norden, nationen och historien - DiVA portal618520/FULLTEXT01.pdf · Andra världskriget som nedgångsmotiv i nordiska historiekulturer 269. 13. Omvärldens reaktioner och den övergripande

norden, nationen och historien

Norden, nationen och historien

Perspektiv på föreningarna Nordens historieläroboksrevision 1919–1972

Henrik Åström Elmersjö

nordic academic press

Umeå Studies in History and Education 7Editor Daniel Lindmark

Denna bok publiceras med stöd av Humanistiska fakulteten och Lärarhögskolan vid Umeå universitet, Stiftelsen Karl Staaffs fond

för frisinnade ändamål, Letterstedska föreningen och Sveriges Läromedelsförfattares förbund.

Nordic Academic PressBox 1206

221 05 Lundwww.nordicacademicpress.com

© Nordic Academic Press och Henrik Åström Elmersjö 2013Sättning: Stilbildarna i Mölle, Frederic Täckström, sbmolle.com

Omslag: Maria Jörgel AnderssonOmslagsbilder: Carta Marina, karta över de nordiska länderna

(Olaus Magnus, 1539), och Föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen vid sjätte mötet, november 1938 i Oslo (fotograf okänd).

Tryck: ScandBook, Falun 2013ISBN 9789187351136

Kopiering eller annat mångfaldigande av denna inlagakräver förlagets särskilda tillstånd.

Innehåll

del 1 inledning

1. Forskningsuppgift och forskningssammanhang 11Problem, perspektiv och syfte 14Tidigare forskning om läroboksrevisioner 16 och internationella historiekonflikter Studiens forskningskontexter 21

2. Teoretiska utgångspunkter och metod 27Hegemoni och förhandling 27Minne, berättelse och historiekultur 30Nationalism som analytiskt begrepp 33Nationella myter 36Att undersöka organisationer och deras förutsättningar 39Frågeställningar 40Källmaterial, metod och tillvägagångssätt 41Avgränsningar 45Disposition 46

3. Nordismen, föreningarna och historieämnet i Norden 47Nordismen 47Föreningarna Norden 50Historieämne, läroböcker och granskning 53Det akademiska ämnets utveckling i tidigare forskning 66

del ii organisation

4. Organisatoriska förutsättningar 71Organisationshistoria och nätverksanalys 71

5. Föreningarna Norden och läroboksfrågan under 1920talet 77Norden, nationalismen och skolan 77Revisionen 1919–1922 81Perioden 1922–1932 84

6. Nordisk kommitté och nationella nämnder 1932–1972 96Föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen 96Facknämnderna – sammansättning och kontakter 98Organisatoriskt förhållande till omvärlden 109

7. Arbetsprocessen 1933–1972 114Den totala genomlysningen av läroboksbeståndet 1933–1935 114Den kontinuerliga granskningen 1936–1975 116”Omstridda spörsmål i Nordens historia” 119Lärarseminarier 129”Önskelistorna” 131

8. Det organisatoriska fältet 133De första stegen 133Nämndledamöternas och granskarnas karriärkapital 1932–1972 135Det organisatoriska fältets utveckling 139

del iii diskussion

9. Historiekulturer under förhandling 147Historiekulturella dimensioner 148Nationella mytmotiv 151

10. Ursprungs och migrationsmotiv 154Finska ursprungs och migrationsmotiv 154Isländskt ursprung och isländsk migration 170Danskt, norskt och svenskt ursprung 178Nordens ursprung? 186

11. Frigörelse och återfödelsemotiv 191Island 192Finland 195Unionsupplösningar 205

12. Guldålders och nedgångsmotiv 231Tidiga guldåldrar – finsk, isländsk och norsk 232300 år av stormaktstid och natt, 1500–1800 235Guldåldersmotiv mot nedgångsmotiv 267Andra världskriget som nedgångsmotiv i nordiska historiekulturer 269

13. Omvärldens reaktioner och den övergripande diskussionen 275Nationen, Norden, Europa och världen 275 – en förhandling om identitet Historikernas och lärarnas reaktioner 277Läroboksförfattarnas reaktioner 281

del iv avslutning

14. Norden, nationen och historien 289Historieläroboksrevisionens nationella organisation 290Diskussionernas nationella fokus 293Vetenskapens inflytande över läroböckerna 302Organisation och diskussion – avslutande reflexioner 304

Summary 309

Efterord 319

Noter 323

Bilagor 4111. Ledamöternas och granskarnas karriärkapital 1919–1972 4112. Översikt över ledamöterna i de nordiska facknämnderna 1932–1980 4143. Läro och läseboksgranskningar 1935–1975 416

Förkortningar 430

Referenser 431

Personregister 463

del iinledning

11

kapitel 1

Forskningsuppgift och forskningssammanhang

Nu höll sig Gustav någon tid dold på gården Rävsnäs vid Mälaren, som tillhörde hans fader. Här träffade honom nyheten om Stockholms blodbad; han fick veta, att hans fader och svåger blivit avrättade, hans moder och syster fängslade. Djupt upprörd över sina egna olyckor tänkte han dock främst på fäderneslandets [olyckor] och beslöt att liksom fordom Engelbrekt och Sturarna kalla dalkarlarna till vapen för fäderneslandets räddning.1

I Sverige var stormannaopinionen i unionsfrågan delad, men efter hand växte sig det unionsfientliga partiet allt starkare under ledning av Sturarna […]. Sturarna sökte också stöd hos politiskt medvetna grupper bland de ofrälse, hos borgare, bergsmän och bönder. Dessa samhällsskikt började nu på grund av sin ekonomiska eller militära betydelse bli att räkna med på allvar i politiken.2

Detta är två olika redogörelser på temat ”upplösningen av Kalmarunionen”. Den första står att finna i en mycket spridd lärobok för det svenska gymnasiet från 1918, året innan föreningarna Norden började granska läroböcker i syfte att stärka banden mellan de nordiska nationerna – en företeelse som är denna avhandlings studieobjekt. Den läroboken är skriven i enlighet med läroverksstadgan från 1905 och undervisningsplanen från 1909.3

Den andra versionen är hämtad från en svensk lärobok som gavs ut 1973, året efter slutpunkten för min studie av föreningarnas granskning. Den läroboken är skriven i enlighet med läroplanen för gymnasiet från 1970 och de anvisningar som finns där för ämnet historia.4

Vad har hänt med berättelsen om Sverige och Norden mellan 1918 och 1973? Hur har beskrivningen förändrats? Bortsett från att de ovan citerade utdragen ur berättelsen behandlar samma tid och i någon mån

12


samma förändring av det svenska samhället är de så olika att de är svåra att jämföra. Perspektiv, historiesyn och fokus är helt olika. Den första versionen är egentligen längre, här återger jag bara ett kort utdrag. Hela texten på temat är över fyra sidor långt och har rubriker som ”Gustavs ungdom och första bedrifter” och ”Befrielsekriget” och har ett visst fokus på motstånd mot danskar.5 I den andra versionen upptar temat en sida och varken befrielsekrig, Gustavs bedrifter eller danskarna nämns.6

Varför har temat ”Kalmarunionens upplösning” i den svenska historieläroboksberättelsen förändrats? Det skulle gå att peka på många olika förklaringar på samhällelig nivå, händelser under 1900talet som kan ha påverkat behovet av en ny berättelse om Sverige: demokratisering, förändrade sociala förhållanden och en annan social rekrytering till gymnasieskolan, genomgripande förändringar av skolan som helhet, ett andra världskrig, ökade internationella samarbeten globalt, i Europa och i Norden och så vidare. Alla dessa strukturella förändringar ledde, enkelt uttryckt, till ett uppfattat behov av andra berättelser. Även historievetenskapen påverkades av dessa förändringar och kunde också ge vetenskapligt stöd för en förändrad syn på Sveriges historia.

Jag kommer inte att behandla alla dessa övergripande förändringar i den här studien, utan en specifik företeelse i den här kontexten, där aktörerna ville förändra läroböckernas innehåll. När föreningarna Norden började undersöka läroböcker i historia 1919 (med hänvisning till just boken av Odhner & Hildebrand som citerades ovan, men till dess beskrivning av en annan unionsupplösning, nämligen den år 1905) var det knappast en så vittgående förändring de var ute efter att åstadkomma. Icke desto mindre fortsatte revisionen ända fram till 1970talet och var alltså med om hela förändringen. Genom att följa diskussionen inom en sådan begränsad företeelse som föreningarnas undersökning av läroböckerna, ska den här avhandlingen sprida mer ljus över processen där historia och synen på det förflutna förhandlas fram, vem som får förhandla (och för vilkas räkning), hur den förhandlingen går till och hur den förändras över tid. Jag ska i den här studien undersöka inom vilka ramar och på vilket sätt föreningarna Norden i sin historieläroboksrevision diskuterade och förhandlade fram den historia som skulle ligga till grund för en större förståelse grannfolken emellan, samt vad detta kan ha haft för implikationer för historieförståelse och nationell identitet.

Att historien omtolkas av varje generation är inte något nytt påfund.7 Historien skrivs dock inte på ett tomt blad varje gång, utan all ”ny” hi storia kan sägas relatera till och förhandlas fram i förhållande till äldre historieskrivning. Detta gäller såväl vetenskaplig historieskrivning som

13

forskningsuppgift och forskningssammanhang

mer ”folklig”. Debatten om utbildning av barn och ungdomar kan också betraktas som en arena för politisk kamp, inte bara generellt utan också i varje skolämne. Vad som ska läras ut, och varför, debatteras med inte minst ideologiska förtecken. Historieämnet i skolan har också haft en mängd olika inriktningar genom tiderna. Syftet med att undervisa i historia har varierat och därmed innehållet i undervisningen.8 Att förmedla ett nationellt kulturarv och fostra barn till en särskild känsla för fosterlandet var dock själva grunden för ämnet under lång tid. Vid slutet av 1800talet förändrades den synen på historieämnet i vissa kretsar (dock inte så mycket bland historiker som bland lärare i historia) och ämnet ifrågasattes som överdrivet nationalistiskt, till och med krigshetsande.9 Denna uppfattning blev till synes bekräftad i och med att första världskriget bröt ut och de nationalistiska stämningarna, inte sällan med historisk klangbotten, nådde nya nivåer. Under och främst efter kriget accentuerades också motståndet mot den ensidiga nationalismen i allmänhet och den krigiska och nationalistiska historieundervisningen i synnerhet. Samarbete mellan länder blev i stället det nya ”stridsropet”, inte minst i Norden.

År 1919, på våren efter kriget, bildades tre föreningar i Norden, en i Danmark, en i Norge och en i Sverige, med namnen Norden – (dansk/norsk/svensk) förening för nordiskt samarbete. Det nationella kunde man inte helt göra avkall på och därför blev det tre nationella föreningar som skulle eftersträva detta nordiska samarbete. Redan samma år, på hösten 1919, blev den norska föreningen Norden uppmärksammad på att det fanns en del problem angående norsk historia i svenska läroböcker. De bestämde sig för att tillsätta en kommitté för att undersöka om det förekom liknande problem i de norska läroböckerna visavi de andra nordiska ländernas historia. Därmed kan historieläroboksrevisionen i föreningarna Nordens regi sägas ha tagit sin början. Den norska kommittén hittade dock inga större problem i norska läroböcker och det skulle dröja ända till 1932 innan frågan på allvar diskuterades igen i föreningarna. Då tillsattes en internationell kommitté med deltagare från alla föreningarna, som blivit fem till antalet i och med att finländska och isländska föreningar hade bildats under 1920talet. Denna kommitté skapade också föreningarna Nordens historiska facknämnder, som var nationella nämnder bestående av historiker, läroboksförfattare, lärare och skolledare som hade i uppdrag att kontrollera de andra ländernas läroböcker i historia för att säkerställa att inget nordiskt lands befolkning eller nationella ära kränktes.

14


Problem, perspektiv och syfteDe två problem som jag ska angripa i den här avhandlingen ligger på olika nivåer. Det första är ett teoretiskt problem som har att göra med historiens förändring. Det andra är kopplat till undersökningsobjektet som sådant och den status föreningarna Nordens historieläroboksrevision har fått, och antaganden som har gjorts om den.

Angående det första problemet finns en besvärande underförstådd, men föga undersökt, koppling mellan förändrade sätt att tala om och förstå historia å ena sidan och förändringar i samhället å den andra. Hur går det egentligen till när historien förändras? Det är en fråga som inte går att besvara generellt, men i ett begränsat sammanhang går det att studera hur olika intressenter kommer fram till en ny historia, hur den gamla försvaras och den nya förhandlas fram.

Jag använder föreningarna Nordens historieläroboksrevision som ett omvänt prisma för att studera hur nationella berättelser strålar samman i en uppfattad nordisk berättelse när två eller flera nationella narrativ möts i en förhandling om historisk sanning och i förlängningen om den historiska identiteten. Samtidigt kan vi också studera det omvända: hur en nordisk berättelse delas upp i fem olika nationella berättelser.

Angående det andra problemet har just föreningarna Nordens historieläroboksrevision använts i olika beskrivningar av läroboksrevisioner som ett gott exempel och i forskning om skolans historieämne har den använts som exempel på anitnationalistiska och fredsfostrande försök att förändra historieundervisningen.10 Ingen har dock undersökt vad revisionen åstadkom, vilket inflytande den hade, vilka aktörer som var inblandade, hur aktörernas inbördes förhållanden såg ut och vilken koppling de hade till den övergripande diskussionen om historia och historievetenskap i Norden. Själva prismat är således också intressant i sig självt.

Det övergripande syftet med den här studien är tvådelat. För det första vill jag undersöka hur olika nationellt bestämda sätt att se på historien kan påverka och påverkas i en förhandling över tid genom att utreda de diskussioner som föreningarna Nordens historieläroboksrevision gav upphov till under perioden 1919–1972. För det andra vill jag undersöka hur revisionen var organiserad och vilka kontakter de inblandade hade med andra samhällsinstanser, institutioner och personer, för att också sätta fokus på den inomnationella förhandlingen om historien: Vems historia betraktades som Historien? Jag återkommer till de specifika frågeställningarna i kapitel 2.

Avhandlingen står på tre ben i tre överlappande forskningsfält. Här

15


finns ett utbildningshistoriskt och ett historiedidaktiskt perspektiv såväl som ett identitetspolitiskt. Inom ramen för det utbildningshistoriska perspektivet studerar jag en organisation och ett nätverk som med någon form av ideologiska förtecken försökte förändra skolans (historie)undervisning. I viss mån anknyter studien till forskning om internationella organisationer och till uppfattningen om att det i stor utsträckning saknas tillräcklig förståelse för hur internationella organisationer påverkat samhällsutvecklingen på olika nivåer.11 Därmed blir studien ett bidrag till förståelsen av nordisk och i någon mån europeisk utbildningshistoria. Med en koppling till ett utbildningshistoriskt forskningssammanhang är det min ambition att beskriva och förklara motsättningen mellan viljan att genom utbildning reproducera nationella samhällsvärderingar och viljan att utbilda till något kvalitativt nytt, i detta fall att förskjuta identiteten i nordisk riktning. Denna motsättning kan knytas till både organisationen av revisionen och till diskussionen inom den, vilket gör konflikten om historieundervisningens innehåll till studiens huvudsakliga studieobjekt på två olika nivåer. Konflikten gör sig inte bara gällande mellan de inblandade ländernas historiker, lärare och läroboksförfattare utan även i inrikespolitiska motsättningar. Det är också min ambition att i någon mån belysa dessa motsättningar med revisionen som nyckelhål. Vilka delar av en nationell historia ville företrädare för historieämnet i de olika länderna försvara?

Inom ramen för de historiedidaktiska och identitetspolitiska perspektiven undersöker jag hur en diskussion om historiska perspektiv kan påverka och påverkas av nationella självbilder samt bidra till att både dekonstruera myter och skapa nya. Därmed blir studien ett bidrag till förståelsen av historiekulturell interaktion och historieämnets potential att skapa och förändra självförståelse och uppfattade likheter och olikheter mellan människor. Studien har också en viss anknytning till det historiografiska fältet eftersom historikers förhållande till historiska förklaringar och narrativ är en del av undersökningen. I något mindre omfattning blir studien därmed också ett bidrag till förståelsen av den långsamma övergången från en nationellt fokuserad politisk historieskrivning i Norden till en social och global. Det ska dock poängteras att studien inte är historiografisk. En sådan ingång skulle förminska föreningarna Nordens historieläroboksrevision till ännu en arena för akademiska diskussioner om historiska spörsmål. I stället undersöker jag revisionen som ett utbildnings och identitetsskapande projekt och historiens roll som skapare av nation och självförståelse.

Jag kommer att undersöka organisationen med hjälp av organisations

16


teori. Jag placerar in organisationen in i dess strukturella sammanhang men lyfter också fram aktörerna. Dessutom kartlägger jag vilka personer som hade inflytande över en revision av det här slaget, hur stort det inflytandet var och vilka kontakter och influenser som kunde ligga bakom och skapa förutsättningar för revisionens legitimitet.

I undersökningen av diskussionen kommer jag att utgå från nationellt avgränsade och avgränsande historiekulturer. Begreppet ”historiekultur” syftar till att tydliggöra de kulturella aspekterna av historia och de historiska aspekterna av kultur. Jag fokuserar på hur historiekulturer kan påverka varandra i en omförhandling av nationella utgångspunkter. Här finns också en koppling till identitetspolitik med utgångspunkt i nationalismforskningen. Särskilt kommer jag att undersöka det historiska stoff som den nationella självförståelsen och uppfattade nationella likheten får sin näring ifrån: den nationella myten, som kan betraktas som en betydande del av den nationella historiekulturen.

Tidigare forskning om läroboksrevisioner och internationella historiekonflikter

Min ansats griper över flera områden. Den forskning som ligger närmast min forskningsuppgift är den som behandlar teori och praktik i läroboksrevision. Runt detta forskningsfält finns det områden som har större eller mindre betydelse för mina utgångspunkter i den här boken, och där resultaten av den föreliggande studien också kan ha en viss betydelse. Forskning som rör utgångspunkterna tar jag i huvudsak upp under rubriken ”Studiens forskningskontexter” och i kapitel 2. Jag anser att min studie också kan tillföra något till forskningen om föreningarna Norden, nordisk historiografi och historieläroböckerna i Norden. Den forskningen tar jag upp i kapitel 3.

Det finns ytterst lite tidigare forskning om föreningarna Nordens historieläroboksrevision – jag bortser från de redogörelser som skrivits av personer som själva var delaktiga i revisionen eftersom jag betraktar dem som källmaterial och inte som bearbetningar. De flesta av dessa skildringar skrevs av den norske historielektorn och sedermera rektorn Haakon Vigander (1895–1981) och den svenske historielektorn Wilhelm Carlgren (1879–1963), men det finns också några kortare rapporter av andra personer som deltog.12

Historikern Janne Holmén nämner i sin avhandling Den politiska läroboken föreningarna Nordens historieläroboksrevision, men eftersom Holméns studie inte berör nordisk historia hamnar revisionen i den

17


yttersta periferin. De tre sidor som behandlar revisionen som helhet är ett referat av Haakon Viganders uttalanden om den.13 Den del som behandlar den finländska Nordenföreningens historikernämnds yttranden angående Finlands förhållande till Ryssland bygger däremot på studier i den finländska föreningens arkiv. Där kommer Holmén fram till att den finländska historikernämnden under 1930talet inte ville att Finland skulle beskrivas som ett östeuropeiskt land eftersom de inte ville förknippas med Ryssland. Samtidigt finner Holmén att den finländska nämnden ville lyfta Finlands förhållande till Ryssland för att visa att den finska nationen kapade banden till Sverige, medan den svenska nämnden hellre såg en enande faktor i den gemensamma fienden Ryssland. Holmén kopplar den mindre negativa Rysslandsbilden i Finland till att skandinaviseringssträvandena där inte bara ledde till engagemanget i föreningarna Norden, utan även till en vilja att komma bort från bilden av Finland som tysk satellit i syfte att göra sig ofarlig i ryska ögon.14

I sin studie av föreningarna Norden och nordismen under 1920 och 1930talen lyfter historikern Monika Janfelt några aspekter av läroboksrevisionen. Hennes beskrivning av revisionen upptar inte mer än två sidor och hon konstaterar att motiven bakom revisionen var att ”historieundervisningen skulle bli ett redskap i föreningarnas arbete på att bygga upp en livsduglig nordisk identitet”. Janfelt exemplifierar det problematiska i detta angreppssätt med några citat ur brev och granskningsprotokoll ur föreningarnas arkiv.15 Holméns och Janfelts texter är de enda som jag kunnat finna där källstudier av föreningen Nordens historieläroboksrevision ingår,16 och dessa källstudier är långt ifrån bärande för Holméns och Janfelts undersökningar som helhet.

Några studier nämner revisionen i olika sammanhang utan att studera den närmare. Påståenden om revisionen bygger då på sådant som de inblandade själva skrivit i olika sammanhang (främst Carlgren och Vigander). Därför är det också deras slutsatser som traderas, även om många efterföljande studier är skeptiska till om revisionen fick något genomslag.17 De flesta är överens om att befrämjande av ”nordisk identitet” var motivet, att resultatet blev ett ifrågasättande av läroböckernas syn på nordisk historia och att revisionen främst fick genomslag som exempel för kommande revisioner.18 Nils Gruvberger framhåller dock att revisionens genomslag främst gällde detaljer i ett första skede och att det dröjde till efter andra världskriget innan ämnesstoffet i åtminstone svenska böcker förändrades i mer nordisk riktning.19

I den begränsade forskning som hittills bedrivits om föreningarna Nordens historieläroboksrevision har fokus antingen legat på revisionen som

18


en liten del i föreningarna Nordens verksamhet eller på revisionen som ett bollplank i framtagandet av specifika läroböcker. Revisionen har aldrig studerats med ett helhetsgrepp på dess utgångspunkter med koppling till nationell identitet, historiekultur eller historiografi. Den har heller aldrig studerats ur det organisatoriska perspektivet. Vi vet egentligen ganska lite om vilka historiker och lärare som diskuterade de nordiska läroböckerna och om vilka kopplingar de hade till andra verksamheter, till varandra och till en begynnande internationalisering av pedagogisk verksamhet.

Perspektivbristen gäller inte bara föreningarna Nordens läroboksrevision. Många revisioner har ägt rum i världen, men historieforskningen och den didaktiska forskningen verkar inte i någon större utsträckning ha utnyttjat denna arena för ideologisk debatt och konflikt. Läroboksforskaren och historikern Stuart Foster skiljer mellan en försonande (conciliatory) och en kritisk (critical) tradition inom läroboksrevision och läroboksforskning.20 Till den försonande traditionen hör exempelvis föreningarna Nordens försök att ”förbättra” läroböckerna i Norden genom att komma överens om det gemensamma stoffet. Till den kritiska traditionen hör den läroboksforskning som undersöker, jämför och kritiskt granskar läroböcker i syfte att bättre förstå den sociala, kulturella och politiska bakgrunden till läroböckernas narrativ. Få forskare sysslar med att undersöka de spår den försonande traditionen har lämnat efter sig, trots att dessa spår kan betraktas som ett utmärkt sätt att komma närmare det som den kritiska traditionen försöker närma sig, nämligen kopplingen mellan historia och en social, kulturell och politisk gemenskap. I dessa spår finns ju argumenten för den ”egna” historien.

I Sverige och Norden är urvalet av revisioner att undersöka mycket begränsat, men den svenska statliga granskningen av läromedel har undersökts av pedagogen och utbildningshistorikern Anna Johnsson Harrie. Hennes avhandling tar särskild hänsyn till samhällskunskapsböcker och visar att en tilltro till styrning av skolans ämnesinnehåll låg bakom att förhandsgranskningen inleddes på 1930talet, som en del i centraliseringen av skolan. Att förhandsgranskningen upphörde kan förklaras med skolans gradvisa decentralisering i Sverige från 1970talet och framåt.21 Harrie tar inte upp föreningarna Nordens läroboksgranskning och gör ingen tillbakablick på sakernas tillstånd före 1930talet. Hon sätter inte direkt in den statliga granskningen i några bredare historiska perspektiv.

Även internationellt finns stora luckor i forskningen om läroboksrevisioner.22 Ett undantag är Pertti Luntinens studie av Unescos olika försök att förändra läroböcker och också skriva böcker med ett globalt kulturhistoriskt perspektiv.23 Luntinen visar att de stora problemen för Unesco

19


kan förklaras med historieforskningens fokus på nationers politiska och militära historia. Att skriva kulturhistoria från ett världsomspännande perspektiv var helt enkelt inte möjligt med den forskning som fanns. Dessutom var de engagerade staternas representanter mest intresserade av att deras egna kulturella landvinningar skulle finnas med. De största problemen låg dock enligt Luntinen i att världen under kalla kriget var delad i två läger som aldrig kunde komma överens om historien. Att ens försöka betraktades med misstänksamhet både i öst och i väst. Framför allt visar Luntinen att läroboksrevision riskerar att urarta, även med de bästa intentioner av samhörighet och vänskap. Själva revisionen med sina möten och överläggningar blir en arena för där man kämpar för ”den egna” historien.24

En av få studier som med ett utifrånperspektiv försöker förstå den internationella läroboksrevisionens logik är Howard D. Mehlingers studie av ett amerikansksovjetiskt revisionsprojekt på 1970talet. Principerna för den revisionen liknade Nordenföreningarnas principer: en amerikansk och en sovjetisk nämnd granskade varandras läroböcker och valde i nästa steg ut vilka av den andra nämndens invändningar som skulle föras vidare till läroboksförfattare i det egna landet. Mehlinger grupperar invändningarna från de två nämnderna under fem rubriker: (1) ideologi, (2) viktning, (3) framlyftandet av den egna nationens roll på bekostnad av andra, (4) faktafel och (5) otillräckliga sammanhang.25 Det är en intressant empirisk studie, men Mehlingers brist på teoretiska resonemang illustrerar de problem som möter forskning riktad mot historiska läroboksrevisioner med kritiska perspektiv: det saknas ett övergripande sammanhang, vilket isolerar studierna och skapar öar av kunskap.

Beskrivningar och kartläggningar av revisioner finns desto fler av. De är skrivna antingen av dem som själva var en del av den revision som beskrivs eller på uppdrag av internationella organisationer med historieämnets förändring på sin agenda. Den senare sortens studier har ofta en normativ inställning till historieundervisning och utmynnar i att föreskriva en riktning för framtida undervisning i exempelvis Europas historia.26

Kartläggningen av olika typer av kontroverser har bland annat visat att läroböcker har en potential att skapa avsevärda konflikter mellan människor på grund av att de bär kulturens/nationens/kontinentens eller hela världens minnen; dessa minnen får inte beskrivas ”fel” ur någons perspektiv.27 Vidare visar studier att läroböckerna inte följer de senaste historievetenskapliga rönen, särskilt inte rön från andra länder, och att ”egna” felgrepp och misstag tonas ned medan andras får stort utrymme.28 Dessa slutsatser är dock i stor utsträckning kopplade till revisioner som

20


inte genomfördes på helt frivillig basis, utan där läroböcker granskades utan någon direkt vilja från granskarnas sida att komma överens. Detta är också ett övergripande problem när man undersöker historiekulturella förändringar. I de flesta fall genomsyras debatter om historia av motsättningar och fungerar utmärkt som material för att undersöka hur kriser och debatter engagerar och stimulerar historiekulturellt agerande. Det är mycket sällan som sådana debatter leder till annat än att rådande positioner cementeras.29 Däremot är det ont om studier av historiekulturell interaktion där granskarna ville ”förbättra” eller korrigera historiekulturella artefakter.

Läroboksforskaren Falk Pingel menar att man kan urskilja två faser i historien om läroboksrevisioner. I den första fasen var revisionernas mål att skriva ett likadant narrativ i alla de länder som var inblandade i en historiekontrovers och historien skrevs ”diplomatiskt” för att tillgodose allas intressen. I den andra fasen, som inföll på 1990talet, inriktades utvecklandet av metoder på att presentera en omdiskuterad historisk fråga utan att beskriva den gemensamt.30 Även om Pingel i princip endast diskuterar oerhört problematiska och akuta historietvister där väpnade konflikter precis har upphört, eller till och med fortfarande pågår, är hans tvåfasmodell intressant för den här studien eftersom det är sannolikt att en sådan förändring ägde rum under föreningarna Nordens långa arbete med läroböcker.

Efter 1989 har ett forskningsfält växt fram i kölvattnet av sanningskommissioner och andra uppgörelser med historien i gamla diktaturer. Enligt denna forskning har ett behov av att erkänna förmenta felgrepp i den ”egna” historien blivit tydligt i liberala demokratier. Det förefaller finnas ett behov av att visa sin moral genom att peka på att ”man själv” – i betydelsen ”människor som levde i samma land eller var medlemmar i samma politiska parti för ett visst antal år sedan” – handlade fel.

Människorättsforskaren Elazar Barkan menar att detta är en trend som kan delas i två delar. En reparativ tradition har velat finna möjligheter till försoning. Stora delar av samhället har involverats och här har också begreppet regret policy förts fram för att beskriva försöken att ta kollektivt ansvar för historien. Till den andra delen, en vedergällningstradition, hör internationella och nationella domstolar som kräver ansvar av mer direkt art.31 Historiker har spelat en avgörande roll i framför allt den reparativa traditionen, men inte direkt som objektiva sanningssägare utan som representanter för en av sidorna i den konflikt som ska utredas. Barkan påpekar att flera historiker, från alla sidor i konfliken, ofta engageras för att komma till någon form av avslut.32 Som antytts går det att se

21


detta intresse för att göra upp med det förflutna, för att statsmakter och majoritetsgrupper ska ta ansvar för tidigare oförätter, som ett tidsbundet fenomen.33 Det mesta i den tidigare forskningen tyder på att fenomenet är knutet till de senaste 30 åren. För mig är det intressant att lyfta den här typen av forskning eftersom arbetet som föreningarna Norden engagerade sig i var av denna art men hade en fredlig utgångspunkt och en framåtsyftande anda.

Diskussioner om historia har också setts som en domstol där den anklagade besvarar åtalet med exempelvis nekande, rättfärdigande eller erkännande.34 Detta sätt att se på historia, som kan anses ha vissa beröringspunkter med regret policy, berör förhandlingen om vilka delar av olika historier som ska ha inflytande över en större metaberättelse. Det finns också nyare forskning som behandlar den inomnationella förhandlingens förhållande till en internationell kontext samt ett större forskningsområde som tar upp olika nationella historiekulturer, oftast i en jämförelse där de olika nationella kontexterna får förklara varandra och inte står i något förhandlingsmässigt förhållande till varandra.35

I mitt perspektiv på nationella och förhandlade historiekulturer finns det inom en nationell historiekultur en mängd mindre historiekulturella enheter som bygger på exempelvis socioekonomisk, etnisk och ideologisk självförståelse eller uppfattad likhet. Mycket av den tidigare forskningen inriktar sig på den inomnationella förhandlingen eller inomnationella historiekonflikter mellan sådana historiekulturella enheter, ofta med en rörelse, en process eller en specifik historisk händelse som forskningsobjekt.36 Även i sådana historieförhandlingar är det den nationella historien som står på spel. Mitt bidrag till detta forskningsområde är främst att visa vilka uppfattningar som uppfattades som den nationella historien i en nordisk diskussion och vilka aktörer som fick förtroendet att förhandla för nationens räkning.

Studiens forskningskontexterEftersom jag vill besvara främst historiedidaktiska och identitetspolitiska frågor, samtidigt som jag har ett utbildningshistoriskt perspektiv, behövs en viss kontextualisering av studien i förhållande till tidigare forsknings olika inriktningar inom utbildningshistoria, historiedidaktik och identitetspolitik.

I en utbildningshistorisk kontext behandlar jag framför allt diskussionen om historieämnets innehåll. I en historiedidaktisk och identitetspolitisk kontext undersöker jag nationens förhållande till ”sin” historia.

22


Föreningarna Nordens historieläroboksrevision blir ett nyckelhål in i detta förhållandes kärna eftersom den hade till syfte att omförhandla det och skapa förutsättningar för en likartad historia över nationsgränserna.

Utbildningshistorisk kontext – ett konfliktperspektivDen utbildningshistoriska forskningen har rört sig från ett konsensus till ett konfliktperspektiv, en förändring som inleddes på 1960talet och som även på 2000talet har gjort sig gällande i debatter om skolans historia.37 I korthet innebär konsensusperspektivet att historien om skolans utveckling mot massutbildning tolkas som en liberal strävan i upplysningens anda efter att skapa medborgare som kan axla ett demokratiskt samhällsansvar. Kritiker har anklagat de historiker som har anlagt ett konsensusperspektiv för att skriva en retrospektiv historia som använder facit för att förklara det förflutna. De menar att med detta perspektiv blir alla reformer från 1842 och framåt steg på den utstakade vägen mot den massutbildande skola som vi har haft sedan 1960talet.38 Med denna logik måste de aktörer som ville skapa en utbildning för fler barn i början av 1800talet ha velat ha en demokratiskt fostrande skola för alla i syfte att genomföra allmän och lika rösträtt och ett samhälle där alla kan delta. Konsensushistorikernas resonemang bygger på att forskarens samtida skola hela tiden har setts som målet för reformerna samt att i princip alla samhälleliga utbildningsinsatser som gjorts har varit frukten av konsensus mellan överhet och underklass. Detta sätt att skriva historia har klara beröringspunkter med det monumentalistiska historiebruk som Nietzsche pekade ut redan 1874.39 Det brukar även kallas whigtolkning av historia.40

Konfliktperspektivet på utbildningens historia tar i stället som sin utgångspunkt att det har funnits en konflikt mellan å ena sidan den härskande klassen (alternativt ”en elit”), som krävt att massan skulle fostras åt något specifikt håll, och å andra sidan underklassen, som tvingats underordna sig. Bengt Sandin har i en klassisk studie visat att det är möjligt att konsensus kring införandet av obligatorisk skolundervisning (som en utveckling av hemundervisningen) är en chimär som beror på att underklass och överklass har haft olika bevekelsegrunder för att vilja ha just en sådan reform. Där överklassen ville disciplinera underklassens barn och inympa borgerliga värderingar hos dem, såg underklassen en möjlighet till försörjning och sysselsättning för sina barn.41

Inom svensk utbildningshistorisk forskning har gränsen mellan vad som kan betraktas som ett konsensusperspektiv och ett konfliktperspektiv främst dragits mellan studier som har omfattat hela skolsystemet. Frågor

23


som besvarats på olika sätt beroende på perspektiv är varför folkskolan infördes och varför den reformerades.42 I viss utsträckning har också resultaten i skolan undersökts, i synnerhet gällande läskunnighet och skrivkunnighet och främst innan folkskolan infördes.43

Betraktat ur ett konfliktperspektiv växte den svenska skolan fram som en konsekvens av ett skifte i den ekonomiska organiseringen, övergången från ett jordbrukssamhälle till ett industrisamhälle. Den politiska makten använde utbildning som ett medel för att foga in det nya proletariserade befolkningsskiktet på dess ”rätta” plats i samhällskroppen.44 Den här studien handlar om skolan i ett senare skede, efter införandet av allmän och lika rösträtt – men skolan hade kvar sin struktur som ett system sprunget ur denna konflikt mellan överhet och underklass. Den politiskt konservativa kulturen hade fortfarande ett visst grepp om skolan, men skolan blev också en arena för socialpolitik.45

Den brittiske utbildningshistorikern Andy Green menar att det utöver whigtraditionen och konfliktperspektivet också finns en positivistisk tradition och en weberiansk. Den positivistiska traditionen ser utbildningssystemen som en funktion av industrialisering och social integration: utbildningen var en biprodukt av industrialiseringen.46 Det weberianska perspektivet har sin starkast lysande företrädare i Margaret Archer, som menar att olika sociala grupper med olika makt i olika länder tjänar olika mycket på att utbildningssystemen är nationella.47

Jag anlägger ett konfliktperspektiv både på utbildningsväsendets historia och på diskussionen kring nordisk historieundervisning. Sandin ser den kulturella hegemonin som kopplad till den lutherska enhetskulturen eftersom han främst undersöker 1600 och 1700talen, men i början av 1900talet gällde konflikten skapandet av en nationell och historisk enhet för att skola in barnen i de nordiska länderna i den kulturella normen. Den nationella enheten kan sägas ha använts på samma sätt som tidigare den religiösa: som ett verktyg för att hålla samman ett ekonomiskt ojämlikt samhälle och dämpa social oro. När luthersk enhetskultur var målet begagnade man sig av kristendomskunskap och biblisk historia, när den nationella gemenskapen skulle byggas tog historieämnet över.48 Här kan också en konflikt om vilken historia som ska forma vilken nationell gemenskap skymtas.

Med en läroplansteoretisk utgångspunkt har pedagogen Tomas Englund studerat hur historieämnet förändrades för att möta ett nytt samhälle på 1900talet. Han har visat att fredstanken och ifrågasättandet av nationalismen påverkade debatten om historieämnet på ett tidigt stadium, men att ämnet trots det förändrades ganska långsamt under den

24


första halvan av 1900talet.49 Hos Englund diskuteras inte innehållet i undervisningen på dess egna villkor och ämnesdidaktiken är helt skymd av den grundläggande läroplanskod som har formats av tidens kulturella och materiella villkor.50 Läroplansanalys kan inte förklara varför debatten inte påverkade historieämnet annat än mycket långsamt eller vara till hjälp när man undersöker enskilda skolors eller enskilda lärares strategier i undervisningen. Vad som hände i undervisningssituationen och hur lärare accepterade eller implementerade en läroplan är avhängigt en mängd saker som en övergripande läroplansanalys inte kan ge svaret på. Lärarna var en del av samhället, de kunde ta in en offentlig diskussion och implementera den i skolan innan samma debatt tog sig in i en läroplan. De kunde till och med aktivt vara med och styra innehållet i läroplaner eller sätta sig på tvären och låta bli att implementera beslut. Samma problem finns i rena läroboksstudier, som kan konstatera att det gick långsamt men inte säger något om varför. Svaret på frågan varför historieämnet förändrades långsamt måste sökas genom andra typer av studier och i andra källmaterial.51 Jag kan inte heller ge svar på den frågan med utgångspunkt i den här studien, men jag närmar mig frågeställningen på en generell nivå med hjälp av en studie av något specifikt, vilket kan ge andra ledtrådar.

Om man vill undersöka hur maktutövning och disciplinering i skolan går till och hur det tar sig uttryck i undervisningsinnehållet måste man undersöka fler saker än den övergripande diskursen. Därtill är det problematiskt att de aktörer som faktiskt utövar den kulturella och ideologiska makten över eleverna som skolutbildningen är ett uttryck för, inte syns i den typen av övergripande analyser av hela debatter på en generell nivå som i stor utsträckning utgör den läroplansteoretiska forskningen.

Det är möjligt att den kulturella och ideologiska hegemonin, i Gramscis mening,52 genomsyrar hela skolväsendet och även diskussionerna om hur skolan bör förändras och jag sympatiserar med den tanken. Det saknas dock i stor utsträckning studier som tydligare visar hur, genom vilka kanaler och institutioner, den makten utövas, samt vad den får för konkreta resultat i form av förändringar av skolan i allmänhet och specifika skolämnen i synnerhet. Därför anser jag att denna ideologiska hegemoni bör undersökas närmare med avseende på hur organisation, nätverk och ideologi är kopplade till specifika aktörer. Inte för att peka ut de aktörer som utövar makten – makten är mer subtil än så – utan för att uppmärksamma vad hegemonin får för konkreta uttryck i samhället i allmänhet och i diskussioner om utbildningsväsendet i synnerhet, hur den subtila makten verkar.53

25


Historiedidaktisk och identitetspolitisk kontextTermen ”identitet” är problematisk eftersom den kan betyda många olika saker och dessutom har en tendens att i ena stunden användas som ett analytiskt redskap och i nästa stund får beteckna undersökningsobjektets essentiella tolkning av sig självt.54 De människor jag har mött i min studie betecknar oftast ”identitet” som något essentiellt, något som alla bär på men inte alla upptäckt. Socialkonstruktivister som undersöker identiteter använder ofta ordet i betydelsen ”flera ickeessentiella processer som är flyktiga och situationsbundna”.55 Termen ”identitetspolitik” använder jag i betydelsen ”självförståelse, likhets och olikhetsskapande idéer och beslut”.56 Även om källmaterialet talar om identitet som något essentiellt, men inte partikulärt – en person kan ha flera olika identiteter, företrädesvis en nationell och en nordisk i nordisternas fall – kommer jag att använda ordet i betydelsen ”självförståelse och uppfattad likhet/olikhet mellan människor”.

Diskussionerna om nordisk historia kan studeras med en analytisk ingång hämtad från nationalismforskningen, i syfte att utröna hur den nationella självförståelsen och den övernationella nordiska självförståelsen påverkade diskussionens deltagare samt hur likheter och olikheter reproducerades och omformulerades i försöken att bevara eller förändra elevers självförståelse. Men att studera en diskussion mellan professionella historiker med utgångspunkt enbart i identitet anser jag vore missvisande. Diskussionen rör självklart fler frågor om hur historia bör framställas, fler möjliga diskussionsgrunder än de som bygger på nationell identitet.

Historiedidaktiken har en koppling till skolan och skolämnet historia. Ämnesdidaktiker beskriver ibland ämnet som en brygga mellan de akademiska ämnena historia och pedagogik. Enkelt uttryckt handlar det om identifiering av de kunskaper, utöver ämneskunskaper i historia och kunskaper i hur elever i allmänhet lär sig saker, som lärare behöver för att lära ut ett specifikt stoff.57 Historiedidaktiska kunskaper är såtillvida inget som teoretiserats fram för att sedan prövas i praktik utan tvärtom något som lärare har utvecklat i mötet med praktiken och som först senare har fått en teoretisk ram och ett teoretiskt språk. Forskning om historiedidaktiska frågor uppstod inte förrän många århundraden efter att den historiedidaktiska praktiken hade börjat utövas. I Norden började historiedidaktiken kopplad till skolan att utvecklas vid 1980talets början, som ett självständigt forskningsområde. Till skillnad från många brittiska och amerikanska forskare som hade inriktat sig mot historieundervisning och som var ganska hårt knutna till pedagogik och psykologi, var många av pionjärforskarna i Norden historiker till facket.58

26


Framför allt den europeiska historiedidaktiken består av två överlappande forskningstraditioner. Den första är en skolbaserad didaktik som behandlar den övergripande frågan: Hur lär man sig historia i skolan? Detta har undersökts dels i forskning om lärares och elevers förhållande till skolämnet historia, utan ambition att styra detta förhållande, dels i forskning med ett normativt anslag som syftar till att komma fram till bättre sätt att undervisa och överföra normer. Den andra traditionen kan kallas en samhällelig historiedidaktik, ”historia i offentligheten” eller ”historiebruksforskning”. Forskare inom detta område är främst intresserade av att ta reda på hur och varför historia används i offentligheten. Ibland undersöker de skolan, men bara i dess roll som en del i denna offentlighet.59 I denna del av historiedidaktiken saknas oftast den normativa värderingen.60 Ett klassiskt historiskt perspektiv anläggs också ofta i den här typen av forskning; historiebruk och historieförmedling undersöks diakront.

På senare år har det förekommit vissa tendenser att kombinera de två forskningstraditionerna.61 Det är till denna kombination som jag anknyter i min studie. Jag behandlar inte didaktiska frågor som rör läroböckernas användande i klassrummet utan aktörer på samhällelig nivå: historiker, lärare och läroboksförfattare samt den debatt de förde. De debatterar dock skolans läroböcker ur ett större perspektiv, där ett upplevt samhälleligt behov av att reproducera eller förändra, större eller mindre gruppers identitet står i centrum. De personer jag studerar var historiedidaktiker i den första bemärkelsen, och hade en koppling till skola och undervisning, men i den här studien fokuserar jag på deras ställning som samhällets bevakare av ”självförståelsereproduktion”.

Det finns ett växande forskningsområde som handlar om hur historia har använts och förmedlats i offentligheten, både i och utanför skolan.62 Gemensamt för den här typen av forskning är att den betonar historiens betydelse för samtid och framtid, med tydlig koppling till identitet. I vissa studier har läroböckerna fått en särskild ställning. I de allra flesta renodlade läroboksstudier har korrelationen mellan läroböckernas narrativ och elevernas bild av historien tagits för given och inte undersökts. Studier av elevernas bild av historien har dock visat att elever i tonåren inkorporerar lärobokstexten i sitt befintliga identitetsskapande narrativ och har svårt att hantera sådant som faller utanför detta.63

I följande kapitel definierar, förklarar och operationaliserar jag de begrepp som jag kommer att använda för att kategorisera och analysera det empiriska materialet i förhållande till de utbildningshistoriska, historiedidaktiska och identitetspolitiska kontexterna.

27

kapitel 2

Teoretiska utgångspunkter och metod

Av att jag lägger fram min studie och resultaten av den i den här formen, där studiens utgångspunkter kommer först och mötet med empirin sedan, kan läsaren få intrycket att jag hade utgångspunkterna klart för mig redan när jag mötte källmaterialet första gången. De utgångspunkter som presenteras här är dock utgångspunkter för analysen, inte för mötet med källmaterialet, och valet av analytiska verktyg har växt fram i ett samspel med empirin. Men även det första förment förutsättningslösa mötet med materialet var självklart påverkat av en viss syn på världens allmänna beskaffenhet. De teoretiska utgångspunkter som jag kommer att presentera mer detaljerat i det följande valde jag för att jag var övertygad om att det var de som kunde föra mig längst i analysen av mitt källmaterial. Jag är medveten om att jag genom att öppna dessa dörrar också har valt att hålla en del dörrar stängda.

I detta kapitel kommer jag att diskutera några teoretiska begrepp och ge dem en tydligare förankring. De mer empirinära analysverktygen behandlar jag i direkt anslutning till de delar som berör organisationen och diskussionen, kapitel 4 respektive 9.

Jag har valt en analytisk ingång i studien som jag anser ligger på en mellannivå när det gäller generaliserbarhet.64 Jag omger dock studien med en mer generaliserande teoretisk ansats för att försöka besvara mer övergripande frågor och hjälpa läsaren att se från vilka premisser jag har kommit fram till mina svar.

Hegemoni och förhandlingMin grundläggande syn på relationen mellan historia och nation grundar sig i de två till synes motstridiga begreppen ”hegemoni” och ”förhandling”. Ideologisk/kulturell hegemoni i Antonio Gramscis tappning antyder, i många forskares användning av begreppet, att makten är allomfattan


28

de och stabil men att det finns en immanent konflikt i samhället.65 Att förhandla har ibland associerats med en vilja att komma överens, med vänskap, samsyn och fred.66 De två begreppen förefaller därför inte vara kompatibla, men jag hävdar dock att de kan betraktas som två sidor av samma mynt eftersom förhandling – i förhållande till ideologisk hegemoni – kan ses som en oskiljaktig del i samhällskonflikter.

Ideologier kan sägas verka på olika nivåer. Dels på ett samhälleligt plan och dels på ett underordnat plan, som exempelvis de politiska ideologierna.67 På den övergripande nivån är ”ideologi” ett brett begrepp och liknar begreppet ”kultur” i dess vidaste bemärkelse. På det underordnade planet kan en ideologi betraktas som en samling idéer eller påståenden om verkligheten som leder till normer för hur man bör handla.68 På det övergripande planet används begreppet ofta pejorativt; ideologier är något förljuget, en distorsion av världen. Denna definition har använts av exempelvis Marx och Engels.69 Gramsci såg ideologi som synonymt med kultur och filosofi och menade att den dominerande klassen i samhället genom ideologisk hegemoni kan få det bestående samhället att framstå som naturligt och den politiska ideologi som det bygger på att framstå som en naturlag.70

Synen på kultur, politik och historia som något som förhandlas innebär att stabilitet kan betraktas som något relativt.71 Exempelvis kan historieämnet, särskilt historieämnet i skolan, betraktas som en arena för ideologisk konflikt och dialektiskt växelspel mellan olika intressen. Förhandlingen av vad historieämnet ska innehålla och syfta till rymmer i så fall en tydlig maktaspekt. Den abstrakta maktens små skiftningar blir synliga när positioner måste förhandlas för att makten ska behålla sin legitimitet. Häri ligger den tydligaste kopplingen till ideologisk hegemoni: för att hegemonin ska upprätthållas i förhållande till diverse mothegemonier, måste den förhandlas, inte för att förändras utan tvärtom för att kunna undvika att förändras trots att den ifrågasätts.

Historia och nation är två företeelser som har betraktats som påverkade av ideologisk hegemoni och förhandlingspositioner på ett påtagligt sätt. Vad som ska ingå i ett nationsbegrepp kan ses som beroende av vilka positioner som finns företrädda inom de grupper som anses höra till nationen, samt på gruppernas förhållande till varandra och till den ideologiska hegemonin. Detta gäller kanske särskilt, i skolans värld. Som utbildningsforskarna Michael W. Apple och Linda K. ChristianSmith uttrycker det:

29

teoretiska utgångspunkter och metod

Curricula are not imposed in countries like the United States. Rather, they are the products of often intense conflicts, negotiations, and attempts at rebuilding hegemonic control by actually incorporating the knowledge and perspectives of the less powerful under the umbrella of the discourse of dominant groups.72

Ett exempel på detta är att det sedan 1960 och 1970talen har blivit mer vanligt att inlemma nationella minoriteter i nationens historieskrivning. Från minoritetens horisont presenteras den historia de ser som sin i värsta fall som ett problem som nationalstaten måste handskas med, där också nationalstatens myndigheter presenteras som välvilliga. I en del fall presenteras historien i någon mån från minoritetens perspektiv. Detta förefaller vara en seger för minoriteterna i förhandlingen, men när ”deras” historia skrivs in i exempelvis läroböckernas berättelser, där nationen är huvudperson, är det allt som oftast minoritetens bidrag till det nationella projektet som tas upp.73

Detta är ett exempel på intertextualitet som en upprätthållare av ideologisk hegemoni. Intertextualitet är ett begrepp som syftar till hur texter förhåller sig till varandra.74 Samspelet är både vertikalt, mellan tidigare och senare texter, och horisontellt, mellan författare och läsare.75 Jag undersöker en tydlig förhandling om historia mellan delvis självutnämnda företrädare för olika nationer inom föreningarna Norden. Förhandlingen pågår dock inte bara där utan överallt och hela tiden. Problemet är att den ofta undandrar sig forskarens blick eftersom den överväldigande delen av all förhandling är subtil och inbäddad i en mängd politiska, sociala, ekonomiska och kulturella yttringar och ytterst handlar om tolkningsföreträde. I andra undersökningar, där begreppet förhandling undviks, är det just detta tolkningsföreträde man krigar, kämpar och slåss om.76

Det vore förmodligen ett misstag att anta att förhandlingen bara pågår när den syns, när den yttrar sig i hetsiga diskussioner. Att förhandlingen inte syns kan tas till intäkt för att det råder en sådan obalans i förhandlingen att en illusion av konsensus framträder. Att se historia som en produkt av en förhandling innebär att man ser historieberättande och historieforskning som kollektiva processer som skapar och reproducerar grupper.77 Man betraktar också de grupper som företräds och diskuteras i förhandlingen som skapade och reproducerade inom ramen för sådana förhandlingar.78


30

Minne, berättelse och historiekultur”Historia” har flera betydelser, både allt förflutet och ett ”genom tolkning aktualiserat förflutet”.79 Dessutom kan ”en historia” betyda ”en berättelse”. Det finns även ett förment motsatsförhållande mellan historia som aktualiserat förflutet och begreppet ”minne”. Enligt sociologen Maurice Halbwachs är det personliga minnet socialt; i frånvaro av ett socialt ramverk att sätta minnesbilder i relation till blir personliga minnen osammanhängande och därmed omöjliga att bevara, menade han. Det kollektiva minnet låter som detsamma som ett aktualiserat förflutet men Halbwachs, som var verksam under den första hälften av 1900talet och påtagligt påverkad av positivismen inom historievetenskapen, såg också en skiljelinje mellan minne och historia. Han menade att minnet sätter dåtid i relation till nutid och gör det förflutna aktuellt, medan historia är helt avskilt från nutid.80 Kopplat till detta finns en i mitt tycke onödig uppdelning mellan minnespolitik och historieskrivning som institutionaliserad verksamhet. Vissa grupper förutsätts minnas, eftersom de saknar institutionaliserad historieforskning, medan nationalstaten har en historia som är professionellt utforskad.81 Jag är skeptisk till att vetenskaplig historieskrivning inte skulle generera politiska undertoner.82 Även historiker skapar mening genom att uttala sig om det förflutna, vilket alltid kan tolkas som en politisk handling.

Även om inte människor i en oproblematisk bemärkelse alltid tillhör de grupper de skrivs in i tvingas de förhålla sig till de grupper som finns definierade. Historieanvändningen i ett visst kulturellt sammanhang vänder sig också till en tänkt grupp. Så kallad minnespolitik skapas dock lika mycket av yrkeshistoriker, vilkas profession är institutionaliserad och sanktionerad av en stat, som av marginaliserade gruppers uttolkare som bedriver minnespolitik och identitetspolitik i syfte att stärka gemenskapen i gruppen.83

Kollektivt minne har också olika grad av institutionalisering. Man kan skilja mellan kommunikativt minne och kulturellt minne, där det kommunikativa minnet består av självupplevda händelser som kommuniceras i ett kollektiv och det kulturella minnet består av meningsskapande berättelser som existerar oberoende av individuella minnen. Det kommunikativa minnet kan innehålla en mängd olika typer av stoff och behöver inte ha någon särskild moral eller mening. För att ett kommunikativt minne ska bli ett kulturellt minne och alltså överleva ”ögonvittnena” måste det kunna avlockas någon typ av mening för det kvarlevande kollektivet.84 ”Kulturellt minne” kan då betraktas som synonymt med begreppet ”historia” i betydelsen ”genom tolkning aktualiserat förflutet”.

31


Det viktiga i detta sätt att se på historia och identitetspolitik är att oavsett å vilken grupps vägnar minnen åkallas – nationens genom historiker i nationalstatens tjänst, en samhällsklass eller en utdefinierad folkgrupps genom sina olika företrädare – kan utsagorna analyseras med samma utgångspunkt. Att Pierre Nora menade att minne var liv och historien död85 gav näring åt en positivistisk syn på historieämnet som ett ämne frikopplat från nuet och aktuella politiska stridigheter. Min utgångspunkt i denna studie är i stället att aktualiserandet av det förflutna alltid har en politisk laddning, alltid har en moral, alltid producerar likhet eller olikhet mellan människor och ibland också har det syftet.86 De hänvisningar till det förflutna som saknar dessa aspekter är inte betydelsebärande och är därför heller inte historia eller kulturellt minne. Det är sådant förflutet som faller i glömska.

En berättelse kan förstås som en skildring av händelser med någon form av kronologiskt samband till varandra, med början, mitt och slut.87 Historieteoretikern Jörn Rüsen menar att historiskt tänkande inte går att se på annat sätt än som att det följer en berättandets logik och att det närmast ligger i människans natur att berätta. Däremot är han helt på det klara med att själva ordet ”berättelse” har en negativ klang för historiker, närmast som motsatsen till ”analys”.88 Andra forskare har på olika grunder ifrågasatt berättelsens särställning inom historiskt tänkande genom att bland annat förknippa berättelsen som analytisk kategori med förnuft och framåtskridande och därmed med västerländsk chauvinism. Diskussionen handlar om vad som kommer först: tolkningen av en händelse eller berättelsen om den. En fråga som föregår denna är: Lever människan i (identitetsskapande) berättelser?89

Huruvida tolkningen föregår berättelsen är inte avgörande i denna studie, eftersom både tolkning och berättelse föregår kunskapsspridning och jag ägnar mig åt den kunskapsspridande dimensionen.90 Detta kan sägas vara min utgångspunkt när det gäller berättelsens signifikans i historievetenskapen, i historieläroböckernas och identitetsskapandets värld: det är genom berättelsens logik och struktur som föreställd kunskap om det förflutna blir tillgänglig och kan spridas.

För att bli mening eller kunskap hos någon som inte var med måste händelser återberättas och helst också tolkas in i befintliga större berättelser.91 Det betyder inte att det finns några ”urberättelser” oberoende av människor som berättar dem eller oberoende av andra berättelser.92 Däremot betyder det att omtolkningen av större berättelser går långsammare än tolkningen och omtolkningen av enskilda händelsers plats i dessa större berättelser. Det gäller kanske särskilt för läroböckernas berättelser, på grund av vad


32

Staffan Selander kallar pedagogisk texttraduktion: att svårfångad, föränderlig, paradigm och metodberoende kunskap i stora volymer förvandlas till enkel, lättförståelig och strukturerad linjärt förklarad kunskap.93

Eftersom den här studien handlar om diskussioner om berättelser som grund för identitetspolitiken hamnar fokus på berättelser som har betydelse för identiteten. Sådana berättelser kan betraktas som sammanfogade tolkade händelser med ett förklarande värde för självförståelse, där historiskt stoff (i bemärkelsen minimalt tolkade mindre berättelser) får olika plats och betydelse beroende på subjektet i den större berättelsen. Detta kan betraktas som grundläggande för den diskussion som föreningarna Norden förde.

Begreppet ”historiekultur” har använts i flera olika betydelser och de hålls inte alltid isär från andra historiedidaktiska begrepp.94 Gemensamt för definitionerna är att ordet betecknar berättelser som har betydelse för ett kulturellt avgränsat kollektiv. Däremot finns det olika uppfattningar om kopplingen mellan identitet, kommunikation och historiekultur: historiekulturen ses antingen som en reservoar av berättelser för identitetspolitiska projekt att ösa ur eller som de berättelser som väljs ut och avvinns mening i den specifika kulturella kontexten; de berättelser som faktiskt öses ur reservoaren och kommuniceras.95

Här finns en del problematiska kopplingar till begreppet ”historiemedvetande”, som dock är kopplat till individen och betecknar ”alla former av medvetande som berör processförhållandet mellan dåtid, nutid och framtid”.96 Ett samhälle, en stat eller en kulturell kontext har inget ”medvetande”. Med Rüsens formulering utgör historiekulturen ”en artikulering med praktiska konsekvenser av historiemedvetandet i ett samhälle”.97 ”Historiekultur” handlar med andra ord om att i en förhandling skapa och återskapa en röd tråd från förr, via nu, till framtiden. En historiekultur är uppbyggd av en mängd liknande individuella historiemedvetanden som tillsammans artikulerar en viss historia genom ett kollektivt berättande i en dialektisk process.98 Historiekulturen utgör på så sätt ett kommunikativt sammanhang.99

Med historiekultur menar jag en kulturellt eller ideologiskt avgränsad samling betydelsebärande berättelser som används i kulturella eller ideologiska projekt för att binda ihop dåtid, nutid och framtid, samt kommunikationen av dessa berättelser. En historiekultur kan sägas vara föränderlig i förhållande till de frågor som kollektivet som bär upp historiekulturen har och därigenom är historiekulturer både aktörsbundna och strukturellt bundna. Frågor till det förflutna utgår från nutiden, ofta från frågan ”hur kom vi hit?,” där ”vi” är det kollektiv som bär upp

33


frågeställarens historiekultur och ”hit” är samtiden. Svaret på de allra flesta historiska frågor finns därför i nutiden, och den gör skarpa avtryck i historiekulturer. I takt med att det samhälle som omger historiekulturen och historiebrukarna förändras, förändras också berättelserna.100

Historiekultur i denna betydelse kan betraktas som tätt sammanlänkad med identitet. Den danske historikern Carsten Tage Nielsen kritiserar Rüsen för att vara otydlig med kopplingen till identitetsskapande ideologiska processer och menar att problemet är att Rüsen alltid talar om historiekultur i singular. Nielsen gör en viktig poäng genom att belysa socialisering och ideologi i historiekulturer. Grupp skapas genom historiekultur, och historiekultur som uttrycks i läroböcker producerar och reproducerar framför allt den grupp som kopplas samman med nationen.101

Diskussionerna som jag undersöker i del III kommer jag att analysera med hjälp av Jörn Rüsens tematisering av begreppet historiekultur i tre olika dimensioner: kognitiv, politisk och estetisk. Dessa dimensioner presenteras och definieras närmare i inledningen till del III.

Nationalism som analytiskt begreppI denna studie används termen ”nationalism” på flera nivåer. Termerna ”patriotism”, ”chauvinism och ”nationalism” används av de personer som jag studerar och hänger ihop med den verksamhet de bedriver; de ville få bort chauvinistisk historia ur läroböckerna och samtidigt försvara sin nationella historia. Samtidigt är ett viktigt element i den analytiska ingången i historiekulturer just kopplingen till en nationell självbild. För att avgränsa vilken historiekultur jag ska undersöka bör mina utgångspunkter för studien innehålla ett analytiskt nationalismbegrepp. En historiekultur kan ta sin utgångspunkt i en mängd olika kulturella gemenskaper varav nationen bara är en. Eftersom undersökningen gäller hur historia förstås i utbildningsmiljö i olika nationellt definierade stater ser jag nationen som en viktig utgångspunkt.

Enkelt uttryckt består debatten inom forskningen om nationen av två delar. Dels finns det olika uppfattningar om vid vilken tidpunkt i historien man kan tala om nationer. Primordialister anser att nationer alltid har funnits och modernister anser att nationer är en produkt av det moderna samhället.102 När det gäller innehållet i nationer kan vi skilja mellan essentialister, som anser att den nationella gemenskapen har ett inneboende väsen och en inneboende betydelse, och konstruktivister, som anser att den nationella gemenskapen är socialt konstruerad. Inte helt oväntat är alla essentialister primordialister och de flesta konstruktivister är modernister, men det är


34

också möjligt att hävda att även om nationen är en social konstruktion så kan konstruktionen vara äldre än det moderna samhället. Det går att göra andra indelningar av begreppets innebörd hos olika forskare,103 men denna täcker in de problem som finns i förhållandet mellan å ena sidan mitt eget sätt att se på nation och nationalism och å andra sidan de ofta underförstådda definitioner som finns i källmaterialet.

I likhet med antropologen Benedict Anderson ser jag nationen som en föreställd politisk gemenskap – något som inte är uppsåtligt påhittat utan en gemensam föreställning som får reell betydelse för människor som enligt sig själva eller andra tillhör den föreställda gemenskapen.104 Eftersom nationen i Andersons definition är ett system av delvis omedvetna idéer som tas för naturliga finns också en koppling till min ideologikritiska utgångspunkt: nationen och nationalismen som uttryck för en ideologisk hegemoni.105

I min undersökning, där vissa personer – historiker, lärare och läroboksförfattare – diskuterar historia med utgångspunkt i sin egen nation eller etnicitet,106 är det också viktigt att poängtera att nationen inte är synonym med en särskild grupp människor, åtminstone inte på ett analytiskt plan. Nationen/etniciteten skapar gruppkänsla och identitet (bland annat genom historiekulturella processer), men det är inte en grupp.107 Det finns en föreställning om ”det svenska” och dess relation till gruppen ”etniska svenskar”, men alla som är födda i och bor i Sverige behöver inte tillhöra gruppen svenskar i vare sig objektiv eller subjektiv mening, inte ens om alla deras kända släktingar också är födda i Sverige. Det är ett antagande som görs på grund av att etnicitet ses som synonymt med etnisk grupp, vilket är oproblematiskt i vardagslivet, men problematiskt i ett analytiskt sammanhang. Att dela in mänskligheten i olika etniska och nationella grupper kan betraktas som en del av det politiska projekt (nationalismen), som är en del av det jag studerar i denna bok. Det är vanskligt att analysera nationalismens yttringar i samhället om man samtidigt tar nationalismens världsbild för given.

Jag analyserar nationen: den abstrakta entitet och dess företrädare som skapar grupper genom performativa sociala praktiker.108 Jag analyserar inte någon större grupp människor än dem som faktiskt nämns vid namn i studien. Nationen är hegemonisk i det att den accepteras som reell, dess medlemmar själva anser att de tillhör denna föreställda politiska enhet och att det är viktigt för deras liv och erfarenheter att de delar ett särskilt geografiskt område med andra människor som har en liknande självförståelse och liknande uppfattningar om den inbördes likheten. Jag kommer att beteckna företrädarna för den abstrakta nationen med

35


nationaliteter, men inte för att de helt oproblematiskt skulle ha tillhört en grupp utan för att de tillhörde organisationer som explicit var kopplade till nationer (Norden – dansk/norsk/svensk förening för nordiskt samarbete) och antogs kunna företräda ”sin” nation.

Både primordiala essentialister och modernistiska socialkonstruktivister kan definiera ”nationalism” som den doktrin som ”hävdar att mänskligheten är indelad i nationer, att nationer kännetecknas av vissa karakteristika som kan fastställas och att den enda legitima typen av styre är nationellt självbestämmande”.109 Till detta kan läggas att nationalismen ser staten som en universell företeelse utan vilken inga utvecklade samhällen kan existera.110 Vissa studier av nationalism har präglats av en vilja att skilja mellan politisk och så kallad metodologisk nationalism. Den senare ska förklara hur nationer skapas till synes opolitiskt med praktiker som inte är direkt politiskt betingade, exempelvis hjälper begränsandet av vetenskapliga studier till nationella kontexter till att reproducera nationen.111 Sociologen Herminio Martins menar att sociologiska studier även skapar nation när de inte studerar nationella kontexter. Så länge studierna kallas ”interkulturella” eller ”internationella” pekar forskarna ut indelningen av jordens människor efter nationsgränser som studiernas ontologiska bas.

Min ambition är att avslöja den politiska och metodologiska nationalismen och dess inflytande över föreningarna Nordens historieläroboksrevision, men jag ägnar mig också åt metodologisk nationalism när jag synliggör nationella skillnader, möjligen på bekostnad av mer övergripande drag.

Skillnaden mellan politisk och metodologisk nationalism är svår att upprätthålla, särskilt med en teoretisk utgångspunkt i Andersons nationsbegrepp och Gramscis hegemonibegrepp. Den metodologiska nationalismen förefaller då vara en produkt av den politiska nationalismen, och som medskapare av ideologisk hegemoni är den föregående en del av den senare.

Det är också svårt att fastställa om den gemensamma historien, som nationalister ofta åberopar och som primordialister också hävdar är en realitet,112 är något annat än en i efterhand fastställd historia. Den politiska nationalismen uppkom ungefär samtidigt med det vetenskapliga historieämnet, och deras tydliga koppling till varandra har ofta understrukits.113 Den gemensamma historien kan således ganska enkelt återföras till den historiekulturella epok som rådde under 1800talet. Denna gemensamma historia bygger i stor utsträckning på gamla berättelser, som dock inte självklart var nationella utan snarare kanske dynastiska eller regionala.114

I förhållande till historiekulturen är nationalismen både överordnad och underordnad. Nationalistiska tankegångar utövar förmodligen ett betydande inflytande på historiekulturen inom en uppfattad nationalstat;


36

det är nationens historia som betraktas som betydelsefull. Samtidigt är ett nationellt narrativ bara en del av en större historiekultur, som också lyfter andra berättelser än de strikt nationella. Nationalismen hävdar en interpersonell och diakron identitet och den nationella historien ger förutsättningar för att den ska framstå som evig.

I kontrast därtill kan regionala historiekulturella projekt framställas som mer verkliga, folkliga och objektiva eftersom regionerna har överlevt nationalismens försök att lösgöra dess folk från dess uppfattade verkliga identitet.115 Både nationella och regionala identiteter kan dock ses som skapade av olika historiekulturella projekt som förstärker varandra. Det europeiska, nordiska, skånska eller jämtländska förstärker det nationella och tvärtom.

Ett annat problematiskt begrepp i det empiriska materialet är ”folk”, som ofta sätts i samband med begreppet ”nation”. På analytisk nivå kommer jag inte att använda det, men det kan vara på sin plats att konstatera att begreppen ”folk” och ”nation” kan vara svåra att hålla isär eftersom de överlappar varandra.116 ”Folk” tenderar att beteckna det som nationalismens doktrin i ett specifikt fall ser som sitt subjekt. Om nationalismen har växt fram med en färdig mångetnisk stat (exempelvis Storbritannien) som doktrinens subjekt tenderar ”folk” att betyda ”medborgare i staten”. Om nationalismen har växt fram som en subversiv och självständighetstörstande rörelse med en enda etniskt definierad grupp som doktrinens subjekt (exempelvis Grekland) tenderar ”folk” att betyda ”den etniska gruppen”.117 Gränsdragningen mellan folk och nation kompliceras ytterligare av politiska projekt i Norden som ser begreppet ”folk” som en utvidgad och inkluderande benämning på ”klass”.118

Historia och historiekultur är alltså kopplade till den föreställda gemenskapen, till den abstrakta nationen. Historia är på många sätt det stoff som nationer vävas av. Den brittiske historikern Eric J. Hobsbawm har skrivit att historia är för nationalismen vad vallmo är för heroinet: råvaran.119 Förhandlingen om vilka händelser och mindre berättelser som ska ingå i den performativa stora berättelsen om nationen är därför högintressant om vi ska förstå hur nation skapas, omskapas och återskapas. Denna performativa stora berättelse kan också kallas en nationell myt.

Nationella myterTidigare forskning har fastställt att satsningen på massutbildning var en viktig del i nationsskapandet, frammanandet av en gemenskap byggd på gemensam härkomst och gemensamma värderingar hämtade ur denna

37


härkomst.120 Vid sekelskiftet 1900 spelade historieämnet en stor roll för att skapa och reproducera en nationell gemenskap. Inkorporerandet av nationella myter i skolans historieämne, där de röda trådarna söktes i en så avlägsen tid som möjligt för att ge både legitimitet och värde för nationalismens doktrin, har pekats ut som en viktig del i detta nationsskapande.121 Ordet ”myt” används oftast om en medveten eller omedveten osanning som många tror på. Det har också en betydelse som mer liknar ”bild”.122 I den betydelsen ligger att det myten återger mycket väl kan gå att belägga empiriskt men har tagits ur sin ursprungliga kontext. Denna definition ringar kanske framför allt in ett mer vardagligt användande av historien, som när debattörer försöker ta poäng genom att jämföra fenomen som de ogillar med vedertaget avskyvärda historiska fenomen. Det finns i mytbegreppet även en koppling till det vetenskapliga studiet av historien, där sannolika händelseförlopp utvinns ur olika källmaterial med systematiska metoder men i framställningsfasen inspireras av visioner om exempelvis en nation.123

Historikern Bo Stråth menar att myter rymmer konstruerat (kollektivt/kulturellt) minne och glömska och har intagit rollen som meningsskapande historier i ett samhälle. Med andra ord kan begreppet ”myt” läggas nära begreppen ”berättelse” och ”historiekultur”. Det är genom förhandlingar inom en kulturell ram som vad som ska minnas och vad som ska glömmas, bestäms.124 Poängen med mytbegreppet är att det kan användas för att studera hur företeelser ur det förflutna – empiriskt påvisbara eller inte – lyfts fram för att säga något om samtiden.125

Antropologen Thomas Hylland Eriksen menar att det inte finns någon grundläggande berättelsestrukturell skillnad mellan västerländsk historieskrivning och andra folks berättelser om sin historia, som för västerländsk forskning framstår mer som legender.126 Eriksen poängterar också mytens tydliga teleologiska karaktär: det finns en moral i myten som gör det meningsfullt att berätta den.127 Sammanfogandet av frågor och händelser i en tråd som leder mot en moralisk seger är grunden för en mytologiserad berättelse. Att analysera historiska utsagor om nationen som myter är helt enkelt ett sätt att problematisera berättelsens moraliska och teleologiska karaktär.128

Den norske litteratur och nationsforskaren Pål Kolstø menar att det bland mytforskare går att skilja mellan upplysare och funktionalister. De förra ser myter som motsatsen till fakta eller historia, och de ser det som sin uppgift att knacka hål på myterna och blotta deras tomma inre. Funktionalisterna ser myter som en oundgänglig del av människors sociala samvaro och av välfungerande samhällen.129 Uppdelningen är


38

inte ömsesidigt uteslutande. Att historiska och samhälleliga faktas roll i ett större narrativ förefaller vara avhängig den historiska situation där narrativet återges talar för att någon typ av mytologisering finns inbakad i kulturella minnen, via historievetenskapen, antropologin eller statsvetenskapen. Detta behöver inte betyda att det blir meningslöst att rasera myterna. Det kan till och med betraktas som än viktigare att synliggöra och dekonstruera dem ju större betydelse de har för samhällsbygget. Jag ser det som en viktig poäng att alla utsagor med teleologiskt, kontextförflyttat stoff sammanfogat i moraliska stora berättelser också analyseras på detta sätt, oavsett om de kommer från historiker eller någon annanstans ifrån.

Historikern Øystein Sørensen beskriver en norsk nationalistisk historieskrivning vid 1800talets mitt som hade som mål att få den medeltida norska staten och den moderna norska staten att passa ihop som två halvor av en ring.130 Dessa historiker utgick från sin egen tidshorisont i tolkningen av medeltiden i syfte att framställa samtidens nation som evig och därmed blev historien mytologiserad, den frigjordes från sin historiska kontext och kunde flyttas runt och omtolkas för att säga något om ”vår egen tid” närhelst den inföll.

Historiker, och även de historiker jag undersöker, anser sig dock skriva historia och inte myter. Jag menar att det finns en tydlig plats för begreppet ”mytologisering” i deras val mellan vad de ska berätta och vad de inte ska berätta.131 Det finns också en viktig genreskillnad mellan historisk forskning och läroböcker. Där den förra genren är utredande och frågande är den senare beskrivande, klarläggande och förklarande.132 Jag analyserar inte historikernas vetenskapliga produktion utan deras syn på vad som bör finnas med och inte finnas med i läroböcker för ungdomsskolan.

Finns det historisk forskning som helt undviker mytologisering? Kan historiker dekonstruera myter utan att skapa nya? Stråth varnar för just den typ av undersökning som jag har gjort: ”No critical deconstruction of myths is valuefree but contains the germs of a new narrative.”133 Detta ska inte tolkas som någon extrem relativism, det är snarare en nykter betraktelse av vilka fallgropar som finns för den som vill säga något om det förflutna.

Att alla referenser till historien och alla berättelser kan anklagas för att ha mytologiserande drag gör inte att begreppet tappar sin analytiska poäng. Historiker gör kanske vad de kan för att undvika att deras berättelser mytologiseras och det är förmodligen det som föranlett uppdelningen mellan ”historia” och ”minne”. Mycket av den historia som skrivs inom akademin i dag är teoriimpregnerad och styrs av förförståelse, vilket gör att berättelserna som produceras riskerar att mytologiseras, men samtidigt har historiker ofta uppsåtet att kontextualisera sin berättelse, vilket kan

39


minska de mytiska dragen även om moral och ideologi kvarstår. Syftet med att kontextualisera är att undvika att frågor och problem i vår egen samtid påverkar hur vi tolkar något som hänt i det förflutna, helt enkelt att hjälpa berättelsen att behålla fästet i en annan tid.

Ett medvetet försök att undvika mytologisering är dock ingen garant för att berättelser inte mytologiseras i konsumentledet. Har historieskrivaren redan bestämt vad som ska berättas och även varför – som fallet är i läroböcker med raka narrativ och en tydlig protagonist – får berättelsen tydliga mytiska drag. Mytologisering av det förflutna kan sägas ske i olika grad i olika typer av texter. Historieskrivning som producerar och reproducerar identitet har en särskilt tydlig mytologisering eftersom de behänger empiriskt fastställda historiska uppgifter och händelser med identitetsbegrepp (svensk, europé eller nordbo) som har betydelse i nuet.134

Viss tidigare forskning har undersökt nationella narrativ i läroböcker men misslyckats med att klargöra det nationella på grund av en övertro på att historieforskningen är objektiv och väsensskild från myter. Ett exempel är den holländske samhällsgeografen och utbildningshistorikern Jan Germen Janmaats undersökning av nationalism i historieläroböcker på Irland och i Ukraina. Han utgår från en besvärande normativ syn på nationell partiskhet: ”This study will use the consensus among historians […] as a benchmark.”135 Han ställer alltså upp ett förment objektivt korrektiv mot läroböckernas berättelser, och ett par frågor dyker genast upp: Hur fastställs konsensus? Vilka historiker ska vara överens för att man ska kunna tala om konsensus? Från vilken nationell eller kulturell horisont fastställs konsensus? Problemen med en sådan utgångspunkt i en undersökning av nationella narrativ är uppenbara, just för att den skiljer myt från historia.

I inledningen till del III presenterar jag de olika mytmotiv utifrån vilka jag tematiserar och diskuterar de nationella myterna.

Att undersöka organisationer och deras förutsättningarEtt av mina syften i denna studie är att undersöka det nätverk av personer och organisationer som utgjorde det organisatoriska fält där föreningarna Nordens historieläroboksrevision ägde rum.

Främst genomför jag en organisationshistorisk analys som till viss del grundar sig på neoinstitutionalistiska analysverktyg.136 En neoinstutionalistisk ingång används ofta för att visa hur en ideologisk konstruktion, en ”världskultur”, skapar likriktning för organisationer och institutioner i världen, och på så sätt är det en generell och idealistisk teori.137 Jag är


40

dock endast intresserad av att använda analysinstrumenten organisatoriska fält, och organisatoriska isomorfismer.138 I den mån jag gör några anspråk på att ge större förklaringar på mer generell nivå kopplar jag den ideologiska konstruktionen till ideologisk hegemoni och i grunden materiella förklaringar av kulturella och ideologiska fenomen och inte till den så kallade världskulturen i idealistisk mening.139

Organisationshistoria som delvis teoretisk utgångspunkt måste i detta fall kombineras med en nätverksanalys för att det organisatoriska fältet ska bli möjligt att kartlägga. De personer som föreningarna Norden engagerade i arbetet med läroböckerna kan betraktas som intressanta på grund av att deras individuella nätverk tydligt kan visa hur det organisatoriska fältet var beskaffat. Min utgångspunkt är att det inflytande de hade i samhället i övrigt delvis sätter ramarna för deras arbete, dels genom den påverkan de kunde utöva på revisionen och dels genom att inflytandet kan ha haft avgörande betydelse för revisionens genomslag. Hur många av nämndledamöterna som var professorer eller disputerade var kanske inte viktigt för revisionsarbetet som sådant, men det kan vara viktigt för analysen av hur revisionen togs emot och vann legitimitet i olika delar av utbildningsväsendet. Det kan också visa sig vara viktigt för analysen av hur revisionen anpassade sig efter rådande institutionella förhållanden. Alldeles oavsett vilket genomslag för revisionen som går att spåra kan det vara intressant att studera vilka aktörer som ansåg sig ha, och som andra ansåg ha, rätt att utöva den typ av makt över historien som en gränsöverskridande omtolkning innebär, samt vilken position de intog i en inomnationell historieförhandling.

Nätverk tar sin utgångspunkt i den sociala miljön, som kan beskrivas som relationer mellan sociala enheter (enskilda människor eller grupper av människor), de sociala enheternas mönster samt mönstrens innebörd och omfattning. Ett nätverk är en avgränsad del av denna sociala miljö där kontakternas och interagerandets mönster är särskilt tydligt.140 Ett nätverk är kommunikativt och horisontellt, aktörerna inom det är beroende av varandra på ett eller annat sätt.141

I inledningen av del II presenterar jag de mer empirinära analysverktyg som jag använder när jag undersöker läroboksrevisionens organisation.

FrågeställningarStudiens syfte är att studera organiseringen av föreningarna Nordens historieläroboksrevision från utbildningshistoriska utgångspunkter och att studera diskussionerna inom revisionen med historiekulturella utgångs

41


punkter. Den övergripande frågan är: Hur och med vilka premisser diskuterades historia inom föreningarna Nordens historieläroboksrevision 1919–1972?

De mer konkreta frågorna från kartläggningsnivå till en mer analytisk nivå är angående organisationen: Hur organiserades arbetet? Vilka personer involverades? Inom vilka karriärområden (lärare, forskare, administratörer) rörde sig dessa personer? Vad hade de för historievetenskaplig bakgrund? Hur såg det organisatoriska fältet ut? Hur såg förhållandet till samhället i övrigt ut, både nationellt och internationellt? Hur förändrades detta mellan 1919 och 1972?

Angående diskussionerna är frågorna: Vilka nationella mytmotiv diskuterades? Vilka motiv var särskilt svåra att komma överens om? Hur förändrades dessa över tid? Fanns det några ambitioner att skapa en nordisk nationell myt? I så fall med vilket innehåll? Inom vilka historiekulturella dimensioner rörde sig diskussionerna främst? Ur vilket perspektiv (politiskt, vetenskapligt, didaktiskt) diskuterades de nationella myterna? Vilket genomslag hade revisionen i de nordiska ländernas historieläroböcker och i förlängningen i de olika historiekulturerna?

Där diskussion och organisation möts, vill jag försöka besvara frågan: Hur kan samspelet mellan revisionens organsation och diskussionen inom den förstås?

Källmaterial, metod och tillvägagångssättJag söker svaren på forskningsfrågorna i olika slag av skriftliga källor. Metoden är en form av kvalitativ textanalys som är beroende av de teoretiska ingångar som redan presenterats, av vilket källmaterial som studeras samt av de mer handfasta analysverktyg som presenteras i kapitel 4 och 9. Inom ramen för textanalysen av diskussionerna i del III har jag inte sökt efter några särskilda språkliga markörer utan ställt frågan: Vad är det som diskuteras? De diskussioner jag hittade vid en första genomläsning avgjorde valet av analytiska verktyg, de nationella mytmotiv och historiekulturella dimensioner som presenteras i kapitel 9 och vilka diskussioner jag sökte efter i min andra genomläsning av materialet.

För att undvika en teleologisk berättelse har jag gått igenom materialet i kronologisk ordning. Det ger också möjligheter att se diskussioner i materialet som inte förändrades under undersökningsperioden. Det kan betraktas som motsatsen till vad jag gjorde när jag jämförde de två citaten i början av avhandlingen. Där presenterade jag i stället ett före och ett efter och ställde frågor om skillnaden. Hade jag gjort likadant


42

i undersökningen finns en överhängande risk att jag endast hade uppmärksammat de diskussioner som ledde vidare mot det som jag redan visste skulle komma att diskuteras i slutet av revisionen. Jag har använt en tematisk disposition för att ge en bättre överblick över vilka frågor som diskuterades vid vilken tid. Läsaren bör dock vara uppmärksam på att det framställningssättet inte bara visar ordning och riktning utan också skapar ordning och riktning.

Jag kommer inte att uttala mig normativt om den historia som diskuteras i källmaterialet och inte ställa studiens diskussioner mot något förment objektivt korrektiv. Diskussionerna får stå för sig själva. Jag är med andra ord inte intresserad av vem som berättade sanningen om exempelvis den danske/norske ”krigshjälten” Peder Tordenskjold. Jag bryr mig inte om huruvida han var norsk, dansk, krigshjälte eller om han ens existerade.142 Det är vem som ansåg sig ha anledning att berätta om honom, valet av innehåll i den berättelsen och diskussionen om detta val som är intressant för den här studien. Däremot kommer jag i vissa fall att ställa diskussioner i mitt källmaterial i relation till den samtida historieforskningen och begreppsanvändningen.

Utöver textanalysen har jag tillämpat en form av nätverksanalys för att kartlägga det organisatoriska fältet. Det finns en omfattande diskussion om betydelsen av nätverk och hur de ska studeras, mycket på grund av att nätverksanalysen har spridit sig mellan olika akademiska discipliner så att olika definitioner och metodologiska överväganden har debatterats i olika sammanhang.143 Sociologen Walter W. Powells definition av och diskussion om begreppet ”nätverk”, som har fått stort genomslag, går ut på att relationerna mellan människor i ett nätverk är horisontella och informella – till skillnad från relationerna i andra typer av mänskligt interagerande, som är hierarkiska (i organisationer och företag) eller instrumentella (på en marknad). Dessutom menar Powell att det i nätverk finns ett stort mått av ömsesidighet som saknas både på marknaden och i den hierarkiska organisationen.144 Ett nätverk inbegriper också, enligt Powell, till viss del exkludering: med informella regler hindras nykomlingar från att ta sig in i nätverket.145

Powells förhållningssätt till begreppet har utsatts för kritik. Främst gäller kritiken uppfattningen att det är svårt att använda begreppet som det definieras av Powell i studier som rör större grupper av individer.146 Vidare menar man att han använder begreppet elitistiskt, så att det bara är inom elitgrupper som sociala nätverk kan finnas. Exkluderingen är inte ett särskilt utmärkande drag, enligt Powells kritiker, eftersom aktörer inom många sociala nätverk aktivt försöker expandera nätverket.

43


För historiker uppstår också problemet med källmaterialet: för att åskådliggöra ett historiskt nätverk måste man ha ett källmaterial som visar de mer informella reglerna och medlemmarnas status i förhållande till varandra, till exempel en brevväxling mellan ett antal personer. Sådant material finns sällan tillgängligt om undersökningen gäller annat än samhällets övre skikt.147 En ansenlig mängd svenska historiker och idéhistoriker har dock använt begreppet ”nätverk” samt nätverksteori och den tillhörande metoden nätverksanalys för att undersöka olika områden.148 De har förhållit sig till begreppet på lite olika sätt beroende på vilken syn de har haft på exempelvis exkludering. Sålunda har två olika angreppssätt utvecklats varav det ena mer koncentrerar sig på relationerna som sådana och det andra mer på utestängning och därmed samhällets elit.149

Jag använder nätverksanalysen för att förstå hur det organisatoriska fält jag studerar var uppbyggt. Att jag sedan anser mig kunna säga något om en nationell historiekultur på basis av detta nätverks diskussioner har att göra med att jag menar att historiekulturer förhandlas fram, och jag ser förhandlingen i relation till det gramscianska hegemonibegreppet. Förhandlingen om vilken historia som skulle definiera exempelvis en svensk identitet och svenskars grundläggande och immanenta likhet kan ses i förhållande till maktrelationer.

Mina källor har framför allt varit det material som föreningarna Nordens historiska facknämnder har lämnat efter sig och deponerat på riksarkiven i Helsingfors, Köpenhamn, Oslo och Stockholm. I alla fyra arkiven finns särskilda volymer för de historiska facknämnderna från 1933 och framåt (oftast en bit in på 1980talet). Det gör att källäget är betydligt bättre för åren efter 1933 än för den tämligen isolerade undersökning som föreningarna genomförde 1919–1922. Trots att föreningarna Norden i allmänhet, och även de historiska facknämnderna, hade för vana att skicka korrespondens i kopior till alla föreningar har genomgången av alla fyra föreningsarkiven varit en förutsättning för mitt arbete. Jag har gått igenom många dubbletter av brev och mötes och granskningsprotokoll, men ungefär hälften av alla påträffade granskningsprotokoll från tiden efter 1935 saknas i det svenska arkivet och det är i princip bara det norska arkivet som innehåller något om 1920talet. Ungefär en femtedel av alla granskningar som gjordes mellan 1935 och 1972 finns i endast ett av arkiven.

Jag har kompletterat källmaterialet med hjälp av efterlämnade brevsamlingar och publikationer från medlemmar i nämnderna. Minst 14 personer har efterlämnat sökbara och (halv)offentliga personliga arkiv, varav fem i Sverige, fyra i Danmark, tre i Norge och två i Finland. Dessa


44

arkiv ser olika ut. Nils Ahnlunds, Aage Friis och Nils Herlitz arkiv är mycket omfattande, i Sven Tunbergs arkiv finns stora luckor i brevmaterialet och Knud Kretzschmers arkiv består av endast en volym. Några arkiv innehåller varken dokument om läroboksrevisionen eller brev, och dem har jag inte besökt. På grund av att jag inte behärskar finska har jag bara studerat ett av de finländska personarkiven. Några centrala personer har inte efterlämnat några arkiv (främst tänker jag på Wilhelm Carlgren i den svenska nämnden och Haakon Vigander i den norska nämnden).

De publikationer som jag anser är av värde för denna studie är framför allt de som medlemmar av de historiska facknämnderna, personer som anlitats som granskare och i viss mån läroboksförfattare har skrivit om nationalism, Norden, historia som skolämne och historieundervisning. Dessutom har jag läst en del pressmaterial för att kunna teckna en bild av de reaktioner som revisionen fick i lärarpressen och i vetenskapliga tidskrifter i sin samtid.

Granskningsprotokollen är det primära källmaterialet i avhandlingens tredje del. Dessa protokoll varierar i omfång och noggrannhet.150 Det typiska granskningsprotokollet upptog mellan två och fem sidor, den generella bedömningen var kort och detaljkritiken (anmärkningar på specifika meningar och ordval) tog upp mer plats. I många fall finns också antydningar om att det dessutom finns anteckningar i marginalen på korrekturen som skickades tillbaka till läroboksförfattare eller förlag; dessa korrektur har jag inte kunnat få tag på. Jag har även beaktat diskussioner i sakfrågor som fördes brevledes samt de publikationer som facknämnderna gav ut under perioden.151

Jag har försökt hänvisa till flera arkiv där samma material finns. Efter att ha gjort några stickprovskontroller och inte funnit några skillnader mellan kopior och original valde jag att inte skilja mellan original och kopior i källhänvisningarna. Avskrifter av brev där originalet inte finns eller inte gått att finna i de arkiv jag har studerat har jag dock angivit som avskrifter.

Alla citat ur källmaterialet skrivs på originalspråk och det skall inte vara några problem att förstå dem. Kommentaren ”sic” används inte helt konsekvent eftersom jag inte behärskar danska och norska lika bra som svenska. Markeringar av stavfel eller syftningsfel har alltså endast gjorts i citat på svenska medan de får stå utan kommentar i citat på danska och norska. Språket hos islänningar som skriver på svenska har jag heller inte kommenterat förutsatt att det framgår vad som menas.

45


AvgränsningarNär börjar och slutar min berättelse, och varför? Jag valde att börja 1919 för att föreningarna Norden bildades detta år och nästan omedelbart började granska historieämnets läroböcker. Även om den läroboksgranskningen inte efterlämnade särskilt mycket källmaterial i jämförelse med föreningarnas historiska facknämnder, som inrättades 1933, anser jag att det vore problematiskt att bortse från den första undersökningen.

Avslutningsåret är mer problematiskt eftersom revisionen gradvis minskade i betydelse och intensitet.152 Året 1972 valde jag på grund av att föreningarna Norden det året gav ut de så kallade önskelistorna: önskemål om vad i varje lands historia som borde finnas med i de andra ländernas undervisning.153 I stället för att undersöka vad som skrevs i läroböckerna talade de om för läroboksförfattarna vad som borde finnas med. Dessutom blev nämnderna mer intresserade av samhällskunskap när ämnet skiljdes från historieämnet i flera av länderna. I Sverige tillsattes under 1970talet en ”samhällsvetargrupp” med uppdrag att granska samhällskunskapsläroböcker; historieämnet fick stå åt sidan.

Även om facknämnderna fanns kvar är det på sätt och vis klart att just 1972 var ett brytningsår. I en skrift som publicerades av föreningarna Norden under överinseende av de historiska facknämnderna 1992 gör förordet en återblick, men inte till 1919 då läroboksgranskningen startade eller till 1933 då nämnderna bildades, utan till 1972 då ”önskelistorna” publicerades.154 Dessutom publicerades den sista volymen av serien Omstridda spörsmål i Nordens historia 1973, men den var symptomatiskt nog en omarbetning av några artiklar från den första volymen från 1940.155 Ett annat argument för att avsluta studien i början av 1970talet är att avhandlingen behandlar nationella historiekulturer och hur nationella myter med fäste inom dessa historiekulturer förhandlas fram i en internationell kontext. Detta innebär att jag skulle behöva ytterligare perspektiv och kanske till och med andra utgångspunkter om den empiriska undersökningen skulle fortsätta över en postmodern period där berättelsen om nationen ifrågasätts inifrån på ett annat sätt – när nya nationellt baserade kritiska berättelser ifrågasätter den traditionella berättelsen.156 Genom att sätta punkt 1972 kunde jag behålla fokus inom den ”moderna” kontexten.

Med denna avgränsning kan man säga att jag undersöker den historiska läroboksgranskningen i föreningarna Nordens regi och inte de historiska facknämnderna i sig; jag börjar studien innan facknämnderna bildades och jag avslutar den innan de upplöstes, dessutom bortser jag helt från den granskning av geografiläroböcker som kom till stånd i kölvattnet


46

av historieläroboksrevisionen och inleddes efter andra världskriget. Jag bortser också från den historiska facknämnd som föreningen Norden på Färöarna inrättade i slutet av 1960talet, eftersom deras insatser i läroboksrevisionen var mycket sparsam före 1972.

DispositionI nästa kapitel tecknar jag studiens bakgrund, de kontexter som läroboksrevisionen verkade i och de idéer som låg bakom den, samt tidigare forskning om föreningarna Norden och om historieläroböcker. Därefter följer i del II den första empiriska delen av undersökningen, den organisatoriska. Det första kapitlet ger sig in i en tydligare diskussion om utgångspunkterna för studier av det organisatoriska fältet och därefter följer tre mer eller mindre kronologiska kapitel om 1920talets revision och diskussion (kapitel 5), nämndernas sammansättning mellan 1933 och 1972 (kapitel 6) samt arbetsprocessen under samma period (kapitel 7). Del II avslutas med ett sammanfattande kapitel om det organisatoriska fält som föreningarna Nordens historieläroboksrevision ingick i.

Del III behandlar diskussionerna. Det första kapitlet handlar om analysens utgångspunkter och följande tre kapitel tar upp varsitt tema ur diskussionerna. Det sista kapitlet i den tredje delen skildrar de reaktioner som föreningarna Nordens historieläroboksrevision mötte samt diskussioner på mer övergripande nivå som inte gick att hänföra till något att de tre tematiska kapitlen.

I del IV dras trådarna från de två empiriska delarna ihop till avhandlingens slutsatser, som i sin tur ställs i relation till utgångspunkterna i den första delen. Dispositionen är tänkt att göra det möjligt att ta del av de empiriska resultaten i endast en av de två delarna utan att förlora alltför mycket i förståelse, även om stora delar av slutsatserna bygger på att de två delarna är sammanflätade; organiseringen påverkade diskussionerna och tvärtom.

47

kapitel 3

Nordismen, föreningarna och historieämnet i Norden

Jag har valt att sätta in föreningarna Nordens historieläroboksrevision i nordismens och historieundervisningens sammanhang och tecknar därför dels den nordistiska ideologins bakgrund och innehåll, dels historieämnets roll i skolan och samhället, särskilt i relation till identitetspolitik. Detta kapitel bygger på – och behandlar i viss mån – tidigare forskning inom dessa områden.

NordismenDet geografiska begreppet Norden innefattar oftast Skandinavien (staterna Danmark, Norge och Sverige) samt Finland och Island, och det är så jag använder det i denna avhandling. Det har också påpekats från grönländskt, färöiskt och åländskt håll att dessa regioner bör innefattas i begreppet Norden som enskilda delar och inte som ingående i Danmark och Finland.157 Och det finns anledning att uppmärksamma ett tilltagande intresse för nordiskhet i Baltikum.

Konstruktionen av Norden som en kulturell enhet kan följas ganska långt tillbaka. Historikerna Max Engman och Åke Sandström understryker en koppling till europeiska förändringar: den tidigare uppdelningen mellan ett civiliserat Sydeuropa och ett barbariskt Nordeuropa övergick på 1700talet i en uppdelning Östeuropa (barbari) och Västeuropa (civilisation). Norden kunde ses som en perifer del av Europa, delvis avgränsat från det slaviska östra Europa och det tyska centrala Europa. Efter Napoleonkrigen började Norden formas, som en kulturellt avgränsad del av Europa. Det handlade främst om Sverige–Norge, men utvecklingen gick mot att Danmark och Finland också skrevs in i den nordiska gemenskapen.158

Det går att se kopplingar mellan 1900talets nordism och den studentskandinavism som växte sig stark i akademiska kretsar vid mitten


48

av 1800talet, men tidigare forskning har påpekat att dessa kopplingar bör betraktas som svaga. Skandinavismen eftersträvade en politisk union, medan det moderna nordiska samarbetet som växte fram efter första världskriget byggde på samarbete mellan självständiga stater.159 Skandinavismen upplevde en renässans vid sekelskiftet 1900, men denna brittsommar avslutades i och med unionsupplösningen och därefter låg samarbetstankarna ”i träda fram till att det moderna nordiska samarbetet inleddes under första världskriget”.160 Utbildningshistorikern Björn Norlin har visat att det mellan skandinavismens glansdagar och den moderna nordismen från första världskriget fanns ett nordistiskt tänkande i gymnasistföreningar i Norden, där intresset för det nordiska underhölls.161

För många blivande nordister var den småstatsrealitet som accentuerades under det första världskriget bakgrunden till att de eftersträvade större nordiskt samarbete. De nordiska länderna hade närmat sig varandra som ett resultat av ett tryck utifrån.162 Detta tryck skapade en situation där ett samarbete mellan små stater var realpolitiskt motiverad. Samtidigt behövdes en idé om en sammanhållen enhet för att ett regionalt samarbete skulle vara aktuellt.

Tidigare forskning har konstaterat att Norden är svårfångat som politiskt och kulturellt begrepp eftersom det finns både ett nationellt och ett allnordiskt inslag. Det nationella inslaget anknyter till nationernas nordiska ursprung, men pekar mer på den egna nationens ålder än på att den skulle ha något gemensamt med sina nutida nordiska grannar.163 I de nordiska ländernas nationalism kan en nordiskhet spåras i en identifikation med broderfolken, men talet om Norden kan även bottna i den politiska viljan att som nation behärska hela norra Europa.164 Norden har fungerat som en delvis nationalistisk identitetsmarkör mellan Europa och nationen, som förstärkt det nationella. Nordiska nationalismer har också vissa gemensamma drag; fokus på den frie bonden som en idealisk symbol för nationerna och en bärare av nationens idéer är kanske mest framträdande.165

Det allnordiska inslaget framstår som en övernationalism, en vilja att skapa eller återgå till en gemensam nationalstat som bygger på det gemensamma hos människor i Norden. Det antyder att Norden ska betraktas som en nation som har blivit onaturligt delad i flera.166 Det är kanske i kombinationen av dessa två sätt att se på Norden som nordismens kärna står att finna: en gemenskap mellan de nordiska nationerna som bygger på nationell suveränitet och samarbete. Balansgången kunde vara svår när ett nationalistiskt färgat intresse för den egna historien skulle knytas ihop med ett nordiskt samarbete.167

De faktorer som tillsammans utgör den upplevda gemenskapen i

49

nordismen, föreningarna och historieämnet i norden

Norden kan också sägas finnas på två nivåer: en upplevt essentiell och en mer betingad. Den gemensamma naturen, språket och ”rasfrändskapen” är gemenskaper som upplevs som essentiella. Vissa nordister tycks även räkna historien som ett essentiellt värde i gemenskapen. På den betingade nivån ses egenskaper hos samhället, som religion, klasstrukturer och politisk kultur – som är härledda ur de upplevt essentiella likheterna, som det gemensamma. Problemen med att avgränsa Norden från exempelvis Baltikum, ”norra Atlanten” och Europa kan betraktas som betydande. Språkgemenskapen utesluter stora delar av Finland (alternativt kan gränsen mellan Finland och Estland ifrågasättas), naturgeografiskt finns skarpa gränser som skär rakt igenom regionen och även om det finns en del gemensamma historiska drag delas sådana även med bland annat Baltikum, Polen, Storbritannien och Tyskland.168

Flera av gemenskaperna har förhandlats fram efter hand. I efterdyningarna av första världskriget diskuterades ett samarbete mellan främst Danmark, Norge och Sverige i elitens kretsar.169 Det var inte helt oproblematiskt att utvidga samarbetstankarna till hela det (nuvarande) nordiska området eftersom det inte var klart definierat var gränserna gick. Engman har påpekat att det självständiga Finland ur nordisk synvinkel betraktades med misstänksamhet i Sverige och Norge, även om många också var positiva till att se Finland som ett nordiskt land. Misstänksamheten grundade sig i stor utsträckning på språkliga och i viss mån också historiska skillnader mellan Finland och de tre skandinaviska rikena.170 Förhållandet mellan Finland och övriga Norden har varit ett debatterat ämne och Finland har på många sätt vunnit sin nordiskhet tack vare det svenska arvet i Finland, men också det finska arvet i Norge och Sverige. Framför allt fyllde Finland en funktion i det nordiska samarbetet, som med Finland kunde uppvisa en mångfald och samtidigt förtydliga skillnaderna gentemot Ryssland. Men från dansk, norsk och svensk sida kunde det också påpekas att begreppet Norden förlorade delar av sin gemenskap när en kulturell kontext som var så olik de övriga skulle inlemmas. Att det nordiska i landets självförståelse skulle betonas kunde i Finland ses som ett återerövrande från svensk sida.171 Det har också påpekats att det fanns en svensk strävan under mellankrigstiden att skapa förutsättningar för att Finland skulle kunna föras till den nordiska kretsen i stället för till den baltiska.172

Islands nordiska identitet var kanske mindre problematisk med tanke på att mycket av den nordiska historien grundade sig på de isländska sagorna. Både språkligt och historiskt ansågs Island höra till Norden, även om det låg långt bort och övriga nordister inte längre förstod språket. Problemet var snarare politiskt än kulturellt. Ett samarbete med andra


50

länder på nordisk kulturell basis kunde ses som ett danskt eller norskt återerövrande av Island.173

Föreningarna NordenFöreningarna Norden bildades i Danmark, Norge och Sverige på våren 1919, en isländsk förening bildades 1922 och en finländsk 1924. Senare har det tillkommit föreningar på Färöarna, Grönland och Åland samt halvofficiella föreningar i Estland, Lettland, Litauen och Ryssland, varav föreningarna i Estland och Lettland har ett närmare samarbete med Föreningarna Nordens Förbund.174 Det har bedrivits forskning om föreningarna i flera av de nordiska länderna.175 Syftet med föreningarna anses ha varit att föra ut den nordiska idén, som Monika Janfelt karaktäriserar som en gemenskap härledd ur naturen, språket och historien.176 Åren före 1919 fanns det också i de danska och svenska nordistkretsarna en idé om en nordisk förbundsstat med Göteborg som huvudstad, och under kriget var idén att skapa en enda förening för hela Norden i allra högsta grad levande, men den typ av föreningsbildning som började utkristallisera sig under 1918 var delad i tre föreningar, en i varje land. Det bildades kommittéer i Danmark, Norge och Sverige som skulle arrangera möten i syfte att få till stånd en föreningsbildning. Den svenska delegationen var sammansatt av försvarsvänner och hade en ganska tydligt konservativ prägel. Detta väckte misstänksamhet i den norska delegationen, som inte tyckte att svenskarna verkade företräda en parlamentarisk majoritet i Sverige utan snarare var en samling unionsförespråkare. Den norska delegationen ville inte ingå i en förening som hade en union mellan de nordiska länderna på agendan. Om föreningen ville knyta de nordiska länderna närmare varandra politiskt och ekonomiskt fanns en risk för att motståndet i Norge skulle bli alltför kompakt.177

När världskriget tog slut och de nordiska länderna diskuterade medlemskap i Nationernas förbund kunde en nordisk förening för fred och samarbete uppfattas som en kvasiinternationell organisationsform. Om hela världen skulle vara med i en organisation, varför skulle det då behövas en speciell nordisk? Återigen var det norrmännen som var mest skeptiska.178 Definitionerna av vad det nordiska samarbetet skulle innefatta följde därför i stort sett det som man från norsk sida ansåg var acceptabelt. Föreningarna kunde inte bildas utan att den norska delegationen var med, och när de satte sig till motvärn mot danska och svenska formuleringar blev det den norska linjen, med fokus på kulturellt samarbete, som avgick med segern.179 Ängslan i Norge inför ett nordiskt samarbete som

51


kunde underminera den norska självständigheten var inte helt obefogad. I debatten om svenskt medlemskap i NF var svenska nationalister framträdande och stämplade Norden som en svensk domän.180

De personer som drev på för att bilda föreningarna tillhörde samhällets övre skikt (politiker, akademiker och näringslivstoppar) och föreningarna hade från början begränsad förankring utanför den ekonomiska och kulturella överklassen. Det skulle dröja en bit in på 1930talet innan föreningarna kunde attrahera människor utanför denna snäva krets. I slutet av 1920talet hade föreningarna sammanlagt mindre än 5 000 medlemmar, en siffra som hade fördubblats ett decennium senare. Flest medlemmar per capita hade föreningen i Danmark.181

Ekonomiskt hade föreningarna det kärvt i början. De fick betydande bidrag från Clara Lachmanns fond och diverse företag, men annars var det de förhållandevis få medlemmarna som via medlemsavgiften såg till att föreningarna överlevde. Den främsta agitationsskriften, Nordens kalender (Nordens årsbok fram till 1929), sålde inte särskilt bra och gav inga stora intäkter.182

I Danmark uppstod i anslutning till andra världskriget en konkurrenssituation angående de nordistiska idéerna i och med att den antityska föreningen Det Frie Nord bildades 1939. Föreningen drev idén om ett nordiskt försvarssamarbete som den enda framkomliga vägen till ett fritt Norden. Denna tanke ledde vidare till en idé om ett Nordens förenta stater, vilket också blev föreningens officiella politik från 1942. Det Frie Nords styrelse dominerades av konservativa, medan den danska föreningen Norden hade personer från olika partier i sin styrelse. Efter 1942 började föreningarna ändå närma sig varandra och den danska föreningen Norden övergav i viss utsträckning den ”kulturella linjen” till förmån för detta samarbete. I slutet av 1945 slogs föreningen Norden i Danmark samman med Det Frie Nord. Efter kriget försvann dock idéerna om Nordens förenta stater ur föreningens program.183

Det var efter andra världskriget som den stora medlemstillströmningen till föreningarna Norden startade och 1960 hade de fem föreningarna sammanlagt långt över 100 000 medlemmar. Då hade de också aktivt börjat närma sig arbetarrörelsen.184 Det var inte en följd av en ideologisk omsvängning utan snarare av att arbetsfältet utvidgades. Föreningarna var inte politiska i den meningen utan ville nå så stora grupper som möjligt för att främja ett nordiskt samarbete och lyfta ”det nordiska”. Arbetare lockades med ämnen som de kunde tänkas vara intresserade av, men det var att värva dem till den nordistiska idén som var föreningarnas avsikt, inte att driva arbetarpolitik.185


52

Åren kring 1960 har beskrivits som en kulmen för nordismen och föreningarnas genomslag, men föreningarna tappade medlemmar framåt 1970talet. Det skulle kunna härledas till att flera av föreningarnas mål hade uppfyllts. Perioden efter 1945 och fram till 1970talet såg en enorm expansion av nordiska samarbeten: Nordiska rådet, passunionen, gemensam arbetsmarknad och så vidare. Den norske ekonomihistorikern Svein Olav Hansen menar att tillbakagången för föreningarna kan ha haft att göra med ett behov av nytänkande.186 En annan förklaring kan vara att den starkaste föreningen fanns i Danmark och där lades utrikespolitiken delvis om i början av 1960talet och fick större fokus på Europa och ansökan till EEG.187

Sammanfattningsvis har tidigare forskning menat att föreningarna Norden bildades i en anda av kulturell samhörighet men även lanserade mer långtgående idéer, främst i Danmark och Sverige. Föreningarna såg som sin främsta uppgift att både konstruera och reproducera denna kulturella samhörighet. Tanken när föreningarna biladades var inte att de skulle se sig som en enda nation och som kunde samlas i en nationalstat.

Föreningarna Norden och skolanFöreträdare för föreningarna insåg tidigt vikten av att nå ungdomen och strävade efter att värva lärare och elever för den nordistiska saken.188 Det fanns föregångare på denna front: de nordiska skolmötena hade sitt ursprung i skandinavismen och det första mötet skulle ha hållits i Köpenhamn redan 1864 men hindrades av det dansktyska kriget (som också har setts som slutet för det skandinavistiska projektet). Kontakterna mellan de nordiska ländernas folkskollärare fortsatte dock och 1870 kunde det första mötet hållas i Göteborg. Enligt pedagogen och utbildningshistorikern Håkan Anderssons kategorisering av de olika ämnen som avhandlades var det dock inte mycket nordiska teman på mötena utan de kan karaktäriseras som en arena för ett allmänt internationellt utbyte av pedagogiska och ämnesanknutna idéer, en internationalisering eller kanske snarare ”nordenisering” av den pedagogiska kulturen.189

Redan under föreningarna Nordens första år bildades det skolnämnder i de föreningar som då existerade (dansk, norsk och svensk). Framför allt i Norge satsade föreningen hårt på skolfrågorna. Ett gemensamt program för hur föreningarna skulle tackla skolfrågan och nå ut till så många elever som möjligt presenterades 1926. Främst rörde det sig om utbyten för barn och ungdomar samt kurser för lärare. Skolan, särskilt språk, historie och geografiämnena, var en plats där föreningarna ansågs kun

53


na nå många och vinna anhängare till den nordistiska saken.190 De mer direkta orsakerna till att föreningarna Norden engagerade sig i hi storieläroböcker är en empirisk fråga i denna studie och jag återkommer till den i kapitel 5. Tidigare forskning har pekat ut viljan att dämma upp den framryckande nationalismen och skapa en försonligare ton som en orsak till föreningarnas satsning på läroböckerna i historia.191

Historieämne, läroböcker och granskningAtt diskutera historieämnets innehåll på 1920talet var inte detsamma som att förhandla det på 1960talet. I detta avsnitt behandlar jag historieämnets historia i Norden med fokus på tidigare forskning om läroböckerna i historia och på två olika kronologiska kontexter inom vilka föreningarna Norden debatterade historiska läroböcker: mellankrigstiden och efterkrigstiden. Revisionen stod nästan still under 1940 och 1950talen och därför delar jag inte in efterkrigstiden i två delar trots att 1960talet förde med sig en mängd förändringar av historieundervisningen och en förskjutning av historiekulturerna i Norden. Dessa förändringar hade dock inte helt sällan sin upprinnelse i 1940talet.192 Att revisionen i det närmaste stod stilla under 1940talet och i början av 1950talet var enligt föreningarna själva en konsekvens av att det hade för många arbetsuppgifter och att de inväntade de nya läroböcker som skulle skrivas enligt de nya regler som antogs skulle komma.193

Hur har det ämne beskrivits som föreningarna Norden vid 1900talets början ville förändra? Vad har skrivits om dess mål, status och utformning? Hur har den diskussion som föreningarna blev en del av i början av mellankrigstiden beskrivits? Hur utvecklades historieämnet under de över 50 år då föreningarna Norden granskade läroböcker? Det är dessa frågor som jag ska besvara här med hjälp av tidigare forskning om historieämnet och läroböckerna i de nordiska länderna. Sist gör jag en utvikning in i det historiografiska forskningsläget eftersom utvecklingen där också har betydelse för studien.

Skola, historieämne och läroboksgranskning fram till första världskriget

Ämnet historia infördes för första gången i skolordningen i Sverige 1649, i Danmark och Norge på 1700talet. Att historia kom in på schemat var en del av en allmän utveckling i Europa som innebar att statens tjänstemän ansågs behöva historisk bildning. Redan på 1700talet började ämnets


54

inriktning och nytta diskuteras, främst utifrån nyttan av historiekunskaper men också utifrån ämnets enformiga innehåll, detta rabblande av årtal och namn. År 1807 infördes en ny skolordning som bildade utgångspunkt för 1800talets svenska läroverksutbildning. I den fick fäderneslandets historia en framträdande roll.194 De stora politiska omvälvningarna i början av 1800talet gjorde dock att den högre skolan åter hamnade överst på de svenska reformivrarnas prioriteringslista. Kommittéerna avlöste varandra; 1812 års uppfostringskommitté arbetade ända fram till tillsättandet av 1825 års ”snillekommitté”.195 Nya skolordningar kom 1820 (stark betoning på antiken i historieämnet, men fortfarande främst svensk historia), 1856 (läroverksstadga, historia fogades samman med geografi), 1859, 1878 (högre och lägre läroverk) och 1905 (realskola och gymnasium delades, geografi och historia skiljs åt).196

Det var dock inte förrän efter att folkskolan/almueskolen hade införts som historieundervisningen nådde någon större publik i Norden. I Danmark infördes almueskolen redan 1814 medan det tog längre tid i Norge (1827/1860), Sverige (1842) och Finland (1866) innan skolningen helt övergick från att vara föräldrarnas ansvar till att vara samhällets.197 Även om det undervisades i historia hade ämnet ingen framskjuten plats i den tidiga folkundervisningen. Det var kristendomsundervisningen med biblisk historia och katekesläsning som prioriterades, därefter skrivning och räkning.198

Efter skilsmässan från Sverige debatterades historieämnet friskt i det autonoma Finland. Det handlade mycket om att den finska historien måste finna sina former, och man sneglade en del på den svenska stadgan från 1820. Den första läroboken i finsk historia som skrevs av en finländare var en bok för gymnasiet från 1832. Under slutet av 1800talet saknades i stor utsträckning läroböcker som var helt och hållet avsedda för historieundervisning i den finländska folkskolan; eleverna tillägnade sig folkskolans kurs i finsk historia genom att läsa de historiska delarna av Zacharias Topelius läsebok Boken om vårt land. En lärobokskommitté tillsattes och när den publicerade sitt betänkande 1898 innebar det ett lyft för historieämnet.199

Det svenska skolämnet historia blev satt under lupp under 1800talets sista decennium, när det hade flyttat fram sina positioner och blivit ett allt viktigare ämne, också i de övriga nordiska länderna. Det påpekades, främst från lärarhåll, att ämnets tydliga anknytning till nationen och dess starka fokus på krig var ett problem ur fredssynpunkt, och framför allt folkskollärarna var skarpa i sin kritik. 200 Dåtidens särartsfeminister ansåg att det var ett kvinnligt kall – det passade för småskole och folkskollärarinnor – att fostra för fred och inte för krig.201 Kopplingen mellan fredssträvanden och historieämnet under det tidiga 1900talet och mellankrigstiden har påpe

55


kats sporadiskt i tidigare forskning.202 Under lång tid hade historieämnet betraktats som ett objektivt ämne som skulle fostra till vissa nationella värderingar. Uppfattningen om en motsättning mellan objektivitet och nationalism var delvis ny.203 De begynnande ifrågasättandena av historieundervisningen sammanföll i tid med några vetenskapligt inspirerade studier av historieundervisningens historia.204

I Norge och Finland uppkom tidigt diskussioner om demokratifostran. Historieämnet ansågs inte vara rätt forum för detta utan det lanserades i stället ett demokratifostrande samhällskunskapsämne. I Norge var samhällskunskapen integrerad med historieämnet i folkskolan från 1889 och inriktad på att utbilda demokratiskt sinnade barn med nationalkänsla. Från konservativt håll ifrågasattes denna normativa undervisning och utbildningsplanen blev allmänt hållen med stor frihet på lokal nivå.205 I Finland gav inte diskussionerna några effekter på ämnessammansättningen förrän efter första världskriget.206

Hela skolsituationen var annorlunda på Island. Det fanns till exempel inget obligatoriskt skolsystem på elementär nivå förrän 1907. Universitetsväsendet utvecklades från ett teologiskt seminarium 1847 till ett universitet med flera fakulteter 1911 (däremellan tillkom medicin [1876] och juridik [1908]).207 Det har påpekats i tidigare forskning att frånvaron av ett statligt ingripande i de yngre barnens skolning gjorde att den nationella danska skolningen inte fick något genomslag utan att en isländsk självbild som byggde på det isländska språket kunde frodas i hemundervisningen under hela 1800talet, även om det fanns lokala gymnasier på Island.208

Vad gäller organiserad statlig granskning av läroböcker hade de olika statliga myndigheterna i Norden gjort olika prioriteringar. I Sverige hade det gjorts en mängd olika genomgångar av läroböcker före sekelskiftet 1900, oftast i samband med förändringar av skolan och som en del av den centraliserings och integrationsprocess som det svenska skolsystemet genomgick under senare hälften av 1800talet, men det handlade inte om någon förhandsgranskning.209 Åren 1866–1868 gjordes en särskild genomgång av historiska läroböcker för läroverken. Rapporten från 1868 påpekade att det var fosterlandskänsla, på en kristlig grund, som skulle möta eleverna i svenska historieläroböcker och kommissionen var i vissa fall mycket kritisk till läroboksbeståndet.210

Folkskolans läroböcker granskades i en separat undersökning på 1880talet. Tron på historieämnets karaktärsdanande karaktär var tydlig hos de kommitterade; det var historieämnet som kunde väcka ”det rätta medborgarsinnet”.211 Alla läroböcker som granskades ansågs vara odugliga


56

för folkskolan på grund av att de var illa skrivna eller innehöll alldeles för mycket lärostoff, beskrivet på ett sätt som inte ansågs lämpligt för undervisning i folkskolan.212

I övriga Norden hade det statliga inflytandet över läroböckerna lösts på olika sätt: i Danmark var läroboksmarknaden i stort sett fri, i Finland tillämpades central förhandsgranskning från 1872 och i Norge hade kristendomskunskapsböcker börjat förhandsgranskas 1889 och sedan alla ämnens läroböcker på 1910talet. Att Finland och Norge införde central förhandsgranskning så pass tidigt har av tidigare forskning förklarats med att statsmakten ville kontrollera språkliga och kulturella motsättningar.213

Ett ämne för nationell samhörighet i ett internationellt sammanhang

Eric Hobsbawm poängterar främst tre drag i den europeiska nationalismen efter första världskriget. För det första blev den på många platser berövad sin dittills viktigaste funktion i och med första världskrigets slut. Det hade varit en enande befrielserörelse och nu hade en mängd nya nationalstater bildats som inte behövde befrias.214 För det andra tillkom ny teknik som möjliggjorde ett nationellt inträngande i den privata sfären, exempelvis radio; nationella symboler kunde nu visas upp och hyllas i människors privata och lokala sfärer. För det tredje kännetecknades perioden mellan krigen av nationell samling i redan etablerade nationalstater för en nationell gemenskap, möjligen i syfte att begränsa den sociala splittringen.215

Dessutom skilde många nationalismforskare under första hälften av 1900talet mellan östlig och västlig nationalism: den förra betraktades som revolutionär, ny och kollektiv medan den senare ansågs vara äldre, demokratiskt liberal och subjektiv.216 Samtidigt innebar första världskrigets slut en ny situation där ett internationellt sammanhang hade skapats på ett nytt sätt, med Nationernas förbund och en retorik som underströk nationellt självbestämmande i en internationell samhörighet.217 Detta fick stora konsekvenser för historieämnet, som i större utsträckning än tidigare måste balansera mellan det internationella sammanhanget och den nationalistiska doktrin som ämnet i grunden byggde på.

Svensk historiedebatt och undervisning 1918–1939Ifrågasättanden av historieämnet, som hade inletts vid slutet av 1800talet när ämnet flyttade fram sina positioner, växte i samband med första världskriget. Angreppen mot skolans historieundervisning hörde dock

57


inte enbart samman med krig utan kunde också riktas mot ämnets konservativa prägel, varav nationalismen bara var en del.218

Enligt undervisningsplanen för folkskolan från 1919 hade ämnet hi storia som mål att lägga grunden för en ”sund fosterlandskänsla och god samfundsanda”. Vidare skulle fokus mer än tidigare läggas på samhällsordningens utveckling och ”den fredliga odlingen” i stället för på krig, men eftersom historieundervisningen skulle vara ”sann” och det trots allt hade utkämpats krig kunde de inte helt förbigås.219 Debatten om ämnet historia under första världskriget och under årtiondena närmast före hade inte gått obemärkt förbi utan kan sägas förekomma i undervisningsplanen som en tyst samtalspartner.

