie monolinguale Testverfahren, 2) Dominanz von Englisch im traditionellen Fremdsprachenunterricht, 3) Unterschiedliche schulgesetzliche Regelungen autochtho-ner Minderheitensprachen innerhalb Österreichs sowie 4) Vernachlässigung der jewei-ligen Muttersprachen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund im Regelschulwesen. Seit 1994 weist Gogolin (2010) auf den „Monolingualen Habitus“ hin, der trotz der Migrationsdynamiken in Schulen Alltag ist. Dabei handelt es sich bei Mehrsprachigkeit um eine Bündelung von Fähigkeiten und Kenntnissen. Je nach Kontext kann eine bestimmte Sprachform angewendet werden. Mit dem „Geschick der Mehr-sprachigkeit“ beschreiben Dirim und Mecheril (2010, S. 114) u. a. Möglichkeiten, die sich für mehrsprachige Schülerinnen und Schüler ergeben. Je nach Erfordernis der Kom-munikationssituation wird die jeweilige Sprache im Sinne des Codes-Switching oder ein Sprachgemisch als Code-Mixing als Sprechstrategie verwendet. Ausgehend von diesen Ansätzen zur individuellen Mehrsprachigkeit wird diese hier als Potential wahrgenom-men, dass es zu fördern gilt.

3 Pädagogisches Handeln im Kontext von Mehrsprachigkeit

Das Einbinden unterschiedlicher Kommunikationsformen, dazu können das Internet oder das Heranziehen von Büchern in der jeweiligen Erstsprache zählen, ermöglicht es Schü-


lerinnen und Schülern im Unterricht angebotene Themen und Inhalte für sich zu erschlie-ßen (Gombos 2008). Mehrsprachigkeit kann auch durch Kooperationen zwischen den Lehrerinnen und Lehrern sowie durch die Verknüpfung von Muttersprachenunterricht mit anderen Fächern (ebd.) gefördert werden. Krumm (2010) liefert in seinen Beiträgen zur Mehrsprachigkeitsdidaktik konkrete Umsetzungsmöglichkeiten für den Unterricht zur bewussten Förderung von Mehrsprachigkeit aller Schülerinnen und Schüler. Wird Mehr-sprachigkeit als Orientierung wahrgenommen und reflektiert, ist von einem vom Lern-ergebnis erweiterten Lern-Leistungsverständnis auszugehen, wonach die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Vordergrund gerückt werden, also der Prozess, mit dem Lernergebnisse erreicht werden (vgl. Holzbrecher 2004). Mehrsprachigkeit wird so auch als Ressource von Schülerinnen und Schülern anerkannt.

Die Anerkennung von Mehrsprachigkeit in der Schule bedarf einer Implementierung in institutionelle Leitbilder. Holzbrecher (2004) spricht hier auch von einer „Interkultu-rellen Öffnung“ der Institution Schule im Rahmen von Schulentwicklungsprogrammen und meint dabei auch die Einbeziehung aller schulischen Akteure und Institutionen wie Beratungsstellen, Firmen usw. In der schulischen Institution können Bedingungen zur Förderung der Mehrsprachigkeit bspw. durch die Schaffung struktureller Möglichkeiten zur Teamarbeit im schulischen Alltag gestaltet werden. Wie mit Mehrsprachigkeit in der Schule umgegangen wird, zeigen zwei Befunde: Wenning (2007) beobachtet historisch und aktuell vier Kategorien, wie in Schulen mit Heterogenität umgegangen wird. Häufig wird in der Praxis heute das „Ignorieren“ von Heterogenität beobachtet, wobei im Dis-kurs um Diskriminierung diese Umgangsweise zunehmend hinterfragt wird. Das Verbot der Erstsprachen auf dem Schulgelände ist ein Beispiel für „Unterdrückung“. Wenning (2007) beschreibt weiters kompensatorische Fördermaßnahmen als Strategie zum Abbau von Heterogenität. All diese Strategien haben zum Ziel, Heterogenität so weit wie mög-lich zu reduzieren.

Die hier thematisierten Formen des Umgangs mit Mehrsprachigkeit im Praxisfeld Schule bringen die eingangs erwähnten Unterschiedlichkeiten im Hinblick auf den Grad und das Ausmaß der Wahrnehmung und Berücksichtigung mehrsprachiger schulischer Akteurinnen und Akteure zum Ausdruck.

Wie ein anerkennender und förderlicher Umgang mit Mehrsprachigkeit in der Schule umgesetzt stattfinden kann, wird folgend gezeigt.

4 Untersuchung

4.1 Innovative Gestaltung des Unterrichts: das Modell ILE

Die Gestaltungsprinzipien einer innovativen Lernumgebung, die in allen OECD-Studien in Österreich (siehe oben und OECD 2008) von zentralem Interesse sind, entsprechen den Lernprinzipien, die in den einschlägigen, aktuellen Diskussionen der OECD (ebenda) erarbeitet und weiter entwickelt wurden und werden (OECD 2010). Diese manifestieren sich in elf Learning Principles (LP). Die Prinzipien sind lernerzentriert, haben aber einen deutlichen Fokus auf die hohe Bedeutung des Lehrers bzw. der Lehrerin. Sie sind for-dernd, aber ohne jeglichen äußeren Druck oder Stress auszulösen. Sie sind sozial, funda-


mental über Personen gedacht und formuliert. Gleichheit der Möglichkeiten ist konsistent zu vermerken, und zwar für alle im Lehr-Lern-Prozess involvierten Personen, einschließ-lich ihrer Gefühle: Lernen schließt ihr Herz ein. Diese Lernprinzipien implizieren eine Agenda von Lernen durch eine strukturiert und professionell gestaltete Lernumgebung. Nachfolgend werden die elf Learning Principles (LP) in englischer Vollversion mit Über-setzungsanmerkungen der Autorinnen präsentiert:

Evidence-based principles for the design of an innovative learning environment:

LP 1: Whatever its curriculum focus, the aim of the learning environment is to actively promote the development of ‚adaptive competence‘ across its whole learner population. (Die adaptive Kompetenz wird aktiv für alle Lernenden angestrebt.)

LP 2: The learning environment recognizes that the learners in them are the core parti-cipants and encourages active involvement of the learner in the learning process. (Die Lernenden stehen im Zentrum, d. h. dass schüleraktivierendes Lernen leitend ist.)

LP 3: The learning environment consciously and effectively builds on prior learning by its learners so that the learning that takes place is cumulative, rather than in unconnected, isolated episodes. (Lernen baut auf Vorerfahrungen auf und vernetzt Lerninhalte.)

LP 4: The learning environment is acutely sensitive to individual differences among lear-ners, with the prominent recourse to adaptive teaching and feedback and avoiding over-load. (Individuelle Unterschiede werden ernst genommen, Lehren und Rückmeldungen werden auf unterschiedliche Schülerinnen und Schüler abgestimmt, um eine Überforde-rung zu vermeiden.)

LP 5: The learning environment uses structures in the external world such as digital technologies to guide the learning process. (Medien, insbesondere elektronische Medien, werden verwendet.)

LP 6: The learning environment explicitly fosters in its participants an understan-ding of their own activity as learners. (Die Lernumgebung fördert die Übernahme der Verantwortung für die Lernprozesse bei den Lernenden, Metakognition und Selbststeuerungsfähigkeit.)

LP 7: The learning environment pays close attention to the motivational and emotional profiles of its learners. (Individuelle Emotionsprofile und Motivationen der Lernenden werden in den Blick genommen.)

LP 8: The learning environment has appropriate assessment strategies to support lear-ning, with a strong emphasis on formative feedback. (Es gibt adäquate Leistungsfeststel-lungsstrategien sowie eine Betonung von formativen Rückmeldungen.)


LP 9: The learning environment recognizes that learning is social and allows for a sub-stantial degree of cooperative learning. (Lernen wird als soziale Aktivität mit vielen kooperativen Elementen organisiert.)