Diskussionerna om historieämnet fortsatte dock under 1930talet. Läroverkslärarna var också inblandade i debatten. När Ture Nerman och Karl Kilbom i första respektive andra kammaren motionerade för historie ämnets förändring 1937 väckte det debatt bland historielärare. Ett möte som Historielärarnas förening i Stockholm arrangerade med anledning av motionerna lockade omkring 150 deltagare enligt Tidning för Sveriges läroverk. Bland dem fanns många prominenta historiker, politiker, lärare och läroboksförfattare. Diskussionen på mötet handlade främst om folklig kontra politisk historia och hade till viss del också utlösts av Eli F. Heckschers ”märkliga arbete rörande Sveriges ekonomiska historia”.220

De många debatter som hade förts och som fortsatte att föras under hela 1930talet gav dock inte några stora bestående avtryck i riktlinjerna för undervisningen, åtminstone inte under mellankrigstiden. Från 1928 lästes svensk och allmän historia parallellt på gymnasiet, även om man fortfarande använde olika läroböcker, och ämnet fick namnet ”historia med samhällslära”.221 Nya metodiska anvisningar för historieämnet i läroverken skrevs 1935. Fortfarande var historia ett ämne som skulle inskärpa nationell känsla och kärlek till fosterlandet, men övriga nordiska länder fanns med på egna meriter och skulle studeras för sin egen skull och inte enbart för att förstå svensk historia.222

Det första beslutet om obligatorisk förhandsgranskning av svenska läroböcker kom 1920.223 Det gällde dock endast läroböcker i kristendomskunskap. När det gällde övriga ämnen på de allmänna läroverken var det ämneskonferensen vid respektive läroanstalt som bestämde vilken lärobok som skulle användas (efter godkännande av Skolöverstyrelsen).224 I folkskolan valdes läroböckerna helt lokalt.225 Frågan om statens inflytande över läroboksbeståndet i de övriga ämnena fortsatte dock att debatteras och sakkunniga tillsattes 1927 och 1934, med lite olika inriktning.226


58

Läroboksfrågan handlade både om statlig kontroll över innehållet i läroböckerna och om priset på läroböckerna.227

Läroboksutredningen 1934 beredde vägen för en statlig granskning av läroböcker och delade in läroböckerna i A och Bböcker – Aböckerna var fullt godkända men Bböckerna skulle bara användas där de redan var i bruk och utmönstras till läsåret 1939/1940. Statens läroboksnämnd inledde sin verksamhet 1938.228 Hur nämndens granskningar påverkade historieläroböckerna är inte grundligt utforskat, men den forskning som finns antyder att den hade tämligen liten effekt och framför allt förlängde produktionstiden.229

Tidigare forskning har visat hur historieämnet under 1900talet ansågs rimma illa med det moderna projektet i allmänhet och med ett demokratiskt ideal i synnerhet. Följden blev satsningar på samhällskunskap och en tillbakagång för historieämnet, främst vad gällde undervisningstid.230 Det gällde inte bara i Sverige utan var ett allmänt fenomen i Norden.

Historieundervisning i övriga NordenI Danmark ifrågasattes också historieämnets utformning under åren efter första världskriget, dock inte alltid med någon framgång.231 Det Sthyrska cirkuläret innehöll anvisningar för hur ämnet historia skulle undervisas och var styrande i danska folkskolor under den första hälften av 1900talet. Senare utredningar har anklagat det för att inte syfta framåt mot 1900talets historieundervisning utan i stället bevara historieundervisningen i folkskolan i den form den hade under 1800talet, med fokus på nordisk mytologi och den allra äldsta tidens legender för att knyta ämnet mer till barnens känsla för det danska än till kritik och objektivitet. Målet med undervisningen var att ingjuta en sund stabil fantasi och nationalkänsla i barnen.232

I det danska gymnasiet förändrades historieämnet i början av 1900talet mot en koncentration på tiden efter 1750 i kombination med ett samhällskunskapselement. Trots dessa förändringar har tidigare forskning menat att en nationalistisk historieundervisning dominerade under mellankrigstiden, och den var också framträdande i läroböckerna. Precis som i Sverige var detta något som debatterades både under och efter första världskriget.233

I Danmark var den enda större och allmängiltiga inskränkningen i friheten för läroböcker i historia att det fanns ett tak för sidantalet för gymnasieläroböcker fram till 1961. Från och med 1929 skulle dock allt undervisningsmaterial som användes i gymnasieskolor gå via ämneslärargruppen för att sedan godkännas av undervisningsinspektionen, men det

59


förekom inte någon förhandsgranskning av innehållet.234 De metodiska anvisningarna för undervisningen på gymnasiet var fram till 1960talet tydliga med att nordisk historia skulle ges störst plats, även om tidigare forskning har poängterat att ämnet trots allt mest behandlade dansk historia. Ett begränsat sidantal och fokus på Norden gjorde att även Danmark fick olika läroböcker för världshistoria och nordisk historia.235 Den fria marknaden, utan förhandsgranskning, och det faktum att läroböcker i stor utsträckning valdes lokalt gjorde att väldigt många olika läroböcker i historia kom till användning.

En kommitté som tillsattes av Undervisningsministeriet 1930 och avgav ett betänkande 1933 undersökte alla läroböcker som användes i danska skolor. I betänkandet presenteras omfattande statistik över vilka böcker som användes mest i danska skolor. År 1931 användes över 40 olika läroböcker i dansk och nordisk historia i folkskolorna, ett tiotal av dem användes endast i en skola. Samtidigt dominerades marknaden av en eller två böcker under långa perioder, och på gymnasiet var det samma lärobok som dominerade totalt ända fram till 1950talet: Johan Ottosens Nordens historie, senare i nya upplagor med Peter Ilsøe som medförfattare.236 I kölvattnet av läroboksundersökningen 1930–1933 publicerades nya föreskrifter för historieämnet på gymnasiet 1935. Av dem framgår det att målet med undervisningen i historia är att objektivt förmedla kunskaper om mänsklighetens sociala, ekonomiska, kulturella och politiska utveckling.237 De nya riktlinjerna följdes dock inte av läroboksförfattarna i någon större utsträckning.238

Dansk folkskola fick ett nytt regelverk 1937, vilket ledde till att nya undervisningsplaner måste utarbetas. I anvisningarna för undervisningen i historia hade släktskapet mellan folken i Norden fått en markerad plats, men fortfarande var det övergripande målet med historieundervisningen att ingjuta nationalkänsla. Det fanns klara skillnader jämfört med det 1800talsmässiga Sthyrska cirkuläret, men ännu klarare skillnader jämfört med det progressiva förslag som 1930 års utredning hade lagt fram. Nästan alla objektivistiska idéer från utredningen var borta och historieämnet sågs fortfarande som en nationell, eller möjligen nordisk, angelägenhet. Det Sthyrska cirkuläret för undervisningen i folkskolan upphävdes inte förrän 1942.

Tidigare forskning har visat att den danska nationalismen i historieläroböckerna främst var riktad mot Tyskland och den slesvigska frågan under den första halvan av 1900talet.239 Finland uppfattades allt som oftast inte som en del av Norden, inte ens i läroböcker med en mycket nordisk inställning.240


60

Även i Norge ifrågasattes historieämnet i början av 1920talet, men inte förrän på 1930talet fick det någon påverkan på lagar och förordningar. Den skollag som trädde i kraft 1936 gav historieämnet ansvar för undervisningen om internationellt fredsarbete.241 Historikern, didaktikern och läroboksforskaren Svein Lorentzen har studerat hur krig och fred användes i norska historieläroböcker för att bygga nation. Han kommer fram till att krig användes för att illustrera hjältemod och fosterlandskänsla under 1800talet men att denna syn på krig inte kunde upprätthållas efter första världskriget, när krigets fasor hamnade i förgrunden.242 Läroböckerna föregick med andra ord till viss del skrivningarna i skollagen.

I Norge antogs läroböcker för realskola och gymnasium av undervisningsrådet vid Kirke og undervisningsdepartementet. För folkskolans del var det Lærerskolenes eksamenskommisjon som godkände läroböcker från och med 1909. Godkännandet av läroböcker grundade sig på avsaknaden av språkliga och faktiska fel samt några paragrafer om den grafiska utformningen. Ingen lärobok kunde dock stoppas på grund av pedagogiska brister eller valet av stoff. Även om det fanns en normalplan för folkskolan från 1889 och en ny från 1925 hade skolorna förhållandevis stor frihet att utforma kursinnehållet på lokal nivå, och detta fick till konsekvens att det fanns en marknad för tämligen olika inriktningar på läroböcker.243 Före 1930talet var det två läroböcker som tillsammans stod för en mycket stor del av marknaden.244

I Danmark, Norge och Sverige var mellankrigstiden en period då historieämnet debatterades; de stora förändringarna kom senare. I Finland rådde en lite annorlunda situation: där hade politisk historia och de medföljande krigen diskuterats redan i början av 1900talet, men inte enbart av internationalistiska skäl utan även för att stärka den påbjudna nationella självförståelsen. I Finland tenderade äldre politisk historia att bli svensk historia. I en strävan efter att knyta an till något finskt i historieundervisningen debatterades eventuellt fokus på kulturhistoria redan under 1900talets första år, men även i denna debatt fanns inslag av pacifism och antimilitarism samt krav på att det skulle inrättas ett ämne som var mer ägnat åt demokratisk fostran än vad historieämnet ansågs kunna vara.245

Håkan Andersson menar att den finländska historieundervisningen började finna sin form under det tidiga 1930talet efter att ha genomgått en mängd debatter om språk, politisk historia och kulturhistoria. Dock saknades auktoritet i läroplaner och styrdokument eftersom de var skrivna för ryska förhållanden, inte hade blivit antagna på ett korrekt sätt – men ändå användes – eller helt enkelt var skrivna på ett sätt som lämnade utrymme för egna initiativ från läraren. År 1933 fastställde en kommitté

61


att historieundervisningen i mellanskolor och gymnasier skulle bedrivas för att inge eleverna en kombination av fosterlandskänsla och tolerans mot andra folk. Särskilt i de finskspråkiga skolorna låg fokus på kulturhistoria.246

Enligt tidigare forskning om isländska läroböcker användes Jón Jónsson Aðils’ lärobok Íslandssaga mycket under det tidiga 1900talet. Aðils’ idéer om att det isländska folket härstammade från de irländska och norska släkterna av högst börd ska ha haft stort inflytande på nationens själv medvetande.247 Jónas Jónsson, inflytelserik politiker och utbildningsminister i början av 1900talet, skrev läroböcker som förmedlade en liknande syn på den isländska nationens ursprung.248 Enligt historikern Gunnar Karlsson framställde det tidiga 1900talets läroböcker (i synnerhet Jónas Jónssons) Islands historia som präglad av islänningarnas försök att hålla angripare borta.249 Jónas Jónssons läroböcker gavs ut i många upplagor och användes mycket ännu på 1970talet.250

Överhuvudtaget tycks debatten om historieämnet under årtiondena kring 1900 ha haft sin grund i motsättningar mellan internationalism och nationalism samt mellan militarism och pacifism, och i detta syns också en motsättning mellan höger och vänster.

Det fanns en upplevelse av att det demokratiska samhälle som utvecklades i Norden och i stora delar av Europa under mellankrigstiden inte var förenligt med den historieundervisning som hade praktiserats. Kungar och överhet kunde inte vara huvudsaken i ett samhälle där makten utgick från folket. Dessutom behövde ett demokratiskt samhälle mer kritiska medborgare.251

Även utanför Norden diskuterades historieämnet under 1920talet. Det bildades organisationer för att påverka skolan och i Frankrike, USA, Storbritannien och Tyskland efterfrågades från flera håll att det skulle skrivas en gemensam lärobok för alla länder, eller att alla krig skulle strykas ur läroböckerna, eller att man helt enkelt skulle sluta undervisa i historia.252 Historieämnet betraktades dock inte bara som ett problem. Ett ämne som fostrade till krig, borde rimligen även kunna fostra till fred. Detta blev tydligast i de internationella satsningarna på historieämnet under mellankrigstiden, främst inom Nationernas förbund.253

Ett ämne för internationell samhörighetNationell självmedvetenhet har tillskrivits ahistoriska drag efter andra världskriget, särskilt i Sverige. I det nya samhället var det inte historien man skulle vara stolt över som svensk och nordbo, det var samtiden.254 Skolan och dess historieämne förändrades också i linje med detta och i


62

förändringen ingick en liberal internationalistisk doktrin, som blivit än mer framträdande jämfört med tiden efter första världskriget.

En stor del av den internationella forskningen om historieämnet i skolan pekar ut 1960talet som ett decennium då den traditionella, antikvariska och nationalistiskt uppbyggliga historieundervisningen ersattes av en modern, samtidsinriktad, praktisk och färdighetsinriktad.255 Läroboksforskningen har visat att läroböckerna började röra sig från en nationalistisk historia till en mer internationalistisk, med fler perspektiv, vid mitten av 1960talet, men att läroböckernas övergripande narrativ var trögrörligt och släpade efter den historiska forskningen.256 Luis AjagánLester har visat hur intertextualitetsbegreppet är behjälpligt för förklaring av trögrörligheten.257 Det finns samtidigt resultat i den svenska läroboksforskningen som antyder en snabb förändring med anknytning till aktuella debatter och konflikter om historieundervisningen.258 Somliga har intagit en mer problematiserad ståndpunkt: Ingmarie Danielsson Malmros menar i sin avhandling att berättelserna om Sverige i de historiska läroböckerna är trögrörliga och dynamiska samtidigt, avhängigt på vilken nivå man lägger analysen.259

Nordisk historieundervisning under och efter andra världskrigetFörändringarna som inträdde efter 1945 var omfattande, men de genomfördes långsamt. Perioden mellan 1945 och cirka 1960 kan karaktäriseras som diskussionernas tid och 1960talet kan karaktäriseras som förändringarnas tid. I Sverige började samhällskunskapen tränga undan historieämnet: först kom historieämnet (som på gymnasiet hette ”hi storia med samhällslära”) mer och mer att behandla modern historia och det samtida samhället, sedan ändrades ämnets mål från att ge eleverna tillgång till ett kulturarv till att fostra kritiska, solidariska och toleranta elever.260 I början av 1960talet skildes samhällsläran från historieämnet i det svenska gymnasiet.261

Förändringar i hur svensk historieundervisning förhöll sig till grannländerna under 1900talet har undersökts av tidigare forskning, som har visat att synen på främst Danmark långsamt rörde sig från negativ till neutral och vidare till positiv under hela 1900talet, dock snabbare efter 1945, samt att det ”nordiska perspektivet” var som mest framträdande på 1950talet för att sedan prioriteras bort.262

Världshistoria och historien om Europa som sammanhållen enhet fick större utrymme och 1965 skrevs ”Europatanken” in i läroplanen för gymnasiet.263 Historieämnet internationaliserades i stort sett i linje med

63


Unescos och Europarådets önskemål.264 I slutet av 1960talet märktes ett ökande intresse för att betrakta skolhistoria ur ett kritiskt perspektiv bland svenska forskare och debattörer.265 Tidigare forskning har också noterat att hela skolan, inte bara historieämnet under efterkrigstiden rörde sig bort från den ideologiska undervisningen och mot den förment objektiva. Förändringen understryks i läroboksforskningen, där 1940 och 1950talen ses som årtionden då de konservativa läroboksförfattarna fortfarande hade ett visst grepp om den svenska undervisningslitteraturen.266

Historikern och läroboksforskaren Niklas Ammert har visat att 1960talet innebar ett skifte från genetisk, prospektiv historia till genealogisk, retrospektiv historia i de svenska historieläroböckerna.267 Det var heller inte bara samhällskunskapen som utvecklades på historieämnets bekostnad, även naturvetenskap och matematik fick mer uppmärksamhet, som ett utslag av nyttotänkande och intresse för teknologi.268

Historia och samhällskunskap utvecklades på liknande sätt i Norge, delvis med direkt inspiration från Sverige och USA, men Norge var också ett föregångsland. Den nya norska centrala läroplanen för folkskolan från 1939 hade tydligare skrivningar angående att historieämnet skulle präglas av neutralitet och objektivitet samt ha ett internationellt fokus, och många av de gamla läroböckerna i historia rensades ut. Den lärar och lärobokscentrerade pedagogiken övergavs till viss del till förmån för den mer elevcentrerade och Deweyinspirerade reformpedagogiken.269

Situationen komplicerades av att Norge blev ockuperat året efter att den nya normalplanen antagits. Få böcker som följde den nya normalplanen hann komma ut på marknaden före ockupationen.270 Normalplanens inriktning på fred och internationellt samhälle blev dessutom obsolet i den situation som Norge och norrmännen befann sig i under ockupationen. Nya läroböcker för folkskolan som följde reformen från 1939 utkom i större utsträckning efter 1945 och många av dem användes ända fram till början av 1970talet.271

Efter kriget, redan på hösten 1945, lades det fram ett nytt principprogram som hade en tydlig inriktning på socialisationsansvaret i skolan. Det framgick att historieämnet kunde ses som en kanal för demokratisk fostran, men huvudansvaret för den fostran måste läggas på ett fristående samhällskunskapsämne.272

Forskningen om historieläroböcker i Norge har en slagsida mot läroböcker för folkskolan.273 Denna forskning visar på en förändring av den norska lärobokslitteraturen som liknade den svenska. Nationalistisk uppbygglighet förbyttes i demokratiska ideal och internationalism efter andra världskriget, med särskilt stort genomslag på 1960talet.274 Enligt


64

Lorentzen förändrades de norska läroböckernas beskrivning av krigen återigen efter andra världskriget när krigets fasor, som dominerat under mellankrigstiden, blandades med känslor av hjältemod som inspirerades av det nyligen vunna kriget. Detta höll i sig till 1970talet, då global medvetenhet och fredsfostran återigen gjorde sig mer påminda. Lorentzen pekar på att det fanns en viss portion av erkännande i de norska läroboksnarrativen från 1970talet: vikingarna beskrevs inte längre som modiga äventyrare utan som terroriserande angripare.275 Den tidigare forskningen har betecknat den norska gransknings och godkännandeprocessen som tämligen ointresserad av innehållet i läroböckerna, även efter andra världskriget. Tekniska aspekter och språkfrågor spelade störst roll. Det fanns dock en del skrivningar som reglerade innehållet, till exempel att andra folk och kulturer inte fick diskrimineras.276

I Danmark hade både folkskolan och gymnasiet fått nya rekommendationer för historieundervisningen i slutet av 1930talet och början av 1940talet. Samtidigt utkom en del läroböcker med en något positiv beskrivning av Nazityskland som kom att användas under slutet av ockupa tionen. Undervisningsministeriet skickade under 1948 ut ett cirkulär som förklarade vissa böcker som utgivits mellan 1933 och 1945 icke önskvärda i skolan. Totalt elva böcker skulle utmönstras, skrivas om eller endast användas om läraren korrigerade vissa passager för eleverna.277

I likhet med i Norge och Sverige skedde även i Danmark en större förändring under 1960talet i samband med nya reformer: folkskolelagen från 1958 och undervisningsvägledningen från 1960 (”Den Blå Betænkning”), som anknöt tydligare till idéerna i 1933 års betänkande, och även gymnasiet fick ett nytt regelverk.278 Tidigare forskning har påpekat att nordisk historia och världshistoria fick större genomslag. Detta kan delvis förklaras med att förändrade sidantalsregler för läroböckerna öppnade för fler perspektiv i gymnasiets undervisning, och de nya reglerna för folkskolan öppnade för nyskrivna läroböcker, i stället för nya upplagor av äldre böcker som varit i bruk sedan mellankrigstiden.279

Även Danmark följde den väg som Unesco hade stakat ut, bland annat genom en snabb förändring i läroböckernas beskrivning av begreppet ”ras” under årtiondena efter andra världskriget, från en essentiell och mätbar egenskap till en social konstruktion.280 En annan effekt av de förändringar av främst gymnasieundervisningen i historia som genomfördes i Danmark under 1960talet var att läroboken förlorade sin status som auktoritet och blev en text bland andra. Källmaterial skulle in i klassrummen och det historiska hantverket blev viktigare att lära ut än läroböckernas kulturarvsnarrativ, något som accentuerades än mer i det nya gymnasiet

65


1971.281 En sådan utveckling kan också ha gynnats av tekniska lösningar för kopiering, som xerografi, som gjorde det lättare för lärarna att själva utforma sitt undervisningsmaterial.282

Efter andra världskriget förändrades historieundervisningen i Finland, åtminstone delvis med syftet att förbättra relationerna till Sovjetunionen. Janne Holmén menar att en negativ bild av grannen i öster hade varit förhärskande i finsk historieundervisning före kriget. I och med att ”väckandet av försvarsandan” skrevs in i målformuleringarna för undervisningen 1941 började en än mer negativ bild av Sovjetunionen att förmedlas, men efter kriget ersattes den av en förhållandevis positiv bild.283 Framemot 1960talet blev även den finländska historieundervisningen påtagligt influerad av internationalismen; Unescos agenda, världsfred och andra globala frågor fick en mer framträdande plats och historieämnet blev mer samtidsinriktat.284 Kulturhistoriens framträdande roll i finländsk historieundervisning minskade efter andra världskriget, möjligen till följd av Finlands situation under själva kriget, och politisk historia fick utökat utrymme.285

Från luthersk till demokratisk fostranUtvecklingen av historieämnet från 1800talet till 1970talet ska självklart betraktas i sin samhälleliga kontext. Industrisamhället ersatte jordbrukssamhället och i alla nordiska länder märks också hur skolan under 1800talet blev en arena för social politik, även när det gällde ämnenas sammansättning och innehåll. Frågor som ”vilka barn ska gå i skolan?” och ”vad ska de lära sig?” väckte ideologisk debatt.

Skolämnenas betydelse i konflikterna handlade under andra hälften av 1800talet mycket om konflikten om ämnena kristendomskunskap och historia, och i viss mån samhällskunskap. Aristokratisk ideologisk kultur gick mot en borgerlig och denna utveckling kan sägas åtföljd av en förändring av vilken fostran som förespråkades, från luthersk till nationell.

I slutet av 1800talet och början av 1900talet konsoliderades den ideologiska hegemonin kring den nationella självbilden, men det uppstod också en mothegemoni, i stor utsträckning kring en fredsrörelse. Striden om det självförståelse och likhetsskapande, samhällsorienterande ämnesinnehållet förflyttades från ämnena kristendomskunskap och historia till historia och samhällskunskap.

Parallellt med nationalismen växte det fram en regionalism på kulturell basis, särskilt i slutet av 1800talet. Nationalistisk historieskrivning kan antas vara riktad även mot sådana strömningar.286 Även om det rasade


66

många debatter om historieskrivningens chauvinism under mellankrigstiden var det inte förrän efter andra världskriget som en större förändring skedde och en bredare syn på historieämnet blev märkbar. Ämnet skulle fortfarande behandla nationen och kulturarvet, men skulle också skola in eleverna i ett europeiskt och globalt medborgarskap. De identitetspolitiska förändringarna hoppade i stor utsträckning över den nordiska nivån. Det var Europatanken och kosmopolitisk historia, kombinerat med kritiskt tänkande, som blev den nya given, men den slog inte igenom med full kraft förrän på 1960talet.

Det är lätt att anklaga forna tiders undervisning för att vara ideologiskt styrd, men även en liberaldemokratisk, global, tolerant, emancipatorisk och erkännande historieundervisning är normativ och ideologiskt styrd. Möjligen används inte historieämnet längre för nationalistiska syften, men det används definitivt fortfarande för ideologiska syften. Det finns också klara beröringspunkter mellan de diskussioner som fördes efter första världskriget, efter andra världskriget och efter kalla krigets slut angående internationell historia. Fortfarande diskuteras hur ämnet ska finna sin plats utanför det strikt nationella, även inom historisk forskning.287

Att det har varit svårt att förändra ämnet har förmodligen flera orsaker. Bland annat är 1800talets nationella projekts koppling till institutionaliseringen av det akademiska ämnet uppenbar. Dessutom betraktas fortfarande – på 2000talet – skolämnet historia delvis som en fråga om kulturarvets överlevnad hos både lärare och elever, och det finns inget som tyder på att detta kulturarv problematiseras mer nu än tidigare.288

Det akademiska ämnets utveckling i tidigare forskningMånga studier av historieämnet har en historiografisk utgångspunkt. Eftersom den här studien också rör professionella historiker som diskuterade historieundervisning i skolan finns det fog för att ta upp några vanliga utgångspunkter i den historiografiska forskningen.

Den kanske mest spridda uppfattningen om den allmänna historiografiska utvecklingen i Norden mellan 1919 och 1972 är att den kännetecknades av en brytning mellan å ena sidan en statsidealistisk, konservativ historieskrivning som grundade sig på den historiesyn och de perspektiv som ämnet grundlades på som akademisk disciplin och å andra sidan ”den källkritiska skolan”, en mer kritisk, mytraserande och liberal historieskrivning.289 Vidare har det funnits en uppfattning om att emancipatorisk social och kvinnohistorisk forskning gjorde sitt inträde vid slutet av min undersökningsperiod – på 1960talet.290

67


Självfallet skedde inte denna förändring samtidigt i alla länder, den skedde inte ens samtidigt vid alla lärosäten i samma land.291 Beroende på vilken aspekt som ska läggas under luppen hamnar förskjutningar i ämnet lite olika i förhållande till varandra. Vad gäller socialhistoria har tidigare forskning pekat ut norska historiker som föregångare eftersom man redan på 1800talet övergav den konservativa historieskrivningen, men för den sakens skull övergav man inte den nationella. Dansk och svensk historiografisk utveckling utmärker sig genom att ha varit först med att rasera de okritiska nationella berättelserna (diskussionerna startade redan under 1910talet); finländska och norska historiker började intressera sig för den typen av forskning först efter andra världskriget. I dessa länder var dock inte nationalstatens politiska historia lika framträdande som forskningsobjekt och självständigheten var förhållandevis ny under mellankrigstiden, vilket kan förklara denna eftersläpning.292

En intressant och omdebatterad nyare studie försöker problematisera och nyansera denna beskrivning. Simon Larsson skriver i sin avhandling från 2010 att sakkunnigutlåtanden i professorskonkurrenser bör betraktas som ett viktigt källmaterial när man vill besvara historiografiska frågor. Tidigare forskning har tvärtom sett sakkunnigutlåtandena som ett problematiskt källmaterial, då de normer som vetenskapen byggt på inte har ansetts möjliga att finna där.293 Larssons studie är ett intressant bidrag till den inomvetenskapliga problematiken eftersom han kanske var den förste som faktiskt undersökte vad som premierades i svenska sakkunnigutlåtanden och hur bedömningarna förändrades över tid, även om Cecilia Trenters avhandling behandlar ett liknande material (dock med andra tidsramar).294

Före Larsson hade den första förändringen av svensk historiografisk forskning – från statsidealistisk nationalism till ”historiskkritisk metod” – antingen förklarats med att det handlade om att införa en bättre hi storisk metod och att ”paradigmskiftet” var ett logiskt steg mot en bättre historieforskning,295 eller så hade förklaringen hämtats i de sociala nätverk som byggdes upp kring olika historieforskare och deras miljöer.296 Larsson menar i stället att normerna för vetenskaplig skicklighet har handlat om forskarpersonligheter, oavsett skoltillhörighet eller sociala nätverk. Han skiljer mellan de historiker som söker koherens i sin framställning och de som söker korrespondens med sitt källmaterial, den högre och den lägre historikern. Idealtyperna kallar han ”intelligensaristokraten” och ”arkivmartyren”.297 Det är en intressant omtolkning av historieämnets förändrade normer och en nyansering av svensk historiografi.

Men Larsson är överens med tidigare forskning om att något skedde


68

1900–1945, att en ny typ av forskning premierades. Skiljelinjerna dras på ett annat sätt, och han knyter förändringen till specialiseringen av historieämnet, som utmanade historikernas holistiska syn på sitt ämne. I Larssons uppdelning i idealtyper hamnar dock statsidealisten Erland Hjärne i samma fack som ”weibullaren” Erik Lönnroth.298 Larssons studie visar på en komplexitet i historiografin som jag kommer att försöka anknyta till, även om jag inte kommer att använda hans idealtyper.

Jag kommer inte att kunna göra några större anspråk på relevanta och välbelagda resultat på det historiografiska forskningsfältet eftersom jag inte undersöker historisk forskning och inte heller har ett historiografiskt perspektiv. Däremot kanske bilden av historikerna själva och deras historiesyn eller förhållande till den nationella historien blir mer nyanserad eftersom deras diskussioner mycket väl kan ställa dem och deras historiesyn i en ny dager. Vidare tillför den här studien en dimension till den historiografiska forskningen eftersom den tar upp det akademiska ämnets förhållande till skolämnet historia.299

del iiorganisation

71

kapitel 4

Organisatoriska förutsättningar

När forskare studerar organisationers handlingar tenderar de att bedöma dem efter hur väl de överensstämmer med organisationens egna mål och detta blir en måttstock på hur väl organisationen fungerar. Det är inte fel att utgå från att organisationer handlar efter sina uppsatta mål; att organisationer skiljer sig från andra sociala formationer just genom sin rationalitet och målinriktning kan tvärtom betraktas som grundläggande för studiet av dem.1 En alltför rigid utgångspunkt i organisationens egna syften kan dock inte hantera att organisationer inte alltid agerar i enlighet med uppställda mål vilket leder till att forskare med sådana ingångar tenderar att söka policyförändringar för att förstå disparata handlingar, till synes oförenliga med en tidigare formulerad policy. Framför allt missar en sådan utgångspunkt att organisationer inte bedriver sin verksamhet i ett vakuum, de är en del av samhället och en del av en institutionell miljö. Organisationens möjligheter att nå ett mål är avhängiga dess legitimitet i den institutionella miljö där målet ska förverkligas. I det här kapitlet klargör jag de utgångspunkter som studien av organisationen vilar på och de analysinstrument som jag kommer att använda.

Organisationshistoria och nätverksanalysEn organisationshistorisk analys kan användas för att betona att andra aspekter än målbeskrivning och medlemmarnas uppfattning om de bästa medlen för att nå målen kan vara viktiga för en företeelses utfall och förändring. Inom organisationen och i dess miljö kan det finnas förutsättningar och styrande institutionella konventioner som har avgörande betydelse för verksamhetens inriktning. Med ”organisationshistorisk analys” menar jag här att använda organisationsteoretiska instrument för att analysera en organisation och dess förutsättningar över tid, med fokus på förändring.

Begreppet ”organisation” definieras vanligtvis som någon form av formaliserad entitet med ett givet mål.2 Utgångspunkten här är att organisationen är subjektiv och avgränsande. Den definierar sig själv, den är


72

en sammanhållen enhet med någon form av samordning och styrning av sin verksamhet, den har en policy och en klar gräns mot omvärlden. Man kan dela in dessa kriterier i ”tre fundamentala aspekter av organisation: identitet (självbild), hierarki och rationalitet”.3 Denna definition möjliggör också att stora organisationer kan delas upp i mindre – med egen självbild, egen hierarki och egen policy – för att studeras, trots att alla dessa delar samtidigt är en del av den större organisationen.

Organisationer kan sägas förhålla sig till institutionella ramar. En vanlig definition av begreppet ”institution” är Richard Scotts. Han definierar en institution som de kognitiva, normativa och/eller regulativa stabilitets och socialisationsskapande strukturer och aktiviteter som bärs upp och förs vidare av kulturer, strukturer och rutiner.4

För att tydliggöra denna något diffusa definition kan man säga att analysen av institutioner skiljer sig mellan olika forskare beroende på hur de förhåller sig till delarna i Scotts definition. De som anser att institutioner bör studeras utifrån att de är uppbyggda av normer (en normativ aspekt av institutioner) hamnar i en analys där den viktiga utgångspunkten är att målen som ska uppnås och medlen för att nå dem styrs av föreställningar om normer och moral. De som hävdar att institutioner i första hand ska studeras utifrån de regler som begränsar (en regulativ aspekt av institutioner) hamnar i en analys som tar fasta på de regler som de jure gäller för verksamheten och organisationer hämtar sin legitimitet i det som är juridiskt sanktionerat. De som anser att institutioner i första hand ska studeras utifrån vad som uppfattas som naturligt (en kognitiv aspekt av institutioner) hamnar i en analys av den sociala konstruktionen av aktörer och deras intressen.5 I denna studie ser jag alla tre aspekterna som styrande på föreningarna Nordens organisation för läroboksrevision även om den kognitiva aspekten kan betraktas som mest framträdande.

Beroende på vilken ingång en forskare har i studiet av en organisation hamnar vederbörande på olika nivåer i analysen. Scott har visat tre nivåer i studier av organisationer. Den första är den socialpsykologiska nivån, där individer står i fokus. På den andra nivån står organisationens struktur och substrukturer i fokus. På den tredje nivån, den ekologiska, står organisationens förhållande till sin kontext i fokus.6 På den ekologiska nivån finns också en annan utgångspunkt, den att organisationer homogeniseras och likriktas. Paul DiMaggio och Walter W. Powell beskriver den tydliga tendens till likriktning som följer av att organisationer konkurrerar om mer än resurser och ”kunder”.7 De konkurrerar också om politisk makt och institutionell legitimitet, inte bara för att få ekonomiska och ideologiska avanser utan även för social acceptans. DiMaggio & Powell menar

73

organisatoriska förutsättningar

att begreppet ”institutionell isomorfi” är användbart när man analyserar organisationers likriktade beteende. De skiljer mellan tre typer av isomorfi som är tydligt kopplade till olika aspekter av institution: tvingande, som beror på styrningsmekanismer, till exempel lagar, och är kopplat till den regulativa aspekten; mimetisk, som beror på att osäkerhet gör organisationen mottaglig för arbetssätt som redan existerar hos andra organisationer och är kopplat till den kognitiva aspekten; och normativ, som kommer sig av att de inblandades professionalisering gör att normer sprider sig genom flera organisationer samtidigt.8

Organisationer är inte alltid rationellt målorienterade. I det faktiska handlandet inom en organisation finns en mängd olika drivkrafter som inte alls behöver ha att göra med det officiella målet. Inom organisationsforskningen har det påtalats att det är överlevnad och anpassning som är de övergripande incitamenten för handlande.9 DiMaggios & Powells förklaring till isomorfi är applicerbar på föreningarna Nordens organisation; här fanns förvisso inget incitament för ekonomisk vinning, men det fanns ett ideologiskt mål: att förändra historieundervisningen i en viss riktning. Behovet att skapa och bibehålla institutionell och politisk makt att förändra kan dock antas hamna i motsättning till detta officiella mål i vissa fall.

Inom organisationsteorin har också begreppet ”neoinstitutionalism” gjort sig gällande. Exakt vad som är nytt skiljer sig åt mellan olika forskningstraditioner.10 Inom organisationsanalysen kan neoinstitutionalism stå för uppfattningen att organisationer formas av sin institutionella miljö och av andra organisationer i samma miljö. DiMaggio & Powell påpekar att ett neointitutionalistiskt angreppssätt definierar ”the processes through which institutions shape organizational structure and action”.11 Angreppssättet grundar sig med andra ord helt och hållet på den ekologiska analysens syn på organisationer, med särskilt fokus på den kognitiva aspekten av institutioner.

Ett viktigt begrepp inom den neoinstitutionalistiska organisationsanalysen är ”organisatoriska fält”. Detta innebär att det inte är organisationen som sådan som står i fokus för analysen utan ett fält av organisationer och de institutioner som sätter gränser för organisationerna. Analysnivån ligger under den samhälleliga men ovanför den nivå där endast organisationer som verkar inom samma område analyseras.12

Målet på institutionell nivå – till exempel att stärka organisationens legitimitet och oberoende – sätter enligt neoinstitutionalisterna ramarna för medlen för att nå målet på operationell nivå – till exempel att tjäna pengar, eller förändra skolans undervisning. I stället för att rationellt välja ett medel för att nå det mål som organisationen har satt upp för


74

sig själv tvingas den också arbeta för att nå ett antal mål som bestäms av dess institutionella förutsättningar, till exempel arbeta för mindre beroende. Detta innebär enligt ett neoinstitutionalistiskt synsätt att organisationens förutsättningar finns utanför den själv.13 Här finns en viktig skillnad mellan å ena sidan organisatoriska förutsättningar och å andra sidan institutionella normer och värderingar, och det kan vara fruktbart att försöka förklara hur de medel som en organisation använder för att nå ett mål kan förefalla vara illa valda.

Neoinstitutionalister har också hävdat att en ”världskultur” – som inte har någon annan koppling till aktörerna än att de påverkas av den – ligger bakom organisatorisk isomorfi på både makro och mikronivå.14 Jag är dock kritisk till idén om en världskultur: utan någon koppling till maktrelationer blir världskulturen en helt och hållet idealistisk konstruktion. Däremot ser jag en poäng med att använda de analysverktyg på mellannivå som kan kopplas till den neoinstitutionella synen på organisatoriska fält.

Även DiMaggio & Powell efterlyser en förklaring av världskulturen med koppling till makt och en sådan kan sökas i Gramscis hegemonibegrepp, som kan sägas ha långtgående implikationer för kombinationer av makt och isomorfi.15 Generellt har marxister haft problem med att förklara beteenden som inte kan betraktas som rationella i klasskampen och har till exempel sett dem som yttringar av ”falskt medvetande”.16 Samtidigt har idealistiska teorier helt bortsett från materiella konflikter och tagit vissa beteenden och handlingar som uppfattas som materiellt sett irrationella som intäkt för att materiella perspektiv är meningslösa.17

På ett organisatoriskt fält där vissa regler och normer gäller är det varken ett falskt medvetande eller en universell idé, fullständigt frikopplad från en materiell verklighet, som ger incitament att söka legitimitet och trovärdighet genom att anpassa sig till rådande regler och normer. Institutionella ramar på ett organisatoriskt fält kan vara en direkt följd av en ideologisk hegemoni och därmed av en förhandling om vilka tolkningar som är möjliga att göra och vilka medel en organisation kan och bör använda för att nå sina mål. Det kan med andra ord vara möjligt att söka förklaringar till organisationers till synes irrationella beslut och handlingar utan att vägledas av idealism.

Organisationsteori har inte använts i någon större utsträckning i svensk utbildningshistorisk forskning.18 Det är möjligt att det beror på en tendens hos forskarna att alltid söka generella förklaringar på en högre samhällelig nivå än vad en ekologisk organisationsteori mäktar med.19 Jag kommer att undersöka det organisatoriska fältet bland annat med hjälp

75

organisatoriska förutsättningar

av en nätverksanalys som går ut på att kartlägga kopplingarna mellan de institutioner och personer som aktörerna i studien var en del av och hade kontakter med. Vidare ska jag avgöra nätverkets förändring genom att studera hur reproduktionen gick till när medlemmar föll ifrån, hur idéer utväxlades eller grundades samt hur kopplingar till ingående eller associerade offentliga institutioner utvecklades. Nätverksanalysen har potential att visa huruvida andra organisationer utövade inflytande över föreningarna Nordens facknämnder eller vice versa. Walter W. Powells definition av nätverk – horisontella relationer till skillnad från hierarkiska (organisation) och instrumentella (marknad)20 – täcker inte helt och hållet det organisatoriska fältet. Eftersom jag undersöker en organisation finns det också en hierarki att ta hänsyn till.

Utbildningshistorikern Eckhardt Fuchs har beskrivit en organisatorisk nätverksanalys som en analys av det informella utbytet av information inom en organisation. En nätverksanalys med fokus på ett socialt nätverk fokuserar på så kallade peer groups (ungefär ”kretsar av likasinnade jämlikar”).21 Men det är svårt att klassificera det nätverk som utgjordes av historikerna och historielärarna i föreningarna Nordens historiska facknämnder som antingen ett nätverk eller en organisation. Aktörerna utgör utan tvekan en peer group, men de ingår också i en institutionaliserad verksamhet.

KategoriseringI syfte att nå någon typ av generaliserbarhet, eller åtminstone ett diskussionsunderlag för att diskutera förskjutningar i diskussionen och implementeringsmöjligheter är det möjligt att dela in aktörerna i olika karriär eller yrkestyper baserat på vilken typ av symboliskt kapital de har samlat på sig i sina karriärer som forskare, lärare eller administratörer.22 För att ytterligare differentiera detta symboliska kapital delar jag in kategorin lärare i ickedisputerade och disputerade lärare i ungdomsskolan samt lärarutbildare. Indelningen är tänkt att tydliggöra nätverkets och organisationens förändring över tid för att se i vilken riktning verksamheten rörde sig. Framför allt kan denna enkla indelning visa hur facknämnderna förändrades och skapade bättre eller sämre möjligheter för genomslag genom t.ex. professionalisering (genom att knyta lärare och lärarutbildare till sig), vetenskapsanknytning (genom att knyta historiker vid akademierna till sig) eller byråkratisering (genom att knyta rektorer och tjänstemän på Skolöverstyrelsen eller motsvarande till sig).

Kategoriseringen mäter inte mängden kulturellt kapital, den är endast horisontell och den skiljer inte mellan exempelvis forskare med olika


76

status på sina respektive fält. Även kategorierna är delvis problematiska: kategorin ”lärarutbildare” är inte helt skild från lärare och forskare vid universiteten eftersom även de var engagerade i utbildningen av adjunkter och lektorer, i Sverige särskilt före reformeringen av lärarutbildningen 1952 med den första svenska lärarhögskolan 1956 (i Stockholm).23 Utvecklingen såg dock inte riktigt likadan ut i andra nordiska länder.24 Som lärarutbildare kategoriserar jag här endast personer som var knutna till läroanstalter som hade som huvuduppgift att utbilda lärare i ungdomsskolan, från folkskollärarseminarier till lärarhögskolor. Kategorin ”administratörer” innehåller inte rektorer vid universitet och högskolor eller lärarhögskolor eftersom de räknas som forskare respektive lärarutbildare. Arbetet i facknämnderna syftade till att förändra ungdomsskolan och inte akademin, vilket innebär att dessa personer, som ofta var professorer i historia, rekryterades på sina meriter från lärarutbildning eller forskning och inte för sina kunskaper i ungdomsskolans administration.

Flera personer innehade flera olika uppdrag. Dem har jag kategoriserat i första hand som forskare, i andra hand som lärarutbildare och i tredje hand som administratörer.

Akademiska examina och titlar i NordenJag nämner olika akademiska titlar, främst för att läsaren själv ska kunna bedöma vilken akademisk tyngd olika personer som arbetade med läroboksrevisionen kan ha haft. En poäng med det är också att föreningarna Norden och facknämnderna själva gärna satte ut titlar på sina ledamöter. Det finns betydande skillnader i examina och titulatur mellan de olika nordiska länderna och över tid.

I Danmark och Norge finns det fler examina mellan de svenska filosofie kandidat (FK) och filosofie doktor (FD). För att göra det enkelt har jag slagit samman några titlar till fungerande svenska titelförkortningar. Personer som inte har disputerat för FD men har någon form av akademisk examen delar jag in i tre nivåer: FK är den första nivån; cand.mag och filosofie magister (FM) är den andra; mag.art., cand.philol. och filosofie licentiat (FL) är den tredje.

Jag använder också det svenska ordet ”doktorander” om personer som skriver på en doktorsavhandling även om det i Norge betecknar en person som försvarar en avhandling. Docent och professor betyder i princip samma sak i de olika länderna. Lektorer är en yrkesgrupp och i de flesta fall behövs en examen på den tredje akademiska nivån (FL) för att få anställning som lektor, såväl i ungdomsskolan som på universitet och högskolor.

77

kapitel 5

Föreningarna Norden och läroboksfrågan under 1920talet

Att föreningarna Norden intresserade sig för skolan hade enligt tidigare forskning att göra med att den var en kanal som nådde många människor, särskilt den ungdom som var Nordens framtid. Skolan i allmänhet och historieämnet i synnerhet var ämnet för många diskussioner under 1920talet.25

I detta kapitel ska jag följa föreningarnas intresse för läroboksfrågan under 1920talet utifrån deras syn på skolan, deras olika beslut och de personer som deltog i arbetet med läroböckerna. Brödtexten är koncentrerad kring de stora dragen i arbetet och i noterna finns också något mer utförliga detaljer angående personerna själva.

Norden, nationalismen och skolanRurik Holm, som satt i den svenska föreningen Nordens styrelse 1919–1943 använde uttrycket ”den pedagogiska skandinavismen” på 18:e allmänna svenska folkskolläraremötet i Stockholm 1930.26 Han syftade på det arbete på skolans område beträffande samarbete i Skandinavien som hade föregått föreningarna Norden. Han tog också upp att den nordiska tanken var ”en realitet, grundad i de nordiska folkens rasfrändskap, i under många brytningar dock i mycket gemensam historia och en därur uppvuxen kulturgemenskap”. Att det fanns kopplingar till en viss chauvinism går inte att ta miste på när Holm beskrev den ”skandinaviska folkstammen” som ”en av de verkligt betydande i världen, betydande genom sig själv och genom sin insats i mänsklighetens utveckling”. Dessutom utpekade han den omständigheten att de nordiska folken både var åtskilda och en enhet som en förutsättning för den ”kulturella blomstringen”. Första världskriget betraktades som avgörande för den nya nordiska tanken. Gång på gång återkom Holm till att naturen har sammanbundit de nordiska folken och grundat deras beskaffenhet. Kopplingen till skolan är solklar:


78

Det är alltså ett arbete på lång sikt […] som föreningarna Norden tagit sig för; och det är självfallet, att tankarna härvid i främsta rummet gå till den unga, växande generationen, till att vinna den för samnordiska tankar och strävanden. Men därmed är det nordiska samarbetet också vordet en skolfråga.27

Föreningarna använde skolan som arena för att sprida sina idéer och knöt lärare och skolledare till sig. Under föreningarnas första årtionde arrangerades en mängd möten för skolungdom och lärare samt resande lektorer i de nordiska språken.28 I agitationen riktad till lärarna och även direkt till eleverna betonades den gemensamma folkstammen, de språkliga likheterna och den gemensamma historien.29 Föreningens inriktning mot arbete i skolorna byggde också på idén om att förbrödringen var ”ett arbete på lång sikt”.30

Samtidigt pågick en allmän debatt, både nationellt och internationellt, om historieämnet och dess problem som nationalistiskt präglat skolämne. Föreningarna Norden tvingades sätta sin nordism i relation till de internationalistiska strömningarna för att kunna leda en förändring av historieämnet, förhoppningsvis i nordisk riktning.

Norden och den goda nationalismenDet var svårt, för att inte säga omöjligt, att under 1920talet med dess internationella fredsrörelse belägga all nationalism, patriotism och fosterlandskänsla med en negativ konnotation. Den som utmanade nationalismen riskerade att själv få epitet som ”radikalpacifist” eller ”förrädare” och marginaliseras i debatten.31 En lösning kunde vara att tala om en god och sund nationalism (ibland kallad ”patriotism”) och en dålig och falsk nationalism (ibland kallad ”chauvinism”).32 Denna uppdelning fanns även hos representanter för föreningarna Norden.

Den goda nationalismen skulle verka förbrödrande. På samma sätt som en internationalistisk hållning syftar till att visa på det som förenar över nationsgränser syftade den goda nationalismen till att visa det som förenade inom nationen, att motverka sociala och kulturella motsättningar. Däremot påpekades att chauvinism i bemärkelsen hets mot andra nationer inte hörde hemma i den goda nationalismen.33 Den dåliga chauvinismen syns tydligast i beskrivningar av östra Europa, där exempelvis en svensk nordist kunde skriva att ”framtiden vore full av moln, även om de ledande slaverna, tjecker, polacker och serber i tur och ordning lyfte sig till tyskens och västeuropéens bildnings och erfarenhetsnivå”.34 Detta

79

föreningarna norden och läroboksfrågan under 1920-talet

ansluter till den samtida synen på nationalismen som olika i olika delar av världen beroende på nationalstaternas ålder. För att tydliggöra detta kunde den som ville förtydliga skillnaderna förlägga en dålig chauvinism till en gammal nationalstats äldre historia. Den svenska nationalismen på 1400talet kunde beskrivas som ”primitiv” hos folket, med en viss närhet till ”främlingshat”, men då poängteras det att det samtidigt fanns en ”högre” nationalism som hyllade det nationella självbestämmandets diffusa noblare värden.35

Norsk nordism var på många sätt ett särfall, det var inte minst medlemmar av den norska föreningen Norden noga med att påtala. Det fanns tillfällen då norska företrädare gärna ville påpeka att det fanns goda skäl till att återerövra ett nationellt självmedvetande innan man kunde ge sig in i ett nordiskt självmedvetande med samma självförtroende och suveränitet som de danska och svenska nordisterna. Norge behövde först ha tid att finna ”sig selv igjen og få […] tilbake sin stillning som eget nordisk rike”.36 Den goda nationalismen behövde få plats. En viktig ingrediens i nordismen i Norge var att hitta en norsk särart för att inte hänge sig åt en nordisk särart och förlora sitt existensberättigande som nation.

När den finländska föreningen bildades 1924 stod den nära de tre första föreningarna. Bildandet av föreningen i Finland (som fick namnet PohjolaNorden efter andra världskriget37) förändrade inte föreningarnas inriktning. De finländska medlemmarna knöt an till den nordistiska tanken och medlemmar i Finland kom från landets båda språkgrupper. Möjligen kom Nordens förhållande till Europa och Ryssland att tydligare accentueras i texter från Finland, där det framgick att Norden var ett eget kulturområde med en egen art av ”människomaterial” samt en fast och säregen kultur. Från finländskt håll kunde också distinktioner mellan ”Skandinavien” och ”Norden” göra gällande att Norden syftade på en större gemenskap, som inte bara var språklig och geografisk utan främst kulturell och biologisk.38

Naturen dyker ofta upp i föreningarna Nordens texter om det nordiska, och det syftade förmodligen inte bara på att ge naturen en nordisk innebörd utan också på att känna hela Nordens natur.39 Definitioner av den samnordiska naturen lyser dock med sin frånvaro (rent naturgeografiskt skiljer sig trots allt naturen i de olika länderna avsevärt åt). I anslutning till idén om naturen kunde Norden beskrivas som ett rum. Denna rumsliga tanke byggde på att det fanns trängre och vidare rum, där Norden betraktas som en nivå mellan nationen och ett ännu vidare rum som skulle kunna vara Europa eller västerlandet. En av de viktigaste aspekterna av det nordiska rummet ansågs vara att det inte hade någon


80

inbyggd illvilja riktad mot vare sig mindre rum, till exempel de nordiska nationerna eller andra regionalismer, eller större rum, till exempel nationer utanför det nordiska rummet.40 Den här tanken antyder dock att det nordiska sågs som en utväg i ett internationalistiskt klimat, ett sätt att inte göra det internationella rummet så stort att det tappade kontakten med det nationella.

Den nordiska orienteringen skulle heller inte upphäva den nationella samhörigheten. I stället var det växelverkan mellan nationerna som var den nordistiska grunden under mellankrigstiden: ”Den egna nationalkänslan blir endast mer ren och äkta om den får ett inslag av nordisk samkänsla.”41

Den politiska kulturen hade också sin plats i beskrivningarna av Norden. Det förändrade politiska landskapet under mellankrigstiden sågs som ett uttryck för det speciella med den nordiska politiska kulturen. När andra demokratier i Europa föll för diktaturen en efter en stod den nordiska demokratin stark. En mängd likheter mellan de demokratiska systemen och den politiska kulturen i de nordiska länderna pekades ut för att förtydliga denna samhörighet: det parlamentariska systemet, de proportionerliga valen, de olika samhällsklassernas vilja och möjligheter att representera sig själva (”genom män ur sin egen klass”) och olika typer av mer eller mindre utvecklade folkstyren i historien.42 Tolkningen att Norden hade en gemensam politisk kultur kunde förstärkas av de samarbeten som främst Danmark, Norge och Sverige ingick som en förberedelse för förhandlingarna inom Nationernas förbund i början av 1920talet.43

Nordister ansåg att en förutsättning för en kulturell blomstring i Norden var att folken var både åtskilda och en enhet. De talade om den skandinaviska folkstammen i singularis, men om de nordiska folken i pluralis. I den nordistiska idévärlden var stammen inte bara förstadiet till nationen, den var också roten till samarbetet.

I stort sett hade nordismen och nationalismen samma definition av begreppen ”Norden” och ”nationen”, men där nordisterna såg suveräniteten för nationen som främst politisk framträder den i nationalismen även som kulturell och i viss mån etnisk. Med en stark politisk suveränitet menade nordisterna att det var gott att kultivera de nordiska likheterna inom andra områden.

Nordismen hade en ambivalent hållning till internationalismen. Där en internationell rörelse kunde se förbrödring mellan olika folk eller klasser med gemensamma intressen ville nordismen se en förbrödring först inom nationen och sedan mellan Nordens nationer. Det är inte delar av folken som ska förbrödras, det är de goda nationalisterna i de nordiska länderna som tillsammans kan se sina gemensamma drag och

81


intressen. Suveräniteten för nationen är med andra ord en förutsättning för nordismen, vilket skiljer den från många andra delar av den internationalistiska idéströmningen, där nationen var förhandlingsbar eller till och med sågs som oönskad. Den uttalade, manifesta nordismen var en kompromiss, och även om det var den kompromissen som sedan kultiverades i skrifter med föreningarna Norden som avsändare fanns det många sätt att förhålla sig till begreppsparet ”Norden” och ”nationen”.

Idéhistorikern Tora Byström har analyserat begreppet ”Norden” i anslutning till Samfundet Nordens Frihet (bildat 1939). Enligt henne fanns det en del problem med begreppet ”Norden” som grundade sig i att samfundet inte var en ”dubblering av föreningen Norden” utan hade bildats för att understödja Finland i vinterkriget. Namnet ”Nordens Frihet” antydde att det var hela Nordens frihet som Finland stred för. När Norge och Danmark ockuperades och hamnade på samma sida som Finlands motståndare i stormaktsblockens krig accentuerades problemen med begreppet ”Norden”. Debatten i Samfundet Nordens Frihet kom dock mer att handla om vilka länder som ingick i Norden och på vilket sätt än vad begreppet betydde, en viss fokusering på denotation och mindre på konnotation. Den betydelse av ”Norden” man enligt Byström kan skönja i Samfundets skrifter var främst knuten till tankar om den goda staten: rättssamhälle och demokrati. Det påpekades i debatten att ”nordisk kultur” kunde syfta både på historien och på samtida socialliberal politik.44

Föreningarna Nordens uttalade ideologiska grund under perioden innan Samfundet Nordens Frihet bildades 1939 låg närmare naturen, historien och kulturen än ”den goda staten”. På många sätt var samfundet och föreningen (i Sverige) likartade och de hade många framstående medlemmar gemensamt, men samfundet tog tydligt ståndpunkt i en politisk sakfråga, något som föreningarna Norden var försiktiga med.

Revisionen 1919–1922Intresset för historieämnet och läroböckerna inom föreningarna Norden kom mer från en specifik historisk fråga än från en allmän diskussion om ämnets förhållande till nationalism och chauvinism. I föreningarna Nordens egen historieskrivning om läroboksrevisionen var det en artikel i den norska tidskriften Den høiere skole 1919 författad av litteraturhistorikern I. A. Refsdal som fick den norska föreningen mer påtagligt intresserad av historieläroböcker.45 Refsdals artikel kan för eftervärlden framstå som ganska harmlös, och exakt vad kritiken mot svenska läroböcker bestod i tas inte upp i föreningarna Nordens egen historieskrivning annat än vad


82

som framgår av titeln: ”Hvad svenske studenter skal vite om 1814 og 1905”.46 Artikeln upptog drygt en sida och kommenterade inte hela det svenska läroboksbeståndet utan den dominerande läroboken i svenska gymnasieskolor: Odhners Lärobok i fäderneslandets historia samt grund-dragen av Danmarks och Norges historia för gymnasiet i en nyutkommen fjärde upplaga, delvis omarbetad av Emil Hildebrand. Det var närmare bestämt Hildebrands beskrivning av den svensknorska unionen som fångade Refsdals intresse. En mening om 1814 och en om 1905 lyftes ut för att beskriva vad Refsdal hävdade var en felaktig historieskrivning, men framför allt vände han sig emot att Karl Nordlunds Den svensk-norska krisen angavs som värdefull läsning för ungdomar som ville förkovra sig extra i unionsupplösningen. Refsdal dömde ut denna bok som en ”agitationsskrift”.47

Artikeln föranledde den norska föreningen Norden att tillsätta en kommitté för att undersöka norska läroböcker och utröna om de innehöll liknande partisk historieskrivning och fördomar visavi andra nordiska länders historia. Detta ledde till den första översynen av historieläroböcker i föreningarna Nordens regi.48

Den norska kommittén som utsågs i och med beslutet kom att omfatta sju personer.49 Det var generalsekreteraren i den interparlamentariska unionen (IPU) och senare mottagaren av Nobels fredspris Christian Lange50 som gjorde den norska föreningen Norden uppmärksam på Refsdals artikel.51 Lange kom också själv att ingå i kommittén. Arbetet leddes av honom och tre andra: litteraturhistorikern Fredrik Paasche,52 skolkvinnan och fredsaktivisten Anna Rogstad53 samt historieprofessorn Halvdan Koht.54 Inom kommittén fanns en viss spännvidd beträffande historiesynen. Bland annat hade Fredrik Paasche haft flera dispyter med historiematerialistiska forskare, en forskningsriktning som Halvdan Koht tillhörde. Koht och Paasche skulle också senare komma i konflikt med varandra angående tolkningen av norska kungasagor och kyrkans politiska intressen.55 De tre övriga medlemmarna i kommittén, skolmannen Lars Eskeland, stortingsledamoten och läraren Arne J. Juland samt lektor Axel Sommerfelt, hade inte varit med i ”arbetsutskottet” utan haft en biträdande roll.56

Den norska kommittén producerade en rapport på fyra sidor i september 1920, där en generell bild av norska läroböcker målades upp. Även de föreslagna förändringarna var generella och anmodade inte läroboksförfattare att ge upp det nationella perspektivet eller vad de ansåg faktiskt hade hänt i historien, utan främst att lyfta fram att andra kanske tolkade samma händelser på andra sätt.57 Kommittén uppmanade också liknande utredningar i Danmark och Sverige i regi av deras Nordenföreningar.58

83


I Danmark tillsattes en enmansutredning i form av historieprofessorn Aage Friis.59 Friis hade en politisk karriär i Radikale Venstre bakom sig. Han hade bland annat varit rådgivare till utrikesministern i nordslesvigska frågor i början av 1900talet.60 Historiografiskt tillhörde han den del av det danska historikerskrået som under mellankrigstiden kallades ”nationellt sinnade” och stod i strid med en källkritiskt radikalare grupp kring Erik Arup, även om Friis till viss del hamnade i den gruppen som en följd av det stöd han erhöll av de nationellt sinnade i sina källkritiska strider med Arup.61 Striden mellan Friis och Arup var som mest framträdande i slutet av 1910talet och gällde främst frågan hur Danmarks förhållande till Tyskland skulle skildras i de historiska läroböckerna.62

Den svenska föreningen Nordens skolnämnd bestod vid detta tillfälle av generaldirektören och statsrådet (ecklesiastikminister) Bengt J. Bergqvist, lektor Marie Louise Gagner, lektor Hjalmar Alving, adjunkt Cornelius Sjöwall, fröken Hanna Brath och överlärare Karl Steenberg.63 Tillsammans representerade de de flesta delarna av det svenska skolsystemet.64 Det fanns dock ingen särskilt stor representation av historieämnet i denna grupp, i stället tycks modersmålet ha varit överrepresenterat vad gäller ämneskompetens. Det kan ha varit anledningen till att den svenska föreningen Nordens styrelse valde att utse andra personer till att genomföra granskningen: FD Rurik Holm (föreningen Nordens styrelse), FD Karl Nordlund (föreningen Nordens styrelse, densamme som angreps i Refsdals skrift, se ovan), lektor FL Sixten Samuelsson, FD Verner Söderberg och FD Nils Herlitz (föreningen Nordens styrelse, sekreterare).65 Dessa personer var i högre grad akademiska historiker66 och den (formella) historiska kompetensen var något högre i denna grupp än i skolnämnden.

Det enda bevarade dokumentet från den svenska undersökningen, ”Cirkulär till läroboksförfattare och förlag”, stod dock skolnämnden bakom. Enligt den norska föreningens sammanfattande artikel, där hela granskningsarbetet beskrevs, hade Nils Herlitz undersökt de svenska läroböckerna på egen hand och uttalandet hade skrivits av skolnämnden.67 Med tanke på att det gick så pass lång tid mellan det att den svenska föreningen tog på sig uppdraget (januari 1920) och det att den skrev ett utlåtande (maj 1922) är det inte omöjligt att de som hade valts av den svenska föreningen Nordens styrelse aldrig gjorde undersökningen som det var tänkt och därmed inte gick igenom läroböckerna.68 Mot detta talar den svenska föreningen Nordens verksamhetsberättelse för år 1920. Där står angående historieundervisningen att frågan om läroböckerna var ”föremål för behandling av en kommitté av svenska historiker”.69 Fortfarande var det dock långt kvar till dess att den norska föreningen


84

fick sin rapport och då kan frågan mycket väl ha lösts på annat sätt. Jag håller det för troligt att det var docenten, tillförordnade professorn och historikern Nils Herlitz som gick igenom läroböckerna och sedan rapporterade till skolnämnden.70

Det var meningen att detta skulle bli en ordentlig genomgång av läroboksbeståndet i Norden på föreningarnas initiativ. Föreningarna var dock nya och det var egentligen bara den norska föreningen som var riktigt engagerad i frågan och anlitade en särskild kommitté för uppgiften, som dessutom efterlämnade en utförlig rapport. När rapporterna var skrivna ansåg den norska kommittén att deras arbete var fullbordat, men ur kommittén skapades en ny skolnämnd i den norska föreningen. Den bestod av de nya ledamöterna rektor Christen S. Mellbye,71 lektor Hans Mohr72 och läraren och före detta stortingsmannen Arne J. Juland, som var biträdande till kommittén 1919–1920, samt av Koht, Paasche och Rogstad från kommitténs arbetsutskott.73 Den danska skolnämnden menade att en revision av läroböcker som skulle svara på frågan om läroböckerna var partiska och orättvisa i sin beskrivning av övriga nordiska nationer, måste se annorlunda ut. En sådan revision måste ha som utgångspunkt att man granskade varandras läroböcker.74 Den svenska föreningen tillstyrkte detta förslag redan 1921 genom sekreteraren Nils Herlitz, innan man ens hade lyckats genomföra en undersökning av sina egna läroböcker.75 Den norska föreningen, som arbetade i ett klimat där Norges självständighet fortfarande var viktigare än samarbetet med de gamla unionsländerna, avslog detta förslag med hänvisning till att ingen annan än norska historiker och lärare kunde vara med och bestämma vad norska elever skulle lära sig.76

Perioden 1922–1932Efter att den norska föreningens skolnämnd underkänt det danska förslaget om ömsesidig läroboksgranskning föll historieläroböckerna på många sätt utanför föreningarna Nordens verksamhetsområde under nästan ett decennium. Däremot lämnade föreningarna inte historieämnet helt. På de lärarkonferenser som de arrangerade under 1920talet diskuterades historieämnet under rubriker som ”Det nationella och det nordiska i historieundervisningen” och ”Historieundervisningens mål”.77 Under 1920talet tog dock andra upp historieämnets och läroböckernas problem. I detta avsnitt kommer jag att behandla några initiativ och redovisa deras resultat i översiktlig form. Det som framför allt har styrt vilka initiativ jag valt att titta närmare på är en föresats att i möjligaste mån

85


fortsätta kartläggningen av nätverket kring föreningarna Norden. Med andra ord har arbeten där personer som hade deltagit eller senare deltog i föreningarnas revision företräde. Vidare presenterar jag de arbeten som företrädare för föreningarna i sin egen historieskrivning anser sig ha varit inspirerade eller på annat sätt påverkade av.

Carnegiestiftelsen och CasaresprotokolletThe Carnegie Endowment for International Peace bildades i USA 1910 och tog som första privata organisation upp frågan om historieläroböcker 1921. Organisationen ville ta reda på hur kriget 1914–1918 beskrevs i läroböcker utgivna i de länder som fört krig, framför allt hur krigets orsaker och resultat beskrevs. Eftersom de nordiska länderna inte hade varit krigförande togs deras läroböcker inte upp i undersökningen.78 Debatten fördes dock vidare till Norden, bland annat genom en artikel i Svensk tid-skrift 1925 av Nordenmedlemmen Verner Söderberg. Söderberg beskrev hur arbetet hade gått till och var särskilt kritisk till att undersökningen av läroböckerna hade utförts av de egna ländernas lärare med ett undantag: de tyska läroböckerna hade undersökts av två fransmän.79 Söderberg påpekade att undersökningen förtjänade ”uppriktiga lovord” men att den trots allt bara var ”en första rekognoscering av säkerligen mycket hårdbruten mark”.80 Stiftelsens arbete framhölls som ett av de viktigaste under 1920talet av flera av föreningarna Nordens historieskrivare.81

Vid ett möte i Nationernas förbunds (NF) underorgan International Committee on Intellectual Cooperation (ICIC) 1925 lade den spanske filologen och diplomaten Julio Casares fram ett konkret förslag på hur man permanent skulle kunna garantera historieläroböcker som inte kränkte andra nationer. Casares idéer fick senare stort genomslag inom NF.

NF engagerade sig i skolornas läroböcker, särskilt historieböckerna, från början av 1920talet. Det som framför allt lyftes fram ur den debatt som hade pågått sedan kriget var dels att det var för tidigt att lansera en internationell historia utan några nationella perspektiv, dels att alla länder måste behålla kontrollen över sin utbildning för att det skulle gå att implementera några idéer överhuvudtaget. Casares menade att det måste falla på ICIC att försöka förändra läroböcker som ledde ungdomen fel i fråga om insikter och åsikter om andra länder. För att komma till rätta med detta, samtidigt som staterna behöll sitt självbestämmande i frågor som rörde dess ungdomars utbildning, föreslog Casares en lösning som kan beskrivas som elastisk: det skulle bildas nationella kommittéer som skulle sköta diskussionen om läroböckerna och bara gå vidare till förlag och för


86

fattare om det anklagade landets kommitté var överens med ett anklagande lands kommitté om att det fanns problem i en viss lärobok. Enligt ICIC själva var Casares idé den enda som fanns att tillgå ända fram till 1930.82

Någon resolution att ta ställning till angående detta dök inte upp förrän 1932 och ICIC hänvisade då till föreningarna Norden och det arbete som de hade utfört.83 ICIC skickade också en fråga till varje land angående vilka åtgärder som hade vidtagits angående läroböcker i historia efter kriget. Frågan riktade sig till den nationella kommittén alternativt regeringen eller ministeriet för utbildningsfrågor. Från Norden kom svar från Danmark, Finland och Norge. Den danske utbildningsministern pekade på att det hade inrättats en kommitté för revision av läroböcker i historia (svaret kom 1931),84 i Finland påstods all krigshistoria ha bytts ut mot civilisationshistoria och i Norge ska åtminstone två cirkulär ha skrivits för att förhindra formuleringar som förespråkade våld i internationella relationer. I Norges fall påpekades också att föreningarna Norden hade kommit med en del idéer om samarbete med de andra nordiska länderna som myndigheterna ställde sig bakom.85 Hur pass insatta de som besvarade dessa förfrågningar var är svårt att veta, men att all krigshistoria i Finland skulle ha strukits låter som en överdrift även om en hel del diskussioner angående kulturhistoria pågick i just Finland.

Internationella historikerkommitténInternationella historikerkommittén (International Committee of Historical Sciences) startade sin verksamhet 1926 med den norske professorn Halvdan Koht som ordförande och tillsatte en kommission för att utreda och rapportera hur historia undervisades i olika länder. Det dröjde dock ända in på 1930talet innan rapporterna publicerades. De rymmer allt från skolhistoria och beskrivningar av utbildningarnas organisation till redogörelser för det faktiska innehållet i undervisningen. Mycket förefaller vara gissningar från en i och för sig insatt person, och det är svårt att med ledning av rapporterna se att några egentliga undersökningar i stor skala hade genomförts. Det faktum att det oftast var lärare i den skolform som undersöktes som skrev rapporterna kan kanske förklara att rapporterna hade en förlåtande ton gentemot historieundervisningen i de olika länderna. Den danska rapportören skrev bland annat:

It may presumably be said that as a rule the historical teaching is conducted in a sound national spirit, without chauvinism and devoid of ”enmity”, while a very prominent part is frequently played by the

87


Scandinavism idea and the close affinity of the Northern people, by race and culture.86

Lärobokens plats i undervisningen i historia togs också upp. Den danska rapportören hävdade att nyare läroböcker var mer civilisationsinriktade och mindre krigsinriktade. Att lärarna i Danmark skulle ha varit nationalistiska sågs inte som ett problem, i stället framhävdes att en del lärare också var socialister och därmed mer internationella.87

Internationella historikerkommitténs undersökning gällde egentligen inte läroböcker utan var en beskrivning av historieundervisningen i olika länder. Läroböckerna togs ibland upp och problem i dem diskuterades, men eftersom de lärare som skrev inte gjorde några stora undersökningar blev genomgången deskriptiv och anekdotisk. Att det dessutom tog lång tid innan något presenterades offentligt gjorde att denna beskrivning av förhållandena inom ämnet historia i olika länder inte direkt ledde vidare. Möjligen fick den betydelse som en beskrivning att utgå ifrån när det skulle tas nya grepp på internationaliseringen av historieundervisningen, som i samband med föreningarna Nordens senare engagemang.

Ur ett ”föreningarna Nordenperspektiv” är det av intresse att de finländska och norska rapporterna skrevs av personer som senare skulle få inflytande över föreningarnas historieboksrevision.88 Det är samtidigt tydligt att denna undersökning var en del av det fält som föreningarna Norden senare ville skriva in sig i. Många av dem som senare arbetade med läroboksrevision i Nordens regi, och skrev historien om hur det startade, hänvisade till denna undersökning trots att den inte var någon granskning av läroböcker.89

Kristna ekumeniska ansatserTvå mellankyrkliga organisationer tog initiativ till att undersöka nationalismens utbredning i läroböcker i Europa i mitten av 1920talet. Universal Christian Conference on Life and Work och World Alliance for Promoting International Friendship through the Churches grundade sitt arbete på konferenser i Stockholm, Bern och Constance. ”Oberoende” experter i 17 länder – däribland Danmark, Finland, Norge och Sverige – gick igenom läroböcker i större eller mindre utsträckning och beskrev dem i en rapport.90 En nämnd tillsattes med ledamöter från England, Finland, Frankrike, Grekland, Holland, Jugoslavien, Sverige, Tyskland och USA. De svenska ledamöterna utgjorde arbetsutskottet tillsammans med en engelsman och en holländare.


88

Kommittén arbetade efter en rad riktlinjer som hade utarbetats vid konferensen i Bern 1926, exempelvis att kommittén skulle sträva efter att uttalanden om andra nationer i läroböckerna som bevisligen var falska skulle avlägsnas, att samma moraliska måttstock skulle användas för alla nationer i läroböckerna och att studier i andra länders historia utifrån ett sympatiskt perspektiv skulle uppmuntras. Kommittén såg det som sitt uppdrag att dels ge en objektiv beskrivning av läroboksbeståndet i de länder där de engagerade experter, dels försöka påverka läroböckernas innehåll i ovan angivna riktning. En passage i beskrivningen av förutsättningarna är särskilt intressant eftersom den bygger på samma idéer som den första nordiska granskningen av läroböcker:

It is the special and concrete points of dispute between different countries that first of all call for an objectiv[e] exposition. It is our aim that each party to a conflict should be enabled to obtain an understanding of the legal and moral points of view of the opponent, even if a relinquishment of his own is out of the question.91

Beskrivningarna av de olika ländernas läroböcker var mycket olika. Precis som fallet var med Internationella historikerkommitténs arbete var det lärare och i vissa fall akademiker som undersökte det egna landets läroböcker. Det oberoende inslaget var därmed inte särskilt framträdande. Flera granskare försvarade också de egna läroböckerna, medan vissa intog en mer kritisk hållning. Den norska redogörelsen hänvisade till föreningarna Nordens tidigare arbete.92

Denna granskning refereras i många av föreningarna Nordens tillbakablickar,93 men det är också intressant på grund av att Wilhelm Carlgren, som senare skulle få en framträdande roll i arbetet med läroböcker i föreningarna Nordens regi, var så engagerad i den och att den finländske (Gunnar Sarva) och norske (Niels Østbye) granskaren senare skulle göra insatser inom ramen för föreningarna Nordens läroboksrevision.94

Nordens folkskollärarföreningarVid ett möte i Bergen 1928 beslutades att Nordens folkskollärarföreningar skulle gå igenom läroböckerna i historia i de nordiska länderna. Representanter för Danmark, Norge och Sverige utsågs, men rapporten från granskningen förelåg inte i färdigt skick förrän till nästkommande nordiska lärarmöte. Den 6–8 september 1930 hölls det sjunde mötet mellan representanterna för folkskollärarföreningarna i Norden i Köpenhamn och

89


där presenterades resultaten från arbetet med läroböckerna i form av ett yttrande från de tre granskarna.95 Den rapport som lades fram godkändes av mötet såsom dess uppfattning i frågan om historieundervisningen.96

Rapporten förespråkade att den ”fredliga kulturutvecklingen” skulle få större utrymme på bekostnad av krigisk historia och att nämnder bestående av historiker och skolmän skulle upprättas i varje land för att granska manus till läroböcker för folkskolan som skickades till de andra ländernas nämnder. Stockholmspressen fick snabbt reda på innehållet i rapporten och frågade konservativa historiker (Sven Tunberg och Nils Ahnlund vid Stockholms högskola och Georg Wittrock vid Uppsala universitet) vad de ansåg om det hela. De fick till svar att historieläroböckerna var bra som de var. Dessutom menade Ahnlund, Tunberg och Wittrock att objektivitet var det viktigaste i historieundervisningen samt att ”alla försök att lägga historien ’till rätta’ måste betraktas såsom vanskliga”.97

En ledarskribent i Svenska Dagbladet hävdade att krigshistoriens vara eller inte vara debatterades lika ofta som stavningen av sjljudet. Artikelns poäng var att historien var som den var, det stora problemet var att reformpedagoger inte var nöjda med hur historien faktiskt hade gestaltat sig utan ville skriva om den. Skribenten försvarade också läroböckerna utifrån de premisser som folkskollärarföreningarnas representanter hade ställt upp.

[U]nder den granskning, som i samband med denna aktion företagits […], har veterligen ingen anmärkning riktats mot förhållandena i vårt fredliga Norden. Den som något känner våra vanliga historiska läroböcker vet fullväl, att de ingenting ha att skaffa med denna kategori [missbrukad nationalistisk historia]. Vill man här reformera, så måste man tydligen rikta sig mot själva det historiska stoffet.98

Den konservativa inställningen verkar onekligen ha varit klar: läroböckerna var bra som de var och om det var något man skulle satsa på var det att skriva sanningen, vilken sanning det än var. Att krig och politisk historia enligt dessa debattörer var viktigare för folkskoleelevers förståelse för historien än social eller kulturell historia är tydligt.99 Att ta bort krigen, eller att drastiskt minska deras utrymme, vore att bruka våld mot historieämnet, menade de. Ingenting hände heller med de nämnder som skulle upprättas. Varför det blev så är svårt att säga. Alla historiker 1930 bör inte ha varit motståndare till idén, men möjligen var de historiker som hade det största inflytandet det.

Professorerna Nils Ahnlund och Sven Tunberg kom också att involveras i föreningarna Nordens historienämnds verksamhet strax före andra


90

världskriget. Idén med nämnder som skulle granska läroböcker ömsesidigt anknöt till idéerna i Casaresprotokollet, men utan att någon explicit koppling till ICIC eller Casares gjordes.

Generellt sett fick de initiativ som togs under mellankrigstiden litet eller inget genomslag enligt tidigare forskning. Bland annat pekar forskarna på det internationella samarbetets kollaps under 1920 och 1930talen.100

Statliga utredningar i Danmark och SverigeDet danska utbildningsministeriet tillsatte på sensommaren 1930 en kommission som skulle undersöka läroböckerna i Danmark för att se om de – i historieläroböckernas fall – uppfyllde kravet på att stoff och urval skulle vara ”præget af videnskabeli, kulturhistorisk og fredsvenlig Aand”.101 En av personerna som ingick i kommissionen skrev senare att Danmark därmed som första land i världen gick NF och ICIC till mötes.102 En bidragande orsak till utredningen kan mycket väl ha varit debatten mellan Aage Friis och Erik Arup angående hur Danmarks förhållande till Tyskland skulle skildras i läroböckerna. Uppdraget för kommissionen gällde egentligen hela undervisningen och inte bara läroböckerna, men det var de som granskades, med särskilt fokus på huruvida stoffurvalet och ämnet som sådant vilade på vetenskaplig grund och ställde kulturhistoria och fredsvilja i centrum. Det var Erik Arup som ledde arbetet, men det kom att tas över av Theodor Müller som senare skulle komma att ingå i föreningarna Nordens facknämnd under Aage Friis ordförandeskap.103 Huruvida detta skifte ledde till en mindre radikal rapport är svårt att säga.104

Resultatet av undersökningen var en ganska skarp kritik mot de danska historieläroböckerna. Till saken hör att undervisningen i historia i Danmark, främst för folkskolans del, vid den här tiden byggde dels på skollagen från 1904 (den lagen nämnde inte de allmänna målen för varje enskilt ämne och därför gällde fortfarande de allmänna målen från dekret från 1814) och dels på det Sthyrska cirkuläret från 1900 med rättesnören för undervisningen i de enskilda ämnena. Det fanns delvis olika regler för landbygdens och städernas skolor, samt ytterligare andra regler för Köpenhamn.105

Inga regler och lagar för skolan hindrade att läroboksinnehållet förändrades eftersom det inte fanns några ämnesspecifika mål. Cirkuläret kan sammanfattas med att historieämnet skulle uppfostra barnen moraliskt samt bibringa dem en sund fantasi och en särskild fosterlandskänsla.106

Styrdokumenten var tydligare med vad som skulle läras ut i Köpen

91


hamn. Där var intresset för norsk och svensk historia svalt, men särskild uppmärksamhet skulle åtminstone i mellanskolan ägnas de stycken av historien ”som belyser de tre skandinaviske Landes Forhold til hinanden”.107

Skolbokskommissionen kom fram till att ett skifte borde ske i den danska historieundervisningen (eller i detta fall i läroböckerna). Ett nytt cirkulär för folkskolan föreslogs som skulle flytta fokus från den sägenimpregnerade historien om Danmarks ursprung till mer kulturhistoriska skildringar av människans strävan för överlevnad och överhuvudtaget människan som kulturvarelse. En del av det stoff som hade utgjort en betydande del av historieundervisningen på folkskolan – sagolitteraturen till exempel – föreslogs flyttas till danskundervisningen.108 Kommissionen förordade ett undervisningssätt som byggde på lärarens berättelser, åskådliggöranden och korta enkla texter för de yngsta historieeleverna (10–12 år). Fokus i exemplen för dessa yngsta barn låg på kultur i bred bemärkelse: hur människor hade skaffat mat, kläder, redskap, boplats och värme och hur samhället hade utvecklats från vikingatid till adelns blomstringstid på 1600talet. De äldre barnen (12–15 år) föreslogs få undervisning i hemortens, Danmarks och världens historia med fokus på den nyare tiden och på kulturhistoria.109

Även om förslaget aldrig blev infört i den danska skolan,110 är det intressant för min studie eftersom, det speglar en debatt om historia under en period då föreningarna Norden låg i startgroparna för fortsatta sonderingar i historieläroböckerna. Det mest intressanta i förslaget för denna studies vidkommande är dels att det inte fanns några stora kopplingar till Nordens historia (”Hvor Lejlighed gives, medtages det øvrige Nordens Historie i Tilknytning til de valgte Emner fra Danmarkshistorien.”111) och dels att den politiska historien hade detroniserats till ett av tre områden av Danmarks historia. I denna politiska historia nämndes inte heller något om några krig, även om det finns anledning att misstänka att det ingick i vissa av de ämnen som angavs som bärande för den politiska historien.112

I kritiken av läroböckerna nämndes problemen med ett nationellt styrt stoff, men inte i förhållande till Norden utan i förhållande till Europa och hela världen. Kommissionen målade med anledning av detta upp ett framtidsscenario där Europa kunde gå mot samma utveckling som Tyskland under 1800talet, alltså att småstaterna skulle enas i en större enhet som byggde på först känslomässiga, sedan ekonomiska och politiska band.113

I Sverige dröjde det till 1936 innan frågan om förhandsgranskning kom tillräckligt högt upp på den politiska dagordningen för att det


92

skulle bli aktuellt att ordna någon form av statlig förhandsgranskning av läroböcker i historia.114 De förslag som lades i riksdagen utgick dock från de statliga utredningar som genomfördes av 1927 års och 1934 års lärobokssakkunniga.115

Till den tidsperiod som avhandlas här hör egentligen bara den första undersökningen, som tillsattes genom ett beslut sommaren 1927. Ordförande var förre ecklesiastikministern Bengt J. Bergqvist, som också hade figurerat i föreningen Nordens skolnämnd.116 Förhistorien står att finna i de olika utredningar av skolväsendet som gjordes under 1920talet och som påtalade dels att läroböckernas innehåll var viktigt för hur undervisningen bedrevs och dels att det inte förekom någon granskning av hur väl böckerna överensstämde med rådande undervisningsplaner och vetenskapliga rön. Uppdraget var även kopplat till den nya läroverksstadgan som trädde i kraft 1928.117

De sakkunniga uttalade sig angående läroböckerna i ”historia (och statskunskap)” med skepsis beträffande den stora mängden läroböcker som fanns ute på läroverken: ”Av de för ämnet utgivna 81 böckerna användas 33 vid endast 1 à 2 skolor.”118 De föreslog att läroböckerna skulle granskas mer ingående innan de godkändes för användning i skolan och att enskilda skolor dessutom skulle genomföra en mer ingående granskning innan de började använda läroböcker i undervisningen. De föreslog också en mer omfattande granskning av det läroboksbestånd som redan fanns ute i skolornas verksamhet.119

Statsmakterna i Norden var alltså också involverade i arbetet med läroböcker, dels för att få böckerna att överensstämma med det som skulle vara undervisningens innehåll enligt vad som hade beslutats och dels för att säkerställa att läroböckerna följde den utveckling som antogs föreligga på forskningens område.

Vad föreningarna Norden anbelangar var flera av de personer som deltog i dessa statliga utredningar av läroböcker också inblandade i föreningarnas tidigare och kommande arbete. Mycket tyder på att det var en ganska liten krets personer som under 1920 och 1930talen utövade en ansenlig makt över vad historieämnet och dess läroböcker skulle innehålla.

Föreningarna Norden återupptar arbetetDet hände alltså en hel del på läroboksrevisionsfronten under 1920talet och i början av 1930talet. Nästa kapitel handlar om den stora revision som föreningarna Norden genomförde med start 1933. Det fanns dock en upptakt. Redan sommaren 1931 tog den norska föreningen Norden

93


ett initiativ till att granska läroböckerna i Danmark och Sverige. Motivet till detta är i stor utsträckning höljt i dunkel även om de inblandade själva menade att de tog ”noen stikkprøver” som grund för en mer omfattande revision.120

Det hela sköttes i viss mån under sekretess. Många dokument som rör denna granskning och som återfinns i den norska föreningen Nordens arkiv är märkta med ”fortroligt” eller dylikt.121 Anledningarna kan vara många, men en rimlig förklaring är att det var den norska föreningen som hade motsatt sig en sådan granskning när den föreslogs av den danska föreningen tio år tidigare. Den norska föreningens skolnämnd hade ändrat inställning, möjligen efter diskussioner vid det årliga mötet mellan delegerade representanter för de olika Nordenföreningarnas styrelser 1928 och vid Nordiska historielärarmötet 1931, där läroboksgranskning över gränserna återigen diskuterades.122

De två granskarna var lektorn Haakon Vigander och rektorn Niels Østbye.123 Vigander granskade tio danska läroböcker och Østbye åtta svenska. Detta pionjärarbete gav vid handen att det fanns långt fler och djupare problem än vad som kommit fram tio år tidigare. Viganders granskning visade till exempel att genomslaget för den första revisionen 1919–1922 var svagt; det uttalande som föreningarna Norden hade enats om tio år tidigare hade inte följts.124

Vigander granskade de mest använda läroböckerna för olika stadier i utbildningen, från folkskolan till läroverk och seminarier.125 Hans första omdöme var att läroböckerna i Danmark inte innehöll särskilt många sakfel, men han var missnöjd med ”fremstillingens form og stoffvalget”.126 Det var framför allt bristen på stoff som berörde Norges historia, särskilt under unionerna med Danmark och Sverige, som drog ner det allmänna betyget.127

Även Østbye menade att böckerna från Sverige framför allt innehöll för lite stoff från grannländerna. Han medgav att detta självklart hade att göra med målgruppen – svenska elever – men ansåg ändå att det var för få rader om exempelvis Norges historia.128 Granskarna var överens om att försöken att förändra historieundervisningen även borde innefatta arbete mot lärarna. Med Østbyes ord: ”Hvis han [läraren] ikke ser det som en plikt å være forsonlighetens og fredens talsmann, vil selv den beste lærebok hjelpe lite.”129

Även om föreningarna Norden gjorde två mindre granskningar 1919–1932, först av egna och sedan av andra länders läroböcker (i sistnämnda fall endast den norska föreningen), var resultatet av åtminstone den första mycket magert. Fortfarande hade man i de olika länderna, med


94

ett litet undantag för Norge, inte särskilt stor kännedom om vad det stod i läroböckerna i de andra länderna. En del av utgångspunkten för ömsesidig läroboksrevision hade utkristalliserats och delar av målet med en sådan revision hade kommit i dagen, men fortfarande återstod det viktigaste: att faktiskt genomföra en sådan revision.

Beslutet om ömsesidig läroboksrevision i föreningarna Nordens regiDet låg kanske i tiden att en större översyn av läroböcker skulle komma att genomföras, men fler organisationer var intresserade och föreningarna Norden hade redan sagt nej till att göra en ömsesidig granskning. Ur både pedagogisk och politisk synvinkel föreföll det naturligt att historieämnet skulle reformeras, men vem skulle göra det och hur?130

Hösten 1932 togs idén om en ömsesidig revision upp på föreningarna Nordens delegerademöte. Frågan om historieläroböckerna väcktes av den finländska delegationen, egentligen under ledning av den finländska skolstyrelsens överdirektör, före detta statsministern Oskari Mantere (senare under 1932 skulle han bli undervisningsminister).131 Mantere kunde inte närvara vid mötet men ett uttalande skrivet av honom lästes upp innan diskussionen startade. Det tog upp den diskussion som hade förts inom föreningen sedan 1928 angående bristerna i de olika ländernas historieundervisning, brister som också hade diskuterats på det nordiska historielärarmötet 1931. Diskussionerna hade lett till att några principbeslut hade fattats, men de var på inget sätt bindande utan bestod främst av idéer och förslag till uppmaningar. Flera av de lärare och skolmän som senare skulle komma att ingå i nämnderna omtalades med beundran för sitt engagemang i historieläroböckernas innehåll.132 Anförandet avslutades med ett förslag: ”att delegerademötet måtte tillsätta en nämnd för granskning av de i de nordiska länderna allmännast förekommande läroböckerna i historia, och att uppgöra förslag till avlägsnande av funna fel och bristfälligheter samt förslag därom, huru nödiga rättelser kunna fås till stånd”.133

Diskussionen som följde blev lång och fortsatte över båda mötesdagarna. Genom rektor Christen Mellbye lät norrmännen meddela att de hade varit intresserade av detta sedan föreningarna Norden bildades 1919. Mellbye hade själv varit emot en ömsesidig revision av läroböcker när en sådan togs upp av danska representanter vid delegerademötet i Köpenhamn 1923, enligt protokollet från mötet 1932 dock endast av hänsyn till den norska opinionen. I protokollet står det: ”Var icke den omständigheten, att han [Mellbye] nu förordade en sådan [revision], ett

95


vittnesbörd om den nordiska tankens tillväxt under senaste årtionde, om att stenar, i varje fall i Norge, voro röjda åt sidan?”134

Mellbye tog också upp frågan om historieläroböckerna i förhållande till föreningarna Norden och andra organisationer som kunde tänkas vara intresserade av att företa en granskning av läroböcker. Protokollet refererar hans inlägg:

Det vore framför allt föreningarna Nordens sak att genomföra en sådan uppgift. De borde icke låta detta tillfälle att visa sitt existensberättigande glida sig ur händerna och överlåta uppgiften till den internationella historikerorganisationen eller Rotaryrörelsen eller andra organisationer, som redan hade satt sig i rörelse för lösning av ifrågavarande spörsmål.135

De delegerade var överens om det mesta: en insats för att förbättra läroböcker i historia behövdes, det hade om inte annat den norska granskningen av svenska och danska läroböcker i historia under det föregående året visat. Det var också tydligt att detta var en utmärkt uppgift inte bara för föreningarna Norden utan för Norden som geografiskt och politiskt område. Någon måste gå före i utvecklingen mot större förstående för andra folk och Norden, detta ”eniga hörn” av världen, var ett ypperligt område för detta. Diskussionen präglades av känslan att det snart kunde vara försent, att Norden riskerade att bli en överspelad nivå mellan nationen och Europa, och att allt skulle komma att bero på vilken organisation som kunde ta steget och genomföra en trovärdig och lyckad revision av historieläroböckerna.136 Diskussionen handlade om två saker: möjligheterna att rensa bort felaktigheter och enskilda stötande uttryck ur böckerna och möjligheten att skapa förutsättningar för en god undervisning i grannländernas historia. Både svenska och danska inlägg i debatten påtalade att de egna läroböckerna hade undersökts och att felaktigheterna hade befunnits vara ofarliga, men att grannländernas historia hade fått för litet utrymme.137 Till slut beslutades det att en kommitté bestående av representanter för varje land skulle tillsättas för att undersöka historieläroböckerna. Den svenske representanten, professor Nils Herlitz, var negativ till förslaget att tillsätta en särskild kommitté men röstade ändå för, möjligen för att ett konsensusbeslut uppfattades som viktigt i en fråga som gällde samförstånd och förståelse. Styrelserna i de olika föreningarna fick i uppdrag att utse kommitterade.138

96

kapitel 6

Nordisk kommitté och nationella nämnder 1932–1972

För föreningarna Norden var arbetet med historieläroböckerna ett led i att föra ut den nordiska tanken till skolorna och ungdomen. Alla diskussioner om undervisningsstoff kan dock betraktas som en arena för olika grupperingars kamp om skolungdomens framtida värderingar. Det är en kamp om hegemoni, en kamp som tar sig uttryck i förhandlingar om kunskaper och perspektiv.139 I föreningarna Nordens fall handlar det om en förhandling på två nivåer. För det första förde företrädare för olika samhälleliga grupper och den förmodade samlade opinionen hos dessa grupper en inomnationell förhandling om vad ämnet historia skulle behandla. För det andra förhandlade föreningarna Nordens företrädare under sin nations fana och försvarade den egna nationens Historia.

Att kartlägga det nätverk av personer som diskuterade läroböckernas narrativ blir med dessa utgångspunkter viktigt för att synliggöra båda förhandlingarna, men främst den första. Vilka personer och vilka nätverk som fick i uppdrag att förhandla för sin nations räkning säger en hel del om den inomnationella förhandlingen. Vilka personer och intressen inom nationen fick tolkningsföreträdet och rätten att föra sin nations talan inför övriga nationer?

I detta kapitel ska jag – med denna fråga som utgångspunkt – kartlägga nätverket av personer som genomförde arbetet med att revidera läroböckerna mellan 1932 och 1972 samt det organisatoriska fält som detta nätverk ingick i.

Föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen

Kommittén som bildades i och med beslutet på delegerademötet 1932 och som konstituerades vid ett möte i Stockholm i januari 1933 fick namnet ”Föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen”,

97

nordisk kommitté och nationella nämnder 1932–1972

inofficiellt även felles-/fælles-kommittén.140 Kommitténs ledamöter utsågs av styrelserna i de fem föreningarna och valen meddelades via brev till de andra föreningarna under hösten 1932. Kommittén bestod från början av professor Aage Friis (Danmark), överdirektör FD Oskari Mantere (Finland), FL Sveinbjörn Sigurjónsson (Island), professor Halvdan Koht (Norge) samt professor Nils Herlitz och lektor FD Wilhelm Carlgren (Sverige).141

Alldeles uppenbart hade ledamöterna i kommittén hög akademisk och politisk status. Tre av de sex var professorer (Nils Herlitz var disputerad i historia även om han inte var professor i historia) och ytterligare två var disputerade. Den finländske representanten (Oskari Mantere) var före detta statsminister och överdirektör för Skolöverstyrelsen och den norske representanten (Halvdan Koht) skulle senare bli utrikesminister.

Delegerademötet på hösten 1932 hade inte tagit ställning till hur arbetet skulle organiseras, det fick kommittén själv bestämma. Att en ömsesidig revision överhuvudtaget kom till stånd berodde förmodligen inte endast på att det var en idé som hade funnits inom föreningarna redan i början av 1920talet utan också på att detta sätt att angripa läroböcker diskuterades i flera olika sammanhang under 1920talet. Störst internationellt genomslag fick det så kallade Casaresprotokollet, som diskuterades inom NF och ICIC från 1925. Det förespråkade att nationella kommittéer skulle sköta arbetet för att om möjligt inte blanda in regeringar och statlig styrning som kunde verka tvingande och i förlängningen hota ländernas suveränitet.142

Vid det konstituerande mötet i januari 1933 beslutades följande:

1. att föreningarna Norden skulle utse fackmän i varje land, eventuellt i samarbete med Internationella historikerkommittén (International Committtee of Historical Sciences). Dessa fackmän skulle granska läroböckerna under första halvan av 1933 och sedan lägga fram resultaten för kommittén för historieundervisningen;

2. att kostnaderna skulle ligga på föreningarna Norden i respektive land;3. att permanenta nämnder i varje land efter denna första granskning

skulle följa läroboksproduktionen i sitt land och granska de böcker som skickades till dem från de andra nordiska länderna;

4. att ett antal böcker och skrifter skulle publiceras angående omstridda frågor i de nordiska ländernas historia med parallella redogörelser från kvalificerade forskare samt litteraturanvisningar som skulle kunna gagna historieundervisningen.143


98

Kommitténs beslut att nationella nämnder skulle genomföra den praktiska granskningen av läroböckerna låg helt i linje med Casaresprotokollet. Men den implicerade utgångspunkten: att striderna skulle komma att utkämpas efter nationella linjer bör ha påverkat beslutet, och det är sannolikt att det drev nämnderna in i nationella ståndpunkter som de genom denna organisationsform förväntades försvara. Det minskade förmodligen förutsättningarna för ett internationellt – eller för den delen nordiskt – perspektiv. Även om det är en empirisk fråga att ta reda på om detta påverkade arbetet i någon riktning var det alltså kommittén som tog beslutet att nationalisera arbetet. Med det uppdrag kommittén hade skulle det ha varit möjligt att exempelvis anlita historiker från helt andra länder eller lösa granskandet inom kommittén, som ju bestod av en eller två personer från varje land. Föreningarna Nordens styrelser godtog dock kommitténs program och meddelade att de skulle stå för kostnaderna för läroböcker och granskningsarbete.144

I och med nationaliseringen av själva genomförandet kom kommittén att fungera som samlingspunkt och en arena för diskussion. Den utökades redan under 1933 med sekreterarna i facknämnderna som bildades (den svenske sekreteraren ingick redan från början), men de avskaffades efter kriget när de lite mer informella fællesmötena tog över rollen som diskussionsforum för nämnderna. De fungerade på precis samma sätt som fælleskommitténs möten, men medan kommittén hade fasta ledamöter och ett uppdrag medgav den nya ordningen efter kriget att facknämnderna kunde skicka vem de ville som sin representant och att hela uppdraget flyttades till den nationella nivån. Ofta blev en konsekvens av detta att den facknämnd som arrangerade ett möte var representerat av samtliga sina ledamöter medan andra nämnder skickade mellan en och tre ledamöter.145 Innan kommittén lades ned hann den hålla sex möten inom loppet av fem år. Det sista mötet hölls i Oslo i november 1938. 146 Kommitténs nedläggning efter andra världskriget kom alltså att betyda att arbetet ur organisatorisk synvinkel helt och hållet nationaliserades, även om det också fortsättningsvis fanns ett nordiskt diskussionsforum.

Facknämnderna – sammansättning och kontakterTillsättningen av nämnderna genomfördes på olika sätt i de olika nationella föreningarna. Beslutet från kommittémötet i januari 1933 sade bara att nämnderna skulle vara permanenta och bestå av fackmän. Styrelserna för föreningarna förefaller ha haft sista ordet när det gällde vem som skulle utses. Nämnderna blev inte lika stora i alla länder, de kom under

99


1930talet att ha mellan två och sex ledamöter. Under hela perioden 1933 till 1972 ingick sammanlagt 65 personer i någon av nämnderna.

Vad som innefattades i begreppet ”fackmän” framgår inte av några skrifter eller uttalanden, men enligt den praxis som kom att tillämpas vid tillsättandet av de nationella nämnderna var fackmän personer som arbetade eller hade arbetat med historia som ämne i skolan, inom förvaltning eller inom akademin, alltså lärare, administratörer och historiker.147

Nämnderna på 1930-taletUnder våren 1933 tillsattes ledamöter i de fem nämnderna. Initialt skulle en avgränsad uppgift lösas: att granska alla läroböcker som användes i skolorna i Norden. Senare skulle nämnderna bli permanenta och ha till uppgift att följa läroboksutgivningen och granska nya läroböcker kontinuerligt. När de första ledamöterna tillsattes var det främst för att lösa den första uppgiften, som var ett stort åtagande och kom att genomföras mellan 1933 och 1935.

I den danska nämnden var professor och rektor Aage Friis ordförande och lektor FM Knud Kretzschmer sekreterare.148 Styrkan utökades efter ett par år med den pensionerade lektorn FM Theodor (Th.) A. Müller.149 Kretzschmer var gymnasielektor i historia men hade även goda kontakter med universitetsvärlden som undervisningsassistent och censor.150 Från hösten 1933 ingick han också i fælleskommittén vid sidan av Friis.151 Müller hade före pensionen varit historielärare, läroboksförfattare, censor och mot slutet av sin karriär undervisningsinspektör. Innan han blev invald som ledamot blev han 1933 ansvarig för historieläroböckerna i den statliga utredningen Betænkning vedrørende Revision af Skolebøger.152

Friis, Kretzschmer och Müller var också med och drog igång ett arbete för att undersöka hur dansk historia skildrades i tyska läroböcker. De gjorde en mindre framstöt 1933 i samband med att danska undervisningsförhållanden avrapporterades till Internationella historikerkommittén (se ovan), men arbetet fick ingen större uppmärksamhet förrän på hösten 1937. Även om man sökte och fick pengar från undervisningsministeriet för detta arbete var det att betrakta som ett privat företag.153 Arbetet hemlighölls till en början och utfördes av en liten krets personer där Friis, Kretzshmer och Müller tillsammans med några få historiker och tjänstemän inom undervisningsväsendet ingick. Bland andra konsulterades riksarkivarien Axel Linvald, och han skulle senare bli ledamot och ordförande i föreningen Nordens historiska facknämnd.154

I den finländska nämnden ingick överdirektören för skolstyrelsen och


100

före detta statsministern, FD Oskari Mantere (som var ordförande), professor Arno Rafael (A. R.) Cederberg (som senare övertog ordförandeskapet),155 lektor FD Alexander (Axel) Mickwitz, skolrådet FD Gunnar Sarva,156 överlärare FD Ahti Konrad (A. K.) Ottelin (avled 1936) och FM Katri Laine som sekreterare. Laine disputerade 1935 och lämnade arbetet med läroböckerna i slutet av 1930talet.157 Mellan 1937 och 1945 kom också professor Bruno Lesch vid Helsingfors universitet att ingå i nämnden.158

Oskari Mantere utgör ett intressant men kort kapitel i historien om föreningarnas arbete med läroböcker. Uttalandet från honom som lästes upp på delegerademötet 1932 spelade en stor roll i att läroboksrevisionen blev ömsesidig just på 1930talet. Han hade disputerat på en avhandling om undervisning i krigshistoria kontra kulturhistoria i läroverken. Avhandlingens slutsats var att kulturhistorien måste få större utrymme i undervisningen av främst pedagogiska skäl i anslutning till den Herbartska intresseläran.159 Ottelin hade skrivit en avhandling om samma fråga men kommit fram till att kulturhistorien inte ensam kunde bära undervisningen i historia, något som i och för sig inte Mantere hade hävdat.160 Även Axel Mickwitz var inblandad i diskussionen om kulturhistoria vid 1900talets början. Han ansåg att balans mellan politisk historia och kulturhistoria var att föredra för en historieundervisning som skulle befrämja medborgarfostran i Finland.161

Historiografin i Finland präglades under mellankrigstiden kanske mer än i de andra nordiska länderna av konflikter mellan två skolor. Det fanns en finsknationell skola som menade att kulturhistoria var viktigare än politisk historia eftersom kulturhistoria enklare kunde förklara det finska nationella arvet och en svensknationell skola som ansåg att undervisning om finsk kultur i historien endast var ämnad att förklara den historiska grunden för en finsk stat, trots att det inte fanns någon sådan kulturell grund.162

Den svensknationella skolan hade att utkämpa en strid på två fronter: mot den finsknationella skolan i Finland och mot den svensknationella i Sverige, där Finlands del i den svenska historien ofta glömdes bort.163 A. R. Cederberg har av senare forskning utpekats som en historiker av den ”finska skolan” som trots de brukliga referenserna till kulturhistoria var mer intresserad av politisk historia. Han ville förlägga en finsk poli-tisk medvetenhet och nationella politiska strävanden till 1700talet.164

Några av de mest använda läroböckerna i Finland var också skrivna av nämndens ledamöter. Bland de finskspråkiga böckerna dominerade författarna Mantere och Sarva (som skrev tillsammans) och bland de

101


svenskspråkiga Mickwitz och Ottelin.165 Den finländska nämnden måste också anses ha haft en stark koppling till den officiella finländska synen på historieundervisning. Den läroverkskommitté som 1933 presenterade instruktioner för hur gymnasiernas undervisning skulle bedrivas innehöll tre av den finländska nämndens ledamöter: Mantere, Ottelin och Sarva.166

Den isländska nämnden bestod av FL Sveinbjörn Sigurjónsson (sekreterare), professor Árni Pálsson (ordförande) och historieläraren FL Barði Guðmundsson.167 Det var ett betydande organisatoriskt problem att islänningarna inte var med vid några möten med de andra nämnderna 1933–1935, den tid då det initiala arbetet genomfördes.168 Anledningen anges ofta vara att det var dyrt att ta sig från Island till de övriga nordiska länderna.169 Det visade sig också senare att nämnden inte hade fungerat och att Barði Guðmundsson hade utfört hela arbetet själv.170

Till den norska nämnden valdes rektor FL Einar Boyesen171 och lektor FL Haakon Vigander (sekreterare) att ingå vid sidan av professor Halvdan Koht (ordförande).172 Senare invaldes också Sverre Steen, docent och sedermera professor.173 Koht och Steen betecknades från och med 1936 som representanter för Norsk komité for historisk vitskap (NKHV), medan Vigander och Boyesen ansågs representera föreningen Norden. Vigander och Koht var sekreterare respektive ordförande i NKHV, vilket tyder på att nämnden var förhållandevis autonom i förhållande till föreningen Norden.174 Vigander ingick från hösten 1933 i fælleskommittén vid sidan av Koht.175

Halvdan Koht var inte längre ensam om en historiematerialistisk hi storiesyn. Även Sverre Steen hade en materialistisk grundsyn i sin forskning, även om han kanske inte var lika politisk som Koht.176 Som tidigare nämnts utesluter dock inte det materialistiska perspektivet en tämligen klar nationalistisk hållning till den norska historien.177 Denna liberala ”vänster nationalism” präglade på många sätt den norska föreningen Norden, medan de andra föreningarna var mer konservativt präglade.178 Politiskt, som medlem av Arbeiderpartiet och utrikesminister 1935–1941 (varav det sista året i exilregeringen), har också Koht setts som en företrädare för en socialistisk nationalism. Hans politiska mål har beskrivits som ett socialistiskt samhälle byggt på nationellt norska värden.179 Steen var snarare en pragmatisk materialist och kombinerade politisk, kulturell och social historia. Han kan också sägas ha saknat något av den romantiska konceptualiseringen av nationen som fanns hos Koht.180

I Sverige gick uppdraget att ingå i den nordiska kommittén till professorn i statskunskap samt stats, förvaltnings och folkrätt vid Stockholms högskola, tillika styrelseledamoten i föreningen Norden, Nils Herlitz.


102

Valet föll på honom trots att han som delegerad vid det möte där beslutet om ömsesidig granskning togs inte hade varit intresserad av att bilda någon nordisk kommitté för historieundervisningen. Herlitz tog på sig uppdraget men menade att han inte kunde bära det själv och uppmanade styrelsen att ”söka förvärva lektorn Wilhelm Carlgren” till kommittén. Uppdraget att försöka värva Carlgren till kommittén fick Herlitz själv och Sverige representerades därför från början av två ledamöter i den nordiska kommittén.181 Carlgren hade varit inblandad i andra sammanhang där läroböcker hade stått i fokus och hade gjort sig ett namn i svenskt utbildningsväsende främst genom sitt arbete med att kartlägga och historiskt analysera historieundervisningen. Vid inträdet i nämnden var han lektor i historia vid Norra latin i Stockholm.182

I Sverige fick också Svenska kommittén för internationellt historiskt samarbete uppgiften att utse en av ledamöterna i nämnden. Valet föll först på Yngve Lorents men sedan valdes av någon anledning i stället Sven Grauers, docent i historia vid Stockholms högskola och tillika rektor vid Högre lärarinneseminariet i Stockholm.183 Grauers var av ecklesiastik ministern tillkallad att bistå 1934 års lärobokssakkunniga när de behandlade läroböcker i historia med samhällslära. Han var även med och utformade metodiska anvisningar för ämnet historia med samhällslära på läroverken 1934–1935.184 Även överläraren vid Sofia folkskola, FK Rickard Agvald, kom att ingå i den svenska nämnden.185

Kopplingen till akademin var stark: tre av ledamöterna var disputerade och två arbetade vid Stockholms högskola. I den svenska nämndens övriga nätverk fanns en ännu tydligare förbindelse till akademin. I privata brev uppenbaras att många svenska historiker var inblandade i arbetet lite vid sidan av. Det tycks vara så att ledamöterna odlade dessa kontakter, möjligen för att skapa mer legitimitet för sitt arbete och underlätta framtida rekryteringar. Det faller sig kanske naturligt att de ledamöter som var aktiva inom akademin också hade kontakter med andra akademiker, men även gymnasielektorn Carlgren hade ett stort kontaktnät bland historiker runt om i landet.186 Det fanns också i den svenska nämnden en tydlig koppling till den historikerskola (eller tradition) som ibland kallas ”den nationella” och som hade sin bas i Harald Hjärnes seminarium vid början av 1900talet och seminariets ”efterblomstring”: perioden efter Hjärnes pensionering när hans idéer och historiesyn fortfarande hade stort inflytande över utbildningen av historiker i Uppsala.187

Flera saker var gemensamma för alla nämnderna. De speglade till exempel inte de historiografiska motsättningarna i respektive land. Det fanns (där några sådana reflexioner kan göras) inte i någon större utsträckning

103


företrädare för olika historikerskolor i de olika länderna trots att sådana enligt en stor del av tidigare forskning existerade på 1930talet och sett till debatter inom historieämnet i respektive land vid tidpunkten var endast den ena sidan av sådana debatter representerade i nämnderna.188 En tendens åt det nationalistiska hållet kan spåras i nämndernas sammansättning, vilket är logiskt med tanke på att främst nationellt sinnade historiker bör ha dragits till de tankar om nordism som föreningarna Norden stod för.

Alla ledamöter i alla länder hade kopplingar till huvudstädernas läroanstalter. Detta kan ha haft praktiska orsaker men berodde antagligen också på de sociala nätverk som ledande personer inom föreningarna Norden hade samt på att departement och akademier låg i huvudstäderna.

Läroboksförfattare ingick som ledamöter i den danska och den finländska nämnden. I den norska och svenska fanns också personer som hade arbetat mycket med läroböcker, som granskare eller som rådgivare åt förlag.

Ingen nämnd hade några starka kopplingar till den primära skolformen (folkskolan),189 trots att arbetet till stor del skulle bestå i att granska just folkskoleböcker: så mycket som 60 procent av de undersökta böckerna under revisionen 1933–1935 var folkskoleböcker.190 Kanske låg en snävare definition av begreppet ”fackman” till grund för ett urval som i princip uteslöt folkskollärare. Det var uppenbarligen viktigt för föreningarna Norden att ledamöterna hade en stark anknytning till historieämnet som akademisk disciplin, och lärare i folkskolan var sällan disputerade. Flera föreningar gav en historikerorganisation i uppdrag att välja ledamöter, men ingen lärarorganisation eller pedagogisk institution fick samma uppdrag. Det finns vissa tecken på att föreningarna Norden ville ha en särskild representation av olika delar av utbildningsväsendet,191 men ”fackmän” var det ledande ordet i urvalet av personer som skulle ingå i nämnderna.

Det finns heller ingenting som tyder på att den ende folkskolläraren (förvisso med administrativa uppgifter), Rickard Agvald, skulle ha haft något extra inflytande över folkskoleböcker. Det finns faktiskt ingenting som tyder på att Agvald hade något inflytande överhuvudtaget: han är helt osynlig i källmaterialet, förutom i protokollens närvarolistor och som författare till en artikel han publicerade i Pedagogiskt forum 1936.192

Flera nämnder hade ledamöter med tydliga kopplingar till offentliga kontrollorgan för skolan, till författandet av kursplaner eller motsvarande och även till lärarutbildning eller annan verksamhet som berörde skolan på övergripande nivå. En del ledamöter var engagerade i olika typer av lärarföreningar. Det finns fog för att påstå att de personer som fören


104

ingarna Norden initialt tillsatte var fackmän som hade stora kontaktnät också inom utbildningspolitiken och inom läroboksområdet.

Förändringar efter andra världskrigetDet skedde en del förändringar i och med att arbetet efter 1937 inriktades mot att beskriva och i viss mån analysera de problem som hade upptäckts i läroböckerna. För detta arbete engagerades även historiker utanför nämnderna och i flera fall valdes dessa senare in som permanenta ledamöter.193 Under kriget låg arbetet nästan helt nere, men det kunde ändå fortsätta efter kriget, förmodligen på grund av att alla nämnder hade ledamöter som stannade kvar och kunde föra erfarenheten från 1930talets revision vidare samt att vissa diskussioner upprätthölls under kriget. Detta, och att man rekryterade doktorander och före detta doktorander med anknytning till tidigare ledamöter, underlättade förmodligen en viss reproduktion av 1930talets nämnders dominerande historiesyn.

I Danmark var det bara Knud Kretzschmer som fanns kvar som ursprunglig ledamot efter 1949, då Aage Friis gick bort.194 Museidirektören Poul Nørlund valdes till ordförande, men posten togs snart över av Axel Linvald, riksarkivarie och före detta elev till Aage Friis, som sedan behöll denna post fram till 1961.195 Även professor C. O. BøggildAndersen var under en kortare period ledamot av nämnden.196

Professor Povl Bagge tog över den ledande rollen i det danska arbetet efter att Kretzschmer hade gått ur tiden 1967.197 Han valdes in i föreningen Nordens historiska facknämnd i början av 1950talet men hade då varit aktiv i arbetet sedan han var doktorand på 1930talet. Bagge tog över som ordförande efter Linvald 1961.198 Professorerna Roar Skovmand, Kjeld Winding, Svend Ellehøj och Jörgen Weibull valdes in i mitten av 1960talet. De två förstnämnda var mer eller mindre knutna till lärarutbildning eller historiedidaktiska miljöer medan Ellehøj hade undervisat vid N. Zahles seminarium innan han disputerade i historia och blev professor vid Köpenhamns universitet.199 Adjunkten (senare lektor, lärarutbildare och professor) FM Vagn SkovgaardPetersen valdes in samtidigt och tog över Kretzschmers arbete som sekreterare och även arbetet med att granska läroböcker, och han kom att få stort inflytande i den danska nämnden vid sidan av Bagge.200

Den finländska nämnden hade också en viss omsättning av ledamöter åren efter kriget. Bruno Lesch och A. K. Ottelin avled båda innan arbetet återupptogs efter kriget och Katri Laine lämnade nämnden redan före kriget. A. R. Cederberg och Gunnar Sarva satt kvar fram tills att de gick

105


bort 1948 respektive 1952. Nya ledamöter blev före detta privatskoleläraren, skolföreståndaren, författaren och historikern Eirik Hornborg, docenten och senare professorn Eino Jutikkala samt historikern och lärarutbildaren FD Martti Ruutu, sedermera professor.201

På 1950talet var Axel Mickwitz den ende finländske ledamoten som hade varit med sedan starten 1933 och han blev ordförande efter Cederberg 1948.202 Strax innan Mickwitz lämnade nämnden i början av 1960talet kom lektor FD Walter von Koskull med i arbetet.203 Jarl Gallén, docent och från 1964 professor, blev den som ersatte Mickwitz i början av 1960talet, när Eino Jutikkala tog över ordförandeskapet.204 Sammansättningen av ledamöter hade i viss mån drivit mot lärarutbildning och i slutet av 1960talet kom överlärare och sedermera metodiklektor Matti Castrén samt gymnasielärare FM BoErik Gran med i nämnden.205

Eino Jutikkala hade stort inflytande i den finländska nämnden som ledamot, debattör och granskare. Han var en inflytelserik historiker i Finland, var professor och redaktör för den finskspråkiga historiska tidskriften och hade ett stort nordiskt kontaktnät bland historiker.206 För svenskar är hans kanske mest kända verk Bonden i Finland genom tiderna (1942, på svenska 1963) vilket har bedömts som viktigt för Finlands nordisknationella identitet. Genom att driva tesen om Finlands bönders ursprung som privat självägande bönder i strid med den förhärskande uppfattningen internationellt där kollektivt jordbruk sågs som den finska bondens ursprung kunde han också mitt under kriget hävda den finska bondens band till nordisk demokrati.207 Jutikkala hade också en viss dragning åt äktfinskhet även om han inte uppfattades som äktfinsk, bland annat var han medförfattare av ett arbete på tyskt förlag 1941 med titeln Finnlands Lebensraum.208 Han betraktas i allmänhet dock inte som extremist utan som en frisinnad borgerlig patriot.209 Den finländska nämnden fortsatte att ha både finskspråkiga och svenskspråkiga historiker som ledamöter efter kriget även om det finsknationella inslaget var fortsatt starkt.210

Den isländska facknämnden hade upplevt en turbulent tid där ledamöterna inte hade kommit överens och ordföranden Sveinbjörn Sigurjónsson hade i den vevan blivit ställd åt sidan, åtminstone tillfälligt. På en direkt fråga efter det gemensamma mötet i Oslo 1938 om vem som egentligen var ordförande i nämnden svarade den isländska föreningen att Barði Guðmundsson var ordförande och att alla övriga avgått och ersatts av rektor Vilhjálmur Þ. Gislason och FD Þorkell Jóhannesson.211 Den nya tre man starka nämnden hann dock inte göra någonting innan arbetet med historieläroböckerna åter försvann från den isländska föreningens dagordning. Någon nystart efter kriget blev det inte förrän 1953 och då


106

var Sveinbjörn Sigurjónsson tillbaka som ordförande tillsammans med Þorkell Jóhannesson (nu professor) och adjunkt Þórhallur Vilmundarson (senare professor) som ordinarie ledamöter.212 Överhuvudtaget var islänningarna endast sporadiskt med i arbetet. Sveinbjörn Sigurjónsson och Þórhallur Vilmundarson var förmodligen de mest framträdande ledamöterna efter kriget.213

Den norska nämnden upplevde stora förändringar efter kriget. Halvdan Koht avslutade sitt engagemang innan verksamheten återupptogs 1946. Även fortsättningsvis utsågs två av ledamöterna i Norge av NKHV och två av föreningen Norden. Ordförandeposten gick efter kriget till Sverre Steen. Rektorn för Norges lärarhögskola och Arne Bergsgård valdes in som NKHV:s representant.214

När Einar Boyesen avslutade sitt engagemang 1947 valdes FL Magne Skodvin in som ersättare och FL Alf Kaartvedt valdes in av NKHV som ersättare för Bergsgård efter dennes död 1954.215 Även odisputerade lärare, administratörer och forskare engagerades i slutet av 1950 och början på 1960talet: rektor FL Haakon Holmboe och lektor FL Johannes Elgvin.216

Steen lämnade ordförandeposten i slutet av 1950talet men blev kvar i nämnden till 1969. Haakon Vigander, som sedan 1951 var rektor för Frogner skola, tog över som ordförande och innehade den posten 1958–1973.217 Från 1969 antogs en ledamot som representant för Norsk Lektorlag (lärarfacket) och lektor Lars Jakob Holt blev den förste som utsågs till sådan representant.218

Den norska nämnden kan sägas ha stått under ganska starkt inflytande av NKHV under de första decennierna, men liksom i övriga länder utsågs senare ledamöter genom att facknämnden själv sökte efter presumtiva ledamöter och engagerade de personer man ansåg var bäst lämpade, med föreningen Nordens goda minne.219 Vidare gick den norska nämnden från mitten av 1950talet från en akademisk, historievetenskaplig framtoning mot en mer didaktisk framtoning med anknytning till lärarutbildning. Det är symptomatiskt att när någon annan än föreningen eller nämnden själv fick utse en ledamot igen – vid slutet av 1960talet – var det ett lärarfack och inte någon historievetenskaplig organisation som fick uppdraget. Haakon Vigander, Sverre Steen och Magne Skodvin, samt i viss mån Haakon Holmboe, bar arbetet efter andra världskriget. Haakon Vigander hade suttit i nämnden i över 40 år när han 78 år gammal drog sig tillbaka 1973. Steen och Skodvin satt i över 30 år.

I Sverige blev kopplingen till Stockholms högskola och nationellt sinnade historiker ännu större strax före andra världskriget i och med att högskolans rektor, professor Sven Tunberg, utsågs till ordförande 1938.220

107


Dessutom kom Nils Ahnlund, professor i stadshistoria vid högskolan, in i nämnden vid mitten av 1940talet via sitt arbete med texter som skulle publiceras i föreningarna Nordens skrifter.221 Även FL (sedermera FD) Åke Stille vid Stockholms högskola engagerades av nämnden, även om han inte blev ledamot.222

Ivar Seth hade också en kort sejour som sekreterare i nämnden i början av 1950talet, när han fortfarande var knuten till Stockholms högskola. Han var sekreterare för Historielärarnas förening 1948–1955, där Sven Grauers var ordförande 1947–1954. Seth avslutade sitt engagemang 1954, när han flyttade till Karlstad för att bli rektor.223

Vid mitten av 1950talet började den svenska facknämnden förändras, men personer knutna till Stockholms högskola behöll länge ett visst inflytande. Under en period fram till 1957 hade sex personer lämnat nämnden och sju nya ledamöter valts in. Bara Rickard Agvald och Sven Grauers blev kvar och Grauers utsågs till ordförande efter Sven Tunberg. Ny sekreterare blev adjunkten FM Gunnar Ander. Övriga nya ledamöter var lektor FL Nils Forssell, överlärare och senare rektor FM Gösta Aldener, före detta lektor FD Jean Göransson (pensionerad), professor Elis Håstad, professor Folke Lindberg och docent Nils Andrén. De tre sistnämnda var verksamma vid Stockholms högskola, även om Håstad och Lindberg inte gjorde några större insatser i nämndens arbete.224 Läroverksadjunkten och sekreteraren i Historielärarnas förening Gunnar Ander kom däremot att spela en viktig roll som sekreterare och senare ordförande.225 I förhållande till tidigare ledamöters inflytande över historieämnets utveckling hade nämnden tappat i pondus och legitimitet. Ander hade dock vissa uppdrag från Skolöverstyrelsen och övergick senare till lärarutbildningen i Uppsala.226

Den svenska nämnden försköts med tiden ganska tydligt från akademisk kompetens (historiker) till didaktisk kompetens (lärare och lärarutbildare). På 1930, 1940 och 1950talen dominerades nämnden av professorer vid Stockholms högskola (Ahnlund, Grauers, Herlitz, Håstad, Lindberg och Tunberg), även om läroverkslektorn Wilhelm Carlgren var drivande i arbetet. Från 1950talet och framåt var kopplingen till Historielärarnas förening och läroverken starkare. De flesta granskningar genomfördes av Carlgren, Grauers och Ander samt av inhyrda läroverkslärare, som Anders kollega vid Blackebergs läroverk adjunkt FK Gösta Klatt samt FD Ingvar Peterzén vid Motala läroverk.227 Den första kvinnan som valdes in i den svenska nämnden var docent Birgitta Ericsson, 1969.228

I Sverige fanns det en klar koppling mellan den konservativa och nationsivrande studentföreningen Heimdal och föreningen Nordens


108

historiska facknämnd. Inte mindre än fem ledamöter hade varit ordförande för Heimdal under sin studietid i Uppsala.229 Även andra ledamöters politiska och kulturella engagemang antyder att den svenska facknämnden hade en tydligt konservativ prägel under stora delar av den period som jag har undersökt. Kopplingen till Statens läroboksnämnd var dock svag.