LP 10: The learning environment emphasizes the external relevance of the learning being undertaken for everyday life, community, culture and the wider world. (Außerschu-lisches Lernen [im Alltag] wird bewusst wert geschätzt, sodass Lernen in der Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler kontextualisiert wird.)

LP 11: The learning environment is connected to other learning environments in a stu-dent‘s life. (Es gibt Verknüpfungen mit außerschulischen Lernorten.)

Nachdem nun Trendoptionen für innovative Lernumgebungen referiert wurden, werden im Anschluss konkrete Ergebnisse der beforschten ILE-Schule unter dem Fokus von Mehrsprachigkeit präsentiert.

4.2 Fragestellungen der Fallstudie

Für die vorliegende Studie (vgl. auch Gastager und Messner 2012, S. 80 ff.) wird ange-nommen, dass Aspekte, die für das Schul- und Klassenklima relevant sind, also soziale, emotionale, sowie sozio-moralische Aspekte in den Unterrichtsalltag und optimalerweise in alle Unterrichtszeiten integriert werden. Spezifische Fragen lauten: 1) Wie lässt sich der soziale Kontext und die Entwicklung des Lernsettings mit Berücksichtigung der Spra-chenvielfalt skizzieren? 2) Was sind charakteristische pädagogische Gestaltungsmomente und –möglichkeiten im Umgang mit Mehrsprachigkeit?

4.3 Steckbrief der Schule (Tab. 1)

Diese Schule hat einen hohen Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshin-tergrund. Die Schule wird als Ganztagsschule geführt und setzt einen deutlichen Schwer-punkt auf Mehrsprachigkeit. An der Schule werden neben Englisch und/oder Italienisch weitere Sprachen in Form eines wöchentlich stattfindenden „Sprachenkarussells“ unter-richtet. Ein besonderer Schwerpunkt liegt in der Förderung der (Haupt-) Muttersprachen der Schülerinnen und Schüler (Bosnisch, Kroatisch, Serbisch und Türkisch). In einem „interkulturellen Mentoringsystem“ vermitteln Studierende als Mentorinnen und Mento-ren mit Migrationshintergrund zwischen Schule und Elternhaus und bilden so eine Brücke zwischen beiden Seiten. Zum pädagogischen Konzept der Schule gehören kooperative Unterrichtsformen, selbsttätiges Lernen und individualisierende Förderangebote. Die in den Blick genommene Schule ist eine öffentliche Volksschule mit ganztägig geführten Klassen, in denen Kinder im Alter von sechs bis zehn Jahren unterrichtet werden. Der Impuls für erforderliche Innovationen an der Schule kommt zunächst von der besonderen Lage des Standortes an der Peripherie der Großstadt Wien in einem sogenannten Arbei-terbezirk. Der Großteil der Schülerinnen und Schüler weist einen Migrationshintergrund auf.


4.4 Durchführung der Untersuchung und verwendete Forschungsmethoden

Im November und Dezember 2009 wurden durch ein Untersuchungsteam der Pädago-gischen Hochschule Steiermark an zwei aufeinanderfolgenden Schultagen Daten an der Schule erfasst. Es gelangten nach Mixed-Method-Prinzipien (vgl. Cresswell & Plano Clark 2011; Morse 2010) vier unterschiedliche Forschungsmethoden zur Umsetzung. Dies sind die Folgenden: 1) Interviews (Mayring 2007) mit der Schulleitung und Grup-peninterviews mit den beteiligten Lehrerinnen und Lehrerin sowie den beteiligten Schü-lerinnen und Schülern; 2) Videographie (Pirie 1996) an zwei Schultagen in zwei dritten

Tab. 1: Steckbrief der Europaschule Wien Vorgartenstraße. (Gastager und Messner 2012, S. 80)Schule bzw. Schulstandort Europaschule Wien VorgartenstraßeSchulart VolksschuleEinwohnerzahl des Schulortes 1,7Mio.Schüler/innenzahl innerhalb der ILE, Lehrer/innenzahl

38 Kinder (18 Knaben, 20 Mädchen), ca. 55–60 Lehrerinnen und Lehrer

Beteiligte Lehrer/innen NeunStrukturelle Besonderheiten/Kennzeichen der Schule

Ganztagsvolksschule mit fremdsprachlichem und öko-logischem Schwerpunkt; Einzugsgebiet mit sozial weniger begünstigter Bevölkerung, hoher Anteil an Schüler/innen mit Migrationshintergrund

Pädagogische Innovationsschwerpunkte

Fremdsprachenschwerpunkt; Gesundheitsförderung, soziales Lernen und Gewaltprävention; dynamisches Begabungsför-derkonzept; Demokratielernen

Laufende Schulversuche im Innovationsschwerpunkt

Sprachenkarussell: dritte lebende Fremdsprache, bilinguale und muttersprachlichen UnterrichtsprojekteDemokratielernen: SchulratInterkulturelles Mentoring: Studierende mit bikulturellem Hintergrund unterstützen die Kommunikation zwischen Eltern mit Migrationshintergrund und der SchuleGewaltprävention: Workshops für Schüler/innenPeer Mediation: Schüler/innen unterstützen bei der Bewälti-gung von Konflikten mit Mitschüler/innenFörderkarussell: Förderung in klassenübergreifenden Kleinstgruppen

Nationale Projekte Siehe obenInternationale Projekte Comenius: Internationale Schulpartnerschaften für sozia-

les Lernen, Demokratielernen und Ökologisierung des SchullebensSprachassistent/innen aus Polen, Frankreich, Großbritannien, Slowenien, Tschechien und der Türkei

(Begleit-) Forschungsprojekte Balu und DU: www.balu-und-du.de, Unterstützung durch erwachsene Bezugspersonen in der Freizeit, wissenschaftliche Begleitung Prof. Dr. Hildegard Müller-Kohlenberg (Universi-tät Osnabrück)

Website der Schule http://www.europaschule-wien.com/seiten/index/index.htm


Schulstufen über acht Stunden; 3) Stimulated Recalls (Calderhead 1981; Stough 2001) zu ausgewählten Videosequenzen und 4) Systematische Beobachtung (Friebertshäuser 2003).

5 Ergebnisse

5.1 Multilingualität als Ausgangspunkt schulischer Gestaltung

Der spezifische sozioökonomische Hintergrund der Mehrheit der Kinder, die damit ver-bundenen Herausforderungen sowie der Umgang der Schule mit diesen Herausforderun-gen werden von der Schulleiterin im Interview gleich zu Beginn angesprochen: In den unterschiedlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler und dem jeweiligen besonderen Lebenshintergrund, den sie mitbringen, sieht sie die Notwendigkeit für diffe-renziertes und projektorientiertes Arbeiten.

Das heißt, sie (Anm.: die Schülerinnen und Schüler) kommen mit sehr, sehr unter-schiedlichen Voraussetzungen zu uns in die Schule. Äh, nicht nur die Förderung betreffend, sondern auch ihre Sprachkenntnisse betreffend. (…) Wir haben eine Mischung von allen möglichen Sprachen und die Kinder haben natürlich dann auch Probleme, Deutsch zu lernen, richtig Deutsch zu lernen. Das heißt, es gibt viele verschiedene Niveaus in den Klassen und (.) da kann man nur differenzie-ren, projektorientiert arbeiten, sodass wirklich jedes Kind die Chance hat, sich das herauszuholen, wo es grade steht und wo es selbst ansetzen kann. [SL, Z. 83 ff.] (Berücksichtigung von LP 4, Reagieren auf individuelle Unterschiede).