Gemensamma drag i nämndernaNämndernas sammansättningar var likartade under hela perioden, 1933–1972. De uppvisade i princip samma förändringar och det kan förmodligen härledas till föreningarna Nordens initiala inflytande över tillsättningarna och till den likartade utvecklingen av historieämnena, läromedlen och skolan som helhet i de nordiska länderna efter andra världskriget.

I de fem länderna engagerades sammanlagt 65 ledamöter under perioden 1933–1972 varav två kvinnor.230 Räknat i nedlagda år i nämndernas arbete utgjorde det kvinnliga inslaget mindre än 1 procent. Att kvinnor uteslöts hade inte nödvändigtvis att göra med föreningarna Nordens syn på historieämnet som ett manligt projekt utan var kanske mer ett uttryck för en övergripande syn på relationen mellan könen. Kravet att ledamöterna skull vara ”fackmän” (i betydelsen ”fackhistoriker”) uteslöt i princip kvinnor men var förmodligen ämnat att skilja mellan historiker och lärare. Konfliktlinjerna kan tänkas ha löpt mellan en uppfattad vetenskaplighet och en uppfattad vilja hos lärare på lägre stadier att förändra ämnet av politiska skäl som hade framträtt i debatter på 1920talet. Vid nämndernas inrättande fanns det endast tre (sic!) levande kvinnor i Sverige som hade disputerat i historia (Lydia Wahlström, Alexandra Skoglund och Antonia Schmid). Från 1890 till 1932 hade däremot närmare 150 män disputerat i historia vid svenska universitet.231 Det skulle ha varit möjligt att kombinera kompetenser från rektorer och lärare vid flickskolor samt disputerade historiker genom att uppta Wahlström eller Skoglund som ledamöter, men föreningen Norden avstod från detta utan att diskutera värdet av att flickskollärare och kvinnliga forskare var representerade i nämnden.232 Efter andra världskriget valdes cirka 15 icke disputerade lärare och administratörer in i de olika nämnderna, men ingen kvinna valdes in förrän 1969 (och hon var forskare). Frågan om det kvinnliga inslaget i arbetet debatterades inte vare sig av nämnderna själva eller i någon nämnvärd utsträckning av folkskollärarinnorna.233

Medelåldern i nämnderna var hela tiden tämligen hög och blev högre och högre fram till 1950talet. Vid årsskiftet 1935/36 var medelåldern strax under 50 år och medianåldern 47. Den äldste ledamoten (Friis)

109


var 65 år och den yngste (Barði Guðmundsson) var 35 år. Under de följande 15 åren skedde i princip ingen föryngring. I stället rekryterades jämnåriga kolleger till de allt äldre ledamöterna vilket fick till följd att medelåldern hade stigit till närmare 60 år vid årsskiftet 1950/51. Under de därpå följande åren inträffade en större mängd dödsfall och avhopp, vilket ledde till att en yngre generation tog vid, med bland annat doktorander eller före detta doktorander till ursprungliga medlemmar samt något yngre lärare. Medelåldern stannade strax under 60 år även 1965. Av nämndernas sammanlagt 65 ledamöter var färre än tio under 40 år när de valdes in. Av de sex personer som engagerades på 1920talet var tre kvar mer än ett decennium senare och bildade då stommen. Utan att lägga någon värdering i det kan vi konstatera att det inte var en yngre generation historiker som tog tag i frågan om en nordistisk eller mindre nationalistisk historieundervisning för att göra upp med en tidigare generation. I stället antyder urvalet av ledamöter och granskare att det var den äldre generationens försvar av en konsensusorienterad nationell historia som kom till uttryck i revisionen.234

Sammanfattningsvis bestod nämnderna till en början av män i övre medelåldern, till yrket historiker och disputerade lärare vid gymnasier. Rekryteringen skedde bland nationellt sinnade historiker i geografiskt och socialt avgränsade miljöer kopplade till huvudstaden. Efter andra världskriget rekryterades fler äldre manliga historiker och någon större förändring av sammansättningen skedde inte förrän på 1960talet, då man skiftade rekryteringsbasen till något yngre män med anknytning till lärarutbildning, även om inslaget av forskande historiker fortfarande var stort.

Organisatoriskt förhållande till omvärldenFöreningarna Nordens historiska facknämnder verkade inte i ett tomrum. Oavsett sin syn på historieämnet var de en produkt av ett nytt sätt att se på internationella förhållanden i första världskrigets kölvatten. Nämnderna hade många ledamöter med stort inflytande över historieämnet, men de sökte också mer officiell kontakt med olika institutioner med inflytande över historieforskning och undervisning, både internationellt och nationellt.

Den internationella kontakten tog sig exempelvis uttryck i olika försök att sprida de resultat som facknämnderna ansåg sig ha kommit fram till. Syftet var inte att sprida den nordistiska tanken utan att visa upp sitt fredliga hörn av världen, att gå före och visa hur större förståelse för


110

varandras historia kunde leda till vänskapligare relationer. Flera försök gjordes att få skriften som sammanfattade 1930talsgranskningen utgiven i andra länder. Bland annat ville man få en förkortad version publicerad i Bulletin of the International Committee of Historical Sciences eller ett särtryck av Cooperation intellectuelle, alternativt i en separat volym, och fælleskommittén sökte medel för att detta skulle bli möjligt.235 Det visade sig dock vara svårt att få arbetet erkänt utomlands och man lyckades inte väcka något större intresse utanför Norden för arbetet med läroböckerna under slutet av 1930talet. Försöken att finansiera en internationell lansering misslyckades.236

Efter andra världskriget var situationen en annan. Historieämnet och internationalismen kom återigen på tapeten och plötsligt stod föreningarna Norden i centrum. De satt på kunskap om hur ömsesidig läroboksrevision kunde gå till och den presentation av arbetet för en internationell publik som inte blivit verklighet före kriget blev nu utgiven på uppdrag av Unesco.237

Även Europarådet intresserade sig för vad föreningarna Norden hade åstadkommit, särskilt för metoden för ömsesidig revision.238 Inom Europarådet startades en mängd bilaterala läroboksrevisioner i mindre skala efter andra världskriget, bland annat mellan Danmark och Storbritannien.239 Facknämndernas kontakter med Unesco och Europarådet gick främst via Norge och Haakon Vigander.240 Föreningarna Nordens arbete lyftes dock inte bara fram av nämndledamöterna själva utan även av andra nordbor i internationella diskussioner.241

Facknämnderna underhöll aktivt kontakterna med internationella organisationer. Exempelvis översattes protokoll från gemensamma möten och skickades till Unesco.242 Personer med kontakter inom Europarådet bjöds in för att berätta mer om Europarådets verksamhet på skolområdet och särskilt inom ämnet historia.243 Läroboksinstitutet i Braunschweig, under ledning av Georg Eckert, stod också i kontakt med nämnderna under 1950 och 1960talen. Facknämnderna ville i första hand främja undervisning i nordisk historia i resten av Europa, men läroboksinstitutet var, precis som Unesco och Europarådet, främst intresserat av föreningarna Nordens metoder.244

Genomslaget för facknämndernas läroboksrevision på 1930talet var tämligen stort i fråga om administrativa åtgärder för officiell inomnationell läroboksantagning i åtminstone delar av Norden. I Norge blev det obligatoriskt för nya läroböcker att genomgå ”Nordens granskning” från 1938.245 Frågan hade rests redan i början av 1930talet och ansvariga på Kirke og undervisningsdepartementet hade varit intresserade av saken redan då och förhört sig om hur det gick till i övriga länder.246 Den

111


norska nämndledamoten Einar Boyesen hade blivit expeditionschef vid Kirke og undervisningsdepartementet 1938 och var i någon mån inblandad i frågan, vilket kan ha påskyndat processen.247 I Finland, som också hade central läroboksantagning, fick revisionen ett liknande genomslag på godkännandeprocessen, men mindre officiellt eftersom det fanns en sorts gentlemen’s agreement från 1930talet, som dock föll i glömska efter kriget.248 Den finländska nämnden hade dock ett stort inflytande över kursplanerna för läroverken från 1933 via ett antal av ledamöterna.249

När facknämnderna återupptog sitt arbete efter andra världskriget var en av de viktigare frågorna att återupprätta kontakterna med officiella kanaler för läroboksgranskning och godkännande i de olika länderna.250 Detta föranledde också vissa kontakter med de officiella granskningsverksamheterna i Finland, Norge och Sverige (i Danmark var läroboksmarknaden fortfarande i det närmaste helt fri).

Kravet på ”Nordens granskning” återupptogs i Norge och från 1951 var det återigen ett krav att facknämnderna hade yttrat sig för att en lärobok i norsk eller nordisk historia skulle få användas i norska skolor.251 Att ett fristående organ som föreningarna Norden föreslog ändringar och upprättade korrektiv för läroboksförfattare betraktades som ett bättre alternativ än att statsmakten gjorde det, särskilt som det också innebar att Kirke og undervisningsdepartementet fick tillgång till expertis från andra länder. Att dessa facknämnder företrädde en viss ideologisk ståndpunkt, särskilt vad gällde att förändra de norska ungdomarnas identitet, var inte ett problem som diskuterades, vilket understryker att inställningen till förhållandet mellan nationen och Norden hade förändrats jämfört med hur det såg ut i Norge under mellankrigstiden. Förlagen och författarna måste ställa läroboken till föreningen Nordens förfogande innan den gick i tryck och beakta deras synpunkter, men det var fortfarande departementets granskare som beslutade vilka läroböcker som skulle godkännas. Kravet på ”Nordens granskning” försvann när antagningsreglerna för läroböcker gjordes om 1962.252

I Danmark antog Köpenhamns kommun en del regler som hade direkt anknytning till den danska föreningen Norden. Några bestämmelser gällande granskning av föreningen Norden skrevs dock inte ner eftersom protesterna inte lät vänta på sig när en institution utanför skolväsendet gavs ett sådant inflytande över läroböckerna. Enligt den danska nämndens sekreterare fanns dock fortfarande en inofficiell överenskommelse om att läroböcker som skulle användas i Köpenhamns skolor skulle genomgå ”Nordens granskning”.253

I Finland och i Sverige var föreningen Nordens förhållande till utform


112

ningen av ämnet historia i skolan starkt under början av 1930talet. Sven Grauers, ledamot i den svenska nämnden 1933–1969, både undersökte och godkände läroböcker i den statliga utredningen 1934 samt skrev de metodiska anvisningarna för undervisning i gymnasieämnet historia med samhällslära året efter. Hans personliga genomslag på utformningen av det svenska historieämnet under 1930talet kan inte överskattas. Det finns dock inte särskilt mycket som tyder på att de idéer som föreningarna Norden förde fram under perioden också lyftes in i metodiska anvisningar. Att de nordiska grannländernas historia borde läsas för sin egen skull och inte enbart för sin roll i den svenska historien framhävdes i dessa anvisningar (till skillnad från i tidigare metodiska anvisningar), men ämnet hade en tydlig nationell bas.254

Däremot fick föreningen Norden inte något större inflytande över den svenska statliga läroboksnämnden som inledde sitt arbete 1938. Det dröjde till 1954 innan föreningen Nordens facknämnd fick gehör för viljan att få någon typ av officiell status i förhållande till Statens läroboksgranskning, och då blev den officiella skrivningen tämligen vag: ”[Statens läroboksnämnd] beslöt uttala, att den för sin del funne det synnerligen önskvärt, att denna möjlighet till granskning genom facknämndernas [föreningarna Nordens] försorg utnyttjades av förlagen”.255 Det var inte tal om något krav på att läroböcker skulle ha granskats av föreningarna Norden.

Även i förhållande till historieämnets kursplaner tappade nämnderna stora delar av sitt inflytande under 1960talet. I jämförelse med det stora inflytande de hade på ämnet under 1930talet i Danmark, Finland och Sverige, åtminstone på gymnasienivå, ansåg ledamöterna själva att de hade ställts utanför den krets som hade inflytande över kursplanerna.256

Nämndernas finansieringDet finns anledning att kort behandla nämndernas finansiering som en del av den övergripande organiseringen av revisionsarbetet och som en del av det organisatoriska fält som omgav och påverkade granskningsarbetet. Den stora revisionen 1933–1935 bekostades främst av föreningarna Norden, men tidigt insåg de att det skulle bli dyrt att fortsätta granskningen om och när den gjordes permanent.257 De totala utgifterna för åren 1933–1937 var mellan 5 000 kronor och 6 000 kronor per nämnd.258 Föreningarna ansåg att det offentliga skolväsendet skulle bekosta åtminstone delar av granskningen eftersom det låg i deras intresse att göra läroböckerna i hi storia korrekta och uppdaterade med de senaste rönen från forskningen i övriga nordiska länder.259

113


Efter andra världskriget mottog nämnderna statsbidrag. Den norska facknämnden fick ett schablonbelopp för att täcka granskningskostnaderna under senare delen av 1950talet.260 Senare fick de söka stödet vid behov, för att täcka specifika kostnader.261 Att det norska statsbidraget var störst hade naturligtvis att göra med att nämndens arbete var nödvändigt för att Kirke og undervisningsdepartementet skulle kunna godkänna läroböcker. Det finns dock inget som tyder på att pengarna från den norska staten fördelades vidare från den norska facknämnden till övriga facknämnder, som utförde det egentliga arbetet med att granska de norska läroböckerna.

På ett fællesmöte 1963 togs finansieringen upp till diskussion eftersom facknämndernas representanter kunde se att mycket arbete inte blev gjort på grund av att det saknades ekonomiska resurser. Mötet beslutade att föreningarna Nordens centralstyrelser skulle övertalas att ta ansvar för att förbättra nämndernas ekonomiska situation, men när nämnderna återkom till frågan om finansiering på fællesmötet 1965 föreföll alla nämnderna ha fått statsbidrag.262 I Sverige uppbar facknämnden på 1950talet stöd från Magnus Bergvalls stiftelse och senare även från stiftelsen Wennergrenska samfundet, vilket gjorde att granskarna av läroböcker kunde få honorar för sitt arbete.263

Föreningarna själva, staten och stiftelser som sympatiserade med föreningarna finansierade alltså verksamheten, men arbetet var på många sätt ideellt. Det var egentligen bara granskningen av läroböcker och resor som ersattes på något sätt.

114

kapitel 7

Arbetsprocessen 1933–1972

Att studera en organisations försök att uppfylla ett mål och samtidigt vinna legitimitet och förtroende för sin verksamhet handlar i hög grad om att studera det faktiska arbetet, hur det organiserades och hur organiseringen diskuterades. I detta kapitel sätter jag föreningarna Nordens arbete under lupp för att tydligare beskriva det organisatoriska fält där de verkade.

Den totala genomlysningen av läroboksbeståndet 1933–1935

Föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen, som bildades i och med 1932 års delegerademöte, valde att låta nationella nämnder utföra själva granskningsarbetet. Arbetet lades upp något olika i de olika länderna. De professorer som var ordförande i de danska, isländska, norska och svenska nämnderna granskade inte läroböckerna, i stället var det gymnasielärarna Knud Kretzschmer, Barði Guðmundsson, Haakon Vigander och Wilhelm Carlgren som gjorde det mesta av arbetet i dessa länder.264

Finland utgör ett undantag. Det bevarade materialet från den finländska granskningen av danska, norska och svenska läroböcker är omfattande, och det är ingen vågad gissning att det åtminstone delvis beror på att alla nämndledamöter i Finland deltog i själva granskningsarbetet.265 Dessutom granskades varje lärobok av två personer, ”tillhörande landets bägge språkgrupper”, vilket enligt nämnden själv fick till följd att bedömningarna inte blev helt enhetliga.266

När revisionen nästan var klar uppstod frågan i vilken form resultaten skulle offentliggöras för läroboksförfattare och allmänhet. Vid sitt möte i december 1933 beslöt fælleskommittén att först fullständiggöra alla utredningar, sedan skulle varje facknämnd ”taga ståndpunkt till den kritik, som riktats mot och ytterligare kommer att riktas mot läroböckerna i detta land. I den mån den ej kan ansluta sig till kritiken, bör den härom

115

arbetsprocessen 1933–1972

underrätta facknämnden i det land, från vilket den framförts”. Med andra ord skulle det egna landets läroböcker försvaras. När ”motkritiken” i sin tur hade tagits emot skulle ”facknämnden taga under övervägande, huruvida den kritik som från dess sida framförts, bör vidhållas”. När allt var klart skulle varje facknämnd bestämma hur resultatet skulle presenteras för myndigheter, förläggare och författare, men endast den kritik som granskande och försvarande facknämnd var överens om skulle föras vidare.267

Processen med att granska en lärobok skulle gå till såhär: boken från land A skickas till facknämnden i land B; facknämnden läser den och sammanställer kritik mot dess beskrivning av land B:s historia; kritiken skickas till facknämnden i land A, som tar ställning till om kritiken är befogad eller ej; om den inte anses vara befogad skickas en ”motkritik” till facknämnden i land B, som då får ta ställning till om de framhärdar i sin kritik eller inte. Om land A:s facknämnd däremot anser att kritiken är befogad framförs den till författare, förlag och ansvarig myndighet beroende på hur läroboksutgivning och antagning fungerar i land A.

Av principiell betydelse i detta är framför allt att endast den kritik som alla inblandade var överens om skulle framföras till läroboksförfattarna. Det finns en viss kluvenhet inbyggd i modellen. Andemeningen i delegerademötets beslut om ömsesidig granskning var en övertygelse om att historiker i andra länder än det egna kunde uttala sig objektivt, eller åtminstone subjektivt ur en annan synvinkel. Föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen valde dock att införa en nationell grindvakt för att inte ”obefogad” kritik skulle nå läroboksförfattarna. Ansvaret för revisionen av läroböckernas innehåll lades till syvende och sist inte utanför det egna landet. Organiseringen är mycket lik den som lanserades av Julio Casares i ICIC inom NF.268

Totalt granskades 126 läro och läseböcker (42 danska, 32 svenska, 27 norska, 21 finländska och 4 isländska).269 På grund av olika förfaranden vid antagningen av läroböcker till skolorna uppstod det större eller mindre problem med att fastställa vilka böcker som användes i de olika länderna. Det kan dock betraktas som klarlagt att få barn och ungdomar i Norden under den första hälften av 1930talet förväntades studera en lärobok inom ramen för historieundervisningen som inte hade granskats av föreningarna Norden mellan 1933 och 1935.270 Resultaten från revisionen publicerades i boken Nordens läroböcker i historia: Ömsesidig granskning verkställd av föreningarna Nordens facknämnder 1937. Där sammanfattade varje facknämnd sin kritik mot de andra ländernas läroböcker och sitt försvar för sitt eget lands läroböcker.

Den isländska nämndens text om de andra ländernas läroböcker var


116

kortare än övriga nämnders och de skrev heller ingen ”motkritik”.271 Vid det första gemensamma möte där någon isländsk representant fanns med, i augusti 1937, avslöjade Barði Guðmundsson att den tre man starka nämnden inte hade fungerat och att den isländska föreningen Nordens styrelse fattat beslutet att han själv skulle skriva för den isländska facknämndens räkning.272

Den kontinuerliga granskningen 1936–1975I och med de beslut som togs 1932 och 1933 var det redan fastställt att granskningen av i så gott som alla läroböcker i historia som användes i Norden inte skulle bli en engångsföreteelse; nämnderna skulle vara permanenta och övervaka läroboksutgivningen kontinuerligt.273 Vid det första mötet efter kriget, som hölls i Stockholm hösten 1946, klargjordes att en sådan granskning skulle fortgå.274

Enligt Wilhelm Carlgrens summering av arbetet fram till 1957 saknades en stor del av granskningsprotokollen från tiden efter andra världskriget i främst Danmark och Norge.275 Protokoll och samtida redogörelser för nämndernas verksamhet visar dock att det inte gjordes särskilt många granskningar före 1957 och perioden var en stagnationsperiod för nämnderna.276 Enligt en sammanställning över genomförda granskningar gjord av den norska facknämnden på 1950talet saknades inga granskningsprotokoll och de granskningsprotokoll som upptogs i denna sammanställning har jag med få undantag återfunnit i arkiven.277 Övrig dokumentation av verksamheten stödjer tolkningen att granskningsarbetet var närmast obetydligt under något decennium efter andra världskriget och att dokumentation av i princip alla läroboksgranskningar som utfördes finns bevarade, även om några granskningsprotokoll uppenbart saknas.278

Enligt bevarad dokumentation genomfördes 442 granskningar av 170 tryckta läroböcker och 71 manus eller korrektur mellan 1936 och 1975, men granskningsprotokollen från 6 läroboksgranskningar förefaller vara förkomna.279 Korrektur skickades främst i slutet av 1930talet och slutet av 1950talet medan tryckta läroböcker främst skickades under 1960talet (figur 1). Nära två tredjedelar av granskningarna (277 stycken) gjordes under tioårsperioden 1959–1968 (figur 2 och bilaga 3).

Som framgår av figur 1 och 2 fortsatte verksamheten i liten skala efter den stora granskningen mellan 1933 och 1935, men under kriget upphörde den i princip helt och sedan tog det lång tid för nämnderna att upparbeta en fungerande organisation där alla länder ingick. De svenska och norska nämnderna fick igång sin verksamhet ordentligt under slu

117


tet av 1950talet medan det dröjde ett par år in på 1960talet innan de finländska och danska nämnderna var igång. Granskningsverksamheten var betydande under hela 1960talet för att snabbt trappas av och helt upphöra vid mitten av 1970talet.

Att granskningsverksamheten kom igång vid olika tidpunkter kan ha berott på både organisatoriska och strukturella problem. Efter andra världskriget sattes ett stort reformarbete igång i alla nordiska länder. Skolan skulle göras om, läroplaner och ämnesplaner förändras. De nya läroböckerna kom inte i tryck förrän på 1950talet och många av dem granskades i korrektur, medan senare upplagor och senare läroböcker oftast granskades efter tryck.280 I Danmark, Finland och Norge sammanföll också intensifieringen av läroboksgranskningen med ordförandebyten och nya ledamöter.281 Under flera fællesmöten under slutet av 1950talet togs frågan om effektiviteten och fullständigheten i den kontinuerliga granskningen upp.282 Dessutom begärdes större partier böcker som av någon anledning hade undgått granskning efter kriget in för att granskas i början av 1960talet, vilket pressade upp antalet tryckta böcker som granskades under denna period.283 Intensifieringen av verksamheten sammanfaller också med att nämnderna fick ökade ekonomiska resurser genom diverse bidrag.

En jämförelse mellan figur 1 och 2 visar att inte alla facknämnder granskade varje bok. Mellan 1961 och 1965 skickades exempelvis 66 böcker, korrektur eller manus mellan länderna, men den svenska facknämnden granskade bara 16 av dem.284 I ett fåtal fall bevarades protokoll från

0

20

40

60

80

100

120

140

Färöiska och isländska

Svenska

Norska

Finska

Danska

0

10

20

30

40

50

60

E>er tryck

Före tryck

Figur 1. Skickade läroböcker till granskning före respektive efter tryck 1936–1975. Källa: se bilaga 3.


118

granskningar av det egna landets läroböcker i facknämndernas arkiv. Det förekommer dock vissa skrivningar i protokoll, rapporter och brev som tyder på att facknämnderna granskade ett avsevärt antal egna läroböcker på grund av förlagens tidsbrist: det gick fortare att få en bok granskad före tryckning av facknämnden i det egna landet och förlagen ansåg att det räckte för att kontrollera riktigheten från allmän nordisk synpunkt.285 Detta förfarande låg ganska långt ifrån föreningarna Nordens mål med läroboksgranskningen från 1932 och liknade mer revisionen 1919–1922.

En mängd idéer och förslag som facknämnderna beslutade att genomföra efter andra världskriget gick om intet. Haakon Vigander sammanställde alla sådana ogenomförda beslut i en promemoria 1965.286 Bland dem fanns att nämnderna skulle ge ut monografier i Nordens historia, behandla mindre frågor i små häften författade av ”vetenskapsmän med erkänd auktoritet”, ge ut skrifter om skandinavismen och de nordiska ländernas förhållanden under de två världskrigen, skapa en enhetlig terminologi för nordiska mellanstatliga förhållanden, knyta kontakter i museivärlden för att tillse att de andra nordiska länderna skulle ges en rättvis framställning även där, följa upp kritiken och kontrollera att läroboksförfattarna verkligen ändrade i sina texter före tryckning eller till nästa upplaga, granska samhällskunskapsböcker (det gjorde de dock senare) samt ge ut en exempelsamling med ändringar i läroböckerna som hade genomförts på föreningarna Nordens inrådan.287 Det är inte orimligt att påstå (vilket också Vigander gör i sin promemoria) att det var ett organisatoriskt problem att fællesmötena tog beslut, när det inte fanns

0

20

40

60

80

100

120

140

Färöiska och isländska

Svenska

Norska

Finska

Danska

0

10

20

30

40

50

60

E>er tryck

Före tryck

Figur 2. Granskningar 1936–1975. Källa: se bilaga 3. Den färöiska föreningen Norden bildades 1951 och inrättade en historisk facknämnd i slutet av 1960talet.

119


någon instans som kunde genomföra besluten eftersom fælleskommittén var nedlagd sedan andra världskriget.

Att nämnderna slutade granska läroböcker var inte en följd av något beslut utan var en följd av ett krympande kontaktnät, en känsla av att arbetet var fullbordat samt förändringar i styrdokument som innebar mindre fokus på historieämnet i allmänhet och på nordisk historia i synnerhet.288 Möjligen berodde nedmonteringen också på lärobokens minskade auktoritet i undervisningen.

”Omstridda spörsmål i Nordens historia”Vid sitt tredje möte, i augusti 1935, diskuterade fælleskommittén – i enlighet med ett beslut från 1933 – utgivningen av en separat volym som skulle ta upp de historiska förlopp som man inte hade kunnat komma överens om hur de skulle skildras under granskningen av läroböckerna 1933–1935. Kommittén beslutade att dessa ”omstridda punkter i de nordiska folkens uppfattning av gemensamma historiska erfarenheter i överskådlig form [skulle] belysas av sakkunniga från olika länder i gemensamma eller parallella framställningar”.289 Att så kallad motkritik hade skickats mellan ländernas facknämnder var en förutsättning för att det skulle vara möjligt att se vilka spörsmål som kunde betraktas som omstridda. Åtta historiska epoker och frågor togs upp: vikingatiden, Kalmarunionen, dansk–norska förbindelser mellan 1380 och 1814, krigen mellan Danmark–Norge och Sverige, unionen mellan Sverige och Norge 1814–1905, Finlands förhållande till Sverige, nationalitetsfrågan i Finland samt Islands förhållande till de andra nordiska länderna. Tanken med boken var att den skulle kunna fungera som hjälp för både lärare och läroboksförfattare och att dessa omstridda frågor skulle ges en allsidig genomlysning från olika nationella perspektiv.290 Det här avsnittet handlar om hur arbetet med denna skrift organiserades.

Utgångspunkten för hela arbetet med de omstridda spörsmålen var att nationsgränserna också var gränser mellan olika historikers uppfattningar och tolkningar. Ett argument för att diskussionerna skulle följa nationellt bestämda linjer var att ”Forskningen i de forskellige Lande, ud fra forskellig Indstilling og Forudsætninger, er naaet til forskellige Resultater”.291 Detta var dock den enda möjliga utgången eftersom hela granskningsarbetet hade organiserats efter dessa nationella linjer och den interna rekryteringen hade minimal spridning geografiskt, politiskt och socialt. I varje nämnd hade det samlats historiker med liknande uppfattningar om historien. De hade dessutom fått i uppgift att enas om och


120

presentera en nationell version av historien att ställa mot den kritik som kom från de övriga facknämnderna. De enda skillnaderna mellan olika tolkningar kom därför att bli skillnader mellan, och inte inom, nationerna. Ingenting i de diskussioner som inledde arbetet med de omstridda spörsmålen eller i någon av de publikationer det resulterade i tyder på att ledamöterna överhuvudtaget reflekterade över att det gick att göra på något annat sätt. De meningsskiljaktigheter som fanns skulle redas ut mellan historiker från olika länder eftersom de antogs ligga mellan historiker från olika länder.

När en bok om de omstridda punkterna först fördes på tal var målet att den skulle vara klar till ”Nordens dag” på hösten 1936, men det visade sig snabbt att det inte skulle vara möjligt.292 I stället hamnade facknämnderna i ett läge där vissa uppsatser inte skrevs och andra diskuterades så länge – både innehållet och formen – att man fick skjuta upp utgivningen och till slut utesluta vissa uppsatser och börja planera för en ny volym.293

På grund av en mängd problem med framför allt fyra frågor, nämligen förhållandet mellan Finland och Sverige, krigen mellan Danmark– Norge och Sverige, den svensknorska unionen och Islands förhållande till övriga länder, tvingades facknämnderna ge ut tre volymer av Omstridda spörs-mål i Nordens historia, 1940, 1950 och 1965, för att undvika att färdiga uppsatser blev för gamla.294 Ur ett läroboks och fredsforskningsperspektiv är det intressant att se hur föreningarna Norden, utan att använda begreppen, valde mellan vad konfliktforskare, läroboksforskare och (i viss utsträckning) historiker kallar dual narrative och bridging narrative – föreningarna talade i stället om parallelfremstilling och fællesfremstilling (parallellskildring och samskildring, mina översättningar).295 Parallellskildring är att skriva två eller flera berättelser om samma händelse och samskildring är att skriva en enda berättelse, som bara återger de delar av händelsen som de två parterna kan förstå på ett liknande sätt, resten lämnas utanför berättelsen.296 Föreningarna Norden tillät båda alternativen under framställningen av Omstridda spörsmål.297 Samskildringarna skilde sig en del från bridging narratives i det att de alltid innefattade flera författare som representerade sitt land. De kunde till skillnad från brid-ging narratives även beskriva det historiografiska läget kring en händelse eller epok – vilka källor som var omdiskuterade och varför olika forskare, företrädesvis från olika länder, drog olika slutsatser – i stället för att beskriva själva händelsen eller epoken.298

I de flesta fall var arbetsprocessen sådan att facknämnderna gav förslag på en person som kunde behandla någon av frågorna för det egna landets räkning och fælleskommittén bestämde vilka som skulle få uppdragen.299

121


Vid en samskildring skrev någon av de utvalda en första genomlysning av problemet ur allmänt nordisk synvinkel och någon i ett annat land som också berördes av det historiska skeendet ifråga föreslog ändringar, tills båda parter kunde ställa sig bakom texten.300 I något fall delades arbetet i två och författarna skrev varsin del för att sedan byta och kommentera varandras texter.301

Exakt hur valet av författare gick till framgår inte av de efterlämnade dokumenten, men med ledning av några av de val som det finns dokumentation kring går det att dra slutsatsen att åtminstone några av författarna rekryterades via nämndernas sociala nätverk, och i många fall hade de en historiografisk hemvist som likande ledamöternas. En statsidealistisk historism som grundläggande historiesyn var tydlig hos de flesta som engagerades.

Ett exempel på hur nämnderna i arbetet med Omstridda spörsmål utestängde historiker som hade en annan grundsyn på historien än de själva, eller tillhörde andra kretsar av historiker, är en brevväxling mellan Nils Ahnlund och Aage Friis i början av 1940talet. Friis visade sitt stöd för Ahnlund i stridigheterna med ”yngre” historiker av den weibullska skolan under professorsstriden i Uppsala 1941–42.302 Friis övervägde att skriva till Erik Lönnroth för att påtala att denne var fel ute när han påstod att det fanns en likadan motsättning mellan ”traditionalister” och yngre historiker i Danmark.303

Det fanns dock tecken på att även historiker utanför nämndernas krets kunde komma ifråga som författare till antologin. Exempelvis nämndes professor Erik Arup som en tänkbar författare till en uppsats om Danmark–Norges förhållande till Island och Grönland, men han kom aldrig att skriva denna text.304 Motsättningen mellan Arup och Friis som hade rått under 1910talet blossade upp igen 1936 när Friis gick i pension som professor och man skulle utse hans efterträdare. Arup, som var sakkunnig, gav ett dåligt omdöme till Friis’ vän Vilhelm la Cour, som inte fick tjänsten.305 I ett brev till Friis nämner la Cour att de norska och svenska nämndledamöterna Steen och Ahnlund hade givit honom sitt stöd i striden mot Arup.306 Detta kan ha varit en anledning till att Arup aldrig skrev sin text och att han sedan inte hade någon kontakt med den danska nämnden.

Arbetet med några av ämnena i Omstridda spörsmål mötte ganska lindriga organisatoriska problem, främst när metoden samskildring valdes. Exempelvis behandlade arkeologerna Johannes Brøndsted (Danmark), Sune Lindqvist (Sverige), Haakon Shetelig (Norge) och den danske doktoranden i historia Roar Skovmand (som långt senare skulle bli


122

ledamot i den danska nämnden) vikingatågens historia; det var främst Shetelig och Lindqvist som skrev och övriga lämnade kommentarer. Artikeln om Kalmarunionen skrevs av den danske arkivarien FM Henry Bruun med kommentarer av historieprofessorerna Gottfrid Carlsson (Sverige) och Sverre Steen (Norge).307 Framgångsreceptet förefaller ha varit att en av författarna skrev först, utifrån ett så nordiskt perspektiv som möjligt, sedan kommenterade övriga och föreslog ändringar utifrån den sakkunskap i nationell historia som den ursprunglige författaren kunde förväntas sakna.308 Artikeln om dansk–norska förbindelser mellan 1536 och 1814 av Povl Bagge (Danmark) och Sverre Steen (Norge) var från början tänkt som en parallellskildring, men utmynnade i en samskildring.309 Aage Friis kommenterade:

Dr. Bagge vil fra dansk Side medarbejde ved dette Skrift, eventuelt ved en Særfremstilling. Han har imidlertid fundet, at Sverre Steens Redegørelse er saa objektiv og tilfredstillende, at en dansk Særfremstilling er upaakrævet, hvorfor han foreslaar, at han medundertegner Fremstillingen.310

Brev och kommenterade manuskript som finns bevarade tyder på att hela den danska nämnden samt historikerna C. O. BøggildAndersen och Axel Linvald (båda senare ledamöter i nämnden) engagerades i arbetet med den skrift som Sverre Steen hade lämnat in.311 Norrmännen å sin sida kommenterade att detta arbetssätt inte var en framkomlig väg – diskussionen skulle bli ändlös om författarna och alla facknämnder skulle komma överens om allting.312 Frågan dryftades på fælleskommitténs möte 1938 av de norska och danska representanterna. Det beslutades att ansvaret för innehållet skulle ligga på författarna, men att facknämnderna skulle kommentera manuskripten innan de trycktes.313

En annan framgångsrik metod i arbetet med den dansknorska frågan verkar ha varit att den norske författaren åkte till Köpenhamn för att diskutera frågan med den danska nämnden på plats. Den danske ledamoten Th. A. Müller kommenterade saken i ett brev: ”alt klarna bedre ved muntlig Forhandling”.314 I de flesta andra fall fördes diskussionerna endast brevledes. De norskdanska förhandlingarna angående historieskrivningen om den dansk–norska unionen bör också ha underlättats av att den norske förhandlaren (Steen) företrädde en tolkning av unionen som var mindre fokuserad på norsk nationell känsla än den som låg till grund för de flesta läroböcker.315

123


Finsk-svenska parallellproblemDiskussionerna om den gemensamma svenskfinska historien blev mycket turbulenta. Diskussionens resultat skulle ha funnits med i den första volymen av Omstridda spörsmål i Nordens historia som kom ut 1940. Det var beslutat att problemen skulle beskrivas av professor Nils Ahnlund, FL Ingvar Peterzén, professorerna Jalmari Jaakkola och A. R. Cederberg samt FD Gunnar Sarva.316 Trots att diskussionen kom igång tidigt och rasade som häftigast åren före 1940 blev inget publicerat förrän i den andra volymen 1950, och då hade en av de finska författarna (A. R. Cederberg) hunnit gå bort och huvuddebattören på den svenska sidan (Nils Ahnlund) hade dragit tillbaka sitt bidrag.317

Som sekreterare i den svenska nämnden och svensk representant i redaktionen för Omstridda spörsmål föll det på Wilhelm Carlgren att få den författare som nämnderna ville ha till den svenska beskrivningen av det historiska förhållandet mellan Sverige och Finland att ställa upp. Carlgren bedrev en två år lång övertalningskampanj för att få Nils Ahnlund att ställa upp och ”ta ställning för Sverige”.318 Ahnlund var ännu inte ledamot i den svenska nämnden, men att han anlitades för detta skrivuppdrag förefaller logiskt med tanke på hans ämneskompetens och historiografiska inriktning samt hans koppling till Stockholms högskola.

När han till slut tagit på sig uppdraget ville Ahnlund se de finländska bidragen och därefter skriva ett svar på dem. Det ansåg dock den finske författaren Cederberg inte vara ett bra arbetssätt.319 Trots detta skrev professorerna Jalmari Jaakkola och A. R. Cederberg samt skolrådet Gunnar Sarvas sina uppsatser först och de skickades till Sverige efter att ha blivit översatta från finska i början av 1938.320 De cirkulerade sedan inom den svenska nämnden och hamnade till slut hos Ahnlund någon gång på våren 1938.321

Cederberg hade suttit i den finländska nämnden sedan 1933, medan Jaakkola var ny i dessa sammanhang. Jaakkola hade dock skrivit om finländsk historieundervisning i den internationella historikerkommitténs granskning av undervisningen i världen. Han var professor i historia vid Helsingfors universitet (precis som Cederberg) med medeltiden som sitt huvudsakliga forskningsområde.322

Att diskussionens vågor gick höga angående just publiceringen av Sverige–Finlandproblematiken är förståeligt med tanke på att det inte handlade om en samskildring. De finländska och svenska författarna var inte överens om hur en parallellskildring skulle gå till i produktionsfasen. Skulle den ena författaren skriva först och den andra svara? Eller skulle


124

författarna skriva oberoende av varandra? Uppenbarligen ville svenskarna skriva ett svar på den finländska skriften medan Cederberg ville ha antingen en oberoende svensk skrift eller en gemensam uppsats efter en tids diskussion.323 Ahnlund föreslog egentligen varken en parallell eller en samskildring utan någon form av kritisk granskning av en berättelse som någon annan hade skrivit. Cederberg var tydligt upprörd över denna behandling och menade till och med att svenskarna såg ner på de finländska historikerna:

[Prof. Jaakkola och jag] kunna icke förlika oss med den tanken, att vi framställde de finska synpunkterna i de av oss äskade promemoriorna och att dessa från svensk sida besvaras med polemik emot prof. Jaakkola och mig. […] Det synes oss inte rätt […] emellan två jämbördiga och likställda nationer.324

Även om Ahnlund redan från början ville se de finländska inlagorna kan hans ovilja att skriva en helt egen beskrivning av historien ha haft att göra med att svenskarna upplevde de finsknationella uppsatserna som provocerande och polemiska när de väl fick läsa dem.325 Jaakkolas text handlade om medeltiden, Cederbergs om perioden 1523–1809 och Sarvas om tiden efter 1809.326 Ahnlund svarade på de två första och Ingvar Peterzén på den tredje. Ahnlund förefaller ha lagt fram sin text inför sitt seminarium vid Stockholms högskola och som författare står ”Ahnlund m.fl.”, trots att Ahnlund förmodligen skrev texten själv.327

Svårigheten med att få diskussionen om Sveriges och Finlands historiska förhållande till varandra publicerad låg inte i det förhållandet att svenska och finska historiker inte var överens – själva poängen med skriften var ju att de inte var överens – utan i hur diskussionen fördes, på organisatorisk nivå. När hela arbetet med denna fråga sköts på framtiden i ett försök att få ut de övriga texterna i Omstridda spörsmål var det ”de polemiska svenska artiklarna” som angavs som orsak i Finland.328 Pluralformen kan syfta på bidraget från Peterzén, även om det är kortare än Ahnlunds och både börjar och slutar med att konstatera att dess finländska motsvarighet (Sarvas artikel) är mycket värdefull eftersom ”rikssvenskar” (Peterzén själv inräknad) är jämförelsevis okunniga i ämnet.329

Ahnlund drog av okänd anledning tillbaka sitt bidrag och i stället publicerades en text som han hade skrivit tillsammans med Åke Stille. Ahnlund drog dock tillbaka sitt namn från denna text innan den publicerades och Stille stod till slut som ensam författare, trots att texten var genomarbetad av många personer, inte minst Ahnlund.330 De finländska

125


texterna publicerades i princip oförändrade 1950, tolv år efter att de hade skrivits, medan Peterzén gjorde betydande justeringar i sin.331

Eftersom redaktionen för Omstridda spörsmål, där Carlgren ingick, ville ge ut den andra volymen så snart som möjligt försökte Carlgren åter engagera Ahnlund i början av 1940talet. När Ahnlund ställde sig kallsinnig förtydligade Wilhelm Carlgren vad han ansåg var de inblandades uppgift: ”Det gäller här ett arbete på lång sikt, för framtiden, för barnen, till förekommande av ogräs, som fått sådan yvighet på annat håll. Det oerhörda som sker nu [världskriget] är, ur generationernas synpunkt, även det en parentes.”332 Med förbehåll för att brevet inte visar hela sammanhanget kan detta tolkas som att Ahnlund hade anfört ett argument som hänvisade till det pågående fortsättningskriget i Finland. Ahnlund var också engagerad för Finlands sak under kriget och kanske spelade även hans arbetsbörda och allmänna situation 1941–1942 en viss roll i hans ovilja att fortsätta diskussionen.333 Under åren 1943–1945 skickade också Carlgren flera påminnelser om arbetet till Ahnlund.334 Det är heller inte omöjligt att Cederberg och Ahnlund utvecklade ett vänskapligare förhållande under kriget.335

Både inom och utom facknämnderna ifrågasattes tillvägagångssättet med olika uppsatser som tog upp samma historiska händelseförlopp, bland annat menade den finske professorn Pentti Renvall i en recension av den publicerade skriften att parallellskildringen var ett misslyckande.336 Den danska facknämnden ansåg att Renvall kanske hade rätt i sin kritik och att den sammanföll med synpunkter som danskarna själva hade haft på behandlingen av svensk och finsk historia i Omstridda spörsmål: ”[A]nmælderen sætter fingeren på det samma, som vi beklager fra dansk side, at man ikke i redegørelsen af forholdet mellem Sverige og Finland havde søgt at samarbejde fremstillingerne til en enkelt fremstilling med betoning af de afvigende synspunkter.”337

I fallet med den svenskfinska historien stod parterna kanske så långt ifrån varandra på ett vetenskapligt plan, teoretiskt och metodiskt, att deras olika tolkningar av ett historiskt händelseförlopp inte lät sig sammanfattas i skillnader i uttolkningen av några enskilda dokument eller metodiska avvägningar, som en hel del av diskussionerna mellan danskar, norrmän och svenskar hade kretsat kring. Svensk och finländsk forskning hade olika fokus och var inte överens om vilka problemen var, och skillnaderna gjorde att en parallellskildring sågs som det enda möjliga. Dansk, norsk och svensk forskning hade gemensamma ramar och hade kanske därför lättare att sammanfatta var problemen egentligen låg.338 Den finska kulturhistorien och den svenska politiska historien kunde


126

kanske inte mötas på samma sätt i en samskildring kring vad problemen bestod i eftersom man inte ens var överens om det.

Ensamma författare och korrektivDet fanns ytterligare tre problemområden som av olika anledningar diskuterades länge innan de kom ut i tryck: krigen mellan Danmark–Norge och Sverige, unionen mellan Sverige och Norge 1814–1905 samt Islands förhållande till de andra nordiska länderna. Av dessa var det egentligen bara artikeln om den svensknorska unionen som var en samskildring. De övriga två kom till slut ut som skrifter med endast en författare. I förordet till volym 2 av Omstridda spörsmål kallas denna typ av framställning ett ”mellanstadium”: författaren skrev ensam men diskuterade artikeln med andra länders experter.339 Texten om den svensknorska unionen tillkom som en samskildring – den svenske författaren, historikern Sigfrid Andgren, skrev först och en norsk expert på området, Arne Bergsgård, kommenterade och redigerade sedan hans artikel – men kommentarerna påverkade slutprodukten så mycket att båda männen stod som författare.340 Andgrens och Bergsgårds artikel var väldigt lång och var dessutom den enda där den ursprunglige författaren genom att gå till primärkällor kunde sätta ett korrektiv i relation till tidigare forskning. En egen tolkning ställdes emot den tidigare forskning som också diskuterades i artikeln.341 Det kan ifrågasättas om detta var i linje med projektets mål: skrifterna var till för att tydliggöra meningsskiljaktigheter mellan historiker i de olika länderna och skapa nya kunskaper genom att synliggöra varandras forskning. Förvisso blottades vissa meningsskiljaktigheter i Andgrens och Bergsgårds artikel, men de ställdes mindre mot varandra och mer mot det korrektiv som Andgren kunde presentera efter att ha studerat primärkällorna.

I den första volymen av Omstridda spörsmål fanns en artikel om förhållandet mellan Danmark–Norge och Sverige under perioden 1523–1814, skriven av den danske historikern Poul Colding och den svenske Georg Landberg. Till den hade tidigare fogats en artikel av den svenske majoren Olle Norman om de militära konflikterna mellan staterna ifråga, men den artikeln publicerades istället på annat håll och togs bort ur Omstridda spörsmål innan boken hann komma ut.342 Så sent som 1946 var det tänkt att Norman, som vid det laget hade blivit befordrad till överste, skulle skriva en sådan text,343 men 1947 fick chefen för den svenska försvarsstabens krigshistoriska avdelning, överste Olof Ribbing, under oklara former uppdraget att skriva denna artikel till volym 2.344

127


Ribbings artikel utsattes för hård kritik för sin ensidighet och både den norska och den danska facknämnden förordade att den helt skulle uteslutas ur volym 2 alternativt uppskjutas till volym 3. Problemet med en ensam författare var att det inte var säkert att den syn på ämnet som presenterades delades av andra, även om manuskriptet granskades av flera personer. Återigen framgår det tydligt att historien sågs som ett nationellt projekt även inom det nordiska projektet. Den enda måttstocken för den sanning som man så hett efterlängtade var fem olika länders nationella historia:

Herr Ribbings fremstilling står bare for hans egen regning og kan ikke godtas fra norsk side i sin nåværende form. […] [H]err Ribbings artikkel er […] skrevet ut fra utpreget svensk synspunkt og vesentlig på grunnlag av svensk militærhistorisk litteratur; […] Den norske fagnemd er dessverre nødt til å insistere på at artikkelen ikke trykkes i sin nåværende form, og for ikke ytterligere å forsinke bind II, vil den foreslå at artikkelen i sin helhet går ut av dette bind.345

På sommaren 1948 förelåg ett tryckfärdigt korrektur, men tryckningen stoppades av de danska och norska nämnderna.346 Under hösten kom redaktionskommittén fram till att artikeln trots allt skulle tryckas, efter att ha granskats ordentligt av norska och danska experter på området, vilket försinkade publiceringen av volym 2 ytterligare.347 Uttalanden gjordes av chefen för den krigshistoriska avdelningen i Norge, överste Johannes Schiøtz; den danske historieprofessorn C. O. BøggildAndersen och ledaren för generalstabens krigshistoriska arbeten i Danmark, överstelöjtnant Johan Nordentoft.348 Ribbing blev sedan sjuk under arbetet med de föreslagna förändringarna, men hans artikel publicerades till slut i volym 2, som kom ut 1950.349

De organisatoriska ramarna för behandlingen av den omstridda frågan om Islands förhållande till de andra nordiska länderna (främst Danmark och Norge) diskuterades länge innan en skrift kunde tryckas 1965. På 1930talet förordades en samskildring med författare från Danmark, Island och Norge. Från danskt håll hade Erik Arup anmält sig som författare, och han förordades också till en början av den danska nämnden.350 ”Rasmussen og Ræstad” presenterades som den danske respektive norske författaren vid fællesmötet 1938 (förmodligen åsyftas den danske diplomaten och senare utrikesministern Gustav Rasmussen och den norske före detta utrikesministern Arnold Ræstad), men det saknades en isländsk författare.351 Hela saken rann därför ut i sanden och Rasmussen och


128

Ræstad skrev heller inte några uppsatser. Vid fællesmötet 1953 föreslogs den norske doktoranden i isländska Hallvard Magerøy som författare och sommaren 1956 förelåg ett färdigt manuskript från honom.352 Många personer nämndes som tänkbara författare från Danmark och Island under 1950talet, men det föreföll svårt att få de tilltänkta författarna intresserade av uppgiften.353

Även i detta fall valdes till slut medelvägen mellan parallell och samskildring. Magerøys manuskript, som hade reviderats 1963, skulle tryckas ensamt i en monografi, men det skulle gås igenom av danska, norska och isländska facknämnder eller experter som dessa utsåg.354 Från norsk sida granskades manuskriptet av facknämndsledamöterna Sverre Steen och Haakon Vigander, av antropologen och professorn vid Universitetet i Oslo Johan Torgersen och av arkivarien Lars Hamre.355 Från isländskt håll granskades manuskriptet av professorn i isländsk historia Þórhallur Vilmundarson och från danskt håll av facknämndsledamoten Knud Kretzschmer. Magerøy hade hunnit bli docent i isländska innan boken till slut publicerades.356

Facknämnderna hade även planer på en fjärde volym på olika nya teman, exempelvis ville de kartlägga de nordiska ländernas förhållanden till varandra och till de stridande parterna under andra världskriget,357 återbesöka de finsk–svenska historiska relationerna med professorerna Jarl Gallén och Pentti Renvall som finländska författare och professor Sten Carlsson som svensk eller låta en dansk författare skriva om förhållandet mellan Danmark och Island.358 I stället blev den fjärde volymen av Omstridda spörsmål en återutgivning av redan publicerat material med smärre justeringar.359

I stort sett visar arbetet med texterna om de omstridda spörsmålen att det som läroboksforskaren Falk Pingel kategoriserar som läroboksrevisionens första fas, där en diplomatisk anda och vilja att skriva en gemensam historia dominerar, passar in väl på hur föreningarna Nordens facknämnder hanterade läroböckerna. När det inte gick att komma överens sökte de dock andra vägar. Pingel menar att den andra fasen, där läroboksgranskare och historiker söker efter andra metoder att beskriva problem, utan att skriva gemensamma narrativ, inte inföll förrän på 1990talet.360 Facknämnderna tvingades dock redan på 1940talet att undersöka sådana möjligheter. Sökandet var kanske inte så sofistikerat och ledde inte till något annat än vad som både internt och externt kallades för ett misslyckande, men det var ändå ett försök att lösa en problematisk situation.

I hur facknämnderna hanterade de omstridda historiska epokerna blottläggs arbetets stagnerande och även den positivistiska karaktär som

129


arbetet grundade sig på. Facknämnderna arbetade enträget med att lösa stridigheter om vissa historiska händelseförlopp som de av allt att döma ansåg var essentiella för en gemensam nordisk historia. Att beskrivningen av dessa händelseförlopp var en produkt av en viss tid och en viss historiesyn föll utanför självreflexiviteten.

En viss brist i dynamisk anpassning syns i att de händelseförlopp som sågs som omstridda på 1930talet (av historiker som var utbildade före första världskriget) direkt och indirekt styrde läroboksrevisionens utveckling ända fram till 1970talet. Ett exempel på hur det kunde uppfattas av någon utanför föreningarna Nordens läroboksarbete är en brevväxling angående en fjärde volym av Omstridda spörsmål. I början av 1970talet kontaktade nämnderna Henry Bruun, huvudförfattare till artikeln om Kalmarunionen i Omstridda spörsmål I (1940), med anledning av att de ville återutge hans artikel som en del av den fjärde volymen.361 På frågan om hans uppsats från 1938 kunde tryckas om ”uden større revision” svarade Bruun: ”Min for en menneskealder siden skrevne afhandling er så grundigt forældet, at hverken foreningerne ’Norden’ eller jeg selv vil kunne være tjent med et væsentlig uændret optryk.”362

Den ursprungliga modellen för läroboksrevision fick dock ett visst internationellt genomslag efter andra världskriget. I det internationella arbetet med att harmonisera tyska och engelska läroboksnarrativ lyftes föreningarna Nordens sätt att angripa omdiskuterade historiska händelseförlopp under utgivandet av Omstridda spörsmål fram som en möjlig väg. Metoderna samskildring och parallellskildring bygger dock på att historiker eller läroboksförfattare i de olika länderna är medvetna om skillnaderna mellan deras berättelser om specifika historiska händelser och hur de passar in i större narrativ. Det var svårare att nå fram dit för det engelsktyska projektet.363

LärarseminarierDet var inte bara läroböcker och historiska detaljer som diskuterades i nämnderna. Efter andra världskriget ifrågasattes själva historieämnet från allt fler håll. Det moderna demokratiska samhället skulle byggas med samhällsvetenskapliga kunskaper och inte historiska kunskaper.364 När historieämnet ifrågasattes började föreningarna Nordens historiska facknämnder försvara ämnet och kartlägga dess status i de olika länderna. De började också rikta sig mer till lärarna. Redan innan läroboksgranskningen hade dragit igång påpekade den norske granskaren i ”förstudien” 1932: ”Historielæraren betyr mere enn historieboken”.365 Det tog facknämnderna


130

fasta på efter kriget och satsade på lärarseminarier. Sådana hade föreningarna Norden hållit sedan 1920talet och de historiska facknämnderna kunde bygga vidare på redan inarbetade rutiner.366 Fortbildningen av lärare pågick också under 1920talet när läroboksgranskningen var lagd på is.367

Efter andra världskriget deltog facknämnderna i större utsträckning aktivt i historielärarmöten arrangerade av föreningarna Norden, exempelvis höll facknämnderna en kurs i Sigtuna 1952 där även Unesco var representerat. Kursen ansågs vara ett utmärkt tillfälle för individer och organisationer att utbyta erfarenheter.368

Seminariet för lärare på Elingaard utanför Fredrikstad i Norge 1958 var än hårdare knutet till facknämnderna och specifikt inriktat på att försöka kartlägga ”hvor effektiv læreboksrevisjonen har vært”.369 Bortsett från representanter för föreningarna Norden deltog 20 inbjudna gäster. Inbjudningarna begränsade sig till universitetsutbildade lärare i historia och ”läroboksförfattare och förlagsrepresentanter, som är akademiker”– vilket i princip uteslöt lärare på lägre stadier.370 Att seminarierna endast var öppna för inbjudna gäster fortsatte att vara gällande praxis och det var främst lektorer som bjöds in.371 Återigen utestängdes medvetet folkskollärare och lärare på lägre stadier. Inga särskilda argument för denna begränsning fördes fram, men att arbetet med läroböckerna främst ansågs vara något för vetenskapligt skolade historiker, och inte för lärarna själva, var tydligt. Föreningarna Norden arrangerade mängder av lärarmöten för lärare på olika stadier och även för lärarstudenter och yngre lärare, och det hände att facknämndernas ledamöter engagerades för att hålla föredrag på dessa.372 När nämnderna själva arrangerade möten var de dock allt som oftast endast öppna för akademiker.

Mötena fortsatte under 1960talet och fokuserade då mer på historieämnets karaktär, dess förhållande till ämnet samhällslära och svårigheterna att hinna med nordisk historia när världshistoria (med inslag av globala perspektiv) och ”den europeiska tanken” tog allt större plats.373

Facknämnderna hade ambitionen att sammanföra historielärare med historieläroboksförfattare på sina seminarier, särskilt i diskussioner kring kursplaner och historieämnets roll i skolan.374 När historieämnet ansattes från olika håll efter andra världskriget, kanske främst på 1960talet, förändrades organisationens mål: fokus flyttades från läroböckerna och nationella kontra nordiska narrativ och seminarierna blev snarare ett forum för främjandet av undervisning i historia i allmänhet och nordisk historia i synnerhet.375

131


”Önskelistorna”När den kontinuerliga granskningen hade pågått i ett par decennier upptäckte facknämnderna att samma kritik riktades mot bok efter bok. Främst gällde den att böckerna spred vanliga missuppfattningar eller utelämnade stoff. Om nämnderna sammanställde ”önskelistor” med vad böckerna borde ta upp, och på vilket sätt, kunde läroboksförfattarna undgå att kritiseras av granskarna. Önskelistorna var korta redogörelser för vad varje nationell facknämnd ansåg borde finnas med av den egna nationella historien i övriga länders läroböcker. De var i praktiken en sammanställning av 30 års kritik mot de nordiska läroböckerna.

Önskelistornas ursprung kan spåras till den finländska nämndens så kallade ”specialutlåtanden” på 1930talet. I dessa utlåtanden angav finländarna ett korrektiv till övriga nordiska länders beskrivning av finländsk historia, som byggde på finländsk forskning om några viktiga historiska förlopp som enligt finländarna ofta missuppfattades i grannländernas läroböcker.376 Skillnaden när idén lanserades på 1960talet var omfattningen; önskelistorna bestod inte av några få punkter utan angav hur hela den nationella historien borde behandlas. Däremot innehöll inte önskelistorna något sammanhållet narrativ utan de tog upp vissa processer, personer och enskilda händelser som ansågs vara viktiga för förståelsen av nationens historia.377

Idén att skriva önskelistor förefaller ha kommit från Finland i början av 1960talet. Diskussionen på fællesmötena som följde avslöjar facknämndernas motsägelsefulla inställning till läroböckerna och till det egna arbetet. Den förhållandevis nye ledamoten i den svenska nämnden professor Folke Lindberg, såg det som ett bra sätt att bryta traditionens makt över läroböckernas narrativ och även över historieundervisningen som helhet, ett sätt att komma runt problemen med läroboksnarrativens nära koppling till sin egen tradition.

Samtidigt hävdade den ursprunglige ledamoten Haakon Vigander att mycket av det som stod i facknämndernas första publikation från 1937 gav svar på eventuella frågor om hur respektive lands historia borde skildras i läroböckerna. Även om Vigander förmodligen hade rätt i att mycket av det som togs upp i 1937 års publikation inte hade hörsammats av läroboksförfattarna var det symptomatiskt att han hänvisade till en 26 år gammal skrift, som i stor utsträckning var skriven ur ett perspektiv som förfäktades av historiker födda på 1870 och 1880talen och som redan vid slutet av 1930talet sågs som förlegat i vissa kretsar. Nämndernas kontinuitet, som kunde ses som en förutsättning för deras inflytande


132

internationellt, kunde leda till att 1930talets syn på vilka tolkningar av historiska skeenden som var problematiska fick diktera villkoren för revisionen av historieläroböcker på 1960talet.

Facknämnderna beslutade att önskelistor skulle produceras och spridas i nämnderna och bland läroboksförfattare och att det senare skulle utarbetas en gemensam promemoria angående samnordiskt stoff. Haakon Vigander påpekade att dessa önskelistor även skulle kunna vara till nytta för lärarna i undervisningen, men det dröjde nästan tio år innan hans idé om att publicera önskelistorna blev verklighet.378

Den finländska nämnden var först med att skriva ner sina önskemål, redan på hösten 1963. Norrmännens och islänningarnas listor var inte färdiga i sina första versioner förrän 1969.379 Önskelistorna föranledde ingen direkt debatt mellan nämnderna; de skulle räkna upp det viktigaste i det egna landets historia, inte kritisera andras uppfattning om sin historia. Promemorian med samnordiskt stoff delades i två delar, en om det nordiska samarbetet och en om ”att undervisa i Nordens historia”. Den förra skrevs av svensken Åke Landqvist och den senare av dansken Vagn SkovgaardPetersen.380 På 1970talet inriktades arbetet mot samhällskunskapsböcker och revisionen av historieläroböcker försvann tämligen abrupt från facknämndernas dagordning.381 Önskelistornas publicering kan också ses som en slutpunkt för historieläroboksrevisionen. Nu hade facknämnderna fört ut sin syn på hur nordisk historia borde läras ut och skrivas, det skulle inte behövas någon mer granskning.

133

kapitel 8

Det organisatoriska fältet

Kampen om undervisningen har av tidigare forskning undersökts ur många synvinklar.382 Ofta har dessa studier haft ett övergripande fokus och särskilt på senare år har diskursiva konstruktioner undersökts. Det har gjort att en samhällelig nivå av debatten, har blivit väl utforskad, framför allt de stora frågorna i läroplanerna. Diskursanalyserna har också riktat in sig på hur möjliga vägar för utbildningen har konstruerats. Konsekvensen har blivit att olika idéer, som går att knyta till specifika grupper och organisationer och som har försökt påverka debatten i olika riktningar, i någon mån har blivit åsidosatta i forskningen. Utan att hävda att föreningarna Norden hade ett särskilt stort genomslag på debatten i sin helhet menar jag att det är möjligt att studier av företeelser som föreningarna Nordens läroboksgranskning, kan ge viktiga lärdomar på en nivå mellan övergripande diskursiva konstruktioner och det specifika innehållet i läroböckerna.

För att nå dit har den här studien varken koncentrerat på en samhällelig nivå eller på organisationsnivå. I detta kapitel ska jag sammanfatta hur det organisatoriska fält där läroboksrevisionen befann sig såg ut och hur institutionella förutsättningar och försök att skapa legitimitet och trovärdighet för verksamheten tog sig uttryck.

De första stegenUr ett organisatoriskt perspektiv var det första initiativet som föreningarna Norden tog i riktning mot revision av läroböcker oorganiserat. Åtminstone i Danmark och Sverige lades helt enkelt arbetsuppgiften på enskilda personer. Det organisatoriska fält där enmansutredningarna i Danmark och Sverige utfördes är det omöjligt att säga något om.

I Norge fick detta första arbete med läroböckerna en utformning som mer liknade organiseringen i andra delar av föreningen Norden, med en kommitté som sorterade under den centrala styrelsen, och det påverkade i viss mån hur arbetet utvecklades längre fram. Kommittén kom att permanentas som den norska föreningen Nordens skolnämnd.


134

Den norska kommitténs institutionella ramar kan ses mot bakgrund av att den var en organisation som både påverkades av en internationell fredsrörelse och var satt under hårt nationellt tryck. Att det var i en nationell kontext som förändringar skulle implementeras bör också ha påverkat hur revisionen organiserades; den norska föreningen var inte intresserad av att lägga läroboksgranskningen i händerna på utomstående. Det var främst i anslutning till de ideella sammanslutningar av lärare och fredsvänner som hade diskuterat historieämnet under flera år som den norska kommittén utförde sitt arbete: att göra en nordisk tolkning av en internationell fredsrörelse. De internationella idéerna placerades in i en nordistisk ram, med ganska starka nationalistiska undertoner.

Det är dock svårt att komma ifrån kommitténs isolerade ställning som organisatoriskt obunden till någon annan kanal än föreningen Norden och utan direkt koppling till Kirke og undervisningsdepartementet. Trots att läroböcker i Norge skulle godkännas av departementet försökte aldrig historikerkommittén eller föreningen Norden centralt utöva något inflytande den vägen utan inriktade sig på läroboksförlagen.383

Utbildningshistorikern Margaret Archers teori om de påverkansvägar som finns i olika utbildningssystem kan belysa den organisatoriska isomorfi som kan ha påverkat föreningarnas val att inte använda dessa vägar för att försöka påverka läroböckernas innehåll. Archer menar att i ett decentraliserat system där det finns många olika skolformer och där den statliga centralmakten inte har full kontroll över utbildningens utformning kan intressegrupper åstadkomma förändring genom att påverka utbildningen direkt, medan det i ett centraliserat system krävs att man går den politiska vägen.384 Även om det fanns en central läroboksgranskning i Norge var det norska utbildningssystemet som helhet tämligen decentraliserat, och läroböckerna befann sig på en marknad.385 Det är möjligt att utbildningssystemen i Norden var mer centraliserade (och ganska nyligen centraliserade) än vad föreningarna Norden insåg och att genomslaget uteblev på grund av att föreningarna valde fel metod att påverka böckernas innehåll. Det fanns förvisso ingen central granskningsmyndighet i Sverige (förutom för kristendomskunskapsböcker) eller i Danmark (även där med vissa förbehåll för kristendomskunskap), men eftersom exempelvis 1919 års svenska undervisningsplan var tämligen ny och hade viss betydelse för centraliseringen av folkskolorna är det möjligt att författare och förlag inte var särskilt mottagliga för påverkan från intressegrupper utan tydlig koppling till statsmakten. De flesta läroböcker för folkskolan skrevs om för att bättre stämma överens med intentionerna i den nya undervisningsplanen för folkskolan, som

135

det organisatoriska fältet

i vissa stycken gick stick i stäv med föreningarna Nordens intentioner för historieundervisningen.386 Rekommendationerna för historieämnet i undervisningsplanen tog bara upp de andra nordiska länderna när de hade inverkat på den svenska historien och betonade att det var den svenska historien som var det viktiga samt att valet av avsnitt från den allmänna historien skulle begränsas till att bibringa ”lärjungarna […] de för uppfattningen av vår egen historia oundgängligaste upplysningarna om de händelser och den utveckling som försiggått bland andra folk”.387 Detta tog läroboksförfattarna fasta på.388

Däremot talade undervisningsplanen mycket om behovet av kulturhistoria och historieämnet som en kanal för att skapa förutsättningar för samarbete, men inte specifikt med de nordiska länderna utan med alla folk och länder.389 Pedagogen Tomas Englund menar att undervisningsplanen inte fick något större genomslag men att en lärobok från 1926 (Jean Häggmans) på ett mer påtagligt sätt anslöt sig till planens intentioner.390 Även om genomslaget inte var särskilt påtagligt i många läroböcker var författarna ändå tvungna att ta hänsyn till planen när deras böcker kom ut i nya upplagor. Däremot var de inte tvungna att ta hänsyn till föreningarna Nordens kritik och förslag.

I Föreningarna Nordens apparat för att undersöka läroböckerna 1919–1922 ingick sammanlagt endast sex personer. Fyra av dem var forskare i historia eller angränsande ämnen och ingen av dem arbetade som lärare i ungdomskolan. Via rektorn Anna Rogstad fanns dock en viss anknytning till den fredsrörelse av främst kvinnliga folkskollärare som låg bakom rörelsen för en förändrad historieundervisning, men i huvudsak togs frågan som de kvinnliga lärarna hade väckt även internationellt – till viss del som en kvinnofråga391 – över av manliga historiker redan på 1920talet.

Nämndledamöternas och granskarnas karriärkapital 1932–1972

På 1930talet rådde det inte längre någon tvekan om att både folkskollärarna och kvinnorna var åsidosatta i arbetet med historieläroböcker i föreningarna Norden. Den manliga dominansen var total, även efter andra världskriget när det fanns fler disputerade kvinnor och även kvinnliga professorer i historia.392 Det finns förmodligen flera överlappande strukturer som kan förklara detta, till exempel klasstrukturen. Att förhållandevis lågutbildade folkskollärare hade åsikter om vad som skulle läras ut och hur var en sak, men när själva historien som den framtida eliten skulle lära sig skulle förändras förflyttades initiativet till den högutbildade eliten själv.


136

Genom att titta på vad personer som valdes in i nämnderna hade för yrkeskompetens eller karriärkapital är det möjligt att se vilken typ av personer som söktes. I tabell 1 har jag delat in perioden 1932–1972 i tre delar baserat på nämndernas olika arbetsuppgifter och arbetsbörda. Under den första perioden genomfördes ett ganska väl avgränsat uppdrag: att granska alla läroböcker som användes i Norden samt publicera den första volymen (från början tänkt som den enda volymen) av Omstridda spörsmål i Nordens historia. Den andra volymen gavs ut under den andra perioden, en period som också kännetecknades av ett försök till nystart och ganska lite granskningsverksamhet. Den tredje perioden innehöll både en rejäl uppgång i antalet granskningar av läroböcker och sedan avvecklandet av läroboksgranskningen. Tabellen visar var facknämnderna letade efter kompetens och var de kunde hitta personer som var villiga att arbeta med de frågor som drevs.

Karriärkapital Invalda 1932–1945 Invalda 1946–1955 Invalda 1956–1972Forskare 12 9 7Lärare (disp) 2 0 2Lärare (ej disp) 5 5 9Lärarutbildare 1 2 3Administratör 6 0 2Totalt 26 16 23

Tabell 1. Nämndledamöternas karriärkapital när de valdes in. Källa: se bilaga 1.

Möjligheten att dra långtgående slutsatser av utfallet är begränsat eftersom indelningen i karriärkapital inte är helt exakt, och urvalet är dessutom litet.393 Andelen forskare som valdes in i nämnderna minskade avsevärt från mitten av 1950talet. Framför allt ökade andelen icke disputerade lärare, och i någon mån lärarutbildare, mot slutet av perioden. Under tioårsperioden 1946–1955 valdes i stor utsträckning de forskare som arbetat med Omstridda spörsmål in i nämnderna, vilket ledde till att medelåldern ökade markant. Rekryteringsbasen försköts mot slutet av 1960talet mot lärare och lärarutbildare: under de första två perioderna utgjorde de cirka en tredjedel av de nyrekryterade och under den sista perioden nästan två tredjedelar. Av de fyra forskare som valdes in i den svenska nämnden efter andra världskriget var tre forskare i statsvetenskap (eller motsvarande ämne), vilket understryker de strukturella förändringarna av skolan och historieämnets status i den.394

Föreningarna Nordens historiska facknämnder var efter andra världs

137


kriget i stort sett självstyrande och valde själva vilka personer som skulle väljas in, även om det formella godkännandet gjordes av föreningarnas styrelser och i några fall av historikerorganisationer. Flera av de personer som redan var engagerade i facknämnderna förändrade grunden för sitt karriärkapital under arbetets gång: forskare och lärare blev lärarutbildare, lärare blev administratörer och så vidare. Detta gjorde att andelen forskare sjönk och andelen lärarutbildare ökade tämligen drastiskt efter andra världskriget. Efter 1965 var lärare och lärarutbildare tillsammans för första gången fler än forskarna. Administratörernas medverkan uppvisar ingen tydlig trend.

Karriärkapital 1935 1950 1960 1970Forskare 8 11 10 10Lärare (disp) 2 2 2 1Lärare (ej disp) 4 1 3 6Lärarutbildare 1 3 3 6Administratör 4 2 5 4Totalt 19 19 23 27

Tabell 2. Nämndledamöternas karriärkapital över tid. Källa: se bilaga 1.

Antalet forskare var i princip konstant bortsett från en liten ökning i samband med arbetet med Omstridda spörsmål. En slutsats som kan dras av både tabell 1 och 2 är att nämnderna i någon mån didaktiserades på 1960talet: fler lärare och lärarutbildare engagerades och andelen forskare minskade från 58 till 37 procent mellan 1950 och 1970. Tre av fyra administratörer 1935 hade disputerat i historia, men ingen av de fyra administratörerna 1970. Arbetet gick från att ha varit ett påtagligt historievetenskapligt projekt till att bli ett didaktiskt projekt. Både lärarna och administratörerna förefaller ha fått sina platser i nämnderna på andra meriter än historievetenskapliga under främst 1960talet, vilket understryker ett ökat avstånd mellan skolan och akademin. Samtidigt ska inte skillnaderna överdrivas – gränsen mellan historiker och lärarutbildare är inte och har aldrig varit särskilt skarp.

Alla nämndledamöter granskade inte läroböcker och en del granskare var inte ledamöter i nämnderna. Fördelningen av granskare med olika karriärkapital såg därför annorlunda ut. I Finland hade forskarna en fortsatt framskjuten position även som granskare efter andra världskriget. I Danmark utfördes i princip alla granskningar efter andra världskriget av två personer (lärarna/lärarutbildarna Kretzschmer och SkovgaardPetersen)


138

och i Norge var det främst två rektorer som stod för läroboksgranskningen (Vigander och Holmboe). Tre av de fyra nämnder som granskade läroböcker under hela perioden uppvisar dock en ökande andel lärarutbildare som granskare framåt slutet av 1960talet. Tabell 3 visar förändringen i femårsintervaller under den intensiva perioden i granskningsarbetet.395

1956–1960 1961–1965 1966–1970Granskningar 98 121 124Utförda av lärarutbildare 2 13 42Utförda av lärarutbildare (%) 2 11 34

Tabell 3. Granskningar utförda av lärarutbildare, antal och andel. Källa: se bilaga 1 och 3.

Samma tendens framträder här som när det gällde ledamöterna. Arbetet inleddes i ett nära samarbete mellan gymnasielektorer och forskare men hamnade efter mitten av 1950talet allt mer i händerna på lärarutbildare. Möjligen är detta ett tecken på en tydligare uppdelning mellan historiker och historielärare. Intresset för att ägna sig åt den här typen av verksamhet förefaller mot slutet av perioden ha varit störst inom ett framväxande historiedidaktiskt skrå mellan akademin och ungdomsskolan.

Tendensen kan också höra samman med att nämnderna frångick principen att historiker, via Internationella historikerkommittén, utsåg vissa ledamöter. I princip började nämnderna i stället reproducera sig själva: kolleger till redan invalda ledamöter föreslogs för inval och granskningsuppdrag. Det är också tänkbart att uppdraget sågs som mindre prestigefyllt när inga historikerorganisationer var inblandade i att nominera eller välja ledamöterna.

Ökningen av arbetets intensitet under 1960talet sammanföll med att fler lärarutbildare engagerades i både nämnderna och i själva granskningsarbetet. Det är svårt att avgöra vad som är orsak och verkan men intensifieringen av arbetet förefaller ha föregått rekryteringen av lärarutbildare.

I ett organisationshistoriskt perspektiv är det möjligt att renodla två förklaringar av didaktiseringen. Den första förklaringen bygger på att professionerna historiker och lärare/lärarutbildare förändrades. Med den tolkningen var det före 1950talet historiker som intresserade sig för läroboksarbetet och hur ungdomsskolans historieämne var utformat och under 1960talet i större utsträckning lärarutbildare, och detta var en konsekvens av förändringar inom professionerna, exempelvis specialisering inom forskningen och en ämnesdidaktisering av lärar och lärarut

139


bildningsprofessionerna.396 Förklaringen till förändringen i nämndernas rekryteringsmönster kan i så fall sökas i en normativ isomorfi, som förklarar organisationers likriktning med normerna inom de professioner som finns representerade i organisationerna. En förändring av dessa normer föranledde i så fall en ny syn på historieämnet som påverkade såväl makten över ämnet som rekryteringen till nämnderna.

Den andra förklaringen bygger på att skolämnet förändrades i och med den bredare rekryteringen till högre utbildning (gymnasieskolan). Denna förändring ledde exempelvis till en mindre tydlig koppling till akademin och en tydligare koppling till didaktiska problem, vilket i sin tur innebar att didaktiker fick eller uppfattades ha fått större inflytande över ämnets utformning i undervisningen. Det förändrade rekryteringsmönstret kan då tolkas som utslag av en mimetisk isomorfi, där nämnderna helt enkelt kopierade den uppfattade sammansättningen hos den grupp individer som hade kontroll över ämnet: historiker före 1960 och lärarutbildare efter. Varken lärarprofessionen eller historieämnets konstruktion i skolan eller i akademin var dock statiska utan alla förändrades samtidigt, vilket innebär att förklaringen till de förändrade rekryteringsmönstren förmodligen ligger i en kombination av normativ och mimetisk isomorfi. Engagerandet av forskare inom samhällskunskapen kan även tolkas som en konsekvens av tvingande isomorfi, som hör samman med förändringar i regelverken för skolämnena historia och samhällslära, där samhällsläran fick större utrymme.

Det organisatoriska fältets utvecklingDet organisatoriska fältets utveckling från de första stegens nationella inriktning till en (förment) internationalism under 1930talet uppvisar både förändringar och en viss statiskhet. Vid 1920talets början hade förmodligen de internationalistiska idéerna starkare medvind än på 1930talet, både i Norden och internationellt, men ändå var den nationella hegemonin så stark att det inte ens var möjligt för representanter för de nordiska länderna att utvärdera varandras läroböcker. På 1930talet präglades föreningarna Nordens arbete av konservatism och nationellt sinnade historiker men också tydligt progressiva idéer jämfört med 1920talets början – trots att den internationella fredsrörelsen och de folkskollärarinnor som tydligast hade kritiserat historieämnet lyste med sin frånvaro i föreningarnas arbete med läroböckerna. Efter kriget hade förutsättningarna för läroboksrevisionen förändrats dramatiskt, och trots en viss reproduktion av nätverket, via rekrytering av lärjungar och


140

likasinnade, syns också en förändring mot större internationalism. Den yttrade sig dock inte främst i att idéerna om elevernas identitet rörde sig i riktning mot tankar om globalism och världsmedborgare utan i att de internationella kontakterna på metodisk nivå intensifierades.

Det var NF som lanserade idén att det skulle inrättas nationella nämnder eller kommittéer som skulle diskutera upplägget i historieundervisningen (Casaresprotokollet). I den något kaotiska och osäkra situation som uppstod i kölvattnet av första världskriget var det en medveten eller omedveten mimetisk isomorfi som förde ömsesidig läroboksrevision till Norden. Metoden användes dock för att främja en begränsad internationalism och i det arbetet fick den nya delar, som arbetet med att behandla de omstridda historiska epokerna i särskilda diskussioner, vilket ytterligare befäste nationella ståndpunkter. Efter andra världskriget, i en situation som liknade den efter 1918, sökte nya organisationer efter metoder att förändra historieämnet i mer internationalistiskt gångbar riktning. Även denna gång var det en mimetisk isomorfi som förde tillbaka NF:s metod, som föreningarna Norden hade vårdat och utvecklat, till andra internationella aktörer, denna gång Unesco och Europarådet.

Om det var internationell historia som skulle skrivas eller läras ut verkar metoden med nationella nämnder inte vara så ändamålsenlig, men om man ville vinna legitimitet och få möjlighet att förändra var den på många sätt logisk. Eftersom den ideologiska hegemonins attribut är under konstant förhandling, är det logiskt att den rådande hegemonins förhandlingsposition bibehölls via just en nationell organisering.

För föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen var förmodligen en organisation på nationell grund den enda möjligheten att vinna institutionell och politisk legitimitet, samtidigt som dess nationalistiska och konservativa inriktning i sig utgjorde ett försvar för den nationella hegemonin, ett sätt att retirera en bit och gräva nya skyttegravar i det nationella försvaret av historien. Det är inte säkert att den utgångspunkten egentligen delades av Unesco och Europarådet; de valde nog i ett kaotiskt läge helt enkelt en beprövad metod. Detta understryker också hur den ideologiska hegemonin verkar: från en politisk idé (nationalism) till en metodologi som har den politiska idén inbakad i sig: de nationella tolkningarna var garanterade en plats, oavsett vilken identitet man ville främja. Den metodologiska nationalismen var inte fri från politisk nationalism.

Tiden efter 1945 innebar ett tydligt uppsving för facknämndernas internationella kontakter men det betydde samtidigt att deras idé, som läroboksrevisionen var tänkt att främja, blev satt på undantag. Skolan

141


skulle inte längre fostra nationellt sinnade nordbor utan världsmedborgare och européer. Dessutom förefaller föreningarna Norden ha glidit bort ifrån den möjlighet till direkt påverkan på historieämnet som de hade haft under 1930talet som en följd av sina kontakter med exempelvis kursplaneförfattare. Att nämnderna överlevde över världskriget, tack vare att flera ledamöter stannade kvar, innebar förmodligen att nämnderna fastnade i en äldre historiesyn. Ledamöterna lyckades inte frigöra sig från de diskussioner som förts på 1930talet. Nämnderna visade upp en viss följsamhet i rekryteringen när den skiftade fokus efter 1960, men i takt med att genomslaget för föreningarna Nordens metod blev större utanför de nordiska länderna blev genomslaget för dess idé mindre.

Normativ och mimetisk isomorfi spelade stor roll när nämnderna bildades och utvecklades. Den via regelverk tvingande isomorfin var inte lika framträdande, förmodligen på grund av att nämnderna skulle fungera i fem olika länder med olika regler för godkännande av läroböcker och förändringar av undervisningssystemet. Däremot var nämnderna en del av större föreningar, och hur övrig verksamhet bedrevs i nationella nämnder, som skolnämnder och resekommittéer, hade troligen stor inverkan på hur nämndernas arbete organiserades.

Nämndernas problem efter 1945 kan också förklaras av en förändrad hegemoni. Förhandlingspositionen vad gäller nationella kontra internationella ramar för ”självförståelseundervisning” hade förskjutits längre åt internationalismen än föreningarna Norden var intresserade av. Deras metod må ha kopierats av andra, större och inflytelserikare organisationer, men deras idé om en nordisk identitet blev förbigången när striden hårdnade mellan globala, europeiska och nationella perspektiv.

Historieämnet – ett manligt projekt?Det var en tydlig tendens i hela den revisionsprocess som jag har undersökt att historia som akademiskt ämne i stor utsträckning företräddes av män och skolämnet historia i stor utsträckning av kvinnor, småskole och folkskollärarinnor. Det är tydligt att det skedde en könsmässig förskjutning när fokus förflyttades från fredsarbete i skolorna till en revision av själva historieämnet. De många folkskollärarinnorna hördes inte lika tydligt i debatten om historieämnet som sådant, åtminstone inte inom föreningen Norden. De manliga historikerna tog över frågan. Detta är givetvis också en klassfråga: läroverkslärare och akademiker gick in och ”styrde upp” en diskussion bland folkskollärarna. Tänker vi oss ett utbildningssystem med både en vertikal segmentering (från lägre studier till högre) och en


142

horisontell segmentering (specialisering och arbetsdelning), synliggjordes frågan om historieämnets chauvinism långt ner i den vertikala strukturen – i småskolan och folkskolan – samt i en kvinnlig sfär i den horisontella segmenteringen; men på 1930talet förflyttades initiativet i frågan till den manligt kodade läroverkssfären, som också fanns längre upp i den vertikala strukturen.397

Även om det i princip endast var män som var historiker till yrket gör den struktur som gav män och kvinnor olika samhälleliga roller det svårt att empiriskt undersöka huruvida historieämnet var hårdare manligt könskodat än annan offentlig verksamhet – kvinnor fick inte läsa på universitet före 1870talet och inte förrän 1923 öppnades möjligheter för kvinnor i Sverige att arbeta som undervisande lärare på universiteten, och således behöver inte bristen på kvinnliga yrkeshistoriker ha med historieämnet som sådant att göra utan kan förklaras med en övergripande samhällelig könsstruktur.

Den empiriska undersökningen har dock visat en närmast total utestängning av kvinnor under revisionens hela historia. Vissa delar av utbildningsväsendet, till exempel flickskolor, var inte representerade alls medan andra delar har varit desto mer framträdande, till exempel de statliga läroverken dit flickor inte hade tillträde förrän 1927. Det fanns ingen uttalad policy eller några specifika argument som förordade att kvinnliga forskare och flickskollärare skulle utestängas, men å andra sidan heller inga specifika argument för den närmast totala avsaknaden av weibullare eller andra historiker som gjorde karriär på att ifrågasätta delar av de nationella narrativen, och bristen på folkskollärare förklarades inte heller annat än indirekt. Ser vi det senare som ett utslag av hegemonisk isomorfi, är det också logiskt att även se avsaknaden av kvinnor på samma sätt. Organisationen reproducerade helt enkelt sig själv i linje med rådande hegemoniska förhållanden, genom att utnyttja sociala nätverk och genom att sträva efter legitimitet.

Historikern Yvonne Hirdman skriver att det är en manlig metafysisk uppfattning att de stora kulturnationernas (manliga) själars kamp var det självklara studieobjektet för historievetenskapen.398 Det är inte bara studiet och undervisandet av ämnet på högre nivå som är manligt utan också dess studieobjekt. Med utgångspunkt i Gramscis hegemonibegrepp kan både det manliga studieobjektet och det företrädesvis manliga inslaget i forskarkollegiet förklaras med mäns hegemoni. I stort innebär detta synsätt att det inte endast var på grund av en övergripande strukturell hegemoni som historikeryrket främst utövades av män under min undersökningsperiod. De män som utövade yrket var också med och

143


skapade denna hegemoni. Den sociala kategorin män formas inte bara av genussystemet utan består av individer och grupper som via sociala praktiker reproducerar detta system.399 I detta perspektiv framträder föreningarna Nordens facknämnders manliga sammansättning både som en konsekvens av rådande hegemoni och som det praktiska utövandet av hegemonisk makt.

Om man ser läroboksrevisionen som en del av en hegemonisk struktur är det rimligt att vare sig folkskollärare i allmänhet eller kvinnliga folkskollärare i synnerhet ifrågasatte att de utestängdes från arbetet, även om frånvaron av diskussion är en dålig utgångspunkt för vittgående slutsatser.400 Det är möjligt att makten i förhandlingen var så snedfördelad att det helt enkelt upplevdes som självklart att förändringar i det stoff som undervisades i folkskolorna låg under ”fackmännens” jurisdiktion och inte under de kvinnliga lärarnas. Ett entusiastiskt bifall från representanter för folkskollärarna antyder att de ansåg att deras arbete var gjort i och med att historikerna hade tagit upp frågan på sitt bord. De kanske aldrig hade sett själva reviderandet som sin egen uppgift.

del iiidiskussion

147

kapitel 9

Historiekulturer under förhandling

Tidigare forskning har ibland försökt sig på att säga något om varför historiekulturer har förändrats och vad som kan ha påverkat dem. En utgångspunkt har varit att historiekulturer artikuleras tydligare och blir mer synliga under kriser och de förändringar som de tvingar fram. De förändringsprocesser som tidigare forskning har identifierat har varit kopplade till just sådana krisskeenden.1 Men även historiekulturer utanför större konflikter och katastrofer förändras, kanske i ett makligare tempo vilket understryker vikten av att studera processen över längre tid och utan direkt koppling till några särskilda händelser som har tvingat människor att ta till historia för att orientera sig och tydliggöra sin plats i världen.

I de flesta fall har forskare undersökt historiekulturella artefakter samt debatter där det inte har funnits någon vilja att komma överens. Omständigheterna bakom historiekulturell förändring har varit höljda i dunkel. Det har generellt sett varit svårt att komma med annat än gissningar baserade på olika fenomen som sammanfaller med varandra: om x inträffade samtidigt som historiekultur y förändrades har det ibland bedömts vara sannolikt att det var på grund av x som historiekulturen y förändrades.2 Det enkla sambandet är inte alls givet.

Samtidigt vill jag påpeka att jag inte är ute efter att ersätta orsaksförklaringar med intentionsförklaringar. Däremot kan man problematisera orsaksförklaringarna genom att undersöka de diskussioner, med en vilja att komma överens som fördes mellan företrädare för historiekulturer på olika nivåer. Det är inte tillräckligt för att förklara varför historiekulturerna förändras, men det gör det möjligt att närma sig problemet från en annan synvinkel och få andra ledtrådar till möjliga svar på denna övergripande fråga.

I detta kapitel ska jag presentera de verktyg jag har använt för att analysera diskussionerna. De korresponderar med de övergripande teoretiska resonemang som jag presenterade i kapitel 2.


148

Historiekulturella dimensionerHistoriekulturbegreppet som det beskrevs i kapitel 2 kan operationaliseras och öppnas genom en tematisering som Jörn Rüsen gör. Han delar in historiekulturen i tre dimensioner: en estetisk, en politisk och en kognitiv.3

Inom den estetiska dimensionen visar sig historieförmedlarens försök att förmedla en estetiskt tilltalande bild som syftar till att få läsaren, lyssnaren eller betraktaren att ta till sig den övergripande berättelsen. Ett bra exempel på hur estetiska överväganden kan påverka en framställning är att det förefaller vara mer tilltalande att beskriva händelser än processer.4 Även när processer ska förklaras tas ofta enskilda händelser eller enskilda individer till hjälp i förklaringen. Detta gäller kanske ännu mer i andra historiekulturella artefakter än läroböcker, till exempel på film. Att framställa historien på film i stället för i en lärobok (eller tvärtom) är i sig ett estetiskt val.

Inom den politiska dimensionen uttrycks en vilja och genom denna uttryckta vilja finns det en maktutövning. Makt ska i denna studie förstås i anslutning till Antonio Gramscis hegemonibegrepp. I Gramscis tappning är makten bunden till materiella förhållanden mellan ekonomiskt och socialt definierade klasser. Dominans och våldsutövning betraktar Gramsci som ett sätt att både säkerställa och utöva makt, men den ideologiska hegemonin anses inte fixerad i något centrum eller i någon person.5

Inom den kognitiva dimensionen fastställs sanning. Där artikuleras de normer som används inom vedertagen historievetenskap för att fastställa historiska tolkningar som giltiga, rimliga och i förlängningen sanna. Det är viktigt att klargöra att den kognitiva dimensionen inte behöver betraktas som beroende av institutionaliserad historievetenskap och professionella historiker. Även i samhället i övrigt finns ambitionen att fastställa sanningar att bygga historiska berättelser på. Utan de andra dimensionerna skulle dock historisk kunskap vara ett tämligen meningslöst uppradande av fastställda fakta och därmed ickebetydelsebärande berättelser, krönikor eller händelser inprickade på en tidslinje (även i dessa fall finns dock en politisk dimension representerad i vilka händelser som väljs ut, och en estetisk i hur de framställs). Tillämpad på nationella myter är den kognitiva dimensionen den del av framställningen där normer för hur vi fastställer kunskaper om vår historia artikuleras.6

Dessa tre dimensioner är enligt Rüsen, autonoma och interagerande. Det går inte att föreställa sig en historiekulturell artefakt med bara en av dimensionerna, men olika element i historiekulturen kan figurera mer eller mindre i någon av dimensionerna. Genom att peka på vilken

149

historiekulturer under förhandling

dimension som blir synlig i en diskussion går det att urskilja om klyftan mellan två motsägande berättelser är didaktisk, politisk eller vetenskaplig.

Angående den politiska dimensionen vill jag undersöka hur den ideologiska hegemonin kommer till uttryck genom sociala praktiker som aktivt reproducerar hegemonin. Det gjorde jag i del II utifrån en utgångspunkt i organisationsteori, men även i själva berättandet och i den historiekulturella utgångspunken kan en maktaspekt framträda: viss historia har en hegemonisk ställning i förhållande till samhället och den identitet som samhällsmedborgarna skolas i.

Det går att analysera maktutövning över avnämarna av den historia som berättas genom maktens koppling till historiekulturens politiska dimension. Jag anser därför att inga andra begrepp än historiekultur behövs för att tydliggöra den maktmässiga dimensionen.7 I ett utbildningshistoriskt perspektiv kan det vara intressant att poängtera den disciplinerande aspekten av skolans styrning av vilken historia som medborgarna ska fostras in i och se sig själva som en del av.

Det finns en politisk potential i varje utsaga om det förflutna och där ges också en möjlighet att tolka in denna utsaga i en framåtsyftande uppmaning till handling. Andra historiekulturella artefakter än läroböcker kan betraktas som mer uttalade försök att styra avnämaren i en viss handlingsriktning. Jag har dock svårt att se att någon annan del av historiekulturen skulle ha större potential att lyckas än skolan och läroböckerna, oavsett hur mycket eller lite läroböckerna faktiskt används i undervisningen, så länge de uppfattas som normerande för undervisningen. Deras objektiva anspråk gör dem till mycket viktiga instrument i utövandet av ideologisk makt. Ett problem med begreppet ”diskurs”, som också använts i undersökningar liknande min,8 är avsaknaden av aktörernas perspektiv och förförståelse. När man beskriver en historieproducerande diskurs blir maktdimensionen tydlig, men de aktörer som utövar makten blir osynliga.9 ”Historiekultur” är däremot ett begrepp som tydligt påpekar dialogen mellan sändare och mottagare och där de aktörer som utövar makten över historien kan träda fram.10

Historiedidaktikern Kenneth Nordgren beskriver i sin avhandling Vems är historien? den politiska dimensionens potential genom möjligheterna att lyfta identitet i syfte att skapa ett sammanhållet samhälle. Detta innebär också en koppling till makt. Vem får berätta och hur påverkar dessa berättelser självförståelsen och uppfattningen om kulturell och mänsklig likhet och olikhet hos dem som lyssnar? En dominerande ställning för ett sätt att se på historien får till följd att motrörelser tvingas använda maktens eget sätt att berätta, ”enligt [denna] logik reses och rivs statyer”. 11


150

Man kan invända mot idén att det går att undersöka nationella historiekulturer med denna utgångspunkt. Hur vet forskaren att det är en nationell historiekultur som undersöks och inte någon av de underliggande mindre historiekulturerna som genom maktutövande gör gällande att den är den nationella kulturen? Nordgren bemöter till viss del detta genom exemplet med statyerna: Det finns en struktur att ta hänsyn till. Visst kan olika kollektiv säga ”det där är inte den sanna historien” eller ”det där är inte min historia”, men den mothistoria som då produceras ingår också i den nationella historiekulturen.

Vad som i ett givet ögonblick konstituerar det nationella planet betraktar jag som en fråga om genomslag för olika berättelser och därmed beroende av möjligheterna att föra fram sin egen historia som den nationella. Det sammanhängande komplex av berättelser som får störst genomslag vid en given tidpunkt blir den nationella historiekulturens centrum. Inom en given synkron gemenskap saknar historiekulturen en utsida; kritiska röster måste omskapa den inifrån.12 Att den skärskådas, kritiseras eller ifrågasätts från andra historiekulturella horisonter torde ge ett begränsat genomslag. Det är därför svårt att undersöka hur historiekulturer förändras utan att konsultera källmaterial som visar hur historiekulturell förhandling och maktutövning går till i praktiken, i en diskussion mellan olika historiekulturella positioner med det uttalade syftet att skapa nya historiekulturella utgångspunkter.

Med hänvisning till de många olika identiteter som människor är bärare av är det möjligt att se historiekulturen som ingående i en dialektisk process. Även om det finns en tydlig maktaspekt kan inte makten över historien utövas hur som helst. Mottagarna av historien måste känna igen den, annars kan de vända sig till andra kanaler och andra berättelser. Detta gäller alla tre dimensionerna – historien som presenteras i exempelvis skolan måste vara trovärdig (kognitiv dimension), peka i en acceptabel riktning (politisk dimension) och framställas på ett igenkännligt och lättfattligt sätt (estetisk dimension). Om historieundervisningen i skolan handlar för mycket om sådant som eleverna inte känner igen kan de söka sig till andra böcker än läroböcker, till andra historiserande situationer än undervisningen i skolan och så vidare. En motmakt kan börja byggas utifrån det.

Historiekulturens dimensioner har sin motsvarighet i läroboksforskningen. Utbildningshistorikern och pedagogen Håkan Andersson intar ett analytiskt förhållningssätt till läroböckerna genom en gruppering i olika områden; historiografiskt, pedagogiskt och politiskt.13 Dessa områden har tydliga beröringspunkter med historiekulturens dimensioner, men

151


i en mer didaktisk kontext. Den kognitiva dimensionen motsvarar det historiografiska området, den estetiska det pedagogiska och den politiska det politiska området. Områdesindelningen är intressant, men den har inte samma generaliserbarhet eftersom den är knuten till en lärobokskontext. Viss inspiration kan dock hämtas härifrån när det gäller det pedagogiska området, då det kan hållas för troligt att de diskussioner som gäller skolans historieundervisning har en pedagogisk – eller åtminstone ämnesdidaktisk – prägel på resonemang kring främst den estetiska, men även den kognitiva och den politiska dimensionen.

Inom didaktiken används ofta frågorna ”vad?”, ”hur?” och ”varför?” för att tydliggöra didaktiska urval, och det kan verka vara en självklar utgångspunkt för en historierevision. Skenbart har dessa frågor en koppling till dimensionerna i historiekulturen: ”vad” berör den kognitiva, ”hur” den estetiska och ”varför” den politiska. Men dessa två sätt att gruppera frågor kring historia kan inte betraktas som kongruenta. I den politiska dimensionen ligger inte enbart frågan varför ett visst ämnesstoff ska tas upp, utan även vad som ska tas upp och hur. I den kognitiva dimensionen ligger inte enbart vad som ska tas upp utan också varför. Den estetiska dimensionen sammanfaller till stor del med ”hur”frågan, men uppgår inte helt och hållet i den utan innehåller också ett visst urval.

Nationella mytmotivDen stora berättelsen om nationen som har ett teleologiskt anslag och utgår från utvalda kontextförflyttade delberättelser eller händelser, kan diskuteras och analyseras som en nationell myt. Den nationella myten skall här betraktas som en delmängd i den nationella historiekulturen, men en ytterst viktig sådan. Historiker har i över hundra år försökt rasera delarna i sådana myter, och till viss del har de lyckats, men i raserandet finns också ett frö till en ny mytologiserad berättelse. Dessutom har det varit ytterligt svårt att dekonstruera den nationella mytens helhet; om de ingående delarna har plockats isär har deras plats fyllts av andra berättelser.

Det är inte denna studies uppgift att bedöma vilka berättelser som är mytologiserande och vilka som inte är det. I stället kommer jag att isolera olika motiv i de nationella myterna för att lättare kunna analysera historiekulturell interaktion. Anthony D. Smith har identifierat åtta sådana motiv:

1. Ett tidsmässigt födelsemotiv (när gemenskapen föddes)2. Ett rumsmässigt födelsemotiv (var gemenskapen föddes)


152

3. Ett förfädersmotiv (om gemenskapens förfäder, ibland inriktat mot en enda förfader)

4. Ett migrationsmotiv (hur gemenskapen flyttade)5. Ett frigörelsemotiv (hur gemenskapen befriades)6. Ett guldåldersmotiv (hur gemenskapen blev heroisk och ”stor”)7. Ett nedgångsmotiv (hur gemenskapen regredierade eller blev erövrad)8. Ett återfödelsemotiv (hur gemenskapen i framtiden ska återupprätta

sin forna ära)14

En del av kritiken mot Smiths sätt att se på nationen som sprungen ur en forntida ethnie – en etnisk gemenskap, en föregångare till nationen – går tillbaka på denna typologi. Historikern Derek Fewster betonar att man måste vara vaksam för att inte den nationalistiska doktrinens myt angående exempelvis ett guldåldersmotiv omformas till en ethnie som ses som historiskt verklig.15 Skillnaden mellan Smiths sätt att se på motiven och mitt eget är att där Smith ser den gemensamma historien som ett belägg för att det har funnits en ”urgemenskap”, ser jag snarare en berättelse som sätts samman av (mestadels) verkliga händelser till en kedja som visar denna gemenskap, utan att den för den skull var verklig i sin dåtida kontext.16 Eftersom jag inte betraktar mig som etnosymbolist eller essentialist ser jag inte mytmotiven som eviga utan som en del av den föreställda gemenskapens politiska projekt, ett uttryck för den moderna nationalismens strävan att med hjälp av det professionaliserade och institutionaliserade historieämnet bygga en äldre historia, ett politiskt historiekulturellt projekt. Däremot fyller mytmotiven en analytisk funktion. Den nationella mytens innehåll förändras snabbare än mytens motiv; ett ursprungsmotiv kan bytas ut, men då ersätts det av ett nytt ursprungsmotiv.

För mina utgångspunkter och med tanke på de nordiska ländernas specifika förhållanden är det möjligt att begränsa de åtta mytmotiven till fem genom att slå ihop de tre första till ett ursprungsmotiv. Enligt min tolkning, som bygger på Smiths, rör ursprungsmotivet nationens ursprung både geografiskt, genealogiskt och kronologiskt. Det svarar alltså på när, var och av vem nationen skapades. Migrationsmotivet rör hur nationen kom i besittning av ett visst geografiskt område. Frigörelsemotivet rör den tidpunkt då nationen befriades från andras inflytande. Det kan handla om självständighet, men också om andra motiv där nationen ansågs befriad. Guldåldern var en period av framgång som historieskrivningen blickar tillbaka mot med nostalgi. Nedgången kan vara en period av ockup ation eller andra motgångar för nationen. Återfödelsemotivet är ofta framtids

153


inriktat, men kan också vara samtidsanknutet om nationen har stått inför ett vägskäl och står i begrepp att återfödas som en stor nation.

När historiekulturer förändras kan de olika motiven fyllas med nytt innehåll. Tidigare forskning om svenska och norska historiekulturer har exempelvis visat att medan den svenska nationella myten har förvandlats från en traditionell berättelse om det särpräglade Sverige till en modern berättelse om det europeiska och västerländska Sverige har den norska stannat vid den traditionella.17 Till exempel kan den svenska politiken under kalla kriget i en traditionell berättelse ses som en del av en återfödelse och i en modern berättelse som en nedgångsperiod av isolering.

När jag analyserar de nationella myternas förhandling i de empiriska kapitlen delar jag in meningsmotsättningar i olika typer. Denna delvis teoretiska konstruktion utgår från att det i olika historiekulturella sammanhang inte ställs samma frågor eller används samma stoff. Jag skiljer mellan två sorters diskrepanser mellan de nationella myterna:

1. Diskrepans baserad på isärhållna nationell myter Diskussioner om historiska berättelser och händelser som ingår i den

ena partens nationella myt, men som inte har något förklaringsvärde i den andra partens nationella myt.

2. Diskrepans baserad på överlappande nationella myter Diskussioner om historiska berättelser och händelser som ingår i

flera parters nationella myt, men fyller olika funktion, eller fyller samma funktion men har olika innehåll.18

Diskussionerna som fördes inom läroboksrevisionen har jag tematiserat efter motiven i de nationella myterna.

154

kapitel 10

Ursprungs och migrationsmotiv

En viktig del i nationalismens politiska projekt har varit att etablera ett ursprung för nationen. Kopplat till de rådande behoven att etablera förståelse för den situation nationen befunnit sig i har detta gjorts på olika sätt i olika tider. Därför kan också ursprungstanken betraktas som intimt sammankopplad med samtiden.19 I föreningarna Nordens revision av läroböcker var de nordiska nationernas ursprung ett av de mer framträdande diskussionsämnena och förhandlingen mellan det nationella och det nordiska ursprunget visade sig vara förenad med en hel del problem.

Diskussionerna som fördes under den första delen av revisionen 1919–1922, då de danska, norska och svenska föreningarna tillsatte kommittéer eller enmansutredningar för att undersöka det egna landets läroböcker, handlade mest om det som låg nära i tiden. Den äldre historien sades uttryckligen inte vara något problem eftersom den knappast påverkade relationerna mellan folken så långt senare. Ursprung diskuterades i princip inte alls.20

Stora svårigheter uppstod däremot vid den större genomgången av läroböckerna på 1930talet, och de fortsatte sedan under hela undersökningsperioden. Mytologiseringarna (urvalet av stoff och den teleologiska tolkningen av det) av de olika folkens och staternas ursprung gick helt enkelt inte ihop med varandra. Detta skapade framför allt problem i förhållandena mellan Danmark och Norge, mellan Island och Norge samt mellan Finland och Sverige. Problemen var alltså störst när det gällde de nationella myter som inte var representerade vid den första undersökningen för att de ländernas föreningar inte hade bildats ännu: finsk och isländsk (en isländsk förening bildades 1922 och en finländsk 1924).

Finska ursprungs och migrationsmotivDen diskussion som fördes om den finska nationens ursprung kan delas in i två överlappande delar: det finska folkets geografiska ursprung samt dess förhållande till en svensk invandring eller erövring och till den

155

ursprungs- och migrationsmotiv

svenska staten. Av uppenbara skäl fördes denna diskussion främst mellan de finländska och svenska nämnderna och engagerade historiker från dessa länder, men den finländska nämnden hade också synpunkter på övriga nordiska länders läroböcker och deras beskrivningar av den finska nationens ursprung.

Under 1930talsrevisionen engagerade den finländska nämnden två granskare till varje lärobok, en finskspråkig och en svenskspråkig.21 Detta medförde att det nu är svårt att urskilja diskrepanser mellan olika uppfattningar om historien som bygger på tillhörighet till de två språkgrupperna. Det finns också fog för att misstänka att de finskspråkiga läroböckerna i vissa avseenden skilde sig mer från svenska läroböcker än de svenskspråkiga som användes i Finland.22 De finskspråkiga läroböckerna granskades under långa perioder efter andra världskriget bara sporadiskt av nämnderna i övriga nordiska länder.

Finskt ursprung i 1930-talets revisionDen finska nationens ursprung och koppling till Sverige och en svensk nation var en fråga som engagerade historiker i både Sverige och Finland. För den som vill förlägga en finsk historia långt tillbaka i tiden är ett finskt motstånd mot den svenska överhögheten förmodligen ett viktigt tema,23 men kanske ännu viktigare är det att skriva berättelser som fångar den gamla essensen i en finsk nation och lyfta fram denna nation som ett historiskt subjekt.24 Det var också dessa teman som återkom i diskussionerna om ursprunget. De finskspråkiga läroböcker som var ”ägnade åt den fosterländska hävden” var enligt den svenska nämnden mer inriktade på kulturhistoria.25 Politisk historia fick träda i bakgrunden och läroböckerna tog andra vägar till den gamla finskheten. Det var inte ett politiskt subjekt de sökte i historien, utan ett kulturellt. Två av ledamöterna i den finländska nämnden hade diskuterat frågan om politisk historia kontra kulturhistoria i sina avhandlingar och kommit fram till att det behövdes mycket kulturhistoria i finländsk skolundervisning för att skapa en trovärdig nationell självförståelse, men att politisk historia trots allt måste utgöra ryggraden.26

Den svenska nämnden såg ett visst problem med de finskspråkiga läroböckernas stora fokus på kulturhistoria eftersom ”det politiska sammanhanget i Sveriges och Finlands öden […] löper viss fara att undanskymmas”.27 Några vidlyftiga förklaringar till varför det skulle vara negativt gick nämnden inte in på, utan det framstår som om den politiska historiens stora värde för de historiska sammanhangen var något av ett


156

axiom för den svenska nämnden. Det låg också helt i linje med att tidens statsidealistiska historieforskning såg statens historia som motsatsen till historieämnets specialisering och fragmentisering. De övergripande linjerna ansågs finnas i statens politiska historia.28 Det svenska motståndet mot ett finskt ursprungsmotiv kan alltså stå att finna i ett behov av att skriva svensk och finsk historia gemensamt, som en sammanhängande politisk enhet. Det finska behovet av att tona ned den politiska historien, som delades med Sverige, kan ha haft sin grund i anspråk på en egen självständig kultur i upp till 1 000 år innan svenskarna kom.29

Den svenska nämnden ansåg att det fanns inslag i de finskspråkiga läroböckerna beträffande folkförflyttningar i förhistorisk tid som saknade motsvarighet i de andra nordiska ländernas läroböcker. Den framhöll att många finskspråkiga läroböcker började med att ”inordna västfinnarnas liv i den finskugriska stamfamiljens. Man följer sedan sina närmare och fjärmare stamfränders öden icke blott i förhistorisk tid utan också i historisk […]. Denna breda uppläggning saknar på svenskt, danskt och norskt håll motstycke i något slags germansk orientering.”30

I den finska nationella myten var det viktigt att understryka ett inflytande på finskheten från antingen andra kulturer än den svenska eller från jorden själv; den finska essentiella identiteten knuten till den finska naturen. En finsk nation som endast byggde på svenskt kulturellt inflytande kunde få svårt att hävda att den var något annat än ett sidospår till den svenska kulturen. Detta tog sig uttryck i de finländska läroböckernas skrivningar om folkförflyttningar och sökandet efter den finska nationens essentiella väsen bortom den svenska tiden samt i finländska krav på att finnarnas invandring till Finland måste bli en del av de övriga nordiska länderas lärostoff.31

Finländarna upplevde att andra länders läroboksförfattare inte förmedlade tillräckliga kunskaper om var finnarna kom ifrån medan finländarna å sin sida var noga med att påpeka det nordiska och västeuropeiska i det finska. Den folkgrupp som kallas ”finnarna” ansåg den finländska nämnden hade invandrat främst från söder (inte från öster, som många läroböcker från övriga Norden skrev) mellan år 100 och 800.32

Dessutom ville den finländska nämnden reda ut förhållandet mellan det finska språket och andra europeiska språk. ”Då finskan i främsta rummet är besläktad med europeiska språk […] föreslås att uttalandet om släktskap med ’en del asiatiska språk’ utgår.”33 Detta kan sägas höra samman med den finska viljan att bli behandlad som en del av den västeuropeiska gemenskapen och inte den östeuropeiska, något som återkom flera gånger under 1930talets granskning.34

157


Den svenska nämnden påpekade angående finsk invandring i äldsta tid att den finländska nämnden inte verkade vara helt överens om hur den hade gått till. Divergensen gällde tidsmässiga skillnader och ordning mellan ”skandinavisk” och ”östgermansk” inflyttning till Åland och sydvästra Finland.35 Det hade varit intressant om dessa olika uttalanden hade gått att härleda till vem som har granskat vilken bok, men det är inte möjligt eftersom de två personer som den finländska nämnden engagerade för att granska varje lärobok skrev utlåtandena tillsammans. Dessutom är divergensen störst mellan det generella betänkandet (som inte har någon enskild uttalad författare) och enskilda läroboksgranskningar. Om vi i stället tittar på vad den finländska nämndens ledamöter skrev i de läroböcker de själva författade påtalade svenskarna att de finländska nämndledamöterna Mantere och Sarva skrev att germaner först invandrade, sedan finnar och sist svenskar, vilket ifrågasattes av den svenska nämnden som, med hänvisning till svenskspråkiga läroböcker i Finland, menade att ”germaner icke kunna ha föregått finnarna”.36 Detta skulle möjligen kunna peka på en skiljelinje mellan finskspråkiga och svenskspråkiga historiker i den finländska nämnden, men det rör sig om en inomvetenskaplig, arkeologisk diskussion vid början av 1900talet.37 Den åsiktsspridning som möjligen kan ha funnits inom den finländska nämnden går också att koppla till de olika dimensionerna av historiekulturen. Diskussionen hade tydliga politiska förtecken, men i takt med att ny forskning blev tillgänglig gjorde sig också en kognitiv dimension påmind, och innan denna nya forskning fått klara konturer och inkorporerats i övergripande berättelser kunde olika läroböcker ge vitt skilda beskrivningar av ett händelseförlopp. Dock tolkades nya rön i linje med en redan hävdvunnnen berättelse och behövde därför inte förändra utgångspunkterna i den politiska dimensionen. Den djupare innebörden i berättelsen förändrades inte, bara enskilda påståenden i läroboksnarrativen.

Svenskarna såg inte detta finländska kulturnationalistiska inslag angående finnarnas migration och etniska ursprung som något större problem (bortsett från att det tog fokus från svensk politisk historia) utan menade att det var ”fritt från varje som helst ag[g]ressivitet”.38

Det syns alltså även oss tillbörligt, ifråga om forntid och äldre medel-tid, att rikssvenska läroböcker distinktare än hittills framhäva de olika stamelement, ur vilka, under seklen, Finlands nutida folk vuxit fram. Om ej från begynnelsen de västfinska stammarnas härkomst, invandring och kulturgrad nödtorftigt anges, blir i våra läroböcker hela den följande bilden av landets öden skev.39


158

Även om den svenska nämnden i och med detta uttalande erkände vikten av att också svenska läroböcker tog upp frågan om ”de finska stamelementens” invandring ville de samtidigt poängtera att det svenska inflytandet var det som hade gjort Finland till vad det var.40 Det fanns både en isärhållen diskrepans och en överlappande diskrepans mellan finsk och svensk nationell myt. Att finnar hade ett annat geografiskt ursprung verkar inte ha varit en del av den svenska nationella myt som den svenska nämnden ville försvara och det fanns därför ingen annan berättelse än den finska. Här blir det tydligt att en isärhållen diskrepans inte alls är lika problematisk som en överlappande. Det är den överlappande diskrepansen som leder till en diskussion, och diskrepansen märks främst i svenskarnas markering av det svenska kulturella inflytandet. Detta inflytande var en ingrediens i den svenska nationella myten med inslag av guldåldersmotiv: svenskarna som spridare av västerländsk kultur till det orientaliska Finland.

I flera av de svenska läroböckerna som granskades på 1930talet fanns en beskrivning av ett finskt folk som kan härledas till en rent chauvinistisk inställning, och som var kopplad till ett svenskt guldåldersmotiv. Ordet ”vilda” figurerade i flera läroböcker och ”halvvilda mongolstammar” var ett annat sätt att beskriva ett finskt folk före svenskarnas förmodade erövring.41 I en svensk berättelse om hur svenskarna kom med civilisationens ljus till andra sidan Östersjön fyller sådant en funktion. Men den svenska nämnden höll med den finländska om att det borde strykas; för dem som ingick i den svenska nämnden var det uppenbarligen inte en del av en betydelsefull berättelse, värd att försvara.42 Detta skulle kunna förklaras med att forskarvärlden (en auktoritet i främst den kognitiva dimensionen av historiekulturen) hade förändrats; där fanns inte längre denna berättelse, men i en politisk dimension fanns den kvar. Det mongolska ursprunget hade förfäktats från både svenskt och finskt håll under 1800talet. Från svenskt håll hade uppfattningen ett pejorativt inslag, medan den finska självbilden byggde på sökandet efter ett ”urhem” som man hade hittat i närheten av Mongoliet.43 Den finska synen hade under 1900talets första hälft ersatts av en kontinuitetstanke enligt vilken finnarna var en produkt av Finland: de hade inte invandrat som en färdig stam utan utvecklats till finnar i kontakt med den finska jorden.44 Under den fortsatta diskussionen om det finska ursprunget påpekade den finländska nämnden att man i Finland hade övergivit tanken på ett mongoliskt ursprung, men att den ”föråldrade teorin” fortfarande var spridd hos allmänheten utanför Finland.45

Att den svenska nationella myten förändrades i denna fråga skulle också

159


kunna förklaras med att den inhemska diskussionen rörde sig i en politisk dimension, där olika ideologiska uppfattningar om hur finnarna före den förmodade svenska erövringen skulle betraktas – utan något som helst stöd i forskningen – diskuterades och ledde till en förändring. Oavsett vilket var det här ett tillfälle då något hände med den nationella myten; det skedde en förändring, om än liten. Läroböcker talade fortfarande om de ”vilda finnarna” och svenska skolelever fick läsa om dem på 1930talet i böcker från början av 1920talet som fortfarande användes i skolorna.

Beskrivningen av de ”vilda finnarna” kan vara ett exempel på en del i en betydelsebärande berättelse som i en kognitiv eller politisk dimension inte längre kunde understödjas och därför blev obsolet. Skrivningen förefaller ha försvunnit ur svenska beskrivningar av Finland under 1930 och 1940talen, för efter andra världskriget tas den endast sporadiskt upp av föreningarna Nordens facknämnd, sista gången gällande en lärobok från 1957.46 De svenska nämndsledamöterna gav vissa ledtrådar till detta motivs förändring i den svenska lärobokshistorien. Att se Finland som en nordisk bundsförvant och medförsvarare av västerländsk civilisation i stället för en barbarisk motståndare som behövde kultiveras gjorde att barbarin och vildsintheten kunde flyttas längre österut för att svara mot 1930talets behov. Den svenska nämnden skrev:

[D]et förefaller [rikssvensken] synnerligen önskvärt, att läroböckernas framställning av den historiska gemenskapen mellan finskt och svenskt inom och utom Finland får en icke blott saklig utan även positiv inriktning, så långt möjligt kan vara. Man torde därför icke blott böra framhäva vad Sverige å ena sidan givit, å den andra krävt inom Finlands gränser. Det bör också i skolan visas vad som överhuvud kommit svenskarna att orienteras österut. Deras rike växte helt enkelt fram under kamp med den barbariska eller halft kultiverade folkvärld, som ännu hotar bakom Ladoga.47

Den svenska nämnden knöt helt enkelt ihop den svenska nationella myten med den finska i den nordiska strävan att stå fast mot det ryska. Det blir samtidigt ganska tydligt att det fanns en betydande överlappande diskrepans mellan det finska ursprungsmotivet och den svenska synen på svenska insatser i Finland. I detta citat drog nämnden en lans för att mer politisk historia behövdes i Finland, kanske inte för att förklara finsk historia utan för att ge en positiv bild av den finska och svenska samexistensen.

De finländska och svenska nämnderna var inte heller helt överens om


160

förhållandet mellan nordiskt och ryskt. Den finländska nämnden ansåg till exempel att det borde gå att mildra uttryck om ryssar som ”ett mycket rått folk”, särskilt som samtida svenskar ”knappast voro humanare”.48 Den svenska nämndens syn på ryssar i förhållande till Finland var att det svenska inflytandet var positivt i förhållande till det ryska inflytandet, medan det för den finländska nämnden fanns en poäng att vinna för det nationella ursprungsmotivet genom att inte utmåla den ena som värre än den andra utan att betrakta Finlands historia i förhållande till både svenskt och ryskt, ett Finland klämt mellan två aggressiva grannar.49 Den finska nationella myten gick på sätt och vis balansgång mellan egenarten och den så kallade antemuralemyt (finnarnas försvar av västeuropeisk och nordisk civilisation mot hotet från öst) som också var en del av den finska nationella myten.50

Finskt ursprung som omstritt spörsmålNär 1930talets granskning var klar trodde sig nämnderna veta vilka hinder som fanns för att man skulle kunna komma överens om vad läroböckerna på båda sidorna om Östersjön skulle ta upp och på vilket sätt. Problemen delades i in sex punkter: den stora ofreden, Anjalaförbundet, finska kriget, nationalitetsspörsmålet, Finland efter skilsmässan från Sverige och Finlands senaste tid. Problemet var främst att för lite utrymme ägnades dessa frågor i de andra nordiska ländernas historieböcker.51

Att nämnderna inte i en sådan sammanfattning av revisionens resultat kunde se att det fanns bakomliggande orsaker till de diskrepanser som upptäckts skulle kunna härledas till en syn på historia som kopplat till specifika verifierbara händelser och inte till politiska uppfattningar. Nämnderna hade en ambition att helt och hållet sköta diskussionen inom vetenskapens gränser, men problemen låg allt som oftast i den politiska dimensionen, utanför de vetenskapliga diskussionernas räckvidd. I den fortsatta diskussionen blev det än mer uppenbart att det bakom den förment objektiva historievetenskapliga diskussionen om särskilda händelser fanns en grundläggande skillnad mellan finländares och svenskars syn på den finska nationen och dess förhållande till det ”rikssvenska” Sverige under de århundraden då ländernas öden var sammanvävda.

Problemet med nationella perspektiv på historien hade egentligen uppmärksammats under hela revisionsarbetet, men det hade betraktats som ett litet problem eftersom skillnaderna bedömdes som små. När nämnderna vid slutet av 1930talet skulle göra ett ärligt försök att komma överens blev det nationella perspektivets inflytande över historieskrivningen i respektive land mer tydligt än tidigare:

161


[R]edan i valet av utgångspunkt [finns] stora svårigheter. […] Det är nämligen icke endast i några omstridda punkter uppfattningarna i Sverige och Finland är olika utan även i stora linjer, ja i själva problemställningen. Det är knappast möjligt, att bilden av Sverige– Finland, detta för ett par, tre hundra år tillbaka så blomstrande mäktiga rike, ter sig i samma belysning, om man ser den österifrån som om synvinkeln ställes från väster.52

De olika perspektiven på historien antogs inte enbart ha sin grund i vetenskapliga förhållanden, i stället betonades nationella synvinklar och i ett annat sammanhang ”ländernas syn”. Exempelvis menade företrädare för den finländska nämnden att ”Sveriges syn” på finsk historia hade att göra med att det svenska självförtroendet var skadeskjutet efter ”den förlorade storheten”.53 Ett finländskt inlägg som skrevs under försöken att lösa konflikterna mellan en uppfattad finländsk och svensk syn på finsk historia pekade på att svenska läroböcker och svenska historiker fäste vikten vid hjältedyrkan av Erik den helige och Birger Jarl genom att apostrofera det kämpande Sveriges erövring av Finland. Dessutom anklagade den finländska nämnden svenskarna för en paternalistisk hållning genom betoningar på hur svenskar faderligt hade fört finnarna till den västerländska kretsen, i stället för att fokusera hur Finland och Sverige historiskt hade smält samman genom långsamt och fredligt utbyte.54 Vidare drevs i finländska bidrag till Omstridda spörsmål tesen att Finland hade en tydlig egen historia, en historia om ett eget folk. Den finska historien var inte sammankopplad med den svenska bara för att länderna hade varit ett rike under många århundraden. Bland annat påpekade den finske historieprofessorn Jalmari Jaakkola att Finland hade nåtts av kristendomen ”långt före Erik den heliges tid”. Han åberopade bland annat Kalevalas hjältedikter för att dra en sådan slutsats.55

När svenska historiker svarade på de finländska inlagorna om det medeltida och tidigmoderna Finland var kritiken mot professor Jaakkola tämligen hård. Den svenske huvuddebattören, Nils Ahnlund, menade framför allt att texten var ”spekulativ” och politisk:

Professor Jaakkolas i flera avseenden intressanta framställning, välgörande fri från direkt nationell polemik men i övrigt ur finska synpunkter starkt positiv, delvis spekulativ, ger otvivelaktigt i mycket uttryck åt hans uppfattning som enskild forskare och bryter sig i varje fall på åtskilliga punkter mot meningar, som uttalats under den vetenskapliga diskussionen.56


162

Från svensk sida bestreds Jaakkolas försök att förlägga en finsk nation på västerländsk grund alltför långt tillbaka i tiden. Framför allt var det påståenden om kristendom i finska ”huvudbygder” redan på 1000talet som utpekades som felaktiga, eller åtminstone inte i linje med modern forskning.57 Det konstaterades att Jaakkola drev linjen att det hade utvecklats en finsk egenart under medeltiden, och som svar på detta målades en svensk historia upp som ansågs visa att områdena öster om Bottenhavet på intet sätt kunde betraktas som ett område med en särskild nationalkänsla: ”[Man kan] icke sluta, att ’FinlandÖsterland sålunda under medeltiden utvecklats till en finsk ”patria” med tydligt medvetande om sin nationella egenart’.”58

Förutom att de ifrågasatte den nationella egenarten menade de svenska historikerna att Finland och Sverige administrativt var en tydlig enhet. De gränser som Jaakkola lyfte fram som viktiga gränser mellan svenskt och finskt menade svenskarna var administrativa gränser inom Sverige. När finländarna pekade på gränsen mellan ”det egentliga Sverige” och ”Österland” menade svenskarna att indelningen av hela riket i administrativa delar var ett försök från kronans sida att knyta hela landet till centralmakten, inte att ge finnarna erkännande som egen nation.59

Den finska nationella mytens ursprungsmotiv i den finländska nämndens tappning ifrågasattes av svenskarna på nästan varje punkt. Ahnlund framhöll de anakronistiska dragen i de finländska historikernas syn på en finsk nationalkänsla i historien. Det är slående att det i den svenska uppsatsen fanns en modernistisk tolkning av nationalismen såsom den kom till uttryck i Finland: ”Den svenska staten var under 1600talet icke uppbyggd på nationalitetsgrundsatser utan på trohetskänslan mot den av Gud insatta överheten”.60 I diskussionen om Finland anlade svenskarna ett tydligt modernistiskt perspektiv enligt vilket ”nation” och ”nationalism” var begrepp som endast kunde användas avseende senare historiska skeenden (oftast 1800talet och senare). När Ahnlund diskuterade Sveriges ”urgamla nation” lät det däremot annorlunda.61

Under samma period, åren kring andra världskrigets utbrott, skrev den finländske facknämndsledamoten Alexander Mickwitz och hans svenska motsvarighet Wilhelm Carlgren en lärobok tillsammans. Den behandlade medeltidens historia med fokus på världen utanför Norden, men ett kapitel behandlade skandinaviska förhållanden under vikingatiden, korstågstiden och de nordiska unionernas tid. Överhuvudtaget gör detta kapitel få distinktioner mellan Nordens nationaliteter. Finland nämns i princip inte alls, men det nämns att det hedniska Finland erövrades av svenskar under det tredje korståget till Finland (Torgils Knutsson, 1293),

163


varpå ”[d]et erövrade landets invånare blevo […] i alla avseenden jämställda med Sveriges egna invånare”.62

En synpunkt som de finländska granskarna av främst svenska läroböcker ofta framförde var att Finlands (eller Österlands) rätt att delta i kungaval från 1362 förtjänade ett särskilt omnämnande. Enligt den finländska nämnden visade denna rätt att Finland var en integrerad och likvärdig del i det svenska riket.63 Tolkningen av rätten att delta i kungaval skilde sig betydligt mellan historiker i de svenska och finländska nämnderna. Från svensk sida betraktades det som ett bevis på att Finland inte var en särskild del av Sverige, inte ett eget rike och inte en nation, utan var jämförbart med Småland eller Värmland. Från finländsk sida uppfattades det i stället som ett bevis för att den östra riksdelen var lika viktig som den västra, att finnarna erkändes som en nation, jämställd med den svenska.64

Utgångspunkten för diskussionen om det finska ursprunget var fastlagd i och med ingången av det andra världskriget. I förhållande till läroböckernas narrativ var det endast på få punkter som det i diskussionerna hade framkommit att de institutionellt understödda nationella myterna redan hade förändrats och gjort lärobokstexterna obsoleta. Någon större eftersläpning fanns alltså inte i läroböckerna utan de förkunnade i princip det som åtminstone nationellt sinnade och inflytelserika historiker ansåg var de senaste rönen från den inhemska historieforskningen.

Någon lösning på diskrepanserna mellan svenska och finländska sätt att se på det finska ursprunget fanns inte när det gällde de punkter där samma historiska stoff tolkades olika beroende på kulturell kontext. I den finländska kontexten accepterades inte erövringsmotivet och i den svenska accepterades inte den äldre finska nationella essensen. Dessa båda motiv ingick i de nationella myter som förmedlades i Finlands respektive Sveriges historieundervisning, om än i olika motiv. Där det däremot fanns en isärhållen diskrepans, baserad på att ett visst stoff endast användes i den ena kulturella kontexten var det tämligen enkelt att stödja att detta stoff, med samma tolkning, skulle inlemmas i en annan historiekulturell kontext. Finnarnas etniska ursprung och invandringsväg var okontroversiella i en svensk kontext på 1930talet.

Finskt ursprung efter 1945Olika folkgruppers invandring till Finland fortsatte i viss mån att engagera den finländska nämnden även efter andra världskriget, men de andra nordiska nämnderna gjorde inget egentligt motstånd mot den finländska uppfattningen även om det föreföll svårt att få till stånd en förändring


164

hos läroboksförfattarna.65 Att varken den danska, den isländska, den norska eller den svenska nämnden hade några invändningar mot att finnarna sades ha invandrat söderifrån mellan cirka år 100 och 800, men att påståendet inte förefaller ha fått något genomslag, tyder på att överenskommelser angående att överbrygga en isärhållen diskrepans mellan olika nationella myter kunde vara svåra att inkorporera i läroböckerna. Bara för att en uppgift ansågs korrekt och okontroversiell fick den inte automatiskt den sortens legitimitet. Förhandlingen om nationella myter handlar inte bara om vad som anses överensstämma med verkligheten utan kanske i ännu högre grad om vad som anses vara betydelsebärande. Dit hörde uppenbarligen inte finnarnas invandringsväg över den finska viken i någon annan nationell myt än den finska. Nämnderna skulle inte bara förhandla med övriga nämnder med ett nationellt perspektiv utan också förhandla inomnationellt, inom sin egen historiekultur, med ett nordiskt perspektiv för att föra de nationella myterna i en nordistisk riktning.

De finskspråkiga läroböckernas syn på finsk forntid och bosättning granskades särskilt i Sverige 1960. I denna anmälan påtalades också hur lite man visste om detta tidiga Finland. Läroböckerna omtalade de första bosättningarna i Finland på olika sätt, var de kom från och vid vilken tid, precis som läroböckerna under 1930talsgranskningen hade gjort. Arkeologins något vaga bestämning av stenåldersboplatser hade gjort att den svenske granskaren adjunkt Gösta Klatt kunde hitta mycket olika uppgifter i läroböckerna om varifrån och vid vilken tid exempelvis båtyxkulturen kom till nuvarande Finland. Författarna till samtliga granskade böcker menade dock, i linje med den finländska nämndens uttalanden på 1930talet, att finnarna invandrade under det andra århundradet i vår tideräkning och att denna invandring fortsatte i cirka 700 år.

Överhuvudtaget förefaller det vara så att ursprungsmotivet och kanske framför allt migrationsmotivet blev förpassade till periferin i den finska nationella myten under 1960talet, förmodligen på grund av en mer långtgående historiekulturell förändring som hängde samman med stora förändringar i synen på samhället och nationen i andra världskrigets kölvatten samt med de historiska läroböckernas fokus på modern historia i anslutning till samhällsläran.66 Läroböckerna i övriga Norden nämnde migrationsmotivet i mycket liten utsträckning och den finländska nämnden var heller inte längre särskilt engagerad i frågan från mitten av 1960talet.67 Däremot fortsatte finländska läroböcker att berätta om det finska folkets ankomst till ett tomt Finland under åren 100–800.68

Efter kriget uppstod också en delvis ny fråga angående inflyttningen till Finland under förhistorisk tid. Den svenska invandringen till Finland

165


hade inte debatterats särskilt mycket under 1930talet, men debatterades mer på 1960talet. Nya normer inom historie och arkeologiämnena för hur man skulle se på etnicitet gjorde olika hypoteser om finsk och svensk invandring svårdiskuterade.69 Frågans grundläggande politiska karaktär låg i öppen dager när det inte fanns tydliga vetenskapliga rön att luta sig emot. Historiekulturens kognitiva och politiska dimensioner gled längre ifrån varandra när vetenskapen inte längre ville ställa frågan om etniskt ursprung i biologisk betydelse, utan i stället problematisera den.70

Svenskarna skulle ha kommit till Finland under 1200talet enligt de finländska läroböcker som granskades av den svenska nämnden 1960. Den svenske granskaren ifrågasatte detta: han såg Finlands västkust som svensk och undrade hur svenskarna hade lyckats fördriva de finnar som måste ha levt där om svenskarna kom så sent. Anledningen till att han kunde ifrågasätta detta var att de finländska läroböckerna inte tog upp frågan annat än för att konstatera att en förmodad tidigare (från 400talet) svensk befolkning hade sammansmält med finnarna. Den svenske granskaren såg i de finländska läroböckerna ett försök att skapa ett finskt Finland före de svenska korstågen genom att skriva ut den äldre bosättningen – ”som av de flesta forskare anses ha varit svensk” – ur historien om Finland. Dessa folk försvann helt enkelt och landet togs över av finnar före korstågens början på 1100talet. De svensktalande finländarna angavs i de finska läroböckerna vara nykomlingar.71 Den svenske granskaren beskyllde följaktligen de finländska läroböckerna för att förvägra de svensktalande i Finland ett ursprung på marken och i stället ge dem ett utanförskap som främmande element i den finska nationen.72

Att finländska läroböcker svävade på målet och innehöll olika versioner av den finska forntiden skulle kunna tolkas som ett utslag av att det inte var så viktigt för läroboksförfattarna att de finska ursprungs och migrationsmotiven var vetenskapligt belagda. Detta kan ha haft en mängd orsaker, men en rimlig förklaring är att det var något som inte behövde bekräftas. Berättelsen om ett finskt Finland som anslöts till Sverige behövde inte stöd av några andra historiska sakuppgifter än att det endast bodde finnar (och samer, som efter andra världskriget började nämnas inom parentes) i Finland när landet anslöts till Sverige. Var de kom ifrån eller när de hade slagit sig ner på platsen hade ingen större betydelse. Genom att nästan helt utesluta en öppen diskussion kopplad till den kognitiva dimensionen kring olika tidiga bosättningars etnicitet eller nationstillhörighet undanröjs också risken för att en sådan diskussion ska leda till oönskade resultat i fråga om ursprungsmotivets sanningsinnehåll. Att arkeologer och historiker i allt mindre utsträckning intresserade sig för att undersöka etnicitet (i biolo


166

gisk betydelse) och hellre problematiserade det på 1950 och 1960talen underlättade förmodligen genomslaget för en sådan hållning.

Den finländska nämnden hade sina dubier angående de svenska granskarnas kunskaper i finsk historia. Under 1960talet ansåg fortfarande inte den finländska nämnden att det fanns några belägg för någon svensk befolkning i Finland i förhistorisk tid, medan svenska granskare fortsatte att ha en avvikande uppfattning:

Han [Gösta Klatt, svensk granskare av finskspråkiga läroböcker] tycks önska att skolböckerna skulle tala om svensk bebyggelse i Finland under järnåldern. Alltsedan Alfred Hackmans forskningar för femtio år sedan har arkeologerna inte trott på förekomsten av svensk förkristen befolkning i Södra Finland (utom på Åland), och numera tror man inte ens att folkvandringstidens kultur i Österbotten skulle ha varit svensk. Möjligtvis fanns i Finland en liten tvåspråkig befolkningsgrupp som kunde förmedla kontakten mellan Sverige och Finland […]. Kust områdena i vilka svenskarna under korstågen bosatte sig är nästan fyndlösa under järnåldern och var då på få undantag när obebodda.73

Till skillnad från de andra nyligen självständiga staterna i Norden (Island och Norge) hade inte Finland någon tidigare stat att knyta an till. Ursprungsmotivet i den nationella myten blev desto viktigare när det inte bara gällde nationen som folk utan också nationen som stat. Kultur och politik måste giftas samman i ursprungsmotivet. Flera finländska läroböcker lyfte fram den organisation som kyrkan i Finland stod för under 1100talet utan överinseende från någon svensk stat. Även den finländska nämnden lyfte detta på 1960talet, som en motbild till uppfattningen att Sverige erövrade och kristnade ett oorganiserat folk öster om Östersjön.74

Det svenska ifrågasättandet av avsaknaden av finländska beskrivningar av en svensk bosättning i Finland före korstågen gav ett visst genomslag på den finländska sidan. År 1960 underströk den finländska facknämnden att ”[e]nligt en del forskare bodde även i Österbotten redan före och under korstågen en fåtalig svensk befolkning” i en granskning av en finländsk lärobok.75 Det förefaller dock inte ha slagit igenom i den finländska lärobokskorpusen och svenska granskare slog ned på just detta i sina granskningar under samma period; när migrationen till Finland diskuterades var det endast den finska invandringen som gavs utrymme – inget eller väldigt lite sades om den svenska invandringen och hur den hade gått till.76

Kontinuitetstanken i synen på den finska nationens ursprung fick ett tydligare fäste i finländska kommentarer angående svenska läroböcker. Nyare

167


forskning än den som Alfred Hackman stod för hamnade dock i skuggan av berättelsen om finsk kontinuitet och koppling till den finska jorden.

[R]edan i början av seklet påvisade Alfred Hackman att den finska bosättningen började i västra Finland – dit invandrarna kom från Baltikum – och framskred österut och att landet vid finnarnas ankomst – bortsett från lapparna – var obebott. Finnarna kom hit inte som ”stammar” utan som enskilda immigranter (pälsjägare), och de samhällsinstitutioner som karakteriserar stammarna, uppkom först i Finland. Numera anser arkeologerna, att några immigranter visserligen kan ha kommit också landvägen ”från sydöst”. Det har varit omtvistat, huruvida den svenska bebyggelsen på fastlandet härstammar från en äldre period än korstågstiden.77

De nya arkeologiska rön som omnämndes hade begränsad påverkan på den nationella myten, de blev mer ett tillägg än något som välte myten över ända. Huvudberättelsen förblev orubbad trots att den på två punkter utmanades av nya vetenskapliga rön. Rönen nämndes som tillägg i väntan på att det skulle finnas politiska förutsättningar för att de skulle kunna inkorporeras i berättelsen, som då måste skrivas om. När den finländska nämnden vid mitten av 1960talet stipulerade vilka delar och aspekter av den finländska historien som borde vara med i övriga nordiska läroböcker tog de sig förbi dessa rön genom att hänvisa till att man inte kunde använda några nationalitetsbeteckningar på äldre befolkningar i Finland.78 Förhandlingens logik var tydlig: om ingen med tillräckligt inflytande aktivt försökte förhandla in de nya rönen i den befintliga berättelsen om Finlands ursprung hade de ingen chans att bli synliga. Samernas marginaliserade ställning i förhandlingen om vilken och vilkas historia som var värd att berätta är också uppenbar i citatet ovan och kan förklaras med samma förhandlingslogik.

Den finländska nämnden fortsatte att förneka att svensk närvaro i Finland hade givit landet dess västerländskhet – finnarna var i sig själva västerlänningar och hade redan blivit kristnade som en följd av sina handelskontakter när svenskarna kom: ”Någonstans i avsnittet om vikingatiden […] kunde måhända några rader tilläggas om Finlands ’nordiska’ orientering redan under järnåldern: finnarnas baltiska ursprung, gamla kontakter med germanska och nordiska folk, Åland svenskt, livlig samfärdsel med Birka och Gotland, nordiskt bondesamhälle.”79

Det påtalades dock också från finländsk sida att det svenska arvet borde få större plats i vissa läroböcker, och att det var utmärkt att det


168

framhävdes i norska läroböcker.80 Överhuvudtaget förefaller inställningen till Sverige och svenska företeelser ha varit ambivalent hos ledamöterna av den finländska nämnden och denna ambivalens går inte att förklara med att granskarna kom från olika språkgrupper. Denna kluvenhet och blandning av animositet och aktning inför det svenska och den roll det spelat för Finlands historia – att det svenska och svenskar sågs som frände, främling och fiende på samma gång – har även tidigare forskning utpekat som ett inslag i finsk historiekultur.81 Denna syn på det svenska syns också i att den finländska nämndens krav på svenska läroböcker och på läroböcker från övriga nordiska länder skilde sig åt. Den finländska nämnden förefaller ha ansett att svenska läroböcker och svenska historiker övertolkade det svenska inflytandet på finsk historia, medan övriga länders läroböcker gjorde motsatsen. I viss mån förändrades också den finländska synen på vad beteckningen ”Finland” hade stått för under medeltid och tidigmodern tid. På 1930talet hade det funnits en uppfattning om att Finland var en egen nation mycket tidigt och att integreringen med Sverige visade just detta, men på 1960talet framkom uppfattningen att det finska låg på samma nivå som till exempel det värmländska, att det var en subnationell, regional eller lokal identitet.82

Framåt 1960talet förändrades också erövringstanken i det svenska guldåldersmotivet, i någon mån som en följd av källkritiska ifrågasättanden. Den svenska nämnden såg förvisso även fortsättningsvis Finland som ett erövrat område, som snabbt blivit en helt integrerad del av det svenska riket, men denna tolkning blandades upp med en del källkritiska ifrågasättanden om vad man kunde veta om korstågen och hur det gick till när Finland blev svenskt.83 I den svenska så kallade önskelistan från slutet av 1960talet (tryckt 1972), där den svenska nämnden fick önska vad övriga nordiska länders läroböcker skulle innehålla av svensk historia, nämns inte Finland alls i samband med Nordens kristnande.84 Den finländska nämnden menade däremot att västfinnarna ”åtminstone tidvis” understödde de svenska korstågen mot Novgorod,85 vilket också ligger i linje med en svensk tolkning av händelseförloppet från mellankrigstiden: finnar och svenskar förenades i kampen mot ryssen. Vidare antyder detta att den finska antemuralemyten också kunde innehålla svenska element.

En svårlöst konfliktEfter andra världskriget och fram till 1960talets slut förändrades synen på det finska ursprunget i liten utsträckning, både från svensk sida och från finländsk. Man var fast i sina positioner. Det finska ursprunget

169


var inte möjligt att förändra inom ramen för de befintliga nationella myterna. Redan på 1930talet hade förhandlingen förvisso givit ett visst resultat, men bara där det fanns en isärhållen diskrepans mellan en finsk och en svensk nationell myt: från svensk sida såg man inget problem med att inkorporera en mer detaljerad bild av finsk invandring till Finland eftersom det inte påverkade den svenska bilden av Finland i någon större utsträckning. Däremot fick finnarnas migration under det första årtusendet aldrig något genomslag i svenska läroböcker, förmodligen på grund av att en sådan berättelse inte hade någon företrädare i en intern nationell förhandling om den svenska nationella mytens innehåll.

Den svenska nationella mytens ”Finlandsmotiv”, som i princip var intakt under hela undersökningsperioden, fick också som konsekvens att finnarna berövades ett eget ursprung. I den svenska synen på finskt ursprung föddes en finsk nation först på 1800talet. Det försök som den svenska nämnden gjorde att smälta samman en finsk och en svensk historia till historien om kriget mot ryssen föll inte i god jord i Finland. Där var man mer mån om att upprätthålla en god relation till ryssarna. En finsk nordiskhet och gemensam kamp mot ryssen fick dock något större genomslag i finländska granskningar på 1960talet. Den finländska synen på det svenska införlivandet av Österland byggde dock på att finnarna redan före svenskarnas ankomst själva hade skapat en utpräglad västerländskhet. När den svenska nämnden så smått började förändra sin syn var det knappast i riktning mot den uppfattning som den finländska nämnden hade förfäktat utan den övergav snarare motivet i dess helhet med hänvisning till det dåliga källäget, ett slags defensivt isärplockande av det egna mytmotivet.

Ifråga om det finska och det svenska ursprunget i Finland, där framför allt finskt ursprung mötte svensk guldålder i en överlappande mytologisk diskrepans, rådde en stor ambivalens under hela revisionen. Det är inte omöjligt att det berodde på det förhållandevis fria politiska spelrum som fanns när det saknades ”säker” kunskap. Den kognitiva dimensionen av historiekulturen var svagt representerad vad gäller verifierbarhet av olika påståenden och detta gav fria händer för en politisk tolkning av det lilla som fanns. Erövrade svenskarna Finland? Kom svenskarna med ”civilisationens ljus” till Finland? Var finnarna offer för svenskarna eller borde de vara tacksamma? Svaren på dessa frågor förändrades inte utan snarare slutade man ställa frågorna, möjligen på grund av en pragmatisk inställning till det fortsatta arbetet eller förändrade historiekulturella villkor för beskrivningar av kulturutbyten.


170

Isländskt ursprung och isländsk migrationEtt ursprungsmotiv som förefaller ha varit av stor vikt, men som av organisatoriska skäl inte diskuterades lika flitigt, var islänningarnas tidiga historia. Den var en viktig del av norska och isländska nationella myter och hade dessutom en stark koppling till en övergripande nordisk historiekultur, och den överlappande diskrepansen mellan berättelserna var tämligen stor. Eftersom islänningarna inte deltog i arbetet ”på plats” under 1930talet fick de en något undanskymd roll och de andra nämnderna fick bara fyra läroböcker att granska från Island under den stora revisionen 1933–1935.86

Trots detta uppstod det en hård diskussion om det isländska ursprungsmotivet. De stora problemen grundade sig i att norska läroböcker beskrev Island, den isländska litteraturen och isländska företag som norska. Dessutom innehöll de knappt någonting om Islands senare historia: ”Nogen norske og et par danske læreböker gir fristatstidens historie en forholdvis rummelig plass, men om Island efter 1262 hörer man som oftast litet eller ingenting”, skrev den isländska nämnden.87 Men det var inte uteslutandet av Island från lärostoffet som var det största problemet utan hur Islands ursprung användes i framför allt ett norskt guldåldersmotiv. Den isländska nämnden skrev angående norska läroböcker:

Helhetsinntrykket som flere […] gir, er kort sagt dette: Islendingene bör ikke regnes for et folk i samme forstand som de andre nordiske nasjoner, men snarere som norske eller en avdeling av nordmennene. Fölgelig blir den gammelislandske litteratur og det islandske sprog betegnet som norsk.88

Detta var ett slag mot läroboksrevisionens nordistiska utgångspunkter. Om man skulle bygga broar mellan nationer måste de nationer mellan vilka broarna skulle byggas erkännas. Däremot kunde den norska nämnden hävda att det låg i linje med ett övergripande nordistiskt perspektiv att framhålla det gemensamma ursprunget.89 Från isländskt håll var det självklart en förutsättning för att kunna diskutera något gemensamt ursprung att man först gavs erkännande som egen nation.

Den essens som nämnderna såg i begreppet ”nation” ställdes på sin spets i islänningarnas inlägg i 1930talets läroboksrevision, som skrevs av Barði Guðmundsson. Frågan om huruvida islänningarna kunde kallas ett eget folk stod i fokus texten igenom. Det ”bevis” som anfördes för att islänningarna skulle ha varit och fortfarande var ett eget folk var att orden

171


”isländsk” och ”norsk” hade fyllts med olika innehåll under historiens lopp. Det var ingen rasbiologisk argumentation, utan det nationella medvetandet byggde på ”samhörighet innenfor hvert av de to statssamfund […] islandsk på Island och norsk i Norge”. Islänningarna ifrågasatte i stället det norska ursprungsmotivet. De menade att det självklart var folk från det som numera var den norska västkusten som utvandrade till Island, men var de norrmän? Det fanns ju inget Norge.

Vad var skillnaden mellan dansk, norsk och svensk under vikingatiden? frågade sig den isländska nämnden, och uttryckte därmed en nordistisk tanke angående det nordiska ursprunget. De pekade på andra grupper som kunde ha invandrat till Island och på att även om stora invandrargrupper kom från Norge kan de mycket väl ha sett sig själva som danskar; den förste som kom till Island kan till och med ha varit svensk.90 Dessutom blev gränsdragningen mellan olika sätt att se på nation och stat väldigt diffus när den isländska nämnden skrev: ”Men selv om vi går ut fra at flertalet av nybyggerne på Island var födt tog opvukset i Norge, […], så savner vi kjennskap til i hvor stor utstrekning disse har hört til de stammer som senare dannet den norske nasjonalstat.”91 I den första delen av detta citat nämndes ”Norge” som en plats där man kunde vara född och uppvuxen. I den andra delen ifrågasätts om de som var födda och uppvuxna i detta ”Norge” var desamma som grundade den norska nationalstaten. Utan en tydlig definition av vare sig ”nationalstat” eller ”norsk stam” går det inte att sluta sig till vad den isländska nämnden ansåg vara skillnaden mellan isländskt och norskt kring år 1000. Ett kommunikationsproblem hade uppstått på grund av att begreppet ”Norge” användes för att beskriva det geografiska området väster om Skanderna, trots att poängen var att det inte fanns något Norge. Den isländska nämnden kan tänkas ha menat att de personer som kom till Island må ha kommit från området väster om Skanderna, men de måste inte ha varit norrmän i samma bemärkelse som 1930talets norrmän var det.

Diskussionen drar åt en modernistisk, konstruktivistisk tolkning av begreppet ”nation”, men denna tolkning förefaller bara gälla andra nationer, inte den egna. Överhuvudtaget liknar ståndpunkterna dem som syntes i den svenskfinska debatten. Benedict Anderson nämner också denna paradox: att nationaliteten är något allmängiltigt (alla tillhör en nation), men samtidigt något mycket speciellt (varje nation är ”ensam i sitt slag”).92 Den nationalistiska diskursen underlättar att den egna nationen bedöms på andra grunder än andra nationer.

Vad ansåg den norska 1930talsnämnden om detta? De medgav att det var berättigat att kritisera norska läroböcker för att de inte kallade


172

en islänning en islänning, men de menade samtidigt att vissa saker i den isländska historien blev oförklarliga om det inte påtalades att det norska inflytandet var stort.93 I uttalanden som skrevs innan de hade fått den isländska kritiken sade sig den norska nämnden vilja att Eddadiktningen betecknades som norsk litteratur (även om den nedtecknades på ”norskislandsk sprog”).94 I den detaljkritik som upprättades om varje lärobok (åtminstone danska, finländska och svenska) och som författades före svaret till den isländska nämnden95 var det tydligt att nämnden drev linjen att Island var ett norskt projekt, inte bara norskinfluerat.96

Den norska nämnden förefaller ha bytt åsikt i den frågan efter kritiken från Island. Däremot var den norska nämndens hållning olika beroende på om de diskuterade norska eller isländska läroböcker. I de få isländska läroböcker som den norska nämnden hade fått att granska kunde de inte hitta några större problem, bortsett från att Norge inte nämndes tillräckligt ofta. Den norske granskaren Halvdan Koht skrev:

[H]er er det ei glede for oss å seie at vi ikkje har noko å klage på i den måten dei i desse tilfella [angående Islands förbindelse med Danmark och Norge] skriv om dei andre landa på; her er ingen uvenleg tone som kan egge fram fiendslege tankar. […] [Vi har] ingen grunn til å reise noko krav; for vi er einige i den islandske synsmåten.97

Diskussionen om vad som skulle betraktas som en riktig berättelse om Islands ursprung tog alltså fart i och med att de norska läroböckerna ifrågasattes. Att norrmännen inte hade något emot den isländska berättelsen i isländska läroböcker, samtidigt som de ville försvara sin egen, trots att de två uppvisade stora skillnader, kan bero på att norrmännen inte uppfattade att det fanns någon stor betydelseskillnad mellan ”isländsk” och ”norsk” i de isländska läroböckerna. Denna skillnad och dess oerhört stora betydelse för en isländsk nationell myt och självuppfattning blev tydlig först när islänningarna granskade norska läroböcker. Samtidigt kunde den norska nämnden hålla fast vid det norska narrativet i vissa granskningar av andra nordiska läroböcker också efter att islänningarna ventilerat sitt missnöje: ”Jeg [Haakon Vigander] synes nok det var rimelig om danske barn visste at mesteparten av de ’nordboere’ som befolket Island, kom fra Norge, slik at sproget på Islande blev norsk og den dag idag minner sterkt om gammelnorsken.”98

Ursprungsdiskussionen tog också spjärn mot kända historiska personer. När det gällde Island var det tydligt att både den isländska och den norska nämnden ansåg att flera historiska personligheter borde föras till

173


den egna nationaliteten i läroböckernas beskrivningar. Detta betraktades säkerligen som extra viktigt eftersom facknämnderna gemensamt hade identifierat kända personligheter som en bra metod för att synliggöra varandras historia, särskilt i läroböcker för yngre barn. Genom att läsa korta betraktelser om personer från de andra nordiska länderna kunde de yngre barnen på ett enkelt och lättillgängligt sätt lära sig om grannländernas historiska förkovran och bedrifter.99 Ett tydligt exempel på att detta var problematiskt när det gällde Norge och Island var norrmännens konstaterande att man i Norge kanske ibland ”glömde” att Leif Eriksson var född och uppvuxen på Island, men islänningarna ”glömde” också att hans far Erik Röde var född och uppvuxen i Norge.100 Diskussionen, som i ett inledningsskede gällde hur man bäst förmedlade kunskaper om de övriga länderna (den estetiska dimensionen), fick starka politiska undertoner eftersom det inte var självklart att personers ursprung uppfattades på samma sätt i olika kulturella kontexter.

Medan norska läroboksförfattare obekymrat hade sett alla isländska bedrifter som i grunden norska uppstod det ett tydligt problem när denna syn skulle försvaras i ett internationellt sammanhang. Om norskt och isländskt skulle förhandlas på samma villkor gällde det att hitta en väg att också erkänna ett isländskt ursprung, åtskilt från ett norskt ursprung.

Det tog dock lång tid innan denna diskussion tog fart. Den isländska facknämnden var dåligt organiserad och saknade representation vid flertalet fællesnordiska möten.101 Eftersom den isländska nämnden hade svårt att få igång en fungerande verksamhet efter andra världskriget dröjde det till ett par år in på 1950talet innan de genomförde den första undersökningen av andra nordiska länders läroböcker.102 Debatten på 1930talet förefaller inte ha haft något större genomslag på norska läroböcker med tanke på att den isländska nämnden 1958 kunde konstatera att norska elever fortfarande fick sig till livs isländsk historia med en norsk prägel. Den isländska litteraturen kallades ”gammelnorsk”, kända islänningar betecknades som norrmän eller åtminstone födda i Norge. Synen på innehållet i begreppet ”islänning” gick fortsatt isär: ”[Det] fremgår […] ikke klart af sammenhengen at Eirik [Raude, alltså Erik Röde] bosatte seg på Island og tok land der etter fristatens opprettelse, og derfor må han regnes som islandsk ’statsborger’ da han oppdager Grönland.”103

De isländska granskarna menade att de norska läroböckernas ständiga sammanslagning av Norge och islänningar var problematisk. Deras syn på begreppet ”nation” förefaller ha en klar koppling till staten. Det var för att Erik Röde bodde på Island efter upprättandet av fristaten (en isländsk stat) som han skulle kallas islänning, inte för att han hade en


174

särskild koppling till isländsk kultur. Nämnden fortsatte med ett citat från den norska läroboken som kommenterades:

”Sönnen til Eirik Raude, Leiv Eiriksson, var den förste som vågde å fare over storhavet mellom Grönland og Norge uten å seile om Island. Han dro på langferd til Norge.” Her forties at Leif er född islending, men hans forbindelse med Norge poengteres.104

Diskussionen känns igen från 1930talet, och boken var också en ny upplaga av en äldre bok. Det fanns dock en betydligt mer tillmötesgående ton från isländskt håll i kollektivrecensionen från 1958 än i den från 1930talet och det framhölls att ”venlighet og varme overfor Island og islandinger” präglade de norska läroböckerna.105

Genomslaget för den isländska nämndens invändningar var ändå litet i läroböckerna. I senare versioner av den lärobok som den isländska nämnden kritiserade i citatet ovan fanns exakt samma skrivningar kvar.106 Däremot fick isländska invändningar visst genomslag i den norska nämnden. De påpekade att personer med anknytning till Island inte borde kallas norska i danska, finska och svenska läroböcker.107 I vissa fall påpekades det i formuleringar som: ”Islendingene vil ikke like denne formulering.”108 På så sätt kunde den norska nämnden slippa ge uttryck för sina egna åsikter i frågan. Detta kanske inte ska tolkas som att den norska nämnden inte tyckte att det var viktigt att erkänna nationalitetsbeteckningen ”islänning” utan möjligen som ett försök att blidka den isländska nämnden och visa det tämligen omöjliga i att upprätthålla idén om Island som ett norskt projekt och samtidigt erkänna en egen isländsk nation.

Betydande delar av det som den isländska nämnden upplevde som ett förnekande av den isländska nationen fanns alltså kvar på 1950talet. På fællesmötet 1953 togs också det norskisländska problemet upp och det bestämdes att en gemensamt författad skrift om det norskisländska problemet skulle ingå i volym 3 av Omstridda spörsmål.109 Det skulle dock dröja till 1965 innan denna tredje volym kom ut, och då hade artikeln ifråga endast en författare: norrmannen Hallvard Magerøy, som föreslogs redan på mötet 1953. Han skrev med visst kommentatorsstöd från isländskt och danskt håll.110 Texten var något över 100 sidor lång och undvek i viss mån de politiska implikationerna av den fråga som implicit legat till grund för diskussionen sedan 1930talets mitt: Var islänningarna norrmän? I stället uppehöll den sig vid historiekulturens kognitiva dimension. Det akademiska inslaget var betydande och de slutsatser som drogs svarade inte på den i grunden politiska frågan utan talade i stället

175


om vad källorna sade om de människor som hade ”grundat” Island, utan att egentligen gå in på vad det betydde för frågan om nationellt ursprung. Däremot användes samma anakronistiska benämningar på geografiska ursprungsområden: ”Etter [Landnámabók] skulle 84,4 % av landnåmsfolket [de människor som tog Island i anspråk] vera komne frå Noreg, 3 % frå Sverige og 12,6 % frå Bretlandsøyane [Brittiska öarna]. Desse tala er likevel særs usikre.”111 Siffrorna kommer från en kartläggning av cirka 1 000 personer som beskrivs i Íslendingabók och Landnámabók, som båda författades ett par hundra år efter att Island hade tagits i anspråk.

Den norske författaren pekade på att begreppet ”norræne” i de två källorna har tolkats både som ”norrman” och som motsatsen till ”keltisk” alltså ”nordisk” samt nämnde att Barði Guðmundsson var en ivrig förespråkare för den ”nordiska” tolkningen.

För att verkligen gå till botten med frågan om det isländska folkets ursprung tittade Magerøy även på arkeologisk forskning. Även den kunde tolkas på olika sätt, men det var tämligen klart att den arkitektur och gravkultur som fanns på Island kunde spåras till Norge.112 Den totala genomlysningen av språket, litteraturen, arkeologin och andra kulturella lämningar gav vid handen att de första isländska bosättarna kom från den skandinaviska västkusten eller i alla fall var ”av norsk ätt”. Rasbiologisk forskning hade dock visat att det fanns betydande likheter mellan islänningar och kelter.113

Överhuvudtaget riktade artikeln in sig på att beskriva vad som var möjligt att veta och inte veta om ursprunget hos de personer som tog Island i anspråk, och detta gjordes med betydande inslag av svårforcerade genealogiska resonemang med många förbehåll. Exempelvis underströks att många personer inte hade presenterats med något särskilt ursprung i källorna – var skulle de antas komma ifrån? En del komplicerade resonemang kring nationalitet förekom också:

Helgi inn magri, som òg får epitetet ”norrøn”, hade etter Landnámabók svenskfødd far og irsk mor og var sjølv fødd i Irland, men oppalen [uppvuxen] på Suderøyane [Hebriderna, väster om Skottland], altså i eit miljø skapt av utvandrarar frå Noreg.114

Beroende på politisk kontext skulle denne Helge kunna kallas både svensk, irländsk, skotsk och norsk. ”Nationalitet” hade en mängd olika konnotationer i diskussionerna, och de gav olika svar på frågan vad de första isländska bosättarna hade för nationalitet. Utifrån den bild som redan målats upp av isländska granskare var det i alla fall av en viss


176

vikt att dessa människor inte kom från ett och samma ställe, nämligen Norge, eftersom det skulle öppna för att kalla Island norskt i norska läroböcker. För att islänningarna skulle vinna erkännande som ett eget folk ansåg islänningarna själva att det behövdes en blandning av olika inbyggare med ett särskilt förhållande till landet och marken, och deras olika egenskaper måste blandas och ge upphov till ett eget folk. Främst hade Barði Guðmundsson under 1930talet poängterat att islänningarna inte var norrmän även om invandringen till Island kom från vad som på 1930talet var en del av staten Norge. På sätt och vis var det han som lyft frågan om problemen med islänningarnas förmodade norska ursprung. När Hallvard Magerøy skrev sin artikel för att ta itu med problemet från alla vinklar var det främst mot Barði Guðmundssons uppfattningar han argumenterade.115 Han avhöll sig dock från att avge några kategoriska utlåtanden i den i grunden politiska frågan. Magerøys genomgång kunde stödja flera olika hypoteser eftersom den innehöll vaga ställningstaganden.

Både norsk och isländsk forskning gav 1965 den isländska nationella mytens ursprungsmotiv, att de bästa norska och irländska folkelementen byggde Island, en del understöd i form av en social klassificering av de isländska bosättarna: precis som isländska läroböcker hävdade kunde man se att åtminstone de norska inflyttarna hade haft relativt hög social rang. ”Det var misnøyde høvdinger, ikke misnøyde proletarer, som bygde Island.”116 Det rådde dock en del tvivel angående detta, särskilt vad gällde andra än norska inflyttare. Vissa forskare varnade för att de isländska källorna överdrev de första islänningarnas sociala rang.117 Slutsatsen blev då nedslående för frågan om huruvida islänningarna var norrmän: ”[D]et er farleg å lita på nokon av fråsegnene [uttalandena] om forfedrane til landnåmsmennene [de människor som tog Island i anspråk].”118

Ett kraftigt fokus på historiekulturens kognitiva dimension kunde inte besvara frågan om islänningarnas ursprung eftersom frågan från början var politisk och dessutom hade ställts 30 år tidigare. Den kognitiva dimensionens normer hade förändrats. Etnicitet, ras och nation hade inte samma konnotationer inom vetenskapen som de haft under 1930talet. Precis som i fråga om det finska ursprunget skapade det osäkra underlaget i den kognitiva dimensionen en grogrund för spekulation på politiska grunder under 1930talet, men ledde till att frågor om ursprung i stor utsträckning undveks under 1960talet.119 Det är svårt att föreställa sig att några läroböcker skulle kunna göra Magerøys svårtillgängliga framställning om ursprung rättvisa.

Detta visar att historiska frågor har olika betydelse i olika historiekulturella dimensioner. Mellan raderna kan man ana att Magerøy ansåg

177


att frågan var felställd. Det var den kanske också, ur ett vetenskapligt perspektiv på 1960talet, men absolut inte ur ett politiskt perspektiv på 1930talet. Ur ett politiskt perspektiv var frågan om vad Islands befolkning hade för nationalitet helt central, men ju mer man grävde i den från ett vetenskapligt håll desto svårare blev den att besvara, eller ens ställa.

Även i svenska läroböcker beskrevs det isländska ur norsk synvinkel. Under hela undersökningsperioden försökte också den isländska nämnden lyfta frågan om den isländska nationens egenart. Till skillnad från den finländska nämnden hade dock den isländska en tidigare stat att bygga på:

Island befolkades inte enbart från Norge, utan också från de andra nordiska länderna och från de brittiska öarna […]. På Island upprättades [en] självständig stat 930, som bestod till 1262. Under 1100 och 1200talet blommade i denna självständiga stat den högsta andliga kultur, som fanns i Norden under medeltiden, som fick sitt uttryck i nertecknandet av forntida sagor och eddadikter. Denna andliga odling är därför rätt att tillägna islänningar men inte norrmän bosatta på Island.120

Den isländska aktiviteten i revisionen var inte så omfattande att några större slutsatser kan dras om hur övriga länders läroböcker och nationella myter påverkades av den isländska inställningen. Troligen drabbades det isländska ursprungsmotivet av samma öde som det finska och försvann ur de andra läroböckerna när modern historia fick större utrymme i kursplaner och läroböcker mot slutet av 1960talet. Den så kallade önskelistans skrivningar angående Island och den debatt som har återgivits ovan visar tydligt hur långt ifrån varandra de norska och isländska nämnderna fortfarande stod vid 1970talets ingång. Den norska nämnden skrev i sin önskelista:

I alle fall må det komme klart frem at i vikingtiden bosatte nordmenn seg i Island og på Færøyene. Helst så vi at også annen norsk bosetning utenom det egentlige Norge ble streifet: NordSkottland, Shetland, Orknøyene, Hebridene og Man, Irland. Dertil Grønland med bosetning fra Island og ”Vinland” med forsøk på bosetning fra Grønland. Blandt riksdannelser foretatt av nordmenn i vikingtiden, er selvsagt oppkomsten av det norske kongerike og den islandske fristat de to viktigste, sett fra Norge. […] Det er videre klart at rikssamlingen ikke var utgangspunkt for og eneårsak til utflyttingen til Island. Denne begynte før rikssamlingen, og etter denne var det både uvenner og venner av Harald Hårfagre som dro til Island.121


178

Den isländska nämnden kontrade med att hävda att ”bebyggelsen af Grønland 985–86 må anses at have været et islandsk foretagende”, att det inte bara var norrmän utan också en betydande del kelter som bosatte sig på Island och skapade den isländska fristaten samt att Leif Erikssons upptäckt av Vinland definitivt var en isländsk bedrift.122 Den överlappande diskrepansen mellan de två nationella myterna var total. Efter 40 års diskussioner av och till var man fortfarande på ruta ett i denna fråga. Diskussionen fick en tämligen våldsam knuff tillbaka in i en politisk dimension efter att ha behandlats vetenskapligt torrt i Magerøys skrift.

Ett isländskt eller norskt IslandDet isländska ursprungsmotivet var starkt ifrågasatt främst i de norska läroboksnarrativen men även i de svenska. Island betraktades som norskt, och även om den isländska nämnden till viss del fick med sig den norska nämnden i ett försök att få Island erkänt som något eget och särskilt finns inget som tyder på att detta fick något större genomslag i de övriga nordiska ländernas syn på isländsk historia. Framför allt fanns en överlappande diskrepans med det norska guldåldersmotivet som gjorde förhandlingen mellan norskt och isländskt tämligen låst. Norska bedrifter inom ett norskt guldåldersmotiv blev svåra att diskutera när de hamnade i konflikt med det isländska ursprungsmotivet. Situationen var inte helt olika den finsksvenska. De vetenskapliga rönen kunde även i Islandsfrågan ges en politisk knorr så länge som åtminstone betydande delar av vetenskapssamhället accepterade detta som en fråga för dem. När ras och etnicitet fick problematiska konnotationer i det vetenskapliga samtalet blev denna knorr svår att upprätthålla. Samma vaga och bristfälliga vetenskapliga belägg användes i stället för att rasera de nationella ursprungsmotiven och problematisera etnicitet. Frågan om Island visade sig vara så historisktpolitiskt viktig att när inte vetenskapen kunde ge några svar på frågorna övergavs den kognitiva dimensionens trånga utrymmen och diskussionen återgick till att främst föras i en politisk dimension.

Danskt, norskt och svenskt ursprungUrsprungsmotivet i de danska, norska och svenska nationella myterna var nära kopplat till en platspermanens. Kopplingen till jorden sågs som evig och det fanns inget behov av att fastställa någon tidpunkt när nationen hade kommit i kontakt med platsen, den kontakten hade ”alltid” funnits. Det gjorde att dessa ursprungsmotiv var tämligen oproblematiska. Det

179


fanns få inslag av överlappande diskrepans mellan mytmotiven, trots att många läroböcker påstod att de danska, norska och svenska ”länderna”, eller oftare folken, var oerhört gamla.123 Ett talande exempel är Grimbergs lärobok för folkskolan, som inleds med en bild av Sveriges riksvapen och rubriken ”Stenåldern”.124 Att ”landet” hade funnits under överskådlig tid som ”vårt” land inledde många läroböcker långt fram på 1960talet, men i många fall var det fråga om gamla böcker i nya upplagor.125 Samerna var osynliga i föreningarna Nordens diskussioner och enligt tidigare forskning om samerna i nordiska läroböcker var de också osynliga i läroböckerna under i princip hela min undersökningsperiod.126

I svenska beskrivningar av de finländska läroböckerna under 1930talet antyddes de danska, norska och svenska nationernas platspermanens. Där finländska läroböcker gärna diskuterade inflyttningar konstaterades att någon sådan historia inte existerade i danska, norska och svenska läroböcker eller historier.127 Religionshistorikern Johan Wickström har visat att svenska elever före mitten av 1800talet fick lära sig att det fanns många olika etniska grupper i Skandinavien innan ”våra [svenska] förfäder” invandrade. Svein Lorentzen har också visat att ett liknande migrationsmotiv dominerade de norska läroböckerna under 1800talet. Det gick ut på att norrmännen kom från nordost några århundraden före vår tideräknings början och utan att störa samerna lade landet under sig och genom odling gjorde det till sitt. Detta motiv övergavs dock när det inte längre ansågs möjligt att upprätthålla vetenskapligt.128

Intresset för de danska, norska och svenska folkens rasmässiga härstamning var litet under hela revisionen, men föreföll vara större i Finland: där uttalade man sig även om de övriga nordiska ländernas rastillhörighet. I slutet av 1950talet gjordes en granskning i Finland av en nyutkommen finskspråkig lärobok (Sarva & Niemi) och den påtalade till exempel att den dinariska rasen var vanligare i övriga Norden än vad läroboken lät påskina.129 Det finländska intresset för det genetiska ursprunget i Finland, gav vissa konsekvenser även för intresset för det genetiska ursprunget hos folk i övriga Norden. Fortfarande var dock den historiekulturella diskrepansen isärhållen. Det var olika historier som berättades och de störde inte varandra på något påtagligt sätt.

Geografiskt fanns dock en mindre dispyt angående hur stora landområden som kunde tänkas ha ingått i dessa mycket gamla ”länder” som befolkades av ”det egna folket”. Den svenska nationens geografiska gränser och framför allt dessa gränsers ursprung ifrågasattes i någon mån av den danska nämnden när svenska läroböcker beskrev hur människor flyttade in i ”vårt land” och att Skåne var det första de kom till. Om det inte


180

hade varit för att detta skeende förlades till ett oerhört dunkelt förflutet och på sätt och vis medvetet gjordes svårtillgängligt hade detta varit en del av ett migrationsmotiv, men i de svenska läroböckerna handlade det snarare om att fastställa platspermanensen. Migrationen förefaller ha ingått i en historia där tidsrymden ”alltid” ändå måste ges en startpunkt. Den danska nämnden hade dock svårt för att svenska läroböcker med detta resonemang gjorde Skåne till en del av Sverige under stenåldern.130

När det gäller Danmark och Norge var det andra saker som diskuterades. Ambivalensen inför vad en nation egentligen var och när en sådan kan sägas vara verklighet i ett nordiskt land samt inför förhållandet mellan riksbildning och nation är påtaglig i granskningsmaterialet. I anslutning till frågan om det är tillbörligt att tillskriva vikingar nationstillhörighet skrev den norska nämnden med adress till danska läroböcker: ”I denne sammenheng måtte det være naturlig å peke på at de tre nasjoner enda ikke var blitt til i vår mening av ordet da vikingtiden begynte, men nettop tok til å bli det under rikssamlingene i løpet av perioden.”131 Här definieras ”nation” som ”stat” eller möjligen ”folk ingående i en stat” och det är inte säkert att de som skrev läroböckerna där nationstillhörighet nämndes utgick från samma definitioner. Norrmännen hade också lite svårt för att man i danska läroböcker poängterade att det ”skandinaviska” språket under vikingatiden omtalades som danskt i utlandet, eftersom ordet ”danskt” enligt norrmännen, förmodligen väckte andra associationer på 1930talet än vad det hade gjort under vikingatiden.132

Framför allt handlade mycket i de dansknorska diskussionerna – precis som i de norskisländska – om att ge personer och företeelser rätt nationalitet. Denna delvis didaktiska diskussion (kända personligheter gjorde det lättare att ta till sig kunskaper om andra länder) fick snabbt en politisk underton, precis som i det norskisländska fallet.

Skillnaden var att den dansknorska diskussionen inte handlade om nationens ursprung i det egna ”landet” utan om nationens bedrifter i den mest avlägsna historien. Skillnaden kan tyckas vara stor men är egentligen hårfin. Vilka personer är vi ättlingar till? Vilkas bedrifter kan vi säga är en del av vår historia? Dessa frågor hör till ett ursprungsmotiv även om det har vissa kopplingar till en guldålder, åtminstone för den norska nationella myten. Till den här diskussionen hör också den norska nämndens och de norska läroböckernas behandling av Island som ett norskt projekt.

Den norska nämnden tyckte att den normandiske hövdingen Rollo, som de identifierade som identisk med GangerRolf (på svenska GångeRolf ) antingen inte skulle få någon nationalitet i läroböckerna (danska läroböcker kallade ofta Rollo dansk och skilde honom från GångeRolf )

181


eller också skulle det problematiska i att diskutera hans nationalitet tas upp. Det gällde i stor utsträckning också den danska nämnden, men de reagerade på att norrmännen sammanblandade den ”danske” Rollo med den ”norske” GangerRolf och därmed gjorde den danske grundaren av Normandie till norrman.133

Försök gjordes att enas om främst vikingatidens olika folk och landområden. Ett sådant försök var artikeln om vikingatågen i Omstridda spörsmål i Nordens historia I, där företrädare för förment danska, norska och svenska perspektiv på vikingatågen samsades. Så här stod det angående folknamnen:

I Vesteuropa har […] dansk og norsk fått hver sin hovedpart av æren som skandinavisk folkenavn. I England kalltes vikingene under ett for daner […] som selvsagt i sin grunnbetydning er danske. I Frankerriket bruktes på samme måte normanner […] som den gang i nordisk sprogbruk utvetydig hadde samme mening som nordmenn nu […], men i frankiske annaler like utvilsomt betegner nordiske vikinger i det hele.134

Frågan om Rollo/GangerRolf ägnades fortsatt intresse och i Omstridda spörsmål i Nordens historia I (1940) blev en av slutsatserna att det var omöjligt att säga något om Rollos nationalitet på grund av källkritiska problem. Dudo av Sankt Quentins krönika, skriven 100 år efter händelserna i Normandie, användes av danskarna, och isländska källor upptecknade ännu senare användes för ”den norska tolkningen”. Konklusionen blev:

Grundlaget er svakt på begge sider. De islandske genealogier er langt fra uangripelige hvor det dreier sig om eldre forhold utenfor Island. På den andre siden er Dudo mistenkelig fordi han ikke har nogensomhelst nermere oplysning om Rollos avstamning. […]. Spørsmålet står fremdeles uløst efter lang og inngående diskusjon. Det er sikkert uløselig med de kildene vi har til rådighet.135

Återigen visade det sig att när diskussionen företrädesvis fördes inom den kognitiva dimensionen, på vetenskapliga premisser, kunde man inte svara på de politiska frågorna, även om man i detta fall gjorde ett allvarligt försök.

När det gällde nationernas ålder fastslog nämndernas experter att den svenska staten var äldst, ”fullt konsolidert med sitt politiske og religiøse centrum i Uppsala og støttet på en fast tradisjon som i alle tillfeller går


182

tillbake til tiden omkring 500”. Danmark dateras till andra halvan av 900talet och Norge ansågs inte ha blivit fullt självständigt från danska krav förrän på 1000talet.136 Detta är en annan diskussion än den om nationernas och folkens ursprung, men det fanns en viss koppling mellan riken, länder och folk eftersom nämnderna och de historiker som företrädde dem endast i undantagsfall gjorde distinkta åtskillnader mellan begreppen.

Frågan hur läroböckerna i Norden skulle förhålla sig till historien om gränstrakterna mellan Danmark och Tyskland var också en fråga som i viss utsträckning gällde ursprungsmotivet. Diskussionen gällde främst svenska och finländska böcker eftersom de norska läroböckerna ansågs behandla frågan på ett bättre sätt ur dansk synvinkel.137 Framför allt kritiserades namnformerna som användes i finländska och svenska böcker. Den danska nämnden ville att läroböckerna tydligt skulle skilja mellan det ”oprindelig rent danske Slesvig og det helt og holdent tyske Holsten”138 och att de uteslutande skulle använda danska namnformer: Slesvig eller Sønderjylland. I många fall användes i finländska och svenska böcker namnet Schleswig–Holstein, en tysk namnform som dessutom inte skiljer på de två delarna utan tvärtom gör dem till en enhet.139 Stora delar av denna diskussion kan härledas till irredentism. Det är tämligen tydligt i skrivningarna från den danska nämnden att inställningen i frågan var att den danska nationen sträckte sig längre än vad 1930talets kartor över den danska staten visade:

Sammenblandning[en] Sønderjylland = Nordslesvig maa man advare imod som historik ganske uholdbar; det var Nordslesvig og ikke hele Sønderjylland (Slesvig), der 1920 genforenedes med Danmark. […] Det, der har Intresse, er at fastslaa, at Sønderjylland, i Modsætning til Holsten, har en oprindelig dansk Befolkning.140

I ett sådant uttalande är kopplingen till ett ursprungsmotiv tydlig. Det gällde att fastslå att befolkningen ursprungligen var dansk. Den här frågan var dock inte enbart knuten till ett ursprungsmotiv utan minst lika mycket till ett nedgångsmotiv med tanke på att den danska staten förlorade dessa områden 1864.

Frågan om Sønderjylland knöts också till vikingatidens Danevirke (ett system av fortifikationer i södra Slesvig) och Hedeby. En redogörelse för historien bakom byggandet av Danevirke och dess koppling till Danmark skrevs av den danska nämnden.141 Det var dock tydligt att udden i berättelsen om Danevirke var riktad mot Tyskland och därför inte fick något

183


större utrymme i diskussionen inom föreningarna Norden, jämfört med det utrymme den fick i en dansknationell diskussion på 1930talet.142

De problem som hade uppstått under 1930talets revision angående de danska, norska och svenska nationernas ursprung kan sammanfattas i tre områden. För det första fanns den eviga kopplingen till marken i de respektive länderna. Denna platspermanens var oproblematisk så länge man inte försökte sig på att förklara någon invandring eller befolkningsspridning, då riskerade gränsområden att skapa konflikter i anslutning till sådana migrationsmotiv. För det andra fanns andra gränsområden utanför Norden, som Danmarks gräns mot Tyskland, där det i en dansk nationell myt var viktigt att hävda ett större Danmark än 1930talets gränser visade. Här fanns i och för sig också endast en isärhållen mytologisk diskrepans, men utan något verkligt patos för de danska kraven på Sydslesvig i övriga nordiska narrativ var det svårt att inkorporera denna tanke i läroböckerna. För det tredje fanns en konflikt baserad i den mer didaktiska frågan om hur förståelse för andra nordiska nationer skulle läras ut. Eftersom man hade kommit överens om att personporträtt var en bra metod på lägre stadier uppstod det en diskussion om vilka historiska personer som kunde tillskrivas nationaliteter samt vilka nationaliteter det skulle vara. Redan 1940 föreföll de flesta av dessa problem vara lösta och en tydlig genomgång utförd av historiker från de tre länderna gav förutsättningar för förändrade och mer nordiskt präglade narrativ i läroböckerna.

Icke desto mindre fortsatte diskussionen om Danmarks, Norges och Sveriges ursprung i läroboksrevisionen efter kriget. De strama vetenskapliga konstateranden som arbetet med Omstridda spörsmål ibland innehöll hade ofta en tydlig kontrast i läroböckernas performativa och vicentrerade narrativ. Läroboksrevisionens nationella organisation gjorde sitt till för att omöjliggöra den typ av slutsatser som man kunde nå i en samnordisk diskussion (som den som fördes i samband med arbetet med vissa av artiklarna i Omstridda spörsmålserien) som i större utsträckning rörde sig i historiekulturens kognitiva dimension. Läroböckerna diskuterades på ett tydligare sätt i en politisk dimension och kritiken i läroboksrevisionen var mer nationellt grundad än grundad på debatter om historieforskningens normer.

Norska läroböcker beskrev inte de tre rikenas tillkomst på det sätt som hade lyfts fram i artikeln om vikingatågen. Inte heller den norska nämnden ansåg att den samnordiska diskussionen hade kommit fram till rätt slutsats. Den förespråkade i stället under hela revisionsprocessen fram till 1970talet att Norge borde sägas ha konsoliderats strax före år


184

900 i och med Harald Hårfagres seger vid Hafrsfjord (Havsfjord) och därmed ungefär samtidigt som Danmark.143

Diskussionen mellan danska och norska nämnder och historiker angående Rollo och GangerRolf hade gått övriga länders läroboksförfattare obemärkt förbi, och långt senare blandades det så friskt mellan dessa ovanstående ståndpunker att GangerRolf till och med blev dansk i en del finländska läroböcker. Det kunde inte ens den danska nämnden gå med på. På 1960talet var det dock tydligt att den normandiske hövdingen inte längre var en viktig del av den danska identiteten: ingen referens till Rollo gjordes i konstaterandet att GangerRolf inte gärna kunde kalllas dansk (”men at hans mænd var det”).144 Här knöt man inte längre förståelsen av händelserna i Normandie till en person utan till en grupp: Rollo/GangerRolfs män. I en lärobok för folkskolan från samma period, som granskaren av ovan nämnda finländska lärobok (Knud Kretzschmer) hade varit med och skrivit, nämndes inte Rollo överhuvudtaget.145

Från norsk sida förblev frågan om Rollo och GangerRolf samt de nordiska – alternativt norska – erövringarna i Europa av viss vikt. I en granskning från 1966 av en svensk lärobok för gymnasiet skrev den norske granskaren Haakon Vigander:

”Danskarna fick Normandie”. Dette kan da umulig være rett. Normandie hørte jo aldri til det danske rike; mange nordmenn var dessuten også med, ja, det er jo endog omstridt om den første normannerhertug (Rollo) var dansk eller norsk høvding. Kanskje: ”Nordiske, særlig danske, vikinger grunnet et hertugdøme i Normandie under den franske kongen.”146

Trots att även Viganders ändringsförslag innehåller uppfattningen att det främst handlade om danskar som hade koppling till Normandie ville han framställa det nordiska som en förlängning av det norska. Han argumenterar inte för en ”nationsfri” eller nordisk grupptillhörighet på vikingarna utan förefaller vara ute efter ett erkännande av norska vikingars bragder i Europa. GangerRolf och Rollo föll ur diskussionen helt mot slutet av 1960talet och i sina så kallade önskelistor tog varken den danska eller den norska nämnden upp vare sig honom/dem eller Normandie.147

När en svensk lärobok från 1950talet beskrev Danmark som det nordiska land som var ”viktigast” under forntiden, påpekade den norska nämnden att detta omöjligen kunde gälla hela forntiden, och vad menades med Danmark? Bara några rader senare i samma granskningsprotokoll påpekas att de vikingar som anföll Lindisfarne av angelsaxiska krönikor

185


hade identifierats som kommande norrifrån och därför borde kallas norrmän och inte ”danskar eller norrmän”. Det blir i detta fall tydligt att den ”egna” nationen framhölls som evig medan andra nationer hade en starkare anknytning till statsbildning. Samma typ av resonemang användes också mot att vikingar beskrevs som svenska.148

I vissa läroböcker och granskningar fanns en koppling till försöken att förlägga erövrade landskaps historia i nationens förlängda historia. Den norska nämnden ville inte kännas vid att de vikingar som kom från ”de landskap som ligger i västra Sverige” var svenskar, vilket en svensk lärobok påstod. Den norske granskaren slog ner på denna ”anakronistisk[a] fremstilling”, men det var inte orden ”landskap” eller ”svenskar” som han ansåg vara anakronistiska utan han påpekade att i ”Bohuslän i nord bodde nordmenn, i Halland og Skaane i sør daner”.149 I granskningen av ett manuskript på 1950talet anmärkte den danske granskaren på att trots att förordet påtalade att många svenska landskap hörde till Norge eller Danmark före 1658 stod det ändå ”Dalby kirke er Sveriges ældste stenkirke, og Lunds domkirke er Sveriges ældste domkirke”. Den danske granskaren ansåg att det borde stå att ”begge disse kirker byggedes af danskerne”.150 Slesvigs danska ursprung fortsatte också att beskrivas på ett felaktigt sätt enligt den danska facknämnden. Fortfarande hävdade de att danska namnformer skulle användas och att Slesvig och Sønderjylland var ett och samma och Holstein (Holsten) något annat.151 Det fanns också en tydlig etnisk härstamningsretorik i synen på nation: ”Det må understreges, at befolkningen i Sydslesvig var blevet tysksindet; af afstamning var den aldeles overvejende dansk.”152

I den danska ”önskelistan”, som skrevs i slutet av 1960talet, problematiserade den danska nämnden i högre grad än tidigare det danska förhållandet till Tyskland och Mellaneuropa. Fortfarande var den dock mån om att Sønderjyllands historia skulle beskrivas på ett rättvist sätt med avseende på stavning och ursprung hos de människor som bebott området under historien. Konklusionen hade mycket lite med irredentism att skaffa: ”man kan se delingen af Sønderjylland efter folkeafstemningen 1920 som den efter nutidens opfattelse eneste rigtige og naturlige løsning”.153

De danska, norska och svenska ursprungsmotiven var under hela undersökningsperioden präglade av en platspermanens som fördunklade själva ursprunget och helt bortsåg från någon migration. De problem som uppstod var mest knutna till isärhållna diskrepanser, men det fanns också en viss överlappande diskrepans när det gällde de geografiska gränserna för det platspermanenta ursprunget. Eftersom gränserna mellan danskt, norskt och svenskt hade skiftat uppstod vissa problem i förhållandet till


186

dessa gränsområden i västra och södra delen av nuvarande Sverige. Den vacklande definitionen av begreppet ”nation” blev framträdande i denna diskussion.

Nordens ursprung?Där det inte fanns några överlappande diskrepanser lyckades nämnderna till viss del skapa sådana genom att ställa ett nordiskt ursprungsmotiv – som alla nationella myter kunde använda för den egna nationens identitetsskapande syften – mot de nationella ursprungsmotiven. Det fanns en tydlig tendens att vilja utnyttja hela Nordens historia för att skriva sin egen ursprungshistoria, men inte vilja att det som ansågs tillhöra den egna nationens historia skrevs samnordiskt. Detta gav varje enskild nation möjlighet att skriva in sig i de andra nationernas ursprung och guldålder samtidigt som man försökte förhindra att de egna bedrifterna togs över av någon annan. Ett tydligt exempel är att en norsk granskare inte ville se bosättningar i Normandie som danska utan förspråkade det inkluderande ”nordisk bosättning”. Samtidigt ville norska granskare se ”norsk” som det självklara adjektivet, i stället för ”nordisk”, när det gällde bosättningar på öarna väster om det nordiska fastlandet.154 Historiografiskt går detta tillbaka på 1800talets förnekande av skandinaviskt ursprung som drevs av bland andra Rudolf Keyser och Peter Andreas Munch.155 Detta var dock ett allmänt drag i historiekulturen i hela Skandinavien: det nordiska ursprunget blev aldrig riktigt nordiskt utan blev till delar av ett nationellt ursprung. I alla nordiska länder ville man göra det nordiska till en del av sitt eget nationella arv.156 Detta tankegods från 1800talet levde alltså kvar långt efter andra världskriget, både i läroböcker och inom ett nordistiskt projekt som föreningarna Nordens läroboksrevision.

Att skriva hela den nordiska ursprungshistorien gemensamt föll på ungefär samma problem: det fanns ingen historia som var orörd, så någon måste överge delar av sitt uppfattade nationella ursprung till förmån för ett nordiskt. Det föreföll alltid finnas någon kulturell kontext som betraktade en ursprungsberättelse som sin egen. Den svenska nämnden skrev på 1950talet om den så kallade Komsakulturen som upptäcktes på 1920talet:

Den arkeologiska historien finns ju all anledning att skriva nordiskt, och Komsakulturen i Finnmarken borde väl därför framhävas som något för Norden unikt. […] Värdefullt hade varit, om nedisnings

187


och invandringskartorna hade fått följas av en allmän nordisk gravfyndskarta och stenålderskarta.157

Detta försök att göra ursprunget till något samnordiskt möttes av norskt motstånd. Den fråga som behövde besvaras var när det nordiska skulle bli nationellt. Så länge den frågan var obesvarad kunde det gemensamma nordiska ursprunget betraktas som en provisorisk beteckning och inte som något nordiskt mytologiskt narrativ.

Tidens och rummets relativitet var tydliga i denna diskussion. Komsakulturen ansågs vara 8 000–9 000 år gammal och i tidigare diskussioner hade flera debattörer påpekat problemen med att förse olika 1 000 år gamla fenomen med nationaliteter. Det föreföll dock inte spela någon roll hur långt tillbaka i tiden man gick; allt ursprung som gick att belägga kunde kläs i någon form av nationella termer.

Från norsk sida var man, i linje med ovan angivna ståndpunkter, inte intresserad av att släppa det som man betraktade som sin egen historia för att göra den till allmängods i en mytologisering av det nordiska ursprunget, även om det handlade om en mycket avlägsen tid. I stället poängterade man det norska i Komsakulturen och ville att det skulle lyftas fram i övriga länders läroböcker att man kunde betrakta det som ”forunderlig” att den äldsta kända historiska kulturen hade hittats i norra Norden, samt att det handlade om en fiskekultur. Ett subtilt ställningstagande för att Komsakulturen borde betraktas som norsk.158 En liknande argumentation fanns i norska synpunkter på hur Hávamál skulle beskrivas: ”[H]er ligger en ubrukt leilighet til å nevne Norge og Island. Det er jo i hovedsaken norsk diktning, senere nedskrevet på Island, det her gjelder, selv om innholdet er av fellesnordisk art.”159

Ursprungsmotivet var särskilt svårförhandlat mellan företrädare för olika nationella kontexter. Det var ofta svårt att komma överens mellan nämnderna, och även om man gjorde det fanns ingen företrädare för andras ursprung i den historiekulturella debatten inom varje nation. De isärhållna diskrepanserna kunde nämnderna mycket väl vara överens om och tidvis kunde även historiker diskutera sig fram till vissa övergripande beskrivningar som suddade ut överlappande diskrepanser. Isärhållna diskrepanser är dock isärhållna av en anledning; stoffet om finsk invandring till Finland fyller ingen funktion för en svenskt nationell myt, och kanske ännu mindre för danska, isländska och norska, och därför kom det aldrig att på allvar inkorporeras i dessas narrativ.

Ett större problem för den nordistiska utgångspunkten var annars att


188

revisionens upplägg, med nationella nämnder, hade en synbart hämmande effekt på skapandet av en nordisk ursprungsmyt. Med utgångspunkt i den svenska granskningen av de finskspråkiga läroböckerna 1960 tog en mindre diskussion om revisionens utgångspunkter fart. Den finländska nämnden reagerade på att den svenske granskaren tog sig friheten att ”uttala åsikter om framställningen av Finlands inre historia”. Framför allt vände sig den finländska nämnden mot påståendet att de finskspråkiga läroböckerna motverkade den nordiska samhörighetskänslan. I denna diskussion var det den historiska sanningen, den kognitiva dimensionen, som stod i centrum, trots att det inte fanns mycket att gå på för att fastställa denna sanning. ”Band som inte står sig utan att man slätar över den historiska sanningen är inte mycket värda”, skrev den finländska nämnden med syftning på den svenske granskarens synpunkt att finsk historieskrivning underminerade det nordiska samarbetet.160

I denna diskussion blev det problematiska i revisionens utgångspunkter i förhållande till de nationella myterna påtagligt. Att själva organiseringen inte låg i linje med någon nordism blev särskilt tydligt när den finländska nämnden påpekade att Gösta Klatt i egenskap av svensk granskare hade att företräda sitt land och inte hade något med Finlands inre historia att göra. Att den finska ”inre historien” också påverkade den svenska nationella självbilden och historien som den byggde på (vilket den svenska nämnden påpekade i ett svar till den finländska nämnden)161 hade den finländska nämnden ingen förståelse för, och inte heller att den påverkade den nordiska historieskrivningen. Det var inte i första hand den svenske granskarens syn på finsk historia som ifrågasattes utan att han överhuvudtaget hade synpunkter på den.

När den norska nämnden försvarade norska läroböcker mot kritiken från Island under 1930talet menade den att Island var ett norskt projekt. Ur det perspektivet är det intressant att den norska nämnden faktiskt höll med islänningarna innan kritiken på 1930talet kom, men gällande andra länders läroböcker. Den norska nämnden påpekade samma fel i svenska läroböcker som den isländska nämnden påpekade i norska.162 Detta understryker ett förhållande i revisionsprocessen som är viktigt: Nämnderna innehade flera roller samtidigt, särskilt under revisionen på 1930talet. De skulle försvara det egna landets läroböcker ur ett nationellt perspektiv, men de skulle kritisera andra länders läroböcker inte bara ur ett nationellt perspektiv utan också ur ett historievetenskapligt och ett nordiskt perspektiv. Diskussionen lämnade den politiska dimensionen av historiekulturen och gick över i en delvis kognitiv när andra länders läroböcker diskuterades, men när de egna läroböckerna skulle försvaras återgick debatten till den

189


politiska dimensionen och fördes där på helt andra villkor. Förvisso riktade nämnderna mer uppmärksamhet mot felaktigheter och missförstånd om det egna landet än mot att utöka det nordiska stoffet, men i uppdraget ingick också det senare, något som oftast hölls separat men som också kunde göra sig påmint i de nationella diskussionerna.

Det svenska önskemålet om mer politisk historia i finländska läroböcker, som mycket väl kan kopplas till det svenska guldåldersmotivet, kan också mer välvilligt tolkas som en önskan om ökade nordiska inslag i läroboksnarrativen. Att genom betoning på kulturhistoria skilja mellan svenskt och finskt under den långa perioden då de var en gemensam stat satte det gemensamma i skymundan. Det var också ett av de större problemen för hela revisionen. Det som särskiljer skapar nationell gemenskap, det som förenar skapar nordisk gemenskap. Var de två verkligen möjliga att kombinera? Diskussionen om ursprung visade att det under hela revisionen var svårt att skapa en betydelsebärande berättelse kring ett nordiskt ursprung.

Diskussionen om det nationella ursprunget gav upphov till större dispyter mellan främst isländska och norska granskare och läroboksförfattare, samt svenska och finländska under perioden före andra världskriget. När det gällde danska, norska och svenska ursprungsmotiv fanns en isärhållen diskrepans. Under efterkrigstiden började nämnderna intressera sig något för att skapa en större överlappning mellan de nationella myterna om de nordiska folkens ursprung. Ingen skulle ifrågasätta folkens ursprung som danska, norska eller svenska. Därför kunde det kanske antas vara ofarligt att vid sidan av dessa lansera ett gemensamt nordiskt ursprung. Problemet var att det skapade en överlappande diskrepans. Nordiskt kunde ställas mot danskt, finskt, isländskt, norskt och svenskt. De nationella myterna försvarades mot ett nordiskt narrativ, inte bara mot andra nationella myter.

Diskussionerna om ursprung innebar dock inte bara motgångar för revisionens idé om en nordisk historia, större överlappning mellan de nationella historiekulturerna och skapandet av förutsättningar för en nordisk historiekultur. Det dök också upp ett fåtal läroböcker under efterkrigstiden som beskrev ett nordiskt ursprung, ibland på upp maning från föreningarna Norden.163 När nämnderna själva fick önska vad som skulle vara med i läroböckerna var det flera nämnder som angav att ”[t]iden fram till omkr. 800 e. Kr. bör i alla länderna kunna behandlas som gemensam nordisk historia”.164

Hela debatten om ursprung och de nordiska inslagen visar att nordismen i detta sammanhang kan betraktas som en nationalism writ large. När det var möjligt att inkorporera andras historia i sin egen genom att


190

hänvisa till ”det nordiska” gjorde man det, men när någon annan ville göra detsamma med den egna nationens historiska bedrifter sågs det som en historisk förvanskning. På detta föll också mycket av det nordiska stoffet. Nationernas anspråk på historien var helt enkelt för starka. Inte ens i ett litet område i ”ett fredligt hörn av världen” var det möjligt att skriva historia om människors ursprung ur en ickenationell synvinkel.

191

kapitel 11

Frigörelse och återfödelsemotiv

Det högsta målet för varje livskraftigt folk är uppnåendet av full statlig självständighet och självbestämningsrätt, dess bevarande och utveckling. Varje sund och livskraftig individ strävar att stå på egna ben, bestämma om sitt eget görande och låtande och i inre angelägenheter vara så vitt möjligt oberoende av andra. Så är även fallet med nationerna. Endast ett folk, som åtnjuter statlig självständighet och inre oberoende, kan skapa en egen nationell kultur, bringa den till full utveckling och med framgång deltaga i det universella arbetet för människosläktets förkovran och lycka. Detta är historiens lag, det historiska varandets förnämsta fordran.165

Historieprofessorn A. R. Cederberg, som var den finländska föreningen Nordens historikernämnds ordförande under 1930 och 1940talen, understryker i citatet ovan det viktiga i den nationella mytens frigörelsemotiv. Citatet innehåller en paradox i synen på nationell kultur kontra statlig självständighet: nationen måste vara självständig för att skapa sig själv men måste se sin egen egenart för att kunna tillskansa sig självständighet. Diskussionen om denna paradox berörde jag i förra kapitlet eftersom det främst är en fråga om ursprung. I den nationella myten kommer alltid frigörelsemotivet efter ursprungsmotivet i kronologin. Ofta men inte alltid berör frigörelsemotivet självständighet, men det kan också återkomma efter en nedgångsperiod. Motivet är detsamma – nationen blir fri – men innehållet i motivet kan förändras. I Sveriges fall skulle man till exempel kunna tala om mytologiserade frigörelsemotiv i förbindelse med följande berättelser: ”svenskarna kristnas”, ”Gustav Vasa blir kung” och ”Sverige får allmän och lika rösträtt”.

I en revision av nordiska läroboksnarrativ är det kanske inte så konstigt att debatter om svensk frigörelse kom att handla om slutet på Kalmarunionen, eftersom svenskarnas kristnande mer hörde samman med ursprunget och att Sverige blev en demokrati var kopplat till en inre konflikt inom den uppfattade nationen och därmed en inre frigörelse. Även om nordiska


192

läroböcker efter andra världskriget förefaller ha knutit frigörelsemotivet mer och mer till det demokratiska genombrottet handlade nästan inga diskussioner om detta, eftersom det var ett drama som inte utspelade sig mellan de olika nordiska nationerna utan inom dem.

När det gäller frigörelser i andra eller tredje led, där det redan funnits en stat som har inkorporerats i den nationella historieskrivningen, får motivet också ett drag av återfödelse eftersom det måste anknyta till den förra staten och den förra frigörelsen. Det gör gränsen mellan frigörelse och återfödelse diffus. Även i de fall då en nation befrias för första gången anknyter man till någon tidigare period för att skapa legitimitet för den nya staten. De båda motiven behandlas därför parallellt i detta kapitel.

Känslan av kontinuitet framstår som ett viktigt inslag inte bara i återfödelsemotiven utan i den nationella mytens alla motiv.166 Utan kontinuiteten blir berättelsen om nationen flera olika berättelser och kanske till och med berättelser om olika folk. Frigörelsemotiven kan därför ses i förhållande till en större berättelse och i förhållande till ursprunget, som är mer statiskt. Även om historieskrivare vill förändra synen på frigörelsen, när den inträffade eller vad den innebar, måste de förhålla sig till det mer statiska ursprunget.

I fråga om frigörelsemotiven blev diskussionerna mestadels bilaterala och få diskrepanser mellan de nationella myterna kan kategoriseras som isärhållna. I stället handlade diskussionerna om att det fanns olika tolkningar av samma händelser. Islänningarna förhöll sig i sin frigörelse till Norge och Danmark, norrmännen till Danmark och Sverige, svenskarna till Danmark och finländarna till Sverige. Konstellationerna är naturligtvis avhängiga vem man frigjorde sig ifrån.

IslandHistorien om den isländska fristaten (930–1262) var viktig inte bara som frigörelsemotiv i den isländska nationella myten, utan även som basen för ett återfödelsemotiv som byggde på självständighetsutvecklingen under 1900talet och grundandet av den isländska republiken 1944. Kontinuiteten i den isländska statens och nationens historia byggde i stor utsträckning på fristatens historia. I överensstämmelse med den isländska inställningen i debatten om ursprunget var det också av stor betydelse för det isländska narrativet att ”det isländska” på olika sätt erkändes som något eget, och där fyllde fristaten en viktig funktion. På 1930talet påpekade den isländska nämnden att det som hände 1262 var att betrakta som en union mellan Island och Norge och inte, som norska

193

frigörelse- och återfödelsemotiv

läroböcker framställde det, att Island blev en del av Norge. Inställningen var tämligen typisk i det att den hävdade en kontinuitet mellan en äldre och en yngre isländsk stat; det var samma stat som hade ingått unionen med Norge som senare skildes från Norge (1814) och lämnade den danska kronan 1944. Den isländska republiken var inte en ny stat, skapad på 1900talet; den hade en historia. Den isländska nämndens representant under diskussionen på 1930talet, Barði Guðmundsson, pekade också på att källor fanns bevarade som visade att unionen med Norge 1262 var en personalunion.167

Andra potentiella konflikter om frigörelse eller återfödelsemotiv uteblev i den isländske granskarens uttalande på 1930talet. Inget sades om 1814 (när Island undantogs från den norska unionen med Sverige) eller vägen mot självständigheten 1918. Än mer anmärkningsvärt är kanske att norrmännen kunde hitta en isländsk lärobok som inte alls nämnde skilsmässan från Norge 1814.168 Att detta kunde falla ur en mycket omfångsrik lärobok antyder att den mer än 500åriga förbindelsen med Norge inte var något särskilt viktigt inslag i den isländska nationella myten och att kontinuiteten som del av Danmark skrevs bakåt. Norge skrevs inte heller fram som ett rike i egen rätt i finländska och svenska läroböckers behandling av perioden då Norge var i union med Danmark.169 I ljuset av diskussionen om det isländska ursprungsmotivet är det också möjligt att dra slutsatsen att fjärmandet från Norge var en viktig utgångspunkt i den isländska nationella myten: Island var inte en del av ett norskt projekt utan en egen nation som hamnade under Danmark; Norge kunde skrivas ut ur berättelsen.

Det isländska frigörelsemotivet stod i stort sett oemotsagt i materialet från 1930talet. Den norske granskaren Halvdan Koht ansåg att det inte fanns något i de isländska läroböckerna som norrmännen kände sig manade att klaga på när det gällde den period som kan förmodas sammanfalla med Islands frigörelse.170 Diskussionen om Islands frigörelse överskuggades också av diskussioner om det isländska ursprunget. Så länge islänningarna inte ansåg sig erkända som nation fanns inget utrymme för att diskutera någon frigörelse.

Eftersom den isländska nämnden inte existerade under långa perioder är materialet magert. I slutet av 1950talet granskades dock flera norska läroböcker, men på grund av att islänningarna fortfarande inte upplevde att de erkändes som ett eget folk i norska läroböcker riktade nämnden det mesta av sitt intresse mot att debattera begreppen ”norsk” och ”isländsk”. I de flesta fall nämndes Island bara i förbigående och i korta passager i norska läroböcker vilket gjorde att någon vettig diskussion om hur man


194

skulle se på fristaten aldrig kom till stånd. Frigörelsen byggde helt enkelt på att islänningar skapade en egen stat, men i den isländska nämndens kommentarer till denna berättelse låg fokus på att visa för norrmännen att det överhuvudtaget fanns islänningar, att de inte var norrmän.171 Vid mitten av 1960talet gjorde den isländska nämnden en av sina mest omfattande granskningar av en svensk lärobok i korrektur och lyfte då fram den isländska nämndens syn på fristaten på ett mer påtagligt sätt. Den efterlyste bland annat en berättelse om

den märkliga isländska fristaten 930–1262, – upprättandet av all-tinget 930 (den älsta nuvarande folkrepresentation i världen) och om alltingets säregna och interessanta laggivningsarbete, såsom lag om försäkring, deling av laggivningens och den dömande makten, vilket förekommer här tidigare än hos andra folk i medeltiden, – och om det fredliga och enastående införandet av kristendomen år 1000. Å andra sidan fick man också peka på de svaga punkterna i den fornisländska fristatens struktur: bristen på utövande makt. Dessutom vore önskvärt, att det tydeligt kom till uttryck att i denna säregna nordiska stat utvecklades andlig högkultur, således att Island under 1100 och 1200talet var Nordens Atén.172

Vidare påpekades också att de företag som i läroböckerna betraktades som bedrifter och som kunde härledas till personer som utgick från Island men var födda i Norge (Erik Röde till exempel) borde räknas som isländska eftersom det fanns en isländsk stat. Nämnden menade att källäget talade för en isländsk tolkning av resorna till Grönland och Vinland:

Rätt är att nämna att vetenskapsmän inom detta ämne [färderna till Grönland och Vinland] har nyligen påpekad, att den enda källa (Eiríks saga rauða) som förbinder dessa händelser vid Norge på det viset att det omtalas att Leifur skulle ha seglat från Norge i missonärsresa för kung Olaf Tryggvason, när han upptäckte Vinland, är en yngre källa och mindre pålitlig än Grønlendinga saga, som säger att Leifur seglade direkt från Grönland västover och omtalar inte kung Olaf.173

Islänningarnas önskan om en mer framskjuten plats för det isländska folkets nationella uppvaknande, ”frihetskamp” och den ”folkliga nationella väckelsen” antyder i sin förlängning en vilja att först lyfta upp fristaten och sedan det folkliga motståndet mot Danmark före upprättandet av den isländska republiken 1944.174 Det erbjuder möjligheter för eleverna

195


att anknyta till ursprung och frigörelse och den moderna isländska republiken får ett skimmer av en isländsk återfödelse.

Den danska granskningen av isländska läroböcker efter andra världskriget var nästan obefintlig, men den danska nämnden gjorde en mindre genomgång i början av 1950talet.175 Redan då uppmärksammades att de isländska läroboksnarrativen riktade udden mot Danmark när det gällde frigörelsen, och danskarna uppfattade en teleologisk historia i att de isländska läroböckerna pekade ut motsättningar mellan Danmark och Island under stora delar av historien för att skriva fram en återfödelse 1918 och 1944.176

Den isländska önskelistan från 1969 (tryckt 1972) poängterade samma saker som den isländska nämnden hade lyft upp till diskussion sedan 1930talet. Fristaten gavs en tydlig koppling till ursprunget och framför allt ansåg nämnden att fristatens existens och betydelse för nordisk kultur borde få en större plats i nordiska läroböcker. Återfödelsemotivet tonades dock ned i denna skrift och fokus i den isländska nationella myten fortsatte att ligga på de 300 år som föregick unionen med Norge 1262.177

Diskussionen om Island var även i fråga om frigörelse och återfödelse i första hand en politisk diskussion. Den rörde knappast några vetenskapliga skiljaktigheter, men i stor utsträckning den historiekulturella tolkningen av olika händelser. Det isländska frigörelsemotivet blev något oklart eftersom det inte fanns någon att frigöra sig ifrån. Ursprungsmotivets tydliga avståndstagande från att det var Norge som koloniserade eller skapade Island gör att Norge förblir en implicit motpart i frigörelsen. Återfödelsemotivet byggde dock på att udden var riktad mot Danmark och krävde ett visst motstånd mot ”dansk ockupation” under en längre tid för att upprätthålla kontinuiteten i myten. Detta gav en tydlig mytologisering av historien, vilket också i någon mån uppmärksammades av den danska nämnden.

FinlandDet finländska frigörelsemotivet är mer komplicerat. Dels fanns det i Finland olika välartikulerade nationalismer, dels lyftes både ett kort skeende och ett utdraget förlopp fram i olika versioner av ett finskt mytiskt frigörelsemotiv. Frigörelsen var ett kort skeende för dem som såg den egentliga frigörelsen i självständighetsförklaringen 1917 och det följande frihets/inbördeskriget 1918. För dem som såg det nationella ”uppvaknandet” under tiden för storfurstendömet som betydelsebärande för finsk frigörelse blev förloppet utdraget, och det blev ännu längre om ett motstånd


196

mot en svensk ockupation skulle införlivas. Ännu mer utdraget i tid blev motivet för de historiker som såg Finlands självständighet som slutmålet i en naturlig process som tog sin början för över tusen år sedan.178 Finska frigörelsemotiv hade också drag av återfödelsemotiv, om än inte lika starka som isländska frigörelsemotiv. I frigörelsen och självständighetssträvandena på 1800talet fanns ett återuppvaknande, ett återupplivande av en finskhet som hade legat vilande under den svenska tiden. Eftersom den finska nationella myten saknade en äldre stat att bygga sitt frigörelsemotiv på utgjorde de drygt hundra åren mellan 1809 och 1918 på samma gång en återfödelse och en frigörelse i konstruktionen av en finsk nationell historia.179

Frigörelse från SverigeÖverlag var det det längre perspektivet av finsk frigörelse som den finländska nämnden lyfte fram på 1930talet. Konstaterandet att finska personer som ville göra politisk karriär var tvungna att söka sig till Stockholm, men för den sakens skull inte borde berövas sin finska nationalitet, visar att det var viktigt att behålla kontinuiteten från det ”finska ursamhället” till skilsmässan från Sverige 1809; finländarna blev aldrig svenskar.180 Till denna fråga hör även det svenska kontrafaktiska ”tänk om”motivet angående förlusten av Finland i kriget 1808–1809 och särskilt slaget vid Oravais. Den finländska uppfattningen var att kriget var förlorat från början och att det var en del av det finska ödet att skiljas från Sverige. Främst finskspråkiga finländare påtalade gärna att det finska folket och adeln var modlöst tidigt i kriget och att Ruona och Salmi var de avgörande slagen – inte Oravais, då var det redan försent – medan svenskarnas fixering vid Oravais kanske kan förklaras med att de kunde se en möjlighet till vändning ända fram till detta slag.181

Den mer påtagliga frigörelsen och vägen mot självständighet för Finland gestaltade sig under 1930talet som en isärhållen diskrepans i förhållande till en svensk berättelse och inte som en överlappande. I svenskt hänseende var inte berättelsen om Finlands ryska tid betydelsebärande. Den finländska nämnden skrev att Finland under denna tid: ”[givetvis] intager […] en mindre framträdande plats [i Sveriges historia]. Finland försvinner emellertid efter 1809 i de flesta fall nästan h[elt].o[ch].h[ållet]. ur de svenska läroböckerna.”182 På grund av att de uppfattade denna brist i främst svenska men även andra nordiska läroböcker skrev den finländska nämnden specialutlåtanden om flera specifika händelser i finsk historia under de sista 250 åren av Finlands historia som ansågs vara grundläggande för kunskapen om det moderna Finland.183

197


Den finländska nämnden ansåg att inte heller frigörelsen från Ryssland behandlades av de svenska läroböckerna och konstaterade i anslutning till detta att det borde vara intressant för svenska läroboksnarrativ att tydligare beskriva detta skeende ”enär det visar, huru Sverige numera omgives av tre västerländska stater”.184 På detta sätt skapade på sätt och vis den finländska nämnden ett incitament för att förändra en svensk nationell myt. Om man införde en sådan passus i en svensk lärobok och därmed skapade betydelse för finsk historia i en svensk berättelse skulle de svenska och finska nationella myterna kunna föras närmare varandra, närmare en nordisk myt. Ur finländsk synvinkel kunde en sådan syn på Nordens geografi visa att Finland var vakthållaren österut och understryka den finländska antemuralemyten.

Diskussionen om Finlands frigörelse hängde ihop med olika sätt att se på den finska nationen och dess ursprung. När det gällde Finlands självständighetssträvanden under tidigare historiska perioder pekade A. R. Cederberg i sin artikel i Omstridda spörsmål (skriven 1937) på att det fanns en självständighetsrörelse under Gustav III:s tid, medan den svenska nämnden genom Nils Ahnlund hävdade att det rådde delade meningar om det. Ahnlund vidhöll att många hade varit emot regeringen av konstitutionella skäl, även i den västra riksdelen, men det betydde inte att det hade funnits nationella strävanden i Finland, möjligen bortsett från hos en begränsad grupp på herrgårdarna.185

Cederbergs text har tydliga teleologiska drag i behandlingen av finsk historia under den svenska tiden. Skilsmässan från Sverige 1809 framstår som berättelsens klimax och en tydlig röd tråd hade lett fram mot detta mål: Finlands avskiljande från Sverige med självständighet i sikte. Bland annat lyftes det så kallade klubbekriget i slutet av 1500talet fram, om inte som exempel på självständighetssträvanden så åtminstone som en nationell yttring.186 Cederberg avslutade sin text så här:

[L]änge hade tecken tytt på en förestående skilsmässa. Vårt land hade under lång tid undergått en inre utveckling, berett sig på att sköta sina egna angelägenheter och leva sitt eget liv. Den inre autonomi Finland uppnått betydde ingalunda statlig självständighet och fullständig självbestämningsrätt, men innebar dock möjligheter till en gynnsam utveckling. I detta tecken och med dessa förhoppningar ingick det nya tidevarvet.187

Från svenskt håll kunde man i enlighet med sin inställning till finskt ursprung inte se Finlands avskiljande från Sverige som en nationell


198

strävan. Det handlade snarare om att göra det bästa av en svår situation som uppkommit på grund av förlusten i kriget mot Ryssland. Ahnlund avslutade sin skrift för den svenska nämndens räkning så här: ”Även den sålunda valda vägen skulle i flera avseenden visa sig innebära gynnsamma möjligheter för en inre samhällsutveckling. Men vad man vunnit, icke var det ett mål, som länge eftersträvats.”188 Det är med detta sista påstående uppenbart att det svenska guldåldersmotivet, där ”den östra riksdelen” utgjorde en viktig del, inte gick att förena med det finska ursprungsmotivet eller frigörelsemotivet. Det framstår som om den finska självständigheten betraktades som en historisk tillfällighet för den svenska nämnden, medan den var en tusenårig strävan för en naturgiven rätt i den finska. Här blottlades en överlappande diskrepans mellan det finska frigörelsemotivet och det svenska guldåldersmotivet. Myterna var isärhållna så länge det handlade om vad som hände efter 1809, men den finländska nämndens längre frigörelsemotiv, som grundade sig på en tydligare koppling med det omstridda ursprunget, gick inte att förena med ett svenskt guldåldersmotiv.

De vetenskapliga inslagen i diskussionen borde kanske ha varit stora eftersom den fördes mellan historieprofessorer med stor insikt i forskningslägena för just den typ av politisk och kulturell historia som debatterades.189 Många forskningsrelaterade spörsmål debatterades också, men när forskningsresultat åberopades var det ur den egna historiekulturen de öste. När de finländska historikerna hänvisade till forskning var det endast till finländska forskare, som historikern YrjöKoskinen (1830–1903) och nationalekonomen Juho Vennola (1870–1938).190 Ahnlunds enda direkta hänvisning till någon vetenskaplig forskning utgjordes av en diskussion om Hans Forssells (1843–1901) beräkningar av tionden indragna till kronan.191 Vid något tillfälle dryftade Ahnlund att det faktiskt rådde oenighet i vissa frågor bland historikerna i Finland, men han nämnde inga namn.192 Frånvaron av hänvisningar kan mycket väl ha haft att göra med att författarna på båda sidor på ganska goda grunder ansåg sig vara ledande inom det historiska område som diskuterades, men det fanns ändå en antydan om att Ahnlund, Cederberg och Jaakkola inte behärskade forskningsläget på motsatta sidan Bottenhavet.

På sina ställen påtalade Ahnlund att det behövdes mer studier och framför allt ”komparativ undersökning”.193 Det kan tolkas som ett erkännande av den metodologiska nationalismens betydelse för historikernas resultat. Den politiska dimensionen var närvarande även i den vetenskapliga diskussionen i det att historieämnet sågs som inriktat på den egna nationen; forskningsfrågorna var den egna nationens frågor, arkiven var

199


nationella och därmed blev också forskningen i politisk historia en del av det nationella projektet. Svaret från historikerna blev att forskning saknades; och om historien skulle kunna skrivas med nordiskt perspektiv behövdes det forskning med ett nordiskt perspektiv. Uppenbarligen var det lätt att dra en politisk slutsats baserad på den egna nationella myten när forskning utifrån andra perspektiv inte fanns. Det förefaller i varje fall ha varit mer legitimt att dra vissa slutsatser i Sverige och andra i Finland. Historiekulturens politiska dimension och dess genomslagskraft kan betraktas som massiv även inom det vetenskapliga historieämnet. Till detta ska läggas att den svenska nämndens sekreterare och representant i redaktionsrådet, Wilhelm Carlgren, inte var helt nöjd med hur diskussionen fördes i dessa frågor utan efterlyste en debatt som var mer grundad i vetenskapliga argument: ”Naturligen måste diskussionen föras på rent källkritisk bas, om Norden ska ha något gagn av den.”194 Hans uttalande antyder att han tyckte att diskussionen handlade för mycket om politisktnationella tolkningar och för lite om underlaget som dessa tolkningar gjordes på. Skulle Nordens historia kunna skrivas fram behövdes ett så otolkat underlag som möjligt, för att man sedan skulle kunna anlägga nya politiska motiv i en ny tolkning. Problemet var att de historiker som anlitats för uppdraget uppenbarligen inte kunde leverera ett sådant material; historiekulturens kognitiva dimension kan inte isoleras från dess politiska.

Att det finska frigörelsemotivet var förbundet med avskiljandet från Sverige framstår än klarare i den finländska artikeln om tiden efter 1809 i Omstridda spörsmål, skriven av Gunnar Sarva. Den behandlar främst språkfrågan och hur det finska nationalmedvetandet återupptäcktes i förhållande till det svenska inflytandet och det svenska språkets ställning.195 Det svenska svaret på artikeln lyfte fram detta som ett problem. Beträffande en passage i den finländska skriften angående de svensktalande finländarnas rättrådiga ingripande till Finlands försvar från 1890talet till 1918 skrev Ingvar Peterzén för den svenska facknämndens räkning:

Att svenskarna här skulle ha stått tillbaka för sina finsktalande landsmän, har väl aldrig på allvar gjorts gällande, varför man kan ifrågasätta lämpligheten av att här skilja de båda nationaliteterna och speciellt framhäva de svenska insatserna till det gemensamma fosterlandets bästa. Vill man likväl särskilt understryka, vad som från svenskt håll uträttades, kunde i varje fall erkännandet ha givits i något mindre njugga och förbehållande ordalag, än vad nu är fallet.196


200

Peterzén såg även andra tecken på att de svenskspråkiga betraktades med misstänksamhet i den finländska artikeln. Rasbiologi förknippades på lösa grunder med de svenskspråkigas parti och artikeln ställde finsk ytterlighet mot svensk ytterlighet utan att förklara vad som var ”ytterligt” i de svenska kraven. Dessutom ville den svenske författaren inte tillstå att det var fullständigt klarlagt att ”de bildade klasserna” i Finland var av finskt ursprung men hade försvenskats.197 Återigen stod det svenska guldåldersmotivet i motsats till det finska frigörelsemotivet. Detta kom dock att förändras efter andra världskriget.

Frigörelse från Ryssland/SovjetunionenDen finländska synen på frigörelsen tog en ganska dramatisk vändning efter andra världskriget. I stället för att fortsätta att driva tesen om Finlands frigörelse från Sverige genom en lång process, började man i stället poängtera det förenande mellan svenskar och finnar gentemot Ryssland på ett mer påtagligt sätt. Detta gav också nya förutsättningar för frigörelsemotivet.

Den finländska nämnden såg under efterkrigstiden många felaktigheter i övriga nordiska läroböcker angående den finska nationens uppvaknande, men problemen de såg var delvis nya och rent motsatta dem som de hade sett på 1930talet. Nämnden vände sig skarpt mot berättelser om Finlands frigörelse där den ryska tiden sågs som ett steg på vägen mot självständighet: ”Det var ej ’mange’, som önskade anslutning till Ryssland. Man fruktade och hatade det.”198 Den nya finska nationella myten hävdade i stället en nation där både lägre borgare och bönder endast ”väntade på signal för att resa sig mot ryssarna.”199 En förskjutning hade alltså skett sedan diskussionen från 1930talet. Efter andra världskriget intog den finländska facknämnden en mer ickenationell ståndpunkt när det gällde förhållandet mellan svenskt och finskt under de sista århundradena före skilsmässan 1809: ”Missnöjet med ’det svenska styre’ var nog ej starkare i Finland än exempelvis i Norrland eller andra avlägsna bygder i det egentliga Sverige.”200 När den finländska nämnden granskade finskspråkiga läroböcker blev det extra tydligt, och där påtalades bland annat att synen på svensk politik som fått epitetet ”antifinsk” borde nyanseras och personer som betecknades som ”finska nationalister” i stället borde kallas ”lokalpatrioter”.201

På 1950talet accentuerades fortfarande en nationell medvetenhet, men udden var riktad mot Ryssland och inte mot Sverige. Svängningen i det narrativ som hävdades från den finländska nämnden kan beskrivas som

201


en förändring från ett frigörelsemotiv med utgångspunkt i en urgammal finsk nationalkänsla med udden riktad mot ockupationsmakten Sverige, till ett motiv där det nordiska i den finska nationen framhävdes gentemot det ryska. Förmodligen var det bättre att bygga den finska nationella myten på en sådan förklaring av ursprung och frigörelse om den skulle gå att gifta ihop med en svensk berättelse om guldålder och stormakt. I den nya diskussionen underströks finsk och svensk gemenskap och den yttre fienden var Ryssland. Detta hade också den svenska nämnden hävdat på 1930talet.

Den finska nationella mytens frigörelse/återfödelsemotiv förefaller ha förflyttats från 1809 till 1918. Det blir tydligt att förhållandet till Ryssland spelar en avgörande roll, och det betyder i sin tur att den diskussion som fördes i Omstridda spörsmål II inte överensstämde med vad den finländska nämnden såg som finskt förhållande till ryskt och svenskt 1950, när boken trycktes. Diskussionen om och författandet av texterna i Omstridda spörsmål hade också försiggått mellan 1937 och 1940 och med helt andra personer inblandade än de som var engagerade i den finländska nämndens läroboksgranskning på 1950talet. Det är dock tämligen tydligt att det finska frigörelsemotivet hade påverkats i antirysk riktning, mot en syn på tiden under svenskt styre som påminner om den som svenskarna hade i diskussionen i slutet av 1930talet.

Den finländska nämndens konstellation och ett större inflytande från finlandssvenskt håll kan vara en förklaring till denna förändring, men det kan också bero på nya förhållanden till Ryssland/Sovjetunionen. I förhållande till resultaten av Janne Holméns undersökning av historiska läroböcker i Finland, Norge och Sverige och deras bild av Sovjetunionen och USA är det intressant att kraven på andra länders läroböcker från den finländska nämnden förefaller gå i motsatt riktning jämfört med de finländska läroböckernas egna narrativ. Holmén visar nämligen att de finländska läroböckerna blev mer ryss och sovjetvänliga efter andra världskriget.202 Den finländska historiekulturen förefaller ha haft ett tämligen komplext förhållande till Ryssland/Sovjetunionen och Sverige. Uppfattningen att 1809 var ett steg på vägen mot självständighet fanns kvar och många gånger poängterades den finländska inre autonomin under den ryska perioden, men den ställdes inte längre i relation till ett nationalistiskt mål utan snarare till återfödelsen av den finska självbilden och början på en självständighetskamp mot Ryssland, i stället för att betraktas som en del av en självständighetskamp som tidigare förts mot Sverige.203

Enligt den finländska nämnden gjorde svenska läroböcker, motsättningen mellan svenskt och finskt alldeles för enkel. I flera granskningar från 1960talet påpekades att den runebergska rörelsen för allmän fos


202

terländskhet inte skulle blandas ihop med den snellmanska finsknationella rörelsen. Denna sammanblandning gjorde att finlandssvenskt ställdes mot finskt i alla lägen, trots att det fanns en fosterländsk rörelse där båda grupperna ingick.204 Även ett sådant påpekande sätter ljuset på en förändrad syn på den finska frigörelsen. Berättelsen om 1800talets finska nationalitetsrörelse kan främst knytas till ett återfödelsemotiv, ett motiv där den gamla finskheten från ursprungsmotivet återupptäcks i en ny historisk situation och leder till en ny framtida storhetstid för nationen. Det står i bjärt kontrast till uppfattningen som förfäktades av den finländska nämnden på 1930talet.

Det är förståeligt att det svenska narrativet, som det kom till uttryck i läroböckerna, ville dela på finskt och svenskt eftersom det effektivt visade att det fanns en svenskhet i Finland och hur den måste förtryckas för att Finland skulle kunna bli en nationalstat, vilket landet ur den svenska synvinkeln aldrig hade varit tidigare. För en finländsk nationell myt på 1960talet, när språkstriden var perifer i debatten, var det i stället av viss vikt att den finländska nationella rörelsen gavs ett gemensamt innehåll med både finska och svenska inslag. Även om det finsknationella inte tystades ned måste den fosterländska ståndpunkten ges utrymme om 1960talets finländska nationella myt skulle kunna möta förståelse i grannländerna, främst i Sverige. På sätt och vis hade alltså de finska och svenska nationella myterna gått i olika riktning när det gällde det svenska i Finland och synen på den finska frigörelsen.

Den finländska nämnden ville före och under andra världskriget göra gällande att kriget 1918 var ett frihetskrig och inte ett inbördeskrig.205 Detta levde kvar även efter världskriget, om än mer nedtonat. Beskrivningar av frihetskriget som ett krig med karaktär av inbördeskrig gjorde sig gällande: ”Visserligen blev frihetskriget, vars ändamål var att förjaga de ryska trupper som ännu fanns i landet, även ett inbördeskrig, men det borde framhållas att det var ett vänsterextremistiskt uppror mot den lagliga regeringen.”206 Att den vita sidan i kriget hade en annan status än den röda, i och med att den förra företrädde ”den lagliga regeringen”, var viktigt för bilden av kriget hos finländska granskare. Även när de hade slutat anmärka att det var ett frihetskrig fanns det andra sätt att påpeka vilken sida som var finsk och vilken som inte var det. Begreppet ”inbördeskrig”, som hade börjat användas även av den finländska nämnden, blev ganska urvattnat, ett annat ord för något som i texten framstår som ett frihetskrig.207 I anslutning till detta kan nämnas att på det studieseminarium om läroböcker i Nordens historia som den norska föreningen Norden arrangerade sommaren 1958, kom en grupp bestående av främst

203


lärare och läroboksförfattare från alla nordiska länder utom Island överens om att kriget 1918 borde kallas ”frihetskriget” i nordiska läroböcker.208

Historikern Henrik Meinander har diskuterat frågan om krigets namn och kommit till slutsatsen att ideologiska motiv spelat en avgörande roll för hur historiker benämnde kriget under 1900talet, från tiden för själva stridigheterna och framåt. Namnen har varierat från ”revolutionen” och ”klasskriget” till ”medborgarkrig” och ”frihetskrig”, beroende på författarnas sympatier. Men ”ingen av beteckningarna kan [till fullo] beskriva krigets komplexa natur.” Begreppet ”frihetskrig” fick en renässans i och med andra världskriget.209

Angående krigets gestaltning i sentida finländska läroböcker har senare läroboksforskning visat att texterna fokuserade på självständighetsaspekten (oavsett vad kriget kallades) fram till 1990talet, då inbördeskrigsaspekten fick större utrymme. Läroböckerna från 1990 och 2000talen tar också indirekt de vitas parti genom att peka på den legala status den vita armén hade som regeringens armé och genom att använda passiva verbformer i skildringar av den vita sidans brutala hantering av de röda.210 Jag tolkar detta som att frihetskrigsaspekten lever kvar trots en förändring av terminologin. I den finländska nämndens argumentation fanns samma underliggande förklaringar vid slutet av 1960talet:

[G]enom att framhäva ”klassemotsetningerne” bortresoneras den verkliga orsaken: den revolutionära ”smittan” och påtryckningen från Ryssland, som vägrade att dra bort sina trupper från Finland. Det framgår icke heller att de vita trupperna utgjorde den lagliga regeringens armé.211

Frågan om det finska inbördeskriget eller frihetskriget fortsatte att aktualiseras och frihetskrigsbegreppet fortsatte att nedgraderas under hela perioden för att utmynna i följande skrivning i den finländska önskelistan från 1972:

Ett blodigt inbördeskrig utbröt i vilket regeringstrupperna med tysk hjälp besegrade rödgardisterna som erhöll rysk hjälp. Striden kan dock inte beskrivas såsom enbart inbördeskrig: både med hänsyn till händelseförloppet som förde till kriget och till följderna var kriget samtidigt Finlands frihetskrig.212

Det var alltså denna skrivning som den finländska facknämnden ville se i svenska läroböcker i historia. De kursiverade passagerna var sådant som


204

betraktades som så viktigt att även danska, isländska och norska läroböcker för grundskolan borde ta upp det.213 För den finländska nämnden var inte inbördeskriget längre ett frihetskrig, men det hade i förlängningen en karaktär av frihetskrig. Denna karaktär var inte så viktig att danska och norska barn behövde lära sig det. Det fanns dock en underliggande frihetskrigsberättelse även i det kursiverade partiet: den vita sidan kallas ”regeringstrupperna” vilket, i anslutning till vad granskarna hade påpekat under årens lopp, kunde tolkas som att det var en laglig regerings försvarskrig mot ett inhemskt uppror som hade utländsk hjälp. Att även ”regeringstrupperna” hade utländskt stöd blir i detta fall inte lika viktigt eftersom regeringen var laglig (skrivningen om den utländska hjälpen var också något som tillkom i ett senare skede); att det var ett krig för finsk frihet framgår ändå.214

I önskelistan fanns samma ambivalenta förhållande till skilsmässan från Sverige som hade gjort sig påmint sedan andra världskriget. Autonomin och Alexander I:s upphöjande av Finland ”bland nationernas antal” nämndes, men skilsmässan från Sverige framstår inte som något gott och i grunden självklart för Finlands möjligheter att bilda en egen stat.215 I de tidiga versionerna av önskelistan klargjordes också att man i Finland ”började […] frukta, att Ryssland förr eller senare skulle bringa hela landet under sitt välde”. Den finländska nämnden menade att arbetet för att uppnå autonomi och vänskapliga relationer till Ryssland skulle ses i ljuset av att finnarna inte längre trodde att den svenska staten skulle klara att behålla den östra riksdelen, inte att det var en självständighetsrörelse med udden riktad mot svenskt inflytande.216

Den finländska nämndens krav att läroböckerna skulle ange att den vita sidan i inbördeskriget företrädde den lagliga regeringen hörsammades inte särskilt ofta av läroboksförfattare i övriga Norden. I stället karaktäriserades de vita som ”borgerliga” och de röda som sympatisörer med den ryska revolutionen, vilket gjorde att Finlands ”frihetskrig” aldrig slog igenom i lärobokslitteraturen utanför Finland.217

Två versioner av Finlands frigörelseFinska frigörelse och återfödelsemotiv förelåg i flera olika versioner under 1900talet. Två av dem är särskilt tydliga i föreningarna Nordens läroboksrevision: den utdragna frigörelsen från Sverige som förfäktades under mellankrigstiden, under språkstridens kanske mest intensiva skede, och den snabbare återfödelsen av en gammal finsk nation under 1800talet och denna återfödelses utmynnande i inbördeskriget eller frihetskriget 1918, som främst förfäktades under efterkrigstiden.

205


Svängningen låg på många sätt i linje med den svenska nämndens syn på saken från 1930talet, men det vore en grov förenkling att förklara hela förändringsförloppet med hänsyn till föreningarna Nordens revision av läroböcker; att den finländska historiekulturen hade förändrats på grund av kritik från svenska historiker. Andra världskrigets betydelse för nordiska historiekulturer kan nog inte överskattas. Att den finländska nämnden delvis förespråkade att motsättningen mellan Finland och Ryssland/Sovjetunionen skulle framhävas i andra länders läroböcker, samtidigt som realpolitiska hänsynstaganden ansågs omöjliggöra sådana skrivningar i landets egna läroböcker, skulle kunna ses som en subtil protest mot sovjetiskt inflytande över finsk politik efter andra världskriget.218 Finlands historia bröts mot en uppfattad fiendskap alternativt vänskap gentemot endera den västra och endera den östra grannen.

UnionsupplösningarFlera frigörelsemotiv som diskuterades inom revisionen hade anknytning till motstånd mot och upplösningar av nordiska unioner. Hit hörde främst de norska och svenska frigörelsemotiven. Det svenska frigörelsemotivet kopplades i princip enbart till Kalmarunionen. Den norska frigörelsen var något mer komplicerad eftersom den hängde samman med två olika unionsupplösningar, 1814 och 1905. Både svenska och norska frigörelsemotiv var också i någon mån återfödelsemotiv eftersom de återknöt till tidigare stater.

Gemensamt för de danska, norska och svenska nationella myterna var att ursprungsmotivets platspermanens gjorde att statsbildningen hade mer ursprungsmotiv än frigörelsemotiv över sig. Nationerna hade inte frigjort sig från någon utan helt enkelt bildat stater på sina respektive territorier. Även om detta ansågs ha skett efter någon typ av krigiskt företag (slaget i Hafrsfjord för Norges del till exempel) var det inte frigörelsen från någon annan som stod i fokus utan det ursprungliga i folkets förhållande territoriet och till staten.

Kalmarunionen i mellankrigstidens diskussionerDen svenska frigörelseprocessen ställdes i diskussionerna mellan nämnderna på 1930talet framför allt mot en dansk berättelse. Det var i förhållande till Kalmarunionens upplösning i och med Gustav Vasas trontillträde som det svenska frigörelsemotivet artikulerades. Den svenska nämnden angrep hela lärobokskorpusen i Danmark och dess traditionstyngda narrativ i


206

anslutning till Kalmarunionen med orden: ”Man spårar i den danska lärobokslitteraturen en rotfast tradition, som allehanda förskjutningar i forskning och opinion föga kunnat rubba.”219

Angående medeltiden i danska läroböcker för de mindre barnen skrev svenskarna: ”först unionstiden [Kalmarunionen] bjuder en sammanhängande nordisk historia, men då från så exklusivt dansk synpunkt, att Rützebeck [en läroboksförfattare] t.o.m. saknar namnet union.”220

Danskarna å sin sida menade att ”de svenske Lærebøger i noget for høj Grad […] fæste Sympatien ved det nationale Parti, saaledes at det store og mægtige svenske Unionsparti opfattes som ikkesvensk.”221 Ur ett svenskt nationalistiskt ”frigörelseperspektiv” var unionspartiets främlingskap betydelsebärande. Om unionen var något danskt och frigörelsen från den var ett svenskt projekt blev berättelsen svår att greppa om det fanns ett svenskt unionsparti, särskilt om detta parti skulle betraktas som stort och inflytelserikt. Svenskarna vände sig också som en konsekvens av detta emot att det svenska partiet inte nämndes i den danska lärobokslitteraturen – där var det tvärtom av viss betydelse att Kalmarunionen inte var en ockupation utan just en union.222 Däremot ansåg även den svenska nämnden att beteckningarna ”unionsparti” och ”självständighetsparti” var korrekta – i stället för ”svensk och dansksinnade” som svenska läroböcker ofta kallade parterna.223

Det skeende som enligt ett svenskt frigörelsemotiv utgjorde själva ”frigörandet” från dansk överhöghet kan spåras till åren kring 1520. Diskussionen knyts dock inte särskilt mycket till kung Kristian och ifrågasättandet av tillnamnet ”tyrann” uteblev eftersom den danska nämnden konstaterade att ”[u]dtrykket […] jo har sin historiske Forklaring”. Däremot ville danskarna poängtera att han av sin samtid ”normalt” kallades Kristian II. Det ingick i de svenska läroböckernas narrativ att det var Kristian som var skyldig till Stockholms blodbad, men den danska nämnden ville påminna om den diskussion om detta som pågick och som gällde huruvida det var Gustav Trolle som igångsatte skeendet.224 Det var överhuvudtaget tydligt, enligt den danska nämnden, att de svenska läroböckerna beskrev för mycket svenskt (folkligt) motstånd gentemot unionen och att danskar utmålades som onda under perioden 1400–1700, särskilt från Engelbrektsupproret (1434) till Stockholms blodbad (1520), som en del av det svenska frigörelsemotivet. Mycket av detta stoff mena de dock danskarna var problematiskt beroende på att det fanns olika tolkningar av viktiga källor till skeendet.225

Den här diskussionen berörde alla de tre historiekulturella dimensionerna. Urvalet av vetenskapliga belägg och historiker som åberopa

207


des i diskussionen visar att granskningen tenderade att bli en del i den performativa nationsreproduktionen inom den politiska dimensionen. Den kognitiva dimensionen var synlig i det att det var forskares syn på händelserna som debatterades ur en historiografisk och källkritisk synvinkel. Den svenska nämnden hänvisade till Curt Weibulls studier av dansk och svensk medeltidshistoria, som i stor utsträckning raserade en svensk nationell myt, men det var för att understryka en nordisk dimension av historieforskningen som Weibull refererades. Den svenska nämnden, med tydliga kopplingar till Weibulls motståndare i denna debatt (Nils Ahnlund, Sven Tunberg och Nils Herlitz var medlemmar av den svenska nämnden och Gottfrid Carlsson kommenterade en artikel i Omstridda spörsmål för nämndens räkning angående dessa frågor), var skeptisk till Weibulls forskning och till att den skulle kunna hjälpa läroboksförfattarna: ”Läroböckerna ha intet behov av Weibulls kritiska och polemiska syfte. Det tillkommer dem fastmer att undvika ställningstagande på omstridda punkter.”226 I det sista uttalandet var också den estetiska dimensionens koppling till den politiska och kognitiva framträdande; det var inte kritisk kompetens och förståelse för historieämnets villkor och normer som ansågs vara skolämnets kärna. Läroböckerna i historia skulle förmedla en berättelse och inte ägna sig åt att återge och förklara inomvetenskapliga debatter.

Den svenska nämnden påpekade att inte heller de danska läroböckerna hade ”utnyttjat en tendens hos nutida svenska medeltidshistoriker att på något sätt rehabilitera den [danskvänliga] aristokratiska regimen i vårt land under unionen”.227 Detta antyder att historieämnets nationella karaktär gick bortom ideologisk nationalism och att det var en självklarhet att närma sig ämnet från ett nationellt perspektiv med hjälp av inhemsk forskning – forskningen i ”det andra landet” användes inte ens när den understödde den egna nationella myten. Kunskapen om andra länder grundade sig allt som oftast på vad inhemska historiker hade kommit fram till.

Debatten om Kalmarunionen fick ett eget kapitel i den första volymen av Omstridda spörsmål i Nordens historia, 1940. Artikeln skrevs av den danske arkivarien Henry Bruun och kommenterades av professorerna Gottfrid Carlsson (Sverige) och Sverre Steen (Norge). Den bestod av en forskningsöversikt och lämnade en hel del tolkningar till läsaren. Stockholms blodbad antogs ha en viktig symbolisk betydelse, så även Engelbrekts uppror. Debatten om Kalmarunionens legala status refererades också.

Artikelförfattaren urskilde två grupper av forskare som stod emot varandra i synen på Stockholms blodbad och problemet beskrevs som


208

källkritiskt.228 Det var dock tydligt att skiljelinjen, som författaren pekade ut, gick mellan danska historiker och nationellt sinnade svenska historiker. Danska och svenska historiker ansågs vara eniga om att Stockholms blodbad var ett våldsdåd av värsta sort och de var också överens om antalet dödsoffer, men den ena gruppen (”danskarna”) ansåg det bevisat att blodbadet var en kätteriprocess framdriven av svensken Gustav Trolle och ingick i en inrikespolitisk maktkamp och den andra gruppen (”svenskarna”) ansåg att Kristian II utnyttjade en mindre inrikespolitisk strid för att göra upp med Sturepartiet.229

Den viktiga aspekten av denna till synes vetenskapliga strid är att grupperna gavs nationella förtecken trots att de mycket väl hade kunnat ges historiografiska förtecken och ses som en strid mellan olika historiesyner. Den ivrigaste förespråkaren för en tolkning byggd på nationell tillhörighet var Gottfrid Carlsson och den ivrigaste förespråkaren för den ”danska” inrikespolitiska tolkningen var (svensken) Lauritz Weibull. Detta framgick av artikeln,230 men trots att striden inte stod mellan två läger som skildes åt av en nationsgräns poängterades ständigt de olika historikernas nationalitet i artikeln.231 Det var tydligt att striden skulle framstå som en strid mellan historiker av olika nationalitet. Diskussionen skulle dock vara fast förankrad i en kognitiv dimension och eftersom den skulle lösa problemen pekades den tidigare diskussionen ut som politisk:

Naturligvis er Dommen over Datidens ledende Personligheder paa begge Sider faldet forskelligt ud, efter som de saas i dansk eller svensk Belysning; som Helhed har dog de to Landes Historikere ved at læse hverandres Arbejder efterhaanden lært en roligere og mere objektiv Vurdering.232

En mängd danska och svenska historikers idéer om hur unionsbrevet, Engelbrektsfejden och de olika källorna till händelserna i Stockholm i november 1520 skulle tolkas lyftes fram i artikeln. De olika ståndpunkterna fördelades efter en skala, där Weibull och Carlsson intog ytterlighetspositionerna i två av frågorna (unionsbrevet och Stockholms blodbad) medan danskarna Kristian Erslev, Knud Fabricius och Caspar PaludanMüller samt de svenska historikerna Georg Landberg, Olof Simon Rydberg, Nils Ahnlund och Josef Sandström intog positioner däremellan.233 Även när det gäller Engelbrektsfejden stod enligt artikeln två svenskar för ytterligheterna: Erik Lönnroth och Nils Ahnlund.234 Artikelförfattaren skrev också:

209


En Gennemgang af Argumentationen i denne lærde Fejde [diskussionen om unionsbrevets karaktär], der endnu langtfra kan siges at være afsluttet, vilde her tage alt for megen Plads og er for saa vidt ogsaa mindre paakrævet, som Standpunkterne kun i meget ringe Grad kan siges at være nationalt bestemte.235

Det anmärkningsvärda i detta uttalande är att författaren antar att striden är nationell till sin natur samtidigt som ”den lärda diskussionen” inte kan vara nationell om inte de som diskuterar saken är uppdelade efter nationella gränser och stridslinjer. Det är tydligt att han såg ett likhetstecken mellan nationalitet och nationell grupp, vilket gjorde att Carlssons syn på saken inte ansågs vara nationell eftersom hans motståndare i debatten ansågs tillhöra samma nationella grupp som han själv. Eftersom striden om tolkningen inte stod mellan historiker från olika länder, utan lika mycket mellan historiker av samma nation, menade författaren att striden per definition inte var nationell.