Die Annahme der Herausforderungen der gegebenen demografischen Situation führte an der Schule schon vor etwa fünfzehn Jahren dazu, dass immer wieder pädagogische Neue-rungen in verschiedensten Formen initiiert wurden und nach wie vor Innovationen am Standort forciert werden. Häufig gehen diese von der Schulleiterin aus und werden von den Lehrerinnen und Lehrern aktiv mitgetragen. Von diesen wird ein sehr hohes Engage-ment in Bezug auf didaktische Formen und Offenheit im Unterricht, zum Beispiel unter Rücksichtnahme auf die Themen- und Sprachenvielfalt, erwartet [L, Z. 83 ff.] (Berück-sichtigung von LP6: Die Lernumgebung fördert die Übernahme von Verantwortung für die Lernprozesse bei den Lernenden, Metakognitionen und Selbststeuerungsfähigkeit). Es gibt nicht nur das multilinguale Klassenzimmer, sondern auch ein multilinguales Kol-legium mit zum Teil bis zu ca. achtzehn verschiedenen Erstsprachen. Dieses Faktum ist offensichtlich gleichzeitig Ursache und Folge der Tatsache, dass mit großer Sensibilität in Bezug auf die am Schulstandort gesprochenen Sprachen gearbeitet wird. Lehrerinnen und Lehrer zeigen besonderes Verständnis für soziokulturelle Gemeinsamkeiten, und auch für die auftretenden Unterschiede, die thematisiert werden können.


5.2 Merkmale einer multilingualen Schule

Am untersuchten Schulstandort sind unterschiedliche äußerst kreative innovative päd-agogische Gestaltungselemente feststellbar, die mit Fokus auf Mehrsprachigkeit durch folgende Kennzeichen charakterisiert werden:

(1.) Eine gemeinsame Werthaltung des SchulteamsBelegbeispiele finden sich auf der Website der Schule. Die gemeinsame Werthaltung

wird bereits auf der Hauptseite durch folgenden Hinweis angesprochen „voneinander ler-nen miteinander arbeiten und zueinander stehen“ (Europaschule o. A.).

Voneinander Lernen impliziert auch das Leben anderer kultureller Werthaltungen und Sprachen im Schulalltag. Miteinander Arbeiten ist ein deutlicher Hinweis auf einen hohen Stellenwert des sozialen Miteinanders in den jeweiligen Gemeinschaften auf Klas-sen- und Schulebene, also das Zusammenleben der Schülerinnen und Schüler und Eltern sowie der Lehrerinnen und Lehrer mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund. Das Zueinander stehen impliziert Werte der Loyalität und des demokratischen Umganges; signalisiert deutlich ein sinnstiftendes Element in der gesamten multilingualen Schul-kultur. Im Leitbild der Schule spiegelt sich in einem Aspekt des Schulprofils der Wert der besonderen Hochschätzung der Diversität. Es wird dadurch ersichtlich, dass an der Schule diese als Ressource gelebt wird. „Das Team unserer Schule möchte SchülerIn-nen und Eltern ansprechen, die Schule als Lebensraum mit kultureller, sprachlicher und individueller Vielfalt schätzen und Diversität als Bereicherung verstehen.“ (vgl. Europa-schule o. A.). Dieser Grundsatz spiegelt sich auch in Interviewaussagen der Lehrerinnen und Lehrer wieder, beispielsweise „Die Schule steht für Öffnung. (…) Das steht auch im Vordergrund, das Miteinander leben in einem, sagen wir mal, in einem Europa, das, äh, (..), das eben, äh, zeigen muss, dass wir miteinander, nur miteinander was weiterbringen und nicht, indem wir uns abgrenzen und andere ausgrenzen“ [L, Z. 586 ff.]

Im Sprachenkarussell (siehe auch folgend) geht es auch um die Umsetzung des Lear-ning Principles 6: Die Lernumgebung fördert die Übernahme der Verantwortung für die Lernprozesse bei den Lernenden, Metakognition und Selbststeuerungsfähigkeit; sowie um die Berücksichtigung von Learning Principle 9: Lernen wird als soziale Aktivität mit vielen kooperativen Elementen organisiert.