Trots de många konstaterandena av att historikernas synpunkter inte kunde delas in i danska och svenska skrevs ändå en nationellt baserad motsättning fram flera gånger. Det är möjligt att författaren ansåg att det måste betonas eftersom det var själva grundföreställningen bakom artikelns tillkomst – att historiker i de olika länderna inte var överens var vad läroboksrevisionen hade visat. När debatten blev för vetenskaplig gled den för långt ifrån denna grundföreställning, vilket kunde åtgärdas med några rader som tog upp de nationella stridigheterna. Artikeln ledde på sätt och vis i bevis att striden inte var nationell men poängterade av någon anledning samtidigt dess nationella karaktär. Återigen kan organiseringen och en metodologisk nationalism skymtas bakom de slutsatser som drogs inom ramen för revisionen.

En del av ett svenskt frigörelsemotiv (förlagt till 1400talet och början av 1500talet) är Engelbrektsupproret och de svenska böndernas frihet och politiska inflytande. Till detta hör en syn på de svenska bönderna som något unikt. Detta framkommer också i svenska läroböcker236 som granskades, och norrmännen hade svårt att se hur denna bild av svenska förhållanden kunde upprätthållas med tanke på att ”bondens […] personlige frihet i Norge helst var enda större enn i Sverige.”237

Under mellankrigstiden hade även den danska nämnden påtalat att danska bönder i för stor utsträckning ställdes mot svenska (och även norska) bönder. De danska bönderna blev ”de andra”, de som inte var fria och som inte hade politiskt inflytande. Det är möjligt att detta fyllde en funktion i det svenska läroboksnarrativet eftersom det skapade en bild av


210

ett svenskt folk som kämpade för självständighet mot en förtryckarstat. Den danska nämnden pekade på nyare dansk forskning som nyanserade den danske bondens situation.238 Dessa påpekanden om skillnaden mellan livegenskap och de danska böndernas situation under medeltiden och tidigmodern tid fortsatte den danska nämnden att göra under hela revisionen, även med jämförelser mellan danska och svenska bönder.239 Frågan lyftes också av danskarna i den så kallade önskelistan.240

Kalmarunionen i efterkrigstidens debatterDet dröjde till 1960talet innan någon större historiekulturell förändring slog igenom i nämnderna och i läroböckerna. Även om diskrepanserna tidigare hade varit förhållandevis små hade debatten ändå förts efter nationella linjer, till och med när det uppenbart inte var en nationellt betingad stridsfråga inom historikerskrået. Exempelvis uteblev debatten på 1930talet mellan den svenska och danska nämnden angående Kristian II:s tillnamn ”tyrann”. Dels ansåg den danska nämnden att namnet hade en förklaring och dels ville inte den svenska nämnden försvara användandet av namnet. Enligt den danska nämnden försvann sedan tillnamnet ur svenska läroböcker tämligen snabbt. Däremot blev det kvar i finländska läroböcker och på 1950 och 1960talen menade den danska nämnden att det kanske var dags att stryka det där också.241

År 1960 genomfördes en stor svensk granskning av åtskilliga danska läroböcker och där konstaterade den svenske granskaren (Jean Göransson) att danska läroböcker betonade andra orsaker till unionens upplösning än svenskt nationellt motstånd. De skildrade motsättningarna inom unionen som konflikter mellan adeln och Hansan å ena sidan och unionskungen och borgarna å den andra. För den svenske granskaren var det intressant att lyfta in ”Gustav Vasas befrielseverk” som en del av denna motsättning, med tyngdpunkten på Gustav Vasas stöd från Lübeck. På så sätt kunde ett svenskt frigörelsemotiv få plats i en ickenationell berättelse om kampen mellan olika samhällsgrupperingar.242

Så länge samma granskare (Knud Kretzschmer) satt kvar i den danska nämnden vidhöll han att Kalmarunionen inte var ett renodlat danskt företag och att Danmark därför inte skulle framställas som en ockupationsmakt i några läroböcker. Han hade också en tendens att tona ned betydelsen av Stockholms blodbad genom att ifrågasätta dels antalet offer och dels det danska ansvaret.243 När den danska granskningen övergick till en ny generation vid mitten av 1960talet förändrades detta i ett slag. På sätt och vis står denna nya generation för mer erkännande, ett intresse av

211


att vidkännas egna historiska felgrepp och oförrätter. År 1967 skrev Vagn SkovgaardPetersen angående en finskspråkig lärobok: ”Det er et udmærket afsnit om Finlands stilling i Kalmarunionen; det er helt rimeligt i den forbindelse også at nævne danskernes, ’jydernes’ [jutarnas], plyndringer af de finske kystegne og ødelæggelse af Åbo.”244 Sådana erkännanden av historiska övergrepp hade inte varit särskilt framträdande i revisionen före andra världskriget. Efter kriget gick vissa danska läroböcker så långt att de återgav en äldre svensk version av händelseförloppet och lade hela skulden på Kristian II och även gav honom tillnamnet ”tyrann”, som både den danska och den svenska nämnden hade förkastat.245

I andra fall kunde danska läroböcker förklara den egna statens förvisso motbjudande handlande i historien med nya ekonomiska förhållanden, medan andras handlande inte gavs samma pragmatiska förklaringar. Från den svenska horisonten sågs det till exempel som märkligt att ekonomiska orsaker ansågs ligga bakom danskt handlande, medan å andra sidan inget nämndes om ekonomiska motiv till svenska erövringar under andra perioder.246 Precis som i fallet med ursprungsmotiven tillämpade både facknämnder och läroböcker olika historiska förklaringsmodeller för den egna historien och andras. Det visar möjligen hur den nationella myten kunde behålla sitt grepp även när normer inom historiekulturens kognitiva dimension förändrades: man använde helt enkelt nya metoder och förklaringsmodeller selektivt och raserade andras nationella myter men inte sin egen. Det gällde nu inte bara läroböcker utan även de historiker som granskade dem.

De svenska och danska berättelserna om unionstiden förefaller – åtminstone i nämndernas perception – ha börjat likna varandra på 1950talet. En svensk granskning beskrev till exempel den mest använda läroboken i dansk folkskola med orden: ”Framställningen av unionstiden överensstämmer med de svenska läroböckernas.”247 Samförståndet mellan läroboksnarrativen påpekades även senare. En del diskrepanser som grundade sig i olika mytologiserande tolkningar av samma stoff gjorde sig emellertid också gällande. Den förhållande vis nye svenske granskaren Gunnar Ander menade exempelvis 1964 att en dansk lärobok inte tydligt nog framhävde den nationella samling som Engelbrektupproret utgjorde: ”resultatet blev en landsomfattande resning, där adel, präster, borgare och bönder kom att samarbeta och som i fortsättningen gjorde fyrståndsriksdagen naturlig”. Samtidigt påpekades i samma granskningsprotokoll att övriga delar av beskrivningen av Sveriges och Danmarks gemensamma historia fram till 1523 var ”tillfredsställande”.248

I den så kallade önskelistan, där beskrivningen skulle hållas kort, var


212

man i princip tillbaka vid 1930talets beskrivningar av unionen, men i förkortad form. Följande var det enda som den danska nämnden skrev om unionen:

En redegørelse for situationen omkring tilblivelsen af Kalmarunionen må være naturlig i de nordiske landes historiebøger. Der henvises til de synspunkter, der er fremført i ”Nordens Läroböcker i Historia” [1937] i kapitlet om unionstiden s. 30–38. Det vil være rimeligt at nævne godsejerinteresserne bag forbindelsen mellem Danmark og Sverige […] og købmandsinteresserne bag opgøret med Hansestæderne, så at f.eks. Erik af Pommern ikke fremtræder som en lunefuld despot, men snarere som en fyrste, der havde en række politiske mål, som kun vanskeligt lod sig forene. […] Ved fremstillingen af unionens undergang må naturligvis det stockholmske blodbad drages frem; men det bør ikke fremstilles som enestående i samtidens europæiske fyrstepolitik.249

Hänvisningen till 1930talets revision talar sitt tydliga språk och det finns inte något erkännande eller ansvarstagande för historiska oförätter i uttalandet. Möjligen kan 1960talets trevande avnationalisering av Kalmarunionen märkas i en marginalisering av dess betydelse; beskrivningen av unionen fick mycket mer plats i diskussionen under 1930 och 1940talen.

För svensk del var uttalandet om unionen i önskelistan ännu kortare, men även här var man tillbaka i 1930talets syn på den: ”Unionen är självklart ett nordiskt avsnitt, inom vilket Engelbrekts uppror och Sturarnas nationella kamp får sin plats.”250 Även detta uttalande innebär en marginalisering av unionens betydelse i förhållande till 1930talets diskussion och kanske främst en marginalisering av Stockholms blodbad, som inte alls nämns. Däremot är det i sak en återgång till det frigörelsemotiv som låg till grund för diskussionen på 1930talet; unionens upplösning ses i ljuset av en nationell kamp. En överlappande diskrepans mellan det danska guldåldersmotivet och det svenska frigörelse och återfödelsemotivet kunde inte överbryggas under revisionen, trots att parterna rörde sig mot varandra på 1960talet. Motsättningen mellan motiven klingade dock av i takt med att betydelsen av unionen tonades ner.

En förväntad diskussion utan konflikt?Motsättningen mellan de svenska och danska narrativen gällande Kalmarunionen och främst dess upplösning var egentligen ganska obetydlig redan på 1930talet. Den danska nämndens granskare höll fast vid den

213


traditionella danska nationella myten, i vilken Kalmarunionen sågs som något gott och viktigt och motståndet mot den inte beskrevs i nationella termer. Vid slutet av 1960talet ändrades danskarnas syn på dansk unionshistoria till att innehålla erkännanden om det egna förtrycket och en förstående syn på svensk historia. Den politiska och den kognitiva dimensionen av både den danska och den svenska historiekulturen fokuserade mindre på nationen och mer på motsättningar mellan olika grupper i samhället som inte kunde härledas till etnicitet eller nation. Danskt motstånd mot Hansan kunde ersätta nationella motsättningar mellan danskt och svenskt som en röd tråd i berättelsen. Det nationella perspektivet förlorade därför i förklaringsvärde.

I sin vilja att tillgodose den andra sidans perspektiv förefaller de danska och svenska facknämnderna på 1960talet i vissa fall ha intagit varandras ståndpunkter från 1930talet. Samtidigt som också andra konfliktlinjer än nationella gjorde sig gällande i läroböckerna fanns alltså en vilja att inta andra sidans nationella perspektiv. Det kan tyckas paradoxalt men var förmodligen en något onyanserad del i övergivandet av den egna nationella ståndpunkten och därmed ett led i förändringen mot en relativ syn på politisk nationell historia som i sin tur kunde bana väg för en annan politisk materiell historia. När betydelsen av unionen för den nationella myten blev mindre och beskrivningen av den skulle kokas ner till endast ett par rader var det dock samma nationella grundinställning som på 1930talet som blev kvar.

Danmark–NorgeRedan vid den norska inhemska granskningen av läroböcker 1919–1922 nämndes 1814 som ett viktigt årtal, men inte i relation till en ”frigörelse” från Danmark utan som början på den norska unionen med Sverige. Angående förhållandet till Danmark sades endast att de norska läroböckerna föreföll behandla relationerna på ett tillfredsställande sätt: ”[vi] finder […] litet, vi kunde ønske anderledes”.251 Detsamma gällde den danska rapportens syn på danska läroböckers beskrivning av Norge.252

”1814” i diskussionen på 1930taletDen norska frigörelsen från Danmark var ett stort kapitel i den norska kritiken av danska läroböcker på 1930talet. Först och främst var det viktigt för den norska nämnden att åskådliggöra det norska folkets kontinuitet mellan ursprung och frigörelse. Den påpekar tydligt att Norge


214

försvann ur läroböckernas narrativ från slutet av 1300talet i de flesta länder. Angående den första norsksvenska unionen (1300tal) förekom i läroböckerna bara det ”korrekta” ”Norge och Sverige” eller ”Sverige och Norge”, men under föreningstiden med Danmark menade den norska nämnden att ordet Norge försvann och allt norskt kallas danskt: ”Utrykk som ’Danmark fikk igjen Bornholm og Trondheims len’ el. lign. forekommer både i svenske og danske lærebøker; et slikt uttrykkssett er uriktig, all den stund Norge var et eget kongerike.”253

Norska granskares vilja att synliggöra nations eller riksnamnet Norge kan tolkas som en strävan att synliggöra subjektet ”Norge” för att kunna bygga upp berättelsen till den norska frigörelsen, grundlagen 1814 och till slut unionsupplösningen 1905. Utan kontinuitet mellan ursprung och frigörelse blev den norska berättelsen om nationens uråldrighet svårförståelig. Perioden mellan 1300talet och 1814 (eller 1905) är att betrakta som en nedgångsperiod och som sådan kommer den att behandlas i nästa kapitel.

Diskussionerna angående 1814 och betydelsen av Norges skilsmässa från Danmark fördes mellan företrädare för danska, norska och i någon mån svenska narrativ. Den norska nämnden såg inte några innehållsliga problem i de isländska läroböckerna gällande den norska frigörelsen från Danmark eftersom de i stort sett inte gick in på att förklara förhållanden i de andra nordiska länderna. Den norska nämnden påpekade på 1930talet att om de få läroböcker som de fått sig tillsända från Island var de enda som användes i skolorna där fick de isländska eleverna inte lära sig något alls om de andra nordiska länderna.254 Något senare meddelade en isländsk representant att man på Island även använde danska och norska läroböcker, men det verkar främst ha gällt böcker i världshistoria, som på grund av utgivningsordningen i Norge och Danmark inte behandlade de nordiska länderna i någon större utsträckning, åtminstone inte för högre stadier.255 Att uppgörelserna i slutet av Napoleonkrigen innebar att Island och Norge gick skilda vägar var således inte något som gav upphov till några debatter mellan islänningar och norrmän.

Upplösningen av den dansknorska unionen behandlades av norska granskare främst som begynnelsen på ett frigörelse, alternativt återfödelsemotiv där offerrollen var undanskymd och subjektet ”det norska folket” i stället fick stor plats. Från norskt håll fanns uppfattningen att danska och svenska läroböcker (men även i viss mån finländska) inte gav utrymme för Norge som ett självständigt subjekt.256 Berättelsen om den norska nationens frigörelse eller återfödelse krävde ett drivet subjekt som törstade efter självständighet.

215


I förhållandet mellan danskt och norskt var det även av betydelse för norrmännen att skilsmässan från Danmark innebar att det norska riket blev mindre än det tidigare hade varit. Att inte Färöarna, Grönland och Island följde med det norska riket 1814 borde danska läroböcker skriva ut, det räckte inte med att skriva att länderna ”blev ved Danmark” eftersom det antogs implicera att de alltid tillhört Danmark. Överhuvudtaget ansåg den norska nämnden på 1930talet att Norge behandlades tämligen styvmoderligt i danska och svenska läroböckers redogörelser för 1814. De ansåg inte att Danmark hade förlorat Norge, eftersom Norge inte var ett objekt som kunde förloras, utan vad som hände 1814 var att Danmark och Norge skildes åt.257

Det rättsliga förhållandet mellan rikena Danmark, Norge och Sverige, samt mellan Kieltraktaten – som avslutade Napoleonkrigen för Danmark–Norges och Sveriges del – och Mosskonventionen – avtalet mellan representanter för Norge och Sverige efter det svenska fälttåget mot Norge – var av stor betydelse för tolkningen av 1814 års händelser ur ett norskt frigörelse eller återfödelseperspektiv.258 Den norska nämnden var dock inte intresserad av att trycka särskilt hårt på Kieltraktatens ord om att den danske kungen avstods Norge till den svenske kungen eftersom traktaten inte dikterade villkoren för unionen mellan Norge och Sverige.259 I sin artikel i Omstridda spörsmål i Nordens historia konstaterade Sigfrid Andgren och Arne Bergsgård att norrmännen (exakt vilka norrmän framgår inte, men det torde vara en hänvisning till en övergripande norsk mentalitet) hade ansett sig vara ett eget folk 1814, oavsett den möjligen provinsiella status som landet hade haft under unionen med Danmark. Vidare ansåg de att norrmännen såg moralisk rätt och juridisk rätt som ett och detsamma vilket ledde till tolkningen – i enlighet med folksuveränitetsprincipen – att den svenske kungen eller staten (oavsett hur man tolkade Kielfredens skrivningar) inte kunde styra över norrmännen utan dessas godkännande. Det enda Kielfreden innebar som var juridiskt bindande var att den löste Norge från banden med Danmark.260 På detta sätt skrev den norska nämnden fram avskiljandet från Danmark som ett frigörelse eller återfödelsemotiv. Norrmännen var aktörer i processen: de skildes från Danmark och kämpade hårt för att få sin nya grundlag accepterad och erkänd. Hur unionen kom att se ut var inte bara en produkt av att svenskar hade vunnit mot danskar eller ens mot norrmän utan också en produkt av det kämpande norska folkets vilja:

Enligt den ”norska” uppfattningen, som praktiskt taget torde vara allenarådande i Norge, innebär Mosskonventionen ett klart och


216

fullständigt uppgivande av Kielfreden som grundval för föreningen. Norge erkändes som en suverän stat, vilken genom sina av motparten erkända riksorgan hade att fritt besluta, om den skulle ingå i union med Sverige eller ej, och i det förstnämnda fallet om de villkor, på vilket detta skulle ske.261

Artikeln skulle vara ett avslut på diskussionen om unionen inom föreningarna Norden men blev snarare ett konstaterande av att norska och svenska läroböcker inte kunde berätta samma historia om instiftandet av den svensknorska unionen. Nämnderna kunde konstatera att de nationella behoven som funnits sedan 1815 i de olika länderna fanns kvar. I Norge var det främsta behovet att hävda norrmännens suveränitet, som ett folk med rätt till självbestämmande. I Sverige var det främsta behovet att hävda den förstående och uppoffrande svenska mentalitet som de upproriska norrmännen aldrig uppskattade för vad den var.262

Den dansknorska diskussionen angående ett norskt subjekt och hur specifikt norska krav på Köpenhamn växte fram vid slutet av 1700talet snuddade vid en principiell diskussion om nationalismens framväxt. Det var dock ett ämne som nämnderna duckade för. I en artikel om den dansknorska förbindelsen 1536–1814 i Omstridda spörsmål i Nordens historia I (1940) skrev Povl Bagge och Sverre Steen: ”Hvordan denne nasjonalkjensle blir til og vokser frem, skal vi ikke nærmere behandle her.”263 Det är anmärkningsvärt hur lite begreppen ”nation” och ”nationalism” diskuterades med tanke på arbetets utgångspunkter. Det är kanske extra anmärkningsvärt i detta fall med tanke på att tolkningen av motståndet till Kielfreden delade nordiska, och kanske främst norska, historiker i två läger under 1900talet: det ena lägret lade stor vikt vid en folklig nationell medvetenhet och det andra snarare lyfte fram tillfälligheter. Steen själv var en aktiv forskare i denna debatt och företrädde främst den senare sidan, medan hans kollega i den norska nämnden, Halvdan Koht, företrädde den förra.264 Med tanke på revisionens utgångpunkter kan denna forskningsdebatt betraktas som intressant, och att Steen (och Bagge) duckade för den understryker på sätt och vis ett immanent problem i arbetet: de inhemska meningsskiljaktigheterna hamnade i bakgrunden på grund av att man utgick ifrån nationella skiljelinjer. Att Steen inte ansåg att nationellt uppvaknade vid slutet av 1700talet utgjorde bakgrunden till motståndet mot Kielfreden gör det dessutom lätt att helt bortse från den förklaringsmodellen, särskilt i en samförfattad artikel som syftade till ett närmande till förmodade danska ståndpunkter.

I Bagges och Steens artikel accentuerades tre stridspunkter som hade

217


sin upprinnelse i upplösningen av den dansknorska unionen 1814: frågan om Grönland, Färöarna och Island; ”arkivsaken” (alltså problemen med att flytta arkivalier främst från Danmark till Norge när länderna gick skilda vägar) och statsskuldsfrågan. Den sistnämnda sades dock inte ha påverkat ländernas förhållande till varandra särskilt mycket och den förstnämnda skulle nämnderna diskutera i ett senare skede.

Frågan om arkivalierna var en het potatis också i slutet av 1930talet, då den var en dagspolitisk fråga, särskilt aktuell för historiker i Danmark och Norge. I en diskussion om arkivsaken ställdes frågan om vad som egentligen var poängen med hela arbetet med Omstridda spörsmål på sin spets. Problemet grundade sig i att norrmännen inte ansåg att arkivsaken var helt löst, varpå den norske författaren Sverre Steen skrev åtskilligt om detta, men stora delar av det strök danskarna helt sonika ur manuskriptet.265 Den danske historieprofessorn Aage Friis påpekade att även dagspolitiska frågor måste dryftas men att syftet med hela arbetet var ”alene at muliggøre dem, der skal bruge vore Skrifter, at faa Klarhed over de Betragtninger, hvorpaa Modsætningerne beror. Vi skal ikke bære Ved til gamle Stridigheder.”266 Ur dansk synvinkel använde Steen inte skriften om de omstridda spörsmålen för att förklara varför och i vilka avseenden historiker i de olika länderna hade olika uppfattningar om ett historiskt fenomen utan för att torgföra åsikter i en dagsaktuell politisk fråga. Det är lätt att se den principiella skillnaden, men samtidigt gjorde kanske Friis för stor skillnad mellan historien och samtiden när det gäller politisk potential. Just detta visar dock att det inom nämnderna fanns olika syner på arbetet och att historia och samtidspolitik betraktades som åtskilda av vissa och som tydligt överlappande av andra.

Diskussionen under efterkrigstidenÄven efter andra världskriget fortsatte norska granskare, i strid med Steens beskrivningar, att hävda att Norge hade varit ett självständigt subjekt i kampen för självständighet före 1814. I granskningar av danska läroböcker anmärkte den norska nämnden på att den nationalkänsla som hade vuxit fram i Norge på 1700talet och som hade påverkat stämningen i landet när banden till Danmark bröts i och med Kielfreden inte gavs tillräckligt utrymme i danska läroböcker. Det norska folket borde också lyftas in i berättelsen med hjälp av folksuveränitetsprincipen, som ansågs betyda att suveräniteten ”falt tilbake till folket i det øyeblikket landets konge oppga den”, enligt den norska nämnden.267

Det fanns även en norsk syn på händelserna kring 1814 som mer


218

grundade sig i ett motstånd mot en svensk nationell myt enligt vilken Sverige hade ”räddat” Norge från danskarna. I ett uttalande om en svensk lärobok skrev den norske granskaren Haakon Vigander angående huruvida norrmännen ville lämna unionen med Danmark:

Det er helt på det rene at selv om det var vokst fram et ønske om større selvstendighet og mere likeberettigelse for Norge innen unionen med Danmark, var der ingen almen ”längtan” etter å se unionen forsvinne. Man kan tvert om si at flertallet av dem som valte Christian Fredrik til Konge på Riksforsamlingen på Eidsvoll med glede imøteså en eventuell fornyelse av unionen med Danmark i det øyeblikk da Christian Fredrik måtte komme til å arve den danske trone.268

Med hänsyn till vad norrmännen förmodligen ville uppnå – ett norskt subjekt som tydlig aktör i övriga nordiska länders läroböcker – var det logiskt att hävda självständighetsivrandet i förhållande till danska läroböcker och tona ner motsättningen till Danmark i förhållande till svenska läroböcker. Huvudsaken för den norska nämnden tycks ha varit att hävda egen vilja och denna viljas omsättning i olika historiska händelser. Sverige räddade inte Norge och Danmark förlorade inte Norge, norrmännen hade ett finger med i spelet. Den politiska dimensionen i denna diskussion blir särskilt synlig eftersom händelserna tolkas in i olika berättelser på olika sätt. Norrmännen försöker inte anlägga ett norskt narrativ i de danska och svenska läroböckerna utan försvarar sin nationella myt genom att tolka in händelser som har beröringspunkter med den på olika sätt i de danska och svenska narrativen. Till detta kan fogas att den norska nationella myten byggde på att det norska folket var ett progressivt folk som också borde ses som föregångare. Den norska nämndens granskare skriver om den norska grundlagen från 1814: ”Man burde kanskje få plass til at i 1814 har Norge den mest radikale grunnlov i hele Europa.”269 Den norska nämndens strävan efter att det norska folket skulle ses som ett subjekt i en internationell politisk strid och inte ett objekt som andra makter slogs om hade inte gått fram till alla andra nämnder. Den danska nämnden menade till exempel i granskningen av en svensk lärobok att den norska nämnden ansåg att Kielfredens intention var att Norge skulle avstås till den svenske kungen och inte till Sverige, och därför borde också detta förhållande speglas i läroboken.270 Vad den norska nämnden hade varit ute efter gick alltså den danska nämnden helt förbi. Huruvida det var till Sverige eller till kungen av Sverige som Norge skulle knytas enligt Kieltraktaten var i och för sig av viss vikt för

219


norrmännen, men den springande punkten var att Norge inte ”avstods” eller ”erövrades” av någon. Att debatten fortsatte berodde åtminstone delvis på att norrmännens intentioner missuppfattades. För den norska nämnden var inte huvudsaken att Kieltraktaten återgavs korrekt utan att Mosskonventionen var betydligt viktigare när det gällde under vilka premisser unionen med Sverige ingicks.271

I sin ”önskelista” skrev den danska nämnden att ekonomiska orsaker låg bakom upplösningen av unionen, vid sidan av mer omedelbara storpolitiska orsaker (Napoleonkrigen). Länderna hade helt enkelt utvecklats mot olika ekonomiska intressen så att unionen inte längre fyllde sin funktion.272 Norrmännen hade liknande synpunkter men lyfte inte bara fram den starka norska ekonomiska tillväxten utan också den ”åndelignasjonale vekkelse innen borger og embedstanden fra 1770årene”.273 Att Grönlands, Färöarnas och Islands förhållande till upplösningen av den dansknorska unionen hade pekats ut som ett potentiellt diskussionsämne är förvisso intressant, men det blev aldrig någon verklig stridsfråga inom revisionen. Det är inte omöjligt att frågan visade sig ha förlorat betydelse inom både dansk och norsk historiekultur långt tidigare, alternativt att den isländska republikens utropande i kombination med en ny situation efter andra världskriget förpassade frågan ut ur historiekulturens centrum.

Svensk-norska unionens upplösningTidigare forskning har poängterat den svensknorska unionsupplösningens olika platser i den svenska och den norska historiekulturen. I Sverige var och är unionsupplösningen inte något levande minne.274 I Norge står kanske ”1814” som den större symbolen, men fortfarande intar ”1905” en viss plats i historiekulturen och är betydelsebärande för den norska nationella myten. Det har också påpekats att tre årtal kan betraktas som de narrativa förkortningar, för att använda Rüsens begrepp,275 som sammanfattar norrmännens frigörelsemotiv: 1814, 1905, 1945. I dessa årtal kan minnen, dygder och värden komprimeras.276

Revisionens katalysator – 1919–1922Unionen mellan Sverige och Norge var åtminstone till en början den kanske viktigaste historiska tilldragelsen för föreningarna Norden att diskutera. Det var en norsk artikel som avhandlade hur denna union behandlades i svenska läroböcker som var utgångspunkten för den första genomgången av läroböcker i föreningarnas regi från 1919–1922. Littera


220

turhistorikern I. A. Refsdals mycket korta artikel tog upp två meningar i en nyutgåva av Odhners och Hildebrands lärobok för svenska gymnasier. Dessa meningar behandlade dels 1814 och dels 1905:

Om unionsvilkårerne 1814 heter det i boken [Odhner & Hildebrand] bl.a.: ”Dessvärre blevo föreningsvillkoren varken fullständigt avfattede [sic] eller nog tydligt uttryckta. Icke ens beträffande utrikesstyrelsens ledning, som enligt allas mening på den tiden skulle tilhöra [sic] Sverige (uthævet her) gåvos tillräckligt klara och bindande bestämmelser.” Blar vi saa videre til omtalen av begivenhetene i 1905, finder vi bl.a. følgende oplysning; ”Den norska regeringen hade under sommaren drivit hemliga underhandlingar i Köpenhamn för att få en dansk prins att komme [sic] till Norge som riksföreståndare före varje uppgörelse med Sverige, men denna plan blev i sista stund omintetgjord.”277

Mot bakgrund av detta var det kanske naturligt att just den svensknorska unionen hamnade under luppen när den norska föreningen Norden tillsatte en kommitté med uppgiften att undersöka norska läroböcker (inte svenska) för att säkerställa att de beskrev unionens historia på ett korrekt sätt ur både norsk och svensk synvinkel.

När det gällde händelser som låg så nära i tiden som unionsupplösningen menade kommittén att det inte fanns något utrymme för beskrivningar som inte var sakliga och hade beretts ”omsorgsfuld behandling”. Samtidigt förefaller den norska kommittén ha haft anledning att anta att läroböckerna inte kunde befrias från att inta en ståndpunkt, men de ansåg att även motpartens ståndpunkt skulle redovisas.278 Kommitténs yttrande utgjorde inte ett avsteg från den objektivistiska historieskrivningen, men de menade att böckerna skulle redovisa alla inblandade parters inställning (samt bakgrunden till denna inställning) och inte bara den egna, norska (även om den kanske var sann). När det gällde unionsupplösningen borde det till exempel framgå i alla läroböcker att även svenskarna ansåg sig ha lagligt stöd för sin ståndpunkt att unionsbanden inte kunde lösas genom ett beslut från den ena parten. Kommittén försökte kanske gå läroboksförfattarna till mötes genom att säga att det oftast räckte med att en mening lades till som beskrev att ”svenskerne ikke ansaa unionsavtalen ensidig opsigelig”.279

Trots att kommittén i detta sammanhang ansåg att läroböckerna skulle redovisa svenskarnas inställning menade de att det egentligen var fel att skriva ”svenskarna” när man syftade på ett parti eller en regering. Framför allt påtalade de att den svenska arbetarrörelsens inställning inte blev syn

221


lig i ett sådant svepande påstående om svenskarna.280 Att beteckna olika grupper i historien med något annat än nationaliteter blev naturligtvis svårt i ett granskningsarbete som hade som uppgift att ta reda på om vissa nationella grupper (danskar och svenskar) hade anledning att ta illa upp på grund av den historiska beskrivningen i de norska läroböckerna. Det hörde till läroboksgenren vid denna tid (och gör det kanske fortfarande) att beskriva nationalitet som den främsta grupptillhörigheten, men när det ställdes på sin spets på det sätt som den norska kommittén gjorde när den frågade sig om alla svenskar var motståndare till unionsupplösningen blev det problematiskt. Frågan huruvida vissa svenskar kunde ta illa upp medan andra inte gjorde det kom dock aldrig upp. Detta visar ganska tydligt nationalitetens primat över andra identiteter i arbetets utgångspunkter. Frågan var inte om några svenska eller danska personer kunde ta illa upp utan om de kunde göra det i egenskap av svenskar och danskar. Att den norska kommittén hade svårt att dra alla svenskar över en kam är dock tydligt.

I det läge som revisionen befann sig och med de förutsättningar som rådde valde den norska historikerkommittén att ligga lågt med sina krav på att norska läroboksförfattare skulle förändra det generella innehållet. I stället för att föreslå förändringar i de norska läroböckernas utgångspunkter och övergripande narrativ satsade den på att försöka få med andra ståndpunkter än den norska vid sidan av dessa övergripande utgångspunkter. Jag tolkar detta som en vilja att uppfylla uppdragets krav men en ovilja att propsa på förändringar av den norska nationella myten. Att de begärde att andra perspektiv skulle beredas utrymme innebar förvisso att den norska nationella självbilden gavs förutsättningar för att förändras – svenskarna var inte onda, de ansåg sig ha grund för sina påståenden och de var inte en homogen grupp som tyckte lika i unionsfrågan – men de distinkt norska premisserna för denna självbild förändrades inte. Förändringen var snarare ämnad att tillfredsställa svenskar än att skapa en ny norsk berättelse; man gav sig inte på fundamenten och myten stod fortsatt stadigt.

En del av den norska kommitténs resultat och ändringsförslag för norska läroböcker refererades i den svenska föreningen Nordens skolnämnds cirkulär till läroboksförfattare i början av 1920talet och där rekommenderades de svenska läroboksförfattarna att göra beskrivningarna av grannfolken så innehållsrika som möjligt, att rikta in denna beskrivning på det karakteristiska i ländernas historia och att berätta denna historia på ett ”förståelsefullt” vis. Detta exemplifierades i cirkuläret med att den norska politikens rättssynpunkt borde kunna understrykas avseende unionsupplösningen. Men författaren eller författarna till cirkuläret


222

tillade: ”Ett sådant omnämnande innebär givetvis intet uttalande om huruvida denna ståndpunkt är riktig utan endast ett konstaterande av ett faktiskt förhållande.”281 Här förefaller den svenska skolnämnden ha samma inställning som den norska kommittén, nämligen att läroböckerna mycket väl kunde driva sitt perspektiv som sanningen, bara de redovisade att det fanns andra perspektiv.

Det svenska cirkuläret tog även upp att svenska läroboksförfattare i större utsträckning borde ta hänsyn till den ”gamla” norska kulturens renässans under 1800talet.282 Norges frigörelse eller snarare återfödelse förflyttades därmed från 1814 till 1905 i den svenska berättelsen. Att den norska kulturens renässans förlades till 1800talet befriade också den svenska berättelsen från imperialistiska problem; när unionen ingicks hade ännu inte den norska kulturen återuppväckts, det norska folket var inte ett enhetligt subjekt som kuvades. Detta kunde tolkas som att unionen hade gått i graven som en följd av förändrade förutsättningar på det nationelltkulturella planet i Norge och att Sverige bara hade administrerat området till dess det var redo att stå på egna ben.

Det svenska cirkuläret och den norska kommitténs rapport kan tolkas ur både politisk och estetisk/didaktisk synvinkel. I historiekulturens politiska dimension är införandet av ett norskt perspektiv i svenska läroböcker, och ett svenskt i norska, ett sätt att bemöta en internationalistisk mothegemoni mot den nationalistiska hegemonin. Genom att behålla ett enda narrativ, som underförstått är den historiska sanningen, men samtidigt inkorporera i berättelsen att andra såg saken på ett annat sätt, hade man bevarat den egna självbilden och synen på att ens eget narrativ var det huvudsakliga spåret men samtidigt gått den internationalistiska mothegemonin tillmötes i någon mån. Ett skolboksexempel på hur historia förhandlas och hur hegemonin behåller greppet när den utmanas. Om norrmännens och svenskarnas behandling av frågan närmas utifrån historiekulturens estetiska dimension tycks i stället det didaktiska valet att låta det singulära narrativet stå kvar vara det enklare sättet att lära sig historia, samtidigt som ämnets komplexitet bibehålls eftersom böckerna presenterar flera olika perspektiv på samma händelse. Det som framträder är en ämnesdidaktisk förskjutning i valet mellan historia som det nationella kulturarvets referensämne och historia som ett färdighetsämne där eleverna lär sig kritiskt tänkande.283 Att införliva andra perspektiv kan i en sådan tolkning förstås som en mindre försvagning av historieämnets ställning som enbart ett kulturarvets referensämne: det nationella narrativet i form av en nationell myt står trots allt kvar.

Angående främst undervisningen på högre stadier debatterades auk

223


toritet och kritiskt tänkande inom historieämnet. Mellan synen på att ämnet förmedlade vetenskapligt fastställda sanningar och synen på att ämnet förmedlade grunden till ett kritiskt tänkande fanns också en medelväg som betonade att ämnet förmedlade vetenskapliga sanningar men att det borde finnas utrymme för att förklara för eleverna att det fanns olika uppfattningar i vissa frågor och att vetenskapen faktiskt inte hade alla svar (ännu).284

Diskussionens fortsättning under 1930talets ömsesidiga revisionDen ömsesidiga granskningen på 1930talet visade med all önskvärd tydlighet att den föregående granskningen av egna läroböcker hade fungerat dåligt. När det gällde den norska ”befrielsen” från Sverige år 1905 var den norska 1930talsnämnden nöjd med beskrivningen i de danska läroböckerna även om man ansåg den vara knapp, men när det gällde de svenska läroböckerna såg man stora problem. När det gällde stridigheterna under själva unionstiden var den norska nämnden dock inte främmande för att aktivt gå in för att dessa i viss mån glömdes bort: ”Det er nu ’dødt’ stoff, som lite interesserer våre elever, og det tjener intet fornuftig formål å holde minnet om dem levende.”285

Detta är ett uppseendeväckande sätt att se på historia, men bör ses ur perspektivet av den uppgift som nämnderna hade. Det var ett självändamål att främja förståelse och nordiskt samarbete. Det kan betraktas som ett uttryck för att den kognitiva dimensionen av historiekulturen helt sattes ur spel för en tolkning som byggde på politiska och möjligen estetiska överväganden. Politiska i det att uteslutandet av motsättningar främjade den nordistiska idén, och estetiska i det att det var ett didaktiskt urval för att underhålla ett intresse hos eleverna. Det bör emellertid tilläggas att den norska nämnden senare delvis tog avstånd från detta uttalande och menade att de hade blivit missförstådda. Enligt ett yttrande av Haakon Vigander 20 år senare var poängen i det ovan givna citatet att norska läroböcker tidigare hade ältat olika små och stora händelser under själva unionen för mycket och att det var bättre att endast ge de stora drag som låg till grund för unionens upplösning: ”[D]et har aldri falt nemnden inn at en så vesentlig foreteelse som unionen 1814–1905 skulle ’forties’ eller mest mulig ’undvikes’ fordi den har vært ’omstridt’.”286 Det Vigander reagerade på var främst att Carlgren hade tolkat in en ovilja hos den norska nämnden att ta itu med problematisk historia, medan ”dødt stoff” hade syftat på det överdrivna ältandet.287 Förtydligandet omkullkastar dock inte tolkningen att den norska nämnden av politiska eller didaktiska skäl


224

ville utesluta visst stoff ur läroböckerna. Den ”hemliga” norska undersökningen av svenska läroböcker, från 1931, uttryckte liknande tankegångar:

Men skulde det ikke være mulig at man, for å fremme et gott forhold mellem de to folk, ikke dvelte for utförlig ved det som skilte og skapte strid. […] Skulde det ikke være i begge parters interesse om man […] undlot å holde liv i minner som man helst bör pröve å glemme.288

Jämfört med den mindre genomgången av egna läroböcker 1919–1922 var den norska nämnden mer specifik på 1930talet och ville framför allt ha med följande – dittills oftast saknade – delar i avsnitt som behandlade skeendet i samband med den norska frigörelsen 1905:

1. Det skulle framgå att Sverige och Norge båda ansåg sig ha rättsgrund för sitt agerande, särskilt ifråga om konsulatfrågan och kommunikén 1903289 (den norska nämnden påtalade specifikt att svenska läroböcker tenderade att blanda samman ”hur det blev” med ”hur det var bestämt att det skulle vara”).

2. Förhandlingsviljan från båda parter vid Karlstadsförhandlingarna skulle framgå, inte tvånget, mobiliseringen och att Sverige tvingade sina krav på Norge.

3. Den norska folkomröstningen, skiljedomstraktaten och de neutrala zonerna vid gränsen skulle framgå, men även att det var överenskommelser, inte svenska krav som norrmännen gick med på.

4. Det skulle framgå att det inte var alla grupper i Sverige som ville gå i krig med Norge för att genomdriva ”kraven”.290

Den underliggande viljan att visa det norska folket, riket och staten som ett subjekt känns igen från norska önskemål angående beskrivningen av skeendet 1814. Även om beskrivningen är mer explicit känns också andemeningen igen från revisionen 1919–1922. Den här gången kunde dock de norska önskemålen ställas mot den historia som norrmännen såg i de svenska läroböckerna.

Den vanlige fremstilling [av unionen i svenska läroböcker] kan sammenfattes slik: Nordmennene var 1814 tvunget inn i unionen; de kunde ikke glemme dette og lå derfor stadig på vakt for å komme ut av den; i 1905 fant de tiden gunstig og gjennemførte sin ”revolusjon”.291

225


Den bok som nämnden ansåg var ”bäst” gällande beskrivningen av händelserna 1905 var Birger Lövgrens Sveriges nyare historia (1926). Denna lärobok tog dock inte alls upp de ovan nämnda fyra punkterna utan fick högt betyg för sin neutralitet.292 Unionsupplösningen beskrevs på cirka en halv sida och det ”neutrala” i sammanhanget syftade förmodligen på skrivningar som: ”Ändlösa förhandlingar och ändlöst gräl gjorde bägge folken till sist grundligt trötta på unionen.”293 Framför allt saknade texten tolkningar av skeendet, men ingen annanstans i föreningarnas material talades det om att det var en dygd att endast beskriva skeenden. Det var snarare så att den samnordiska kommittén för historieundervisningen förespråkade att tolkningar skulle göras, men de skulle vara korrekta och anlägga ett större nordiskt perspektiv.294

Angående 1905 var det främst överväganden i den kognitiva dimensionen som fick stryka på foten för politiska överväganden. Diskussionen rörde också i väsentlig del estetiska aspekter eftersom nämnderna ville att läroböckerna skulle kläs i en, för föreningarnas intressen, didaktiskt hållbar berättelsestruktur. I denna struktur var inte motsättningarna under själva unionen intressanta eftersom de inte ledde berättelsen till det politiskt viktiga målet, upplösningen. I stället förespråkades en teleologisk berättelse med det norska folkets frihet som mål. I en sådan nordistisk frihetsberättelse måste även svenskarnas agerande förstås och det oundvikliga skrivas fram utan att friheten blir något norrmännen vann i kamp mot Sverige eller svenskar.

Diskussionen fick mer kognitiva drag när ett det skulle skrivas ett kapitel om den svensknorska unionen till Omstridda spörsmål i Nor-dens historia. Utgångspunkten i artikeln var att det fanns ett norskt och ett svenskt perspektiv på frågan.295 Följaktligen blev också slutsatsen att det var två olika nationella perspektiv som låg bakom att man inte var överens om exakt hur och varför unionen upplöstes. Historien om unionsupplösningen sågs som ett exempel på att historia kan skrivas ur två perspektiv beroende på hur saken uppfattas. Artikelförfattarna lät de olika uppfattningarna föra en dialog och erbjöd ett korrektiv grundat på undersökningar av primärkällor, men kom ändå fram till att det som skulle läras i Sverige och Norge inte var samma historia. De befintliga narrativen skulle endast kompletteras med en redovisning av den motsatta sidans tolkningsramar. Däremot pekade inte artikeln ut någon didaktisk vinst med att ge elever inblick i historieforskningens förutsättningar, utan vinsten låg i att undervisningen förmedlade en politisk hållning gentemot en annan nation, en nation som man inte längre skulle vara ovän med. I stället för att betrakta grannfolkets syn på en gemensam historia som


226

lögn och tecken på fiendskap, skulle man erkänna dess perspektiv och ge det ett eget värde.296

Slutsatsen i föreningarna Nordens 1930talsförsök att lösa den problematiska unionsfrågan var sålunda samma som den hade varit i början av 1920talet. Möjligen hade nämnderna i 1930talsdiskussionen en mer erkännande syn på ”den andres” berättelse jämfört med 1922, då den norska kommitténs rapport och det svenska cirkuläret mer eller mindre pekade ut den andres syn som osann.

Revisionens genomslag i en specifik fråga är det generellt sett oerhört svårt att få något grepp om. Små subtila förändringar kan man inte med någon säkerhet hänföra till diskussionerna inom föreningarna Nordens historikernämnder, och större förändringar kan förklaras med övergripande strömningar som låg bakom både revisionens invändningar och förändringen av läroböckerna. I vissa fall var det dock mer klart att revisionen hade påverkat en berättelses utformning. Nedanstående två beskrivningar av bakgrunden till unionsupplösningen 1905 står att finna i två olika upplagor av Carl Grimbergs historielärobok för folkskolan. Den första är från 1930 (8. upplagan) och den andra är från 1935 (11. upplagan) och hade granskats i korrektur av föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen:297

Unionsbestämmelserna. Unionen mellan Sverige och Norge var uppgjord så, att i förhållande till främmande makter skulle Sverige och Norge vara som ett rike, men i allt annat skulle de båda länderna vara fria och självständiga vart för sig. De hade sålunda gemensam konung och gemensam utrikesstyrelse och i krig skulle de försvara varandra. Men snart började norrmännen arbeta på att försvaga unionsbanden och lyckades småningom lossa på det ena efter det andra. […] Att föreningen med Sverige gav deras land en mycket större trygghet, det brydde de sig ej alls så mycket om som att vinna full självständighet.298

Unionsbestämmelserna. Unionen mellan Sverige och Norge var uppgjord så, att de bägge rikena skulle vara fria och självständiga vart för sig, men de skulle ha gemensam kung, och i krig skulle de bistå varandra. Meningen var också, att i förhållande till främmande makter skulle de båda länderna vara som ett rike. Men tyvärr blev det vid unionens ingående icke klart och tydligt bestämt hur utrikesstyrelsen skulle ordnas. Norrmännen voro missnöjda med unionen. När Karl Johan skapade unionen, trodde han, att bara norrmännen hade fått

227


sitt rike erkänt som självständigt, så skulle de bli belåtna med unionen. De insågo nog också fördelen av den trygghet, som föreningen med Sverige gav både dem och svenskarna. Men ju mer Norges näringsliv och kultur utvecklades, dess mer växte norr männens självkänsla. […] Norge var ett fattigare och mera demokratiskt land än Sverige. Där fanns ingen adel, ty stortinget hade avskaffat adelskapet några år efter unionens ingående.299

Kort sammanfattat hade Grimberg ändrat ordningen mellan det åtskiljande och det gemensamma för de bägge länderna under unionen. I den nya versionen stod det först att länderna skulle vara fria. Den mest påtagliga förändringen är att norrmännen är huvudpersoner i den senare texten. De är missnöjda, de inser tryggheten, men ”utveckling” har gjort att unionen egentligen spelat ut sin roll. I den äldre versionen är norrmännen snarast objekt i en svensk historia och deras begränsade aktörskap beskrivs negativt.

I den senare upplagan skriver Grimberg i förordet: ”Vid utgivandet av denna upplaga vill jag uttala ett särskilt tack till […] medlemmarna i Danmark, Norge och Finland av Föreningen Nordens granskningsnämnd för historiska läroböcker.”300 En sådan stor förändring av beskrivningen av ett händelseförlopp på bara några år gör att den enskilde författarens inflytande över läroboksnarrativen måste ifrågasättas. Traderingen av läroböckernas narrativ förefaller gå så långt att författaren inte har något egentligt förhållande till texten utan kan byta perspektiv från en upplaga till en annan.

Denna förändring tar endast hänsyn till den första av den norska nämndens fyra punkter. Det kan dock förklaras med att det handlar om en lärobok för folkskolan och inte gymnasiet. Däremot följer förändringen av lärobokstexten de teman som den norska granskningen av korrekturet tog upp: ”norsk demokrati” och ”oklarheterna i bestämmelserna angående utrikesstyrelsen”. Det verkar dock som om Grimberg inte helt kunde göra avkall på sin uppfattning att det var meningen att Norge och Sverige skulle förhålla sig till främmande makter som ett rike, även om det enligt den norska nämnden inte stod så i unionsbestämmelserna.301

EfterkrigstidenEfter kriget dröjde det till 1956 innan en norsk lärobok granskades i Sverige, men samtidigt fortsatte norrmännen att kontinuerligt granska svenska läroböcker, även om de inte var så många till antalet.302


228

Kort efter kriget skickades några svenska läroböcker i korrektur till den norska nämnden, men problemen var desamma som tidigare. Den svenska nationella mytens unionsberättelse gick fortfarande ut på att norrmännen hela tiden varit missnöjda, att de inte kunde förlika sig med unionen och att de tog alla chanser att komma ur den. Återigen syntes också motsättningen mellan synen på 1814 i det norska återfödelsemotivet och ett svenskt narrativ där norrmännen arbetade för självständighet under hela 1800talet men inte fick den förrän den svenske kungen gav dem den. Norrmännen hävdade i stället att det norska folket hade funnit sig tillrätta i unionen och att motsättningarna inte hade börjat förrän på 1860talet, under Karl XV:s regering, och då handlade det om likställighet inom unionen, inte om upplösning av den. I det norska narrativet lämnade norrmännen unionen när de ville lämna den, varken förr eller senare.

Precis som den norska kommittén i början av 1920talet och den norska nämnden på 1930talet ville norrmännen även efter kriget lyfta fram den svenska arbetarklassens inställning i frågan som viktigare än kungens, samt peka på att Norge ur ett norskt perspektiv redan var självständigt när unionen upplöstes. I den mer begränsade historien om händelserna 1905 framkom också – i linje med norrmännens syn på sin egen självständighet – att det rådde delade meningar om när unionen upplöstes. Den norska nämnden ansåg att unionen upplöstes när det norska Stortinget tog beslut om detta den 7 juni 1905. Svenska läroböcker hävdade i stället att unionen upplöstes när den svenska sidan godkände detta i och med Karlstadsförhandlingarna.

Här fanns en motsättning som rörde den svenska och norska synen på svensk makt: i svenska läroböcker kunde man enligt den norska nämnden få intrycket att svenskarna ansåg sig ha möjlighet att upprätthålla unionen med tvång men valde att inte göra det. Norrmännen menade också att svenska läroböcker fick det att framstå som att norrmännen var aggressiva och uppträdde i affekt, men också var luriga och beräknande och i någon mån agerade olagligt.303 Det fanns dock undantag, där svenska läroböcker ansågs ha beskrivit unionen ”helt objektivt” och där Norge erkändes mer tydligt som en självständig stat redan 1814.304

På 1960talet fanns samma motsättning mellan vissa svenska läroboksnarrativ och den norska nämnden: de norska uppfattningarna om unionens regler och att norrmännen ägde rätt att upplösa densamma accepterades inte i svenska läroböcker fullt ut. Summariska omdömen om att norrmännen var ”upphetsade” eller agerade ”plötsligt” fanns också kvar i vissa fall.305 Från svensk sida kommenterades i princip inte

229


de norska läroböckernas beskrivning av 1905 års unionsupplösning eller unionen som sådan efter andra världskriget.

I de få fall den svenska nämnden skrev något om unionens beskrivning i norska läroböcker var de positiva eller hade smärre invändningar, främst att den norska folkomröstningen om unionsupplösningen skulle betraktas som ett svenskt krav.306 Den invändningen gick dock stick i stäv med den norska uppfattningen att folkomröstningen skulle behandlas som en överenskommelse mellan parterna.

Unionen nämns endast i två meningar i den svenska så kallade önskelistan: ”Med inriktning på Norge som ersättning för Finland fortsatte Karl Johan, sedan 1812 i förbund med Ryssland, kampen mot Napoleon. Kielfreden 1814 visar Karl Johans västenliga intresse och den innebar ju också Norges överlämnande till den svenske kungen.”307 Den sista meningen, som går emot vad norrmännen hade hävdat under hela revisionen, ströks i en senare version och trycktes inte heller.308 Om själva upplösningen av unionen stod ingenting. Det är anmärkningsvärt att den svenska nämnden till synes behandlade unionen som en ickefråga men att deras utsagor när de väl skrev om den stod i motsättning till den norska nämndens mest grundläggande syn på den.

Den norska önskelistan ägnade en stor del av sitt utrymme åt den svensknorska unionen, dess tillblivelse och upplösning. Det bakomliggande problemet som den norska nämnden såg med svenska beskrivningar av unionen uttrycks kanske tydligast just där. Skillnaden mellan den dansknorska och den svensknorska unionen förklarades på följande sätt:

Den dansknorske union etter 1537 besto av to kongeriker, forenet i en stat, en ”unionsstat”, om man vil. Den svensknorske var et statsforbund av to selvstendige stater. Det eneste fellesorgan i stadig funksjon var unionskongen selv; fellesskap i krig og fred skulle råde.309

Återigen påvisade norrmännen att svenskarna ofta blandade ihop de faktiska lösningarna under unionstiden med vad som stod i överenskommelserna. Detta hade varit genomgående sedan läroboksrevisionens början. Att svenskarna bestämde över utrikespolitiken hade fått dem att tro att det var så det var bestämt samt att de hade rätt att utöva någon typ av dominans över Norge. Norrmännen hävdade i önskelistan att unionen, så som den var juridiskt utformad, var något norrmännen omfamnade, men svenskarnas tolkning av den hade motarbetats, och motarbetats hårdare och hårdare ju mer nationell självförståelse det norska folket fick under 1800talets romantiska era. Till slut återstod bara att upplösa unionen.310


230

På många sätt var den norska nämndens syn på unionsupplösningen anno 1972 mycket lik den som den norska kommittén hyste vid 1920talets ingång. Möjligen hade den konkretiserat problemen och artikulerat diskrepanserna mellan ett norskt och ett svenskt narrativ mer tydligt.

Norges frigörelse från Danmark och SverigeDen norska synen på 1814 och 1905 färgades av att man såg 1814 som ett befrielseår, och den självständighet de firade (och firar) på sin nationaldag var (och är) grundlagen från 1814. På grund av detta betraktade de stridigheterna inom unionen mellan Sverige och Norge mer som juridiska frågor mellan de två staterna, medan svenska läroböcker, och i viss mån den svenska nämnden, skrev fram unionsupplösningen som en konsekvens av norrmännens nationalism och allt starkare, och mer och mer fundamentala, norska nationalkänsla.

Den svensknorska unionen och dess upplösning var förment mindre betydelsefull i den svenska än i den norska nationella myten, men diskrepansen framträder inte som så entydigt isärhållen som tidigare forskning har påstått; unionen som betydelsefull i Norge och i det närmaste betydelselös i Sverige. Det visade sig att det fanns ett artikulerat svenskt narrativ om unionen även om det inte fick lika stort utrymme i de svenska läroböckerna som i de norska. Det fanns en tyst men bestämd uppfattning om unionen och dess upplösning i den svenska historiekulturen: berättelsen om den gode föräldern och det otacksamma barnet. Förhandlingen strandade till viss del på att det uttalade norska och det outtalade svenska narrativet inte gick att förena. Svenska läroböcker kunde i vissa fall ändra sin beskrivning av unionen och dess upplösning i norsk riktning, men förändringen blev aldrig genomgående och den svenska nämnden fortsatte att i tämligen stor utsträckning hävda en svensk tolkning av unionen under hela perioden.

Med tanke på att den svensknorska unionen enligt föreningarnas egen historik hade varit den utlösande orsaken till att föreningarna Norden började arbeta med historieläroböcker, är det nedslående hur lite som faktiskt hände med behandlingen av unionen i de norska och svenska läroboksnarrativen.

231

kapitel 12

Guldålders och nedgångsmotiv

I likhet med övriga motiv i en nationell myt är det inte givet att guldåldersmotivet alltid syftar på samma historiska period eller ens på en sammanhållen och enhetlig period. I de nationella myter som möter läsarna av nordiska läromedel och i diskussionen om dessa läromedel inom föreningarna Nordens arbete är det dock oftast en sammanhållen tidsperiod som har guldåldersmotivets karaktär av upplyftande nostalgi. Det är samma gyllene tidsålder som skrivs fram under i princip hela undersökningsperioden, oavsett vad som händer i samtiden. I Sveriges fall är det ganska klart att ”fornstora dagar” syftar på 1600talet. Något annat svenskt guldåldersmotiv infann sig inte före 1970talet.311 Den danska guldåldern inföll enligt min tolkning av källmaterialet mellan 1400talets början och 1600talets mitt.

I framför allt de länder som hade en relativt kort självständighetstid bakom sig (Finland, Island och Norge), sammanföll ofta ursprung och guldålder. Det var den tid när nationen ”blev till” som var guldåldern och denna återuppväcktes i samband med frigörelsen eller återfödelsen. Anthony D. Smith använder gärna den finska nationalismen som exempel och han pekar ut en ”Kalevalaperiod” som den finska nationella mytens guldålder (vilken är svår att tidsbestämma, då det i Kalevala i stor utsträckning handlar om myter i ordets mer pejorativa bemärkelse, men ca 1000–1300 är rimligt).312 Varje nationalism och nationell myt är i ”sin egen” självbild unik och undandrar sig gärna den typ av generaliseringar kring nationalismen i allmänhet som den här studien är ett uttryck. Det är kanske extra tydligt i just guldåldersmotiven.313

Vi kan säga att i 1900talets nationella myter upplever norrmän, islänningar och finnar sina guldåldrar först, medan danskarnas och svenskarnas infaller senare och avlöser varandra. Guldåldern är också mindre diffus och mer lättlokaliserad i de nationella myter som tillhör de två politiskt starkare rikena under dessa århundraden; Danmark och Sverige. Möjligen ligger dessa två nationalismers guldåldersmotiv också mer förankrade i historieforskningen. Detta bör kunna anses bero på källmaterialtillgång


232

samt hur institutionaliseringen av historieforskningen gick till och kopplades till statens historia, i nationalismens tjänst.314

Eftersom den guldålder som diskuteras i källmaterialet ofta grundade sig i en dominerande ställning i Norden ligger det på sätt och vis i sakens natur att guldåldersmotiv ofta ställs mot nedgångsmotiv. I den ena nationens förlorade ära och storhet ligger födelsen av en annan nations storhet. Därför analyseras guldålders och nedgångsmotiv tillsammans.

En viktig del i nedgångsmytens innehåll är offerrollen. När nationen ställs inför svårigheter gör folket en uppoffring och lider. Här kan det vara på sin plats att belysa de två innebörderna av ordet ”offer”. Konstvetaren Max Liljefors talar om ”historiskt offer” (victim) och ”mytiskt offer” (sacrifice).315 Utan offret, i både historisk och mytisk bemärkelse, blir folkets historia svår att se som sammanhängande.

Ett stort problem för de nordiska nämnderna var att det oftast var ett annat nordiskt folk som stod för ”det onda” eller ”den andre” under en period av nedgång. Det blev således ofta en överlappande diskrepans mellan nedgångsmotiven och andra motiv i någon annan nations nationella myt, ofta guldåldersmotivet.

Kapitlet är delat i tre övergripande delar, som behandlar olika konstellationer av motiv: de tidiga guldåldrarna; dansk och svensk guldålder i förhållande till isländsk, norsk och finsk nedgång; samt andra världskrigets roll som nedgångsmotiv i nordisk historiekultur. Fokus i kapitlet kommer att ligga på den andra delen, det ämne som gav upphov till de mest omfattande diskussionerna.

Tidiga guldåldrar – finsk, isländsk och norskEn stor del av diskussionerna om finsk, isländsk och norsk historia rörde vilka delar av den nordiska historien som kunde kallas finska, isländska och norska. Jag behandlade detta diskussionsområde i kapitel 10, men en del av diskussionerna hade inte med nationernas ursprung att göra. Det är inte samma sak att debattera nationers eller historiska personers ursprung och att debattera de historiska händelser som ger en nation dess hågkomster av storhet. I nationella myter där ursprunget och guldåldern sammanfaller i tid är dock betydande delar av motiven gemensamma.

Den finska guldåldern diskuterades inte alls inom ramen för föreningarna Nordens revision. I och med att någon egen finsk historia före eller under den svenska tiden inte erkändes i någon större utsträckning i övriga nordiska länders läroböcker blev de flesta diskussioner om tidig finsk historia till diskussioner om det finska folkets ursprung. Vad de

233

guldålders- och nedgångsmotiv

gjorde och lyckades med eller hur de levde blev underordnat frågan om hur vi kunde veta om de var finnar, svenskar, nordbor, européer eller asiater. Detsamma gällde islänningarna, men mot slutet av min undersökningsperiod uppkom vissa diskussioner om isländsk guldålder på grund av att norrmännen i någon mån tvingades erkänna en isländsk nation, även om läroböckerna och även den norska nämnden var fortsatt kluvna inför detta.

På 1960talet försökte föreningarna utreda huruvida den isländska litteraturen var en egen produkt, en konsekvens av specifika isländska förhållanden och därmed en isländsk kulturyttring, snarare än en norsk kulturyttring. Med tanke på att det redan ansågs fastställt att det främst var norrmän som lade grunden till nationen Island, men att islänningarna ändå borde erkännas som ett eget folk, var det viktigt att särskilja vissa kulturyttringar som kunde härledas till respektive nationella myts guldåldersmotiv.

Resultatet av det 30åriga arbetet med att reda ut förhållandet mellan Norge och Island blev ett överslätande av det nationella problemet. Man hävdade att isländska skalder och diktare utvecklade den norska litteraturen när de flyttade till Island, men de förflyttade inte hela den norska traditionen till Island utan norsk tradition utvecklades även i Norge. Denna slutsats gjorde att man kunde framhäva både nationella insatser och ett nordistiskt perspektiv på nordisk kultur. Tydliga politiska överväganden lades in i en vetenskaplig diskussion. Trots att inga belägg fanns i källorna för en åtskillnad mellan norsk och isländsk litteratur gjordes denna åtskillnad, eftersom det var en politisk förutsättning för arbetet med norsk och isländsk guldålder att båda nationaliteterna hade funnits sedan 1000talet. Att islänningar skrev om Norge och norrmän skrev om Island poängterades i föreningarna Nordens skrift, men ändå gjordes en tydlig åtskillnad mellan de två nationerna, på oklara grunder.316

Diskussionen om den tidiga norska guldåldern var mer tydligt skild från ursprungsdiskussionen och den tidsmässiga skiljelinjen mellan diskussioner om norskt ursprung och diskussioner om norsk guldålder gick vid Norgeväldets uppgång på 1200talet. Guldåldern fortsatte fram till dess fall på 1350talet. Det fördes också en större diskussion om diskrepansen mellan ett isländskt ursprungsmotiv och ett norskt guldåldersmotiv (se kapitel 10).

Diskussionerna om 1200talet handlade inte om huruvida någon var norrman eller inte utan mer om norsk storhet. Norrmännen ansåg att deras guldålder förtegs. Danska och svenska läroböcker föregrep att Norge skulle gå i union med Danmark och den historiska röda tråden i nordisk


234

historia – kampen om herraväldet mellan Danmark och Sverige – gjorde att historien om den stora norska staten inte behövdes. Detta resonemang uttrycktes dock inte explicit av vare sig norrmän, danskar eller svenskar.

Det finns flera exempel från 1930talet på att norrmännens äldre historia tolkades utifrån hur det blev sedan. Ett av dem var ärkebiskopsstolarna: Norrmännen påtalade att läroböckerna i Danmark och Sverige alltid tog upp minst två av tre ärkebiskopsstolar i Norden (Lund 1104, Nidaros 1152 och Uppsala 1164), men om de utelämnade en av dem var det alltid Nidaros, vilket kunde få eleverna att tro ”at fellesskapet mellem dansk og norsk kirkeprovins fortsatte”.317 Den norska nämnden försökte också lyfta fram att den norska guldåldern inföll före den svenska och att detta kunde användas för att synliggöra Norges bidrag till nordisk kultur. Bland annat kunde det norska riket användas för att sätta Magnus Erikssons landslag, som var ett viktigt dokument för utvecklingen i Sverige enligt de flesta svenska läroböcker, i en nordisk kontext. Den norska nämnden ville under i princip hela tidsperioden att Magnus Lagabøtes landslag skulle tillskrivas än större betydelse i sammanhanget, som den lag som inspirerade till Magnus Erikssons lag.318

Överhuvudtaget fanns det en isärhållen diskrepans mellan danska, norska och svenska nationella myter, där den norska uppfattningen om att ”[b]evisstheten om det gamle Noregsvelde har spilt så stor rolle for senare norsk historie” stod emot en dansk och en svensk nationell myt där Norgeväldet spelade en väldigt liten roll.319 Denna diskrepans fanns kvar ända till början av 1970talet. I norrmännens önskelista lyftes framför allt rikets utsträckning och Norges ärkebiskopsdöme fram.320

Sammantaget kan det som den norska nämnden såg som tillkortakommanden i danska, finska och svenska läroböckers behandling av den norska guldåldern ses som exempel på vad norrmännen upplevde som förenklingar av nordisk historia som gick ut på att det bara fanns två riken att ta hänsyn till historiskt. Genom att inte ta upp Norgeväldet blev denna historia mer enkelspårig och föregrep situationen då Danmark i union med Norge var Sveriges huvudfiende i norra Europa.

Detta skulle kunna ses som ett didaktiskt dilemma från läroboksförfattarnas horisont, men de norska granskarna såg det som ett politiskt ställningstagande med udden riktad mot Norge. I Danmark och Sverige blev historien enklare och fick en tydligare röd tråd, men den förnekade norsk kontinuitet mellan ett tidigare rike och det nuvarande. Detta var ett exempel på en mer komplex överlappande diskrepans: i Danmark och Sverige grundade sig ställningstagandena i den estetiskdidaktiska dimensionen av historiekulturen, i Norge i den politiska dimensionen.

235


Eftersom läroboksgranskarna i allmänhet inte tog några helhetsgrepp utan anmärkte på enskilda punkter delades frågan upp i diskussioner om enskildheter; i vissa fall löstes de i viss mån, men överlag fanns diskrepanserna kvar under hela undersökningsperioden.

300 år av stormaktstid och natt, 1500 –1800I källmaterialet framträder förhållandet mellan de nordiska historiekulturerna som mycket beroende av den period då länderna låg i krig med varandra och först Danmark, sedan Sverige, var stormakter i norra Europa. En av de större motsättningarna i synen på denna period hänger samman med begreppen ”rike”, ”nation”, ”land” och ”stat”. Skillnader och förändringar i hur dessa begrepp tolkades påverkade de olika nationella myterna. Stod två nationer mot varandra (danskar mot svenskar)? Var det fem nationer men två stater? Vilka nationer utgjorde också riken? Vilka utgjorde länder? Befolkades alla länder av en egen nation?

I bygget av en nordisk tolkningsram kunde det också betraktas som betydelsefullt att hitta gemensamma nämnare under perioden, gemensamma kulturella drag som drog samman Norden till en enhet. Denna gemensamma tolkning blev ytterligare en berättelse att ställa den nationella emot.

Detta avsnitt är delat i fem delar som alla handlar om dansk och svensk guldålder, i förhållande till varandra eller till nedgångsmotiv i andra nationella myter.

Den nordiske bondenTidigare forskning har poängterat bondens betydelse för både den politiska och historiska kulturen i Norden.321 I vissa kontexter hör detta samman med ett frigörelsemotiv: bonden har ansetts spela en avgörande roll för de nordiska folkens frigörelse. I de sammanhang som behandlas här (olika historielärobokstexter 1919–1972) är det snarare en del av ett guldåldersmotiv.

I en tidig svensk berättelse har den svenske bonden setts som en fri hjälte som räddar inhemska kungar, som ställer rättmätiga krav och som också är bärare av en svensk mentalitet.322 Själva friheten och det demokratiska ideal som bonden har förknippats med har också skrivits fram som bondens kamp mot överheten i stället för med den, något som kan kopplas samman med striden om svensk historia mellan konservativa och liberala och socialistiska strömningar i början av 1900talet.323 I


236

den meningen övertogs symbolen ”bonden” av arbetarrörelsen. Även i övriga nordiska länder har bonden givits en betydelsefull roll som bärare av nationell kultur.324

Trots de olika ländernas nordiskt vinklade berättelse om bonden stod de nationella delarna av denna berättelse i stor utsträckning emot varandra i läroboksrevisionens diskussioner. Främst utmålades den danske bonden som motsatsen till den svenske och den norske; den danske bonden var ofri och kunde användas för att lyfta fram grundläggande skillnader i nationell mentalitet. Från danskt perspektiv gjorde detta att den danska guldålderns stat utpekades som en förtryckarstat genom en koppling till livegenskap eller till och med träldom. Att de danska bönderna hade haft en mindre fri situation än norska och svenska bönder höll den danska nämnden med om, men den menade att läroböckerna i de andra länderna ”gør Modsætningen for stor, i det de gør Skildringen af den danske Bonde for mørk”. Främst hänvisade nämnden till nyare dansk forskning (Erik Arups) om danska bönders levnadsvillkor under medeltiden och tidigmodern tid, som grund för att beskrivningarna av de danska böndernas umbäranden borde mildras.325

I den norska nämndens argumentation fanns en parallell till den danska strävan efter en nyktrare och mindre dyster beskrivning av danska bönders förhållanden under tidigmodern tid. Att andra regler och andra förhållanden gällde i den norska delen av den danske kungens välde togs inte alls upp i någon lärobok från något land, hävdade den norska nämnden, och tillade att detta förhållande var av grundläggande betydelse för förståelsen av både det tidigmoderna och det moderna Norge.326

Här fanns alltså två motsättningar: mellan ett danskt och ett svenskt narrativ och mellan ett svenskt och ett norskt. Motsättningen mellan svenska och norska narrativ handlade inte om att svenska läroböcker beskrev de norska böndernas ställning på ett felaktigt sätt. De norska bönderna blev ofria i framställningen på grund av frånvaron av en explicit förklaring av deras ställning och deras implicita likhet med allt danskt.

Bonden sågs ofta som en nationalsymbol och som bäraren av det nationella kynnet och kulturen, och att skriva att bönderna var ofria kunde betraktas som att man påstod att folket var ofritt. I den svenska berättelsens förtigande av norrmän blev uttalandet att danska bönder var ofria detsamma som att säga att det norska folket var förslavat, åtminstone i en norsk tolkning.

I den norska nämndens strävanden att få det norska riket och nationen att synas under åren av unioner med Danmark och Sverige påpekade de också tendensen i svenska läroböcker att slå ihop danskt och norskt

237


till en enhet. Nämndens granskare menade att det fanns anledning att belysa en nordisk samhörighet även mellan Norge och Sverige och skillnader mellan Danmark och Norge. Effekten kunde bli både en större samnordisk förståelse hos eleverna och samtidigt ett synliggörande av Norge. De självägande bönderna i Sverige kunde tillsammans med de norska självägande bönderna ställas mot de i princip livegna danska.327 Detta var en beskrivning som danskarna hade förklarat sig ovilliga att acceptera i svenska läroböcker och norska och svenska nationella myter förefaller kunna närma sig varandra på dansk bekostnad, genom att inte ta den danska kritiken på allvar.

Detta skulle kunna ses som en isärhållen diskrepans mellan norska och svenska narrativ, där den svenska nationella myten med enkla medel skulle kunna öppnas för ett nordiskt inslag, men en svensknorsk behandling av den självägande och självständige bonden skulle göra svenska förhållanden mindre unika, och den mentalitet som detta förhållande ska ha givit upphov till skulle förändras från svensk till nordisk. Det är inte givet att detta skulle accepteras i Sverige eller kunna förhandlas in i de svenska läroboksnarrativen.

En ny överlappande diskrepans, där förhandlingen skulle fortsätta, kunde uppstå mellan det svenska och detta nya nordiska narrativ. Ett exempel på hur detta kunde hanteras ges av Sven Wikberg och Haakon Vigander. Wikbergs lärobok Våra nordiska grannfolk granskades i korrektur av Vigander, som påtalade skillnaden mellan norska och danska bönder samt likheten mellan svenska och norska.328 Wikberg tog till sig kritiken och ändrade beskrivningen i läroboken, men han lyckades ändå skriva fram unika svenska förhållanden och en skillnad gentemot norska bönder: ”I Sverige och Norge var förhållandena i detta avseende vida bättre. Där var bönderna i allmänhet självägande, och i Sverige hade de oavbrutet behållit sin gamla rätt att få delta i riksdagarna m.m.” 329

De danska och norska böndernas ställning diskuterades sedan i flera decennier. Den danske bonden fortsatte att vara en viktig ”andre” i de svenska och norska läroboksnarrativen, men det kunde utgöra ett teleologiskt problem. Om de norska och svenska folken var demokratiskt sinnade efter århundraden av fria, självägande bönder, betydde det då att det danska folket inte var demokratiskt sinnat? Under hela revisionen påpekade också danska granskare detta problem. I sin önskelista från slutet av 1960talet skrev den danska nämnden:

Det vil være ønskeligt, at man omtaler de danske bønders vilkår efter ca. 1500. Selveje blev en sjældenhed, fæstevæsen det normale. Men


238

fremstillingen må ikke unuanceret skildre de danske godsejere som systematiske bondeplagere eller de danske bønder som en art trælle. Bondens fattigdom op til slutningen af 1700tallet skyldtes ikke blot hoveri og andre fæsteforpligtelser og skattetryk, men også og i første række – her som i andre lande – driftsmetoderne og det ringe høstudbytte.330

Vid flera tillfällen misstänkte den danska nämnden att antingen en vilja att förenkla eller okunskap låg bakom att finländska, norska och svenska läroböcker behandlade den danske bonden på ett sådant sätt. I några granskningar försökte också danska granskare förklara skillnaderna mellan livegenskap, vornedskab, stavnsbaandet och fæstevæsen i ett försök att få den danske bondens situation beskriven på ett annat sätt. De beskrivningar av dessa begrepp som den danska nämnden presenterade byggde i allt väsentligt på vad de skrivit redan vid mitten av 1930talet. Fæstevæsen beskrevs som ett ofta frivilligt kontrakt mellan bonden och godsägaren, staten eller kyrkan, som bönderna också kunde ha fördelar av. Vorned-skab beskrevs som en tydligare bundenhet till godsägaren, men samtidigt påpekades att systemet bara tillämpades på Själland (med Lolland och Falster). Enligt nämnden var det dock inte att betrakta som livegenskap – som många norska och svenska läroböcker ville ha det till – eftersom bönderna inte tillhörde godsägaren utan bara var förpliktade att överta en gård vid det gods där de var födda. Vornedskab upphörde 1702 och ersattes 1733 med stavnsbaand, som beskrevs som ett förbud för personer mellan 14 och 36 års ålder att resa från det gods där de var födda utan godsägarens tillstånd.331 Norrmännen krävde, med uttalad adress till de svenska läroböckerna, ett förtydligande angående de norska böndernas ställning i sin önskelista:

Konge, kirke og adel skulle leve av bondejorden. Følgen var at noe sånt som tre fjerdeparter av Norges bønder var blitt leilendinger [arrendatorer]. Men anslagsvis en fjerdepart var altså fremdeles odelsbønder, som eide sin jord. Det bør derfor ikke sies i svenske lærebøker at bare Sverige, Sveits og Finland fremdeles hadde selveiende bønder mot slutten av middelalderen. Dertil kommer at de norske leilendinger satt meget trygt på sine bruk og personlig var like frie som odelsbøndene.332

Att udden var specifikt riktad mot svenska läroböcker understryker att det handlade om en diskrepans mellan den svenska nationella myten och

239


den norska. Det norska försöket att sammansmälta norska och svenska bönder till nordiska bönder i ett försök att skapa en nordiskhet baserad på bondens ställning och frihet gick inte ihop med en svensk syn på svenska bönders unicitet. Trots den nordiskhet som fanns i beskrivningen av bonden, och som tidigare forskning pekat ut, var de svenska bönderna i första hand svenska i svenska läroböcker. Den svenska nämnden angav redan 1935 i två utlåtanden att den såg positivt på att böndernas situation behandlades samnordiskt och att danska och norska bönders ställning beskrevs tydligare,333 men trots det förefaller svenska läroböcker ha fortsatt att återge beskrivningen som tidigare, vilket antyder dess stora betydelse för den svenska nationella myten. Förhandlingen strandade inte på föreningen Nordens bord utan i den inhemska historiekulturella förhandlingen, där det vid slutet av 1960talet med tanke på gällande kursplaner fanns anledning att blicka utanför Norden när svenska bönder skulle jämföras med andra bönder.334

Krigen i NordenKrigen som utkämpades mellan de två nordiska stormakterna mellan 1563 och 1720 var ett kapitel för sig i diskussionerna. I en situation där till och med själva förekomsten av krig i historieläroböcker ifrågasattes var hanteringen av krigen mellan ”broderfolken” en betydelsefull del i byggandet av den nordiska gemenskapen.

Mellankrigstidens diskussionerRedan vid den första revisionen av inhemska läroböcker, strax efter första världskriget, uppmärksammades krigen. Framför allt upplevde den norska kommittén att norska läroboksförfattare i alltför hög grad utpekade fienden som ond på grund av vad som kunde betraktas som normal krigföring vid tidpunkten för de krig som behandlades. Svenskars beteende i vissa krig beskrevs i läroböckerna som vildsint och med en mängd exempel på barbariskt beteende, utan att den tidens krigsföring diskuterades, vilket kommittén såg som – utan att använda termen – anakronistiskt och som en orättvis behandling av svensk historia. Det hade varit möjligt att hålla en mer försonande ton genom att beskriva krigets hemskheter generellt.335

Kritiken mot historieämnet efter första världskriget hade delvis gått ut på att man borde betona krigets fasor i stället för att hylla heroiska insatser för fosterlandet. Tidigare forskning har också visat att norska


240

läroböcker fokuserade mer på krigets fasor än på heroism under mellankrigstiden.336 Den norska kommittén lyfte dock fram problem även med detta: krigets fasor användes på ett sätt som pekade ut onda nationer och antydde arvfiendskap. Den egna nationens offer lyftes fram, och förövarna beskrevs som onda.

Krigen mellan de nordiska länderna fick en helt annan, och större, uppmärksamhet i och med den omfattande genomgången av läroböcker på 1930talet. Förhållandet mellan den svenska och den dansknorska staten, under övergångsperioden från den danska guldåldern till den svenska, föranledde en hel del överlappande diskrepanser. Det började med den nedgångsperiod som Kalmarunionen utgjorde i den svenska myten. Ur ett frigörelseperspektiv har unionen redan avhandlats ovan, men det fanns aspekter som var mer knutna till offer och nedgång. Här ingick till exempel att den danska nämnden såg hur de svenska läroböckerna självsäkert proklamerade hur det svenska folket ”kände” under unionstiden.337 Det var ett ganska vanligt grepp i läroböckerna att tillskriva det folk som var berättelsens protagonist vissa känslor och att låta eleverna identifiera sig med detta folk.338 Genom att skriva in eleverna i ett ”vi” och tillskriva detta ”vi” känslor, skapades kollektiv identitet, men det var inte denna performativa aspekt som den danska nämnden vände sig emot av princip. Invändningarna handlade om de svenska läroböckernas beskrivning av den kollektiva känslan i just detta fall: beskrev de det svenska folkets känslor inför Kalmarunionen på att korrekt sätt?

Vilken stat som befann sig i en försvarsposition var också en av diskrepanserna i skildringarna av de nordiska krigen. Den danska nämnden hävdade att svenskarnas förhållande till Holstein–Gottorp var en antidansk politik som borde nämnas i fler svenska läroböcker, vilket skulle knyta fiendskapen mot Sverige till den kanske viktigare fiendskapen mot de tyska staterna. Överhuvudtaget ansåg danskarna att de svenska läroböckerna slarvade med bakgrunden till krigen på 1500 och 1600talen.339

”De naturliga gränserna” blev också en diskussionsfråga. Denna fras ingick i många svenska läroböcker (danskarna gav i 1930talsrevisionen exempel på fyra stycken) som en bakgrund till och ett rättfärdigande av erövringarna av Skånelandskapen och grundade sig i en geopolitisk analys av Sveriges förhållande till sina grannländer.340 Den danska nämnden hävdade att det var ett felaktigt sätt att beskriva situationen på 1600talet.341 Svenskarna å sin sida hävdade att ”de naturliga gränserna” var, om inte en korrekt beskrivning, så något som behövde diskuteras eftersom vägnätet i södra Sverige hade utvecklats under första halvan av 1600talet och skapat nya ”naturliga gränser”. Den svenska nämnden skrev dock också att detta

241


påstående stod ”utan vetenskaplig bevisning men under tydlig anslutning av olika forskare”. Att Karl X Gustav passerade även dessa ”nya naturliga gränser” måste dock den svenska nämnden tillstå.342 Diskussionen om de naturliga gränserna anknöt också till en diskussion från sekelskiftet 1900 och invigningen av Karl X Gustavmonumentet i Malmö.343

Till frågan om krigen i Norden hörde också den norska rollen i dessa krig. Den norska nämnden ville att den norska hären nämndes särskilt och att norska vinster och förluster lyftes in i läroböckernas beskrivningar, som mest behandlade krigen och frederna som uppgörelser mellan danskar och svenskar. Denna förhandlingslinje vann svensk sympati. Att det under den svenska stormaktstiden var ”norska bygder, som svenskarna härjade, norska provinser, som de vunno, norska härar, de bekämpade, norska sjömän de mötte på den danske kungens eskadrar”, som den norska nämnden uttryckte det på 1930talet, kunde svenskarna skriva under på. Att särskilt tala om Norge i de svenska läroböckernas beskrivningar av dessa krig menade svenskarna skulle skapa bättre förståelse för hur instängd den svenska staten hade varit och få både norska och svenska skolelever att inse varför ”den svenska staten drevs ut på expansionspolitik”.344 Detta visar att det var relativt enkelt att samnordiskt mytologisera händelseförlopp när de nationella myterna understödde varandra. Genom att synliggöra Norge under landets nedgångsperiod, skapade man också förståelse för Sveriges agerande under dess guldålder. Detta var förmodligen inte den norska nämndens avsikt.

Frågan om de dansknorsksvenska krigen föranledde en särskild behandling efter 1930talets revision. Det dröjde dock till efter andra världskriget innan något samlat försök gjordes att sammanfatta de militära konflikterna i en allmännordisk artikel. Den svenske militärhistorikern Olof Ribbing fick i slutet av 1940talet i uppdrag att skriva en ”neutral” artikel om krigen mellan Danmark–Norge och Sverige. Det var nära att bli ett ordentligt fiasko och den första versionen av texten mötte hård kritik. Den öppnade för precis samma kritik som svenska läroböcker utsatts för på 1930talet och den bottnade i samma försvar av den svenska stormaktstiden som de svenska granskarna hade förfäktat den gången. Den norske professorn Halvdan Koht skrev:

[Artikeln] tar utgangspunkt i at Sverige var innestengt eller innringa av ”dansk” makt, såleis at det blir ”Danmark” som legg press på Sverige. Minst likså rett og sant ville det ha vori å legge hovudvekta på svensk ekspansjon og agressivitet. […] Kalmarkrigen var i stor mon (kanskje i hovudsaka) ei fylgje av svensk tiltak til ekspansjon i


242

Finnmark (NordNoreg) og kan ikkje med rett bli skildra som ein krig om ”Sveriges tillvare som fri stat.”345

I den version som publicerades var dessa passager mildrade, men fortfarande framträdde militärstrategiska överväganden och att Sverige hotades som självständig stat som avgörande för den svenska politiken.346

En stor del av kritiken från norska och danska historiker grundade sig precis som tidigare i att artikeln byggde på Rudolf Kjelléns geopolitiska teori, som efter andra världskriget dessutom kunde kopplas samman med ett försvar av tysk och japansk expansionspolitik. C. O. BøggildAndersen, som granskade det första utkastet för den danska historienämndens räkning, gick så långt att han dömde ut nästan all svensk stormakttidsforskning för att den var impregnerad av geopolitiska tolkningar av svensk expansionspolitik. Hans kommentarer ställde dock endast delvis nation mot nation. Han påpekade att den danske lektorn Poul Colding i en tidigare artikel i Omstridda spörsmålserien hade hängivit sig åt liknande tolkningar av dansk politisk historia.347 Dessutom lyftes nyare svensk forskning fram som bättre, men ”uden helt at formå at frigøre sig for den geopolitiske tvangstrøje”. Den geopolitiska utgångspunkten hade också sin förlängning i ”de naturliga gränserna”.348

BøggildAndersen recenserade Ribbings artikel utifrån såväl den kognitiva dimensionen som den politiska och den estetiska:

Vender man sig fra det videnskabelige til det pædagogiske, må jeg på det bestemteste fraråde, at der bibringes unge nordiske skoleelever den opfattelse, at halvandet århundredes bitre og blodige krige i Norden var en nødvendig naturproces. Det lærer dem en synsmåde, som det kan have skæbnesvangre [ödesdigra] følger at anvende på nutidens internationale politik. At den skulle tjene til at fremme følelsen af nordisk fællesskab, betvivler jeg på det kraftigste. […] Langt mere frugtbart i pædagogisk henseende er det at fremhæve de skæbnesvangre fejl, som blev begået fra begge sider og den fejlvurdering af muligheter for en mere heldbringende utvikling, som fandt sted. Fortidsfejl kan man undgå i fremtiden, en uafvendelig naturproces ikke.349

Kognitivt angriper han utgångspunkten (den geopolitiska förklaringsmodellen) som teoretiskt förkastlig. Politiskt anlägger han ett moraliskt perspektiv med klara kopplingar till kommentatorns samtid, just efter andra världskriget, och till föreningarna Nordens ideologiska ram. Estetiskt ifrågasätter han vad eventuella elever kommer att lära sig av detta, men

243


den estetiska diskussionen är underordnad en politisk då det är tydligt vad BøggildAndersen vill att eleverna ska lära sig. De tre dimensionerna överlappar varandra på ett påtagligt sätt.

Ribbings förmodade svar på detta står att läsa i hans slutgiltiga text. Hans sätt att angripa det ”pedagogiska” problemet är dock alltigenom politiskt eftersom han inte lutar sig emot några vetenskapliga utgångspunkter, utan endast påtalar politiska vinster med att använda hans eget sätt att skildra historien: ”Om militärpolitiska och militärgeografiska synpunkter av den art, som här blivit antydd, mera allmänt tillätes framträda i de historiska skildringarna, skulle föga plats bli lämnad kvar åt spekulationer om hat mellan nationer och folk, om svek, vedergällning och hämnd.”350

Ribbing hade en helt annan ingång till internationalism. Genom att göra krigen mellan nationerna till militärpolitiska och geografiska frågor så fråntog han både den egna nationen och ”den andre” ansvaret för krigen och därmed också den förmodade grogrunden för hat mellan nationerna. Den politiska kritiken från BøggildAndersen är dock fortfarande giltig: om krigen är en del av en naturprocess kan de inte undvikas och då är åtminstone delar av föreningarna Nordens arbete förgäves.

BøggildAndersen drog dock ingen historiografisk skiljelinje mellan svenskt och danskt och den militärhistoriker som den danska nämnden anlitade för att granska Ribbings manuskript, överstelöjtnat Johan Nordentoft, visade sig ha en förkärlek för geopolitiska förklaringar.351 Nordentoft rörde sig i princip enbart i den politiska dimensionen. Han hade samma historiska stoff att tillgå, och han applicerade samma teoretiska ram (geopolitiska utgångspunkter), men han kom av vad som enklast kan beskrivas som kulturkontextuella skäl till andra slutsatser genom att ge andra delar av det historiska stoffet företräde. Exempelvis lyfte han fram Danmarks geografiskt strategiska läge och den svenska inringningen av Danmark i och med erövrandet av Östdanmark och närmandet till Holstein–Gottorp som den främsta förklaringen till krigen efter 1660.352

Koht och BøggildAndersen var överens om att de geopolitiska utgångspunkterna var teoretiskt svaga, men militärhistorikern Nordentoft och den norske militärhistoriske granskaren, Schiøtz kom med andra typer av invändningar. Schiøtz såg mer till norsk synlighet i Ribbings framställning än till att danska strategiska överväganden inte framställdes rättvist. Även om Schiøtz också menade att Norge borde synliggöras i texten tog han inte ansvar för den förda politiken i Köpenhamn, på det sätt som Koht hade gjort. Som militärhistoriker ville Schiøtz att det skulle betonas att Danmark–Norge hade haft två olika härar, en dansk och en norsk, med en gemensam flotta, där Norge hade en egen skärgårdsflottilj.353


244

När Ribbing ändrade i sitt manus (ett manus som tyvärr inte står att finna i arkiven) tog han hänsyn till flera av Nordentofts och Schiøtz’ invändningar, och den nya versionen navigerade mellan två nationellt färgade sätt att se på främst 1600talshistorien. Däremot ville Ribbing inte byta ut hela sitt historiska perspektiv och inte heller särskilja norrmännens egna här. Han lät med andra ord en dansk historiekultur färga berättelsen om Sveriges och Danmark–Norges inbördes förhållanden. Norge och norrmännen förblev frånvarande i texten och Ribbing var inte villig att överge de nationella perspektiven utan nöjde sig med att redovisa två olika nationella ståndpunkter.354 Detta var också vad Nordentoft och, delvis också Schiøtz, ville se, medan de civila historikerna från Danmark och Norge ville se en helt annan berättelse, med andra utgångspunkter.

Här hade en vetenskaplig diskussion kunnat förändra berättelsen; en stor del av diskussionen där historiker var närvarande fördes med hänsyn till den kognitiva dimensionen, men den lilla förändring som skedde i narrativet kan återföras till en mer politisk diskussion. I den nya versionen beskriver Ribbing – på Nordentofts inrådan – läroböckerna och den vetenskapliga litteraturen anno 1948 som fri från ”ensidigt nationellt färgade framställningssätt”.355 Detta trots den kritik han själv fick för sin artikel.

Efterkrigstidens diskussionerI de läroboksgranskningar som följde efter andra världskriget och efter utgivandet av Omstridda spörsmål II 1950 fanns en del frågetecken kvar. Ett försoningsideal förefaller ha legat bakom att krigen inte kunde bära den nationella myten längre. Det fanns vissa sporadiska tendenser att vilja göra upp med sitt eget förflutna och sina egna övergrepp i historien, men främst tonades motsättningarna ned.356

Under senare år har ett forskningsfält kring den här typen av regret policies växt fram. Framför allt fokuserar forskningen på de senaste 25–30 åren och de sanningskommissioner som har bildats i olika delar av världen.357 Men redan i en försonande historieskrivning i utbildningssammanhang i andra världskrigets spår fanns det ganska tydliga tecken på en sådan typ av politiskt betingad historieskrivning. I föreningarna Nordens fall framträder inte någon tydlig vilja att be om ursäkt för sin historia utan snarare ett försök att dämpa de överslätande inslagen i det egna guldåldersmotivet och lyfta fram förståelse för andras reaktioner på den egna nationens agerande i historien, men kanske ser vi här fröet till en ”ångerhistoria”. Källmaterialet är dock otydligt på den punkten.

Det är svårt att säga om det var en tidig regret policy som låg bakom

245


att krigen inte längre föranledde några större dispyter mellan danskar och svenskar på 1950talet, eller om det var föreningarna Nordens arbete som hade burit frukt i denna fråga – eller om förklaringen ligger i andra historiekulturella förändringar. Oavsett vilket var krigen i Norden inte längre någon stor stridsfråga i förhållandet mellan de olika nationella myterna efter 1950. Detta framgick också av den svenska önskelistan senare, där motsättningarna mellan staterna under tidigmodern tid inte föranledde några omfattande beskrivningar.358 Den danska önskelistan förklarar däremot:

Hvad forholdet mellem Sverige og Danmark angår, vil vel ingen anse det for forsvarlig historieundervisning, hvis man søger at tilsløre [fördunkla] eller dække over den århundredgamle, bitre modsætning mellem landene, selv om man kan fremhæve, at der i så mange tilfælde var nogle, der anså samarbejde for hensigtsmæssigt [lämpligt]. Afgørende må være, at eleverne ser disse problemer fra fortiden i øjnene og lærer at vurdere dem ud fra begge parters synspunkt. […] Man kan fremhæve, at det under de givne forhold var nærliggende og naturligt, at Sverige ønskede at erobre de skånske lande og gennemførte det, da det havde magt til det, men eleverne må da tillige søge at forstå, at tabet af de skånske lande nationalt set er den største katastrofe i Danmarks historie, […]. [D]er kan ikke være to meninger om, at det danske generobringsforsøg under den skånske krig havde frygtelige følger for befolkningen i Skåne, men under de givne forudsætninger kan man næppe finde det urimeligt, at Danmark gjorde forsøget.359

Precis som i revisionen 1919–1922, påpekade nämnderna att det är viktigt att se två sidor av en händelse som rör två nationer. Skapandet av en nordisk historiekultur förefaller ha varit avhängig möjligheterna att förstå varandras nationella ståndpunkter, inte att alstra en gemensam historia. I jämförelse med den norska kommittén från 1919 var inte författarna av den danska önskelistan lika tydliga med att även om två tolkningar av ett händelseförlopp refererades var den ena mer sann än den andra. Den danska önskelistan framhöll det i stället som en didaktisk poäng att lära sig historia genom att få tillgång till flera möjliga tolkningar, även om det fortfarande var nationellt betingade tolkningar de lyfte fram. Historieämnets roll försköts från ett kulturellt referensämne till ett färdighetsämne.

Man kan säga att det tidigmoderna dansksvenska förhållandet förflyttades från en politisk och kognitiv dimension till en estetisk och kognitiv under 1900talet. Frågan ”hur bör historien framställas för att skapa för


246

utsättningar att förstå att vårt historiska perspektiv är det sanna?” ersattes med frågan ”hur bör historien framställas för att skapa förutsättningar att förstå att historien kan tolkas olika?” Den politiska dimensionen var dock inte helt överspelad utan fanns med som en del i förklaringen av ”nationens handlingar” i historien och de olika tolkningar som fördes fram var fortfarande nationella, bara olika nationella tolkningar. Nedtoningen av motsättningarna var förstås också politisk; den gynnade nordismen.

Efter andra världskriget förefaller det ha blivit mer eftersträvansvärt att framställas med någon typ av offerstatus. Skiftet från minnen av hjältar till minnen av offer har tidigare forskning förlagt till senare decennier (1970 och 1980talet),360 men det märktes vissa förändringar i den riktningen redan under decennierna efter andra världskriget. När en lärobok beskrev grannationernas civilbefolknings maktlöshet applåderades det ofta av facknämnderna i de berörda länderna. Ett exempel på att de nationella myterna också kunde utgöra stöd för varandra i fråga om olika typer av offer (mytiska och historiska) är dessa skrivningar i en norsk lärobok och en svensk granskning av den. Den norska läroboken:

For å vinne de tapte landskapene tilbake, begynte Kristian 5. krig med Sverige. Krigen ble i Norge kalt Gyldenløvefeiden, fordi den ble ført av stattholderen Gyldenløve. […] Med den norske hæren tok han Jemtland og Båhuslen. Krigen ble denne gang ført på svensk grunn, og hundrer av svenske bondegarder ble herjet og brent. […] Da freden skulle sluttes, la Ludvig [XIV], seg imellom, og Norge måtte gi fra seg Jemtland og Båhuslen igjen.361

Den svenske granskaren Gunnar Ander skrev: ”Tacksamt noterar man meningen: ’Krigen ble denne gang fört på svensk grunn, och [sic] hundrer av svenske bondegarder ble herjet og brent.’”362 Den norska texten beskriver ett mytiskt offer: den norska (inte danska) hären slåss och vinner men ett mäktigare lands konung (Ludvig XIV) lägger sig i och norrmännen vinner därför inte tillbaka Jämtland och Bohuslän. Den svenska granskaren har ingenting emot att man skyller på den franske kungen, eftersom det i detta fall inte är ett mytiskt offer den svenska nämnden är ute efter utan ett historiskt. Det viktiga är att den norska läroboken poängterar att svenskarna led i kriget.363 Det är också möjligt att tolka denna diskussion som ett försök att från norsk sida ta på sig en förövarroll och därmed som ett utslag av erkännande.

Det fanns möjligen också ett behov av att lyfta fram krigens nationella hjältar som en spegel av upplevelserna under andra världskriget,

247


särskilt i Norge. Krigen mellan Danmark–Norge och Sverige fortsatte att föranleda mer eller mindre uppretade kommentarer från den norska nämnden. Svenska och finländska läroböcker bortsåg fortfarande från att det funnits ett Norge med en egen här, egna intressen att bevaka och ett eget rike, som också stred, vann och förlorade under krigen i tidigmodern tid.364 Norrmännen vände sig mot flera saker, men jag nöjer mig med att nämna två exempel: För det första ansåg de att den nyss nämnda Gyldenløvefeiden var ett viktigt krig i Norges historia och att norrmännen skulle ha vunnit tillbaka Bohuslän och Jämtland om inte Frankrike hade lagt sig i kriget. I svenska läroböcker nämndes knappt att det pågått ett krig i Bohuslän och Jämtland under det skånska kriget 1676–1679.365 För det andra ansåg de att Karl XII:s norska fälttåg 1716 förtegs i svenska och finländska läroböcker, som i stället endast beskrev fälttåget 1718. För bilden av ett norskt mytiskt offer var fälttåget 1716, där nationalhjälten Peder Tordenskjold var med om att slå tillbaka det svenska angreppet, av stor betydelse.366

Båda dessa exempel belyser norska mytiska offermotiv. I berättelsen om Gyldenløvefeiden ansåg den norska nämnden att det hade funnits norska hjältar som hade offrat sig för den norska nationen. Eftersom varken Gyldenløvefeiden eller Karl XII:s första fälttåg mot Norge 1716 hade diskuterats särskilt mycket under 1930talet367 kan den här typen av mytiska offermotiv vara en del i en större historiekulturell förändring efter andra världskriget. Det är sannolikt att kriget hade givit upphov till en delvis ny berättelse om Norge, där norrmännen försvarar sitt territorium mot inkräktare och återtar vad de förlorat. I en sådan berättelse kan de ovan nämnda händelserna sägas passa mycket bra.

Den norska nämnden fortsatte också i viss utsträckning på den tidigare framgångsrika linjen att appellera till det svenska guldåldersmotivet i ett försök att göra Norge mer synligt i beskrivningarna av svenska krig på 1600talet. Den svenska nämnden hade observerat att synliggörandet av Norge i berättelsen om den svenska stormaktstiden kunde få som positiv bieffekt att svenska elever såg hur instängt Sverige var. Detta argument använde senare norrmännen för att också förmå svenska författare att genomföra denna förändring: lyfta fram ett norskt perspektiv och lägga tonvikten på dels den norska hären, dels motsättningen mellan svenska och norska intressen under 1600talet.368 I detta fanns dock en tydlig motsättning mot den danska nämndens skepsis till den geopolitiska teorin, som är den teori som får antas ha legat till grund för svenskarnas motiv för att särskilt omtala historiska konflikter med Norge.


248

SønderjyllandVarken Sverige eller något annat nordiskt land var att betrakta som den huvudsakliga danska arvfienden. I stället var det Tyskland (och de tyska staterna) som var den huvudsakliga antagonisten i de flesta danska läroböckerna. Detta kom dock i skymundan på grund av revisionens nordiska art. Den danska nämnden kommenterade 1972 detta med orden:

Danmarks forhold til Tyskland må sikkert i andre nordiske lande føles som noget mere perifert. For Danmark har forholdet til Tyskland imidlertid været så afgørende, at dansk historie bliver uforståelig, hvis man ikke får visse af hovedpuntkerne med. […] Problemet Sønder-jylland har normalt ikke haft vital betydning for de andre nordiske lande, og en detailudredning kan sikkert ikke være pædagogisk motiveret, men spørgsmålet bliver dog omtalt i mange lærebøger, og set fra dansk synspunkt må det være væsentligt, at det ikke behandles på misvisende måde.369

Vid granskningen på 1930talet kunde förlusten av Slesvig och Holstein i kriget mot Preussen och Österrike 1864 ses som en del av den danska nedgångsperioden. I det fallet ville den danska nämnden se en kontinuitet som möjligen skulle leda fram till ett framtida återfödelsemotiv. Den irredentism som florerade inom den danska nämnden (och som fick en utlöpare i form av en ”extranämnd” som granskade tyska läroböcker, se kapitel 6) innebar att den skarpt kritiserade finländska, norska och svenska läroböcker för att de inte i tillräcklig grad erkände Sønderjylland (med vilket nämnden menade hela Slesvig, inte bara den norra delen som hörde till Danmark efter 1920) som moraliskt sett danskt. Främst vände den danska nämnden sig mot att vissa läroböcker angav att Slesvig och Holstein historiskt sett haft en större anknytning till varandra än till Danmark. Den danska nämnden påpekade att även om Slesvig och Holstein hade varit administrativt sammankopplade under en längre period, med tyska som administrativt språk, var det att betrakta som en typ av annektionstaktik från tyskarnas sida: ”[D]a Administrationssproget endvidere var tysk, bevirkdede det, at tysk Sprog og til en vis Grad tysk Sindelag trængte ind i det oprindeligt danske Land Slesvig (el. Sønderjylland).”370 Andra länders läroböcker (även norska, som den danska nämnden generellt ansåg beskrev dessa frågor på ett bättre sätt än svenska och finländska) satte likhetstecken mellan Nordslesvig och Sønderjylland, något som ogillades skarpt av danskarna. Även själva kopplingen mellan

249


områdena Slesvig och Holstein, som danskarna uppfattade som ett danskt (Slesvig) och ett tyskt (Holstein) område kommenterades, och den danska nämnden föredrog ”Slesvig och Holstein” (alternativt ”Holsten”) framför ”Slesvig–Holstein” (eller ännu värre: ”Schleswig–Holstein”), som ansågs vara en tysk konstruktion.371

Sønderjylland förflyttades möjligen ut från den danska nationella mytens och historiekulturens absoluta centrum framåt 1960talet, när frågan inte nämndes lika ofta längre. Åsikten i sakfrågan ändrades dock inte: det skulle vara dansk namnform på Slesvig, och Sønderjylland var detsamma som hela Slesvig. När danskarnas önskelista trycktes 1972 hade de accepterat gränserna, men inte övergivit tanken att Sønderjylland och hela Slesvig var samma sak. Fortfarande är det omdiskuterat vad Sønderjylland syftar på.372

Tolkat som ett nedgångsmotiv kan den danska viljan att fortsätta poängtera Sydslesvigs koppling till Nordslesvig och Danmark förstås i förbindelse till viljan att bibehålla kontinuiteten i narrativet i anslutning till en i grunden irredentistisk inställning. När det hade gått längre tid sedan Slesvig delades (1920), kan man förmoda att både den upplevda möjligheten att införliva södra Slesvig med Danmark och – som en konsekvens av detta – behovet av kontinuiteten, minskar. I föreningarna Nordens läroboksrevision kan hela frågan om Sønderjylland betraktas som en isärhållen diskrepans, vilket fick till konsekvens att diskussionerna uteblev. Det fanns ingen anledning för övriga facknämnder att ifrågasätta den danska tolkningen, men heller ingen anledning för läroboksförfattare i exempelvis Finland och Sverige att göra några större utsvävningar i beskrivningar av denna fråga.

Norsk synlighet och tillbakagångFörhållandet mellan de olika delarna av de Oldenburgska kungarnas välde, och huruvida de skulle kallas nationer, riken eller länder, samt i vilken ordning de var i union med varandra, var också en stridsfråga till och från, främst som en del av isländska och norska nedgångsmotiv. Här avslöjar sig en väsentlig skillnad mellan historievetenskapen, som med viss analytisk skärpa kan förklara begreppen (även om det också kunde vara problematiskt) och applicera dem med någorlunda precision, och läroboksgenren, där enkelheten var en dygd. Det var kanske inte så konstigt att svenska och finländska läroböcker gärna använde begreppet ”Danmark” för att beskriva hela den del av Norden som låg under de Oldenburgska kungarna.


250

Sett ur norsk synvinkel var det förstås förödande för den nationella myten om nationens namn försvann ur flera århundradens historia. Att behålla kontinuiteten från frigörelse till återfödelse och framställa ett värdigt lidande var kanske de mest betydelsefulla aspekterna av de nationella myternas nedgångsmotiv.

Mellankrigstida diskussionerSom framgått tryckte den norska nämnden hårt på en kontinuitet för den norska nationen och det norska riket under den period av nedgång som Norge ansågs ha upplevt från slutet av medeltiden till början av 1900talet. På 1930talet var den danska nämnden klart positiv till att förändra läroböckernas skrivningar till ”Danmark–Norge” för perioden mellan 1536 och 1814.373 Kravet hade viss juridisk grund. De Oldenburgska kungarnas officiella titel likställde Danmark och Norge som kungariken och dessutom fanns uppfattningen att Norge nämndes som ett eget ”rike” i samtida skrifter (till skillnad från exempelvis Finland) trots att det statsrättsligt möjligen hade upphört att existera i och med Kristian III:s stadga, som likställde Norge med exempelvis Själland och Skåne.374 Den svenska nämnden ville dock inte utsätta läroboksförfattarna i Sverige för ett sådant krav: ”en genomgående användning av den något tyngande dubbelbeteckningen i svenska läroböcker torde bli svårt att få genomförd”.375 Den norska striden för att beteckningen Danmark–Norge skulle användas konsekvent blev en följetong under hela revisionen.376

Den norska nämnden ansåg att läroböcker i övriga länder förkortade den norska guldåldern genom ordval som pekade mot att norrmännen mot sin vilja tvingades in i en union med Sverige under Magnus Eriksson i början av 1300talet. I stället ville den norska nämnden att Norges ingående i denna personalunion (eller kongefelleskap, som den norska nämnden föreslår) inte beskrevs som en uppoffring eller uttryck för kuvande av det norska folket.377

Viljan att lyfta fram ett norskt subjekt stod också i motsättning till svenska läroböckers sätt att skriva fram en stridslinje mellan svenskar och danskar under Kalmarunionen. På 1930talet var frågan om Norges ställning som ett rike med oavbruten kontinuitet från vikingatiden en av de viktigare för den norska nämnden. Den menade att både danska och svenska läroböcker gjorde för stor åtskillnad mellan danskt och svenskt utan att nämna att det fanns ett tredje rike och en tredje nation med delvis andra förutsättningar och en egen agenda i Kalmarunionen och även under föreningstiden med Danmark (1536–1814).378 Förhållandet

251


mellan Danmark och Norge 1536–1814 var också en av de frågor som ansågs viktiga att lyfta till vetenskaplig diskussion mellan historiker på olika sidor om nationsgränsen och behandla mer ingående inom ramen för utgivandet av Omstridda spörsmål i Nordens historia. Om andra texter i denna skriftserie diskuterades närmast furiöst var författandet av texten om de dansknorska förbindelserna en framgångssaga. Förhållandet mellan Danmark och Norge både under och efter unionstiden beskrevs av Sverre Steen och Povl Bagge på ett för båda nämnderna tillfredsställande sätt. En del skrivningar som norrmannen Steen hade föreslagit ströks dock efter dansk granskning. Ett exempel är ett avsnitt som beskrev norrmännens känslor under och efter den danska tiden som ett förakt inför det danska. I stället kom en skrivning som lyfte fram vissa personer som stod på olika sidor i frågan om unionen med Danmark.379 Återigen möttes skrivningar om ”folkets känslor” med skepsis, men inte direkt och principiellt utan i relation till sakfrågan.

Artikelns tillblivelsehistoria är också ett exempel på hur föreningarna Nordens historiska facknämnder skattade skillnaderna mellan forskningsresultat från historikerna i de olika länderna. Den norske författaren Sverre Steen menade att han hade skrivit artikeln ur en norsk synvinkel; han trodde att en dansk syn skulle komma senare och publiceras tillsammans med hans artikel. Samtidigt menade den danska nämnden att Steen hade skrivit så opartiskt att det inte behövdes någon dansk artikel.380 I det här fallet förefaller inte problemen ha legat inom den kognitiva dimensionen utan inom de estetiska och politiska: att forskningsresultaten hade förenklats och skrivits in i lättillgängliga och i många fall performativa berättelser om nationen var orsaken till stötestenen. Denna förklaring kan dock kompletteras med skillnaden mellan Steens historiesyn och historiesynen hos andra forskare, på vilka norska läroboksförfattare byggde sin uppfattning om relationerna mellan Danmark och Norge. Den syn på det norska kungarikets förhållande till Danmark som var förhärskande i läroböckerna byggde på en delvis liberal och romantisk tolkning av de norska böndernas strävan efter nationell frihet i kamp mot den utlandsinfluerade överheten. Sverre Steen hade en annan, materiellt präglad, tolkning som byggde på att det inte fanns tillräckliga resurser i Norge för att underhålla en separat stat.381 Det behöver inte betyda att läroböckerna låg efter forskningen, utan att de lyssnade till en annan forskartradition som åtminstone till viss del stöddes av exempelvis Halvdan Koht och Arne Bergsgård.382

Liknande diskussioner angående vissa personers ursprung i syfte att etablera hela nationens ursprung som jag behandlade i kapitel 10 fördes


252

i anknytning till nedgångsmotiven. Man ville knyta kontinuitet och mytiska och historiska offer till specifika hjältegestalter. Personer som var födda i Norge, men agerade i den dansk–norska statens namn eller bodde i Köpenhamn föranledde vissa debatter. Särskilt två personer som var födda i Norge blev föremål för sådana debatter under 1930talet: Ludvig Holberg (författare och historiker, 1684–1754) och Peder Tordenskjold (sjömilitär, 1690–1720). Norrmännen ville att båda skulle kallas ”norskfödda”, danskarna ville poängtera att det inte spelade någon roll var de var födda och svenskarna ansåg att åtminstone Holberg var dansk.383

Efterkrigstidens diskussionerSvenska läroboksförfattare fortsatte efter andra världskriget att bygga in en motsättning mellan de danska och svenska nationerna i sina beskrivningar av Kalmarunionen och fortfarande var det svårt för den norska nämnden att vinna gehör bland svenska läroboksförfattare för att det inte bara fanns ett Sverige och ett Danmark i Norden under perioden 1400–1800.384 Det hade genomförts i många läroböcker men inte i alla. När väl Norge fick komma med i texten ”missuppfattade” svenska författare på vilket sätt det skulle beskrivas (här fick kanske den svenska nämnden före andra världskriget, som inte ville utsätta svenska läroboksförfattare för den besvärliga dubbelnamnformen, vatten på sin kvarn). En svensk läroboksförfattare hade beskrivit Island som ”ett av riket Danmark–Norges länder” i sitt korrektur och fick följande till svar från den norska nämnden:

Nei, Danmark–Norge har aldri utgjort ett rike, som Sverige–Finnland, og Island hörte med til det norske rike til 1814. Men der kan tales om ”monarkiets” eller huset Oldenburgs land eller den dansk–norske stats land. Naturligst ville vel være ganske enkelt å si: ”Kristian III önsket å gjennomföre reformasjonen i alle deler av sitt norske rike, men på Island ble innförelsen mött med sterk motstand” el. lign.385

För att förstå andemeningen i denna beskrivning är det viktigt att förstå den uppfattade skillnaden mellan ”rike”, ”stat” och ”land”. ”Stat” syftar här på själva statsapparaten, medan ”rike” syftar på att Danmark och Norge var två olika kungariken i union med varandra, först i en personalunion och senare i en mer tydligt definierad politisk union. ”Land” syftar helt enkelt på olika delar av ett rike, och där ser den norske granskaren uppenbarligen ingen skillnad mellan exempelvis Island och Halland. I den norska versionen ovan förblir Norge ett eget rike även efter

253


1536 när banden till Danmark knöts hårdare i och med den så kallade Norgeparagrafen, till skillnad från Finland och Island, som betraktades som ”land”.386 Detta understryker att det var svårt för norska, och även danska och svenska, historiker att se Island och Finland som enhetliga och odiskutabla nationer på samma sätt som på Danmark, Norge och Sverige. Även om Norge ibland försvann ur exempelvis de svenska läroböckerna – med den svenska nämndens goda minne – var det inte lika svårt för de inblandade att se en norsk nation med en egen obruten historia, förmodligen beroende på att det fanns ett ”ursprungligt” norskt rike att anknyta till.

När Steen och Bagge däremot diskuterade frågan om det norska rikets överlevnad under den danska tiden i artikeln till Omstridda spörsmål kunde den norske författaren (Steen) inte skriva under på att riket hade överlevt, utan beskrev Norge som en provins bland andra.387 Dels kan detta förklaras historiografiskt: Sverre Steen, ansåg helt enkelt, i strid med tidigare (och samtida) uppfattningar, att Norge inte hade haft någon särskild nationell samhörighet före 1814 och inte heller kunde betraktas som ett rike under unionen med Danmark.388 En annan förklaring är skillnaden mellan en akademisk artikel och en läroboksgranskning vad gäller hur mycket de fokuserar på den estetiska och den kognitiva dimensionen av historiekulturella utsagor. I den akademiska artikeln ligger fokus på sakfrågan och kontextualiseringen kan vara tämligen snäv. Steens bedömning kan också i viss mån kallas dekonstruktivistisk. I en lärobok, och i en läroboksgranskning, är huvudsaken den röda tråden, protagonisten bör inte försvinna ur narrativet och någon dekonstruktion kan inte komma på tal förrän man åtminstone har etablerat något att dekonstruera hos eleverna.

En tredje förklaring kan stå att finna i det att historien kan tolkas och förhandlas på olika sätt av företrädare för en given kulturell kontext beroende på vilken annan kulturell kontext som är motparten i förhandlingen. Steens (och Bagges) artikel skrevs inom ramen för en diskussion mellan danskt och norskt. Det var möjligt att i diskussionen med danskar konstatera att Norge i princip upphörde att vara ett eget rike och var en provins bland andra mellan 1536 och 1660, men det kunde vara svårare i förhållande till svenska läroböcker. Där tolkades Norges förhållande till Danmark genom den svensknorska unionens nyckelhål och Norge förblev i svenska narrativ en provins som överlämnades till Sverige, något som ogillades av norska historiker och granskare.389

Skillnaden i uppfattningar i det här fallet bör kanske trots allt främst knytas till norrmännen Sverre Steens och Arne Bergsgårds olika upp


254

fattningar i frågan (Steen diskuterade med danskar och Bergsgård med svenskar). Symptomatiskt för läroboksrevisionen var dock att deras olika ståndpunkter inte uppmärksammades eftersom motsättningar antogs ha nationella skiljelinjer och inte uppstå mellan historiker som tillhör samma nation.

Den historiekulturella förhandlingen om vilka av 1900talets stater som skulle ha en egen historisk linje i övriga länders läroböcker gled mellan den kognitiva och den politiska dimensionen eftersom det fanns en förment vetenskaplig grund för att kalla de historiska rikena i Norden för Danmark, Norge och Sverige och eftersom dessa historiska riken var förhållandevis lätta att översätta till moderna nationalstater.390 Däremot fanns det två motstridiga politiska viljor vad gällde övriga nordiska 1900talsstaters rätt till en ”egen” politisk historia: en nationalistisk, enligt vilken det var viktigt att upprätthålla och lyfta fram den egna nationens historia, och en nordistisk, enligt vilken de övriga nordiska staternas suveränitet antogs ha en egen historia – som nationer och i överförd bemärkelse också som riken – att bygga sin legitimitet på. Ovanpå detta fanns det en estetisk diskussion: motsättningarna mellan två staters intressen är enklare att förmedla i en lärobok, särskilt om den ena av dessa stater är läroboksnarrativets huvudperson (Danmark och Sverige), men ytterst problematiska att förmedla om protagonisten inte nämns alls (Norge).

Kraven på att personer som var födda i Norge uttryckligen skulle betecknas som norrmän i läroböckerna levde kvar under 1950 och 1960talen. Det var också i princip samma personer som lyftes fram (främst Tordenskjold och Holberg).391 Den danska nämnden förefaller inte ha sett sig ha anledning att göra anspråk på dessa personer som danskar efter andra världskriget, men med tanke på att den norska nämnden fick påpeka deras norska nationalitet gång på gång angående danska, finländska och svenska böcker tycks det inte ha slagit igenom i läroböckerna.

När norrmännen i slutet av 1960talet fick önska vad de ville ha med från nedgångsperioden öppnade de med att beskriva den första delen av perioden: ”Norges nedgang, la oss si fra midten av 1300årene til midten av 1500årene, er den store katastrofe i norsk historie og bør nevnes i Nordens lærebøker.”392 Nedgången anges ha haft sin upprinnelse i digerdöden vid 1300talets mitt och i att kungen, via arv, inte längre var norrman. Det är en tämligen mörk bild av Norge som tecknas och uppgivenhet är den mest framträdande känslan. Även om nedgången i det norska narrativet börjar med en katastrofal sjukdomsepidemi, är det den utländska makten över landet som sägs ha fört in det i en nedåtgående spiral.393

Detta utgör förmodligen ingen förändring av synen på svenskt och

255


danskt styre i Norge, men det utsägs mer tydligt när den norska nämnden själv får förklara sin syn på perioden utan att klä den i en kritik av andras syn på den. Det var det norska historiska offret som framträdde tydligast i slutet av 1960talet. I övrigt ägnades stora delar av den norska önskelistan åt att förklara hur de olika unionerna och statsbildningarna som det norska folket hade varit en del av skulle benämnas och varför, och här framkom en annan uppfattning än tidigare. I stället för att hänvisa till att de Oldenburgska regenterna hade använt benämningar som antydde att Norge var ett eget kungarike förflyttades argumenteringen 1969 mot de estetiska och politiska dimensionerna:

Der er to grunner til at betegnelsen Danmark–Norge er så viktig fra norsk synspunkt. Den første er den at navnet Danmark hos våre dagers elever spontant fremkaller bildet av det geografiske område som heter Danmark i dag. Den andre er den at når bare Danmark omtales, forsvinner Norge helt og holdent fra elevenes bevissthet.394

Dessa argument är snarast politiskt och moraliskt grundade, de har ingenting med statsrättsliga spörsmål att skaffa. På annan plats i samma önskelista nämns dock att unionen bestod av två kungariken.395 Nämnden påpekade också i sin önskelista att man med glädje noterade att beteckningen Danmark–Norge hade börjat få genomslag i övriga länder, men att det var ett problem att genomslaget inte var fullständigt.396

Den danska nämndens önskelista från 1967 innebar ett erkännande av historisk skuld i hur Norge och norrmän hade behandlats under unionen. Danskarnas agerande förklarades med gällande kolonial praktik under tidigmodern tid, vilket relativiserar handlingar som kan ha varit negativa för Norge, men danskarna medgav ändå att situationen med rätta hade uppfattats annorlunda från norskt håll.397

Island under Danmark–NorgeDen danska nämnden anmärkte på att isländska läroböcker uttryckte en negativ inställning till Danmark och tiden under danskt styre. På 1930talet pekade den danska nämnden ut två förhållanden i historien som låg bakom denna bitterhet: monopolhandeln på Island 1602–1787 och den underordnade ställning som Island hamnade i under Danmark–Norge. De isländska läroböckerna beskrev dessa perioder med tydliga inslag av historiskt offer. Bland annat skrev den danska nämnden att de isländska läroböckerna behandlade Danmark med bitterhet. Danskarna


256

menade att denna bitterhet var försvarbar under perioden då islänningarna inte var tillfreds med sin situation, men ”da Island vel i det store og hele har naaet sine Ønskers Maal med Hensyn til dets forfatningsmæssige og politiske Stilling” borde landets läroböcker ”anlægge en mere historisk Betragtningsmaade og i al Fald slaa fast, at de paagældende Stemninger og Anskuelser knytter sig til en afsluttet Epoke”.398 Detta förhållningssätt tyder på att den danska nämnden ville anpassa den nationella myten på Island till den tid som granskarna levde i. Diskussionen sker i den politiska dimensionen och den kognitiva dimensionen hamnar i skuggan av politiska överväganden.

I den följande argumentationen anför dock den danska nämnden ett antal belägg för att islänningarna ”har fel” i sin bitterhet: ”[M]ange af de Tilstande, man fandt vrange og utaalelige, [var] ikke specielle for Forholdet Danmark–Island, men var almene og f. Ex. ogsaa raadende i Danmark.”399 Det var alltså inte bara av politiska skäl utan även vetenskapliga, som den isländska nämnden borde förändra sin syn på det danska styret. Här fanns inte tillstymmelse till erkännande utan den danska nämnden menade, i enlighet med ett paternalistiskt synsätt på den kolonialism som islänningarna angav att de upplevt, att den danska staten hade tagit hand om Island så gott den kunde. I en förlängning av denna argumentationslinje relativiserade också den danska nämnden flera av den isländska nämndens påståenden. Exempelvis jämfördes det faktum att en sjättedel av jorden på Island hamnade under kronan efter reformationen med att andelen i Danmark ökade från en sjättedel till hälften.400 Denna relativisering kan tolkas som ett underkännande av isländska krav på att erkännas som offer.

Den isländska nämndens invändningar på övriga nordiska läroböcker begränsade sig under 1930talet i princip till deras beskrivningar av det isländska ursprunget, men det fanns också en viss bitterhet, kopplad till just monopolhandeln, i kommentarerna:

Det er […] uforsvarlig å si om det islandske folks utvikling at der omkring år 1400 begynte ”en Nedgang baade i Næringsliv, og Aandsliv, der først er ophørt i vore Dage”. Det 15. århundrede synes snarare å ha været en ökonomisk opgangstid for Island. […] Det er först i det 17. århundrede at en almindelig ökonomisk nedgangstid klart viser sig, og den nådde sin kulminasjon i den sidste halvdel av det 18. århundrede. En vesentlig del av skylden for elendigheten i disse tider bærer imidlertid den danske monopolhandel, som undertiden blev drevet så hensynslöst at en kan tale om den rene utsugning av befolkningen.401

257


Synen på monopolhandeln skulle fortsätta att orsaka stridigheter mellan islänningarna och danskarna, men synen på den skulle också komma att förändras i viss mån.

Enligt beslut tagna i fælleskommittén på 1930talet skulle problem som rörde Islands och Danmarks gemensamma historia beröras i skriftserien Omstridda spörsmål i Nordens historia, men så blev det inte. När skriften som berörde Island kom ut 1965 så behandlade den i princip endast islänningarnas ursprung och deras förhållande till Norge och norrmän.402 Bakom detta låg främst organisatoriska problem och debatten fortsatte att föras sporadiskt i samband med de fåtaliga granskningarna av isländska läroböcker i den danska nämnden och vice versa.

Den danska nämnden upprepade efter andra världskriget sin syn på hur isländska läroböcker borde beskriva perioden under danskt styre: bitterheten borde ge plats för förståelse när islänningarna nu var självständiga och skulle samarbeta med Danmark. De danska granskarna ansåg sig också kunna se att isländsk historieforskning och den allmänna isländska uppfattningen om historien var en annan på 1950talet än vad läroböckerna gav uttryck för. Den danska nämndens uttalanden om isländska läroböcker antyder att det förekom en betydande mytologisering i läroböckerna, som dessutom inte stämde överens med nyare isländska forskningsresultat om förhållandet till Danmark i allmänhet och monopolhandeln i synnerhet.403

Den danska nämnden anklagade de isländska läroböckerna för bristande vetenskaplighet och kontextualisering. Danska beslut som hade påverkat Island ”rives […] ud af deres sammenhæng og fremstilles som isolerade fænomener”.404 Den danske granskaren (Knud Kretzschmer) hymlade inte med att det var av politiska skäl som han ville se en förändring av de isländska läroböckerna, men trots det pekade han på vetenskapliga skäl att förändra de isländska läroböckernas beskrivning av danska historiska beslut.405

Danska bedömare tycks inte heller på 1950talet ha ansett att Danmark hade något att be om ursäkt för. Samma argument som tidigare lyftes fram och de isländska klagomålen på behandlingen under danskt styre förminskades genom att den danska statens historiska handlande relativiserades. Det fanns dock en liten tillstymmelse till förändrad syn på dessa frågor jämfört med under mellankrigstiden, men det handlade mer om ett erkännande av att Island hade lidit än ett erkännande av dansk skuld:


258

Nu skal det straks siges, at man fra dansk side gerne erkender, at monopolhandelen faktisk har været til stor skade for islænderne, og at disse ganske givet er blevet udbyttet i utilbørlig grad. Men der er fra lærebøgernes side intet forsøg på at se monopolhandelen på verdenshistorisk baggrund. Dels må det hævdes, at Chr. IV indførte monopolhandelen både for at skåne islænderne mod øvergreb fra hanseatiske og engelske købmænds side og for at sikre dem regelmæssige tilførsler […], dels var monopolhandelen den form, under hvilken man handlede på de oversøiske lande i 17. og 18. årh., […] Forbud mod handel med andre lande end ”moderlandet” kendes også mange andre steder fra […]. Så det burde nævnes i de islandske lærebøger, at den danske handelspolitik principielt lå på linie med andre staters i desse århundereder.406

Denna förändring från jämförelser med danska förhållanden till jämförelser med andra kolonialmakter under samma tid utgör en förskjutning i ansvarsfrågan från en förklaring som byggde på inomstatliga hänsynstaganden, på att lyfta fram Island som del av staten och förneka Islands särart, till att erkänna Islands särskilda status och förklara statens agerande med den tidsanda som rådde och liknande ageranden av andra kolonialmakter.

I sin önskelista från 1967 hade danskarna gått ett litet steg längre och närmat sig ett erkännande om en viss skuld i frågan om islänningarnas tillvaro under danskt styre, men den danska nämnden rättfärdigade fortfarande den danska statens agerande genom att hänvisa till den koloniala kontexten; det danska styret var dåligt för de länder som drabbades av det, men politiken ”var noget for den tid ganske normalt, svarende til, hvad andre lande foretog sig”.407

Finland under stormaktstidenSynen på händelser i den östra riksdelen under den period då nuvarande Sverige och Finland var delar av en och samma stat, skilde sig åt mellan svenska och finska nationella myter; det fanns betydande överlappande diskrepanser. Den svenska nämnden ansåg länge att Finlands politiska historia var knuten till Sveriges.408 Svenskarnas syn på finskt ursprung och en finsk frigörelse grundade sig i stort sett på uppfattningen att Finland inte var något eget varken rike eller nation förrän på 1800talet; att Sverige låg på båda sidor om Bottenhavet var den övergripande uppfattningen i många svenska läroböcker och andra historiekulturella artefakter. Den finländska nämnden ville tvärtom lyfta fram politisk his

259


toria som antydde att finnar i olika sammanhang genom historien hade agerat i nationellt intresse.

Historikern och läroboksforskaren Niklas Ammert har undersökt mötet mellan det finska och det svenska i finlandssvenska läroböcker. Han kommer fram till att Sverige och det svenska framträder som en måttstock på finska förhållanden i både positiv och negativ bemärkelse i dessa läroböcker samt att svenska landvinningar ges en finsk aura genom att Finland knyts till svenska framgångar. Ammert lyfter framför allt fram ambivalensen inför det svenska, men också att synen på Sverige som en vän till Finland överväger.409

De norska och danska narrativens diskrepanser gentemot den finländska uppfattningen om denna period var främst isärhållna: Finland försvann helt i övriga nordiska läroböcker. Det är lätt att se paralleller mellan hur Norge och Finland behandlades i läroböckernas beskrivningar av den period då det föreföll enklare att beskriva historiska förbindelser och förvecklingar i Norden via förhållandet mellan Danmark och Sverige, med finska och norska delar i detta förhållande endast underförstådda.

Diskussioner under 1930taletDen svenska nämnden kallade på 1930talet den rent finska historien i läroböckerna för ”lokalfinsk” historia, vilket den finländska nämnden ogillade eftersom ”det finska” utpekades som något ickenationellt.410 En händelse som debatterades efter dessa linjer var det så kallade klubbekriget.411 Kriget framhölls tidigt under revisionen av finländska granskare som ett tecken på finsk politisk särart och som en del i något nationellt, även om det rådde viss oklarhet om vad detta nationellt finska hade för agenda.412 Den kanske mest spridda uppfattningen om klubbekriget i finsk historieforskning före andra världskriget var den som Yrjö Koskinen hade framlagt i sin klassiska studie av kriget från 1858.413 Den gick ut på att bönderna, som hade rest sig mot den inhemska adeln i Finland och lierat sig med hertig Karl (sedermera Karl IX), hade begått ett misstag på grund av sin krigströtthet och sin upplevelse av att vara förtryckta av denna inhemska adel. Vidare hävdade Yrjö Koskinen att ett folk alltid har två frihetskamper att utkämpa: en viktigare; den mot främmande makt, och en underordnad; den mot inhemska förtryckare. I denna kamp hamnade finska bönder och finsk adel i olika prioriteringar vilket ledde till klubbekriget.414

Under 1930talets revision var det inte mycket som sades om klubbekriget, förmodligen på grund av dess marginella plats i danska, isländ


260

ska, norska och svenska läroboksnarrativ. Det som sades från finländsk sida tonade ner motsättningarna mellan den finska adeln och den finska allmogen.415 Vid diskussionen som tog vid efter själva revisionen blev skiljelinjerna i fråga om finsk nationell medvetenhet under den sena medeltiden och tidigmodern tid mer framträdande. Medan den finska uppfattningen byggde på att klubbekriget till viss del kunde ses som ett finskt inbördeskrig mellan finska bönder – med specifikt finska idéer – och en självständighetstörstande finsk adel, hänvisade de svenska historikerna till liknande bondeuppror på den västra sidan om Bottenhavet: ”Sveriges och Finlands bönder framgingo på samma historiska linje.”416 De finländska historikerna (främst A. R. Cederberg) menade i stället att klubbekriget visade ”att den finske bonden var beredd att med sitt blod försvara frihet och oberoende och inte ville underkasta sig något, som hotade dessa urgamla rättigheter”.417 Förvisso menade Cederberg att kriget hade anknytning till en kamp mellan ”folkklasser” och inte en nationell strid mot svenskt inflytande, men han kopplade kriget till finska bönders kamp. Kriget fungerade samtidigt som ett exempel på den finska adelns motstånd mot svensk överhöghet. Det framstår som två olika berättelser, men de kunde knytas samman i inbördeskrigsmotivet. Den underliggande lärdomen förefaller ha varit att det fanns specifikt finska viljor, även om de i klubbekrigets fall råkade stå emot varandra.

Vidare ansåg den finländska nämnden att det finska nationella motståndet mot svenskarnas överhöghet under främst 1700talet förtegs i övriga nordiska länders läroböcker.418 Resonemanget kan kopplas till frigörelsemotivet under mellankrigstiden, som var inriktat på en frigörelse från Sverige. För att ett sådant motiv skulle få en tydlig förankring i finskt aktörskap måste motståndet mot en svensk överhöghet före frigörandet betonas.

Det är inte helt oväntat att finländska läroböcker skrev mer än svenska om Finlands umbäranden under stormaktstiden. Detta nedgångsmotiv har inslag av både det mytiska, uppoffrande offret och det historiska, lidande offret: krigsinsatserna, där Finland ansågs ha stått för en oproportionerligt stor del av hären sett till sin befolkning (särskilt rytteriet under Gustav II Adolfs krig, ”hakkapeliterna”, lyftes fram) och framför allt den stora ofreden då Finland ockuperades av Ryssland.419 De svenska granskarna ansåg att finländska läroböcker överdrev detta lidande.420 På detta svarade den finländska nämnden: ”Vi ha knappast skäl att avpruta något i fråga om starka ord om Finlands lidanden genom ryssarnas framfart under stora ofreden.”421 I den finska nationella myten ingick finskt motstånd mot öst422 men i den svenska myten var detta motstånd svenskt, vilket utgjorde

261


grunden för motsättningen i frågan om ett specifikt finskt lidande. Den finländska nämnden ansåg även att östgränsen hade utgjort något av ett nationellt trauma i Finland:

[D]en varierande, ofta osäkra och gång på gång under 600 år godtyckligt genom rent finska trakter dragna gränsen var ägnad stöta den nationella känslan; med tiden växte härur fram och stärktes medvetandet om en viss samhörighet hos befolkningen på bägge sidorna om gränsen.423

I anslutning till de finländska utlåtandena i skriften från 1937 publicerades också en karta över Finland med fem olika gränser utsatta: de ungefärliga gränserna efter första och andra korståget, efter Nöteborgsfreden 1323 och efter Täyssinäfreden (Teusina) 1595 samt den samtida gränsen (1920–1940).424 Gränsen mot Ryssland/Sovjetunionen var uppenbarligen av yttersta vikt för den finländska nämnden, också före vinterkriget. När sedan de östliga delarna förlorades blev det viktigare att lyfta fram dessa områden som finska vilket fick betydelse för granskningen efter kriget.

Något som föreföll vara genomgående i de svenska läroböckerna var att vissa landavträdelser på andra sidan Östersjön inte sågs som särskilt viktiga. Den finländska nämnden tvingades påpeka att landområdet som avträddes vid Åbofreden 1743 ”varken [var] litet eller betydelselöst”.425

På flera sätt handlar båda dessa typer av invändningar – finska insatser och finskt lidande i svensk stormaktstid – om att hävda en offerroll, i det ena fallet som mytologiskt offer och i det andra som historiskt offer. Den finländska nämnden byggde således upp en historia om den finska nationens nedgång under den svenska tiden koncentrerad i hjältemod (mytologiskt offer) och lidande (historiskt offer), som två sidor av samma mynt. Detta ger en överlappande diskrepans i förhållande till det svenska guldålders och nedgångsmotivet, där förluster av vissa delar av Finland, finska lidanden och finska insatser i svenska krig inte passade in i bilden av svensk historia och slutet för svensk stormaktstid. Dessa diskrepanser är också exempel på diskussioner som uppstod och fördes inom de politiska och estetiska dimensionerna. Läroboksförfattare var tvungna att avgöra vad som var för komplext och vad som var en lagom nivå av nedslag i en historia för att eleverna skulle förstå den, men samtidigt var just denna förenkling politisk och moralisk; det var inte en slump att det var den finska delen av historien som rationaliserades bort i svenska läroböcker.

Det var också av betydelse för den finländska nämnden att Finland som begrepp ”fortlevde” i läroböckernas berättelser om den tid då Fin


262

land var en del av det svenska riket. Nämnden var inte särskilt ihärdig i sitt förespråkande av benämningen ”Sverige–Finland” för perioden från 1362 till 1809 men menade att denna benämning tidtals hade använts och att den hade börjat användas allt mer i Finland på 1930talet.426 Nämnden i Finland ansåg att Nöteborgsfreden och Finlands erkännande som en integrerad del av Sverige borde omtalas.427 Den menade dock att det viktigaste var att Finlands utveckling under denna period blev synlig. Särskilt kopplade till ett finskt nationalmedvetande var kraven på att utvecklingen av ett finskt skriftspråk (Mikael Agricolas bibelöversättning 1548) och östgränsens olika sträckning skulle bli tydligare i de svenska läroböckerna.428

Den finländska nämnden kunde se en tydlig tendens i de svenska läroböckerna: det stora nederlaget för Sverige som förlusten av Finland 1809 innebar skylldes på finnarna själva, och i sina specialutlåtanden om skildringarna av Anjalaförbundet och finska kriget 1808–1809 påpekade den detta. Angående Anjalaförbundet ville den finländska nämnden se en nyansering och kontextualisering av händelseförloppet. Det skulle framgå att det var en liten del finska (och även svenska) officerare som ingick i detta förbund och dessutom ville nämnden påpeka att upprorsförsöket måste ses i förhållande till det finska nationella uppvaknandet och Finlands försämrade ställning i och med den misslyckade krigsplanen i Gustav III:s ryska krig.429 Angående finska kriget vände sig de finländska granskarna främst mot att vissa svenska läroböcker beskrev finska officerare som mutkolvar.430 Dessutom verkade inte de svenska läroböckerna vilja ta upp att Finland vann ett visst mått av självständighet i och med övergången till rysk överhöghet. I den finländska nämndens argumentation framträder framför allt tecken på behovet av kontinuitet mellan nedgången och frigörelsen/återfödelsen, som i den finska nationella myten följde på varandra. Argumentationen hänger också samman med det finska frigörelsemotivet, som under mellankrigstiden beskrevs som en frigörelse från Sverige.

Det är tydligt att Åland sågs som svenskt i de svenska läroböckerna eftersom den finländska nämnden såg sig manad att påpeka i nästan varje granskning att det räckte att skriva att Sverige ”förlorade Finland” utan att lägga till ”och Åland” eftersom Åland hörde till Finland både 1809 och på 1930talet. Den svenska nämnden anmälde en avvikande uppfattning baserad på svensk forskning om Åland.431 Detta kan, i likhet med danska narrativ angående Sønderjylland, ses som en form av irredentism.

Det fanns betydande motsättningar i diskussionerna, som antyder att de inte var helt igenom vetenskapliga utan i tämligen stor utsträckning

263


politiska. Exempelvis var den svenska facknämnden genomgående skeptisk till att det överhuvudtaget hade funnits en finsk nationell medvetenhet före skilsmässan från Sverige, men samtidigt antydde de att denna obefintliga nationella rörelse var svekfull, genom att udden i svenska granskningar och svenska läroböcker riktades mot ”det finska” när de talades om mutor och förräderi – i skildringarna av Anjalaförbundet till exempel.

När finländare och svenskar uttryckligen hänvisade till forskning var det tydligt att det var den inhemska forskningen som räknades. Det man hade kommit fram till på andra sidan Bottenhavet var ointressant och refererades sällan, varken i artiklar i Omstridda spörsmål i Nordens historia eller i själva granskningsarbetet.

Efterkrigstidens diskussionerYrjö Koskinens uppfattning om klubbekriget ersattes i slutet av 1930talet till viss del av en mer negativ syn på bönderna som omogna och obetänksamma.432 Det var denna uppfattning som förmedlades i läroböckerna i Finland efter andra världskriget.433 Den innebar att inbördeskrigsmotivet övergavs och den finska rollen gavs till adeln, medan bönderna – fortfarande som finnar – mer eller mindre förleddes att slåss mot sin inhemska adel i svenskarnas krig mot finsk självständighet. Klubbekriget försvann dock i stor utsträckning ur facknämndernas diskussion efter kriget. När det nämndes i finländska granskningar fanns det dock även fortsättningsvis en tydlig hänvisning till en nationell finsk yttring.434

Även om klubbekriget till stor del fortfarande betecknades som en nationell yttring kan det faktum att diskussionen i stor utsträckning dog ut efter 1945 tolkas som en konsekvens av att frigörelsemotivet förändrades från att under mellankrigstiden ha handlat om en frigörelse från Sverige till att under efterkrigstiden handla om en frigörelse från Ryssland. Klubbekrigets förändrade status i det finska narrativet kan i så fall förklaras med att diskussionen rörde sig från en huvudsaklig kognitiv och politisk dimensionskombination till en politisk och estetisk och att det nya narrativets röda tråd mot finländsk frigörelse varken hade någon politisk eller didaktisk nytta av klubbekriget, som snarare försvårade förståelsen.

Den finländska nämndens krav på att beteckningen ”Sverige–Finland” skulle användas blev något mer framträdande under åren kring andra världskriget.435 Synen på bruket av dubbelformen var dock något ambivalent och beteckningen kunde på sätt och vis kopplas till annat än historisk korrekthet eftersom den ansågs kunna användas ”då och då”.436 Jämfört med den norska nämnden, som ville att ”Danmark–Norge” alltid skulle


264

användas, var den finländska nämnden mer försiktig. Detta kan härledas till de båda beteckningarnas historiska användande: ”Sverige–Finland” användes inte förrän på 1900talet (och även då med vissa förbehåll), medan Danmark–Norge ansågs vara en samtida beteckning.437

Kraven på att övriga nordiska läroböcker skulle använda benämningen ”Sverige–Finland”, avtog med tiden, men kärnan i det gamla kravet kvarstod: Finland måste synliggöras. Detta poängterades vid flera tillfällen, men med annan vokabulär än på 1930talet:

Framställningen borde göras sådan att de unga eleverna hela tiden har klart för sig att när det talas om Sverige åsyftar man riket Sverige–Finland. De borde få klart för sig utan att detta särskilt behövde understrykas att de båda riksdelarna hörde ihop och att Finland icke endast ur försvarssynpunkt var av betydelse för den västra rikshälften.438

Mer preciserat menade den finländska nämnden att i de fall inget sades om hur Finland blev en del av det svenska riket borde man ”här och var tillfoga ordet Finland efter ordet Sverige”.439 Det var också tydligt att beteckningen ”Sverige–Finland” var något den finländska nämnden mer önskade än krävde: ”[D]et värmer mitt hjärta att man för en gångs skull har använt uttrycket Sverige–Finland.”440 Under 1960talet fick diskussionen om ”Sverige–Finland” en mer tydlig estetisk prägel när det didaktiskt sett riktiga i detta bruk och inte dess vetenskapliga riktighet hamnade i fokus: ”Man kan diskutera huruvida termen historiskt är korrekt […]. Men man kan också hänvisa till vissa pedagogiska synpunkter som kan tala för denna term.”441

Gränsen mellan Sverige och Ryssland/Novgorod under perioden mellan 1323 och 1809 var fortsatt viktig för de finländska granskarna, i kanske ännu högre grad efter andra världskriget när gränsen hade flyttats igen. Efter andra världskriget hördes nya argument angående denna gräns. Stolbovafreden 1617 blev viktigare eftersom det var då områden som nu hade gått förlorade hade ”blivit finska”. Ett exempel på att Finland gavs historisk innebörd och att irredentismen efter kriget gjorde sig påmind är skrivningen ”Gustav II Adolf erövrade inte bara Ingermanland utan också den östligaste delen av Finland.”442 Antagligen åsyftas norra Karelen och de delar av Karelen som blev svenska i och med freden i Stolbova 1617, ryska i och med freden i Nystad 1721, finska i och med den ryska överlåtelsen 1812 och sovjetiska i och med freden i Moskva 1940 (området utgörs av Ladogakarelen och Karelska näset). Att i början av 1960talet kalla dessa områden ”östligaste delen av Finland” kan betraktas som

265


ett tydligt utslag av irredentism, särskilt i en historisk skildring av hur områdena först hamnade utanför den ryska sfären. Synen på det finska folkets utbredning och statsrättsliga förhållanden gick tillbaka på uppfattningen att det finska folket hade delats i en västlig (svensk) del och en östlig (hörande till Novgorod och senare Ryssland).443 I det avseendet ansågs hela Karelen vara ett område med finsk befolkning.

Det finska skriftspråkets tillblivelse genom Mikael Agricolas bibelöversättning fortsatte att poängteras som en betydelsefull del av beskrivningar av finska förhållanden.444 Den norska nämnden uppmärksammade att språkets födelse lyftes fram i finländska läroböcker och till och med ställdes i relation till Norge, där Bibeln inte översattes till norskt skriftspråk under tidigmodern tid, vilket kunde tolkas som att Finland var en egen nation i högre grad än Norge. Så misstänkte åtminstone den norska nämnden att saken var tänkt att tolkas.445

Samma typer av offer som poängterats under mellankrigstiden fortsatte att lyftas fram även under efterkrigstiden: Finland som ett bålverk mot Ryssland och det finska folkets umbäranden i den rollen, samt dess del i de svenska krigen. Även om det nu inte gällde att bygga upp berättelsen mot en frigörelse från Sverige, var det ur finländskt perspektiv fortfarande av viss betydelse att det framgick hur finnarna ”gav upp” Sverige som ”beskyddare”. Flertalet granskningar av svenska läroböcker lyfte fram att det finska folkets lidanden under slutet av den svenska stormaktstiden hade lett till en uppgivenhet och en förlorad tro på att Sverige skulle kunna försvara Finland i längden.446 Vad gällde Finlands roll i stormaktstidens krig ställde sig ibland svenska granskare frågande till hur stor betydelse exempelvis hakkapeliterna verkligen hade haft.447

På 1960talet var det också fortsatt den finska bilden av en finsk/finländsk nation under stormaktstiden som svenska granskare ifrågasatte:

Vid en granskning av bokens innehåll är man emellertid främst förvånad över att författaren, trots sin höga nivå i övrigt, när det gäller den finska nationalstatens tillkomst och utveckling samt den svensktalande befolkningen i landet fortfarande representerar en av finskhetssträvanden färgad historieframställning som drar ned helhetsintrycket.448

Denna svenska inställning till de finländska läroböckerna och de finländska läroböckernas inställning till den svenska staten under stormaktstiden tog sig också uttryck i debatter om det svenska språket i Finland. Svenska granskare hittade ofta en tydligare finskhet beskriven hos protagonister


266

i finskspråkiga läroböcker än i svenskspråkiga. Exempelvis kunde finskspråkiga läroböcker beteckna svensk politik under 1600talet som ”försvenskning” och svenskfödda ämbetsmän som ”främmande” och jämställa politiken i Skåne med den i Finland, något som svenska granskare vände sig emot: ”Så tidigt som på 1600talet var nationalkänslan på språklig grundval knappast ännu väckt.” Svenskarna ifrågasatte också det tydliga framskrivandet av finskheten och det finska språket i de finländska läroböckerna när det gällde själva grundvalen för samarbetet; ville inte finnarna tillhöra Norden?449

Här syns en tydlig koppling mellan ursprungs, guldålders och nedgångsmotiv, och att få en svensk och en finsk nationell myt att fungera i en och samma berättelse var i princip omöjligt. Finländska läroböcker kunde inte beskriva ett ursprung för en finsk nation och sedan beskriva svensk makt på det territorium som hängde ihop med detta finska ursprung utan att beskriva det som en ockupation – som det fanns motstånd mot. Den finska nationen måste vara synlig som subjekt och aktör.

I detta avseende hade det finska narrativet många problem gemensamt med det norska. Samtidigt ser vi hur norrmännens farhågor när föreningarna Norden bildades – att de skulle användas för att driva någon form av kulturkolonialism – besannades för finnarna. Främst svenska, men även norska, granskare använde samarbetet som sådant som ett argument för ett större erkännande av det svenska i Finland. Detta skulle kunna tolkas som att svenskarna i Finland, men inte finnarna, var nordbor och om nordiskt samarbete skulle främjas måste också det svenska i Finland lyftas fram som viktigt för en finländsk nation. Finnarna var enligt denna uppfattning inte nordbor i sig själva, utan endast i anslutning till det svenska arvet. Detta hade också den finländska nämnden bemött i anslutning till diskussioner om ursprung (se kapitel 10), med den motsatta uppfattningen: att finnarna var nordbor i sig själva.

Den uppfattningen fanns också i diskussionerna om finska krigets konsekvenser för Finland, Sverige och Norden. Den finländska nämnden ansåg inte att Finland, hade förlorats för Norden genom att förenas med Ryssland: ”Finland gick år 1809 ’tabt for Sverige’ men knappast ’for Norden’ då det i alla fall bevarade sina nordiska samhällsformer, lagar och sin nordiska kultur.”450

För de finländska granskarna var inte den finska separatismen under 1700talet längre aktuell att upprätthålla på 1960talet: ”[N]ationalismen i ordets moderna mening [hade] inte vaknat, och det fanns ingen politisk separatism i Finland under frihetstiden.”451 Facknämndens förändrade syn på saken låg i linje med den förändrade synen på frigörelsen i efter

267


krigstida narrativ. I denna typ av argumentering understryks också att den finländska nämnden i större utsträckning än finländska läroböcker hade sin ”narrativa udd” riktad mot Ryssland under efterkrigstiden.

Frågan om hur Åland skulle beskrivas, som en del av Finland eller som något eget, försvann inte helt ur diskussionen angående svenska läroböcker, men att den finländska nämnden inte lika ofta påtalade att Åland hörde till Finland kan tolkas som att svenska läroböcker faktiskt hade slutat beskriva Åland som något annat än Finland.452 Man kan anta att närheten i tid till Ålandsfrågans akuta aktualisering 1917 och sedermera lösning 1921 hade föranlett att svenska läroböcker tog upp frågan under 1920 och 1930talen genom att tala om ”Finland och Åland”, men att avståndet i tid till dessa händelser gjorde det lättare att acceptera de finländska kraven i frågan (endast ”Finland” eller ”Finland med Åland”) på 1950 och 1960talen. Den finländska nämnden slog fortfarande ner på saken när svenska läroböcker försökte skilja ut Åland.453

Det fanns en ordentlig ambivalens i den finländska nämndens syn på Finlands förhållande till det svenska och till det nordiska. Denna ambivalens mellan synen på den egna nationen och ”det nordiska” fanns hos alla nämnder men var kanske extra tydligt i den finländska nämnden eftersom mycket av ”det nordiska” knöts till det svenska arvet under hela revisionsperioden. Det var också tydligt att det finländska narrativet inte var lika finskt under efterkrigstiden, när den inhemska språkstriden var mindre framträdande än under mellankrigstiden. Dessutom fanns betydande diskrepanser mellan de finländska läroböckerna och den finländska nämnden; de förra var mer ryssvänliga.

Guldåldersmotiv mot nedgångsmotivDet ingår i utgångspunkterna att det nästan alltid blir fråga om överlappande diskrepanser när guldålders och nedgångsmotiv diskuteras, kanske särskilt i en nordisk kontext. Den enes guldålder var den andres nedgång och motivens berättelser gick inte alltid ihop, men det var ofta samma händelser som figurerade i båda motiven. Det är dock tydligt att guldålders och nedgångsmotiv också kunde stärka varandra. Att berätta mer om några andras historia, om hur de drabbades, stred eller bara borde göras synliga, kunde leda till att det egna mytmotivet förstärktes. Detta var kanske mest tydligt under mellankrigstiden. Under efterkrigstiden kunde motiven förstärka varandra på annat sätt. Ett tydligare fokus på offer i nedgångsmyten och en mer ambivalent hållning till den egna storheten – i form av en svag men skönjbar rörelse mot ett ansvarstagande


268

för historiskt förtryck i den egna nationens namn – kunde också stärka narrativen ömsesidigt. Men det förvandlar guldåldersmotivet till viss del till ett nedgångsmotiv: man är inte längre stolt över den. Förändringen ligger i den politiska dimensionen: från nationellt rättfärdigande till internationell förståelse.

I flera fall handlade diskussionerna om det norska nedgångsmotivet delvis om isärhållna diskrepanser: behovet av att berätta om ett Norge som saknade en egen stat var begränsat i främst Finland och Sverige. Dessa främst isärhållna, men i viss mån överlappande, diskrepanser diskuterades i ganska liten utsträckning, i stället förefaller övriga nämnder ha haft viss förståelse för de norska kraven, men det var svårt att få något gehör för dem hos förlag och författare.

Det går att skönja en bakomliggande motsättning, främst i den estetiska dimensionen där förenklingar av den politiska historien fick läroboksförfattarna att dela in Norden i ett Västnorden och ett Östnorden som de kallade Danmark och Sverige. Sett ur ett nordistiskt perspektiv är det kanske överraskande att ett mer sammanhållet grepp om hela regionen inte förespråkades mer. Nationen var grunden för den primära identiteten och det kan förklara att norrmän och finländare förordade ett synliggörande av Norge och Finland i stället för ett osynliggörande av Danmark och Sverige i en diskussion om Norden som sammanhållen region. Diskussionen om det norska nedgångsmotivet rörde sig framför allt i de politiska och estetiska dimensionerna, där vakthållandet kring den egna nationens subjekt, kontinuitet och synlighet var grundläggande, medan den vetenskapliga diskussionen var tämligen tillbakahållen.

När det gällde Finland lanserades ett delvis nytt nedgångsmotiv som stämde bättre överens med det nya frigörelse och återfödelsemotivet, som drivit över från frigörelse från Sverige (1809) under mellankrigstiden till frigörelse från Ryssland (1917–1918) under efterkrigstiden. Det senare passade av naturliga skäl bättre ihop med det svenska guldåldersmotivet, även om svenska granskare hade svårt att se att finnarna hade varit så framträdande på slagfältet och i politiken som den finländska nämnden ansåg.

De nordiska krigen var ända från början av revisionen ett ämne som engagerade. Problemen med att beskriva krig och historiska motsättningar mellan de nordiska folken försökte facknämnderna (och även den norska kommittén från början av 1920talet) lösa genom att belysa dem ur olika nationella perspektiv. På 1920talet var detta ett sätt att öka samförståndet i Norden, med fortsatt fokus på den egna nationella myten som den ”riktiga” historien, men med ett större inslag av att vilja lära eleverna att se historia ur flera perspektiv.

269


Till viss del förändrades krigshistorien som en konsekvens av dels att det egna historiska (lidande) offret blev mer framträdande än det mytiska (uppoffrande) dels att andra nationers historiska och mytiska offer fick större plats. Detta hade med största sannolikhet med större och bredare historiekulturella förändringar att göra än föreningarna Nordens tämligen isolerade revision, men inom denna visade sig tendenserna tidigt.

Den nordiske bonden anknöt till flera olika mytmotiv. I de nordiska historiekulturerna i allmänhet och de nationella myterna i synnerhet var den inhemske bonden en huvudperson. Motsättningarna som fanns, särskilt dem mellan svenska läroböcker och den norska nämnden, kunde på sätt och vis överbryggas inom föreningarna Norden, men det visade sig svårt att förändra främst de svenska och finska bondemotiven inom ramen för respektive nationella myt. För mycket av den upplevda nationella egenarten förknippades med denna fria bonde för att andra bönders likartade situation skulle kunna tillåtas att utmana denna originalitet.

Andra världskriget som nedgångsmotiv i nordiska historiekulturer

Det finns ett betydande forskningsläge angående andra världskrigets roll i de nordiska nationernas historiekulturer.454 Denna forskning har visat att andra världskriget har mycket olika betydelse och innehåll inom de olika nationella historiekulturerna och att narrativen har förändrats, främst efter – och i viss mån som en konsekvens av – Berlinmurens fall. Enkelt uttryckt har händelserna under andra världskriget haft stor betydelse för uppfattningen om vad det innebär att vara finländare eller norrman, medan det har varit en viktig, men dåligt inkorporerad, del av den danska historiekulturen. I Sverige och Island har minnet av andra världskriget haft mindre betydelse för den nationella identiteten.

Andra världskrigets plats i den nationella myten i Danmark, Finland och Norge har varit ett nedgångsmotiv med inslag av återfödelse. Den finländska berättelsen om kriget var knuten till den finländska synen på Finland som den sista utposten för nordisk och västeuropeisk kultur (antemuralemyten). Den norska berättelsen handlade om hur hela det norska folket gjorde motstånd mot ockupanterna som en enad kraft. Den danska berättelsen framställde det danska motståndet i linje med det franska narrativet, som en kombination av svärdet och skölden (aktivt och passivt motstånd). Den svenska berättelsen var ända fram till 1970talet hårt anknuten till tolkningsramen ”småstatsrealitet”.455 Enkelt uttryckt innebär den småstatsrealistiska berättelsen att Sve


270

rige inte hade något realistiskt alternativ till eftergifterna gentemot Nazityskland och att småstatsrollen gav Sverige ett moraliskt alibi.456 Föreningarna Nordens diskussioner om kriget understödjer i stort sett den tidigare forskningens beskrivningar av alla dessa nedgångsmotiv, men det fanns också en del motsättningar som ledde till att krigets betydelse kom att artikuleras.

Ockupationen av Danmark och Norge 1940–1945, Sveriges neutralitet samt Finlands inblandning i kriget 1939–1940 och 1941–1944 fick överlag tämligen liten betydelse för diskussionen inom föreningarna Nordens läroboksrevision, trots att de historiska narrativen som en konsekvens av förändrade styrdokument framåt 1960talet präglades mer av modern historia och samtidshistoria. Kort efter kriget handlade många granskningar om att fastställa fakta, tolkningarna fick vänta.457 Senare, framåt 1960talet när kriget funnit sin plats i de nationella historiekulturerna, var det de ovan nämnda narrativen som sköts fram. Det framkom bara smärre invändningar mot andras sätt att beskriva händelserna. Det var egentligen bara upprätthållandet av den finska antemuralemyten som fick en del uppmärksamhet.458

En specifik berättelse, den om vinterkriget och framför allt fortsättningskriget, tolkades i den finska nationella myten genom denna antemu-ralemyt och i anslutning till den finska historiens ”berättelseschema”459 där Finland är den västerländska och nordiska civilisationens försvarare. Det gav ett annat svar på frågan om vad krigen handlade om än i övriga nordiska länder där fortsättningskriget kunde ses ur en mer (inrikes)politisk synvinkel och knytas till exempelvis storfinskhet, finska inbördeskriget, Finlands tyskvänlighet och antikommunismen.

Dessa olika sätt att se på kriget kan spåras i granskningar och läroböcker under 1950 och 1960talen. ”Relationerna mellan Finland och Tyskland ha ju varit mycket omdiskuterade. I vårt tycke är ’bundsförvant’ för starkt […] ’samverkan’ eller något annat neutralt ord vore att föredra.”460 Vidare ville inte de finländska granskarna skriva under på att Finland hade gått med i kriget utan ansåg att ”drogs med i kriget” var en bättre skrivning.461 Att Finland enligt den finländska nämnden snarast borde beskrivas som ett offer för Tyskland medan läroböcker i de andra länderna i stället pekade ut Finland som en bundsförvant är tydligt i följande granskningskommentar:

Huruvida fortsättningskriget varit ”fejlgreb” (s. 235) eller om det var oundvikligt är en tvistefråga och borde inte besvaras ensidigt, i synnerhet som historikerna i Finland omfattar den senare ståndpunkten.

271


I alla fall måste man anta att Tyskland så länge det var starkt hade kunnat förhindra Finland att sluta vapentillstånd [sic].462

För den finländska nämnden, som företrädde det traditionella finländska narrativet – enligt vilket Finland bedrev ett helt och hållet separat krig mot Sovjetunionen och Finland drogs in i kriget utan att ha några egna motiv – var kriget strängt taget för komplicerat för att beskrivas i läroböcker som hade dåligt med plats för skildringar av Finlands historia: ”Överhuvudtaget är utbrottet av detta s.k. fortsättningskrig en så komplicerad och mångfacetterad fråga, att den svårligen låter sig komprimera i några få ord.”463 När nämnden menade att Finland drogs in i kriget menade den likafullt inte att det skedde mot landets vilja, men viljan var inte en ideologisk utan geopolitisk vilja, och den skulle ses i relation till Mosvkafreden 1940.464

Även om den finländska nämnden ofta fick påpeka att Finland inte var en bundsförvant till Tyskland annat än under en mycket kort period och att landet drogs med i kriget, förefaller varken andra nämnder eller läroboksförfattarna i de övriga nordiska länderna ha sett detta som en betydelsefull fråga. Det var en isärhållen diskrepans, som läroboksförfattare och nämndledamöter i övriga länder antagligen tolkade som ett utslag av att de helt enkelt inte var tillräckligt bevandrade i finsk andravärldskrigshistoria. De flesta ändrade villigt på sina skrivningar så att de överensstämde med den finländska nämndens önskningar.465

Det fanns vissa inneboende problem med de olika narrativen om andra världskriget. Alla nordiska narrativ, utom möjligen det isländska, gick i grund och botten ut på att visa på vilket sätt den egna regeringen eller folket hade dragit sitt strå till stacken för att bekämpa det absolut onda (vilket kunde syfta på Nazityskland, Sovjetunionen eller en kombination av dessa stater och de ideologier de stod för), och självuppoffrande försvarat sitt egna territorium. Det svenska ”strået” var i det traditionella narrativet att Sverige tack vare sina (småstatsrealistiska) manövrar kunde erbjuda en fristad i Norden för flyktingar från grannländerna. Övriga länders läroböcker gjorde kanske inte så stor sak av detta, men det var något som den svenska nämnden gärna lyfte fram i sina granskningar. I sin kritik av en dansk lärobok som beskrev ett rikt Sverige efter andra världskriget, som tjänat mycket pengar på sin järnmalmsexport, skrev den svenske granskaren Jean Göransson:

[I]ngenting [sägs] om vad Sverige i sitt tvångsläge dock gjorde för sina broderfolk. Sålunda fick exempelvis danska judar en tillflyktsort


272

i vårt land, norska patrioter militär utbildning här, och finnarna fick röna prov på en storartad svensk offervilja under vinterkriget mot Ryssland. För det gemensamma nordiska intresset kunde sådant vara värt att bli omnämnt.466

Det stod kanske inte högst på agendan för läroboksförfattare i de krigsdrabbade länderna att beskriva hur ett Sverige utanför kriget hade kunnat fungera som en fristad, men i övriga Norden sågs det svenska ”fristadsmotivet” i de flesta fall som en helt godtagbar beskrivning av andra världskriget, så länge som de krigsförande och ockuperade ländernas historia också beskrevs och eleverna fick en uppfattning om graderna av offer som de nordiska nationerna gjorde. En norsk granskare (Haakon Vigander) ansåg det vara en ”fornøyelse å lese […] avsnittet om ’Det neutrala Sverige’” där fristadstanken togs upp.467 En annan (Johannes Elgvin) tyckte att det var så värdefullt för norrmän att få komma till Sverige, och att så många gjorde det, att svenska läroböcker borde göra större sak av det.468 Samme Elgvin ansåg dock att det i en annan lärobok var alltför självförhärligande med en beskrivning av den svenska fristaden när så mycket annat – från det norska perspektivet – saknades: ”Boken har ingen ting om kirkens og skolens kamp, ingen ting om 40 000 i konsentrasjonsleirer i Tyskland og Norge, ingen ting om 400 henrettelser, intet om den utstrakte tortur i fengslene, intet om at 10 000 døde som følge av krigen.”469

De olika narrativen om andra världskriget respekterades, men nämnderna krävde också respekt för sin egen berättelse. Detta visar en logik som förhandlingen följde: så länge det egna narrativet gavs någorlunda utrymme kunde andras berättelser om samma sak tolereras, men flyttades aktörskapet i berättelsen utanför vad som ansågs vara legitimt kunde det inte längre tolereras. Det enda som sades om det norska motståndet i den lärobok som ovanstående citat syftar på var att norrmän flydde till Sverige och att Sverige tack vare sin neutralitet var den nordiska fristaden. Ett sådant scenario låg alltför långt ifrån det som den norska nämnden ville understryka angående andra världskriget.

Icke desto mindre kunde även norska granskare agera som det svenska narrativets förespråkare om den svenska fristaden helt förtegs: ”Sverige har fått en meget kort omtale. Det kunne være rimelig å gi uttrykk for den store hjelp Sverige ydet Danmark, og i sær Norge som tilfluktssted for flyktinger.”470

Det ansågs svårt att kritisera andra länders grundläggande berättelser om hur de hade agerat under andra världskriget och man gjorde det ogärna. Ett exempel är norrmännens påpekande att ”vissa järnvägstransporter” var

273


ett för svagt uttryck för att beskriva permittenttrafiken genom Sverige.471 Den försiktiga kritik som framfördes gällde oftast balansen i berättelsen eller betydelseförskjutningar genom olyckliga ordval.

Norska granskare betonade ofta hur länge den norska regeringen och den norska nationen hade gjort motstånd och att kampen mot ockupationsmakten hade fortsatt även efter att regeringen hade gått i exil i Storbritannien. De apostroferade det kämpande Norge, som inte gav upp utan slogs mot tyskarna från början till slutet och gjorde en insats för de allierades slutgiltiga seger.472

Den danska besættelsen togs inte upp i särskilt många danska granskningar och det som togs upp var av generell art, exempelvis konstaterades att en lärobok inte gav eleverna någon bild av vad ockupationen hade betytt för Danmark och Norge.473 Inte ens när andra länders läroböcker behandlade det danska motståndet mot den tyska ockupationen tämligen omilt kom danska granskare med annat än mild kritik.474 Frånvaron av konsekventa önskemål angående behandlingen av Danmarks besættelse historia understryker att den inte kan betraktas som en integrerad del av den danska nationella myten under den period som undersöks här.

Önskelistorna tog upp samma narrativ: det svenska fristadsmotivet, det norska motståndsmotivet och det finska separatkrigsmotivet. De finländska och norska nämnderna ägnade mest tid, utrymme och kraft åt att få fram sin egen syn på kriget. Den danska nämnden hade också med några rader om kriget, men med utgångspunkten att det också var helt i sin ordning att helt utelämna något om den danska upplevelsen av kriget.475

Med tanke på att de traditionella nordiska narrativen om andra världskriget, som hade ett stadigt grepp om de nationella historiekulturerna under flera decennier efter 1945, har ifrågasatts under de senaste två till tre decennierna,476 är det slående hur pass överens man ändå var om dessa narrativ inom ramen för föreningarna Nordens historieläroboksrevision. Detta understryker vikten av den inhemska förhandlingen om historien och hur den är kopplad till kontext och styrkeförhållanden. Historiekulturens innehåll ägs av dem som bär upp den.

Trots att det fanns en del inneboende problem och kanske motsägelser mellan de olika nationella myterna ifrågasattes de inte från andra nationella perspektiv utan när de sedermera förändrades var det en konsekvens av att det framkom andra inhemska perspektiv i och med ett begynnande intresse för regret policy på 1990talet.477 Ifrågasättandena av andra länders andravärldskrigsbeskrivningar gällde hur många detaljer de skulle innehålla och hade att göra med isärhållna diskrepanser.


274

Det finländska narrativet är ett undantag eftersom det delvis ifrågasattes under revisionen. Även om den finländska regeringens agerande under kriget i viss mån försvarades i övriga nordiska länders läroböcker fanns ändå ett behov av att beskriva Finland som krigförande på Tysklands sida, något som inte uppskattades i Finland. Det är dock mycket möjligt att det främst var en didaktisk fråga: det fick för enkelhetens skull bara finnas två sidor i kriget och det finländska inslaget betraktades som alltför komplicerat. Det finns mindre som tyder på att det var en politisk fråga, på att det finländska agerandet på allvar ifrågasattes inom ramen för revisionen och lärobokskorpusen i de olika länderna.

275

kapitel 13

Omvärldens reaktioner och den övergripande diskussionen

Allt vad föreningarna Nordens facknämnder diskuterade inom ramen för historieläroboksrevisionen, med varandra och i en förhandling med det omgivande samhället, går inte att inordna under rubriker hämtade från nationella mytmotiv. Det fördes också övergripande diskussioner om historieundervisningen i sin helhet ur olika infallsvinklar. Detta kapitel handlar om förhandlingen om historieämnets karaktär och omvärldens reaktioner på de diskussioner som fördes inom föreningarnas facknämnder. Det genomslag revisionen skulle få i den övergripande förhandlingen om historieämnet såväl nationellt, nordiskt, europeiskt som globalt är intressant ur inte bara ett organisatoriskt utan också ett historiekulturellt perspektiv.

Nationen, Norden, Europa och världen – en förhandling om identitet

Efter andra världskriget slog de europeiska och globala idéerna snabbt igenom och även om det i retoriken fanns ett mål – att bryta upp de nationella narrativen och därmed grogrunden för nationalism – var det kanske främst den nordiska identitetens plats i läroböckerna och undervisningen, som fick stryka på foten. När nordisk historia skulle samsas om utrymmet med en expanderande världshistoria lades fokus på Europa och världen. Detta fick också konsekvenser för det betydelsebärande i läroböckerna.

Att den nationella berättelsen inte längre var lika central fick stora konsekvenser för läroboksgranskningen. På 1960talet blev många granskningar kortare och granskarna hittade inte längre så stora fel. Hade det blivit bättre? Var ”jobbet gjort”? Snarare var det så att läroböckernas omnämnanden av de övriga nordiska länderna hade antagit formen av krönikor (”först hände det och sedan hände det”). Att återge korrekta


276

sakuppgifter var inte lika svårt som att få fem olika betydelsebärande nationella berättelser att gå ihop.478

Omvärlden hade växt på de nordiska grannländernas bekostnad.479 Det var i alla fall så föreningarna Nordens facknämnder upplevde förändringen.480 Vid mitten av 1950talet kunde Gunnar Ander i den svenska nämnden konstatera att historieämnets nordiska stoff ansattes från två håll: ”[D]els av en strömning, som vill föra fram samhällsläran på historiens bekostnad, dels av att läroböckerna alltmera fått karaktären av synkroniserade framställningar i nationell och allmän historia.”481 När nya kursplaner kom på 1960talet kunde man konstatera att det nordiska stoffet ”kom i klemme mellem det nationale og det globale stof”.482 Haakon Vigander skrev 1967:

European and still more global points of view are insisted upon in modern history teaching. These trends now threaten to push Nordic – in fact even national – subject matter and Nordic cultural community into the background. Will it be possible to bring out in textbooks and history teaching in the Nordic countries the national, the Nordic, the European and the global view? This is the new issue that the […] commissions are up against.483

Nordens förhållande till det nationella och det globala är tydligt i detta citat. Att den nationella historien ses som den mest naturliga utgångspunkten för historieundervisningen är uppenbart. Globala och europeiska infallsvinklar till historia ses som ett hot mot det nordiska och ”till och med” mot det nationella. Detta citat sammanfattar också en möjlig underliggande orsak till att föreningarna Norden avslutade arbetet med läroböckerna. Att undervisa om Norden sågs kanske som internationellt och i någon mån som ett alternativ till nationalismen under mellankrigstiden, men i och med att konflikterna flyttade utanför Europa under efterkrigstiden, till Asien, Afrika och Amerika, samtidigt som en europeisk tanke med politiskt liberalt innehåll tog form, hamnade Norden och i viss mån också nationen i bakgrunden. Denna farhåga uttryckte också föreningarna Nordens facknämnder i andra sammanhang.484 Att behandla stoff samnordiskt var något som facknämnderna rekommenderade och som kunde ses som en möjlig lösning på problemen för det nordiska perspektivet i kursplanerna. Dessa rekommendationer fick också ett visst uppsving på 1960talet.485

Även den samtidiga förskjutningen av lärobokshistorien från politisk till kulturell, social och ekonomisk historia hade facknämnderna svårt att

277

omvärldens reaktioner och den övergripande diskussionen

hantera med de utgångspunkter som legat bakom revisionen. Den långa erfarenheten och kontinuiteten, som hade varit en tillgång åren efter andra världskriget, blev något av en hämsko när så mycket i historieämnet förändrades. Organisation och infrastruktur hade inriktats mot att hantera förhandling av politisk historia över nationsgränser, med nationella anspråk som fond och utgångspunkt. När läroböckerna började handla om idéhistoria, social historia och ekonomisk historia och lägga fokus på globala frågor var det svårare för granskarna att hantera sitt uppdrag.486

Historikernas och lärarnas reaktionerJag har inte systematiskt undersökt hur historiker och lärare reagerade på facknämndernas arbete, men jag ska göra några nedslag i historiska tidskrifter och lärarpress för att om möjligt säga något om relationen mellan facknämnderna och avnämarna. Jag begränsar undersökningen av lärarnas reaktioner till Sverige.

Facknämndernas nära relationer till historieforskningen var tämligen tydlig under deras första tjugo år. När föreningarna Nordens historiska facknämnder publicerade sina resultat i bokform 1937 blev de recenserade i Historisk Tidskrift i Danmark, Finland och Sverige. Den svenska recensionen påpekade en del brister men berömde bokens intentioner och tryckte på bokens värde som korrektiv. Recensenten, Torvald T:son Höjer, höll i stort med den svenska nämnden men tyckte att den ibland gjorde för stora eftergifter i grannsämjans anda. Dessutom var Höjer inte intresserad av en samnordisk historia utan såg en ”viss fara” i att ”kompromissa ihop en standardiserad samnordisk historieuppfattning”.487

Reaktionen speglar tolkningen att historia med nordiska, eller för den delen europeiska eller globala, perspektiv drivs fram på politiska grunder. Som historiker kan Höjer inte godkänna detta utan ser det som något som går emot historikerns principer. Det är också tydligt att Höjer inte ser den nationella historien som politisk utan tvärtom som en förutsättning för politiken.488 Han företräder på många sätt precis den uppfattning som Nils Ahnlund och Sven Tunberg hyste på 1920talet (se kapitel 5): att historien ska undervisas objektivt och inte läggas till rätta för en politisk sak.

Ahnlunds, Tunbergs och Höjers reaktioner på försöken att förändra undervisningen i historia var blinda för historieämnets nationella institutionalisering och den metodologiska nationalism som historieämnet har varit och i stor utsträckning fortfarande är ett uttryck för. Nationell historia betraktades som objektiv och andra perspektiv betraktades med


278

skepsis för att de ansågs vara politiskt betingade. Den nationalistiska hegemonin får betraktas som kompakt. Utmanare till denna syn på historia bemötte revisionen med tystnad. De förhållandevis högljudda diskussioner som försiggick inom svensk historieforskning på 1930, 1940 och 1950talen var helt osynliga i debatter om föreningarna Nordens historieläroboksrevision.489

Revisionens granskare skyllde, åtminstone senare, problemen med att få med ett nordiskt perspektiv på brister i forskningen, som inte hade något nordiskt perspektiv utan ett nationellt.490 Där Höjer såg ett politiskt projekt i föreningarna Nordens revision kunde föreningen Nordens facknämnder, åtminstone senare, se ett vetenskapligt breddningsprojekt. Att en historiekulturell diskussion alltid har inslag av den kognitiva såväl som den politiska dimensionen kan i det här fallet betraktas som tydligt.

I Historisk Tidskrift för Finland gick den svenskspråkige recensenten Arne Jörgensen hårt åt den finländska nämnden och hans invändningar kan förmodligen kopplas samman med den pågående språkstriden i Finland. Framför allt menade han att den finländska nämnden försökte dölja det svenska folkelementet i den finländska nationen och att den svenska nämnden var för undflyende i striden om de svenska elementen i Finland.491 Jörgensens kritik byggde dock delvis på en missuppfattning som berodde på att facknämndernas detaljkritik inte publicerades; i detaljkritiken påtalade den finländska nämnden den skandinaviska invandringen på flera ställen,492 men det fanns inte med i den publicerade boken. Dessutom hade den finländska nämnden engagerat två granskare till varje lärobok, en finskspråkig och en svenskspråkig. Recensenten har vissa poänger: den finländska nämnden hade i stor utsträckning lyft fram de invändningar man haft från finsknationellt håll och bortsett från de svenska inslagen i sin egen detaljkritik när den valde vilka delar som skulle publiceras. Recensionen bör förmodligen tolkas främst som ett inlägg i en inhemsk språkdebatt i Finland.

Höjers och Jörgensens recensioner visar (trots diverse missförstånd) att vissa historiker i Sverige och Finland såg på revisionsarbetet med skepsis. Men skepsisen hade olika orsaker. I Sverige berodde den på en farhåga att objektiv nationell historia skulle försvinna om det skrevs en samnordisk historia och i Finland användes revisionen som slagträ i en inhemsk debatt om finskt och svenskt. Nämnden i Finland hade en del ledamöter med klar koppling till ”den finska skolan” men också svenskspråkiga ledamöter. Om den finskspråkiga nationalismen fick överhand skulle det kunna förklaras av att det faktiskt också fanns en svensk nämnd, men den svenskspråkige historiker som recenserade revi

279


sionens publikation var klart missnöjd även om hans tolkning ibland kan betraktas som illvillig.

I dansk Historisk tidsskrift var recensenten Th. A. Müller positiv till arbetet med läroböckerna, men hade kort innan han skrev recensionen blivit ledamot i den danska facknämnden och hans recension kan betraktas som tämligen tendentiös. Müller konstaterar att folkskoleböckerna ansågs vara de sämsta böckerna, med mest fel, minst fruktbart stoff och sämst grad av objektivitet.493 Detta var inte direkt något som facknämnderna tryckte på i sin revision; kanske insåg de sin otillräcklighet när det gällde att bedöma didaktiska spörsmål i läroböcker för de lägre stadierna. I facknämnderna ingick ju inga folkskollärare. Müllers recension utmynnade i en uppräkning av några läroböcker i Danmark och Norge som hade infört ändringar efter revisionen samt lite reklam för de kommande böckerna i serien Omstridda spörsmål.494

Efter publiceringen av Omstridda spörsmål II 1950 skrev Pentti Renvall, professor i finsk och skandinavisk historia vid Helsingfors universitet, en recension i Uusi Suomi där han hårt kritiserade skriften och särskilt de parallella berättelserna om Finlands historia, skrivna av finländska respektive svenska historiker. Han menade att publiceringen var ett misslyckande eftersom facknämnderna hade valt den enkla vägen med två parallella berättelser. Vidare skrev han att när två berättelser ställdes bredvid varandra på det sättet och inte kunde vara sanna båda två, kunde det bero på två saker: att fakta inte stämde på grund av bristande fördjupning eller att subjektiva tolkningar hade fått härja fritt där det saknades tillräckliga historiska fakta. Han menade också att avvikelserna i detta fall berodde på att svenskarna inte hade tagit del av finsk forskning. ”Stilles påståenden grundar sig nämligen veterligen inte på någon personlig undersökning […], men […] inte heller på kännedom och värdering av den finländska forskningens resultat.”495

Denna recension visar två saker. För det första att publiceringen av en parallellskildring kunde betraktas som ett misslyckande. Eftersom debatten blev osynlig kunde inte berättelserna stå för sig själva; de gick inte att förstå. För det andra blottar recensionen historikerskråets övertro på det vetenskapliga samtalet i dessa frågor. Viljan att diskutera frågorna i ett vetenskapligt samtal om hur historisk kunskap ska nås, var det inget fel på i den diskussion som faktiskt fördes, men den skrevs aldrig fram efter att den svenske huvudskribenten, Nils Ahnlund, hade hoppat av. Hans polemiska artikel skrevs om och blev en parallell berättelse i stället för en kritik av den finska berättelsen. Återigen hade nämnderna vissa problem med att föra ut den diskussion de faktiskt hade fört.


280

Renvall menade att diskussionen borde ha handlat om fakta och inte tolkningar: om svenskarna hade haft rätt fakta skulle det inte ha funnits någon diskrepans. Hans kritik understryker samma tro på vetenskaplig sanning, som den tidigare recensionen i svensk Historisk tidskrift. Den danska facknämnden noterade också att kritiken mot den svenska artikeln (skriven av Åke Stille, som inte var ledamot av den svenska nämnden) var mycket hård och att om Renvall hade rätt skulle det skada den svenska nämndens prestige.496 Med tanke på att åtminstone sex andra forskare vid Stockholms högskola, varav tre var ledamöter i den svenska nämnden, gått igenom och ändrat i manus (vilket från början också var skrivet av nämndledamoten Nils Ahnlund) kunde kanske prestigeförlusten ha blivit ännu större och även drabbat historiska seminariet vid Stockholms högskola.497 Åke Stille framstår som en syndabock eftersom den svenska nämnden inte tog upp någon debatt i ämnet.

Efter andra världskriget var det annars facknämndsledamöterna själva som kommenterade arbetet. Det var få historiker som visade något intresse för föreningarna Nordens arbete och dess betydelse för historieämnet i stort. Historia som skolämne och akademiskt ämne förefaller ha glidit ifrån varandra. I och med bildandet av Historielärarnas förening hamnade frågor som rörde undervisning i historia i ett eget forum, delvis utanför det akademiska ämnet, även om kopplingarna till forskningen var betydande i föreningens styrelse och föreningen också kunde ses som en brygga mellan vetenskapen och skolan.498

Att historikers intresse för föreningarna Nordens historieläroboksrevision stagnerade efter andra världskriget hade förmodligen mer att göra med utvecklingen av skolan som helhet och utvecklingen av det akademiska ämnet i specialiserande riktning än med revisionen som sådan. Kopplingen mellan skolämnet och forskningsämnet hade varit starkast mellan gymnasiet och akademin, men gymnasieämnet och det akademiska ämnet gick i olika riktningar efter andra världskriget. Det akademiska ämnet blev mer och mer specialiserat och differentierat och mindre inriktat på den övergripande historia som lärdes ut i gymnasiet, samtidigt som gymnasiet blev bredare och historieundervisningen blev än mer tematiskt övergripande och dessutom mer inriktad på samtidshistoria (förvisso en trend även inom forskningen).499 Dessutom sjösattes reformer som ytterligare delade på det akademiska ämnet och gymnasieämnet historia: en enhetlig grundskola, en gymnasieskola för flertalet, en sammanhållen lärarutbildning och avskaffandet av censorerna.500

Flera notiser i lärarpressen från 1930talet var odelat positiva till föreningarna Nordens revision, såväl i folkskollärarpressen som läroverkslärar

281


pressen.501 I arbetets början under mellankrigstiden hyste de ofta en stor förhoppning till verksamhetens fortsatta landvinningar och förväntade sig att granskningen skulle ”få vida större resultat när den slutförts”.502 Trots att folkskollärarna i princip uteslöts ur diskussionen och att det som i vissa fall sågs som en kvinnosaksfråga och en fostransfråga (att skapa en ny människa för den framtida freden) hade hamnat i händerna på manliga historiker, diskuterades inte detta ”övertagande av frågan” alls. I stället förefaller lärarna ha haft stor respekt för historikerna och förlitat sig på att de skulle kunna förändra ämnet i önskvärd riktning.

Det finns större problem i utvärderingen av lärares reaktioner på läroboksrevisionen på högre stadier. I Historielärarnas förenings årskrift (HLFÅ, som utgavs från 1942) stod det exempelvis tämligen mycket om revisionen, men det mesta hade facknämndsledamöterna själva skrivit.503 Att deras uppfattning var positiv är kanske inte så konstigt, men den uteblivna debatten antyder att avnämarna, lärarna själva, inte var särskilt engagerade i frågan, varken som tillskyndare eller vedersakare. De ”oberoende” recensioner som publicerades i HLFÅ var positiva till arbetet och till möjligheterna att få användning för de skrifter som facknämnderna publicerade med lärarna som målgrupp.504

Uppslutningen bakom revisionen förefaller ha varit återhållsam. Främst lärare var försiktigt positiva och det fanns en del förhoppningar på revisionen, främst under mellankrigstiden, men under efterkrigstiden kan lärarkåren och historikerna närmast beskrivas som välvilliga men inte direkt intresserade.

Läroboksförfattarnas reaktionerTill viss del har redan förhandlingen mellan nämnderna och läroboksförfattarna och förlagen tagits upp i anslutning till de specifika invändningar som nämnderna kom med, men det finns anledning att mer generellt ta upp hur läroboksförfattarna och förlagen förhöll sig till läroboksgranskningen. Ändringsförslagen var ofta tämligen omfattande och en mer noggrann analys av hur de mottogs och vad som förändrades kan säga något om läroboksförfattarnas och förlagens bundenhet till tradition eller benägenhet att förändras. Förlagens syn på revisionen är dock svårundersökt. Rimligen hade förlagen ekonomiska skäl att inte förändra läroböckerna för mycket eftersom det skulle leda till problem med att använda äldre och nyare upplagor parallellt och möjligen minska en läroboks marknadsandel. Sådana argument användes inte i korrespondensen med föreningarna Nordens facknämnder, men det är inte heller den typ


282

av argument som kan förväntas lyftas fram officiellt. Förlagens position i fråga om revisionen framgår inte i källmaterialet. Läroboksförfattarnas och förlagens ståndpunkter i olika frågor kan därför endast härledas från hur de reagerade på revisionens förslag på ändringar och vad författarna skrev om revisionen i förord och brev.

Läroboksförfattarna förefaller ha varit lika positivt inställda som lärarna till en början. På 1930talet tycks en del av initiativet till att göra granskningen kontinuerlig och låta den även gälla korrektur ha kommit från läroboksförfattarna. Flera läroboksförfattare var intresserade av att få hjälp med framtida upplagor. Innan granskningarna hade hunnit publiceras, och innan nämnderna hade meddelat författare och förlag vilken kritik som deras läroböcker hade fått (den som godkänts som viktig kritik också av det egna landets nämnd) kom det brev till föreningarna Norden där författare bad om att få sina läroböcker granskade i korrektur inför en ny upplaga.505 Benjamin Selanders lärobok för folkskolor av Aformen från 1937 är till och med ”halvofficiellt” godkänd av föreningarna Norden: ”Granskad av lärobokskommitterade för föreningen Norden i Finland, Danmark, Norge och Sverige” står tryckt på framsidan och en särskild hälsning från Wilhelm Carlgren, ”verkställande ledamot i svenska föreningen Nordens facknämnd för granskning av historiska läroböcker” återfinns i bokens inledning.506

En i sammanhanget intressant genomgång av vad som hade hänt med läroböckerna gjordes på ett studieseminarium om läroböcker i Nordens historia sommaren 1958. På detta seminarium gick man helt enkelt igenom de läroböcker från 1930talets granskning som hade överlevt in i 1950talet i nya upplagor, för att se om de hade förändrats i önskvärd riktning. Det visade sig att de flesta läroböcker hade ändrats på detaljnivå och att stoffet om grannländernas historia hade utökats. De flesta förändringar rörde dock mindre detaljer. Exempelvis hade många danska läroböcker bytt ut beteckningen ”Magnus Smek” till ”Magnus Eriksson” och Gustav IV Adolf beskrevs mer nyanserat.507 Symtomatiskt är dock att dessa områden inte är att betrakta som nationella mytmotiv, och förändringarna föranledde inte några större förändringar i den nationella myten. I flera fall påtalade granskarna 1958 att förändringar uteblivit eller skett i liten skala när det gällde de stora frågorna, som unionsupplösningen, Islands ursprung och sammanhållen nordisk historieskrivning.508

I vissa fall kunde läroboksförfattare och förlag ta hänsyn till en del av ett ändringsförslag och bortse från andra delar. Det är särskilt intressant eftersom det visar på ett tydligt ställningstagande från författarnas sida. Jag tolkar vissa läroboksförfattares snabba övergivande av vissa textavsnitt

283


när de ifrågasattes som ett tecken på att de avsnitten inte hade någon historiekulturell grund. Uppenbart hade de betydelse för den som påpekade felaktigheten, men lika uppenbart inte för den som rättade eller ändrade sin text. I stället är det plausibelt att det var en tradering, en vertikal intertextualitet, som låg bakom att vissa skrivningar fanns med. När ett sådant textavsnitt ifrågasattes kunde författaren snabbt förändra texten eftersom avsnittet inte hade någon historiekulturell betydelse (längre): den övergripande berättelsen hade förändrats och just detta avsnitt fyllde inte längre någon funktion. Det hade i stället överlevt genom tradering eller kanske till och med arbetsekonomiska redigeringar.

Det finns exempel på att författare hade ändrat i princip allt som påtalats men ändå fick påpekanden om nya fel inför nästa upplaga. Detta gällde främst önskemål om ett utökat stoff eller små förändringar av exempelvis namn och platser, och alltså inga krav på perspektivförändringar.509 Dessa förändringar är ganska ointressanta för utgångspunkterna i denna studie, men de visar att revisionen hade ett påtagligt genomslag i detaljfrågor samt att det fanns en hierarki i vilka ändringsförslag som nämnderna kom med. Först påtalades de problem där narrativen i de olika länderna stod emot varandra på punkter som bedömdes vara viktiga på grundläggande identitetsnivå. När detta hade förändrats påtalades mindre viktiga problem som namnformer och detaljfrågor.

När läroboksförfattare ändrade vissa utsagor men höll fast vid andra – inom samma händelseförlopp eller inom samma kommentar av facknämndernas granskare – tyder det snarare på att historiekulturen validerade den tidigare versionen och även om en vertikal intertextualitet kan sägas ha varit inflytelserik kan den inte ensam förklara författarens ställningstagande.

Ett exempel är förändringen i Falk och Tunbergs lärobok för gymnasiet: de ändrade på från vilket håll finnarna invandrade men inte på att de svenska erövringstågen hade stor betydelse för införlivandet av de finska områdena i Sverige.510

Ett annat exempel är Sven Wikbergs följsamma skrivning efter norska önskemål angående norska bönders likhet med svenska bönder och olikhet mot danska. Wikberg tillägger dock en ny originalitet hos de svenska bönderna som neutraliserar den föregående ändringens förändringspotential av den svenska nationella myten.

Det kan ibland vara svårt att avgöra om ändringsförslag ignorerades på grund av historiekulturella överväganden och svårföränderliga delar av den nationella myten eller om kritiken helt enkelt aldrig kom till författarens kännedom. Meurling och Wirsén ändrade inte något i sitt


284

korrektur i enlighet med den kritik de fick från Norge 1964 och jag har inte hittat någon förklaring till det.511 De kan ha struntat i kritiken, den kan ha försvunnit eller den kan ha kommit för sent för att förlaget skulle kunna stoppa tryckningen. Det finns exempel på att läroboksförfattare och facknämnder hörde av sig för att de inte hade fått kritiken.512

I andra fall är det uppenbart att författarna hade fått kritiken och rättat vissa delar men låtit andra vara kvar av oklara anledningar. Ett sådant exempel står att finna i Kierkegaards och Windings lärobok för det danska gymnasiet. Den granskades redan 1947 i sin andra upplaga från 1946 och den svenska nämnden ansåg då att den svenska vikingatiden visst var lika känd som den danska och norska, det handlade bara om vilket värde man satte på olika berättande källor.513 Trots detta påpekande finns samma mening, ”Sveriges historie i vikingetiden er ikke meget kendt”, med i lärobokens nionde upplaga från 1965.514 Däremot har läroboksförfattarna tagit till sig en hel del av annan kritik som gällde synen på Gustav Vasa, det folkliga inslaget i det protestantiska motståndet mot Sigismund och att Karl XII på grund av fiendernas inbördes stridigheter hade vissa chanser att lyckas när han på 1710talet vägrade förhandla om fred.515 Det är möjligt att det var ett medvetet val att bortse från den första kritiken, men det är svårt att se att den ändring som påbjöds angående den svenska vikingatiden skulle få några större konsekvenser för den danska nationella myten eller för lärobokens genomslagskraft överhuvudtaget.

Den finländska nämnden gjorde i slutet av 1960talet en egen undersökning av i vilken utsträckning läroboksförfattarna hade hörsammat ändringsförslag till nya upplagor, en sammanställning som endast gällde granskningar utförda mellan 1960 och 1965 och där också en följande upplaga hade hunnit granskas av den finländska nämnden. De delade in sina invändningar i ”uppenbara sakfel”, ”misslyckade, vilseledande eller förolämpande formuleringar” och ”önskemål beträffande tillägg av större vikt”. Nämnden kunde se att i 16 läroböcker från Danmark, Norge och Sverige som hade fått 91 anmärkningar hade anmärkningarna i endast 22 fall lett till att avsnittet i fråga hade redigerats eller strukits. Främst var det anmärkningar i kategorin ”önskemål om tillägg” som hade ignorerats: endast ett av 30 tilläggsförslag hade beaktats. Tillägg var överhuvudtaget svårt att få gehör för eftersom det innebar mer arbete för författare och förlag. Ofta låg också textmassan redan på gränsen för hur omfångsrik läroboken fick vara. Mer alarmerande var att endast 8 av 21 påpekade sakfel hade rättats och att endast 12 av 33 missvisande eller förolämpande formuleringar hade strukits eller ändrats. En norsk lärobok hade enligt den finländska nämnden förändrats till det sämre efter granskningen.

285


Granskningens genomslag kan knappast beskrivas som särskilt stort i något fall, inte ens vad gällde de ”uppenbara” sakfelen.

Av de 16 läroböckerna hade 9 inte ändrat någonting, vilket öppnar för misstanken att författarna aldrig fått granskningsprotokollet, men det kan också ha varit granskningens genomslag som var klent. De 7 läroböcker som hade genomfört förändringar i den finländska nämndens riktning hade bevisligen fått granskningsprotokollen, men de hade ändå valt att bortse från nästan 70 procent av anmärkningarna.516 Tidigare i denna studie har jag påpekat att även om föreningarna var överens om förändringar som borde göras i läroböckerna var det inte säkert att dessa ändringar infördes om de saknade företrädare i en inhemsk förhandling om den betydelsefulla historien. Tidigare forsknings syn på det nästintill obefintliga genomslaget för revisionen förefaller därför stämma: perspektivet i historieläroböckerna förändrades inte.517

Läroboksförfattare tog i stor utsträckning del av vad facknämnderna i andra länder hade för invändningar mot deras alster. Mycket tyder också på att författare och förlag övervägde vilka av ändringsförslagen de kunde tänka sig att införa och vilka av dem som de såg som felaktiga eller som inte låg i linje med den historia de ville berätta. Säkerligen kunde också ekonomiska skäl avgöra vilka ändringar förlagen ansåg vara möjliga att införa.

Att historikerna och lärarna som granskade läroböckerna hade svårt att komma överens över nationsgränserna kan tolkas som att läroboksförfattarnas motstånd inte var isolerat utan att det i själva verket var en konsekvens av det nationella perspektivets hegemoniska ställning. Att facknämndernas företrädare i någon mån hade insett detta problem yttrade sig i att de efterlyste mer forskning på nordisk, inte nationell, basis.518

del ivavslutning

289

kapitel 14

Norden, nationen och historien

Syftet med denna avhandling har varit att undersöka hur föreningarna Nordens historieläroboksrevision mellan 1919 och 1972 var organiserad och vilka kontakter den hade med andra samhällsinstanser samt att analysera dess diskussioner. Ambitionen har varit att nå nya kunskaper om hur historieämnet tolkades, konstruerades, omtolkades, rekonstruerades och förhandlades i mötet mellan olika nationella historiekulturer under 1900talet.

Studiens utgångspunkter är förankrade i en utbildningshistorisk, en identitetspolitisk och en historiedidaktisk kontext. Begreppet ”organisatoriska fält” har varit vägledande i analysen av revisionens nätverk och ”historiekultur” och ”nationalism” har varit vägledande i analysen av den historiediskussion revisionen gav upphov till. Samtidigt har begreppen ”förhandling” och ”hegemoni” varit vägledande för mer långtgående förklaringar på övergripande samhällsnivå.

En utgångspunkt har varit att hegemoniska regler och normer gäller i ett organisatoriskt fält. Organisationers strukturer likriktas i enlighet med rådande regler, normer, sociala och kulturella konventioner genom mimetisk, normativ och tvingande isomorfi. Begreppet ”historiekultur” syftar i avhandlingen, i anslutning till Jörn Rüsen, på de betydelsebärande historiska berättelserna i en given kulturell kontext. En historiekultur har enligt Rüsen tre olika dimensioner: den kognitiva (som rymmer normer för sanningsanspråk), den politiska (som rymmer politiska idéer, moral och makt) samt den estetiska (som rymmer normer och ideal för framställningsformer).

En nation betraktas i denna avhandling som en föreställd politisk gemenskap, en abstrakt enhet med en komplex relation till reella grupper av människor. Den del av historiekulturerna i Norden som jag framför allt har undersökt är de nationella myterna: nationernas tillrättalagda berättelser om ”sig själva”. Myterna ger enligt Anthony D. Smith uttryck för olika motiv, som jag har använt för att tematisera och strukturera de diskussioner som fördes inom ramen för läroboksrevisionen:


290

ursprungs, migrations, frigörelse, guldålders, nedgångs och återfödelsemotiv.

Föreningarna Nordens historieläroboksrevision var enligt mitt sätt att se det sprungen ur dels nordismen, dels den kritik som skolans historieämne utsattes för vid slutet av 1800talet vilken skärptes efter första världskriget. Kritiken, som i Sverige kom från främst kvinnliga lärare i folkskolan, gällde den chauvinistiska riktning som historieämnet ansågs ha tagit i många länder. Jag har också ställt revisionens utveckling i relation till förändringar i de nordiska utbildningssystemen i allmänhet och historieämnets förändringar i synnerhet. Bakgrunden till historieläroboksrevisionen tecknades i kapitel 3.

Historieläroboksrevisionens nationella organisationI del II kartlade och analyserade jag revisionens organisering som en del av ett organisatoriskt fält. Föreningarna Nordens intresse för läroböcker är jämnårigt med föreningarna själva. Mellan 1919 och 1922 organiserades en granskning av läroboksbeståndet i Norden i föreningarnas regi. Ingen historiker tittade dock på något annat än sitt eget lands läroböcker. Förslag om en ömsesidig revision lades fram men föll på norskt motstånd. Dessutom valde föreningarna att endast försöka påverka läroboksförlagen, och genom dem författarna. Den officiella läroboksgranskning som fanns i Norge försökte man inte påverka via några formella kanaler. Detta kan kopplas till en felbedömning av utbildningssystemets centraliseringsgrad eftersom ett decentraliserat system i större grad kan påverkas inofficiellt. Föreningarnas slutsats av arbetet mellan 1919 och 1922 var i stort sett att läroböckerna höll måttet ur ett nordistiskt perspektiv.

Föreningarna Nordens ömsesidiga historieläroboksrevision inrättades på 1930talet och organiserades i en nordisk kommitté (fælles-kommittén). Den beslutade vid sitt första möte att dela upp arbetet på nationella nämnder, en organisationsform för läroboksrevision som hade föreslagits inom Nationernas förbund (NF), i Casaresprotokollet från 1925. Föreningarna Norden hänvisar inte till Casares eller NF, men de organisatoriska likheterna var omfattande. Fælleskommittén upphörde att existera efter andra världskriget och allt ansvar för den kontinuerliga revisionen hamnade då på de nationella nämnderna. Även om representanter för nämnderna fortsatte att träffas vid så kallade fællesmöten hade dessa ingen egen organisation för att genomföra fattade beslut.

Det har framkommit i avhandlingen att det främst var historiker som i en historiografisk kontext ofta kallades ”nationellt sinnade” som


291

engagerade sig i föreningarna Nordens revision av historieläroböcker. På 1930talet var fler än hälften av nämndledamöterna disputerade lärare eller forskare. Med början undet det sena 1950talet försköts rekryteringsbasen mot lärarutbildare och icke disputerade lärare. Min kartläggning visade vidare att det primära utbildningsstadiet (i Sveriges fall folkskola, enhetsskola och grundskola) var svagt representerat under hela revisionen. De nämndledamöter som hade anknytning till folkskolan var administratörer medan lärarna var gymnasielärare. Dessutom engagerades endast tre kvinnor i revisionen, och ingen av dem var lärare under den tid de deltog i granskningsarbetet.

En avsevärd skillnad visavi revisionen på 1920talet var att facknämnderna från 1930talet och framåt mer aktivt gick in för att påverka det officiella granskningsväsendet, särskilt i Norge, Finland och sedermera Sverige, där det förekom statlig förhandsgranskning av läroböcker parallellt med föreningarna Nordens revision. I Norge blev ”Nordens granskning” under en period obligatorisk för att läroböcker i historia skulle godkännas för bruk i skolor.

I kapitel 7 kartlade jag revisionens omfattning och arbetsmetoder. Revisionen var som mest omfattande under 1930talet och 1960talet. Vid den ”totala genomlysningen” av läroboksbeståndet 1933 till 1935 skulle facknämnderna författa en ”motkritik” där de försvarade det egna landets läroböcker mot kritiken från övriga facknämnder. Förutom att hålla i granskningen av läroböcker engagerade facknämnderna historiker både inom och utanför nämnderna för att skriva artiklar i de sammanlagt fyra volymer som publicerades i serien Omstridda spörsmål i Nordens historia. Dessa volymer gavs ut 1940, 1950, 1965 och 1973 men behandlade endast frågor som hade ansetts svårlösta vid jämförelsen av kritik och motkritik 1933–1935.

Läroboksforskaren Falk Pingel har identifierat två olika faser i läroboksrevisionernas historia, varav utvecklingen av alternativa metoder för att nå fram till förståelse av andra nationella perspektiv, bortom tillrättalagda narrativ i läroböckerna är den andra och inte framträdande i revisioner förrän på 1990talet. Föreningarna Nordens historiska facknämnder började utveckla sådana metoder redan på 1930talet under arbetet med Omstridda spörsmål i Nordens historia och låg i framkant när det gällde utvecklingen av metoder för förståelse av andra nationella perspektiv.

Föreningarna Nordens historieläroboksrevision upphörde i början av 1970talet. Det berodde sannolikt på samhällskunskapsämnets frammarsch på historieämnets bekostnad, på att lärobokens auktoritet minskade, på att historieämnet fick en delvis ny uppgift som bestod i att ge eleverna


292

färdigheter i att se historiska skeenden ur olika synvinklar och på att föreningarna Norden hade publicerat ”önskelistor” där varje facknämnd räknade upp vad de ville ha med av sin egen nations historia i övriga nordiska länders läroböcker.

Nätverket var tämligen kompakt till en början. Ganska få människor var inblandade i förändringen av skolans historieämne i de nordiska länderna. Många framträdande historiker lyser också med sin frånvaro i nämnderna. I stället var det en handfull historiker i varje land som inte bara deltog i föreningarna Nordens historieläroboksrevision utan också satt i statliga utredningskommittéer, utarbetade nya metodanvisningar på uppdrag av de statliga myndigheterna och skrev läroböcker. Det nationella perspektivet förblev dock förhärskande. Engagemanget i revisionen, med dess förvisso nordiska men ändock internationella prägel, får också de historiker som deltog att framstå i ett delvis nytt ljus. Tidigare forskning har i vissa fall betraktat dem som bakåtsträvande statsidealister på väg ut ur det akademiska samtalet.

Efter andra världskriget inledde både Unesco och Europarådet samarbete med föreningarna Nordens historiska facknämnder i syfte att lära sig mer om deras arbetsmetoder. Att de historiker och lärare som hade varit engagerade före kriget också i stor utsträckning fortsatte arbetet efter kriget var förmodligen orsaken till att föreningarna Nordens arbetssätt kunde bilda utgångspunkt för andra organisationers försök att förändra skolämnet historia, men det kan också ha bidragit till att debatterna fortsatte i de stridsfrågor som identifierats före kriget genom den så kallade ”motkritiken”. Nämndernas ledamöter fortsatte under 1950talet att rekryteras ur samma krets av historiker och lärare som tidigare – vilket inte heller främjade en dynamisk revisionsprocess som höll sig ajour med tidens övriga debatter om historia och utbildning.

Mot denna bakgrund framträder skolämnets förhållandevis långsamma förändring, som ofta påpekats i tidigare forskning, som en konsekvens av en strategi hos engagerade skolmän och historiker med en annan syn på historia än den som låg till grund för andra forskningsinriktningar under samma period. Samtidigt utvecklades historieforskningen i riktning mot specialisering. I skolan kunde den specialiseringen svårligen få genomslag eftersom en sammanhållen historia, med ett enda rakt narrativ, före andra världskriget ansågs vara viktig av didaktiska skäl, identitetsskäl och utbildningspolitiska skäl. Efter andra världskriget var föreningarna Nordens internationalism – som var begränsad till de nordiska länderna – inte tillräcklig för att möta den förändrade utbildningspolitikens fokus på europeiska och globala förhållanden samt på internationell förståelse, och den otillräcklig


293

heten blev ännu tydligare på 1960talet. Mot slutet av revisionen minskade facknämndernas inflytande över konstruktionen av skolämnet historia.

Den delvis nätverksbaserade överföringen av revisionsmetoden till Unesco och Europarådet samt förändringen i rekryteringsmönster kan förklaras med främst osäkerhet och professionsförändringar i förhållandet mellan akademin och skolan – mimetisk och normativ isomorfi. Men förändringar i regelverken gör att en tvingande isomorfi också kan sägas ha påverkat revisionens organisering och dess möjligheter att påverka andra organisationer. Jag menar att undersökningen ger fog för att lyfta fram en förändring i det organisatoriska fält där föreningarna Nordens historieläroboksrevision ägde rum. Under mellankrigstiden och kanske fram till något decennium efter andra världskriget var legitimiteten och därmed makten att förändra historieämnet i skolan kopplad till nationella institutioner, konservatism och akademi. Framåt 1960talet förefaller detta förändras mot en legitimitet i högre grad kopplad till internationella institutioner, liberalism och lärare.

Diskussionernas nationella fokusI del III behandlade jag de historiekulturella möten och förhandlingar som revisionen gav upphov till. Jag delade in dem tematiskt efter vilka nationella mytmotiv – ursprung, migration, frigörelse, guldålder, nedgång och återfödelse – konflikterna handlade om. De diskrepanser mellan läroboksnarrativen som facknämnderna upptäckte har jag klassat som antingen isärhållna eller överlappande. Isärhållna diskrepanser syftar på att en historisk händelse eller berättelse var betydelsefull i en nationell kontext men inte i en annan, och följaktligen inte gestaltades i läroböckerna där. Överlappande diskrepanser syftar på att samma historiska händelse eller berättelse tolkades olika i olika nationella kontexter.

I kapitel 10 behandlade jag ursprungs och migrationsmotiv och visade att de gav upphov till några av de mest svårlösta konflikterna inom revisionen under hela undersökningsperioden. Framför allt gällde diskussionerna överlappande diskrepanser: norrmännen såg Island som ett norskt projekt där islänningarna såg sitt ursprung som nation. De finländska historikerna ansåg sig kunna skriva en lång historia om den finska nationen medan deras motparter i Sverige ansåg att det inte hade existerat någon finsk nation före 1809. Flera olika facknämnders företrädare var oense om gränsdragningen mellan nordiskt och nationellt samt om vilka historiska personer och bedrifter som ingick i en gemensam nordisk historia och vilka som var nationella.


294

Fælleskommitténs försök att skapa en nordisk identitetsbas baserad på ett gemensamt ursprung behandlades i diskussionerna som en sjätte ståndpunkt att ställa de olika nationella myterna emot och inte som något att samlas kring. I någon mån försökte granskare utnyttja ett trevande försök att skapa ett nordiskt ursprung genom att anknyta till andra nationers självpåtagna bedrifter och, genom att kalla dem ”nordiska”, låta lite av strålglansen falla på den egna nationen. Men i de nationella kontexter där sådana redan blivit inmutade såg man inte med blida ögon på att någon annan försökte ta del av äran. Från ett norskt perspektiv kunde till exempel danska insatser under vikingatiden med fördel kallas nordiska medan vad norrmän hade åstadkommit på inga villkor skulle kallas annat än norska insatser.

Under hela revisionen var det svårt att rubba vad som framstår som en cementerad inställning när ursprung diskuterades. De isländska och finska ursprungen var omdebatterade under lång tid och i princip omöjliga att få att gå ihop med norska och svenska guldåldersmotiv. De så kallade önskelistorna från 1972 visade att de problem som hade uppdagats redan vid mitten 1930talet fanns kvar. Den norska önskelistan stod i direkt motsats till den isländska, medan det finsksvenska problemet löstes genom att svenskarna valde att inte se Finland som en del av den svenska historien överhuvudtaget i sin önskelista. Det fanns även isärhållna diskrepanser, främst på 1930talet, gällande hur och när den finska populationen kommit till Finland, en berättelse som kan betraktas som betydelsebärande i Finland men inte i övriga Norden. Gemensamt för de ursprungsmotiv som föranledde svårare konflikter var att de hade att göra med den moderna nationens geografiska ursprung. De nationer som betraktades som mer eller mindre platspermanenta (danskar, norrmän och svenskar) var mindre problematiska, medan ursprunget för de nationer som ansågs ha migrerat till sitt nuvarande område – finnar och islänningar – diskuterades desto mer.

Analysen av frigörelse och återfödelsemotiven i kapitel 11 visade bland annat att den finländska nämnden förändrade sin syn på Finlands frigörelse efter andra världskriget, från en lång nationell finsk historia och en långsam process av frigörelse från Sverige till ett nationellt uppvaknande under 1800talet och en frigörelse från Ryssland 1917–1918. Bristen på överensstämmelse mellan vad den finländska nämnden förespråkade och vad läroböcker i Finland innehöll under efterkrigstiden är iögonfallande. Samtidigt som nämnden pekade ut Ryssland som förtryckaren mildrade de finländska läroböckerna, enligt tidigare forskning av realpolitiska skäl, skrivningarna om Ryssland/Sovjetunionen.


295

Den finländska nämnden ville uppenbarligen ha en annan berättelse i övriga nordiska länder än den som berättades i finländska läroböcker. Motsättningen visar hur realpolitik kan forma berättelser, både synligt och osynligt. Förändringen av Finlands frigörelsemotiv, hos den finländska nämnden, antyder ett ökat behov av att visa motsättningen mot Ryssland/Sovjetunionen, men samtidigt var läroböckerna mindre villiga att peka ut denna motsättning. På så vis gav förhållandet till Sovjetunionen ett mer förlåtande och ett mer fördömande narrativ samtidigt, beroende på sammanhang.

Kalmarunionens sönderfall och upplösningen av unionerna mellan Danmark och Norge samt mellan Norge och Sverige gav också upphov till konflikter. Gällande upplösningen av Kalmarunionen, Engelbrektsfejden och Stockholms blodbad har jag visat hur nationella ståndpunkter och nationalitet hos historiker med olika historiesyner komplicerade diskussionen: var det en motsättning mellan historiesyner eller nationella tolkningsramar? I läroböckerna framträdde egentligen inte några större diskrepanser gällande Kalmarunionen på 1930talet, men det förefaller ha funnits en förväntan hos facknämnderna att sådana skulle finnas, möjligen på grund av en pågående inomvetenskaplig konflikt i dessa frågor. Denna inomvetenskapliga konflikt gällde förvisso begreppet ”nation” på flera sätt men de debatterande historikerna var av samma nationalitet (svenskarna Ahnlund, Carlsson, Lönnroth och Weibull), vilket blev svårhanterligt för facknämnderna eftersom de förefaller ha betraktat ”nation” och ”nationell grupp” som synonymer.

De diskrepanser som hade funnits i läroböckerna skrevs i stor utsträckning ut ur narrativen efter andra världskriget när historieundervisningens fokus flyttades mot samtiden. Det som blev kvar hade läroboksförfattarna ett komplicerat förhållande till och på 1960talet intog i vissa fall danska och svenska läroböcker varandras ståndpunkter från 1930talet, enligt facknämnderna.

Den norska nämnden ville att Norge betraktades som ett självständigt agerande subjekt från slutet av 1300talet till 1814 eller 1905. När danska och norska historiker debatterade med varandra framträdde inte den dansk–norska konflikten som lika allvarlig som i granskningen av läroböckerna, främst på grund av en historiografisk debatt i Norge angående folklig och nationell medvetenhet i landet under den danska tiden. Läroböckerna byggde på en annan historiografisk riktning än den som företräddes av den norske historiker som fick debattera för den norska facknämndens räkning. Båda riktningarna var dock representerade i den norska nämnden.


296

Den norsk–svenska konflikten visade sig tvärtom vara större än den hade framstått i granskningarna. Unionsupplösningen 1905 beskrevs sällan ingående i svenska läroböcker, men det fanns en underliggande och underförstådd svensk förståelse av unionsupplösningen som i och med diskussionerna kom upp till ytan och ställdes emot den norska nationella myten.

Tidigare forskning har med stöd av exempelvis läroböckernas narrativ pekat på att upplösningen av den svensknorska unionen var betydelsefull i Norge men inte i Sverige. När läroböckernas beskrivningar diskuterades blottades ett latent narrativ i den svenska historiekulturen, i vilket norrmännen fortfarande betraktades som otacksamma revoltörer mot svensk patriarkisk välvilja. Precis som i fallet med det förändrade finländska frigörelsemotivet behöver inte förändringar i läroböckernas narrativ bero på förändrade attityder utan kan bero på samtida realpolitiska överväganden. Ett annat narrativ kan samtidigt återges i andra sammanhang och behålla initiativet i historiekulturen.

Diskrepanserna mellan olika guldåldersmotiv samt mellan guldåldersmotiv och nedgångsmotiv i olika nationella myter togs upp i kapitel 12. Undersökningen visade att finska, isländska och norska guldåldersmotiv knappt gavs något utrymme alls i danska och svenska läroböcker, men tillskrevs stor betydelse för finsk, isländsk och norsk självförståelse i respektive lands egna läroböcker. De var alltså exempel på isärhållna diskrepanser. Diskussionerna gällde i stället i stor utsträckning beskrivningen av tidigmodern tid och de historiska motsättningarna mellan de danska och svenska stormakterna, samt det svenska guldåldersmotivets förhållande till det finska nedgångsmotivet och det danska guldåldersmotivets förhållande till de isländska och norska nedgångsmotiven. Konflikterna gällde bland annat synligheten för finska, isländska och norska nationer under medeltid och tidigmodern tid; böndernas situation i de olika delarna av Norden – bonden var en symbol för folkligt motstånd och frihet – samt krigen i Norden under tidigmodern tid. Till skillnad från ursprungsmotiven kunde guldålders och nedgångsmotiven i vissa fall stärka varandra. Bland annat kunde synliggörandet av Norge under svensk stormaktstid understryka den svenska statens geografiska utsatthet där landet låg inklämt mellan Danmark, Norge och Ryssland – en utsatthet som i en svensk nationell myt var det som drev svenskarnas expansionspolitik. Genom att Norge synliggjordes under unionen med Danmark tillfredsställdes också det norska nedgångsmotivet, där norrmännen som självständigt agerande subjekt underströk kontinuiteten i den norska nationella myten.


297

Det fanns även motsättningar som gällde offerrollen i finska och norska nedgångsmotiv, som det kunde vara problematiskt att sammanföra med danska och svenska guldåldersmotiv. Den finska så kallade antemurale myten, som framställde finnarna som den nordiska och västerländska civilisationens bålverk mot Ryssland, var svår att hantera för den svenska nämnden och även i svenska läroböcker, där ett svenskt guldåldersmotiv gjorde anspråk på försvaret av den västerländska civilisationen som ett svenskt försvar.

I kapitel 13 tog jag upp allmänna diskussioner om skolans historieämne och hur föreningarnas facknämnder såg på historieämnets utveckling under efterkrigstiden. Att europeiska och mer globala perspektiv tog större plats sågs inom facknämnderna som ett problem. Mellan nationens historia, Europatanken och det globala perspektivet fanns helt enkelt för liten plats för Norden, framför allt från 1960talet. Nämndernas syn på internationell historia understryker ytterligare den begränsade internationalism de stod för. Deras bemödanden var snarare ett försvar av nationell historia än ett försök att öka elevers och det internationella samfundets intresse för internationellt samarbete i större sammanhang genom att visa upp ett fredligt hörn av världen.

Överenskommelser och förändrade historiekulturer?Generellt hade föreningarna Nordens historiska facknämnder lätt att i sina diskussioner överbrygga diskrepanser som berodde på isärhållna nationella myter. Den svenska nämnden kunde till exempel hålla med den finländska nämnden om att svenska elever borde få mer undervisning i det finska folkets äldsta historia. Däremot var inte den nordistiska ideologin tillräckligt stark i de nationella historiekulturerna som helhet för att sådana överenskommelser skulle ha några större möjligheter att inkorporeras i läroböckernas narrativ. I de fall de ändå togs upp var det ofta i form av tilläggshistoria som inte hade någon direkt effekt på det övergripande skeendet i berättelsen.

Jag har visat att erkännanden av andras historia fick större utrymme under 1900talets diskussioner. Under 1920talet tycks uppfattningen ha varit att det var viktigt att visa att andra hade delvis giltiga anledningar att skriva historia som de gjorde, även om de hade fel. Senare, efter andra världskriget och ännu mer på 1960talet, infann sig en historiekulturell förändring som medförde att erkännandet av den andres lidande blev mer framträdande, och själva erkännandet förefaller ha blivit betydelsebärande. Samtidigt tog man generellt sett inte ansvar för den egna nationens hand


298

lande utan relativiserade själva skuldfrågan. Erkännandet kan därmed inte betraktas som någon regret policy i den bemärkelse begreppet har använts av tidigare forskning. Historiker kunde erkänna att vissa beteenden hade orsakat skada och lidande för andra folk, men de förminskade missdåden genom att jämföra dem med annat förkastligt beteende under samma historiska tid. Det är troligt att ett större erkännande av andras nationella myter, med dessa förbehåll, gjorde att vissa delar av ett nationellt nedgångsmotiv kunde förenas med en annan nations guldåldersmotiv. För en sådan operation krävdes att guldåldersmotivet var fortsatt intakt, och att moralisera över ockupationer eller dominans över andra nationer skulle åtminstone delvis ha raserat guldåldersmotivet.

Den ömsesidiga påverkan mellan de nationellt avgränsade historiekulturerna kan sägas ha varit störst där en ömsesidig förstärkning av de nationella myterna kunde ske eller där skillnaderna var så stora och konflikterna blev så svårhanterliga att berättelser helt enkelt övergavs och tolkningsföreträdet överlämnades till den ena parten, alternativt övergavs helt av båda parter. Ifrågasättanden och försök till ingrepp i nationella myter där diskrepansen var överlappande accepterades som regel inte, men om det fanns en möjlighet att tolka historiska berättelser från andra nationella myter så att de förstärkte något motiv i den egna nationella myten, kunde de accepteras som legitima nyanseringar av läroboksnarrativen. Detta gällde i princip endast där det antingen var guldålders eller nedgångsmotiv som diskuterades. Ursprungsmotiven, där stora överlappande diskrepanser hade utvecklats till konflikter, fick mindre plats i läroboksnarrativen efter andra världskriget och konflikterna kan sägas ha lösts på det sättet.

Resonemang om behovet av att redovisa andra nationella tolkningar än den egna levde kvar under hela revisionen. Det framstod som progressivt på 1920talet att konstatera att någon annan kunde tolka historien annorlunda, men diskussionen kom aldrig att handla om de epistemologiska följderna av ett sådant konstaterande: att det kan finnas flera sanningar, flera historier. Utgångspunkten var fortfarande att den egna tolkningen var den rätta och även om det fanns förmildrande omständigheter i andras tolkningar – de var inte rena lögner, utan en konsekvens av andra kulturella värderingar – var de ändå felaktiga. Samtidigt skedde en glidning från en syn på den egna tolkningen som riktig och en tro att det kunde finnas parallella sanningar beroende på kulturell kontext. Detta omintetgjorde möjligheten att skapa ett nordiskt narrativ: nämnderna höll fast vid sina parallella berättelser utan koppling till övergripande slutsatser om nordiskt kontra nationellt. För att man skulle kunna skapa


299

ett i grunden nordiskt narrativ måste man skilja historien om nationen från de nationella projekten i sig själva. Det skulle ifrågasätta nationens essens eftersom nationens historia skulle framstå som en produkt av nationalismen och inte tvärtom. Så långt som till att ifrågasätta de nationella projekten gick aldrig någon av föreningarna Nordens granskare. I stället underströk de att de nationella projekten spelade en avgörande roll för tolkningen av historien av politiska skäl. Ett problem i detta sammanhang var ledamöters och granskares egen bild av revisionen som en vetenskaplig diskussion höjd över politiska spörsmål. Ändå formulerade de en relativism grundad på olika kulturella tolkningar av samma historiska stoff – olika historiekulturer.

Rimligheten i olika utsagor i läroböckerna bedömdes ofta efter hur väl de överensstämde med kritikerns egen nationella myt, inte efter vetenskapliga normer, även om detta också förekom och gränsen mellan politik och vetenskap kan betraktas som flytande. Detta antyder att diskussionerna ofta ägde rum i nära anslutning till historiekulturernas politiska dimension, och det visade sig bland annat i otaliga förnekanden av andra nationers långa historia och därmed historiska legitimitet, förnekanden som kombinerades med en stark tilltro till den egna nationens primordialitet.

Diskussioner knutna till den estetiska dimensionen var förhållandevis sällsynta. Olika framställningssätt baserat på didaktiska val i förhållande till elevernas förmåga att tillgodogöra sig historieämnets målformuleringar diskuterades inte i särskilt stor utsträckning. Den relativa frånvaron av didaktiska överväganden visar också läroböckernas politiska potential. Det viktigaste för nämnderna förefaller inte ha varit att eleverna skulle tillägna sig historisk kunskap utan vilken identitet som skapades och underhölls i narrativen. Även här är gränserna flytande: ofta var en särskild identitet kärnan i det som skulle läras ut, särskilt under mellankrigstiden. Diskussionerna fokuserade dock inte på elevernas förmåga att ta till sig denna identitet utan på identiteten i sig.

Inom nationalismforskningen finns en föreställning om att västeuropeisk nationalism till skillnad från den etniska central och östeuropeiska nationalismen är medborgarbaserad, samt att medborgarnationalism är vad som ingjuts i skolelever i exempelvis Norden. Det är dock påtagligt att historieläroböcker, och även historikers försvar av den nationella myten, byggde (och fortfarande bygger?) på en abstrakt etnicitet och en uppfattad enhetlig etnisk grupp som sammanfaller med nationen, inte på medborgarskap. Svenskar är i de flesta historiska redogörelser inte de personer som vid en given tidpunkt bodde i konungariket Sverige med


300

de rättigheter och skyldigheter det innebar utan de personer som delade ett gammalt släktskap och en tämligen idealtypisk kultur.1

De historiekulturella dimensionernas ömsesidiga beroende kom tydligt till utryck i föreningarna Nordens historieläroboksrevision. Även om det var möjligt att i en mer vetenskapligt inriktad debatt komma fram till en minsta gemensamma nämnare i en tolkning av en händelse var det omöjligt att bortse från de politiska och estetiska dimensionerna när berättelserna skulle skrivas. Särskilt den politiska dimensionens logik, eller snarare patos, visade sig påverkas tämligen lite av de vetenskapliga diskussionerna, även hos historikerna själva. Vetenskapliga rön eller försanthållanden som man hade enats om i diskussioner tolkades enligt den nationella mytens logik och gav ingen effekt om de inte kunde förankras i den politiska dimensionen; de blev tillägg som nämndes i förbifarten men påverkade inte det sammanhållna narrativet.

Detta överensstämmer ganska väl med vad tidigare forskning har visat angående elever: de införlivar nytt stoff i sin egen metaberättelse, och om det inte går uppfattar de det nya stoffet som perifert. Så länge någon typ av erkännande av den egna nationalstatens förträfflighet inte bara var det politiska utan även det didaktiska målet med historieundervisningen, var även den estetiska dimensionen en bromskloss i utvecklandet av en ny hi storia baserad på annan identitetspolitik. Vissa episoder, som kunde ses som besvärande för den egna nationens historia, lämnades helt enkelt utanför undervisningsstoffet, inte bara av politiska skäl utan även av didaktiska. Med nationen som berättelsens protagonist kunde visst stoff betraktas som problematiskt eftersom det innebar ett avsteg från berättelsens teleologi.

Revisionen fick begränsat genomslag. Föreningarna Nordens facknämnder arbetade främst mot förlag och författare men även mot officiella granskningskanaler, och det begränsade genomslaget understryker att interkulturella överenskommelser inte alltid ger effekt: överenskommelserna har begränsad räckvidd. Att facknämnderna kom överens om olika förändringar behövde inte betyda att dessa infördes i läroböckerna eftersom produktionen och konsumtionen av läroböcker var nationell och underkastad den inhemska förhandlingen om vad som var betydelsebärande i historien.

En nordisk myt?I den nutida debatten dyker det ibland upp förslag på mer politiskt samarbete mellan de nordiska länderna eller till och med en politisk union, men då påpekas (i tidens anda?) att det bör ske av ekonomiska och mer


301

pragmatiskt politiska skäl än de känslomässiga skäl som är förknippade med nationella myter om ursprung och frigörelse.2 När ekonomiska och pragmatiska samarbets eller unionprojekt väl har startats är det dock tydligt att ett gemensamt förflutet och en därpå vilande identitet blir viktiga att bygga upp.3 Föreningarna Nordens historieläroboksprojekt utgick inte från att en gemensam identitet behövde byggas upp för att understödja ett samarbete. Istället utgick man från en nordistisk tanke: den nordiska identiteten finns redan där, den ska bara väckas och understödjas, och den behöver inte utmynna i vare sig en ny och större politisk nation eller i en politisk union.

Det nordiska bildar i föreningarna Nordens nordism en utgångspunkt varifrån nationerna utvecklats till något annat, något eget. Någon nordisk myt kan därför inte sägas ha varit målet med revisionen, men det fanns en ambition att beskriva någon form av ursprunglig likhet, något gemensamt. Läroboksrevisionen fastnade trots detta i fokus på gränserna man skulle överskrida. Det samnordiska hamnade helt i skuggan av försvaret av den nationellt definierade historien. Det utvecklades inte heller någon politisk nordism med nordbor som ett suveränt agerande subjekt.

Förskjutningen från det samnordiska – som hade en viss plats i det begynnande arbetet – mot försvaret av den nationella historien kan förklaras med ideologiska föreställningar inom föreningarna Norden. Ideologin hos de historiker som anlitades och det sätt på vilket man organiserade revisionen, men kanske framför allt de nationella myter som var förankrade i historiekulturerna kan förklara förskjutningen. Som en effekt av organiseringen efter nationella linjer kunde myterna försvaras mot vad som uppfattades som politiska försök att rasera dem. Kort sagt var mothegemonin inte tillräckligt stark i den historiekulturella förhandlingen, och föreningarna Nordens historieläroboksrevision framstår som ett försvar för den rådande ordningen, inte en utmanare.

Föreningarna Nordens arbete kan i det närmaste sägas ha lett till en förstärkning av de nationella myterna, åtminstone under 1930talet. Det var enkelt att komma överens om historien när olika nationella myter som kunde verka oförenliga ändå kunde understödja varandra. Diskussionen om vilka historiska händelser som skulle finnas med i de nordiska läroböckerna handlade mer om att hitta stoff som kunde användas för att understödja olika konstellationer av motiv i olika nationella myter än om att skapa en gemensam myt. Med arbetets organisering räckte detta för att nå målet: läroböcker som inte väckte förbittring i de andra nordiska länderna. Det fanns ingen obruten mark; den betydelsebärande historien var nationell och de historiska händelser som kunde tänkas


302

spela någon roll för ett nordiskt narrativ var redan inmutade i ett eller flera nationella narrativ.

Det var först efter det andra världskriget som de nordiska nationella historiekulturerna och de tillhörande nationella myterna började brytas upp, och då inte så mycket på grund av föreningarna Nordens arbete som på grund av realpolitiska förändringar och dessa förändringars kulturella och skolpolitiska konsekvenser. Det var första världskrigets slut och kraven på förändringar inom skolämnet historia som skapade förutsättningar för, och ett upplevt behov av att leva upp till, det nordistiska idealet och vara en förebild för omvärlden, men det var förmodligen andra världskrigets fasor och dess kopplingar till nationella ”rasgemenskaper” som hjälpte till att bryta upp och omdefiniera de berättelser som ingick i de nationella historiekulturerna. Visst var föreningarna Norden med i detta arbete, men när historiekulturerna förändrades mer radikalt var det knappast en konsekvens av föreningarnas arbete även om de under mellankrigstiden på många sätt var före sin tid. Jag anser mig ha visat att föreningarna Nordens historieläroboksrevision är ett utmärkt prisma för att förstå och förklara denna förändring, även om det inte var revisionen som drev fram förändringen.

Framåt 1960talet började vissa granskningar av läroböcker innehålla övervägande positiva omdömen. I viss mån tolkades detta av företrädare för föreningarna Nordens historiska facknämnder som att ”jobbet var gjort”, men förklaringen var förmodligen snarare att en större historiekulturell tolerans för olika historier – en verklig flerperspektivism i spåren av det globala perspektivet – även fick implikationer för hur övriga nordiska länder framställdes i läroböckerna.

Vetenskapens inflytande över läroböckernaSvenska läroboksforskare har haft olika uppfattningar om historieläroböckernas förhållande till vetenskapen. En uppfattning har varit att läroböckerna har släpat efter forskningen och en annan att de tvärtom har varit dynamiska och snabba i vändningarna när det har gällt att anpassa narrativen till nya rön och till politiska förändringar i samtiden. Men för det första är det inte givet att historisk forskning och samtida politik ger upphov till samma förändringar; läroböcker kan exempelvis förändras väldigt fort i förhållande till politiska förändringar i samtiden och samtidigt släpa efter när det gäller nya forskningsrön. För det andra är det problematiskt att hävda att läroböckerna släpar efter forskningen, i bestämd form, som om det bara finns ett spår i historisk forskning. De


303

skiften i forskningsfokus och utgångspunkter som har skrivits in i flera historiografiska studier, i alla nordiska länder, var processer som spände över flera decennier, men övergivandet av det statsidealistiska nationella perspektivet har ofta behandlats som en snabb förändring av utgångspunkterna för all historisk forskning och en ny normalvetenskap som alla rättade sig efter, särskilt när resultaten från historiografisk forskning satts i relation till läroboksstudier.

Undersökningen av föreningarna Nordens historieläroboksrevision visar att många professionella historiker faktiskt stod bakom de nationella myterna, försvarade dem och ifrågasatte andra nationers nationella myter. Tidigare forskning om geografiläroböcker har också visat att vetenskapen har understött läroböcker med nationell och ibland chauvinistisk inställning.4 Många ifrågasatte tidigt den chauvinistiska historieundervisningen, men att dessa ifrågasättanden inte fick genomslag i läroböckerna berodde inte enbart, troligtvis inte ens huvudsakligen, på att läroboksförfattarna och lärarna inte var insatta i nyare forskning. Även inom akademin fanns olika uppfattningar om historien och en viss linje, den nationella, stod starkare i den nationella förhandlingen om läroböckernas narrativ: Möjligen försvagades den nationella linjens ställning tidigare inom akademin, men icke desto mindre utgör undersökningen av revisionen ett stöd för tanken att något snabbt paradigmskifte inte ägde rum. Det var inga problem för facknämnderna att rekrytera historiker med högt anseende som kunde ställa sig bakom en statsidealistisk, politisk och i viss mån nationalistisk historieskrivning ända in på 1960talet. Även nyare historiografisk forskning understryker att förändringen av de vetenskapliga normerna under 1900talets första hälft handlade om annat än att nationalistisk statsidealism övergavs till förmån för det källkritiska raserandet av nationella myter.

Det går inte att skylla den nationalistiska undervisningen och de nationalistiska läroböckerna på att lärare och författare helt enkelt var för dåligt informerade. Initiativet till att betona kulturhistoria och internationella perspektiv snarare än krig och politisk historia (centrerad i nationen) kom inte enbart, eller ens främst, från historiker. Förhållandet mellan historievetenskapen och läroböckerna var mer komplicerat än att det fanns en konsensus bland historikerna som borde ha inkorporerats snabbare i läroböckerna. Historiker försvarade också den rådande situationen i polemik mot mer progressiva lärare.

Företrädare för facknämnderna kritiserade vid flera tillfällen forskarvärlden för att ha fastnat i nationella mönster. Det fanns helt enkelt inte tillräckligt mycket forskning med ett nordiskt perspektiv för att kunna skriva nordisk historia utan nationella undertoner; forskningen var nationellt baserad.


304

Det hände dock att nämnderna överskattade skillnaderna mellan forskare eftersom de utgick ifrån beskrivningarna i de olika ländernas läroböcker och drog slutsatsen att det fanns motsvarande motsättningar mellan forskare i de olika länderna. Det kunde då visa sig att historiker från olika länder enkelt kunde komma överens, vilket antyder att det faktiskt fanns en viss eftersläpning i läroböckerna, men återigen går det inte att tala om forskningen i bestämd form; läroböckerna byggde helt enkelt på annan forskning, som inte nödvändigtvis var detsamma som äldre forskning. Detta fenomen kan i stället förklaras med att de historiker som föreningarna Norden engagerade inte hade mandat från ett helt enigt historikerkollektiv. ”Nya” läroböcker i alla länder hade inte bara en betydande vertikal intertextuell koppling till tidigare lärobokstexter utan var ofta nyutgåvor av äldre böcker; någon ny författare hade fått i uppdrag att skriva fram historien till aktuell tid, men de gjorde väldigt lite åt den text som redan förelåg.5 I vissa fall försvarades dock även sådana läroböcker av facknämnderna.

De nationella myterna ger ett stabilt och trögrörligt intryck, men inte så mycket trots de historieforskare som anlitades av föreningarna Norden som på grund av dem. Delar av tidigare forsknings betoning på den akademiska disciplinens roll som en motvikt till läroboksnarrativen förefaller vara hårt knutna till tron på vetenskaplig objektivitet och historikernas förmåga att resa sig över politiska och kulturella frågor – en uppfattning som i ljuset av denna studies resultat måste ifrågasättas.

Organisation och diskussion – avslutande reflexionerAvhandlingen inleddes med två citat från svenska gymnasieläroböcker, ett från 1918 och ett från 1973. Jag frågade mig vad som hade förändrat berättelsen om Sverige och Norden och kunde konstatera att ganska mycket hade hänt på samhällelig nivå som kunde ha haft betydelse för hur historien uppfattades. Mitt övergripande syfte med den här avhandlingen har varit att genom att undersöka en begränsad företeelse sprida mer ljus över hur historiekulturell förändring går till. De inledande citaten illustrerar en förändring på flera plan, exempelvis från ett strikt nationellt till ett mer internationellt perspektiv på historisk utveckling (även om undervisningsobjektet fortfarande är nationen) och från ett aktörsperspektiv till ett strukturellt perspektiv. Enligt vad undersökningen har visat var knappast den senare förändringen en effekt av läroboksrevisionen, däremot har den förra förändringen vissa beröringspunkter med föreningarna Nordens mål och med de diskussioner som fördes. Detta visar hur komplicerat det är att undersöka historiekulturell förändring på ett djupare plan. Det


305

är många variabler som påverkar hur historiekulturer förändras. Studien har visat att undersökningar av revisionsprocesser kan ge en viss inblick i förändringarnas logik.

Tidigare forskning har inte behandlat revisionsprocesser och villkor för internationell revision i någon större utsträckning. I en studie från slutet av 1980talet menade dock Pertti Luntinen att revisioner tenderar att leda till fastlåsta positioner och överdrivet fokus på de frågor som parterna har svårast att komma överens om. I den här boken har jag visat att ansträngningarna att komma överens över upplevda gränser snarare förtydligade och förstärkte gränserna eftersom diskussionen tenderade att organiseras efter gränslinjerna. Det är därför det finns stora poänger med att studera både organiseringen av och diskussionen inom en läroboksrevision: Finns det drag i läroboksrevisionens organisering som försvårar att diskussionen förs bortom det nationella perspektivet? Det nationella är immanent i läroboksgenren och även i skolsystemen som helhet, och föreningarna Nordens sätt att organisera revisionen, som i viss mån byggde på det så kallade Casaresprotokollet från 1925, gjorde det nationella perspektivet till en utgångspunkt också för revisionen. Det var förmodligen inte ett olycksfall i arbetet utan en konsekvens av föreningarnas syn på nordiskt samarbete, de inblandade historikernas historiesyn och den nationella karaktären hos skolsystemen och läroboksgenren.

I enlighet med Gramscis syn på ideologisk hegemoni kan den metodologiska nationalismen, det vill säga den oreflekterade reproduktionen av nation, betraktas som en biprodukt av den politiska nationalismen. Ur detta perspektiv blir organiseringen av föreningarna Nordens historieläroboksrevision en mer tydlig del av diskussionen inom den. Jag har velat visa hur den hegemoniska maktutövningen går till i praktiken, bland annat genom att kartlägga organisatoriska val. Denna maktutövning kan betraktas som särskilt tydlig i organisatoriska val som kan härledas till anspråk på legitimitet och möjligheter att påverka.

Vad som närmast hade betraktats som en kvinnosaksfråga (att fostra till fred i stället för till krig) togs över av manliga historiker, och diskussionen kom också att handla om att tolka den historia som redan var skriven i läroböckerna. Historien skrevs inte om, den justerades. Nationella narrativ ställdes mot varandra och utgångspunkten för historien, den (manligt) besjälade nationen, ifrågasattes inte. I och med att kulturhistoriska inslag senare fick större betydelse i de nationella historiekulturerna och redan hade det i Finland, tvingades man ta den uppfattade motsättningen mellan kulturhistoria och politisk historia under övervägande, men utvecklingen mot mer kulturhistoria drevs knappast av föreningarna Nordens historiska


306

facknämnder. Med andra ord var det inte bara fråga om att manliga historiker tog över en uppfattad kvinnofråga, de gjorde det också i enlighet med vad som kan karaktäriseras som en manlig och nationalistisk hegemoni. Föreningarna Nordens läroboksrevision kan därför inte karaktäriseras som en del av mothegemonin i förhandlingen om skolans historieämne utan en del av det hegemoniska svaret i förhandlingen, vad gällde både innehållet i de historiska narrativen och vem som fick förhandla för nationens räkning.

Den så kallade motkritiken, försvaret av den nationella myten i det egna landets läroböcker, hade lett till att nämnderna lärde sig varandras käpphästar och uppfattningar i olika frågor. När det efter andra världskriget inte längre fanns någon sådan motkritik, och inte heller någon fælleskommitté, blev kommunikationen på ett sätt mer direkt, men samtidigt försvann en övernationell arena där debatten kunde föras, vilket kan tänkas ytterligare ha påverkat diskussionerna i riktning mot ett befästande av 1930talets polemik. Även fælleskommittén hade sina stridslinjer organiserade efter nationsgränser men den låg utanför de nationella institutionerna. Detta saknades på sätt och vis efter andra världskriget, samtidigt som en liberal nationalism och en internationalism med eurocentriska drag (som snarare bottnade i den liberala idén om Europa som enhet) blev bärande ideologisk hegemoni, bland annat understött av Unescos och Europarådets arbete. Även om dessa organisationer sökte hjälp av föreningarna Norden och kopierade deras organisation i ett försök att nå framgångar för sina idéer var den nordistiska idén akterseglad, och facknämnderna gled också ut i periferin när det gällde möjligheterna att definiera skolans historieundervisning genom officiella kanaler. Reglerna hade förändrats, professionerna hade förändrats (både lärar och historikerprofessionen), och facknämnderna lyckades endast i ringa mån anpassa sig till denna nya situation och förlorade därmed legitimitet och inflytande.

Att debatten i stor utsträckning fastnade i den politiska dimensionen och att konflikter om ursprung var svåra att lösa kan betraktas som en konsekvens av en mängd faktorer, som inte minst har sin bakgrund i hur revisionen var organiserad. Att lärare på högre stadier och universitet engagerades för att granska läroböcker för folkskolan var förmodligen en orsak till att diskussionerna inte mer hamnade i estetiska och didaktiska överväganden. Kompetensen att bedöma folkskolans elevers kognitiva utvecklingsnivå och behov av didaktiskt motiverade tillrättalägganden i läroböckerna saknades förmodligen. Läroböckerna förefaller inte ha uppfattats som didaktiska artefakter utan som kulturella och politiska.

Försvaret av det egna landets läroböcker gjorde förmodligen sitt till


307

för att diskussionerna drevs i politisk och nationell riktning, bort från en vetenskaplig dimension och även bort från den gemensamma nordiska historien. Historiker och konservativa debattörer hade under mellankrigstiden anklagat vänsterrörelsen och den internationella fredsrörelsen för att ha en politisk syn på historia, för att vilja skriva om historien för att ta politiska poänger. Valet att engagera ”fackmän” i stället för folkskollärare skulle kunna tolkas som ett försök att flytta diskussionen från de politiska och estetisk/didaktiska dimensionerna till en kognitiv, men bland annat organiseringen drev diskussionen i en politisk riktning och tron på att historiker inte skulle vara påverkade av sin kulturella kontext framstår kanske som något fåfäng. I linje med en utveckling där skolämnet historia och det akademiska forskningsämnet gled ifrån varandra kom facknämnderna att bestå mer av lärare och lärarutbildare, men diskussionen fortsatte att handla om annat än ämnesdidaktiska hänsyn.

Det är kanske lockande att dra slutsatsen att inflytandet över historieämnet minskade på grund av att nämnderna inte längre rekryterade sina ledamöter från historieämnets centrum, från de historiska seminarierna, utan från lärarhögskolorna. Men den förändringen kan lika gärna tolkas som en anpassning från facknämndernas sida; det var inte hos tunga namn inom historieämnet som det största inflytandet över konstruktionen av skolämnet historia fanns på 1960talet. På så sätt uppvisade nämnderna en viss dynamik.

Den massiva rörelse för att förändra utbildningsväsendet och skapa ett världssamfund som igångsattes efter det andra världskriget och som enligt tidigare forskning fick stora återverkningar på historiekulturer i stora delar av världen, påverkade också föreningarna Nordens historiska facknämnder på flera plan, förmodligen mycket mer än vad föreningarna Norden påverkade denna internationella rörelse. Facknämnderna lyckades dock bli en del av rörelsen, samtidigt som de kämpade på hemmaplan för en fortsatt nordisk nivå i de historiska läroböckerna, i historieundervisningen och i förlängningen i en nordisk historiekultur. De ville både visa det goda exemplet från mellankrigstiden för att belysa ett allmänt problem med historieundervisningen och kämpa för att behålla en avgränsning mellan Norden och världen.

Föreningarna Nordens historiska facknämnder låg förmodligen bakom att många missförstånd togs bort ur de nordiska läroböckerna; ingen kan ta det ifrån dem som arbetade med revisionen. De nationella myterna, och i förlängningen historiekulturerna, påverkade varandra på många punkter, men den nordiska historiekultur som blev resultatet var fortfarande fast förankrad i nationen. Den nordiska identiteten förblev underordnad.


308

Ur ett historiekulturellt perspektiv skapades aldrig någon verklig nordisk ”nationell” myt. Hur överlappningen mellan de fem historiekulturerna påverkades är omöjligt att säga, men förmodligen blev den både större och mindre i fråga om nordisk identitet. Den ökande överlappningen mellan historiekulturerna kan i stället sökas i Europatanken. Däremot gav revisionen tillfälle att artikulera det specifika i de nationella historierna och den ger oss en möjlighet att se logiken, det meningsbärande och det historiskt tillfälliga i de nationella narrativen. Framför allt accentuerar den att historien aldrig är färdigförhandlad samt att förhandlingen ibland får helt nya förutsättningar.