(2.) Sprachenkarussell und interkulturelles MentoringUm der Heterogenität ihrer Schülerschaft gerecht zu werden, setzt die Schule einen

Fremdsprachenschwerpunkt wie oben erwähnt in Form eines Sprachenkarussells, eines Angebots, das je nach Neigungen und Interessen die Wahl einer weiteren Fremdsprache zusätzlich zu Englisch und/oder Italienisch ermöglicht. Darüber hinaus werden bilinguale Unterrichtsprojekte in Deutsch-Italienisch sowie Deutsch-Türkisch gestaltet. Die Einbe-ziehung der Sprachenvielfalt der Kinder und die erstsprachliche Förderung der Sprachen Bosnisch, Kroatisch, Serbisch und Türkisch (zweisprachige Alphabetisierung) stehen genauso auf dem Programm wie die sprachheilpädagogische Förderung der Kinder.

„Das Sprachenkarussell haben wir jetzt gerade gehabt. Da gibt es so Sprachen, jede Sprache gibt’s da: Französisch, Italienisch, Englisch, Deutsch, Persisch und Russisch und so weiter. Ich bin in Englisch und bei uns ist die L. (Name der Lehrerin) und wir haben einmal Twister gespielt, aber nur auf Englisch. Wir haben so gemacht, da hat sie auf Englisch gesagt, mit was wir wo gehen sollen. Und wir sind in die Bibliothek ganz


oben gegangen.“ [S, Z. 323 ff.] Dabei können die Kinder selbst bestimmten, welche Sprache sie lernen möchten.

Durch das System des interkulturellen Mentoring ist es den Lehrerinnen und Lehrern möglich, mit den Eltern gemeinsam die Kinder in ihrer Mehrsprachigkeit zu unterstützen und zu fördern. „Also auch da versuchen wir sie auch zu stärken, in ihrer Muttersprache, in ihrer Herkunftssprache zu bleiben und die auch zuhause zu sprechen.“ (Stimulated Recall, LB Z. 862–863)

Grundlage hierfür ist die offene Haltung der Lehrenden zur Mehrsprachigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler:

Ich glaube, dass, äh, hier alle Lehrerinnen und Lehrer wissen, dass sie mit viel Res-pekt den Kindern begegnen, dass die Würde des Kindes nicht angetastet ist, dass alles, was das Kind von einem anderen Kulturkreis und Sprachkreis mitbringt, dass das als Ressource gesehen wird und nicht sozusagen als Nachteil oder als Lücke, dass dem Kind noch zum Deutschen fehlt. (..) [L, Z. 640 ff.] (Korrespondiert mit LP10: Außerschulisches Lernen [im Alltag] wird bewusst wert geschätzt, sodass Lernen in der Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler kontextualisiert wird)

(3.) Projekte an der Schule mit Fokus MehrsprachigkeitDas Angebot an den vom Schulteam initiierten Projekten spricht schulische Akteurin-

nen und Akteure auf unterschiedlichen Ebenen an. Auf der Ebene des schulischen Unter-richts ist das Arbeiten an internationalen Kooperationsprojekten bereits fester Bestandteil inhaltlicher Auseinandersetzungen. Persönliche Kontakte mit Kolleginnen und Kollegen, sowie mit den Kindern der Partnerschulen aus mehreren europäischen Staaten ermögli-chen so auch den Einsatz der jeweiligen unterschiedlichen Erstsprachen. Weitere Projekte beziehen die Eltern aktiv mit ein und sind beispielsweise auf der Ebene des Spracherwerbs angesiedelt oder im Sinne eines gegenseitigen Kennenlernens. So existiert seit 2006 ein Deutschkurs für Mütter von Schülerinnen und Schüler. Das eingerichtete Kulturcafé bie-tet sich seit 2007 als Ort für einen Austausch der Eltern untereinander an. Dieses Projekt wurde auch mit dem Siemens Fairness Award ausgezeichnet. (vgl. www.europaschule-wien.com/seiten/aktuell_frame.htm)

(4.) Eingliederung der Sprachenvielfalt in den Regelunterricht und Förderung der Feedback-Kultur mit Individualisierung