Jag har visat att ett diskuterande källmaterial där historia ställs mot historia i en diskussion med målet att förändra, har vissa fördelar när man vill undersöka historiekulturer. Några latenta berättelser skymtar exempelvis fram i diskussionerna, berättelser som hade förblivit osynliga om jag i stället hade jämfört de olika ländernas läroböcker. Vissa förändringar har jag tydligare kunnat knyta till vissa argument och politiska, vetenskapliga eller didaktiska förändringar eftersom kraven på förändring har framgått och inte bara förändringen i sig, som i tidigare forskning främst har förklarats med hjälp av vidlyftiga kontextuella resonemang. Även jag har lyft fram den samhälleliga kontexten och använt den som förklaring, men studiens slutsatser har också vilat på diskussionerna och de argument som framfördes där.

Inledningsvis ställde jag frågan: Hur går det till när historien förändras och förhandlas? Redan då poängterade jag att det inte fanns något generellt svar. Däremot har den här studien visat att när föreningarna Nordens facknämnder försökte förändra läroböckerna i historia förhandlades historien efter politiska linjer i första hand, även när historiker förhandlade. Läroböckernas politiska och moraliska tyngd gjorde att det möjligen var mer som stod på spel när de diskuterades än när mer vetenskaplig historie skrivning diskuteras.

På det övergripande planet har den här undersökningen riktat sökarljuset på hur nationalitet och etniska grupper skrivs fram och skapas, hur historieämnet kan betraktas som performativt och skapar vad det fokuserar genom att tillskriva olika grupper olika historier. För dagens historieämne är det också viktigt. I varje klassrum pågår en historiekulturell interaktion, en förhandling, där elevernas självbild ställs mot den historia som lärs ut. Föreningarna Nordens historieläroboksrevision visar att det är svårt att samlas kring en enda berättelse när olika historiekulturer ska mötas.

309

SummaryNordic National History: Perspectives on the Revision of

History Textbooks by the Norden Associations, 1919–1972

This thesis takes a closer look at the revision of history textbooks carried out by the Nordic Associations in the years 1919 to 1972, focusing on the way it was organized, the contact with public authorities and the way differing national historical cultures can be mutually affected by negotiations over time within the framework of such a revision. The ambition is to gain new knowledge of how the subject matter of history has been interpreted, constructed, reinterpreted, reconstructed and negotiated in a juxtaposition of diverse national historical cultures during the 20th century.

Around the turn of the 19th century, the subject of history taught in schools began to be questioned in several European countries because of its nationalistic and sometimes belligerent qualities. The criticism grew stronger after the First World War. It was in connection to this war that the Norden Associations were formed in Denmark, Norway and Sweden (and later, during the 1920s, in Finland and Iceland). These associations assumed the task of creating conditions for an extended cooperation between the Nordic countries, and they viewed the teaching of history in schools as an issue; especially the nationalistically tinted textbooks, in which one of the other Nordic countries often was an historical antagonist. For this reason, the associations took it upon themselves to jointly review the history books used in schools, in order to create better conditions for history education built on the idea of Nordic cooperation.

The study is embedded in a context of educational history, identity politics and history didactics. The terms negotiation, hegemony, organi-zational fields, historical culture and nationalism are key in the analysis of the revisionary network and the discussion it resulted in. In this thesis, nation is considered an imagined political community. The nation is viewed as an abstract concept with no direct or uncomplicated relation to a real group of people. In line with the ideas of Jörn Rüsen, the term historical culture refers to the significant historical accounts in a given


310

cultural context, with three different dimensions: the cognitive (connected to norms regarding truth claims), the political (connected to political ideas, morals and power) and the aesthetical (connected to norms and ideals of presentation). The main aspect of the Nordic historical cultures under examination is the national myths; the national theme through time. The national myths are divided into different motifs: origin, migration, liberation, the golden age, decline and rebirth. This subdivision into motifs will theme and structure the discussions that arose within the framework of the textbook revision. The source material mainly consists of review reports and minutes from the meetings of the Norden Associations’ commissions of history experts as well as correspondence between the commissions and their members.

Part II contains a study of the revisional organization, through a network analysis, and the organization is analyzed as part of an organizational field. Between 1919 and 1922, the Associations arranged a revision of the textbook stock in the Nordic countries. However, none of the historians reviewed any textbooks from other countries than their own. A proposal was made for a mutual revision but it was thwarted by objections from Norway. The Associations also opted to only influence textbook publishers and, consequently, the authors. The Norden Associations chose not to attempt to influence the governmental textbook review through formal channels. The revision carried out between 1919 and 1922 more or less concluded that the textbooks were up to standard from a ‘Nordistic’ point of view after all.

The Norden Associations’ delegation meeting decided on a mutual revision of history textbooks in 1932. The delegation meeting formed a Nordic committee (the Joint Committee). However, this committee in turn decided to divide the work between national commissions of experts; an idea of organizing textbook revision that existed within the League of Nations expressed in the 1925 Casares Procedure. The Norden Associations do not refer to Casares or the League of Nations; however, there are extensive organizational similarities. After the Second World War, the Joint Committee ceased to exist and the responsibility for the revision fell upon the national commissions of experts. Despite the continuation of ‘joint meetings’ held by the commissions, there was no special organization in place for these.

Nor did the revision have any general impact in the interwar period, however – and this was also pointed out by committee members – it was a matter of a longterm effort. A significant difference compared to the revision of the 1920s, was that the commissions of experts of the

311

summary

1930s and on were more active in the attempts to influence the official governmental review bodies, especially in Norway, Finland and later in Sweden, where state previews of history textbooks took place parallel to the revision conducted by the Norden Associations.

Historians, who in an historiographical context often were regarded as having a national approach, were the main actors in the Norden Associations’ revision of history textbooks. In the 1930s, over half the commission members were professors, senior lecturers or researches with a Ph.D. At the end of the 1950s, the recruitment base was shifted towards teacher educators, and teachers without Ph.D:s. The study also shows that the primary level of education was less represented throughout the revision. The only commission members who had any connection to primary schools were administrators, whereas the contributing teachers normally worked in upper secondary school. In the period included in the study, only three women (out of 65 commission members) were involved in the revision, and none of them were teachers during their involvement.

Chapter 7 illustrates the scope and methods of the revision. It demonstrates that the revision was the most extensive in the 1930s and the 1960s. In the complete screening of the textbook stock carried out between 1933 and 1935, the commissions of experts were also asked to write a ‘counter critique’ in which they defended the textbooks of their own country against the critique by the other commissions of experts. In addition to the revision of textbooks, the commissions also engaged historians from the different countries to write articles for the four volumes that were published in the series ‘Omstridda spörsmål i Nordens historia’ (Disputed questions in Nordic history). These volumes were published in 1940, 1950, 1965 and 1973 respectively, but only contained matters that had been considered difficult to reach agreement on in the screening of the Nordic textbook stock, which took place between 1933 and 1935. The lack of dynamics in the revision over time can be traced back to the organization of the revision and to some extent, the recruitment of pupils, colleagues and doctoral students of the already chosen members of the commissions of experts for much of the revision period. From an organizational perspective, the continuity of the revision also had a positive effect on its impact and led to the position of the Norden Associations as role models for international organizations – with other identity political agendas – after the Second World War. Both Unesco and the Council of Europe initiated collaborations with the Norden Associations’ commissions of experts in order to learn more about their working methods.

Initially, the network was fairly compact. Few people in each Nordic


312

country were involved in the changing of the history taught in schools. The ones involved in the Associations’ revision were also commissioned by the public authorities and were thus able to revise school history on more than one front. Many of the prominent historians from the different countries are also notably absent from the commissions. Instead, there was a handful of historians in each country who were not only involved in the history textbook revision of the Norden Associations, but also served on state review committees, developed new method directions for state authority commissions and wrote textbooks. The revision commitment, albeit limited to the Nordic countries, was of an international character and places the participating historians – who, according to previous research, were reactionary state idealists nationalists about to be excluded from the academic discourse – in a partly new and nuanced light. Towards the end of the revision – in the late 1960s and early 1970s – its influence over the construction of history taught in schools was diminished.

The Norden Associations’ history textbook revision ended in the beginning of the 1970s. This was most likely due to the advancement of social studies at the expense of history; the decreasing authority of the textbook as a result of new technology and a partially new, and ‘historicalthinkingskillsorientated’ role of the subject; and to the fact that the Norden Associations had published the ‘wishlists’ of the commissions of experts, in which each commission had noted down the aspects of their own country’s history that they would like to have included in the history textbooks of the other countries.

Exporting the revision method to Unesco and the Council of Europe, and the changes in the recruitment pattern, can be explained primarily by the insecurities and the professional changes in the relationship between academia and schools, but also by regulation changes, and this can be assumed to have affected the organization of the revision and its impact on other organizations.

Part III deals with the encounters and negotiations, in terms of historical culture, that the revision led to. These are themed according to subject of conflict between the commissions of experts’ representatives. The themes are based on which motifs of the national myth, i.e., origin, migration, liberation, the golden age, decline and rebirth, that were debated. The discrepancy between the textbook narratives, as discovered by the commissions of experts, are also categorized within this thesis as being the result either of separated national myths, or of overlapping national myths. Separated discrepancies refer to differences in the narratives that could be traced back to a historic event or account which could be considered

313

summary

significant in one national context; therefore clearly prominent in the textbooks, but which was of no significance in the national context of another country and, hence, did not feature in its textbooks. Overlapping discrepancies on the other hand refers to the variations caused by the fact that different national contexts also led to different interpretations of the same historic event or account.

Chapter 10 deals with motifs of origin and migration and shows that these motifs can be considered to have caused some of the most difficult conflicts for the revision to solve during the entire period. The discussions pertaining to overlapping discrepancies were in regard to: the status of Iceland as a nation in relation to the Norwegian discovery of the island; and Finnish origin in relation to the influence of the Swedish state and the Swedish integration of Finland. Disputes also arose regarding the line drawn between Nordic and national, as well as regarding which historic figures and ‘achievements’ that could be included in parts of a joint Nordic history and which should be included in an exclusively national one.

Attempts to create a Nordic starting point based on a joint origin were treated as a sixth viewpoint in the discussions to which the five national myths were compared, rather than as a common denominator. To some extent, the reviewers tried to take advantage of a hesitant attempt at creating a Nordic origin by connecting to the selfclaimed achievements of the other nations and – by giving them the epithet ‘Nordic’ – allow their own nation to partake in the glory. However, there were no events or tales that were entirely free of nationalist connotations, and in the national context where claims to such events and accounts had already been made, it was not viewed with kind eyes when others tried to take some of the credit.

Throughout the revision it was very difficult to budge the fixed attitudes held in the discussions of origin. Icelandic and Finnish origins were much debated for a long period of time, and it proved nearly impossible to match them with the Norwegian and Swedish motifs of the golden age, which was made clear by the ‘wish lists’ of 1972; where the Norwegian narrative was the complete opposite of the Icelandic one when it came to the origin of Icelanders, and the issue between Finnish and Swedish motifs was solved by the Swedes simply choosing not to include Finland as part of Swedish history at all. There were also separated discrepancies, mainly in the 1930s, in regard to how and when the Finnish population had arrived in Finland – an account that may be considered significant in Finland but not in the other Nordic countries.

The analysis of the motifs of liberation and rebirth included in chapter


314

11 shows that the Finnish commissions of experts altered its view of the Finnish liberation: having promoted a motif of liberation in connection to an extensive national Finnish history and a slow process of emancipation from Sweden, it began to promote the motif of a national awakening during the 19th century and liberation from Russia in 1917–1918. The dissolution of the Kalmar Union, and of the unions between Denmark and Norway as well as between Norway and Sweden, also gave rise to conflicts connected to motifs of liberation.

It can be said that the Norwegian commission viewed the Norwegian nation as an independently acting subject throughout the period between the medieval independent Norwegian state and the dissolution of the DanishNorwegian union in 1814. In debates between Danish and Norwegian historians, the DanishNorwegian conflict did not seem to be as serious as it had appeared in the revision of the textbooks. In contrast, the NorwegianSwedish conflict proved to be more significant than it had appeared in the revision. In the Swedish textbooks, the dissolution of the union in 1905 was to some extent ignored, but there was an underlying and implied Swedish narrative, which as a result of the discussions, was exposed and contrasted with the Norwegian national myth and its motif of liberation.

The discrepancies between the different motifs of the golden age, and between them and the motifs of decline that appear in the various national myths are brought up in chapter 12. This study shows that the Finnish, Icelandic and Norwegian motifs of the golden age were given very little significance in the Danish and Swedish textbooks. Many of the discussions instead pertained to the descriptions of the Early Modern period and the historical conflicts between the great powers of Denmark and Sweden (mainly between 1563 and 1720); the Swedish motif of the golden age in relation to the Finnish motif of decline; and the Danish motif of the golden age in relation to the Icelandic and Norwegian motifs of decline. The conflict matters included the visibility of Finnish, Icelandic and Norwegian nations in narratives of the Middle Ages and the Early Modern period, when the Swedish and Danish states also included modernday Finland, Iceland and Norway. Other topics of discussion were the situation of the peasantry in various parts of the Nordic countries as a symbol of popular resistance and liberty, and the wars fought in the Nordic countries in the Early Modern period. Unlike the motifs of origin, differing motifs of decline and golden age could strengthen one another. Making Norway visible during Sweden’s period as a great power, for example, made it possible to highlight the geographical vulner

315

summary

ability of Sweden, resulting from the country being wedged in between Denmark, Norway and Russia: a vulnerability that, according to the Swedish national myth, was a driving force behind its expansion policy during the Early Modern period. Making Norway visible in the union with Denmark also satisfied the Norwegian motif of decline, in which the Norwegians as independent actors highlighted the continuity of the Norwegian nation. There was also antagonism in regard to the victimization featured in Finnish and Norwegian motifs of decline, which was not always compatible with Danish and Swedish motifs of golden age. The antemurale myth, of the Finnish as the gatekeeper of the Nordic and Western civilization, was difficult for the Swedish commission and Swedish textbooks to handle, since a Swedish motif of a golden age laid claims to this defense being Swedish.

Chapter 13 deals with the impact of the revision and how the Associations’ commissions of experts viewed the development of history as a school subject in the postwar period. The fact that more European and more general, global perspectives were playing a greater part was viewed as an issue for the Nordistic approach. Between the history of the nation, the idea of Europe and the global perspective, there simply was not enough room for the Nordic perspective, especially from the 1960s and on.

The impact of the revision proved to be limited after the Second World War as well. The Norden Associations’ commissions of experts were primarily aiming their efforts towards publishers and authors, but also towards official review channels. The limited impact also shows that intercultural agreements do not necessarily have an effect. The fact that the commissions agreed on various changes did not necessarily mean that such changes were implemented in the textbooks, since the production and consumption of textbooks was national and, subsequently subject to both domestic negotiations regarding significant elements in the national history, and free market principles.

As early as the beginning of the 1920s, the revision recognized that other nations had the right to their own interpretation of historical events, however at the same time it was stressed that these interpretations would not necessarily have to be given legitimacy as true. This type of recognition was then given further leeway after the Second World War. Discussions on the need to account for other national interpretations than one’s own were had throughout the revision. To state, in the 1920s, that someone else might interpret history differently appears to be progressive, but the discussions never arrived at the epistemological implications of such a statement: that there can be more than one truth. The basis was


316

still that one’s own interpretation was correct, and even if mitigating circumstances existed in the incorrect interpretation of others – i.e., these were not complete lies but a consequence of other cultural values – they were still incorrect. At the same time there was a shift between, on the one hand, the view of one’s own interpretation as the truth, and on the other, a belief in parallel truths dependent on cultural context. This also ruined the possibility of creating a Nordic narrative: the commissions would stick to these parallel accounts that had no connection to any overall conclusions regarding what was Nordic and what was national. One problem in this context was the departure point of the revision as an academic discussion raised above political issues.

The reasonability of various accounts in the textbooks were often judged on their corresponding with the critic’s ‘own’ national myth, instead of on academic norms, even though the use of such also occurred, implying that the discussions were often connected to the political dimension of historical culture and, at times, this would manifest itself in numerous denials of the long history of other nations, and thereby their historic legitimacy; denials that were combined with a strong faith in the perdurable essence of the critic’s own nation. Discussions tied to the aesthetic dimension were relatively scarce. Various presentation methods based on didactic choices in relation to the ability of the pupils to assimilate history were never discussed at any length. The relative absence of didactic considerations also shows the political potential of the textbooks. The most important matter was not the learning itself, but the identity policy and morals.

In general, it was easy for the commissions of experts of the Norden Associations to bridge discrepancies in their discussions that arose due to separate national myths, where completely different and unrelated subject matters were the focal point. The Swedish commission could, for example, agree with the Finnish commission that Swedish pupils should have more of the ancient history of the Finnish people included in their education. On the other hand, the Nordistic ideology was not anchored strongly enough in the national historical cultures as a whole for such agreements to have any greater chances of being incorporated in the narrative of the textbooks. In the cases where they were, it was often in the form of additional history that had no direct impact on the overall narrative.

The organization of the revision and the discussions held within its framework may be considered closely linked. By organizing the efforts to aim for greater international understanding within national commissions,

317

summary

and by nationalizing the work with an approach that presupposed the existence of a ‘national’ history to defend, the conditions were created for conflicts according to national ranks. There was no organizational ambition to lift the discussion to a supranational plane, and the discussions seldom reached that plane. The connection between the organization and the discussions can be understood as related to the ideological hegemony of the nation as a group and of the nation as the organizational basis of policy and moral.

319

Efterord

Att doktorera brukar ofta beskrivas som en kombination av ensamarbete och kollektiva ansträngningar. Jag är beredd att skriva under på den beskrivningen. Avhandlingsskrivande kräver många människors engagemang, kunskap och tid. Forskningsmiljön ”Historia med utbildningsvetenskaplig inriktning” i Umeå har varit en helt fantastisk miljö för en forskare som är intresserad av både utbildningshistoria och historieutbildning.

Daniel Lindmark har varit min huvudhandledare och har läst och kommenterat en enorm mängd text genom åren med en avundsvärd precision. Som doktorand lever man på sätt och vis i en bubbla och tror att alla runt omkring i varje givet ögonblick tänker på precis samma kunskapsteoretiska eller empiriska problem som man själv brottas med för tillfället. Till Daniel har jag kunnat gå med alla funderingar och han har alltid – med en fantastisk förmåga att läsa av situationen – haft något vettigt, och framför allt lugnande, att säga. Tack Daniel!

Bengt Schüllerqvist har varit biträdande handledare på distans från Karlstad och har med sin kunskap och förmåga att se mönster i texter varit oumbärlig för att få det här projektet i mål. Träffarna med Bengt har alltid resulterat i viktiga revideringar, och hans förmåga att sammanfatta sina läsningar i figurer av olika slag har varit klargörande. Tack Bengt!

Jag har haft förmånen att ingå i projektet ”Historia utan gräns: Den internationella historieboksrevisionen 1919–2009”, finansierat av Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté. Förutom Daniel och Bengt har ett stort antal forskare tidvis arbetat i projektet. Jag skulle vilja rikta ett särskilt tack till Romain Faure, Eckhardt Fuchs, Anders Holmgren, Ingela Nilsson, Thomas Nygren och Carina Rönnqvist för intressanta och givande samtal i försöken att hålla ihop projektet under våra möten i Braunschweig, Karlstad och Umeå. Tack också till all personal vid Georg Eckertinstitutet som underlättade min forskningsvistelse i Braunschweig.

Vid institutionen för idé och samhällsstudier, där jag har haft min hemvist, är det många som har läst och kommenterat mina texter genom


320

åren. Jag vill särskilt tacka Lena Berggren, Petter Bergner, Lars Elenius, Johan Hansson, Jonny Hjelm, Anna Larsson, Erland Mårald, Daniel Nyström och Beatrice Sjöström. Även från andra håll har jag fått många intressanta kommentarer och jag vill särskilt tacka AnnKristin Högman, Johannes Westberg och Ulf Zander, som har kommit med värdefulla kommentarer på texter i olika skepnader. Ett extra stort tack till Tora Byström, Harry Haue och Martin Hårdstedt, som läste och kommenterade hela manuset i arbetets slutskede.

Det är dock inte bara diskussioner om faktiska texter som för ett avhandlingsarbete framåt. Jag har också haft förmånen att diskutera allmänna och specifika detaljer i avhandlingsskrivandet och även allmänna livsbetingelser med en mängd mycket klarsynta personer, och med risk för att utelämna någon vill jag särskilt tacka Martin Almbjär, Mats Berglund, AnnaSara Hammar, Fredrik Holmqvist, Stina Karlgren, Tomas Karlsson, Kristina Ledman, Björn Norlin, Erik Sjöberg och David Sjögren.

Institutionens administratörer och personalen vid universitetsbiblioteken i Umeå och Uppsala; riksarkiven i Arninge, Helsingfors, Köpenhamn, Marieberg och Oslo; Stockholms stadsarkiv samt Kungliga biblioteket i Stockholm har alltid varit hjälpsamma och proffsiga vilket har underlättat oerhört för en snurrig doktorand. Tack!

En tanke av tacksamhet går också till min lärare och handledare från lärarutbildningen i Malmö, Per Eliasson, som var den som först uppmanade mig att söka till forskarutbildningen. Han upptog mig också som yrkesverksam lärare i ett historiedidaktiskt projekt som ytterligare ökade mitt intresse för forskningen. Tack Per för stöd och uppmuntran under alla år! En tanke går också till mina gamla kolleger vid S:t Petri gymnasieskola i Malmö, som jag lämnade i sticket för att söka lyckan i Norrland.

Jag skulle också vilja rikta ett särskilt tack till några ekonomiska supportrar. Letterstedtska föreningen, Stiftelsen Karl Staaffs fond för frisinnade ändamål, Sveriges läromedelsförfattares förbund, Lärarhögskolan och humanistiska fakulteten vid Umeå universitet har givit generösa bidrag till tryckningen av avhandlingen.

Många medlemmar av släkterna Åström och Elmersjö har på olika sätt hjälpt mig att få den här avhandlingen färdig. De är dessutom strategiskt spridda över landet, från Skellefteå i norr till Malmö i söder, vilket har gjort mina utlägg för boende vid otaliga konferenser och arkivbesök minimala. Det är jag mycket tacksam för, särskilt som ni alltid bjudit på trevligt sällskap och god mat.

Den absolut största källan till motivation och glädje är min fantastiska livskamrat Anneli. Tack Anneli för att du vill följa med på min resa och

321

efterord

låter mig följa med på din. Mina fenomenala barn har också varit en stor inspiration på lite olika sätt. Olle har varit med under nära nog hela avhandlingsresan och lärt mig mer om livet än vad jag någonsin kommer kunna lära honom, och Ivar anlände för en kort tid sedan och satte jakten på manusets felplacerade kommatecken i välbehövlig relation till vad som verkligen är viktigt i livet. Anneli, Olle och Ivar, ni är verkligen mina bokmärken i livet. Utan er vet jag inte var jag är någonstans.

Humanisthuset i Umeåvårvintern 2013

Henrik Åström Elmersjö

323

Noterdel i

inledning 1 C. T. Odhner & Emil Hildebrand (1918) Lärobok i fäderneslandets historia samt grund-

dragen av Danmarks och Norges historia för gymnasiet (4. upplagan), Stockholm, s. 2. 2 Göran Graninger & Sven Tägil (red.) (1973) Historia i centrum och periferi: Del 1:

Högmedeltiden till Franska revolutionen, Stockholm, s. 66. Detta kapitel är skrivet av Lennart Sjöstedt. Fetstil i original.

3 SFS 1905:6, Kungl. Maj:t:s nådiga stadga för rikets allmänna läroverk, gifven Kristi-ania slott den 18 februari 1905 och SFS 1909:28, Kungl. Maj:t:s nådiga kungörelse angående undervisningsplan för gymnasiet, gifven Stockholms slott den 30 april 1909.

4 Lgy70, Läroplan för gymnasieskolan, Supplement II: 3-åriga och 4-åriga linjer (1971) Stockholm, ”historia”, s. 287–299.

5 Odhner & Hildebrand (1918), s. 1–5. 6 Graninger & Tägil (red.) (1973), s. 66. 7 Se t.ex. H. Morse Stephens (1916) ”Nationality and History” i The American Histo-

rical Review 1916:2, s. 225: ”Every generation writes its own history of the past. It is not so much the acquisition or mastery of new material as the changing attitude of each generation that causes the perpetual rewriting of the long story of man living in community with his fellowmen.”

8 Göran Andolf (1972) Historien på gymnasiet: Undervisning och läroböcker 1820–1965, Stockholm, s. 283–294; Sven Sødring Jensen (1978) Historieundervisningsteori, Köpenhamn och Tomas Englund (1986) Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola under 1900-talet, Uppsala.

9 J. A. Lauwerys (1953) History Textbooks and International Understanding, Towards World Understanding XI, Paris, s. 39; Pertti Luntinen (1988) ”School History Textbook Revision by and under the Auspices of UNESCO Part I” i Internationale Schulbuchforschung 1988:4, s. 337; William E. Marsden (2000) ”’Poisoned history’: a comparative study of nationalism, propaganda and the treatment of war and peace in the late nineteenth and early twentiethcentury school curriculum” i History of Education 2000:1, s. 35; Ulf Zander (2001) Fornstora dagar, moderna tider: Bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till sekelskifte, Lund, s. 80–83; Daniel Lindmark (2008) ”’Vi voro skyldiga världen ett exempel’ – Norden i den internationella historieboksrevisionen” i Se människan: Demografi, rätt och hälsa, en vänbok till Jan Sundin, Annika Sandén (red.), u.o., s. 43 och Henrik Åström Elmersjö & Daniel Lindmark (2010) ”Nationalism, Peace Education, and History Textbook Revision in Scandinavia, 1886–1940” i Journal of Educational Media, Memory, and Society 2010:2, s. 65–68.

10 Se t.ex. Unesco (1949) A Handbook for the Improvement of Textbooks and Teaching materials as Aids to International Understanding, Paris, s. 33–34; Lauwerys (1953), s. 42–43; Ulf Zander (1998) ”Att legitimera och bli legitimerat – historieämnet

324

noter

förr och nu i Sverige och annorstädes” i Historiedidaktiska utmaningar, Hans Albin Larsson (red.), Jönköping, s. 48 och Falk Pingel (1999) UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision, u.o.

11 Se t.ex. Akira Iriye (2002) Global Community: The Role of International Organizations in the Making of the Contemporary World, Berkeley.

12 Gemensamt för dessa beskrivningar av revisionen är att de koncentrerar sig på de detaljer som föranledde förändringar i läroböckerna och inte anlägger några teoretiska perspektiv eller betraktar revisionen kritiskt. Se främst Wilhelm Carlgren (1945) Nordens historia i nordiska skolor, Nordens serie nr. 14, Stockholm; Haakon Vigander (1950) Mutual Revision of History Textbooks in the Nordic Countries, Paris; Wilhelm Carlgren (1957) Nordens historia i nordisk skola och forskning, Nordens serie nr. 31, Stockholm; Haakon Vigander (1961) ”Foreningerne Nordens historiske fagnemnders granskningsarbeid” i Historielärarnas förenings årsskrift (HLFÅ) 1960/1961; Haakon Vigander (1966) Vad skall vi veta om varandra? Nordisk läroboksgranskning, Helsingfors (norska orig. 1964) och Haakon Vigander (1967) ”[History] Textbook Revision in the Nordic Countries” i History Teaching and History Textbook Revi-sion, OttoErnst Schüddekopf (red.), Strasbourg. Se även Halvdan Koht (1933) ”Mellomfolkelig forståing og historieopplæringa” i Norsk pedagogisk tidskrift 1933; Rickard Agvald (1936) ”Nordens länder granska varandras historiska läroböcker” i Pedagogiskt forum (Göteborg) 1936; Aage Friis (1937) ”Undervisningen i Nordens historie” i Nordens kalender 1937; Nils Ahnlund (1944) ”Nordisk historia i svenska läroböcker” i Nordisk tidskrift 1944 och Knud Kretzschmer (1966) ”Revision af de nordiske lærebøger i historie” i Dansk Historielærerforening 1966:4.

13 Janne Holmén (2006) Den politiska läroboken: Bilden av USA och Sovjetunionen i norska, svenska och finländska läroböcker under kalla kriget, Uppsala, s. 30–32.

14 Holmén (2006), s. 53–55. 15 Monika Janfelt (2005) Att leva i den bästa av världar: Föreningarna Nordens syn på

Norden 1919–1933, Stockholm, s. 87–88 (citatet på s. 87). 16 Bortsett från min egen ”förstudie”, Elmersjö & Lindmark (2010), som sätter revi

sionen under mellankrigstiden i relation till idéer om fredsundervisning under årtiondena före första världskriget.

17 Merrill F. Hartshorn (1954) ”The Improvement of Instructional Materials” i App-roaches to an Understanding of World Affairs, Howard R. Anderson (red.), National Council for the Social Studies Yearbook 25 (1954), Washington D.C., s. 447–452; Herbert Tingsten (1969) Gud och fosterlandet: Studier i hundra års skolpropaganda, Stockholm, s. 180; Eugene L. Asher (1978) ”Nationality and History Education: The Social Uses of History in the School Curriculum” i The History Teacher 1978:1, s. 59; Ingrid Markussen (1979) ”Tendenser i historieundervisningens opgave og indhold i det 20. årh. på baggrund af den samfundsmæssige og skolepolitiske udvikling” i Historie i det 12-årige uddannelseforløb, Henrik Skovgaard Nielsen et al. (red.), u.o., s. 11–12, 16; Daniel Ødegård (1983) Fra ”Norges historia fortalt for skole og hjem” til “Vi ere en nasjon: Norges- og verdenshistorie”: En studie i to av Jens Hæreids lærebøker i historie for folkeskolen, Bergen, s. 107–110; Luntinen (1988), s. 338; Göran Behre & Ola Lindqvist (1990) Forskning kring svenska historieläroböcker – några aspek-ter, Projektet Europa och läroboken 1, Göteborg (opaginerad); Nils Gruvberger (1990) Våra nordiska grannländer i folkskolans och grundskolans historieläroböcker sedan mitten av 1800-talet, Centrum för barn och ungdomsforskning, rapport nr. 28, Jönköping, s. 10, 22; Jan A. Andersson (1991) Idé och verklighet: Föreningarna

325

noter

Norden genom 70 år, Stockholm, s. 34–36; Uffe Østergård (1991) ”Hvorfor hader vi svenskerne? Danmarkshistorierne mellem svensk og tysk” i Nationella identiteter i Norden: Ett fullbordat projekt?, Anders LindeLaursen & Jan Olof Nilsson (red.), u.o., s. 119–121; Svein Olav Hansen (1994a) Drømmen om Norden: Den norske foreningen Norden og det nordiske samarbeidet 1919–1994, Oslo, s. 89–90; Svein Frigaard (1995) Historiefaget i folkekolen 1889–1960: En studie av en del trekk i fagets utvikling basert på undervisningsplaner och lærebøker, Bergen, s. 94; Zander (1998), s. 47–48; Leo Pekkala (1999) Lesser Nations: The Nordic Countries in English His-tory Textbooks, Rovaniemi, s. 16–17; Anne Helene Høyland Mork (2005) Unionen i historieundervisningen: Synet på den svensk-norske union (1814–1905) i svenske og norske lærebøker for folkeskolen i perioden 1860–1920, Oslo, s. 25, 40; Svein Lorentzen (2005) Ja vi elsker…: Skolebøkene som nasjonsbyggere 1814–2000, Oslo, s. 91–92, 98; Poul Duedahl (2007) Fra overmenneske til UNESCO-menneske: En begrebshistorik analyse av overganken fra et biologisk til et kulturelt forankret menneskesyn i det 20. Århudrade, Aalborg, s. 111; Lindmark (2008), s. 46–48; Daniel Lindmark (2010a) ”Fredsfostran, fredsundervisning och historieboksrevision: Exempel på pedagogiskt fredsarbete i Sverige och Norden 1886–1939” i Fostran i skola och utbildning: Histo-riska perspektiv, Anna Larsson (red.) Årsböcker i svensk undervisningshistoria 212, Uppsala; Mikael Hallenius (2011) Clio räddar världen: En analys av argumentatio-nen för historieämnets ställning i det svenska skolsystemet i Historielärarnas Förenings Årsskrift, 1942–2004, Umeå/Falun, s. 91–92 och Christian Sæle (2012) ”Mellom ’vi’ og ’de andre’: lærebokkritikk og historieundervisningens politiske dimensjon” i Skolen, nasjonen og medborgaren, Trond Solhaug et al. (red.), Trondheim, s. 29–31.

18 Det finns en viss spridning när det gäller uppfattningen om vilket genomslag revisionen fick på läroböckerna som sådana: Tingsten, Andersson och Hansen hävdar att den fick stort genomslag; Markussen menar att den fick visst genomslag; Zander hävdar att den knappast fick något genomslag alls; Ødegård undersöker specifikt Hæreids lärobok för folkskolan och kan inte se några förändringar i den som stämmer med föreningarna Nordens rekommendationer; Lorentzen visar på genomslag i ett fall men också på att läroboksförfattare kunde bortse helt från kritiken (se föregående not för sidhänvisningar) och Luntinen tillskriver revisionen följande genomslag: ”the mutual revision of textbook manuscripts by the ’Norden Associations’ was made a precondition of official acceptance for school use”. Luntinen (1988), s. 338. Det framgår inte i vilka länder, men Hansen påpekar att detta förbehåll för att få läroböcker accepterade fanns i Norge. Hansen (1994a), s. 90. Christian Sæle framhåller föreningarna Nordens progressiva syn på historieundervisningen, något som han menar motarbetades av lärarna i Norge, som var mer traditionsbundna nationalister. Sæle (2012), s. 30–31.

19 Gruvberger (1990), s. 22. Gruvberger undersöker dock endast folkskoleböcker. 20 Stuart Foster (2011) ”Dominant Traditions in International Textbook Research and

Revision” i Education Inquiry 2011:1, s. 7–14. Egil Børre Johnsens genomgång av läroboksforskningen visar en liknande indelning. Före 1970talet handlade det i princip endast om att ”förbättra” läroböcker. Egil Børre Johnsen (1993) Textbooks in the Kaleidoscope: A Critical Survey of Literature and Research on Educational Texts, Oslo, s. 327–329.

21 Anna Johnsson Harrie (2009) Staten och läromedlen: En studie av den svenska statliga förhandsgranskningen av läromedel 1938–1991, Linköping, s. 211–215.

22 Det finns ett tyskt forskningsläge, som av språkliga skäl inte tas upp här, men som

326

noter

finns beskrivet i viss mån i Romain Faure (2011) ”Connections in the History of Textbook Revision, 1947–1952” i Education Inquiry 2011:1, s. 21–22.

23 Luntinen (1988) och Pertti Luntinen (1989) ”School History Textbook Revision by and under the Auspices of UNESCO Part II” i Internationale Schulbuchforschung 1989:1. Unescos projekt History of Mankind var ett verk i sju volymer som enligt Luntinen misslyckades kapitalt.

24 Luntinen (1988), s. 342–343 och Lunitinen (1989), s. 46. 25 Howard D. Mehlinger (1985) ”International Textbook Revision: Examples from

the United States” i Internationale Schulbuchforschung 1985:4, s. 291–294. 26 Se t.ex. OttoErnst Schüddekopf (1967a) ”History of Textbook Revision 1945–1965”

i History Teaching and History Textbook Revision, OttoErnst Schüddekopf (red.), Strasbourg, s. 11–41; Maitland Stobart (1999) ”Fifty Years of European Cooperation on History Textbooks: The Role and Contribution of the Council of Europe” i Internationale Schulbuchforschung 1999:2, s. 147–161 och Falk Pingel (2000) The European Home: Representations of 20th Century Europe in History Textbooks, Strasbourg, s. 107–118.

27 Se t.ex. Stuart Macintyre & Anna Clark (2003) The History Wars, Melbourne och Susanne Popp (2009) ”National Textbook Controversies in a Globalizing World” i Yearbook/International Society for History Didactics 2008/2009, s. 109–122.

28 Deborah. S. Hutton & Howard D. Mehlinger (1987) ”International Textbook Revision: Examples from the United States” i Perceptions of History: International Textbook Research on Britain, Germany, and the United States, Volker R. Berghahn & Hanna Schissler (red.), Oxford, s. 154–155.

29 Se Yoshiko Nozaki (2002) ”Japanese Politics and the History Textbook Controversy, 1982–2001” i International Journal of Educational Research 2002:6–7.

30 Falk Pingel (2008) ”Can Truth Be Negotiated? History Textbook Revision as a Means to Reconciliation” i Annals of the American Academy of Political and Social Sceinces 2008:3, s. 183.

31 Elazar Barkan (2009) ”Historians and Historical Reconciliation” i The American Historical Review 2009:4, s. 901–902. Se även Malin Arvidsson (2011) ”Historikers röster behövs – men vilken röst ska vi tala med?” i Historisk tidskrift 2011:4 och Jeffrey K. Olick (2007) The Politics of Regret: On Collective Memory and Historical Responsibility, New York.

32 Barkan (2009), s. 903. 33 Olick (2007); Sirkka Ahonen (2006) ”Att ta ansvar för det förgångna: En jämfö

relse av historiekulturer i Estland och Finland” i Demokratiskt kulturarv? Nationella institutioner, universella värden, lokala praktiker, Annika Alzén & Peter Aronsson (red.), Linköping och Sirkka Ahonen (2012b) Coming to Terms with a Dark Past: How Post-Conflict Societies Deal with History, Frankfurt, s. 22–23. Se även Arvidsson (2011), s. 780–785. För en något annorlunda typ av försoningshistoria som främst har lärdomar för politiker som mål, se James G. Blight & David A. Welch (1990) On the Brink: Americans and Soviets Reexamine the Cuban Missile Crisis, New York (orig. 1989) och Robert S. McNamara, James Blight, Robert Brigham, Thomas Biersteker & Herbert Schandler (1999) Argument Without End: In Search of Answers to the Vietnam Tragedy, New York.

34 Martin Wiklund (2012) Historia som domstol: Historisk värdering och retorisk argu-mentation kring ”68”, Nora, s. 33–36.

35 Se t.ex. Mork (2005); Erik Axelsson (2006) Historien i politiken: Historieanvänd-

327

noter

ning i norsk och svensk EU-debatt 1990–1994, Uppsala; Jan Germen Janmaat (2006) ”History and National Identity Construction – The Great Famine in Irish and Ukrainian History Textbooks” i History of Education 2006:3; Tomas Sniegon (2008) Den försvunna historien: Förintelsen i tjeckisk och slovakisk historiekultur, Lund och Thomas Nygren (2011b) History in the Service of Mankind: International Guidelines and History Education in Upper Secondary Schools in Sweden, 1927–2002, Umeå.

36 För svenska förhållanden se t.ex. Roger Johansson (2001) Kampen om historien, Ådalen 1931: Sociala konflikter, historiemedvetande och historiebruk 1931–2000, Stockholm; Åsa Linderborg (2001) Socialdemokraterna skriver historia: Historieskrivning som ideologisk maktresurs, Stockholm; Zander (2001); Martin Wiklund (2006) I det modernas landskap: Historisk orientering och kritiska berättelser om det moderna Sverige mellan 1960 och 1990, Stockholm/Stehag; Samuel Edquist (2009) En folklig historia: Historieskrivningen i studieförbund och hembygdsrörelse, Umeå och Wiklund (2012). För internationella förhållanden se t.ex. Gary B. Nash, Charlotte A. Crabtree & Ross E. Dunn, (1997) History on Trial: Culture Wars and the Teaching of the Past, New York; Sarah Nuttall & Carli Coetzee (red.) (1998) Negotiating the Past: The Making of Memory in South Africa, Oxford; Macintyre & Clark (2003); Jan Selling (2004) Ur det förflutnas skuggor: Historiediskurs och nationalism i Tyskland 1990–2000, Stockholm/Stehag; Bruce VanSledright (2008) ”Narratives of the NationState, Historical Knowledge, and School History Education” i Review of Research in Education 2008 och Erik Sjöberg (2011) Battlefields of Memory: The Macedonian Conflict and Greek Historical Culture, Umeå.

37 Michael B. Katz (1976) ”The Origins of Public Education: A Reassessment” i History of Education Quarterly 1976:4, s. 381–382 och Lars Petterson (2003) ”Pedagogik och historia – en komplicerad förbindelse” i Kobran, nallen och majjen: Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning, Staffan Selander (red.), Stockholm, s. 368–371.

38 Petterson (2003), s. 363 och Thom Axelsson (2007) Rätt elev i rätt klass: Skola, begåvning och styrning 1910–1950, Linköping, s. 16.

39 Friedrich Nietzsche (1998) Om historiens nytta och skada: En otidsenlig betraktelse, Stockholm (tyska orig. 1874), s. 46–50.

40 Efter den brittiske historikern Herbert Butterfields uppgörelse med historieskrivningen om den brittiska parlamentarismen (kopplad till Whigpartiets seger över Tories) i Herbert Butterfield (1931) The Whig Interpretation of History, London.

41 Bengt Sandin (1986) Hemmet, gatan, fabriken eller skolan: Folkundervisning och barnuppfostran i svenska städer 1600–1850, Lund, s. 227–256.

42 Se t.ex. Gunnar Richardson (1963) Kulturkamp och klasskamp: Ideologiska och sociala motsättningar i svensk skol- och kulturpolitik under 1800-talet, Göteborg, s. 368–381; Ewa Rappe (1973) ”Från katekes till ’social fostran’: Om folkundervisning i Sverige från 1842 års folkskolestadga till 1906 års folkundervisningskommitté” i Häften för kritiska studier 1973: 5–6; Åke Isling (1980) Kampen för och emot en demokratisk skola: 1. Samhällsstruktur och skolorganisation, Stockholm; Sixten Marklund (1980) Skolsverige 1950–1975: Del 1, 1950 års reformbeslut, Stockholm, s. 9–21, 37–40; Sandin (1986) och John Boli (1989) New Citizens for a New Society: The Institutio-nal Origins of Mass Schooling in Sweden, Oxford, s. 11–33; 249–261. Konfliktperspektivet är kanske mest utpräglat hos Rappe och Sandin, men även Isling har ett tydligt konfliktperspektiv. Konsensusperspektivet företräds främst av Richardson och Marklund. Boli har en resonerande hållning till motsättningen och ”glider” mellan

328

noter

idealism och materialism i sin neoinstitutionalistiska approach. Se även Petterson (2003) och T. Axelsson (2007), s. 10–16 för en utförligare diskussion om svensk utbildningshistoria.

43 Egil Johansson (1977) ”The History of Literacy in Sweden: in comparison to some other countries” i Educational Reports 12; Daniel Lindmark (1992) ”Kunskapskraven i den framväxande folkskolan: linjer i folkskolans integration 1842–1871” i Utbild-ningshistoria 1992, Egil Johansson (red.), Årsböcker i svensk undervisningshistoria 170, Uppsala; Anders Nilsson & Birgitta Svärd (1994) ”Writing Ability and Agrarian Change in Early 19th Century Rural Scania” i Journal of Scandinavian History 1994:3 och Johan Wickström (2008) Våra förfäder var hedningar: Nordisk forntid som myt i den svenska folkskolans pedagogiska texter fram till år 1919, Uppsala, s. 4–8. Jag anser att alla dessa studier mer eller mindre anlägger ett konfliktperspektiv, även om Egil Johansson har anklagats för att bedriva konsensusinriktad forskning. För en beskrivning av debatten se Daniel Lindmark (2009) ”Universalism in the Swedish History of Literacy” i Understanding Literacy in its Historical Contexts: Socio-Cul-tural History and the Legacy of Egil Johansson, Harvey J. Graff et al. (red.), Lund, s. 104–106.

44 Sandin (1986), s. 246–250 och Petterson (2003), s. 362–363. 45 Englund (1986) exempelvis s. 59, 164–203. 46 Andy Green (1990) Education and State Formation: The Rise of Education Systems in

England, France and the USA, London, s. 37–40. 47 Margaret Archer (1979) Social Origins of Educational Systems, London, passim. 48 Se t.ex. Tingsten (1969), s. 277. 49 Englund (1986) passim. 50 Englund (1986), s. 8. Se även Ulf P. Lundgren (1979) Att organisera omvärlden: En

introduktion till läroplansteori, Stockholm, s. 22. 51 Se även Michael W. Apple (1992) ”The Text and Cultural Politics” i Educational

Researcher 1992:4, s. 10. För en diskussion om äldre forskning och just dessa problem se John I. Goodlad (1969) ”Curriculum: State of the Field” i Review of Educational Research 1969:3, s. 373. För en diskussion om senare forskning i Sverige se Thomas Nygren (2011a) ”International Reformation of Swedish History Education, 1927–1961: The Complexity of Implementing International Understanding” i Journal of World History 2011:2.

52 Antonio Gramsci (1967) En kollektiv intellektuell, Staffanstorp, exempelvis s. 37, 150–151.

53 För mer genomgripande diskussioner om svensk utbildningshistorisk forskning inom olika delområden, se T. Axelsson (2007), s. 10–24; Ragnar Björk (1992) ”Utbildningsforskning som historisk analys” i Forskning om utbildning – en antologi, Staffan Selander (red.), Stockholm/Stehag, s. 331–346; Sandin (1986), s. 12–21. En övergripande beskrivning av de teoretiska utgångspunkterna för utbildningshistorisk forskning under främst 1900talet finns också i Petterson (2003), s. 359–373. För en tydlig genomgång av internationell utbildningshistorisk forsknings teorianknytning över tid, se Green (1990), s. 26–75.

54 För en utförlig diskussion kring problemen med begreppet ”identitet”, se Rogers Brubaker & Frederick Cooper (2000) ”Beyond ’Identity’” i Theory and Society 2000:1, s. 1–47.

55 Brubaker & Cooper (2000), s. 1. Se även Richard Jenkins (2008) Social Identity, London (orig. 1996), s. 13. Människor förutsätts ha både en individuell identitet

329

noter

som är helt och hållet partikulär och knuten till dem själva (som man bevisar med ett identitetskort) och flera kollektiva identiteter som visar vilka grupper de tillhör. I det förra fallet är det en likhet över tid (jag är alltid jag – identisk med mig själv) som åsyftas och i det andra fallet är det en interpersonell likhet (jag är identisk med andra personer), som dessutom definieras gentemot ”de andra”.

56 Termen har oftast använts för att beskriva förtryckta grupper som identifierar sig själva i syfte att göra sig hörda, men den är också användbar för att beskriva definitioner av – och därmed skapandet av – ”majoritetssamhället” eller nationen. Se Thomas Hylland Eriksen (2010) Ethnicity and Nationalism: Anthropological Perspectives, London (med nytt kapitel: ”Identity Politics, Culture and Rights”, orig. 1993), s. 174, 191.

57 Se Bengt Schüllerqvist (2005) Svensk historiedidaktisk forskning, Stockholm, s. 7–9. Den ämnesdidaktiska kunskapen kallas också, främst i en anglosaxisk tradition, pedagogical content knowledge. Se Lee S. Shulman (1986) ”Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching” i Educational Researcher 1986:2.

58 Se KlasGöran Karlsson (1997) ”Historiedidaktik och historievetenskap – ett spänningsfyllt förhållande” i Historiedidaktik, Christer Karlegärd & KlasGöran Karlsson (red.), Lund, s. 30. Jämför Sam Wineburg (2001) Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past, Philadelphia, s. 28–60.

59 Se Jörn Rüsen (1987a) ”The Didactics of History in West Germany – Towards a New SelfAwareness of Historical Studies” i History and Theory 1987:3, s. 275 och KG Karlsson (1997), särskilt s. 30, 47–48.

60 Se t.ex. KG Karlsson (1997), s. 30. För en kritik av normativa aspekter i historiedidaktiken med särskild hänsyn till ”identitetspolitik”, se Erik Axelsson (2009) ”Europas sanna historier – att skapa européer med historiens hjälp” i Det mångsidiga verktyget: Elva utbildningshistoriska uppsatser, Anne Berg & Hanna Enefalk (red.), Opuscula Historica Upsaliensia 39, Uppsala. Se även Henrik Åström Elmersjö (2011) ”The Meaning and Use of ’Europe’ in Swedish History Textbooks, 1910–2008” i Educational Inquiry 2011:1, s. 62.

61 Daniel Lindmark (2010b) ”Empirical Research on the Teaching and Learning of History in Sweden” i Yearbook/International Society for History Didactics 2010, s. 82.

62 Forskningsfältet är för omfattande för att jag ska kunna göra det rättvisa i en fotnot. Några exempel från Norden åren kring millennieskiftet är Claus Bryld & Anette Warring (1999) Besættelsetiden som kollektiv erindring, Roskilde; Magne Angvik & Vagn Oluf Nielsen (red.) (1999) Ungdom og historie i Norden, Bergen; Peter Aronsson (red.) (2000) Makten över minnet: Historiekultur i förändring, Lund; Linderborg (2001); Roger Johansson (2001) och Zander (2001).

63 Se t.ex. James V. Wertsch (2000) ”Is It Possible to Teach Beliefs, as Well as Knowledge about History?” i Knowing, Teaching & Learning History: National and International Perspectives, Peter N. Stearns et al. (red.), New York, s. 47–48. Dan A. Porat (2004) ”’It’s Not Written Here, But This Is What Happened’: Students’ Cultural Comprehension of Textbook Narratives on the IsraeliArab Conflict” i American Educational Research Journal 2004:4; Vanja Lozic (2010) I historiekanons skugga: Historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle, Lund/Malmö, s. 302–303 och Ingmarie Danielsson Malmros (2012) Det var en gång ett land…: Berättelser om svenskhet i historieläroböcker och elevers föreställningsvärldar, Höör, t.ex. s. 398.

64 Termen ”middle range theory” från Robert K. Merton (1967) Social Theory and Social

330

noter

Structure, New York (orig. 1942–1949) med betydelsen ”theories intermediate to the minor working hypothesis […] and the allinclusive speculations comprising a master conceptual scheme”, s. 5–6.

65 Gramsci (1967); Marion Leffler (1999) Böcker, bildning, makt: Arbetare, borgare och bildningens roll i klassformeringen i Lund och Helsingborg 1860–1901, Lund och Linderborg (2001).

66 Se t.ex. Eva Österberg (2007) Vänskap: En lång historia, Stockholm, s. 190. 67 Se SvenEric Liedman (1989) ”Om ideologier” i Om ideologi och ideologianalys,

SvenEric Liedman & Ingemar Nilsson (red.), Arachne 6, Göteborg (orig. 1984), s. 7–12.

68 Liedman (1989), s. 12, 24. 69 Karl Marx & Friedrich Engels (1963) The German Ideology, New York (tyska orig.

1845). För en diskussion om begreppets historia se Michael Freeden (2003) Ideology: A Very Short Introduction, Oxford, s. 1–30 och Liedman (1989), s. 13–23.

70 Gramsci (1967), s. 32, 150–151. Se även Leffler (1999), s. 56. 71 Se t.ex. Helge Jordheim (2009) ”Negotiating Negotiations: Theorising a concept – con

ceptualising theory” och Anne Eriksen & Jón Viðar Sigurðsson (2009) ”Negotiating Pasts – an Afterthought” i Negotiating Pasts in the Nordic Countries: Interdisciplinary Studies in History and Memory, Anne Eriksen & Jón Viðar Sigurðsson (red.), Lund, s. 309–310.

72 Michael W. Apple & Linda K. ChristianSmith (1991) ”The Politics of the Textbook” i The Politics of the Textbook, Michael W. Apple & Linda Christian Smith (red.), New York s. 10.

73 Se t.ex. VanSledright (2008), s. 114 och Bente Aamotsbakken (2010) ”Pictures of Greenlanders and Samis in Norwegian and Danish Textbooks” i Opening the Mind or Drawing Boundaries? History Texts in Nordic Schools, Þorsteinn Helgason & Simone Lässig (red.), Göttingen.

74 Se Norman Fairclough (1992) Discourse and Social Change, Cambridge, s. 102–103. 75 Se t.ex. Luis AjagánLester, Per Ledin & Henrik Rahm (2003) ”Intertextualiteter” i

Teoretiska perspektiv på sakprosa, Boel Englund & Per Ledin (red.), Lund, s. 203–207. 76 Jordheim (2009), s. 27–28. 77 Se Jordheim (2009), s. 17. 78 Detta synsätt anknyter till E. P. Thompson (1963) The Making of the English Working

Class, London och Rogers Brubaker (2002) ”Ethnicity without groups” i Archives Européennes de Sociologie 2002:2, s. 163–186.

79 Se Jörn Rüsen (2004) Berättande och förnuft: Historieteoretiska texter, Göteborg (tyska orig. 1990–2002), s. 154.

80 Maurice Halbwachs (1992) On Collective Memory, Chicago (franska orig. 1925–1952, postumt). Se även liknande tolkningar av Halbwachs i Patrick H. Hutton (1993) History as an Art of Memory, Hanover, s. 73–90; Ulf Zander (1997a) ”Historia och identitetsbildning” i Historiedidaktik, Christer Karlegärd & KlasGöran Karlsson (red.), Lund, s. 88 och Selling (2004), s. 19.

81 Den kanske mest kände förespråkaren för denna utgångspunkt är Pierre Nora (1996b) ”General Introduction: Between Memory and History” i Realms of Memory: Rethinking the French Past, vol. 1, Pierre Nora (red.), New York (franska orig. 1989), s. 3. Se även Lars Elenius (2010) ”Memory Politics and the Use of History – Finnish Speaking Minorities at the North Calotte” i A European Memory?: Contested Politics and Politics of Remembrance, Małgorzata Pakier & Bo Stråth (red.), New York, s. 294–295.

331

noter

82 Se även Małgorzata Pakier & Bo Stråth (2010) ”Introduction: A European Memory?” i A European Memory?: Contested Histories and Politics of Remembrance, Małgorzata Pakier & Bo Stråth (red.), New York, s. 5.

83 Historieämnets koppling till nationalstaten har undersökts i Writing the Nationserien i åtta band. Se särskilt Stefan Berger & Chris Lorenz (red.) (2010) Nationalizing the Past: Historians as Nation Builders in Modern Europe, Hampshire.

84 Se Jan Assmann (2011) Cultural Memory and Early Civilization: Writing, Remembrance, and Political Imagination, Cambridge, s. 34–44 och Jörn Rüsen (2007) ”Memory, History and the Quest for the Future” i History Teaching, Identities, Citizenship, Luigi Cajani & Alistair Ross (red.), European Issues in Children’s Identity and Citizenship 7, London, s. 16–17. Se även Selling (2004), s. 17–18. För en annan kritik av idén om kollektivt minne, se Paul Ricœur (2005) Minne, historia, glömska, Göteborg, s. 164–178. Ricœur lanserar i stället ”offentligt minne” för att ändå poängtera vissa minnesakters kollektivitet.

85 Nora (1996b), s. 3. 86 För liknande utgångspunkter se Hayden White (1980) ”The Value of Narrativity

in the Representation of Reality” i On Narrative, W.J.T. Mitchell (red.), Chicago och Ricœur (2005), s. 540–549. Se även Michael W. Apple & Linda K. ChristianSmith (red.) (1991) The Politics of the Textbook, New York och Joseph Moreau (2003) Schoolbook Nation: Conflicts over American History Textbooks from the Civil War to the Present, Ann Arbor, s. 22.

87 För en liknande definition, se t.ex. Rüsen (2004), s. 100. 88 Rüsen (2004), s. 88. Se även Margaret R. Somers & Gloria G. Gibson (1994) ”Reclaiming

the Epistemological ’Other’: Narrative and the Social Constitution of Identity” i Social Theory and the Politics of Identity, Craig Calhoun (red.), Oxford, s. 58.

89 Alasdair MacIntyre (1985) After Virtue: A Study in Moral Theory, London (orig. 1981), s. 205. För diskussionen se t.ex. Ulrika Holgersson & Cecilia Persson (2002) ”Historieförmedling mellan solidaritet och autonomi – kritiska synpunkter på några historiedidaktiska frågor” i Historisk tidskrift 2002:2, s. 324–327; Marie Cronqvist (2004) Mannen i mitten: Ett spiondrama i svensk kallakrigskultur, Stockholm, s. 39–47; E. Axelsson (2006), s. 29 och Edquist (2009), s. 42. Se även Hayden White (1973) Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe, Baltimore, s. ix, 5–7; Rüsen (1987b), s. 87–90; David Carr (1991) Time, Narrative, and History, Indianapolis (orig. 1986), s. 57–65, 182; Paul Ricœur (1993) Från text till hand-ling: En antologi om hermeneutik, Stockholm/Stehag (franska orig. 1984–1986), s. 207–235 Somers & Gibson (1994), s. 38, 58–71; Wiklund (2006), s. 50–57; Lina Sturfelt (2008) Eldens återsken: Första världskriget i svensk föreställningsvärld, Lund, s. 14–17 och KG Karlsson (2010), s. 83–85. Diskussionen kopplas också till olika epistemologiska utgångspunkter i olika svar på frågan: Finns det en (objektiv) verklighet bakom berättelsen?

90 Ricœur (2005), s. 306. 91 Se James V. Wertsch (2002) Voices of Collective Remembring, Cambridge, s. 60–62

och Jan Assmann (1995) ”Collective Memory and Cultural Identity” i New German Critique 1995:2, s. 125–133.

92 Se Barbara Herrnstein Smith (1980) ”Narrative Versions, Narrative Theories” i On Narrative, W.J.T. Mitchell (red.), Chicago, s. 209–232.

93 Staffan Selander (1988) Lärobokskunskap: Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841–1985, Lund, s. 19.

332

noter

94 Erik Axelsson (2004) ”Historia i bruk och medvetande – en kritisk diskussion av två historiografiska begrepp” i En helt annan historia: Tolv historiografiska uppsatser, Samuel Edquist et al. (red.), Opuscula Historica Upsaliensia 31, Uppsala, s. 14. Se även KlasGöran Karlsson (2010) Europeiska möten med historien: Historiekulturella perspektiv på andra världskriget, förintelsen och den kommunistiska terrorn, Stockholm, s. 54.

95 Jämför Peter Aronsson (2000) ”Historiekultur i förändring” i Makten över minnet: Historiekultur i förändring, Peter Aronsson (red.), Lund, s. 19 och KG Karlsson (2010), s. 76.

96 Se Bernard Eric Jensen (1997) ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik” i Historiedidaktik, Christer Karlegärd & KlasGöran Karlsson (red.), Lund, s. 57–60 (citatet på s. 59) och E. Axelsson (2004), s. 23.

97 Rüsen (2004), s. 152. Se även KlasGöran Karlsson (2003) ”The holocaust as a problem of historical culture” i Echoes of the Holocaust: Historical Cultures in Con-temporary Europe, KlasGöran Karlsson & Ulf Zander (red.), Lund, s. 32.

98 Se Stefan Nordqvist (2000) ”Den historielösa historiekulturen” i Makten över minnet: Historiekultur i förändring, Peter Aronsson (red.), Lund, s. 131–132.

99 KG Karlsson (2010), s. 76. 100 Se t.ex. Bo Stråth (1997) ”Historiens nya ängel och det föränderliga förflutna” i

In med historien!, Lars M. Andersson & Ulf Zander (red.), Lund, s. 104–108 och Thomas Hylland Eriksen (1996) Historia, myt och identitet, Stockholm, s. 12.

101 Carsten Tage Nielsen (1995) ”Historiekultur og historiebevidsthed – alternative diskurser om historie” i Den jyske Historiker, ekstranummer ”Historieformedling”, december 1995, s. 34–36. Rüsen menar att historiekultur ”ska beteckna det gemensamma och övergripande”. Rüsen (2004), s. 150. Detta omöjliggör dock inte olika nivåer av gemensamhet. Den självförståelse/likhetsskapande och stabiliserande processen ser Rüsen snarare i själva berättelsen. Jörn Rüsen (1987b) ”Historical Narration – Foundation, Types, Reason” i History and Theory 1987:4, s. 89–90.

102 Både modernister och primordialister är negativa termer som Anthony D. Smith använde för att, på vanligt teoriutvecklande manér, sätta sig själv emellan två extremer. Ganska snabbt (särskilt efter utgivandet av National Identity (1991), London kom Smith själv att skrivas in i den primordiala idéhistorien. Se Harald Gustafsson (2002) ”The Eighth Argument – Identity, Ethnicity and Political Culture in SixteenthCentury Scandinavia”, i Scandinavian Journal of History, 2002:2, s. 92. Sverker Sörlin skriver till exempel in honom i denna tradition: Sverker Sörlin (2001) ”Inledning” i Nationens röst: Texter om nationalismens teori och praktik, Sverker Sörlin (red.), Stockholm, s. 12. Det är dock inte helt korrekt att stämpla Smith som primordialist eftersom han definitionsmässigt skiljer på ”nation” och ”ethnie” (den ”ursprungliga” gemenskapen), även i senare verk. Anthony D. Smith (2000) The Nation in History: Historiographical Debates about Ethnicity and Nationalism, Hanover, s. 65. I Sverige finns också ett ”primordialt” forskningsläge i denna glidande definition. Se Patrik Hall (1998) The Social Construction of Nationalism: Sweden as an Example, Lund. Hall betonar dock de tydliga konstruktivistiska aspekterna av nationalismen och skiljer på två olika typer av nationalism: genealogisk och individualistisk. Patrik Hall (2000) Den svenskaste historien: Nationalism i Sverige under sex sekler, Stockholm. Se även Jonas Nordin (2000) Ett fattigt men fritt folk: Nationell och politisk självbild i Sverige från sen stormaktstid till slutet av frihetstiden, Stockholm/Stehag och Lars Elenius (2001) Både finsk och svensk: Modernisering, nationalism och språkförändring

333

noter

i Tornedalen 1850–1939, Umeå, s. 35–36, 398–399. För socialkonstruktivistiska, modernistiska resonemang se Ernest Gellner (1983) Nations and Nationalism: New Perspectives on the Past, Oxford och Benedict Anderson (1991) Den föreställda gemen-skapen: Reflexioner kring nationalismens ursprung och spridning, Göteborg (engelska orig. 1983).

103 För en översikt se t.ex. Björn Hettne, Sverker Sörlin & Uffe Østergård (1998) Den globala nationalismen: Nationalstatens historia och framtid, Stockholm, s. 75–162; Hall (1998), s. 22–41; Nordin (2000), s. 15–18, 442–454 och Sörlin (2001).

104 Anderson (1991), s. 18. Se även Gellner (1983), s. 5–7 och Rune Johansson (1993) ”Nationer och nationalism: teoretiska och empiriska aspekter” i Den problematiska etniciteten: Nationalism, migration och samhällsomvandling, Sven Tägil (red.), Lund, s. 21. Se Thomas Hylland Eriksen (1993) Ethnicity and Nationalism: Anthropolog-ical Perspectives, London, s. 102–104 för exempel på regionala, importerade eller ”skapade” sedvänjor, som ”blir” norska.

105 Se t.ex. Samuel Edquist (2001) Nyktra svenskar: Godtemplarrörelsen och den nationella identiteten 1879–1918, Uppsala, s. 30–37.

106 Jag ser ”etnicitet” och ”nation” som i det närmaste synonymer, men nationen är mer kopplad till staten och dess geografiska gränser. Skillnaden ligger enligt Thomas Hylland Eriksen i nationens anknytning till en befintlig stat eller önskan om en framtida stat. ”When the political leaders of an ethnic movement make demands to this effect [command over a state], the ethnic movement […] becomes a nationalist movement.” T. H. Eriksen (1993), s. 6.

107 Brubaker (2002). 108 För en beskrivning av hur språk och sociala praktiker skapar ”sociala fakta” genom

performativitet, se John Langshaw Austin (1962) How to Do Things With Words, London.

109 Elie Kedourie (1995) Nationalismen: En studie av nationalismen som ideologi, Stockholm (engelska orig. 1960), s. 39. Se även Rune Johansson (1993), s. 20.

110 Ernest Gellner (1999) Nationalism, Nora (engelska orig. 1997, postumt), s. 24. Även om Kedourie och Gellner inte är överens om nationalismen som samhällsbundet nödvändig (Gellner) eller tillfällig (Kedourie) ser jag inget problem med att kombinera deras definitioner. Se Gellner (1999), s. 29.

111 Se Herminio Martins (1974) ”Time and Theory in Sociology” i Approaches to Soci-ology: An Introduction to Major Trends in British Sociology, John Rex (red.), London, s. 276. Se även Anthony D. Smith (1979) Nationalism in the Twentieth Century, Oxford, s. 191 och Ulrich Beck (2002) ”The Cosmopolitan Society and its Enemies” i Theory, Culture & Society 2002:1–2, s. 21.

112 Detta kan sägas hävdas av Hugh SetonWatson (1977) Nations and States: An Enquiry into the Origins of Nations and the Politics of Nationalism, London, s. 1. Se s. 66–75 för en diskussion om de skandinaviska länderna.

113 Se t.ex. Georg G. Iggers (1994) ”Changing Conceptions of National History Since the French Revolution – a Critical Comparative Perspective” i Conceptions of National History, Erik Lönnroth et al. (red.) Proceedings of Nobel Symposium 78, Berlin, s. 133; Georg G. Iggers (1997) Historiography in the Twentieth Century: From Scientific Objectivity to the Postmodern Challenge, Middletown, s. 23 och Berger & Lorenz (red.) (2010). Se även Per Olof Sjöstrand (1996) Hur Finland vanns för Sverige: En historia för nationalstater, Opuscula Historica Upsaliensia 16, Uppsala, s. 15; AnnChristina Lauring Knudsen (2006) ”Danmarks eller Europahistorie – overvejelser omkring

334

noter

europæiseringen af den udenrigspolitiske historie” i Omverdenen trænger sig på, Kristine Midtgaard & Lise H. Rasmussen (red.), Odense, s. 109; Ainur Elmgren (2008) Den allra käraste fienden: Svenska stereotyper i finländsk press 1918–1939, Lund, s. 12. För de direkta implikationerna i skolan se bland annat Tingsten (1969); Yasemin Nuhoğlu Soysal & Hanna Shissler (2004) ”Teaching Beyond the National Narrative” i The Nation, Europe, and the World: Textbooks and Curricula in Transition, Shissler & Soysal (red.), New York, s. 2 och Henrik Edgren (2010) ”Menige mans humaniora – centrala budskap i den första upplagan av Läsebok för skolan” i Utbildningens sociala och kulturella historia: Meddelanden från den fjärde utbildningshistoriska konferensen, Esbjörn Larsson & Johannes Westberg (red.), Uppsala, s. 129.

114 Edquist (2009), s. 132. 115 KlasGöran Karlsson (2004) ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Historien

är nu: En introduktion till historiedidaktiken, KlasGöran Karlsson & Ulf Zander (red.), Lund, s. 38. Se även Zander (1997a), s. 85–86, 98–103 och Fredrik Persson (2008) Skåne, den farliga halvön: Historia, identitet och ideologi 1865–2000, Lund, s. 15–21.

116 Utöver överlappningen i förhållande till nation har också ”folk” en mer mytisk betydelse, som framträder i förhållande till t.ex. rösträtten. Se Victor Lundberg (2007) Folket, yxan och orättvisans rot: Betydelsebildning kring demokrati i den svenska rösträttsrörelsens diskursgemenskap, 1887–1902, Umeå, s. 63–69.

117 Se Max Engman (2000) ”Historikernas folk” i Folket: Studier i olika vetenskapers syn på begreppet folk, Derek Fewster (red.), Helsingfors, s. 31–32.

118 Se t.ex. Sørensen & Stråth (1997), s. 8. 119 Eric J. Hobsbawm (1999) Om historia, Stockholm (engelska orig. 1997), s. 17. 120 Se t.ex. Ola Svein Stugu (2001) ”Educational Ideals and Nation Building in Norway

1840–1900” i Nordic Lights: Education for Nation and Civic Society in the Nordic Countries, 1850–2000, Sirkka Ahonen & Jukka Rantala (red.), Helsingfors, s. 110–112. Att använda skola och utbildning för att skapa kulturgemenskap var inte heller något nytt, som vi sett ovan. På 1600 och 1700talen skapades och upprätthölls en luthersk kulturgemenskap med hjälp av utbildning. Se Sandin (1986), s. 47–49 och där anförd litteratur.

121 Se t.ex. Tingsten (1969) passim (särskilt s. 121–124); Göran Andolf (1985) ”Nationalism och objektivitet i historieböckerna” i Att vara svensk: Föredrag vid Vitterhetsakademiens symposium 12–13 april 1984, Stockholm, s. 3–6; Englund (1986), s. 167; Zander (1998), s. 41–43; Hall (2000), s. 180–181; Patrick J. Geary (2002) The Myth of Nations: The Medieval Origins of Europe, Princeton, s. 15 och T. Axelsson (2007), s. 17.

122 Historikern Roger Johansson använder hellre begreppet ”bild” eftersom han vill komma ifrån det dåliga rykte som begreppet ”myt” har fått som något som inte alls har hänt. Roger Johansson (2001), s. 37–39 samt not 22 (s. 468–469).

123 Detta framställningssätt skulle kunna kallas ”mythistory”, en term lanserad av den kanadensiske historikern William H. McNeill (1986) Mythistory and Other Essays, Chicago/London, s. 19. Se även Jerry H. Bentley (2005) ”Myths, Wagers, and Some Moral Implications of World History” i Journal of World History 2005:1, s. 51 och Marnie HughesWarrington (2005) ”World Histories” i World Histories, Marnie HughesWarrington (red.), New York, s. 8.

124 Bo Stråth (2005) ”Methodological and Substantive Remarks on Myth, Memory and History in the Construction of a European Community” i German Law Journal 6:2, s. 257 och Anthony D. Smith (1984) ”National Identity and Myths of Ethnic Descent,” Research in Social Movements, Conflict and Change 1984, s. 95.

335

noter

125 Erik Åsard (1996) ”’Statsministern’ – 1991 års Ingvar Carlssonfilm i jämförande perspektiv” i Makten, medierna och myterna: Socialdemokratiska ledare från Branting till Carlsson, Erik Åsard (red.), Stockholm, s. 311–312. Åsard menar att det är viktigt att myterna har en verklighetsförankring och att grunden för alla uttalanden är empiriska fakta som alla känner till, annars får de inget genomslag. Se även Kristian Gerner & KlasGöran Karlsson (2002) Nordens Medelhav: Östersjöområdet som historia, myt och projekt, Stockholm, s. 291.

126 T. H. Eriksen (1996), s. 31. Här blir det också viktigt att skilja mellan myt som beskrivning av en berättelse och myt som analytiskt verktyg. Innehållet i berättelserna bör analyseras på samma sätt, men att beskriva dem som likartade är en annan sak. Se Wickström (2008), s. 63.

127 T. H. Eriksen (1996), s. 28. 128 Wickström (2008), s. 75. Skillnaden mellan ”historia” och ”myt” ligger enligt Wick

ström i vilka anspråk på sanning som finns i texten och vilka av dessa som läsaren accepterar. I analytisk bemärkelse har denna skillnad knappast något värde, som också Wickström påpekar. Se även Claude LéviStrauss (1995) Myth and Meaning: Cracking the Code of Culture, New York (orig. 1978), s. 42–43 och Anne Eriksen (1999) Historie, minne og myte, Oslo, s. 22.

129 Pål Kolstø (2005) ”Assessing the Role of Historical Myths in Modern Society” i Myths and Boundaries in South-Eastern Europe, Pål Kolstø (red.), London, s. 1–4.

130 Øystein Sørensen (1994) ”The Development of a Norwegian National Identity During the Nineteenth Century” i Nordic Paths to National Identity in the Nineteenth Century, Øystein Sørensen (red.) Oslo, s. 26..

131 Det gäller självklart även föreliggande text, men jag överlämnar åt läsaren att själv bilda sig en uppfattning om vilket metanarrativ och vilken grupp denna text skapar.

132 Se även Staffan Selanders diskussion om pedagogisk texttraduktion. Selander (1988), s. 19.

133 Stråth (2005), s. 256. 134 I en nationell myt är det förstås nationsbeteckningar som bär identiteten. ”Sverige”

och ”svensk” får beteckna företeelser som i tiden ligger långt utanför begreppens historiska räckvidd. Se även Edquist (2009), s. 28.

135 Janmaat (2006), s. 350. 136 Se t.ex. Paul J. DiMaggio & Walter W. Powell (1991a) ”Introduction” i The New

Institutionalism in Organizational Analysis, Walter W. Powell & Paul J. DiMaggio (red.), Chicago; W. Richard Scott (1995) Institutions and Organizations, Thousand Oaks och John Meyer, John Boli, George M. Thomas & Francisco O. Ramirez (1997) ”World Society and the NationState” i American Journal of Sociology 1997:1, s. 114–181.

137 Se Florian Waldow (2002) ”The NeoInstitutionalist Account of the Emergence of Mass Schooling: Some Remarks on the Swedish Case” i Internationalisation: Com-paring Educational Systems and Sematics, Marcelo Caruso & HeinzElmar Tenorth (red.), Frankfurt, s. 110–111.

138 Dessa beskrivs mer ingående i kapitel 4. 139 För en diskussion kring kopplingen mellan neoinstitutionalism och Gramsci, se

DiMaggio & Powell (1991a), s. 38 (not 29). 140 Stanley Wasserman & Katherine Faust (1994) Social Network Analysis: Methods and

Applications, Cambridge, s. 3–4.

336

noter

141 Eckhardt Fuchs (2007a) ”Networks and the History of Education” i Paedagogica Historica, 2007:2, s. 187.

142 Se Rüsen (2004), s. 171–172 och E. Axelsson (2006), s. 28, för ett liknande resonemang om historiekulturstudier och ”sanning”. Det är inte uteslutet att det finns en sanning om till exempel Tordenskjold men det finns också olika uppfattningar som hålls för sanna. Angående Tordenskjolds nationalitet finns däremot ingen objektiv sanning med den definition av begreppet ”nation” som jag använder i denna studie.

143 En utförlig beskrivning av diskussionen finns i Einar Hreinsson & Tomas Nilsson (2003) ”Introduktion” i Nätverk som social resurs: Historiska exempel, Einar Hreinsson & Tomas Nilsson (red.), Lund, s. 7–32.

144 Walter W. Powell (1991) ”Neither Market nor Hierarchy – Network Form of Organization” i Markets, Hierarchies and Networks: The Coordination of Social Life, Grahame Thompson (red.), London, s. 269.

145 Powell (1991), s. 273. 146 Se t.ex. Einar Hreinsson (2003) Nätverk och nepotism: Den regionala förvaltningen

på Island 1770–1870, Göteborg, s. 20–21. 147 En längre diskussion angående detta förs i Hreinsson & Nilsson (2003), s. 24–28. 148 Se till exempel Niklas Stenlås (1998) Den inre kretsen: Den svenska elitens inflytande

över partipolitik och opinionsbildning 1940–1949, Lund; Irene Andersson (2001) Kvinnor mot krig: Aktioner och nätverk för fred 1914–1940, Lund; Håkan Gunneriusson (2002) Det historiska fältet: Svensk historievetenskap från 1920-talet till 1957, Uppsala; Hreinsson (2003); Johan A. Lundin (2006) Näten på Limhamn: Sociala relationer i ett lokalsamhälle 1870–1914, Lund och Tora Byström (2009) Nordens frihet: Samfundet, tidningen, kretsen, Lund.

149 Uppdelningen är ganska tydlig mellan Uppsala och Lund. Jämför de uppsaliensiska historikernas utestängnings och elitanalyser (Stenlås 1998 och Gunneriusson 2002) med de lundensiska relationsstudierna (I. Andersson 2001 och Lundin 2006).

150 Det mest omfattande granskningsprotokoll som jag påträffade var Haakon Viganders 45 sidor långa kommentar till Sven Wikberg, Våra nordiska grannfolk (korrektur), februari 1952, vol. 194, foreningen Nordens arkiv (NFNA), Riksarkivet, Oslo (RAO). De kortaste granskningsprotokollen är mindre än en sida.

151 Föreningen Norden (1937) Nordens läroböcker i historia: Ömsesidig granskning verkställd av Föreningarna Nordens facknämnder, Föreningarna Nordens historiska publikationer I, Helsingfors; Wilhelm Carlgren; Knud Kretzschmer; Axel Mickwitz & Haakon Vigander (red.) (1940) Omstridda spörsmål i Nordens historia, Föreningarna Nordens historiska publikationer II, u.o. och desamma (red.) (1950) Omstridda spörsmål i Nordens historia II, Föreningarna Nordens historiska publikationer III, u.o.; Hallvard Magerøy (1965) Norsk-islandske problem: Omstridde spørsmål i Nor-dens historie III, Foreningene Nordens historiske publikasjoner IV, Oslo och Vagn SkovgaardPetersen (red.) (1972) Nordens historie i skolen: Synspunkter og forslag til undervisningen i de andre nordiske landes historie, u.o.

152 Vid ett möte i augusti 1979 togs beslut om att inte granska läroböcker längre, men då hade verksamheten med läroboksgranskning stått tillbaka under en längre tid. Enligt vad jag har kunnat se i den svenska facknämndens arkiv genomförde nämnderna de sista organiserade granskningarna av historieläroböcker 1975. Den svenska facknämnden lades ner i början av 1990talet men utvecklades till en informell referensgrupp. En sådan referensgrupp tillsattes också av den svenska föreningens styrelse som remissinstans för de nya kursplanerna i historia som infördes hösttermi

337

noter

nen 2011. Se Skolverket, rapport U2009/312/S, Redovisning av Uppdrag att utarbeta nya kursplaner och kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer m.m., bilaga 9. Föreningen Norden var remissinstans för ämnena bild, geografi, historia, religionskunskap, samhällskunskap och svenska.

153 SkovgaardPetersen (red.) (1972). 154 Vagn Oluf Nielsen (red.) (1992) Att studera Nordens historia, Stockholm, s. 7–8. 155 Foreningen Norden (1973) Omstridte spørsmål i Nordens historie 4, Oslo. 156 Se Wiklund (2006). 157 Uffe Østergård (1994) ”Norden – europæisk eller nordisk?” i Den jyske Historiker,

69–70, s. 18 och Øystein Sørensen & Bo Stråth (1997) ”Introduction: The Cultural Construction of Norden” i The Cultural Construction of Norden, Øystein Sørensen & Bo Stråth (red.), Oslo, s. 20.

158 Max Engman & Åke Sandström (2004) ”Det nya Norden” i Det nya Norden efter Napoleon, Max Engman & Åke Sandtröm (red.), 25:e Nordiska historikermötet Stockholm 4–8 augusti 2004, Stockholm, s. 16–18.

159 Se t.ex. Østergård (1994), s. 15–19 och Janfelt (2005), s. 26–28, 225–226. För diskussioner om skandinavismen på 1800talet, se Kari Haarder Ekman (2010) ”Mitt hems gränser vidgades”: En studie i den kulturella skandinavismen under 1800-talet, Lund/Göteborg/Stockholm; Ruth Hemstad (2008) Fra Indian summer til nordisk vinter: Skandinavisk samarbeid, sakndinavisme og unionsuppløsningen, Oslo; Ruth Hemstad (2004) ”Nordisk samklang med politiske dissonanser. Skandinavisme og skandinavisk samarbeid på 1800tallet” i Det nya Norden efter Napoleon, Max Engman & Åke Sandström (red.) 25:e nordiska historikermötet Stockholm 4–8 augusti 2004, Stockholm och Åke Holmberg (1946) Skandinavismen i Sverige vid 1800-talets mitt (1843–1864), Göteborg.

160 Ekman (2010), s. 29. Se även Hemstad (2008). 161 Björn Norlin (2010) Bildning i skuggan av läroverket: Bildningsaktivitet och kollektivt

identitetsskapande i svenska gymnasistföreningar 1850–1914, Umeå, s. 170–174. 162 J. A. Andersson (1991), s. 15; Østergård (1994), s. 16 och Janfelt (2005), s. 16. 163 Se t.ex. Bo Stråth (1995) ”Scandinavian Unity: A Mythical Reality” i European

Identities: Cultural Diversity and Integration in Europe since 1700, Nils Arne Sørensen (red.), Odense, s. 38–39, 47–48.

164 Se Østergård (1994), s. 9 och Anna Wallette (2004) Sagans svenskar: Synen på vikinga tiden och de isländska sagorna under 300 år, Lund, s. 28–29.

165 Sørensen & Stråth (1997), s. 22. Se även Øystein Rian (1995) ”Norway in Union with Denmark” i Making a Historical Culture: Historiography in Norway, William H. Hubbard et al. (red.) Oslo, s. 134–135; Charlotte Tornbjer (2002) Den nationella modern: Moderskap i konstruktioner av svensk nationell gemenskap under 1900-talets första hälft, Lund, s. 27; David Loeffler (2005) Contested Landscapes/Contested Heri-tage: History and Heritage in Sweden and Their Archeological Implications Concerning the Interpretation of the Norrlandian Past, Umeå, s. 69 och Niels Kayser Nielsen (2009) Bonde, stat og hjem: Nordisk demokrati og nationalism – fra pietismen til 2. verdenskrig, Aarhus, s. 19.

166 Se t.ex. Janfelt (2005), s. 9, 21–22 och Sørensen & Stråth (red.) (1997). 167 Se t.ex. Ulf Zander (2007) ”I skuggan av unionsupplösningen – skandinavism,

nationalism och historikermötet i Lund 1905” i Den dubbla blicken: Historia i de nordiska samhällena kring sekelskiftet 1900, Harald Gustafsson et al. (red.) Lund, s. 32–35.

338

noter

168 Se t.ex. Uffe Østergård (2006) ”The History of Europe Seen from the North” i European Review 2006:2, s. 288. Se även Lars Trägårdh (1997) ”Statist Individualism: On the Culturality of the Nordic Welfare State” i The Cultural Construc-tion of Norden, Øystein Sørensen & Bo Stråth (red.), Oslo och Bo Stråth (2000) ”The Swedish Image of Europe as the Other” i Europe and the Other and Europe as the Other, Bo Stråth (red.), Bryssel, passim. För en genomgång av problem med olika nationsdefinitioner i förhållande till den norska nationen, se Øystein Sørensen (1998) ”Når ble nordmenn norske?” i Jakten på det norske: Perspektiver på utviklingen av en norsk nasjonal identitet på 1800-talet, Øystein Sørensen (red.), Oslo.

169 Jag använder begreppet ”elit” i vid mening här – det definieras inte särskilt noggrant i tidigare forskning om föreningarna Norden. För en distinkt genomgång av begreppet se Stenlås (1998), s. 21–27.

170 Max Engman (1994b) ”Är Finland ett nordiskt land? i Den jyske Historiker 69–70, s. 62–63.

171 Se t.ex. Uffe Østergård (1997) ”The Geopolitics of Nordic Identity – From Composite States to Nation States” i The Cultural Construction of Norden, Øystein Sørensen & Bo Stråth (red.), Oslo, s. 44.

172 Jan A. Andersson (1994) Nordiskt samarbete: Aktörer, idéer och organisering 1919–1953, Lund, s. 65.

173 Vagn Wåhlin (1994) ”Island, Færøerne, Grønland og det nordiske” i Den jyske Historiker 69–70, s. 42–43.

174 FNF – årsberättelse 2011: http://www.fnf.se/aarsberetninger/2011/web_FNF_Arsberattelse_2011.pdf (20130128), s. 33 och FNF – organization: http://www.fnf.se/organisation/hvemervi (20130128).

175 Se t.ex. J. A. Andersson (1994); Hansen (1994a); Janfelt (2005) och Lars Hovbakke Sørensen (2005) Nordenforestillinger i Dansk Politik 1945–1968, Aarhus (orig. 2002). Även tysk forskning har intresserat sig för föreningarna: Jan HeckerStampehl (2011) Vereinigte Staaten des Nordens: Integrationsideen in Nordeuropa im Zweiten Weltkrieg, München. Se även Jan HeckerStampehl (2002) ”Tysk Nordenforskning” i Historisk tidskrift för Finland 2002:3.

176 Janfelt (2005), s. 33–38. 177 J. A. Andersson (1991), s. 17–21. Se även Janfelt (2005), s. 24–26. 178 J. A. Andersson (1991), s. 21. För en beskrivning av den svenska debatten om

nationell suveränitet och medlemskap i NF, se Torbjörn Norman (1996) ”Ansiktet mot öster – svensk nationalism mot Nationernas förbund” i Väst möter öst: Norden och Ryssland genom historien, Max Engman (red.), Stockholm, s. 201–224.

179 J. A. Andersson (1994), s. 53–60 och Janfelt (2005), s. 21–32. 180 Se Norman (1996), s. 215–218. 181 ”Översiktlig redogörelse för föreningarna Nordens verksamhet åren 1919–1929”,

A1:5, föreningen Nordens arkiv (SFNA), Riksarkivet, Arninge (RAA), s. 4–5. Se även J. A. Andersson (1994), s. 59 och Janfelt (2005), s. 68–76.

182 Janfelt (2005), s. 31, 53–67. 183 Lars Hovbakke Sørensen (1996) ”Norden som idé og praksis: Den danske Forening

en Nordens rolle som politiskideologisk pressionsgruppe 1940–1960” i Historie (Aarhus) 1996:1, s. 90–100.

184 J. A. Andersson (1991), s. 111 och Janfelt (2005), s. 58–67. I Nordens kalender 1937 skrev Per Albin Hansson en kort artikel om ”arbetarskandinavismen” där han anam

339

noter

made den nordistiska synen att samarbetet mellan de nordiska länderna borde vara nationellt, inte det klassamarbete som tidigare varit arbetarrörelsens internationella patos. Hansson pekar på arbetarrörelsernas ökade fackliga och politiska inflytande, som en orsak till utvecklingen från samarbete på klasskampsbasis till samarbete på nationell basis. P. Albin Hansson (1937) ”Arbetarskandinavismen” i Nordens kalender 1937, s. 87–92.

185 Janfelt (2005), s. 79–81. 186 Svein Olav Hansen (1994b) ”Foreningerne Norden 1919–94 – ambisjoner og vir

kelighet” i Den jyske Historiker, 69–70, s. 124. 187 L. H. Sørensen (1996), s. 87. 188 1900talets nya kategorier av människor och deras förhållande till framtiden och

därmed till den ungdom som var satt att förverkliga arbetarklassens, nationens eller kvinnornas frigörelse, har utforskats av Henrik Berggren (1995) Seklets ung-dom: Retorik, politik och modernitet 1900–1939, Stockholm. Berggren undersöker hur ungdomen fick en politisk betydelse främst som förändrare av världen i olika politiska rörelsers retorik.

189 Håkan Andersson (1989) ”Skola och lärare i nordismens tjänst – de nordiska skolmötena 1870–1910” i Utbildningshistoria 1989, Urban Dahllöf et al. (red.), Årsböcker i svensk undervisningshistoria 163, Uppsala, s. 16–18.

190 Janfelt (2005), s. 82–85. 191 Hansen (1994a), s. 89–90 och Janfelt (2005), s. 87. 192 Se t.ex. Zander (2001), s. 328–330. 193 Se t.ex. ”Protokoll fört vid Föreningarna Nordens historiska facknämnders möte i

Stockholm”, 18/4 1963, A5:6, SFNA, RAA (finns även i vol. 196, NFNA, RAO), s. 3 och Vigander (1967), s. 58.

194 Håkan Andersson (1979) Kampen om det förflutna: Studier i historieundervisningens målfrågor i Finland 1843–1917, Åbo, s. 13–18 och Per Krarup (1970) ”Den højere skoles bøger” i Skolebøger i 200 år, Vagn SkovgaardPetersen (red.), Köpenhamn, s. 183. Se även Janne Holmén (2011) ”Historieämnets historia” i Utbildningshistoria, Esbjörn Larsson & Johannes Westberg (red.), Lund.

195 Gunnar Richardson (2004) Svensk utbildningshistoria: Skola och samhälle förr och nu (7. reviderade upplagan), Lund (1. upplagan 1977), s. 64–65. Se även Thomas Neidenmark (2011) Pedagogiska imperativ och sociala nätverk i svensk medborgar-bildning 1812–1828, Stockholm, särskilt s. 54–126.

196 Andolf (1972), s. 65–70, 300–303. 197 Årtalen indikerar beslut (i Norges fall två olika beslut, som kan markera samhälls

ansvar för skolningen), men i flera fall tog det lång tid innan skolorna nådde den effektivitet som besluten syftade till. Mer eller mindre formella krav på lokala skolor hade också funnits i Danmark och Norge sedan mitten av 1700talet och kan knytas till den pietistiska rörelsen. Se t.ex. Ingrid Markussen (1995) Til Skaberens Ære, Statens Tjeneste og Vor Egen Nytte: Pietistiske og kameralistiske idéer bag fremvæksten af en offentlig skole i landdistrikterne i 1700-tallet, Odense, s. 20–24. Se även H. Andersson (1979), s. 72–74 och Stugu (2001), s. 110–115.

198 Lindmark (1992), s. 81; Lorentzen (2005), s. 17–20 och Carsten Tage Nielsen (2008) ”Historieundervisningen i den danske folkeskole i et uddannelseperspektiv” i Kanon och kulturarv: Historia och samtid i Danmark och Sverige, LarsEric Jönsson et al. (red.), Göteborg/Stockholm, s. 169–170.

199 H. Andersson (1979), s. 21, 72–78. Topelius bok behandlar Finlands geografi, his

340

noter

toria och språk. Zacharias Topelius (1919) Boken om vårt land: Läsebok för de lägsta läroverken i Finland (14. upplagan), Helsingfors.

200 Se t.ex. Svensk läraretidning 14:42, 1895, s. 541–544, rubriken ”Sjunde nordiska skolmötet – fredssaken och skolan”. För en större diskussion om detta, se Elmersjö & Lindmark (2010), s. 65–68. Se även Ingela Nilsson (pågående) ”Aldrig mera krig!” Fredspedagogiska aktörer och idéer i Sverige 1919–1939; Bengt Thelin (1995) ”Fredsundervisning: Fakta och fragment ur undervisningshistorien” i Peace Educa-tion and Human Development: To Professor Åke Bjerstedt: A Book of Homage, Horst Löfgren (red.), Malmö, s. 378–384 och Bert Mårald (1974) Den svenska freds- och neutralitetsrörelsens uppkomst: Ideologi, propaganda och politiska yttringar från Krim-kriget till den svensk-norska unionsupplösningen, Göteborg, s. 173. För utvecklingen i Danmark, se t.ex. C. T. Nielsen (2008), s. 169.

201 Se t.ex. Emilia Broomé (1899) Fredssaken och kvinnan, Stockholm, s. 5–6 och Ellen Key (1910) ”De unga och antimilitarismen” i Tal till Sverges ungdom, Stockholm, s. 98. Kvinnors aktiva kamp för fred under mellankrigstiden har också analyserats av Margareta Larsson (1985) De arbetade för fred: Kvinnoföreningar i Sverige med fred på sitt program 1898–1940, Stockholm och I. Andersson (2001). För kvinnors betydelse för fredsrörelsen på 1800talet, se Mårald (1974), särskilt s. 214. För internationella synpunkter, se Katherine Storr (2010) ”Thinking Women: International Education for Peace and Equality, 1918–1930” i Women, Education, and Agency, 1600–2000, Jean Spence et al. (red.), New York, s. 168–183 och Joyce Goodman (2012) ”Women and International Intellectual Cooperation” i Paedagogica Historica 2012:3, s. 357–358.

202 Se t.ex. IngaBrita Melin (1999) Lysistrates döttrar: Pionjärer och pedagoger i två kvinnliga fredsorganisationer (1898–1937), Umeå, s. 55 och Nygren (2011a). Ingela Nilssons pågående avhandlingsprojekt handlar dock om just denna koppling.

203 För ett resonemang kring detta se Englund (1986), s. 272–273. Den objektiva skolan som samtidigt lär ut vissa värderingar har till synes levt kvar, men motsättningen har skrivits fram i läroplanerna: ”Undervisningen skall vara saklig och allsidig. Då värderingar redovisas skall det alltid klart framgå vem det är som står för dem. Alla som verkar i skolan skall dock alltid hävda de grundläggande värden som anges i […] denna läroplan.” Lpf94, Läroplan för de frivilliga skolformerna (2009) Stockholm, s. 4 och Gy11, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (2011) Stockholm, s. 6. En nästan identisk formulering finns i Lpo94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (2009) Stockholm, s. 4 och Lgr11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2011) Stockholm, s. 8. En tillbakablick på 1900talets skola visar dock att detta inte alls har ”levt kvar” utan att det handlar om en återgång till fostrande till särskilda värderingar. Efterkrigstidens skolkommissioner (SOU 1946:31 och SOU 1948:27) underströk att skolan inte skulle hävda några grundläggande värden annat än att vila på objektiv vetenskaplig grund. Demokratifostran skulle inte förkunnas som en doktrin, utbildningen skulle i stället syfta till att på vetenskaplig grund, utan indoktrinering, skola kritiska medborgare som kunde bygga demokrati på demokratiska villkor. Se Tomas Englund (2000) Deliberativa samtal som värdegrund: Historiska perspektiv och aktuella förutsättningar, Stockholm, s. 7–13.

204 Se t.ex. Verner Söderberg (1902) Historisk forskning och elementära läroböcker i svensk historia, Stockholm; Wilhelm Carlgren (1911/1912a) ”Historien som läroämne i

341

noter

äldre svenska skolor I–II” i Pedagogisk Tidskrift 1911/1912 och Wilhelm Carlgren (1912b) ”Läroböcker i historia vid äldre svenska skolor” i Verdandi tidskrift 1912.

205 Frigaard (1995), s. 12–57 och Lorentzen (2005), s. 39–40. 206 H. Andersson (1979), s. 243, 250–259. 207 Gunnar Karlsson (1995) ”The Emergence of Nationalism in Iceland” i Ethnicity

and Nation Building in the Nordic World, Sven Tägil (red.), London, s. 47. 208 Gunnar Karlsson (1980) ”Icelandic Nationalism and Inspiration of History” i The

Roots of Nationalism: Studies in Northern Europe, Rosalind Mitchison (red.), Edinburgh, s. 86.

209 Se t.ex. Lindmark (1992), s. 107–111. 210 Även böcker som kommit ut i många upplagor anklagades för att innehålla grova

fel och någon lärobok fick omdömet ”fullkomligt oanvändbar”. Detta hörde också samman med att lektyrmetoden (som krävde längre läroböcker med bland annat källutdrag som inte skulle läras utantill) underkändes. Underdånigt Betänkande afgifvet den 22 Augusti 1868 af den i Nåder tillsatta Kommissionen för behandling af åtskilliga till undervisningen i Historia och Geografi inom Elementarläroverken hörande frågor (1868) Stockholm, s. 19–21, 52, 65. Se även Holmén (2011), s. 203. I kommissionen ingick också Claes Theodor Odhner och Johan Rudolf Pallin, som senare skulle bli framgångsrika läroboksförfattare. Deras första läroböcker kom i tryck strax efter att kommissionen publicerade sina resultat. C. T. Odhner (1869) Lärobok i Sveriges, Norges och Danmarks historia för skolans högre klasser, Stockholm och J. R. Pallin (1872) Lärobok i medeltidens historia för elementarläroverken, Stockholm.

211 ”Svensk historia” (1887) i Granskning af läroböcker för folkskolan jemte grundsatser för deras uppställning: Underdåningt utlåtande afgifvet den 24 mars 1887 af utsedde kommitterade, Stockholm, s. 3.

212 ”Svensk historia” (1887) i Granskning af läroböcker, s. 8–40. Odhners omarbetade lärobok kan sägas ha klarat sig bäst, men det antyddes att den inte var skriven för folkskolan och att även den behövde omarbetas.

213 Harrie (2009), s. 211–214. Se även Berit Bratholm (2001) ”Godkjenningsordningen for lærebøker 1889–2001 – en historisk gjennomgang” i Fokus på pedagogiske tekster, Staffan Selander & Dagrun Skjelbred (red.), Tønsberg och H. Andersson (1979), s. 134–135, 264. Den norska förhandsgranskningen har beskrivits som mycket lös i konturerna, utan klara direktiv fram till 1960talet. Ødegård (1983), s. 33–35.

214 Att dessa stater bestod av endast en nation, som begreppet ”nationalstat” antyder, är naturligtvis en förenkling och förvanskning av verkligheten.

215 Eric J. Hobsbawm (1990) Nations and Nationalism since 1780: Programme, Myth and Reality, Cambridge, s. 131–162.

216 Hans Kohn (1928) Geschichte der nationalen Bewegung im Orient, Berlin: Kurt Vowinckel Verlag, s. 339–340 och Hans Kohn (1994) ”Western and Eastern Nationalisms” i Nationalism, John Hutchinson & Anthony D. Smith (red.), Oxford (orig. 1945), s. 162–165. Se även Engman (2000), s. 31 och E. H. Carr (1968) Nationalism and After, London (orig. 1945), s. 32.

217 Se t.ex. Erez Manela (2007) The Wilsonian Moment: Self-Determination and the International Origins of Anticolonial Nationalism, Oxford, s. 222. Utspelandet av ”Wilsonkortet” med erbjudandet om nationellt självbestämmande var också ett svar på ”bolsjevikkortet” som erbjöd social revolution, se Hobsbawm (1990), s. 131. Den internationalistiska utvecklingen var särskilt tydlig på utbildningsområdet, Eckhardt Fuchs (2007b) ”The Creation of New International Networks in Education: The

342

noter

League of Nations and Educational Organizations in the 1920s” i Paedagogica His-torica 2007:2. Se även Nygren (2011b).

218 Se Oscar Olsson (1934) ”Historieundervisning och demokrati” i Tidning för Sveriges läroverk 1934:20 samt Oscar Olsson (1910) ”Politisk agitation i skolans läroböcker” i Tiden 1910, s. 106–112, där Olsson främst vänder sig emot den antisocialistiska och konservativa agitationen i läroböckerna. Se även Ulf Zander (1997b) ”Från nationell till demokratisk överideologi eller berättelsen om samhällskunskapens uppgång och historieämnets fall” i Utbildning och demokrati 1997:2, s. 32–33. Bakgrunden till en svensk riksdagsdebatt 1917 var att undervisningen uppfattades som att den förespråkade konservativa samhällsuppfattningar. Motionärerna ville få till stånd en granskningsnämnd för läroböcker i syfte att säkerställa objektivitet, men de röstades ner av riksdagen med hänvisning till kravet på fri konkurrens. Andolf (1985), s. 7–8. I en motion från 1920 var motståndet mot krigshetsen mer framträdande. Den socialdemokratiske motionären skrev: ”[Landets medborgare] ha rätt att fordra, att det unga för intrycket känsliga människomaterialet ej uppfostras till nationalister och krigsgalna chauvinister utan till ansvarsmedvetna fredsvänner.” Motion i andra kammaren, nr. 274, Bihang till Riksdagens protokoll vid lagtima Riksdagen i Stock-holm år 1920, 4:e saml., bd. 2, s. 13. Motionen röstades ner med hänvisning till att den nya undervisningsplanen (från 1919) skulle tillgodose motionärens krav på historieundervisningen. ”Andra kammarens första tillfälliga utskotts utlåtande nr. 10”, Bihang till Riksdagens protokoll vid lagtima Riksdagen i Stockholm år 1920, 13:e saml., s. 5. För beslutet: Riksdagens protokoll vid lagtima Riksmötet år 1920, andra kammaren 4: bd, nr. 50, s. 6.

219 Undervisningsplan för rikets folkskolor – den 31 oktober 1919 (1920) Stockholm, s. 100–106. citaten på s. 100 och 106.

220 Tidning för Sveriges läroverk 1937:5, s. 85. Bland talarna på mötet märks Nils Ahnlund, Wilhelm Carlgren, Erik Falk, Nils Forssell, Eli F. Heckscher, Beth Hennings, Nils Herlitz och Ture Nerman. Om den fortsatta debatten se också Jörgen Westerståhl (1941) ”Demokratins skola” i Tiden 1941:8. Det ”märkliga arbetet” syftade på Eli F. Heckschers Sveriges ekonomiska historia från Gustav Vasa, del 1: Före frihetstiden, som utkom i två band 1935–1936.

221 Andolf (1972), s. 36, 93. 222 Metodiska anvisningar till undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk (1935)

Stockholm, s. 108. 223 SFS 1920:259, Kungl. Maj:t:s kungörelse angående bestämmande av läroböcker för

kristendomsundervisningen vid vissa läroanstalter i riket; given Stockholms slott den 28 maj 1920.

224 Andolf (1972), s. 124–125. 225 SOU 1935:45, Utredning och förslag rörande läroböcker vid allmänna läroverk och

folkskolor m. fl. undervisningsanstalter, s. 6. 226 SOU 1931:2, Utredning och förslag rörande läroböcker vid de allmänna läroverken

och med dem jämförliga läroanstalter och SOU 1935:45. 227 SOU 1931:2, s. 22–24. 228 SOU 1935:45, s. 35 och ”Förteckning över läro och läseböcker, som efter företagen

granskning medgivas till bruk vid undervisningen och till obligatoriskt inköp av eleverna vid nedan nämnda läroanstalter”, Lärobokssakkunniga 1934 (L34), RAM, s. 14, 40–41. Den statliga förhandsgranskningen har diskuterats utförligt av Harrie (2009), men med fokus på samhällskunskapsböcker.

343

noter

229 Sture Långström (1997) Författarröst och lärobokstradition: En historiedidaktisk studie, Umeå, s. 203–206.

230 Se t.ex. Englund (1986); Zander (1997b) och Hans Albin Larsson (2001) Barnet kastades ut med badvattnet: Historien om hur skolans historieundervisning närmast blev historia, Aktuellt om historia 2001:2, Bromma.

231 Se t.ex. C. T. Nielsen (2008), s. 174. 232 Betænkning vedrørende revision af skolebøger afgiven af det af Undervisningsministeriet

under 8. August 1930 nedsatte udvalg (1933) Köpenhamn, s. 17–19. Det Sthyrska cirkuläret tar exempelvis upp 18 exempel på undervisningsområden, och när den nordiska mytologin och kungalegenderna är avklarade återstår fem exempel från tiden efter 1340.

233 Jørgen Møller (1983) Historieundervisning i gymnasiet gennem de sidste 100 år, Köpenhamn, s. 32–36, 60–63.

234 Harry Haue, Erik Nørr & Vagn SkovgaardPetersen (1998) Kvalitetens vogter: Statens tilsyn med gymnasieskolerne 1848–1998, Köpenhamn, s. 245–246.

235 Møller (1983), s. 79–80. 236 Betænkning vedrørende revision af skolebøger (1933), s. 108–110, 118–125 och Møller

(1983), s. 203–248. Se även Torben Gregersen (1970) ”Nogle folkskolebøger fra dette århundrede” i Skolebøger i 200 år, Vagn SkovgaardPetersen (red.), Köpenhamn, s. 109 och Møller (1983) för en diskussion kring läroböcker i världshistoria, där Peter Munchs Lærebog i Verdenshistorie for Gymnasier dominerade mycket länge.

237 Markussen (1979), s. 13. 238 Møller (1983), s. 63–67, 80. 239 Møller (1983), s. 33–34 och Vagn Oluf Nielsen (1990) ”Norden i danske historiebøger”

i Historiedidaktik i Norden 4, Sirkka Ahonen et al. (red.), Kalmar. 240 Se t.ex. V. O. Nielsen (1990), s. 353 och Rita Ilsted Smith (1998) ”Danmarks historie

fortalt for Børn”: En idetntitetshistorik læsning af Nikoline Helms’ Danmarkshistorie for folkeskolen, Köpenhamn, s. 58–61.

241 Lorentzen (2005), s. 76–78. 242 Svein Lorentzen (2007) ”War, Peace and Nationality: How history textbooks in

Norway have used war and peace in the construction of changing national identities” i Peace, Democratization, and Reconciliation in Textbooks and Educational Media, Mike Horsley & Jim McCall (red.), Tønsberg, s. 31–42.

243 Frigaard (1995), s. 85–87 och Holmén (2006), s. 51. 244 Frigaard (1995), s. 34. Böckerna var Ole Jensen (1912) Norges historie i fortellinger

for skolen og hjemmet (14. upplagan), Kristiania och Jens Hæreid (1909) Norges historie fortalt for skole og hjem, Kristiania (den sistnämnda fanns också på nynorsk med titeln Norigs soga. Fortald for skule og heim)

245 Se H. Andersson (1979), s. 250–262, 269–270. Se även Pertti Haapala (2007) ”Kul-turgeschichte i den finländska historieskrivningen” i Den dubbla blicken: Historia i de nordiska samhällena kring sekelskiftet 1900, Harald Gustafsson et al. (red.), Lund, s. 54.

246 H. Andersson (1979), s. 132–143, 161–174, 210–242. Se även Holmén (2006), s. 93–95.

247 Kristín Loftsdóttir (2010) ”Encountering Others in Icelandic Textbooks: Imperialism and Racial Diversity in the Era of Nationalism” i Opening the Mind or Drawing Boundaries? History Texts in Nordic Schools, Þorsteinn Helgason & Simone Lässig (red.), Göttingen, s. 88 och Jón Jónsson Aðils (1915) Íslandssaga, Reykjavik.

344

noter

248 Se Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2001) ”Ideas in a Historical Web: A Genealogy of Educational Ideas and Reforms in Iceland” i Cultural History and Education: Critical Essays on Knowledge and Schooling, Thomas S. Popkewitz, et al. (red.), New York, s. 250; Kristín Loftsdóttir (2010), s. 89 och Jónas Jónsson (1915) Íslands saga handa börnum, Reykjavik.

249 Gunnar Karlsson (1982) ”Markmið sögukennslu: Söguleg athugun og hugleiðingar um framtiðarstefnu” [Historieundervisningens mål: En historisk observation och reflektion angående framtiden] i Saga 1982.

250 Kristin Loftsdóttir (2009) ”The Diversified Iceland: Identity and Multicultural Society in Icelandic School Books” i Nordic Identities in Transition – as Reflected in Pedagogic Texts and Cultural Contexts, Staffan Selander & Bente Aamotsbakken (red.), Oslo, s. 250–252.

251 För en internationell kontext se Wilhelm Carlgren (red.) (1928) Report on Natio-nalism in History Textbooks, Stockholm.

252 Wilhelm Carlgren (1929) ”Kriget i skolan – nationalism och pacifism i historieundervisningen” i Nordisk tidskrift 1929, s. 297–298. Se även Marsden (2000), s. 35–36.

253 Se Jan Kolasa (1962) International intellectual cooperation: The League experience and the beginnings of UNESCO, Wrocłav, s. 71 och Nygren (2011a).

254 Alf W. Johansson (2001) ”Inledning: Svensk nationalism och identitet efter andra världskriget” i Vad är Sverige? Röster om svensk nationell identitet, Alf W. Johansson (red.), Stockholm, s. 8–9 och Zander (2001), s. 461–463.

255 Se t.ex. forskningslägesbeskrivningen i Alexander Albicher (2012) ”A Forced but Passionate Marriage: The Changing Relationship Between Past and Present in Dutch History Education 1945–1979” i Paedagogica Historica 2012:6, s. 840–843.

256 Tingsten (1969), s. 278–281 och Andolf (1972), s. 256–257. Denna syn på en förändring av läroböcker i historia förefaller vara mycket spridd i tidigare forskning på läroböcker, och även i senare. Stig Hadenius & ClaesOlof Olsson (1970) Historie-böckerna i det nya gymnasiet: En undersökning av tiden efter 1918 utförd på uppdrag av Statens Läroboksnämnd, u.o. s. 33; Långström (1997), s. 213; Niklas Ammert (2008) Det osamtidigas samtidighet: Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, Lund/Uppsala, exempelvis s. 208 och Staffan Selander & Bente Aamotsbakken (red.) (2009) Nordic Identities in Transition – as Reflected in Pedagogic Texts and Cultural Contexts, Oslo, s. 11. Även internationellt har liknande resonemang förts, se Asher (1978); Frances FitzGerald (1979) America Revised: History Schoolbooks in the Twentieth Century, Boston; Marsden (2001), s. 55, 145–146; Janmaat (2006) och Luigi Cajani (2006) ”Italian History Textbooks on the Brink of the Twentyfirst Century” i School History Textbooks across Cultures: International Debates and Perspectives, Jason Nicholls (red.), Oxford.

257 Luis AjagánLester (2000) ”De andra” – afrikaner i svenska pedagogiska texter (1768–1965), Stockholm, s. 19, 228. Att tidigare texter påverkar senare texter på ett påtagligt sätt visar också en mängd andra studier. Jämför Andolf (1972) och Selander (1988), s. 125.

258 Se Roger Johansson (2001), s. 295–372 (särskilt s. 350–353); Holmén (2006), s. 333–336 och Elmersjö (2011). Även internationellt har detta påtalats. Se Moreau (2003), s. 1–25, 334.

259 Malmros (2012), s. 252. 260 Tommie Lundquist (1988) ”Från Gud och fosterlandet till arbetet, freden och värl

345

noter

den: Historieämnet i den obligatoriska svenska skolans undervisnings och läroplaner 1878–1980” i Kronos 1988:1, s. 66–68.

261 Zander (1997b), s. 36–41 och H. A. Larsson (2001), s. 45–46. 262 Gruvberger (1990), s. 48–52. Det nordiska perspektivet hade också en framträdande

roll i studieförbundens historieskrivning vid samma tid, se Edquist (2009), s. 123. 263 ”Metodiska anvisningar för undervisningen i historia i gymnasiet” i Aktuellt från

Skolöverstyrelsen 1961:29 och Lgy65, Läroplan för gymnasiet (1965), Stockholm, s. 181.

264 Se Nygren (2011b). 265 Göran Palm (1968) Indoktrineringen i Sverige, Stockholm; Tingsten (1969) och

Andolf (1972). 266 Malmros (2012), s. 256. Se även Långström (1997). Se S. S. Jensen (1978) för en

mer generell beskrivning av förändringen av historieämnet. 267 Ammert (2008), s. 208–209. 268 Zander (2001), s. 330–338. 269 Frigaard (1995), s. 88–89 och Lorentzen (2005), s. 76–78, 105–109. 270 Se Lorentzen (2005), s. 109. Av de böcker som hann komma ut kan särskilt nämnas

Aksel Skretting (1940) Historie: Fedrelandet og verden, Oslo, som blev en välanvänd lärobok under efterkrigstiden. Frigaard (1995), s. 89.

271 Lorentzen (2005), s. 104–110, 128, 163. Bland de nya läroböcker som sedan användes länge fanns t.ex. Jens Hærreid & Sverre S. Amundsen (1946)”Vi ere en nasjon”: Norges- og verdenshistorie, Oslo och Magnus Eriksen (1946) Historie for folkeskolen, Oslo.

272 Lorentzen (2005), s. 105–109. 273 Se t.ex. Ødegård (1983); Svein Lorentzen (1993) Patriotism and History Teaching:

A Review of Norwegian History Textbooks throughout the Nineteenth and Twentieth Centuries, Projektet Europa och Läroboken 11, Göteborg; Frigaard (1995); Mork (2005); Lorentzen (2005) och Lorentzen (2007).

274 Se t.ex. Lorentzen (1993), s. 12 och Lorentzen (2005), s. 227. 275 Lorentzen (2007), s. 31–42. 276 Frigaard (1995), s. 85–89 och Holmén (2006), s. 56. 277 Passagerna det gällde handlade t.ex. om ras, Tredje riket och sionism. Haue, Nørr

& SkovgaardPetersen (1998), s. 247. 278 Markussen (1979), s. 15–17; Møller (1983), s. 69–71; V. O. Nielsen (1990), s.

355–356 och Harry Haue (1995) ”Historieundervisningen i gymnasiet 1960–1994” i Kulturens koder – i og omkring gymnasiet, Jørgen Gleerup & Finn Wiedemann (red.), Odense.

279 Haue (1995), s. 63–69 och V. O. Nielsen (1990), s. 356–357, 363. 280 Duedahl (2007), s. 191–192, 282–284. 281 Møller (1983), s. 70–73, 173–179; Haue (1995), s. 65–68 och Vagn Oluf Nielsen

(1995) ”Historie – mellem kundskaber og dannelse” i Skolefag i 100 år, Vagn Oluf Nielsen (red.), Köpenhamn, s. 72. En liknande utveckling skedde i Norge något senare. Lorentzen (2005), s. 227–228.

282 Se t.ex. Harry Haue (1991) ”Afskeden med P. Munchs verdenshistorie: Udviklingen af et nyt dannelsebegreb i gymnasiets historieundervisning 1958–1975” i Skole, dan-nelse, samfund, Harry Haue et al. (red.), Odense, s. 102 och William E. Marsden (2001) The School Textbook: Geography, History and Social Studies, London, s. 67–68.

346

noter

283 Holmén (2006), s. 118–125. 284 Sirkka Ahonen (2012a) ”Att fostra en ideal medborgare i Finland” i Skolen, nasjonen

og medborgaren, Trond Solhaug et al. (red.), Trondheim, s. 47–48. 285 Holmén (2006), s. 121. Se även H. Andersson (1979), s. 211–242. Det finns inte

mycket forskning om finska historieläroböcker under 1900talet på andra språk än finska; se Pekkala (1999), s. 25–31 och Arja Virta (2010) ”Empirical Research on Historical Learning and Teaching in Finland” i Yearbook/International Society for History Didactics 2010, s. 21.

286 Se Peter Aronsson (2008) ”Enhet och särart – regionernas roll för kunskapsbildning och identitetsformering” i Maktens mosaik: Enhet, särart och självbild i det svenska riket, Max Engman & Nils Erik Villstrand (red.), Helsingfors/Stockholm, s. 40 och F. Persson (2008), s. 12–13. Samuel Edquist poängterar dock samspelet mellan det regionala och det nationella. Se Samuel Edquist (2004) ”Den lokalpatriotiska nationalismen – identitetsskapande i uppländska bruk av historien” i En helt annan historia: Tolv historiografiska uppsatser, Samuel Edquist et al. (red.), Opuscula Historica Upsaliensia 31, Uppsala, s. 55, 63–65.

287 Se t.ex. Stefan Eklöf Amirell (2006) ”Den internationella historiens uppgång och fall – trender inom svensk internationell historieforskning 1950–2005” i Historisk tidskrift 2006:2, s. 259–267; David L. Ransel (2007) ”Reflections on transnational and world history in the USA” i Historisk tidskrift 2007:4; Rolf Torstendahl (2009) ”Idén om global historia och den transnationella trenden” i Historisk tidskrift 2009:2 samt Eva Österberg (2012) ”Kultur, genus och samtiden” i Historieskrivningen i Sverige, Gunnar Artéus & Klas Åmark (red.), Lund, s. 203–207.

288 För en liknande syn på hur kulturarvsbegreppet har undgått att problematiseras samt exempel på lärares ibland onyanserade definitioner av begreppet, se t.ex. Per Eliasson (2008) ”Kulturarv och medborgerlig bildning i den svenska grundskolan” i Kanon och kulturarv: historia och samtid i Danmark och Sverige, LarsEric Jönsson et al. (red.) Lund/Göteborg/Stockholm, s. 195–197; Thomas Nygren (2009) Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, Umeå, s. 86–87, 97–99; Mikael Berg (2010) Historielärares historier: Ämnesbiografi och ämnesförståelse hos gymnasielärare i historia, Karlstad, s. 105–148. Se även Keith C. Barton & Linda S. Levstik (2004) Teaching History for the Common Good, London, s. 25–69. Se Lozic (2010), s. 112, 207–296 för elevers sporadiska efterlysningar av att begreppet “kulturarv” ska problematiseras.

289 Rolf Torstendahl (1964) Källkritik och vetenskapssyn i svensk historisk forskning 1820–1920, Stockholm; Birgitta Odén (1975) ”Det moderna historisktkritiska genombrottet i svensk historisk forskning” i Scandia 1975:1; Ottar Dahl (1990) Norsk historieforskning i det 19. og 20. århundre, Oslo (orig. 1959); Birgitta Odén (1991) Forskarutbildningens förändringar 1890–1975, Lund; Pekka Ahtiainen & Jukka Tervonen (2000) ”A journey into Finnish historiography from the end of the 19th century to the present day”; Narve Fulsås (2000) ”Norway: The strength of national history”; Claus Møller Jørgensen (2000) ”Patterns of professionalization and institutionalization in Denmark from 1848 to the present” och Carsten Tage Nielsen (2000) ”Between art and scholarship – Danish scholarly and popular history in the 19th and 20th centuries” i Nordic Historiography in the 20th Century, Frank Meyer & Jan Eivind Myhre (red.), Tid og Tanke nr. 5, Oslo.

290 Se t.ex. Birgitta Odén (1980) ”Forskande kvinnor inom svensk historievetenskap” i Historisk tidskrift 1980:3, s. 258; Sten O. Karlsson (1998) När industriarbetaren blev

347

noter

historia: Studier i svensk arbetarhistoria 1965–1995, Lund och Cecilia Trenter (1999) Granskningens retorik och historisk vetenskap: Kognitiv identitet i recensioner i dansk historisk tidsskrift, norsk historisk tidsskrift och svensk historisk tidskrift 1965–1990, Uppsala, s. 60.

291 Se t.ex. Trenter (1999), s. 62–79 och Gunneriusson (2002). 292 Se Fulsås (2000), s. 253–254 och Ahtiainen & Tervonen (2000), s. 62–64. 293 Simon Larsson (2010) Intelligensaristokrater och arkivmartyrer: Normerna för veten-

skaplig skicklighet i svensk historieforskning 1900–1945, Hedemora, s. 29–33. Jämför Rolf Torstendahl (2012) ”Metod och forskningsmoral – reflektioner med anledning av Simon Larssons avhandling” i Historisk tidskrift 2012:1, s. 66–68. Se även Torstendahl (1964), s. 3 och Gunneriusson (2002), s. 12–14.

294 Trenter (1999). 295 Se t.ex. Torstendahl (1964), s. 365–366. Se även 1970talsdebatten om förändring

en som ett paradigmskifte: Odén (1975) och Rolf Torstendahl (1979) ”Historiska skolor och paradigm” i Scandia 1979:2

296 Gunneriusson (2002) passim. 297 S. Larsson (2010), s. 311–322. 298 S. Larsson (2010), s. 296–307, 311–313. 299 Här finns förvisso föregångare, som Zander (2001).

del ii organisation

1 W. Richard Scott (2003) Organizations: Rational, Natural, and Open Systems, New Jersey, s. 26.

2 Se Anthony Giddens (1998) Sociologi, Lund (engelska orig. 1993), s. 319. 3 Roine Johansson (2002) Nyinstitutionalismen inom organisationsanalysen: En skol-

bildnings uppkomst, spridning och utveckling, Lund, s. 148. Se även Scott (2003), s. 11, för följande definition: ”social structures created by individuals to support the collaborative pursuit of specified goals”.

4 Scott (1995), s. 33. Definitionen återges också i förkortad form i Roine Johansson (2002), s. 16. John Boli använder en liknande definition av ”institution” i sin undersökning av den svenska skolans ursprung. Boli (1989), s. 36–38, 262 (not 2.1).

5 Roine Johansson (2002), s. 17 och Scott (1995), s. 34–45. 6 Se Scott (2003), s. 16–17 och Johannes Westberg (2008) Förskolepedagogikens fram-

växt: Pedagogisk förändring och dess förutsättningar, ca 1835–1945, Uppsala, s. 27. 7 ”Kunder” är ett bedrägligt begrepp som antyder att alla relationer mellan organi

sationer och mellan organisationer och individer är kundsäljarerelationer. Det är en förenklad och ideologiskt laddad syn på verkligheten.

8 Paul J. DiMaggio & Walter W. Powell (1991b) ”The Ironcage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective Rationality” i The New Institutionalism in Organiza-tional Analysis, Walter W. Powell & Paul J. DiMaggio (red.), Chicago (orig. 1983), s. 66–74. Se även Scott (1995), s. 35.

9 Roine Johansson (2002), s. 10. 10 Se DiMaggio & Powell (1991a), s. 1. 11 Se DiMaggio & Powell (1991a), s. 1–3. 12 Scott (1995), s. 56. 13 DiMaggio & Powell (1991b), s. 79–80. Se även Westberg (2008), s. 33. 14 Se t.ex. Meyer, Boli, Thomas & Ramirez (1997), s. 149–152.