Es ist den Lehrerinnen und Lehrern ein besonderes Anliegen, dass die Kinder ihre jeweilige Erstsprache in den Unterricht einbringen können: „(…) natürlich müssen auch die italienischen Kinder zu ihrem Recht kommen. Dass sie einmal in ihrer Mutterspra-che so frei sprechen können, also ist heute der (Name) dran gekommen.“ (LB, Stimula-ted Recall Z. 77–78) Als selbstverständlich beschreiben die Schülerinnen und Schüler die regelmäßigen Begrüßungen in den unterschiedlichen Sprachen: „(…) die (NameL) und die (NameL) begrüßen uns auch sehr oft, eigentlich nur äh ,Guten Morgen!‘, zum Beispiel jetzt auf Deutsch, ähm, ,Guten Morgen!‘, auf Italienisch ,Buon giorno!‘, auf Kroatisch ,Dobro jutro!‘ und dann immer so weiter.“ (SA, Z. 357–360) Dabei wird von einer weiteren Schülerin auch von der Lehrerin mit Erstsprache Italienisch berichtet, die auch nach dem Wohlbefinden der Kinder auf Italienisch fragt und diese die Antworten in italienischer Sprache geben (SA, Z. 352–354). Der Einsatz des Europäischen Sprachen-portfolios als Arbeitsinstrument im Unterricht zeugt von einer weiteren Förderung der


Mehrsprachigkeit der Kinder auf institutioneller Ebene (www.europaschule-wien.com/seiten/aktuell_frame.htm).

Als besonders bedeutsam für die Lernprozessbegleitung benennen die befragten Leh-rerinnen und Lehrer die individuellen und differenzierten Rückmeldungen an die Kinder. So bezieht sich beispielsweise eine Lehrerin in ihren Ausführungen auf einen Schüler, den sie im Erwerb der deutschen Sprache unterstützt und verweist auf die Notwendigkeit, das Lernsetting so zu gestalten, dass sich dieser Schüler vor allem wohl und in der Klasse „(…) gut aufgehoben (…)“ fühlt (Stimulated Recall, LB&LC, Z. 165–177).

Die regelmäßig im Unterricht praktizierten Feedbackrunden gehen nicht nur von den Lehrerinnen und Lehrern aus. Auch die Schülerinnen und Schüler sind aktiv in die Feed-backkultur der Schule eingebunden: „Die Schüler/innen zeigen auf. Die Schülerin, die vorgelesen hat, bestimmt mit der Nennung des Namens in welcher Reihenfolge ihre Klas-senkameraden Feedback geben. Die Interaktion findet jeweils zwischen zwei Schüler/innen statt, indem eine Schülerin/ein Schüler zur Leseleistung Stellung nimmt und diese von der Leserin aufgenommen wird.“ (V1, 183–187). Die Schülerinnen und Schüler tau-schen sich aus, die Äußerungen entsprechen einer geregelten Rückmeldekultur.

6 Fazit

Im Rahmen einer OECD-Studie wurden vor dem Hintergrund der Learning Principles (LP) in dieser Fallstudie den Fragen nachgegangen, wie Lernsettings unter dem Fokus der Entwicklung sowie dem sozialen Kontext der Sprachenvielfalt beschrieben wer-den und welche Merkmale pädagogischer Gestaltungsmomente und –möglichkeiten im Umgang mit Mehrsprachigkeit als charakteristisch gelten können. Die Ergebnisse der Studie geben Aufschluss über Elemente innovativer Lernumgebungen auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler: a) Kultur des Respekts; b) Orientierung am Individuum; c) Individualisierung; d) Selbsttätiges Lernen der Schülerinnen und Schüler; e) Schaffung von Erfahrungs- und Handlungsspielräumen; f) Stärken der Selbstwirksamkeit; g) Demo-kratische Mitbestimmung an Unterricht und Schule; h) Orientierung an Vorerfahrungen; i) Lerngemeinschaften; j) Bearbeitung von Problemstellungen aus dem Alltag bzw. der Welt der Jugendlichen; k) Transparente Leistungsbeurteilung; l) Trennung von Lern- und Leistungsphase und m) Rückmeldekultur. Zudem wird auf die zentrale Bedeutung einer Haltung und Bereitschaft der Lehrenden im Hinblick auf Verantwortlichkeit, Leistungs-erwartungen, Austausch und Kommunikation und systematische Reflexion der eigenen Persönlichkeit und der professionellen Entwicklung hingewiesen.

Exemplarisch kann im Kontext der vorgestellten Fallstudie gezeigt werden, dass die von der OECD formulierten Learning Principles einer innovativen Lernumgebung vor allem in den Bereichen der LP 4, 6, 7 und 9 in der beforschten Schule evident sind. Offen-bar ist es wesentlich für eine Schulkultur, die in besonderer Weise die Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler adaptiv berücksichtigt, dass eine heterogene Beziehungs- und Kommunikationskultur gelebt wird, in der in einem offenen und zugleich lernerzen-trierten, Lern- und Arbeitsklima reflexiv und feedbackorientiert gelernt und gelebt wird.

Vor dem Hintergrund des Inklusionsindex von Booth und Ainscow (2003; übersetzt von Bobab und Hinz) lassen sich entsprechend der drei Dimensionen schulischer Ent-


wicklungsprozesse (vgl. Pkt. 1) folgende Perspektiven für die Gestaltung innovativer Lehr- Lernarrangements in multilingualen Schulen ableiten: 1) Es wird eine Haltung zu und eine Anerkennung von Multilingualität als gesellschaftliche Normalität entwickelt, die eine Öffnung der Schule als Bildungsinstitution für alle schulischen Akteurinnen und Akteure unterschiedlicher Erstsprachen fordert. 2) Die Teilhabe aller schulischen Akteu-rinnen und Akteure im Schul- und Bildungssystem wird unterstützt durch strukturelle Angebote zum Erwerb der Amtssprache Deutsch sowie anderer Sprachen. Es erfolgt die Lernprozessbegleitung durch eine Koordination sprachunterstützter Teamarbeit im Kollegium im Sinne einer kooperativ-synergieorientierten Haltung (vgl. Supplementary Tab. 1 Pkt. 3), die eine Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler am Unterricht ermög-licht. 3) Im Unterricht wird die Lernprozessbegleitung der Lehrenden schülerinnen- und schülerorientiert umgesetzt, in dem die Sprachenvielfalt als Ausgangspunkt und Lern-chance für die Unterrichtsgestaltung herangezogen und das entsprechende Lernangebot im Hinblick auf das Leistungspotential differenziert aufbereitet wird. Teamarbeit und ler-nendenzentrierte Koordination durch das Kollegium sowie die Einbeziehung der Eltern als Voraussetzung der Unterrichtsgestaltung sind schulkulturelle Indikatoren, welche die Wahrnehmung unterschiedlicher Erst- oder Familiensprachen nicht als zusätzliche Her-ausforderung sondern als Ressource begünstigen. Der Reflexion schulischer Rahmenbe-dingungen wird eine besondere Bedeutsamkeit zugeschrieben und ist im Hinblick auf die Praktikabilität unter dem Aspekt der anerkannten Mehrsprachigkeit zu überprüfen. Einer inklusiven Anerkennung von Multilingualität steht jedoch im Wege, dass im österrei-chischen Bildungssystem die Erbringung von Leistungsnachweisen nicht in der eigenen Erst- oder Familiensprache möglich ist, sondern die Unterrichtssprache Deutsch vorsteht.

Anmerkungen

1 Die vorliegende Fallstudie wurde im Rahmen eines OECD – Projektes von 2009–2012 durch-geführt. Wir danken für die finanzielle Förderung durch das bm:ukk Wien.

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Multilingualität in Gestaltung schulischer Praxis – Potentiale eines innovativen Lehr-Lernarrangements; Multilingualism in designing practice at school: potential of an innovative