348

noter

15 DiMaggio & Powell (1991a), s. 38 (not 29). Se även Eric J. Hobsbawm (2011) How to Change the World: Tales of Marx and Marxism, London, s. 322–324.

16 Ron Eyerman (1982) ”False Consciousness and Ideology in Marxist Theory” i Acta Sociologica 1981:1–2, s. 43–56.

17 Se t.ex. Waldow (2002), s. 111. 18 Johannes Westbergs undersökning av förändringar i förskolepedagogiken (2008) är

ett undantag. Internationellt har dock analysmodellen använts. Se t.ex. Amy Traver (2006) ”Institutions and Organizational Change: Reforming New York City’s Public School System” i Journal of Education Policy 2006:5. Neoinstitutionell teori har också använts i historiska analyser på makronivå i flera fall. Se t.ex. Boli (1989).

19 Se Westberg (2008), s. 23–33. 20 Powell (1991), s. 269 och kapitel 2. 21 Fuchs (2007a), s. 187–188. 22 Pierre Bourdieu (1996) Homo Academicus, Stockholm/Stehag (franska orig. 1984),

s. 71–83 och Donald Broady (1991) Sociologi och epistemologi: Om Pierre Bourdieus författarskap och den historiska epistemologin, Stockholm (orig. 1990), s. 176. Karriärkapitalen eller yrkestyperna är hämtade från Johan Prytz (2009) ”Professional debate and social structure in Swedish mathematics education, 1905–1962: The case of geometry instruction at the lower secondary level” i ”Dig where you stand”: Proceedings of the conference “On-going research in the History of Mathematics Educa-tion, K. Bjarnadóttir et al. (red.), u.o., s. 7–12.

23 Emil Bertilsson (2011) ”Lärarutbildning” i Utbildningshistoria: En introduktion, Esbjörn Larsson & Johannes Westberg (red.), Lund, s. 167–168. Förändringen innebar bland annat en viss likriktning i utbildningen av lärare för olika stadier. Se även Sofia Persson (2008) Läraryrkets uppkomst och förändring: En sociologisk studie av lärares villkor, organisering och yrkesprojekt inom den grundläggande utbildningen i Sverige ca. 1800–2000, Göteborg, s. 314–320.

24 För utvecklingen av folkskollärarutbildningen i Danmark, se Tage Kampmann (1991) Kun spiren frisk og grøn: Læreruddannelse 1945–1991, Dansk læreruddannelse 1791–1991, band 2, Odense. För utvecklingen i Norge se Helge Dahl (1991) ”Fra seminar til høgskole” i Med viten og vilje mot et lærerrikt samfunn?: Perspektiver på norsk lærerutdanning, Kari Sannerholt Melbostad et al. (red.), Oslo, s. 335–347.

25 Se kapitel 3. 26 Rurik Holm (1931) Skolan, lärarna och det nordiska samarbetet, särtryck ur 18:2

allmänna svenska folkskolläraremötets berättelse, Stockholm, s. 5. Se även Svenskt biografiskt lexikon band 19 (1973) Erik Grill (red.), Stockholm, s. 220. Uttrycket ”den pedagogiska skandinavismen” hade använts av folkskollärare tidigare i anslutning till möten mellan olika nordiska länders pedagoger. Se Svensk läraretidning 1901:11, s. 188 där ett referat från ett föredrag om den pedagogiska skandinavismen refereras.

27 Holm (1931), s. 4 (övriga citat från s. 1 och 2). 28 ”Översiktlig redogörelse 1919–1929”, A1:5, SFNA, RAA. Se även Ernst Kaper

(1923) ”’Nordens’ arbejde i skolerne” i Nordens årsbok 1923; Birger Sjövall (1927) ”Nordens historielärarekurs på Hindsgavl 1926” i Nordens årsbok 1927; Christen S. Mellbye (1928) ”’Norden’ och ungdommen” i Föreningen Norden och det nordiska samarbetet, Stockholm, s. 47–55 och Nils Olsson (1929) ”Nordens lärarekurs på Hindsgavl 15–28 juli 1928” i Nordens årsbok 1929.

29 Se exempelvis Frida Härner (1936) ”Skolan måste fostra barnen till nordisk brödrakärlek” i Svensk lärartidning 1936:41, s. 1079.

349

noter

30 Denna formulering, ”ett arbete på lång sikt”, använde också Wilhelm Carlgren när han förklarade det viktiga i arbetet i ett brev till Nils Ahnlund. Brev från Wilhelm Carlgren till Nils Ahnlund, 28/8 1941, vol. 217, Nils Ahnlunds arkiv (NA), Kungliga biblioteket, handskriftsavdelningen, Stockholm (KB).

31 Se Ingela Nilssons pågående avhandlingsarbete ”Aldrig mera krig!” Fredspedagogiska aktörer och idéer i Sverige 1919–1939. Åsa Linderborg visar hur den borgerliga ideologiska hegemonin i nationalismens gestaltning fick socialdemokratin att anamma en nationell historieskrivning i stället för en internationell socialistisk. Socialdemokratin blev en svensk företeelse i den egna historieskrivningen och en fortsättning på ett nationellt projekt. Linderborg (2001), s. 234–242. Se även Edquist (2009), s. 82–106.

32 Se Nygren (2011a); Undervisningsplan 1919 (1920), s. 100, 106–109 och Meto-diska anvisningar (1935), s. 108. Distinktionen har klara paralleller med västlig statsnationalism (god patriotism) och östlig etnonationalism (dålig nationalism). Se Hobsbawm (1990), s. 80–130, särskilt s. 121.

33 Se t.ex. Wilhelm Carlgren (1918) ”Det nationella i undervisningen” i Svensk tidskrift 1918, s. 495.

34 Carlgren (1929), s. 309. 35 Sven Tunberg (1921) ”Fredstanken i Nordens Medeltid” i Nordens årsbok 1921, s.

86. 36 Fredrik Paasche (1922a) ”Nogen ord om norsk nationalfølelse” i Nordens årsbok

1922, s. 85. 37 J. A. Andersson (1991), s. 61. 38 Se uttalande av F. E. Sillanpää i Föreningen Norden (1928) Föreningen Norden och

det nordiska samarbetet, Stockholm, s. 13. 39 Se t.ex. H. V. Clausen (1924) ”Om Danmarks natur” i Nordens årsbok 1924; Holm

(1931) och ”Nationellt och nordiskt”, ledare i Nordens kalender 1934, s. 9. 40 Eli F. Heckscher (1924) ”Det nordiska samarbetets innebörd” i Nordens årsbok 1924,

s. 48. 41 Nordens kalender 1934, s. 9. 42 Herbert Tingsten (1938) ”Nordisk demokrati” i Nordens kalender 1938, s. 41. Se

även Halvdan Koht (1936) ”Nordiskt samarbeid utetter” i Nordens kalender 1936. 43 Peter Munch (1921) ”De nordiske stater og Folkenes Forbund” i Nordens årsbok

1921, s. 88–104. 44 Byström (2009), s. 278–283. 45 I. A. Refsdal (1919) ”Hvad svenske studenter skal vite om 1814 og 1905” i Den

høiere skole 1919:8. Se även Haakon Vigander (1933) ”Historieundervisningen og det nordiske samarbeid” i Nordisk tidskrift 1933, s. 529–530; Föreningen Norden (1937), s. 3; Carlgren (1957), s. 11 och Vigander (1966), s. 3.

46 Se Vigander (1933); Föreningen Norden (1937); Carlgren (1957) och Vigander (1966).

47 Refsdal (1919), s. 210–211; Odhner & Hildebrand (1918), s. 193, 224–225 och Karl Nordlund (1905) Den svensk-norska krisen: Aktstycken jämte historik, Uppsala, främst vänder sig Refsdal mot det som står i Nordlunds förord om Fridtjof Nansen (1905) Norge og foreningen med Sverige, Kristiania, med en norsk syn på händelserna som Nordlund pekar ut som rena lögner. Enligt Refsdal avslöjar detta Nordlunds bok som en ”agitationsskrift”.

48 ”Redegjørelse for Foreningene ’Norden’s virksomhet på skolens område”, odaterad, vol. 193, NFNA, RAO.

350

noter

49 Rapport från norska kommittén, odaterad (september 1920), vol. 193, NFNA, RAO, s. 4. Hela denna rapport finns publicerad som ett citat i Foreningen Norden (1922) ”Det nordiske samarbeide og historieundervisningen – Meddelelse fra foreningen Norden” i Den høiere skole 1922:8, s. 308–311.

50 Lange figurerade främst på en internationell scen men hade också varit gymnasielärare i Norge i slutet av 1800talet. Han lyckades hålla IPU flytande under kriget, något som förmodligen spelade in när han fick Nobels fredspris 1921. Han doktorerade 1919 på en avhandling om internationalismens historia samt skrev flera böcker och häften om fred och mellanfolkliga samarbeten varav några översattes, också till svenska. Norsk biografisk leksikon band 5 (2002) Jon Gunnar Arntzen (red.), Oslo, s. 440. Se även Christian L. Lange (1917) Centralorganisationen för varaktig fred – dess arbete och hittillsvarande resultat, Stockholm; densamme (1924) Mellanfolklig politik 1815–1914, Stockholm och densamme (1937) Varför måste fredskrafterna samla sig just nu?, Skrifter utgivna av Informationsbyrån mellanfolkligt samarbete för fred, nr. 23, Stockholm.

51 ”Redegjørelse for Foreningen ’Norden’s undersøkelse av historielærebøkene”, vol. 193, NFNA, RAO. Finns även i vol. 148, föreningen PohjolaNordens arkiv (FFNA), Riksarkivet, Helsingfors (RAH).

52 Fredrik Paasche var docent vid Det Kgl. Frederiks universitet (Universitetet i Oslo från 1939) och professor från 1920 och satt i styrelsen för föreningen Norden i Norge. Vem är vem i Norden (1941) Gunnar Sjöström (red.), Stockholm, s. 820.

53 Anna Rogstad hade en lång lärargärning bakom sig. Hon är kanske mest känd som en av skaparna av en fortsättningsskola för flickor 1899, som hon senare blev rektor för. Hon hade deltagit i debatter om kvinnosaksfrågor (främst gällande kvinnliga lärare i skolan) och skolfrågor ända sedan 1880talet. Hon var också den första kvinnan i Stortinget, där hon hamnade 1911–1912 som suppleant för partiet Høyre. Norsk biografisk leksikon XI (1952) A.W. Brøgger & Einar Jansen (red.), Oslo, s. 506–507 och Norsk biografisk leksikon band 7 (2003) Jon Gunnar Arntzen (red.), Oslo, s. 396.

54 Halvdan Koht blev utrikesminister (Arbeiderpartiet) 1935 och ordförande för Internationella historikerkommittén (International Committee of Historical Sciences) 1926. Professor i historia sedan 1910, dekan för filosofiska fakulteten vid Det Kgl. Frederiks universitet samt ledamot i Stortingets Nobelkommitté från 1919. Vem är vem i Norden (1941), s. 755. Koht utvecklade sin historiesyn under 1910talet, bort från den syn han var skolad i, den nationella, till en historiematerialistisk historiesyn, även om denna i Kohts tappning hade tydliga nationella drag. Ottar Dahl (1952) Historisk materialisme: Historieoppfatningen hos Edvard Bull og Halvdan Koht, Oslo, s. 14–35, särskilt s. 17. Koht ville själv i sina memoarer markera en viss olikhet mellan sin egen forskning och de nationella historikerna, även i början av 1900talet, men han förnekade inte att det för andra framstod som om han rättade in sig i (det nationella) ledet. Halvdan Koht (1968) Minne frå unge år, Oslo (postumt), s. 299–300. Se även Trond Nordby (1995) ”State and Nationbuilding” i Making a Historical Culture: Historiography in Norway, William H. Hubbard et al. (red.), Oslo, s. 188. Koht höll talet om fredspristagarnas liv och arbete 1921, då Lange delade priset med Hjalmar Branting. ”Report of the Speech by Halvdan Koht, on December 10, 1921” The Nobel Peace Price 1921 tillgänglig: http://nobelprize.org/nobel_prizes/peace/laureates/1921/speech.html (20130128).

55 Norsk biografisk leksikon band 7 (2003), s. 287–288 och Fredrik Paasche (1922b)

351

noter

”Tendens og syn i kongesagaen” i Edda – nordisk tidsskrift for litteraturforskning, 1922:17.

56 Rapport från norska kommittén (september 1920) och Foreningen Norden (1922). 57 Rapport från norska kommittén (september 1920). 58 ”Redegjørelse for Foreningene ’Norden’s virksomhet på skolens område”, s. 2, 4. 59 ”P.M. ang. skolesaker”, 2/11 1921, vol. 193, NFNA, RAO, s. 4. 60 Vem är vem i Norden (1941), s. 113. Se även Erik Stig Jørgensen (1976) ”Aage Friis”

i Linier i dansk historieskrivning i nyere tid (ca. 1890–1950), Köpenhamn, s. 54–73. Friis hade varit professor i historia vid Köpenhamns universitet sedan 1913 och var ledamot i den danska föreningen Nordens styrelse. Mellan 1917 och 1935 innehade han Rostgardianus professur i nordisk historia vid Köpenhamns universitet. Årbog for Københavns Universitet (1948) Köpenhamn, s. 45 och Kraks blaa bog (1948) Köpenhamn, s. 386.

61 C. T. Nielsen (2000), s. 313 62 Se t.ex. Møller (1983), s. 33–34. 63 ”Redegjørelse for Foreningen ’Norden’s undersøkelse av historielærebøkene”, vol.

148, FFNA, RAH (finns även i vol. 193, NFNA, RAO). 64 Bergqvist var chef för ecklesiastikdepartementet och generaldirektör för Skolöver

styrelsen, Gagner var lektor vid Stockholms seminarium, Alving och Sjöwall var lektor respektive adjunkt vid Norra real och Norra latin i Stockholm och Steenberg var överlärare i folkskolan Högalidsskolan i Stockholm. Svenskt biografiskt lexikon (1922) Bertil Boëthius (red.), Stockholm, s. 665–671; M. Henriksson & M. Hallberg (1924) Läroverkens kollegier 1923, Västervik, s. 387, 414; Svenska folkskolans ledning i ord och bild (1942) Ruben Wagnsson & Nils Wikström (red.), Stockholm, s. 194; Svenskt biografiskt lexikon band 16 (1966) Erik Grill (red.), Stockholm, s. 722–724.

65 Styrelseprotokoll 10/1 1920, A1:1, SFNA, RAA. 66 Fyra av dem hade disputerat i historia. Svenskt biografiskt lexikon band 27 (1991)

Göran Nilzén (red.), Stockholm, s. 410; Svenskt biografiskt lexikon band 19 (1973) Erik Grill (red.), Stockholm, s. 219–220; Elise Adelsköld (1978) Stockholms hög-skolas matrikel 1888–1927, Stockholm, s. 42–43; Publicistklubbens porträttmatrikel 1936 med biografiska uppgifter om publicistklubbens medlemmar (1936) Waldemar von Sydow (red.), Stockholm, s. 564–565.

67 Foreningen Norden (1922), s. 311–312. Detta är också vad som påstås i facknämndernas historieskrivning. Föreningen Norden (1937), s. 4.

68 Styrelseprotokoll 10/1 1920 och Foreningen Norden (1922), s. 312 (här anges maj 1922 som den tidpunkt då skrivelsen kom in). Det finns annat som också tyder på detta. Exempelvis gjorde Rurik Holm en historisk exposé över föreningarna Nordens insatser på skolområdet vid det 18:e allmänna svenska folkskolläraremötet 1930, och där nämndes ingenting om denna genomgång av läroböcker. Holm (1931).

69 ”Berättelse över verksamheten år 1920 – avgiven till fullmäktige av styrelsen för Norden, svensk förening för nordiskt samarbete”, A1:1, SFNA, RAA, s. 6.

70 Herlitz var fram till 1920 docent och tillförordnad professor i historia vid Uppsala universitet, från 1920 docent i samma ämne vid Stockholms högskola samt föreståndare för Stadshistoriska institutet. Från 1927 var han professor i stats, förvaltnings och folkrätt, också det vid Stockholms högskola. Herlitz hade under sin studietid varit ordförande i den konservativa och enligt egen utsago nationalistiska studentföreningen Heimdal 1909–1911 och var fortsatt engagerad i politiken för Högerpartiet och riksdagsman i första kammaren. Adelsköld (1978), s. 41–42; Nils Herlitz (1911)

352

noter

”Inledning” i Festskrift till firande af tjuguårsminnet af föreningen Heimdals stiftande, Uppsala; Föreningen Heimdal (1931) Föreningen Heimdal 1891–1931, Uppsala, s. 58 och Nils Herlitz (1965) Tidsbilder: Upplevelser sedan sekelskiftet, Stockholm. Även om Herlitz senare hamnade inom statsvetenskapen var hans tillhörighet till historieämnet tydlig vid början av 1920talet: docent i historia i Stockholm och även en av de sökande till historieprofessuren i Uppsala 1922. S. Larsson (2010), s. 184.

71 Mellbye skulle få en lång karriär inom föreningen Norden och ordförandeskapet i skolnämnden ledde vidare till en styrelsepost i föreningen från 1922. Han hade också nästan 30 års erfarenhet som lärare. Hvem er hvem? (1930) Hj. Steenstrup (red.), Oslo, s. 282–283.

72 Hans Mohr hade varit lärare sedan 1914 och hade tillsammans med Mellbye skrivit en översikt över svensk litteratur för läsning i den norska ungdomsskolan. Hvem er hvem? (1930), s. 290.

73 Foreningen Norden (1922), s. 311. 74 ”Redegjørelse for Foreningene ’Norden’s virksomhet på skolens område”, vol. 193,

NFNA, RAO, s. 8. 75 Brev från Nils Herlitz till herr redaktör C. Kent, foreningen Norden, Kristiania,

27/10 1921, vol. 193, NFNA, RAO. 76 ”Redegjørelse for Foreningene ’Norden’s virksomhet på skolens område”, s. 8. 77 Se t.ex. brev från M. Koefoed till svensk förening Norden (odaterat, troligen 1926

eller 1927), A1:3, SFNA, RAA. 78 Se International Institute of Intellectual Cooperation, IIIC (1933) School Text-book

Revision and International Understanding (2. upplagan), Paris, s. 58 och Lauwerys (1953), s. 41.

79 Verner Söderberg (1925) ”Läroböcker i folkhat – Carnegiefondens enquête om skolböckerna efter världskriget” i Svensk tidskrift 1925, s. 116. Att Söderberg själv hade figurerat i utkanten av just en sådan undersökning av egna läroböcker i föreningarna Nordens regi uppmärksammas dock inte.

80 Söderberg (1925), s. 126. 81 Se t.ex. Haakon Vigander (1946) Historieundervisningen og mellomfolkelig forståelse,

Oslo, s. 7 och Carlgren (1957), s. 8. 82 IIIC (1933), s. 10–14. Se även Kolasa (1962), s. 71. 83 IIIC (1933), s. 28, 191. 84 Se även C. T. Nielsen (2008), s. 174 och Markussen (1979), s. 12–13 och ”Statliga

utredningar i Danmark och Sverige”, nedan. 85 IIIC (1933), s. 44, 48, 53–54. 86 Bulletin of the International Committee of Historical Sciences 1931:13, s. 406. 87 Bulletin of the International Committee of Historical Sciences 1931:13, s. 406 och

1934:23, s. 149. 88 Den finländska rapporten för de högre skolformerna är skriven av Jalmari Jaakkola

(även om hans namn i tidskriften stavas Jalmasi Jaokkola) och den norska är skriven av Einar Boyesen, Bulletin of the International Committee of Historical Sciences 1934:23. Boyesen skrev också den generella rapporten om de högre skolformerna i samma volym av tidskriften. Se kommande kapitel för mer utförliga diskussioner om dessa personer.

89 Se till exempel Vigander (1933), s. 527–528; Föreningen Norden (1937), s. 7; Friis (1937), s. 42.

90 Detta stycke bygger där inget annat anges på den redovisning av arbetet som återfinns

353

noter

i antologin Carlgren (red.) (1928), framför allt introduktionen, skriven av Wilhelm Carlgren och Verner Söderberg.

91 Carlgren & Söderberg (1928), s. 9. 92 Niels Østbye (1928) ”Norway” i Report on Nationalism in History Textbooks, Wilhelm

Carlgren (red.), Stockholm, s. 197–198. 93 Se till exempel Föreningen Norden (1937), s. 7 och Vigander (1946), s. 8. 94 Østbye (1928) och Gunnar Sarva & Bernhard Estlander (1928) ”Finland” i Report

on Nationalism in History Textbooks, Wilhelm Carlgren (red.), Stockholm. 95 Presentationen var en av de allra sista insatserna som den svenske granskaren, Vär

ner Rydén, före detta ecklesiastikminister, chefredaktör för Svensk läraretidning och ordförande för Sveriges Allmänna Folkskollärareförening, gjorde i livet. Han gick bort en vecka senare. Svensk läraretidning 49:38, 1930, s. 886.

96 Svensk läraretidning 49:38, 1930, s. 897. I anslutning till artikeln om mötet i Köpenhamn finns rapporten publicerad, s. 896–897. Rapporten finns också i vol. 23, Värner Rydéns arkiv (VR), Riksarkivet, Marieberg (RAM) och i den norska föreningen Nordens arkiv, vol. 193, NFNA, RAO. Dessutom finns den publicerad som bilaga till inledningen i Föreningen Norden (1937), s. 17–20.

97 Svensk läraretidning 49:38, 1930, s. 902. Citatet är från denna sida, men ursprungligen från Stockholmstidningen.

98 ”Reviderad historia” i Svenska Dagbladet 12/9 1930. 99 Även läroboksförfattare förfäktade denna ståndpunkt, ibland på pedagogiska pre

misser (exempelvis synpunkten att personligheternas historia borde gå före i folkskolan, eftersom den var lättare för mindre barn att ta till sig). Benjamin Selander (1926) Några ord om historieundervisningen i folkskolan – jämte meddelanden om B. Selanders läro- och läseböcker i historia, Stockholm, s. 10–11.

100 Se t.ex. Luntinen (1988), s. 337. För kollapsens effekter även på internationella NGO:er, se John Boli & George M. Thomas (1997) ”World Culture in the World Polity: A Century of International NonGovernmental Organization” i American Sociological Review 1997:2, s. 175–176.

101 Betænkning vedrørende revision af skolebøger (1933), s. 3. 102 Ingvard Nielsen (1936) ”Historieundervisningen og Tidens Tarv – den danske

skolebogskommissions betænkning” i Pedagogiskt forum (Göteborg) 1936, s. 23. Ingvard Nielsen anges i skolbokskommissionens betänkande som ”Kommunelærer” i Søborg. Betænkning vedrørende revision af skolelærebøger (1933), s. 3.

103 Betænkning vedrørende revision af skolelærebøger (1933), s. 4. 104 Detta har dock antytts av tidigare forskning i ämnet. Markussen (1979), s. 12. 105 Betænkning vedrørende revision af skolelærebøger (1933), s. 9–10, 13–14, 17–19 och

Markussen (1979), s. 4–7. 106 Betænkning vedrørende revision af skolelærebøger (1933), s. 15, 19. 107 Betænkning vedrørende revision af skolelærebøger (1933), s. 23. 108 Betænkning vedrørende revision af skolelærebøger (1933), s. 102–107. Se även I. Nielsen

(1936), s. 26–28; C. T. Nielsen (2008), s. 174. 109 Betænkning vedrørende revision af skolelærebøger (1933), s. 104–106. 110 Markussen (1979), s. 12 och C. T. Nielsen (2008), s. 174. 111 Betænkning vedrørende revision af skolelærebøger (1933), s. 105. 112 Betænkning vedrørende revision af skolelærebøger (1933), s. 103–107. 113 Betænkning vedrørende revision af skolelærebøger (1933), s. 72–73. 114 Harrie (2009), s. 52–54.

354

noter

115 SOU 1931:2 och SOU 1935:45. 116 SOU 1931:2, s. 8. 117 SOU 1931:2, s. 24–32. 118 SOU 1931:2, s. 47. 119 SOU 1931:2, s. 88–90. 120 Föreningen Norden (1937), s. 9. 121 Se t.ex. kopia av brev från okänd vid föreningen Norden (möjligen Christen Mellbye)

till Helge Bruhn, 9/3 1932 och brev från Christen Mellbye till Per Vigstad (expeditionschef, Kirke og undervisningsdepartementet), 1/9 1932, vol. 193, NFNA, RAO.

122 Se Styrelseprotokoll, svenska föreningen Norden, 10/10 1928, A1:4, SFNA, RAA, § 6 och ”Föreningen Nordens i Finlands förslag till diskussionsfråga vid delegerademötet i Stockholm 1932”, A1:7, SFNA, RAA, s. 23–24.

123 Niels Østbye var rektor vid Otto Anderssens skola i Oslo och även censor i historia vid Det Kgl. Frederiks universitet. Hvem er hvem? (1930), s. 460. FL Haakon Vigander var lektor i historia och tyska i Oslo och dessutom i ämnesmetodik vid Pedagogiska seminariet. Han var också rådgivande specialist i läroboksfrågor åt Gyldendal förlag. Inom historikerskrået hade han även innehaft framträdande befattningar, bland annat var han generalsekreterare vid den sjätte internationella historikerkongressen 1928 och den sjunde 1933. Från 1935 var han sekreterare i NKHV och ordförande för Oslokretsen av den historiska sektionen i Norsk Lektorlag. Vem är vem i Norden (1941), s. 912.

124 ”Danske lærebøker i historie – innstilling til den norske forening ’Norden’ fra lektor Haakon Vigander”, 15/8 1932, vol. 194, NFNA, RAO, finns även i vol. 118, foreningen Nordens arkiv (DFNA), Riksarkivet, Köpenhamn (RAK), s. 6.

125 Jämför ”Danske lærebøker i historie” och Betænkning vedrørende revision af skolelære-bøger (1933) bilagorna 1–6.

126 ”Danske lærebøker i historie”, s. 1. 127 ”Danske lærebøker i historie”, s. 4. 128 Handskrivet granskningsprotokoll skrivet av Niels Østbye, 24/7 1931, vol. 194,

NFNA, RAO (finns även maskinskrivet i vol. 118, DFNA, RAK). 129 Østbyes granskningsprotokoll, 24/7 1931. 130 För en diskussion om detta se bland annat Andolf (1985), s. 8–9 och Lorentzen

(2005), s. 77–78, 90–91. För den samtida diskussionen, se t.ex. Carlgren (red.) (1928).

131 ”Protokoll över förhandlingarna vid möte mellan delegerade för föreningarna Nordens styrelser i Stockholm”, 16–17/9 1932, A1:7, SFNA, RAA.

132 ”Bilaga 4 till protokoll fört vid delegerademötet 16–17 september 1932” A1:7, SFNA, RAA, s. 25–29 (Manteres inledningsanförande). Exempelvis nämns Wilhelm Carlgren och Haakon Vigander.

133 ”Protokoll från delegerademöte”, 16–17/9 1932, s. 7. 134 ”Protokoll från delegerademöte”, 16–17/9 1932, s. 10. 135 ”Protokoll från delegerademöte”, 16–17/9 1932, s. 7–8. 136 ”Protokoll från delegerademöte”, 16–17/9 1932, s. 7–13 och ”Bilaga 4 till protokoll

fört vid delegerademötet 16–17 september 1932”, s. 25–29 (Manteres inledningsanförande). Citatet i bilagan, s. 27.

137 ”Protokoll från delegerademöte”, 16–17/9 1932, s. 10. 138 ”Protokoll från delegerademöte”, 16–17/9 1932, s. 13.

355

noter

139 Apple & ChristianSmith (1991), s. 10. 140 Brev ”Till Herrar Ledmöter i föreningen Nordens kommitté för granskning av his

toriska läroböcker”, 8/11 1932, A1:7, SFNA. RAA och Föreningen Norden (1937), s. 10. Se även brev till föreningarna Nordens delegerademöte från Halvdan Koht, augusti 1935, F10A:1, SFNA, RAA.

141 Brev från dansk (18/10 1932), finsk (10/10 1932), isländsk (29/10 u.å.) och norsk (20/10 1932) förening Norden till svensk förening Norden, F10A:1, SFNA, RAA. Enligt ”Meddelande rörande Föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen” (odaterat, antagligen januari 1933), F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 148, FFNA, RAH och där är antecknat att det ankom 1/2 1933) kunde inte den isländske representanten närvara vid första mötet den 8/1 1933. Detta ”meddelande” är skrivet som ett protokoll och är också det enda protokoll från mötet den 8–9/1 1933 som står att finna i arkiven.

142 Kolasa (1962), s. 71. Det är svårt att säga hur mycket föreningarna Norden kände till om Casaresprotokollet eftersom de inte refererar till det, men i den norska föreningen Nordens historiska facknämnds arkiv finns ett särtryck ur Nordisk tidskrift där lektor Hans Mohr ingående beskriver metoden. Hans Mohr (1932) ”Folkeforbundet og intellektuelt samarbeide” i Nordisk tidskrift 1932, s. 378–391. Särtrycket finns i vol. 193, NFNA, RAO. Mohr finns upptagen som ledamot i den norska föreningen Nordens skolnämnd i ”Redegjørelse for Foreningen Nordens undersøkelse av historielærebøkene”, 20/2 1933, vol. 148, FFNA, RAH, s. 3. NF kommenterar också likheterna mellan Casaresprotokollet och det sätt på vilket föreningarna Norden genomförde sin undersökning på 1930talet. Se IIIC (1933), s. 3. Unesco påstod senare att föreningarna Norden ”adopted this procedure [Casaresprotokollet]”. Unesco (1953) Bilateral consultations for the improvement of history textbooks, Paris, s. 4. Proceduren uppvisade också slående likheter med det förslag som Nordens folkskollärarföreningar förordade 1930. ”Yttrande från de i Bergen 1928 kommitterade för utredning av frågan om revision av läroböckerna i historia för folkskolan”, vol. 23, VR, RAM.

143 ”Meddelande rörande Föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen” (odaterat, antagligen januari 1933).

144 Se t.ex. ”Utdrag ur protokoll hållet vid sammanträde med (den svenska) Föreningen Nordens Styrelse”, 24/1 1933, vol. 148, FFNA, RAH.

145 Se protokollen från fællesmötena 1938 (vol. 148, FFNA, RAH och som utkast i II9b, Diverse materiale efter Aage Friis (AF), RAK), 1946 (A5:2, SFNA, RAA) och 1953 (vol. 149 FFNA, RAH och vol. 202, NFNA, RAO).

146 ”Protokoll over ‘Felleskomitéen’s 6. møte i Oslo”, 19–20/11 1938, vol. 148, FFNA, RAH (finns även som utkast i II9b, vol. 55, AF, RAK). Även mötet i Stockholm i oktober 1946 kallades ”kommittémöte”, men där var exempelvis hela den svenska facknämnden representerad. ”Protokoll fört vid sammanträde med föreningarna Nordens historiska facknämnders historiekommitté”, 11–12/10 1946, A5:2, SFNA, RAA.

147 För överskådliga figurer över nämndernas sammansättning över tid, se bilaga 2. 148 Förutom att Friis sedan den föregående revisionen hade blivit utsedd till rektor

för Köpenhamns universitet (1932–1933) hade han också varit styrelseledamot i Internationella historikerkommittén sedan 1926. Kraks blaa bog (1948), s. 386 och Vem är vem i Norden (1941), s. 113.

149 Brev från dansk förening Norden till övriga föreningar, 17/1 1933 och brev ”Til

356

noter

Fagnævnene for Granskning af Historielærebøger”, 3/5 1937, F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 148, FFNA, RAH). Adjunkt R. L Balslev engagerades i det danska arbetet under våren 1935. Se ”Protokoll vid sammankomst av föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen i Stockholm 7, 8 och 9 augusti 1935”, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 193, NFNA, RAO), s. 1. Det är oklart exakt vilket arbete han utförde, men det är möjligt att han engagerades för att täcka upp för Aage Friis som var sjuk under våren 1935. Brev från Aage Friis & Knud Kretzschmer till de historiska facknämnderna i Finland, Island, Norge och Sverige, 5/7 1935, vol. 148, FFNA, RAH. Brevet påtalar också att Balslev själv blev sjuk och avled under första halvåret 1935. Balslev förefaller dock aldrig ha varit ledamot i nämnden.

150 Kretzschmer var lärare vid Christianshavns gymnasium samt undervisningsassistent och censor vid Köpenhamns universitet mellan 1926 och 1932, senare vid Aarhus universitet. Under en kortare period var han också lärare vid N. Zahles lärarseminarium i Köpenhamn. Kretzschmer var även engagerad i den danska historielärarföreningen: han var ledamot i styrelsen från 1927 och fungerade som ordförande från 1936. Kraks blå bog (1966) Köpenhamn, s. 724.

151 Se ”Enkeltbemærkninger til Norske Lærebøger i Historie – udarbejdet af Adjunkt R. L: Balslev og Lektor Knud Kretzschmer, vol. 194, NFNA, RAO och ”Protokoll vid sammanträde med Föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen i Stockholm 17–18 december 1933”, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 118, DFNA, RAK).

152 Dansk biografisk leksikon band 10 (1982) Sv. Cedergreen Bech (red.), Köpenhamn, s. 182–184. Se även föregående kapitel och Betænkning vedrørende revision af skolebøger (1933).

153 Se ”Det private udvalg vedr. en dansktysk revision af historebøger”, II10, vol. 56, AF, RAK.

154 Se t.ex. ”Strengt fortrolig” inbjudan till möte från Aage Friis, 4/11 1937, II10, vol. 56, AF, RAK.

155 Redan på mötet i Stockholm i december 1933 var det Cederberg som representerade Finland. Enligt protokollet var Mantere förhindrad att deltaga. ”Protokoll vid sammanträde med Föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen i Stockholm 17–18 december 1933”. Manteres avhopp kan mycket väl hänga samman med att han blev utsedd till undervisningsminster på senhösten 1932. Från 1937 var han också ordförande i den finländska föreningen Norden. J. A. Anderson (1991), s. 106. Han gjorde dock en del gästspel i kommittén, se ”Protokol over Fællesnævnets Møde paa Christiansborg i København”, 28/8 1937, vol. 148, FFNA, RAH (finns även i F10A:3, SFNA, RAA), s. 1.

156 Sarva disputerade 1915 och hade varit lektor i historia och finska samt rektor för Helsingfors försökslyceum. Sedan 1924 hade han varit skolråd på lärdomsskolavdelningen på Skolstyrelsen. Han var också ledamot i studentexamensnämnden. Mickwitz var disputerad och lektor i historia vid Svenska normallyceum i Helsingfors samt styrelseledamot i Pedagogiska föreningen i Finland. Vem är vem i Norden (1941), s. 531 resp. 499.

157 Katri Laine (1935) Otavalan pellavanviljely – ja kehruukoulu – Routsi-Suomen pella-vanvijely – ja kehruupolitiikka 1700-luvulla, Helsingfors.

158 Nordens kalender 1937, s. 254. 159 H. Andersson (1979), s. 227–229. Mantere disputerade 1907. Avhandlingen är

skriven på finska.

357

noter

160 A. K. Ottelin (1908) Herbartiansk historieundervisning, Helsingfors, s. 84–93, detta skrevs inte i polemik med Mantere utan som ett inlägg i en pågående debatt. H. Andersson (1979), s. 229–230.

161 H. Andersson (1979), s. 236. Mickwitz disputerade 1912 på en avhandling som inte behandlade just den frågan. A. Mickwitz (1912) De finska deputationerna vid Riksdagen 1742–43 och finska ekonomiekommissionen 1743–46, Helsingfors.

162 Se H. Andersson (1979), s. 52; Max Engman (1994a) ”National Conceptions of History in Finland” i Conceptions of National History, Erik Lönnroth, Karl Molin & Ragnar Björk (red.), Berlin, s. 57; Haapala (2007), s. 54 och Ahonen (2012a) s 41–44.

163 Henrik Meinander (2000) ”Sharp trends, soft turnings: Remarks on Finnish historical research in the twentieth century” i Nordic Historiography in the 20th Century, Frank Meyer & Jan Eivind Myhre (red.), Tid og Tanke nr. 5, Oslo, s. 220–222.

164 Engman (1994a), s. 57. Cederberg var tillförordnad professor i allmän historia vid Helsingfors universitet och i finsk historia vid Åbo finska universitet (Turun yliopisto), och han hade varit professor i estnisk och nordisk historia vid universitetet i Dorpat 1919–1928. Han blev professor i finsk och skandinavisk historia vid Helsingfors universitet 1935. Vem är vem i Norden (1941), s. 423–424.

165 H. Andersson (1979), s. 241. 166 Dessutom satt Katri Laines make Eevert Laine med i den kommittén. Holmén

(2006), s. 94. 167 Föreningen Norden (1937), s. 11 och ”Meddelande rörande Föreningarna Nordens

kommitté för historieundervisningen” (odaterat, antagligen januari 1933). Enligt Aage Friis tog Guðmundsson över som representant i fælleskommittén. Friis (1937), s. 44.

168 Föreningen Norden (1937), s. 10 not 1. Första mötet där Islands facknämnd var representerad hölls i Köpenhamn i augusti 1937. ”Protokol over Fællesnævnets Møde paa Chritiansborg i København” 28/8 1937, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 148, FFNA, RAH).

169 Framgår av brev från Norræna félagið till sekreteraren i Oslo, 16/3 1933 och brev från Norræna félagið till norsk forening Norden, 23/11 1933, vol. 193, NFNA, RAO. Se även Vigander (1950), s. 31 och Vigander (1967), s. 47.

170 ”Protokol over Fællesnævnets Møde paa Christiansborg i København”, 28/8 1937, s. 2. Barði Guðmundsson var 1929–1935 lärare i historia vid gymnasiet i Reykjavik. Han hade studerat till historielärare vid universiteten i Oslo och Köpenhamn. Läsåret 1930/31 undervisade han i historia vid Islands universitet. Politiskt tillhörde Barði Guðmundsson det socialdemokratiska partiet (Althýðuflokkurinn), ett parti något till höger om övriga nordiska länders socialdemokrati. År 1935 blev han riksarkivarie. Vem är vem i Norden (1941), s. 573–574 och Nordisk arkivnyt 1957:3, s. 42.

171 Boyesen hade tidigare varit lektor i ungdomsskolan, men var rektor för lärarhögskolan i Hamar vid tiden för sitt inträde i nämnden och tog 1938 steget in i Kirke og undervisningsdepartementet som expeditionschef. Vem är vem i Norden (1941), s. 628.

172 Brev från norsk förening Norden till svensk förening Norden, 9/2 1933, F10A:1, SFNA, RAA; brev från Haakon Vigander till Nordens styrelse och brev från Einar Boyesen till foreningen Norden, 5/2 1933, 8/2 1933, vol. 193, NFNA, RAO. Enligt nämndernas egen historieskrivning tog även den norska föreningen Norden hjälp av den internationella historikerkommitténs inhemska kommitté. Föreningen Norden (1937), s. 11. Det går inte att avgöra vilka som faktiskt valde de första ledamöterna

358

noter

i nämnden, men senare hade bevisligen Norsk komité for historisk vitskap visst inflytande över nämndens sammansättning. Brev från Norsk komité for historisk vitskap till foreningen Norden, Oslo, 23/12 1935, vol. 193, NFNA, RAO.

173 Steen var docent i historia vid Det Kgl. Frederiks universitet och professor där från 1938 (Universitetet bytte namn till Universitetet i Oslo 1939). Norsk biografisk leksikon band 14 (1962) Oslo, s. 433.

174 ”Protokol over Forhandlingerne ved det Møde, Foreningerne ’Norden’s Fælleskomité for Historieundervisningen afholdt i København d. 1–2 Februar 1936”, F10A:2, SFNA, RAA, s. 1 och brev från Norsk komité for historisk vitskap till foreningen Norden, Oslo, 23/12 1935, vol. 193, NFNA, RAO.

175 Se ”Protokoll vid sammanträde med Föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen i Stockholm 17–18 december 1933” och Friis (1937), s. 44.

176 Knut Kjeldstadli (1995) ”History as Science” i Making a Historical Culture: Histo-riography in Norway, William H. Hubbard et al. (red.), Oslo, s. 64.

177 Se t.ex. Halvdan Koht & Sigmund Skard (1944) Norges röst i historia och litteratur, Stockholm, s. 43, 49, 71. Samtliga stycken skrevs av Koht och behandlar ett nationellt tänkande hos en nationell underklass som styrs av utländska herrar långt före 1814. För ytterligare exempel på Kohts historiematerialism, se Halvdan Koht (1915) Sosialdemokratie: Historisk yversyn, Kristiania, passim.

178 J. A. Andersson (1994), s. 53–58. Detta kan också kopplas till den norska nationalismens framväxt i opposition till svensk nationalism under 1800talet samt till demografi och språk i Norge. Se t.ex. Øystein Sørensen (1997) ”Hegemonikamp om det norske – elitenes nasjonsbyggningsprosjekter 1770–1945” i Jakten på det norske: Perspektiver på utviklingen av en norsk nasjonal identitet på 1800-tallet, Øystein Sørensen (red.), Oslo.

179 Øystein Sørensen (1998) ”Hegemonikamp om det norske – elitenes nasjonsbyggingsprosjekter 1770–1945” i Jakten på det norske: Perspektiver på utviklingen av en norsk nasjonal identitet på 1800-tallet, Øystein Sørensen (red.), Oslo, s. 42. Koht hade också varit med och bildat den internationella historikerkommittén (International Committee of Historical Sciences) och blev dess förste ordförande. Som ordförande där hade han också varit med och försökt revidera innehållet i läroböcker och främja internationellt samarbete inom ramen för undervisning i historia. Vem är vem i Norden (1941), s. 755 och ICHS: archives, ”Members of the bureau 1926–2010”, tillgänglig: http://www.cish.org/presentation/membresbureauhistorique.htm (20130128). Se även föregående kapitel och Bulletin of the International Committee of Historical Sciences 1931:13, s. 405–447 samt 1934:23, s. 117–136.

180 Kjeldstadli (1995), s. 63–65 och Rian (1995), s. 136. 181 ”Protokoll hållet vid sammanträde med föreningen Nordens styrelse den 11 oktober

1932” i A1:7, SFNA, RAA. 182 När den svenska föreningen Nordens skolnämnds ordförande besvarade en fråga

från Norge om svenska läroböcker i historia i samband med den norska ”förstudien” 1931 nämnde han också ”en pedagog som specialiserat sig på en dylik undersökning: lektor Wilhelm Carlgren”. Brev från Karl Steenberg till sekreteraren i Oslo, 1/6 1931, vol. 193, NFNA, RAO. Se även Carlgren (1911); Carlgren (1912a); Carlgren (1912b); Carlgren (1918); Carlgren (red.) (1928) och Carlgren (1929). Carlgren disputerade 1909 på en avhandling i politisk historia. Han hade arbetat både som rektor och lektor vid olika skolor i Stockholm, Gävle och Härnösand. Han hade även undervisat vid Högre lärarinneseminariet i Stockholm och varit

359

noter

ansvarig för Skolöverstyrelsens kurs för historielärare 1922. Som studierektor hade han lett arbetet vid Sandvikens privata samskola. Henriksson & Hallberg (1924), s. 381 och Wilhelm Carlgren (1909) Riksdagsutskott före 1680 med särskild hänsyn till Sekreta utskottet, Uppsala.

183 Wilhelm Carlgren ”P.M. berörande synpunkter vid granskning av läroböcker i de nordiska ländernas historia”, 9/1 1933, F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 193, NFNA, RAO och i vol. 147, FFNA, RAH med annan titel ”Till herrar sakkunnige i de nordiska länderna för granskning av läroböcker i historia”). Enligt detta PM var även Grauers ledamot i nämnden. Senare kom dock ett brev från Lorents som talade om att Grauers var internationella historikerkommitténs representant och Yngve Lorents kom aldrig att ingå i nämnden. Brev från Yngve Lorents, sekreterare i Svenska kommittén för internationellt historiskt samarbete till föreningen Nordens styrelse, 4/2 1933, F10A:1, SFNA, RAA. Se även Adelsköld (1978), s. 40. Sven Grauers disputerade 1923 i Göteborg och var tidvis tillförordnad professor där under 1920talet. Han blev docent vid Stockholms högskola 1927, erhöll professors namn 1944 och verkade som lärare vid Stockholms högskola till 1961 medan han samtidigt var rektor för Högre lärarinneseminariet i Stockholm och senare för Statens normalskola.

184 Se SOU 1935:45, s. 8–9 och Tidning för Sveriges Läroverk, 1934:22, s. 275–276. Se även Metodiska anvisningar (1935), historia med samhällslära på s. 107–116.

185 Wilhelm Carlgren ”P.M. berörande synpunkter vid granskning av läroböcker i de nordiska ländernas historia”, 9/1 1933. Agvald hade varit verksam i Stockholm sedan 1920, först på Stockholms högre folkskola för handelsundervisningen och sedan 1925 som överlärare på Sofia folkskola. Han var också engagerad i Svenska kyrkans verksamhet i Sofia församling som ledamot av Sofia fattigvårdsstyrelse, samt redaktör för den administrativt inriktade Tidning för överlärare som gavs ut från 1942. Svenska folkskolans ledning i ord och bild (1942) Ruben Wagnsson & Nils Wikström (red.), Stockholm, s. 195 och CarlHenrik Wittrock (1957) ”Educational Journals in Sweden” i International Review of Education, 3:2, s. 253.

186 Se brev från Wilhelm Carlgren i vol. 106–107 och 217 i NA, KB; vol. 1–7, Sven Tunbergs arkiv (ST), RAM; Eli F. Heckschers arkiv (EH), KB. Dessa brev rör inte endast läroboksrevisionen utan även andra yrkesmässiga och personliga ärenden.

187 Se Herlitz (1965), s. 49–60 och Gunneriusson (2002), s. 207–212 (angående Stockholms högskolas roll som nationalidealistiskt fäste). ”Efterblomstring” från KarlGustaf Hildebrand, se Ragnar Björk (2012) ”Hjärnetraditionen” i Historie-skrivningen i Sverige, Gunnar Artéus & Klas Åmark (red.) Lund, s. 96.

188 För den sakens skull är det inte säkert eller ens troligt att historikerna själva uppfattade sig som delar av en särskild skola, redan på 1930talet. Detta gäller kanske särskilt medlemmarna av den uppsvenska skolan med bas i Harald Hjärnes seminarium eftersom deras likheter inte påpekades av dem själva utan av deras motståndare i ”Weibullägret”. Se t.ex. Ragnar Björk (1983) Den historiska argumenteringen: Kon-struktion, narration och kolligation, förklaringsresonemang hos Nils Ahnlund och Erik Lönnroth, Uppsala, s. 18–19.

189 Endast Rickard Agvald i den svenska nämnden var verksam inom folkskolan. 190 ”Danska läroböcker”; ”Finländska läroböcker”; ”Finskspråkiga läroböcker”; ”Norska

läroböcker”, F10A:1, SFNA, RAA och ”Svenska läroböcker” (bilaga till ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”), vol. 147, FFNA, RAH.

360

noter

191 I det svenska fallet finns ett odaterat brev till den norska föreningen Norden där det står att Grauers representerar ”högre läroanstalter” och Agvald representerar folkskolan i den svenska nämnden. Odaterat brev utan rubrik, vol. 193, NFNA, RAO.

192 Agvald (1936). Denna artikel publicerades som ett led i offentliggörandet av revisionen och bygger i stort sett på artiklar skrivna av andra nämndledamöter, som Wilhelm Carlgren (1934) ”Skolan och samförståndet i Norden” i Nordisk tidskrift 1934 och Haakon Vigander (1935) ”Vår historieundervisning om hverandre” i Nordens kalender 1935.

193 Arbetsprocessen beskrivs mer utförligt i kapitel 7. Alla nämnder hade också viss hjälp av både generalsekreterare och direktörer i föreningen Norden. Eftersom nämnderna själva inte konsekvent räknade dessa som ledamöter gör inte jag heller det. Som representanter för föreningen Norden framträdde tydligast Frantz Wendt i Danmark, Veikko Koskinen (senare Veikko Karsma) i Finland, Henry N. Bache och Rolf Kristiansen i Norge samt Arne F. Andersson och Åke Landqvist i Sverige.

194 Kretzschmer var efter kriget också engagerad i andra organisationer (Fraternité Mondiale, commission des organisations éducatives) och fick ett bredare engagemang i historieläroböcker när han kom i kontakt med FN och dess arbete med Beneluxländernas läroböcker i historia. Brev från Holger Andersen till Knud Kretzschmer, 15/1 1952 och brev från Pierre A. Visseur (Fraternité Mondiale) till Knud Kretzschmer, 25/1 1952, Knud Kretzschmers arkiv (KK), RAK. År 1954 började Kretzschmer som lärarutbildare vid Danmarks lærerhøjskole. Kraks blå bog (1966), s. 724.

195 ”Föreningarna Nordens historiska facknämnder”, F10A:3, SFNA, RAA. Se även ”Referat af møde i foreningens Nordens historienævn”, 2/2 1961, vol. 197, NFNA, RAO (finns även i vol. 150, FFNA, RAH). Dansk biografisk leksikon band 9 (1981) Sv. Cedergreen Bech (red.), Köpenhamn, s. 87.

196 Brev från Frantz Wendt till föreningarna Nordens historiska facknämnder i Finland, Island, Norge och Sverige, 25/9 1952, vol. 149, FFNA, RAH. BøggildAndersen var professor i historia vid Aarhus universitet. Dansk biografisk leksikon band 3 (1979) Sv Cedergren Bech (red.), Köpenhamn, s. 128.

197 Bagge hade arbetat tillsammans med Aage Friis i nordslesvigska frågor under 1930talet och blev utnämnd till professor i historia vid Köpenhamns universitet 1951. Han var en central figur i det danska historieämnets utveckling efter andra världskriget som medredaktör för Historisk tidsskrift 1943–1966 och ledamot i Den danske historiske Forenings styrelse 1942–1975. Dansk biografisk leksikon band 1 (1979) Sv Cedergren Bech (red.), Köpenhamn, s. 355–357. Se även Bernard Eric Jensen (2000) ”In the footsteps of a father – the handling of a legacy in 20thcentury Danish debates on method and theory” i Nordic Historiography in the 20th Century, Frank Meyer & Jan Eivind Myhre (red.), Tid og Tanke nr. 5, Oslo och Jørgensen (2000).

198 Kopia av brev från Frantz Wendt, dansk Norden till Bengt Tomson, svensk Norden (kopia till övriga föreningar), vol. 149, FFNA, RAH och ”Referat af møde i foreningens Nordens historienævn”, 2/2 1961. Se även avskrift av brev från Knud Kretzschmer till svensk historisk facknämnd, 9/1 1936, II9b, vol. 54, AF, RAK.

199 Se Dansk biografisk leksikon band 4 (1980) Sv. Cedergreen Bech (red.), Köpenhamn, s. 162; Dansk biografisk leksikon band 13 (1983), s. 478; Kraks blå bog (1993) Köpenhamn, s. 1275 och Kai Hørby (1990) ”Svend Ellehøj 8. september 1924–26. januar 1988” i Historisk tidsskrift Danmark 1990:5.

361

noter

200 ”Det danske historiske fagnævn 1965–1967”, vol. 199, NFNA, RAO. SkovgaardPetersen var adjunkt vid Rødovre statsskola fram till 1968, då han övergick till en lektorstjänst vid Danmarks lärarhögskola, där han 1980 blev professor. Han var ledamot i Historielærerforeningens styrelse mellan 1963 och 1967 och doktorerade i pedagogik 1976. Kraks blå bog (1998) Köpenhamn, s. 1150.

201 Brev från generalsekreterare Östen Elfving till Eirik Hornborg, 27/12 1946; brev från generalsekreterare Leo Ehrnrooth till Eirik Hornborg, 19/11 1948 och ”Historialautakunta 1952” i vol. 149, FFNA, RAH. Se även Matti Klinge (2006) ”In Memoriam: Martti Ruutu” i Suomen Historiallinen Seura Jäsenlehti, 2006:2; Vem och vad? – biografisk handbok (1980) Henrik Ekberg (red.), Helsingfors, s. 269 och Vem och vad? – biografisk handbok (1962) Ingegerd Lundén Cronström (red.), Helsingfors, s. 206.

202 Brev från Leo Ehrnrooth till Axel Mickwitz, 3/6 1949, vol. 149, FFNA, RAH. 203 Walter von Koskull blev sedermera docent vid Helsingfors universitet och rektor för

Nya svenska samskolan. Vem och vad? Biografisk handbok (1967) Ingegerd Lundén Cronström (red.), Helsingfors, s. 298.

204 ”Protokoll från mötet i förbundet PohjolaNordens historienämnd”, 10/4 1963, vol. 150, FFNA, RAH. Se även Vem och vad (1980), s. 141. Gallén var en internationellt inriktad högerman. Han var ordförande i Finlands internationella historikerkommitté från 1968. I sin forskning var han mest inriktad på medeltiden och framförde en ny tolkning av Nöteborgsfreden som fick stort genomslag vid slutet av 1960talet. Biografiskt lexikon för Finland, band 3 (2011) Helsingfors/Stockholm, s. 333–335. Se även Jarl Gallén (1968) Nöteborgsfreden och Finlands medeltida östgräns I, Helsingfors.

205 ”Protokol fra Foreningerne Norden historienævnsmøde på Hindsgavl”, 1/8 1969, vol. 152, FFNA, RAH; brev från Bo Erik Gran till Eino Jutikkala 26/11 1972, vol. 153, FFNA, RAH och Kuka kukin on (1986) Helsingfors, s. 96 och Vem och vad? (1980), s. 148.

206 Främst via olika nordiska forskningsprojekt. Biografiskt lexikon för Finland, band 3 (2011) Helsingfors/Stockholm, s. 613.

207 Eino Jutikkala (1963) Bonden i Finland genom tiderna, Helsingfors (orig finska 1942).

208 Väinö Auer & Eino Jutikkala (1941) Finnlands Lebensraum: Das geographische und geschichtliche Finnland, Berlin.

209 Sådan är beskrivningen av honom i Biografiskt lexikon för Finland, band 3 (2011) Helsingfors/Stockholm, s. 611.

210 Bruno Lesch och Eirik Hornborg, som kan betraktas som motståndare till en finsknationell historieskrivning (Meinander (2000), s. 220) hade inte något särskilt stort inflytande i nämnden på grund av sina relativt korta sejourer under en period av stagnation för hela föreningen Nordens arbete.

211 Se avskrift av brev från Haakon Vigander till Norræna felagið, 17/12 1938 och brev från Gudlagur Rosinkranz (Norræna félagið) till Aage Friis, 12/1 1939, II9b, vol. 56, AF, RAK.

212 Se ”Referat af fællesmødet af foreningerne Nordens historiske fagnævn i København søndag 15 februar 1953”, vol. 149, FFNA, RAH och brev från Sveinbj. Sigurjónsson till norsk Norden, 22/9 1953, vol. 195, NFNA, RAO.

213 Sveinbjörn Sigurjónsson var lärare i isländska vid olika skolor i Reykjavik och blev 1955 utsedd till rektor för Gagnfræðaskóli Austurbæjar. Morgunblaðið, 3/4 1990, s.

362

noter

44. Þórhallur Vilmundarson var gymnasielärare och FM när han valdes in i nämnden 1953. Han anställdes som professor i ”Islands historia efter reformationen” vid Islands universitet 1960 och arbetade där till sin pensionering 1994. Brev från Magnús Gislason till norsk Norden, 20/3 1958, vol. 200, NFNA, RAO och Árbók Háskóla Íslands 1960/1961, s. 28 och Árbók Háskóla Íslands 2007, s. 299.

214 Brev från Rolf Kristiansen till sekretariaten i Helsingfors, Köpenhamn, Reykjavik och Stockholm, 27/6 1946, vol. 149, FFNA, RAH. Bergsgård var en pionjär inom lärarutbildningen och blev docent i historia vid Norges lärarhögskola när den öppnades 1922. Från 1935 var han professor och från 1937 även rektor. Norsk biografisk leksikon band 1 (1999) Jon Gunnar Arntzen (red.), Oslo, s. 275.

215 ”Rapport fra rektor Haakon Vigander til felleskommitténs møte i København 15. februar 1953 om Norsk historisk fagnemnd”, vol. 149, FFNA, RAH och ”Rapport av 12. januar 1956 fra den norske forening Nordens historiske fagnemnd til ’Felleskommitténs’ møte i Helsingfors februar 1956”, vol. 195, NFNA, RAO. Skodvin och Kaartvedt var doktorander till Steen när de valdes in i nämnden. Skodvin blev 1957 professor vid lärarhögskolan i Oslo och senare vid universitetet. Se Dahl (1990), s. 292. Kaartvedt blev 1957 professor vid det nyinrättade universitetet i Bergen och avgick sedan ur nämnden på grund av avståndet till Oslo. Norsk biografisk leksikon band 5 (2002), s. 422–423. Brev från Alf Kaartvedt till norsk Norden 5/1 1962, vol. 197, NFNA, RAO.

216 Protokoll ”Möte 6/2 1958” (i protokollboken ”Norden – Protokoll for möter i Historisk fagnemnd”) vol. 195, NFNA, RAO och ”Referat Foreningen Nordens historiske fagnemnd”, 8/1 1962, vol. 197, NFNA, RAO. Johannes Elgvin var från 1971 rektor. Who’s Who in Scandinavia I (1981) Karl Strute & Theodor Doelken (red.), Zürich, s. 273. Holmboe var universitetslektor under 1966 och gymnasielektor 1968–1971. Holmboe var under stora delar av sin karriär engagerad i Norsk Lektorlag, där han verkade i styrelsen både på lokal och nationell nivå. Hvem er Hvem? (1979) Bjørn Steenstrup (red.), Oslo, s. 279.

217 Brev till Ordensrådet för Den kungliga norska Sanct Olavs orden från norska föreningen Norden, 17/12 1968, vol. 199, NFNA, RAO och brev från Haakon Vigander till norsk Norden, 26/3 1973, vol. 203, NFNA, RAO. Efter andra världskriget hade också Vigander utökat sina internationella åtaganden med engagemang inom Unesco och De norske læerorganisasjoners kommité til granskning av lærebøker utenom Norden, samt som ledare för ett försöksundervisningsprojekt till främjande av internationell förståelse. Hvem er Hvem (1979), s. 680.

218 Brev från Norsk Lektorlag till föreningen Norden, 12/2 1969, vol. 199, NFNA, RAO.

219 ”[N]emnden utvider og supplerer seg selv ved behov”. ”Referat fra møtet i ’Norden’s historiske fagnemnd”, 6/2 1958, vol. 200, NFNA, RAO. Denna tendens antyddes även tidigare i och med att Sverre Steens doktorander fick plats i nämnden på 1940 och 1950talet.

220 ”Protokoll over ’Felleskomitéens’s 6. møte i Oslo” 19–20/11 1938, vol. 148 FFNA, RAH (finns även i II9b, vol. 55, AF, RAK). Tunberg hade varit professor i historia vid Stockholms högskola sedan 1919 och högskolans rektor sedan 1927, redaktör för Historisk tidskrift 1920–1933. Adelsköld (1978), s. 68. Tunberg var också sakkunnig vid tillsättningen av professurerna i Lund 1925 och Stockholm 1950 (sin egen efterträdare). S. Larsson (2010), s. 184 och Gunneriusson (2002), s. 149.

221 Ahnlund var ett tungt namn i historikerkretsar under 1920 och 1930talet.

363

noter

Han var inblandad i många debatter om historieämnet och kan betraktas som en nationalistisk och konservativ historiker. Han var medlem i Sveriges Nationella (ungdoms)Förbund (som drogs åt det nazistiska hållet under 1930talet), men begärde utträde 1937 och var ordförande för den nationalistiska studentföreningen Heimdal 1914–1915. Han var professor i stadshistoria vid Stockholms högskola 1927–1955, redaktör för Historisk tidskrift 1934–1949, ledamot i redaktionen för Nordens frihet 1940–1945 (samt satt i styrelsen för samfundet med samma namn), ledamot i Svenska akademin från 1941 och ordförande för Karolinska förbundet från 1944. Ahnlund var också sakkunnig vid tillsättningen av historieprofessurerna i Lund 1938, Uppsala 1941/42 och Lund 1954 (kallelse). Adelsköld (1978), s. 24; Gunneriusson (2002), s. 41, 174; Byström (2009), s. 42, 356 och S. Larsson (2010), s. 261, 278.

222 Vem är vem – Svealand utom Stor-Stockholm (1964) Paul Harnesk (red.), Stockholm, s. 761.

223 Vem är det? Svensk biografisk handbok 1969 (1968) Sten Lagerström (red.) Stockholm, s. 852; Adelsköld (1978), s. 40 och ”Arbetsutskottets protokoll”, 20/1 1955, A5:2, SFNA, RAA. Riksarkivarien Ingvar Andersson var med en kort period under 1950talet. ”Redogörelse för den historiska facknämndens verksamhet” (odaterat), vol. 196, NFNA, RAO.

224 Elsie Adelsköld (1984) Stockholms högskolas matrikel 1928–1950, Stockholm, s. 20; 49; 61. Se även Vem är vem – Norrland (1968) Åke Davidsson (red.), Stockholm, s. 468; Vem är vem – Stor-Stockholm (1962), s. 41, 482. Forssell hade varit lektor vid Norra real och ledamot i 1934 års lärobokssakkunniga samt i den statliga läroboksnämnden 1938–1944. Under större delen av sin korta period i föreningarna Nordens facknämnd vid mitten av 1950talet var han dock pensionär. Vem är vem – Stor-Stockholm (1962) Paul Harnesk (red.), Stockholm, s. 402.

225 ”Protokoll fört vid sammanträde med föreningen Nordens historiska facknämnd”, 24/11 1969, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 196, NFNA, RAO), s. 1.

226 Ander hade tidigare varit lärare vid Palmgrenska samskolan, men från 1953 var han anställd vid Blackebergs läroverk. Han var sakkunnig i kursplanefrågor i 1957 års skolberedning samt författare till en handledning för lärare som Skolöverstyrelsen beställde i samband med lanseringen av det nya gymnasiet, och 1967 övergick han till att undervisa på lärarhögskolan i Uppsala. Vem är vem – Stor-Stockholm (1962), s. 41. Se även Gunnar Ander (1966) Att undervisa i historia på gymnasiet: Handledning för lärare, Stockholm; SOU 1961:31, Förslag avgivna av 1957 års skolberedning VII: Läroplaner för grundskola och fackskolor, s. 8 och Upsala Nya Tidning, 2/2 2002, s. 23 (nekrolog).

227 ”Medarbetare i Omstridda spörsmål i Nordens historia II”, F10A:1, SFNA, RAA och Läroverkslärarnas riksförbunds årsbok, läsåret 1963–1964 (1963), Stockholm: Läroverklärarnas riksförbund, s. 361, 471.

228 ”Protokoll fört vid sammanträde med föreningen Nordens historiska facknämnd”, 24/11 1969, s. 1 (förslag på inval) och ”Protokoll fört vid sammanträde med föreningen Nordens historiska facknämnd”, 3/11 1970, A5:9, SFNA, RAA, s. 1 (Ericsson ledamot).

229 Dessa var Nils Herlitz (ordförande i Heimdal 1909–1911, ledamot i historikernämnden 1932–1945), Nils Ahnlund (1914–1915, 1943–1957), Nils Forssell (1918, 1954–1958), Elis Håstad (1926, 1954–1958) och Nils Andrén (1942, 1958–ca 1991). Dessutom var Sven Tunberg ledamot i Heimdals styrelse 1905–1910 och

364

noter

medlem av historikernämnden 1946–1953. Föreningen Heimdal (1951) Föreningen Heimdal 1891–1951, Uppsala, s. 85.

230 Katri Laine satt i den finländska nämnden mellan 1933 och 1937. Birgitta Ericsson blev invald i den svenska nämnden i slutet av 1969.

231 Hanna Markusson Winkvist (2003) Som isolerade öar: De lagerkransade kvinnorna och akademin under 1900-talets första hälft, Stockholm/Stehag, s. 106, 232–239 samt Conny Blom (1978) Doktorsavhandlingarna i historia 1890–1975: En kvantitativ stu-die, Delrapport 8 inom UHÄprojektet Forskarutbildningens resultat 1890–1975, Lund, s. 10 och Odén (1980), s. 254. Förvisso var exempelvis Alma Söderhjelm också delvis verksam i Sverige, men hon hade disputerat i Helsingfors. Marja Engman (2009) ”Alma Söderhjelm 1870–1949” i Svenska historiker – från medeltid till våra dagar, Ragnar Björk & Alf W. Johansson (red.), Stockholm, s. 337. Beth Hennings hade med framgång försvarat sin licenciatavhandling 1931, men hon blev inte klar med sina forskarstudier och FD förrän 1935. Odén (1980), s. 254.

232 Wahlström var rektor vid Åhlinska skolan i Stockholm och Skoglund vid Ahlströmska skolan. Viveca Halldin Norberg (2012) ”Kvinnorna i Historiska föreningen 1862–2012” i Historiker i vardag och fest: Historiska föreningen i Uppsala 1862–2012, David Ludvigsson (red.), Uppsala, s. 136, 138. Mot Antonia Schmid talade att hon var lärjunge till Lauritz Weibull och därmed på fel sida i den historiografiska striden mellan historiker vid Stockholms högskola och Weibullägret. Gunneriusson (2002), s. 74.

233 Se kapitel 13 för en något utförligare redovisning av debatten i lärarpressen. 234 Se t.ex. Ulf Sjödell (1982) ”Det historiografiska 1930talslandskapet i Sverige – ett

perspektiv” i Lychnos 1981/1982, s. 145–172. 235 ”Protokol over Fællesnævnets Møde paa Christiansborg i København”, 28/8 1937,

F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 148, FFNA, RAH), s. 1. 236 Brev från Fredrik Stang & Ragnvald Moe, Det norske Stortings Nobelstiftelse till

norsk Forening for nordisk Samarbeide, 23/11 1937, vol. 148, FFNA, RAH och brev från James T Shotwell, Carnegie Endowment for International Peace, Division of Economics and History till Aage Friis, 13/11 1937, II9b, vol. 54, AF, RAK (finns även i vol. 148, FFNA, RAH).

237 Vigander (1950). Se även Unesco (1949), s. 34. 238 Se t.ex. OttoErnst Schüddekopf (1967b) ”The Lessons Learned from History

and History Textbook Revision” i History Teaching and History Textbook Revision, OttoErnst Schüddekopf (red.), Strasbourg och Nygren (2011a), s. 330.

239 ”Oslo course: Report by the Danish delegate (Carl Lindhardt Hansen) on the revision of history textbooks since symposium held at Calw”, box 2747 (Conference of Oslo 2747), Europarådets arkiv, Strasbourg (ERS).

240 Se Vigander (1950) och ”Text of address given by Mr. Walter H. C. Laves, Deputy DirectorGeneral of Unesco before the Norden Society’s Meeting at Hindsgavl, Denmark, on July 14th 1947”, vol. 119, DFNA, RAK.

241 Se t.ex. Gustaf Sivgård, ”Sweden, a short report referring to the revision of textbooks in history during the schoolyear 1953/54”, Box 2747, ERS och ”Oslo course: Report by the Danish delegate (Carl Lindhardt Hansen)”.

242 Se t.ex. brev från Veikko Karsma (PohjolaNorden) med översatta kopior av protokollet från fællesmötet i Helsingfors 21–22 feb 1956 till Unesco, 3/9 1956, vol. 149, FFNA, RAH.

243 Professor Torvald Höjer var inbjuden för att redogöra för Europarådets gransknings

365

noter

verksamhet vid ett möte i den svenska facknämnden i slutet av 1959. ”Protokoll fört vid sammanträde i Föreningen Nordens historiska facknämnd”, 27/11 1959, A5:6, SFNA, RAA.

244 ”Protokoll fört vid Föreningarna Nordens historiska facknämnders möte i Stockholm”, 18/4 1963, A5:6, SFNA, RAA (finns även i vol. 196, NFNA, RAO), s. 13 och brev från Ivar Seth till Sven Grauers, 12/8 1952, vol. 15, Sven Grauers samling (SG), RAM. Se även Georg Eckert (1954) ”History Instruction and International Understanding: The Problem of International Textbook Improvement” i Approaches to an Understanding of World Affairs, Howard R. Anderson (red.), National Council for the Social Studies Yearbook 25 (1954), Washington D.C., s. 437–440.

245 Se brev från Nils Hjelmtveit (kyrko och undervisningsminister) till norsk historisk facknämnd, 11/10 1937, II9b, vol. 55, AF, RAK och brev från Haakon Vigander till Kirke og undervisningsdepartementet, 28/10 1946, vol. 193, NFNA, RAO.

246 ”Protokoll över förhandlingarna vid möte mellan delegerade för föreningarna Nordens styrelser i Stockholm”, 16–17/9 1932, A1:7, SFNA, RAA, s. 9 och brev från Per Vigstad (Kirke og undervisningsdepartementet) till norsk Norden, 21/1 1933, vol. 193, NFNA, RAO.

247 Han var den som rent fysiskt skrev ut brevet som bekräftade att föreningen ”Nordens granskning” skulle bli obligatoriskt.

248 ”Protokoll fört vid Föreningarna Nordens historiska facknämnders sammanträde i Stockholm”, 18/4 1963, s. 4. Det är osäkert hur bindande denna överenskommelse var och när den infördes. Enligt Axel Mickwitz fanns det ingen sådan överenskommelse i november 1938. Se ”Protokoll over ’Felleskomitéens’s 6. møte i Oslo”, 19–20/11 1938, vol. 148, FFNA, RAH (finns även i II9b, vol. 55, AF, RAK), s. 3.

249 Holmén (2006), s. 94. 250 ”Protokoll fört vid sammanträde med föreningarna Nordens historiska facknämnders

historikerkommitté”, 11–12/10 1946, A5:2, SFNA, RAA, s. 1–2. 251 Brev från Einar Boyesen (för statsrådet Kirke og undervisningsdepartementet) till

Haakon Vigander (norsk Norden), 30/1 1951 och avskrift av brev från Lars Moen (kyrko och undervisningsminister) till Den norske forleggerforening, 30/1 1951, vol. 200, NFNA, RAO.

252 Se Viganders redogörelse för facknämndens kontakter med Kirke og undervisningsdepartementet i ”Protokoll, foreningen Nordens historie fagnemnd”, 9/6 1971, A5:11, SFNA, RAA.

253 Brev från Knud Kretzschmer ”fortroligt til Medlemmar af ’Norden’s fagnævn”, 7/3 1939, II9b, vol. 56, AF, RAK.

254 Metodiska anvisningar till undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk (1935) Stockholm, passim och s. 109 för formuleringen om Norden.

255 ”Utdrag ur protokoll vid Statens läroboksnämnds sammanträde”, 14/1 1954, F10A:1 SFNA, RAA.

256 ”Protokoll fört vid Föreningarna Nordens historiska facknämnders sammanträde i Stockholm”, 18/4 1963, s. 5–6. Förvisso fanns fortfarande vissa officiella kontakter, men de var inte alls lika starka som på 1930talet.

257 Föreningarna som helhet kunde dock uppbära statsstöd för hela sin verksamhet. Den svenska historiska facknämnden fick också, enligt egen utsago, 1 000 kronor i direkt statsanslag för budgetåret 1936. Brev från J. Söderblom (svensk Norden) till dansk Norden, 26/11 1938, II9b, vol. 55, AF, RAK.

258 Se brev från J. Söderblom (svensk Norden) till dansk Norden, 26/11 1938; brev från

366

noter

Henry Bache (norsk Norden) till dansk Norden, 24/11 1938 och brev från Helge Bruhn (dansk Norden) till Aage Friis, 21/12 1938, II9b, vol. 55, AF, RAK. Som jämförelse tjänade en svensk läroverkslektor cirka 9 000 kronor per år vid mitten av 1930talet. Lars O Lagerqvist & Ernst NathorstBöös (2002) Vad kostade det? Priser och löner från medeltid till våra dagar, Stockholm, s. 105.

259 Se kopia av brev från J. M. Lund & Henry N. Bache (norsk Norden) till Kirke og undervisningsdepartement, 13/2 1933, vol. 148, FFNA, RAH (finns även i vol. 118, DFNA, RAK).

260 ”Referat ’Norden’s historiske fagnemnder fellesmøte Elingaard”, 30/6 1958, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA, RAH och vol. 200, NFNA, RAO), s. 6 och ”Referat Foreningen Nordens historiske fagnemnd”, 8/1 1962, vol. 197, NFNA, RAO.

261 ”’Norden’s historiske fagnemnd”, 1967, vol. 196, NFNA, RAO. Att den norska nämnden fick särskilda statsanslag hade att göra med att de också granskade böckerna på uppdrag av Kirke og undervisningsdepartementet. Se följande avsnitt Organisatoriskt förhållande till omvärlden.

262 ”Protokoll fört vid Föreningarna Nordens historiska facknämnders sammanträde i Stockholm”, 18/4 1963, s. 5; brev från Gunnar Ander till dansk Norden, 10/9 1959, vol. 200, NFNA, RAO;”Referat af fællesmøde af foreningerne Nordens historiske fagnævn”, 27/11 1965, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 196, NFNA, RAO), s. 7 och ”Berättelse om PohjolaNordens historienämnds verksamhet 1965–1967”, F10A:3, SFNA, RAA, s. 3. Även tidigare hade föreningarna fått betydande statsbidrag, men för specifika insatser. Se brev från Veikko Karsma till föreningen Norden Danmark, Norge och Sverige, 28/11 1960, vol. 196, NFNA, RAO.

263 ”Protokoll fört vid sammanträde i Föreningen Nordens historiska facknämnd”, 22/1 1958 och 27/11 1959, A5:6, SFNA, RAA; ”Referat af fællesmøde af foreningerne Nordens historiske fagnævn”, 27/11 1965, s. 7 och ”Protokoll fört vid sammanträde i Föreningen Nordens historiska facknämnd”, 10/3 1967, A5:7, SFNA, RAA.

264 Brev från Wilhelm Carlgren till Nils Herlitz, 3/5 och 7/5 1934, vol. 33, Nils Herlitz arkiv (NH), RAM, s. 1–2; brev från Halvdan Koht till Styret for forening Norden, 20/12 1933, vol. 193, NFNA, RAO; Herlitz (1965), s. 204 och ”Protokoll vid sammanträde med föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen i Stockholm” 17–18/12 1933, s. 2. Flera nämnder engagerade också personer för att granska finskspråkiga läroböcker eller översätta viktiga delar så att ordinarie nämndledamöter kunde granska dem. I Danmark engagerades t.ex. religionshistorikern och filologen FD Ferdinand Ohrt. ”Almindelige Bemærkninger om finsksprogede Lærebøger”, vol. 147, FFNA, RAH och Dansk biografisk leksikon band 10 (1982), s. 650. I Norge engagerades FD Reidar Th. Christiansen. ”Bilag II” till ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd”, vol. 147, FFNA, RAH. Se även Reidar Th Chritiansens rapport angående 17 finska läroböcker, vol. 194, NFNA, RAO.

265 Se t.ex. ”Lautakunnan jäsenille tarkastettaviksi jaetut kirjat”, 23/4 1933, vol. 147, FFNA, RAH, som är en uppdelning av läroböckerna efter vem i nämnden som skulle granska dem.

266 ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 2.

267 ”Protokoll vid sammanträde med föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen i Stockholm 17–18 december 1933”, s. 4.

367

noter

268 Se kapitel 5 och 6. 269 Föreningen Norden (1937), s. 12. Alla granskades dock inte av alla. Den svenska

nämnden granskade till exempel bara 39 från Danmark, 24 från Norge, 16 från Finland och 3 från Island. Föreningen Norden (1937), s. 145, 255–256.

270 24 läroböcker i historia antogs i Finland mellan 1917 och 1944 (och 21 granskades). Holmén (2006), s. 58. Samtliga godkända läroböcker i Norge som blivit godkända efter 1905 och som fortfarande fanns i förlagens kataloger granskades. Brev från Kirke og Undervisningsdepartement till norsk forening Norden, 23/2 1933, vol. 193, NFNA, RAO och Föreningen Norden (1937), s. 256. De mest använda danska böckerna för alla stadier i skolan granskades. Jämför Föreningen Norden (1937), s. 254–255 med Betænkning vedrørende revision af skolebøger (1933), s. 117–124, bilaga 3. För svensk del granskades alla de böcker som 1934 skulle få epitetet ”Aböcker” av de lärobokssakunniga. ”Förteckning över läro och läseböcker”, L34, RAM, s. 39–40 och Föreningen Norden (1937), s. 257.

271 Föreningen Norden (1937), s. 112. 272 ”Protokol over Fællesnævnets Møde paa Christiansborg i København”, 28/8 1937,

F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 148, FFNA, RAH), s. 2. 273 ”Meddelande rörande Föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen”

(odaterat, antagligen januari 1933), F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 148, FFNA, RAH och där är antecknat att det ankom 1/2 1933).

274 ”Protokoll fört vid sammanträde med föreningarna Nordens historiska facknämnders historiekommitté”, 11–12/10 1946, A5:2, SFNA, RAA.

275 Carlgren (1957), s. 57. 276 Exempelvis höll den norska facknämnden endast två möten mellan 1946 och 1953

och granskade under den perioden främst läroböcker från Danmark och Sverige, varav endast några få i korrektur. ”Rapport fra rektor Haakon Vigander til felleskomitéens møte i København 15. februar 1953 om Norsk Nordens historiske fagnemnd” och ”Referat af fællesmødet af foreningerne Nordens historiske fagnævn i København søndag 15. februar 1953”, vol. 149, FFNA, RAH.

277 ”Oppgave over utrykte bemerkninger til historielærebøker gransket av den norske fagnemnd”, vol. 194, NFNA, RAO.

278 ”Oppgave over utrykte bemerkinger”; ”Referat af fællesmødet af foreningerne Nordens historiske fagnævn i København”, 15/2 1953, vol. 149, FFNA, RAH (finns även i vol. 202, NFNA, RAO); ”Protokoll fört vid föreningarna Nordens historiska facknämnders möte i Helsingfors”, 21–22/2 1956, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH och i vol. 202, NFNA, RAO); ”Rapport från den svenska föreningen Nordens historiska facknämnd till det gemensamma sammanträdet i Helsingfors den 21–22 februari 1956”, vol. 195 (även vol. 196), NFNA, RAO och ”Rapport fra rektor Haakon Vigander til felleskomitéens møte i København 15. februar 1953 om norsk historisk fagnemnd”, vol. 195, NFNA, RAO. Se även bilaga 3 i denna avhandling.

279 Samma läroböcker kunde granskas vid olika tillfällen av samma nämnd eftersom läroböcker dels ofta bestod av flera volymer, och dels kunde komma ut i flera upplagor. Därför är det svårt att veta hur många böcker som granskades.

280 Se t.ex. brev från Arne F. Andersson till föreningarna Nordens historiska facknämnder Helsingfors, Köpenhamn, Oslo och Reykjavik, 28/11 1952 och den till brevet bilagda rapporten ”Svensk rapport till föreningarna Nordens historikerkommittés möte i januari 1953”, vol. 149, FFNA, RAH.

368

noter

281 Se föregående kapitel och bilaga 2. 282 ”Protokoll fört vid föreningarna Nordens facknämnders möte i Helsingfors”, 21–22/2

1956, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH och vol. 202, NFNA, RAO); Stockholm 2/2 1958, A5:6, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA, RAH och vol. 200, NFNA, RAO) och Elingaard, 30/6 1958, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA, RAH och vol. 200, NFNA; RAO).

283 Brev från Veikko Karsma till föreningen Norden Danmark, Norge och Sverige, 28/11 1960, vol. 196, NFNA, RAO.

284 Det är förvisso inte säkert att den svenska nämnden fick alla 66 texterna. 285 Se t.ex. Kretzschmers redogörelse för sin verksamhet inom ramen för den danska

facknämnden från 1956, där han nämner att han förutom att kritiskt granska andra nordiska länders läroböcker ser som sin uppgift att: ”gennemgå de danske bøger, som måtte udkomme”. ”Den danske historiske fagnævns rapport til fagnævnenes fællesmøde i Helsingfors februar 1956”, vol. 196, NFNA, RAO, s. 1. Se även brev från dansk Norden till finländsk, isländsk, norsk och svensk Norden, 7/9 1959, vol. 150, FFNA, RAH (finns även i vol. 200, NFNA, RAO). Även de finländska och svenska nämnderna granskade landets egna läroböcker, men inte som en ersättning för nordisk granskning utan som ett komplement. Se ”Protokoll fört vid föreningarna Nordens historiska facknämnders möte i Helsingfors”, 21–22/2 1956, s. 9; brev från Gunnar Ander till dansk Norden, 10/9 1959, vol. 200, NFNA, RAO och brev från Gunnar Ander (föreningen Nordens historiska facknämnd) till Statens läroboksnämnd, 2/5, 2/9 och 28/9 1957 samt 5/6 och 25/6 1958, EV:1, Statens läroboksnämnds arkiv (SLA), RAA.

286 Haakon Vigander, ”Liste over en del besluttede eller tilrådede – men ikke gjennomførte tiltak”, november 1965, vol. 151, FFNA, RAH.

287 Haakon Vigander, ”Liste over en del besluttede eller tilrådede – men ikke gjennomførte tiltak”, november 1965. Se även fællesmötesprotokoll 1946 (A5:2, SFNA, RAA); 1953 (vol. 149, FFNA, RAH); 1956 (F10A:2, SFNA, RAA) och 1958, (A5:3, SFNA, RAA).

288 Se t.ex. ”Protokoll fra det 17. fellesmøte av Foreningene Nordens historiske fagnemnder i Reykjavik”, 26–27/6 1971, vol. 152, FFNA, RAH, s. 3 och ”Protokoll från föreningarna Nordens historienämnder möte i Helsingfors”, 30/3 1974, vol. 153, FFNA, RAH, s. 2–3.

289 ”Protokoll vid sammankomst av föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen, 7–9/10 1935, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 148, FFNA, RAH och vol. 193, NFNA, RAO), s. 2.

290 Se bilaga C till ovannämnda protokoll (7–9/8 1935) ”Henvendelse til Foreningerne ‘Nordens’ Delegertmøde i Oslo Sept. 1935”, vol. 148, FFNA, RAH.

291 Brev från dansk facknämnd till presumtiva författare, april 1936, vol. 148, FFNA, RAH.

292 ”Protokol over Forhandlingerne ved det Møde, Foreningerne ’Norden’s Fælleskomité for Historieundervisningen afholdt i København”, 1–2/2 1936, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i II9b, vol. 54, AF, RAK).

293 ”Protokoll over ’Felleskomitéens’s 6. møte i Oslo”, 19–20/11 1938, vol. 148, FFNA, RAH (finns även i utkast i II9b, vol. 55, AF, RAK). s. 6.

294 Carlgren; Kretzschmer; Mickwitz & Vigander (red.) (1940) och (1950) samt Magerøy (1965). En fjärde volym gavs ut 1973, och innehöll omarbetade uppsatser från 1940.

295 Se t.ex. Th. M. Müller (1938) ”Revisionen af historiske lærebøger: Nordens Läro

369

noter

böcker i Historia. Ömsesidig granskning verkställd av Föreningarna Nordens facknämnder” i Historisk tidsskrift Danmark 1937–38, s. 363.

296 Ilan Pappé (2006) ”The Bridging Narrative Concept” i Israeli and Palestinian Nar-ratives of Conflict: History’s Double Helix, Robert I Rotberg (red.) Bloomington, s. 194–195. Se även Pingels indelning i olika faser av läroboksrevision, Pingel (2008), s. 183.

297 Se t.ex. ”Protokoll vid sammankomst av föreningarna Nordens kommitté för historieundervisningen, 7–9/10 1935, vol. 148, FFNA, RAH (finns även i F10A:2, SFNA, RAA och vol. 193, NFNA, RAO), s. 2.

298 Se t.ex. Henry Bruun, Gottfrid Carlsson & Sverre Steen (1940) ”De nordiske unioner 1380–1523” i Omstridda spörsmål i Nordens historia I, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningen Nordens historiska publikationer II, u.o.

299 Se ”Protokol over Forhandlingerne ved det Møde, Foreningerne ’Norden’s Fælleskomité for Historieundervisningen afholdt i København”, 1–2/2 1936, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i II9b, vol. 54, AF, RAK). Vissa personer som valdes vid mötet byttes senare ut. Det var inte ett helt ideellt arbete att skriva dessa uppsatser då ersättning skulle utgå, mer till den som skrev först än till de som kommenterade, oavsett om de stod med som medförfattare eller ej. ”P.M. till Styrelsen för svenska föreningen Norden angående ’Omstridda punkter i Nordens historia’”, 9/9 1938, F10A:3, SFNA, RAA.

300 Se t.ex. Bruun, Carlsson & Steen (1940), s. 32. 301 Se Poul Colding & Georg Landberg (1940) ”Danmark–Norge og Sverige 1523–1814”

i Omstridda spörsmål i Nordens historia I, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningen Nordens historiska publikationer II, u.o., s. 78.

302 Denna professorskonkurrens och striden som följde, där Ahnlund var sakkunnig och Erik Lönnroth sökande, finns utförligt beskriven i dels Gunneriusson (2002), s. 83–118 och dels S. Larsson (2010), s. 278–307.

303 Brev från Aage Friis till Nils Ahnlund, 12/11 1942, vol. 221, NA, KB. 304 Brev från Aage Friis och Knud Kretzschmer till facknämnderna i Reykjavik, Oslo och

Stockholm, 21/10 1935, vol. 148, FFNA, RAH samt brev från Knud Kretzschmer till den svenska facknämnden, 9/1 1936, II9b, vol. 54, AF, RAK.

305 Affären utmynnade i en rättslig prövning: la Cour anklagades för ärekränkning efter att ha sökt en professorsstol vid Aarhus universitet, men dragit tillbaka ansökan när han fick reda på att Arup var sakkunnig även där. la Cour offentliggjorde sedan orsaken till sin tillbakadragna ansökan i en skrift som innehöll en mängd anklagelser mot Arup. Se C. T. Nielsen (2000), s. 213–214.

306 Brev från Vilhelm la Cour till Aage Friis, 20/11 1936, vol. 25, AF, RAK, s. 2. 307 Brev från Halvdan Koht och Haakon Vigander till styrelsen i finländska föreningen

Norden, 7/12 1938, vol. 148, FFNA, RAH; Johannes Brøndsted, Sune Lindqvist, Haakon Shetelig & Roar Skovmand (1940) ”Vikingatogene” i Omstridda spörsmål i Nordens historia I, Wilhelm Carlgren et al. (red.), u.o., s. 10 samt Bruun, Carlsson & Steen (1940), s. 32. Gottfrid Carlsson var professor i Lund, men tillhörde kretsen kring Stockholms högskola och Uppsala universitet på 1930talet. Se Gunneriusson (2002), s. 66.

308 Se Brøndsted, Lindqvist, Shetelig & Skovmand (1940), s. 10 och Bruun, Carlsson & Steen (1940), s. 32. Se även brev från Aage Friis till C. O. BøggildAndersen, Vihelm la Cour och Henry Bruun, 25/5 1938, II9b, vol. 55, AF, RAK.

309 Povl Bagge & Sverre Steen (1940) ”Den dansknorske Forbindelse 1536–1814” i

370

noter

Omstridda spörsmål i Nordens historia I, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningen Nordens historiska publikationer II, u.o., s. 116.

310 Brev från Aage Friis till C. O. BøggildAndersen, Vihelm la Cour och Henry Bruun, 25/5 1938, II9b, vol. 55, AF, RAK (märkt ”kommet tilbage fra Bøggild Andersen”).

311 Se manuskript kommenterade av BøggildAndersen och Friis, II9b, vol. 56, AF, RAK samt brev från Axel Linvald (12/8 1938), Knud Kretzschmer (25/10 1938), Povl Bagge (27/10 1938) och Th. A. Müller (1/11 1938) till Aage Friis, II9b, vol. 56, AF, RAK.

312 Brev från Halvdan Koht och Haakon Vigander till övriga facknämnder, 11/10 1938, II9b, vol. 55, AF, RAK.

313 ”Protokoll over ’Felleskomitéen’s møde i Oslo”, 19–20/11 1938, vol. 148, FFNA, RAH (finns även i II9b, vol. 55, AF, RAK), s. 5.

314 Brev från Th. A. Müller till Aage Friis, 28/2 1939, II9b, vol. 56, AF, RAK. 315 Se kapitel 12 och Rian (1995), s. 134–136. 316 Brev från Haakon Vigander och Halvdan Koht (för fælleskommittén) till styrelserna

för föreningarna Norden, 7/12 1938, vol. 148, FFNA, RAH. 317 Diskussionen behandlas utförligt i del III. Den handlade främst om huruvida det

fanns en finsk nation, ett finskt folk med en nationell självmedvetenhet före 1809. 318 I protokollet från mötet mellan facknämnderna i februari 1936 togs Ahnlund upp

som en lämplig författare till den svenska uppsatsen. ”Protokol over Forhandlingerne ved det Møde, Foreningerne ’Norden’s Fælleskomité for Historieundervisningen afholdt i København”, 1–2/2 1936, SFNA, F10A:2, RAA (finns även i II9b, vol. 54, AF, RAK). Carlgrens första brev till Ahnlund i ärendet skrevs dock redan i början av januari samma år. Se brev från Wilhelm Carlgren till Nils Ahnlund, 8/1 1936, 12/11 1936, 24/8 1937 och 10/2 1938, NAA, KB. Citatet från brevet den 24/8 1937.

319 Brev från Wilhelm Carlgren till Nils Ahnlund, 24/8 1937, vol. 217, NA, KB. 320 Brev från okänd (möjligen Jarl Louhija) till Wilhelm Carlgren, 12/1 1938, vol.

148, FFNA, RAH. Se även brev från Signe Carlgren (som skrev i sin sjuke make Wilhelms ställe) till A. R. Cederberg, 2/1 och 20/1 1938, vol. 7, A. R. Cederbergs arkiv (ARC), RAH.

321 Brev från Wilhelm Carlgren till Nils Ahnlund, 10/2 1938, vol. 217, NA, KB och brev från Wilhelm Carlgren till A. R. Cederberg, Haakon Vigander och Knud Kretzschmer, 12/5 1938, vol. 148, FFNA, RAH (finns även i II9b, vol. 55, AF, RAK).

322 Se Bulletin of the International Committee of Historical Sciences 1934:23, s. 89–90. Jalmari Jaakkola var främst medeltidshistoriker medan A. R. Cederberg kan betraktas som tidigmodern historiker och det var också efter dessa linjer de delade upp arbetet med inlagorna. Solmu Sola & L.O. Th. Tudeer (1940) Helsingfors universitet – lärare och tjänstemän, Helsingfors, s. 307–309; Jalmari Jaakkola (1950) ”Till frågan om Sverige och Finland under Medeltiden” samt A. R. Cederberg (1950) ”Sverige och Finland 1523–1809” (postumt) i Omstridda spörsmål i Nordens historia II, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer III, u.o.

323 Diskussionen om detta fördes brevledes. A. R. Cederberg citerad av Wilhelm Carlgren i brev till Nils Ahnlund, 17/5 1939 samt kopior på brev från A. R. Cederberg till Wilhelm Carlgren, 11/4 1939, vol. 217, NA, KB.

324 Brev från A. R. Cederberg till Wilhelm Carlgren, vidarebefordrade till Nils Ahnlund, 5/5 1939, vol. 217, NA, KB.

325 Brev från Wilhelm Carlgren till Nils Ahnlund, 10/2 1938, vol. 217, NA, KB.

371

noter

326 Det fanns någon typ av motsättning i den finländska nämnden angående Jaakkolas och Cederbergs uppsatser. Nämnden ställde sig endast bakom Sarvas text, de två andra skulle betraktas som ”inlägg av specialister”. Brev från Signe Carlgren (som skrev i sin sjuke make Wilhelms ställe) till A. R. Cederberg, 20/1 1938, vol. 7, ARC, RAH.

327 Nils Ahnlund (m.fl.) ”Sverige/Finland 1809 – rikssvensk inlaga juli 1938”, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH) och brev från Wilhelm Carlgren till Jarl Louhija 12/11 1938, vol. 148, FFNA, RAH. Det framgår också av brevet att Jaakkolas och Cederbergs uppsatser hade ventilerats vid det historiska seminariet vid Stockholms högskola. Slutsatsen att Ahnlund förmodligen skrev texten själv baseras på den korrespondens gällande texten, som alltid ställdes endast till Ahnlund.

328 Brev från Karl Lavonius till sekretariatet i Stockholm, 11/4 1939, vol. 148, FFNA, RAH (finns även vidarebefordrat till Aage Friis, 13/4 1939, II9b, vol. 56, AF, RAK).

329 Ingvar Peterzén, ”Nationalfrågan i Finland efter skilsmässan från Sverige – några randanmärkningar (förslag till rikssvensk inlaga)”, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH), s. 1, 8.

330 Uppsatsen fanns i två versioner med samma brödtext. Upphovsmännen angavs i den ena som ”Nils Ahnlund och Åke Stille med bidrag av T. Byström, K. Samuelsson, T. J. Arne och W. Carlgren. Genomsedd och något överarbetad av S. Tunberg”. ”P.M. Sverige – Finland: några riktlinjer”, vol. 149, FFNA, RAH. I den version som skickades till tryckeriet har Nils Ahnlunds namn strukits. ”P.M. Sverige – Finland: några riktlinjer”, F10A:1, SFNA, RAA.

331 Ingvar Peterzén (1950) ”Nationalitetsfrågan i Finland efter skilsmässan från Sverige: Några randanmärkningar” i Omstridda spörsmål i Nordens historia II, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer III, u.o., s. 115–123.

332 Brev från Wilhelm Carlgren till Nils Ahnlund, 28/8 1941, vol. 217, NA, KB. 333 Han valdes in i Svenska Akademien 1941, var både sakkunnig och personligt enga

gerad i professorsstriden i Uppsala 1941–1942, styrelseledamot i Nordens frihet, redaktör för Historisk tidskrift och samtidigt professor vid Stockholms högskola. S. Larsson (2010), s. 278–307; Tora Byström (2008) ”Nils Ahnlund och Eirik Hornborg – ordets mångsysslare eller Vänskap över Östersjön” i Mångsysslare och gräns-överskridare: 13 uppsatser i idéhistoria, Bosse Sundin & Maria Göransdotter (red.), Umeå, s. 171; Byström (2009), s. 355 och Gunneriusson (2002), s. 83–120. Se även Nils Ahnlund & Karl Axel Bratt (1940) Finlands öde – och Sveriges?, Stockholm.

334 Se t.ex. brev från Wilhelm Carlgren till Nils Ahnlund, 24/2 1943, 14/3 1943, 2/9 1944 och 31/3 1945, vol. 217, NA, KB.

335 Brev från A. R. Cederberg till Nils Ahnlund 1942–1944, vol. 217, NA, KB. I dessa brev nämns ingenting om de ”Omstridda punkterna”.

336 Översatt recension av Pentti Renvall skickad till svenska föreningen Norden (odaterat), F10A:3, SFNA, RAA, s. 4.

337 Brev från Frantz Wendt till Arne F. Andersson, Henry Bache och Veikko Koskinen, 7/8 1952, vol. 149, FFNA, RAH.

338 En sådan slutsats stöds också av förfarandet vid tillsättandet av professurer i Sverige under 1930, 1940 och 1950talen. Vid flera tillfällen kallades norska och danska historiker som sakkunniga till professorskonkurrenser vid svenska universitet och högskolor (bland andra Knud Fabricius, Erik Arup, Astrid Friis, Halvdan Koht och Sverre Steen), men aldrig någon historiker verksam i Finland. Gunneriusson (2002) passim och S. Larsson (2010) passim.

372

noter

339 Se förordet till hela volymen i Carlgren, Kretzschmer, Mickwitz & Vigander (red.) (1950), s. 6.

340 Se Sigfrid Andgren & Arne Bergsgård (1950) ”Den svensknorska unionen 1814–1905” i Omstridda spörsmål i Nordens historia II, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer III, u.o. och brev från Wilhelm Carlgren till fru R. Binder (dansk Norden), 4/7 1938, II9b, vol. 55, AF, RAK.

341 Se ”P.M. till styrelsen för svenska föreningen Norden, angående ’Omstridda punkter i Nordens historia’”, 9/9 1938, F10A:3, SFNA, RAA och Andgren & Bergsgård (1950).

342 Se förordet till ”Danmark–Norge og Sverige 1523–1814” i Carlgren, Kretzschmer, Mickwitz & Vigander (red.) (1940), s. 78.

343 ”Protokoll fört vid sammanträde med föreningarna Nordens historiska facknämnders historiekommitté”, 11–12/10 1946, A5:2, SFNA, RAA, s. 3.

344 Första gången det nämns något om Ribbing som författare är i ett brev från Wilhelm Carlgren till Nils Ahnlund, 18/10 1946, vol. 217, NA, KB.

345 Brev från Haakon Vigander till facknämnderna i Danmark, Finland, Island och Sverige, 14/7 1948, vol. 195, NFNA, RAO. Viganders emfas.

346 Se brev från Frantz Wendt (dansk Norden) till PohjolaNorden, 10/8 1948 och telegram från norsk Norden till PohjolaNorden, 21/7 1948, vol. 149, FFNA, RAH. Den finländska föreningen ansvarade för tryckningen och därför skickades brev och telegram dit.

347 Se brev från Wilhelm Carlgren till Haakon Vigander och Knud Kretzschmer, 1/9 1948, vol. 195, NFNA, RAO; brev från Haakon Vigander till svenska Nordens historiska facknämnd, 25/9 1948, vol. 149, FFNA, RAH.

348 Brev från Johannes Schiøtz till norsk Norden, 15/10 1948; ”Bemærkinger til Oberst Olof Ribbings forslag”, 4/12 1948, vol. 195, NFNA, RAO och ”Oberstløjtnant Johan Nordentofts Udkast II til Ændringer i Oberst Olof Ribbings forlsag”, 6/12 1948, vol. 149, FFNA, RAH.

349 Brev från Arne F. Andersson (svensk Norden) till PohjolaNorden, 25/2 1949, vol. 149, FFNA, RAH.

350 Brev från Aage Friis och Knud Kretzschmer till facknämnderna i Reykjavik, Oslo och Stockholm (Helsingfors till orientering), 21/10 1935, vol. 148, FFNA, RAH.

351 Protokoll over ‘Felleskomiténen’s møte i Oslo, 19–20/11 1938, vol. 148, FFNA, RAH (finns även som utkast i II9b, vol. 55, AF, RAK), s. 4.

352 ”Referat af fællesmødet af foreningerne Nordens historiska fagnævn i København, 15/2 1953, vol. 149, FFNA, RAH (finns även i vol. 202, NFNA, RAO), s. 5 och brev från Henry N. Bache (generalsekreterare i norsk Norden) till dansk Norden, 26/6 1956, vol. 149, FFNA, RAH.

353 Se”Referat af fællesmødet af foreningerne Nordens historiska fagnævn i København, 15/2 1953, vol. 149, FFNA, RAH (finns även i vol. 202, NFNA, RAO), s. 5; ”Protokoll fört vid föreningarna Nordens historiska facknämnders möte i Helsingfors”, 21–22/2 1956, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH och vol. 202, NFNA, RAO), s. 12–13; ”Protokoll fört vid förhandlingar mellan representanter för föreningen Nordens historiska facknämnder”, 2/2 1958, A5:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA, RAH och vol. 200, NFNA, RAO); ”Referat ’Norden’s historiske fagnemnders fellesmøte Elingaard”, 30/6 1958, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA, RAH och vol. 200, NFNA, RAO) och brev från dansk Norden till övriga föreningar, 7/9 1959 och

373

noter

brev från Rolf Kristiansen (norsk Norden) till dansk Norden, 7/3 1960, vol. 150, FFNA, RAH.

354 ”Protokoll fört vid föreningarna Nordens historiska facknämnders sammanträde i Stockholm”, 18/4 1963, A5:6 (och F10A:2), SFNA, RAA (finns även i vol. 196, NFNA, RAO), s. 8–9.

355 Se brev från Henry N. Bache (generalsekreterare i norsk Norden) till dansk Norden, 26/6 1956, vol. 149, FFNA, RAH och Magerøy (1965), s. 5.

356 Magerøy (1965), s. 5–6. 357 ”Protokoll fört vid förhandlingarna i Stockholm mellan representanter för Fören

ingen Nordens historiska facknämnder i Danmark, Finland, Norge och Sverige”, 2/2 1958, A5:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA, RAH och vol. 200, NFNA, RAO), s. 2.

358 ”Referat af fællesmøde af foreningerne Nordens historiska fagnævn”, 27/11 1965, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151 FFNA, RAH och vol. 196, NFNA, RAO), s. 4; brev från Veikko Karsma (PohjolaNorden) till svensk Norden, 25/4 1968 och brev från Gunnar Ander till PohjolaNordens historiska facknämnd, 4/5 1968, vol. 151, FFNA, RAH.

359 Se utkast till inledning av Haakon Vigander, vol. 153, FFNA, RAH och brev från Rolf Kristiansen (norsk Norden) till Povl Bagge, 22/6 1970, vol. 201, NFNA, RAO.

360 Pingel (2008), s. 183. 361 Se ”P.M. fra Vigander om ny utgave av ’Omstridte spørsmål i Nordens historie’”,

vol. 152, FFNA, RAH och Foreningen Norden (1973). 362 Brev från Henry Bruun till Vagn SkovgaardPetersen (dansk facknämnd), 18/7 1970,

vol. 152, FFNA, RAH. 363 Schüddekopf (1967b), s. 141–142. 364 För en utförlig diskussion kring debatten, se Englund (1986). 365 ”Danske lærebøker i historie – innstilling til den norske forening Norden fra lektor

Haakon Vigander”, 15/8 1932, vol. 194, NFNA, RAO, s. 6 (emfas i original). 366 Janfelt (2005), s. 82–86 och J. A. Andersson (1991), s. 31–32. 367 Se t.ex. inbjudan till historielärarmötet i Helsingfors 4–6/7 1931, A1:6, SFNA,

RAA. 368 ”Preliminärt program för nordisk historielärarkurs i Sigtuna 3–8/8 augusti 1952”,

F10A:1, SFNA, RAA. Se även brev från Ivar Seth till Sven Grauers, 12/8 1952, vol. 15, SG, RAM.

369 ”P.M. av 26/11958 fra rektor Haakon Vigander vedk. ’Seminar om lærebøker i Nordens historie’”, vol. 150, FFNA, RAH.

370 ”Protokoll fört vid förhandlingar i Stockholm den 2 febr. 1958 mellan representanter för Föreningen Nordens historiska facknämnder i Danmark, Finland, Norge och Sverige”, A5:6, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA FAH och vol. 200, NFNA, RAO), s. 1. Se även ”Studieseminar om lærebøker i Nordens historie Elingaard i Onsøy”, 30/6–5/7 1958, F10A:1, SFNA, RAA.

371 Se t.ex. inbjudan till seminarium om undervisning i Nordens historia, Hindsgavl, 27/7–2/8 1969, och den finländska deltagarlistan i brev från Veikko Karsma (finländsk Norden) till dansk Norden, 16/5 1969, vol. 152, FFNA, RAH.

372 Se utkast till program för nordisk studiekurs för lærerskoleelver og ungrelærere, 7–73/8 1960, vol. 202, NFNA, RAO.

373 För den europeiska tanken i svenska läroplaner, se Lgy65, Läroplan för gymnasiet (1965) Stockholm, s. 181. Se även Nygren (2011b).

374

noter

374 Brev från Vagn SkovgaardPetersen (dansk facknämnd) till facknämnderna i Finland, Island, Norge och Sverige, 10/1 1969 och inbjudan till seminarium om undervisning i Nordens historia, Hindsgavl, 27/7–2/8 1969, vol. 152, FFNA, RAH.

375 Se redovisningar av gruppdiskussioner, seminarium om undervisning i Nordens historia, Hindsgavl, 27/7–2/8 1969, vol. 150, FFNA, RAH och protokoll

376 ”Specialutlåtanden”, vol. 147, FFNA, RAH och Föreningen Norden (1937), s. 84–91. 377 SkovgaardPetersen (red.) (1972). 378 ”Protokoll fört vid Föreningarna Nordens historiska facknämnders sammanträde i

Stockholm”, 18/4 1963, A5:6, SFNA, RAA (finns även i vol. 196, NFNA, RAO), s. 7–8.

379 Brev från Gunnar Ander till medlemmarna av den svenska historiska facknämnden, 28/10 1963, F10A:3, SFNA, RAA; brev från Gunnar Ander till svensk Norden, 3/4 1969 och ”Nogle synspunkter og ønsker fra den islandske Forening Nordens historiske fagnævn angående fremstillingen af Islands historie i de andre nordiske landes lærebøker”, 4/12 1969, F10A:4, SFNA, RAA. Även den färöiska facknämnden, som inrättats vid slutet av 1960talet och knappt hade någon verksamhet skrev ihop en önskelista, som stod färdig ännu senare.

380 Se Åke Landqvist (1972) ”Det nordiska samarbetet i nyare tiden” och Vagn SkovgaardPetersen (1972) ”Om undervisning i Nordens historie” i Nordens historie i skolen: Synspunkter og forslag til undervisningen i de andre nordiske landes historie, Vagn SkovgaardPetersen (red.), u.o.

381 Idéer angående revision av samhällskunskapsläroböcker yppades redan på fællesmötet 1956. ”Protokoll fört vid föreningarna Nordens historiska facknämnders möte i Helsingfors”, 21–22/2 1956, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH och vol. 202, NFNA, RAO), s. 12. Problemen ansågs redan då tämligen akuta när det gällde historieämnets undanträngning och samhällskunskapens frammarsch. Diskussionen hade drag av professionstänkande: man såg det som ett problem att lärare utan historisk utbildning undervisade i samhällskunskap. Dessutom föreföll det helt saknas internationella (nordiska) jämförelser i samhällsläran. Någon särskild svensk grupp för undersökning av samhällsläroböcker inom den ordinarie historiska facknämnden bildades inte förrän på hösten 1974. ”Protokoll fört vid sammanträde med föreningen Nordens historiska facknämnd”, 29/11 1974, A5:10, SFNA, RAA.

382 Se ovan, ”Studiens forskningskontexter”. 383 Se Foreningen Norden (1922), s. 311. 384 Archer (1979), s. 271–273, 393–394. 385 Lorentzen (2005), s. 77 och Sæle (2012), s. 28–31. 386 Undervisningsplan 1919 (1920), s. 100, 106–109. Några läroböcker som skrivits

enligt denna plan är Ola Bergström (1921) Sveriges historia jämte valda stycken ur allmänna historien, Stockholm och Jean Häggman (1926) Sveriges historia för folkskolan, Stockholm, s. 3–4. Häggmans bok tar specifikt upp att krigshistorien, i enlighet med undervisningsplanen, har fått ta ett steg tillbaka till förmån för ”den inre utvecklingen”. Ett kapitel som ”Sverge under ’den stora ofreden’”, som bland annat tar upp allmogens situation under denna period, anser författaren inte finns i någon annan lärobok. Se s. 4, 197–203.

387 Undervisningsplan 1919 (1920), s. 107. 388 Se Carl Grimbergs hänvisning till denna passage i Carl Grimberg (1935) Sveriges

historia för folkskolan II, (11. upplagan) Stockholm, s. IV (förordet). 389 Undervisningsplan 1919 (1920), s. 106.

375

noter

390 Englund (1986), s. 289. 391 Se t.ex. Mårald (1974), s. 214; M. Larsson (1985); Thelin (1995), s. 380–384; Storr

(2010), s. 168–183 och Goodman (2012), s. 357–358. 392 Mellan 1960 och 1975 disputerade närmare 60 kvinnor i historia i Sverige. Odén

(1980), s. 257. Det fanns dock få kvinnliga professorer. Den första var Birgitta Odén i Lund, som installerades 1965, och den andra var Ingrid Hammarström i Stockholm, som installerades 1970. Det var dock inte professor Hammarström som blev den första kvinnan i den svenska nämnden utan hennes fem år äldre doktorand Birgitta Ericsson. I Danmark blev Astrid Friis professor i historia vid Köpenhamns universitet ”redan” 1945.

393 Se metodbeskrivningen i kapitel 4. 394 Se även Englund (1986). 395 Under femårsintervallerna 1946–1950, 1951–1956 samt 1971–1975 utfördes för

få granskningar för att de jag skulla kunna utvärdera dem: 19, 12 respektive 27. 396 För specialiseringen inom historieämnet i Sverige, se Klas Åmark (1981) ”Några drag

i den svenska historieforskningens utveckling under 1960 och 1970talen” i Teori- och metodproblem i modern svensk historieforskning, Klas Åmark (red.), Stockholm, s. 10. För förändringar inom lärarutbildningen på 1960talet, se Bertilsson (2011), s. 168–169 och Sven Hartman (2005) Det pedagogiska kulturarvet: Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria, Stockholm, s. 150–151.

397 För en sådan beskrivning av utbildningssystemet, se Christina Florin & Ulla Wikander (1993) ”Kunskap är makt – läroverken och morgondagens män” i Genus i historisk forskning, Christina Ericsson (red.), Lund, s. 162–175.

398 Yvonne Hirdman (1995) ”Vad är kvinnohistoria?” i Kvinnohistoria: Om kvinnors villkor från antiken till våra dagar, Stockholm, s. 9.

399 Se Jeff Hearn (2004) ”From Hegemonic Masculinity to the Hegemony of Men” i Feminist Theory 2004:1, s. 59–62.

400 Jag redogör mer utförligt för det uteblivna ifrågasättandet i kapitel 13, som en del av debatten om revisionens resultat och genomslag.

del iii diskussion

1 I stor utsträckning kommer denna övertygelse från Rüsen, som ser ett särskilt behov av att orientera sig i tider av historisk kris. Det är dock i empiriska studier som detta har blivit särskilt påtagligt och kopplat till historiekulturell förändring. Rüsen (2004), s. 112. Se även E. Axelsson (2006), s. 27; KG Karlsson (2010), s. 43, 217–218 och Sjöberg (2011), s. 8.

2 Generellt kan detta kopplas till föreställningen att historiekulturer förändras i samband med kriser. Se även Edquist (2009), s. 126–128, 165.

3 Rüsen (2007), s. 22–24. 4 Se t.ex. David Ludvigsson (2003) The Historian-Filmmakers Dilemma: Historical

Documentaries in Sweden in the Era of Häger and Villius, Uppsala, s. 341. 5 Gramsci (1967), s. 30–47. 6 Rüsen (2004), s. 160–167. 7 Exempelvis har begreppet ”historieproducerande diskurs” introducerats med bland

annat detta argument. Se E. Axelsson (2004), s. 26 och E. Axelsson (2006), s. 36. Axelsson har inspirerats av Carsten Tage Nielsen. Carsten Tage Nielsen (1996) Historie

376

noter

til aftenkaffen: En historiekulturel analyse af tv-nyhedsformidlingen som historieprodu-cerande diskurs, Roskilde. Axelsson studerar också historiekulturerna i Sverige och Norge med utgångspunkt i en politisk sakfråga (EUmedlemskapet), vilket kan vara en del av förklaringen till att han vill göra denna markering. Begreppet ”ideologisk maktresurs” används av Linderborg (2001), s. 11–13. Hon skriver om ett politiskt parti och dess användning av det förflutna.

8 Se t.ex. E. Axelsson (2006) och Edquist (2009). 9 För en diskussion om aktörer, subjekt, strukturer och diskurser, se Roddy Nilsson

(2008) Foucault: En introduktion, Malmö, s. 56–57. Jag kommer inte heller att använda diskursbegreppet för att säga något om vad som får sägas om historia och av vem.

10 Se även Ammert (2008), s. 55. För en diskussion om makt och historia utan aktörsperspektivet, se Keith Jenkins (1991) Re-thinking History, London, s. 55–57.

11 Kenneth Nordgren (2006) Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, Karlstad, s. 19. Nordgren hänvisar detta sätt att se på historiekultur till Jörn Rüsen. Denne slår också fast att den kulturella funktionen av historia är att den skapar identitet. Jörn Rüsen (2002) ”Introduction – Historical Thinking as Intercultural Discourse i Western Historical Thinking: An Intercultural Debate, Jörn Rüsen (red.), New York, s. 1.

12 Detta har också påpekats av den Vygotskijinspirerade traditionen inom samhällelig historiedidaktik. Se t.ex. James V. Wertsch & Mark Rozin (1998) ”The Russian Revolution: Official and Unofficial Accounts” i International Review of History Edu-cation vol. 2: Learning and Reasoning in History, James F. Voss & Mario Carretero (red.), London, särskilt s. 47.

13 H. Andersson (1979), s. 26. Andersson undersöker historieundervisning och inte läroböcker, men överför detta synsätt till undervisningens område. Han hänvisar till den tyske läroboksforskaren Horst Schallenberger.

14 A. D. Smith (1984). Se även Anthony. D. Smith (1986) The Ethnic Origins of Nations, Oxford, s. 192. Även om det analytiska värdet i dessa motiv har ifrågasatts är det i denna studie främst som kategoriseringsverktyg som mytmotiven används. Se t.ex. Edquist (2009), s. 29 (not 30). Indelningens potential har också lyfts fram i tidigare forskning. Se F. Persson (2008) och Derek Fewster (2006) Visions of Past Glory: Nationalism and the Construction of Early Finnish History, Helsingfors s. 404. Vinsten här ligger i att kunna kategorisera vilka delar av de nationella myterna som debatterades, när de inte gick ihop med varandra.

15 Fewster (2006), s. 404. Denna specifika kritik av Smith görs eftersom Smith ofta använder Finland som exempel och det är just Finlands ”konstruerade, tidiga historia” som Fewster undersöker, precis som titeln på hans avhandling antyder. Se även Anthony D. Smith (1999) ”Gastronomy or Geology?: The Role of Nationalism in the Reconstruction of Nations” i Anthony D. Smith Myths and Memories of the Nation, Oxford (orig. 1995), s. 181.

16 Se även Pierre Nora (1996a) ”Preface to the EnglishLanguage Edition” i Realms of Memory: Rethinking the French Past, vol. 1, Pierre Nora (red.), New York, s. xv–xxiv; Nora (1996b), s. 1–21; Stråth (2005) och Fewster (2006). Hos Smith är motivens symboliska karaktär närmast evig och ett tecken på att nationer har etniska föregångare. A. D. Smith (1986), s. 13–16.

17 E. Axelsson (2006), s. 283–290. I viss mån finns motstridiga resultat angående norsk historiekultur i Lorentzen (2005), s. 227–228.

18 Historiografiska överlapp står fokus i en av volymerna i Writing the Nationserien,

377

noter

som har undersökt historieämnets koppling till nationalstaternas formering. Se Tibor Frank & Frank Hadler (2011) ”Nations, Borders and the Historical Profession: On the Complexity of Historiographical Overlaps in Europe” i Disputed Territories and Shared Pasts: Overlapping National Histories in Modern Europe, Tibor Frank & Frank Hadler (red.), Hampshire.

19 För en större diskussion kring ursprungsmotiv i nordiskt historiebruk i olika tider, se Samuel Edquist, Lars Hermanson & Stefan Johansson (red.) (2009) Tankar om ursprung: Forntiden och medeltiden i nordisk historieanvändning, Stockholm.

20 Rapport från norska kommittén, odaterad (september 1920), vol. 193, NFNA, RAO, s. 4. Hela denna rapport finns publicerad som ett citat i Foreningen Norden (1922) ”Det nordiske samarbeide og historieundervisningen – Meddelelse fra foreningen Norden” i Den høiere skole 1922:8, s. 308–311. Se även ”Förslag till cirkulär till författare av läroböcker i historia”, A1:2 och F10A:1, SFNA, RAA; Rapport från Aage Friis 1920, vol. 193, NFNA, RAO samt Foreningen Norden (1922), s. 312–315. Cirkuläret trycktes också som en bilaga till Föreningen Norden (1937), s. 15–17.

21 Se ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 2.

22 Se t.ex. H. Andersson (1979), s. 241. Där konstateras att den kulturhistoriska uppfattningen fick större utrymme i finskspråkiga böcker än i svenskspråkiga. Detta kan dock mycket väl ha berott på de enskilda personerna som skrev läroböckerna och inte på generella skillnader mellan en finlandssvensk och en finsk historiekultur, även om det också är plausibelt.

23 H. Andersson (1979), s. 104–105. Se även Tom Gullberg, Nils Forsgård & Joachim Mickwitz (2008) Finskt krig – svenskt arv: Finlands historia genom nyckelhålet 1808–1809, Helsingfors, s. 15–16.

24 Här fanns olika uppfattningar om vad som konstituerade en vetenskaplig grund för historieundervisningen. Håkan Andersson menar att den svensknationella skolan i Finland såg det som ovetenskapligt att ”utforska något som icke av sig självt kommit till ett medvetet uttryck”, medan den finsknationella skolan ansåg att det var möjligt. H. Andersson (1979), s. 52. Andersson poängterar också att det nationella uppvaknandet under första hälften av 1800talet var fritt från motsättningar mellan svenskt och finskt, det var något som kom senare. H. Andersson (1979), s. 24. Se även Engman (1994a).

25 ”Finskspråkiga läroböcker”, F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 147, FFNA, RAH), s. 3.

26 Dessa två var Oskari Mantere och A. K. Ottelin. Se H. Andersson (1979), s. 227–229 och Ottelin (1908), s. 84–93. Manteres avhandling är skriven på finska, ett språk jag inte behärskar. Se även Engman (1994a), s. 51.

27 ”Finskspråkiga läroböcker”, s. 4. 28 Se t.ex. S. Larsson (2010), s. 48. 29 Se Fewster (2006), s. 309–310. 30 ”Finskspråkiga läroböcker”, s. 4. 31 Finnarnas migration som viktigt lärostoff tas upp angående nästan alla svenska

läroböcker på 1930talet, ”Svenska läroböcker” (bilaga till ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”), vol. 147, FFNA, RAH, passim. Detta nämns också på sina ställen i granskningen av danska och norska läroböcker, se granskningar av de danska läroböckerna Hedelund, Danmarkshistorie for folkskolen (1920) och Nielsen, Lærebog i Nordens Historie for

378

noter

Gymnasiet (1929) samt granskningar av de norska läroböckerna Lødøen, Norges historie (1931) och Johnsen–Pedersen, Lærebog i Norges, Danmarks och Sveriges his-torie for gymnasierne (1932) i ”Danska läroböcker” respektive ”Norska läroböcker” (bilagor till ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”), vol. 147, FFNA, RAH.

32 Ibid. 33 Granskning av Jacobson, Lärobok i allmän historia för realskolan (1931), ”Svenska

läroböcker”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 22. 34 ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska

läroböcker i historia”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 3–4. Se även Föreningen Norden (1937), s. 70–71.

35 ”Till Finlands facknämnd för granskning av historiska läroböcker”, F10A:1, SFNA, RAA, s. 2.

36 ”Finskspråkiga läroböcker”, F10A:1, SFNA, RAA, s. 1–2. 37 För en diskussion om forskningens syn på svenskarnas ankomst till Finland i olika

tider se Kari Tarkiainen (2008) Sveriges Österland – från forntiden till Gustav Vasa, Helsingfors/Stockholm, s. 49–63; Evert Baudou (2004) Den nordiska arkeologin: Historia och tolkningar, Stockholm, s. 223–225 och Lena Huldén (2002) ”När kommo svenskarna till Finland? Trender i en tvärvetenskaplig debatt från slutet av 1800talet till 1950talet” i När kom svenskarna till Finland, AnnMarie Ivars & Lena Huldén (red.), Helsingfors, s. 13–38.

38 ”Finskspråkiga läroböcker”, s. 5. 39 ”Till Finlands facknämnd för granskning av historiska läroböcker”, F10A:1, SFNA,

RAA, s. 1. Se även Föreningen Norden (1937), s. 221 (kursivering i original). 40 ”Finskspråkiga läroböcker”, s. 4–5. 41 Se till exempel detaljgranskningarna av Eriksson, Sveriges historia för folkskolan I-II

(1922–1923), Johansson, Sveriges forntid och medeltid (1925), ”Svenska läroböcker”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 6–7, 26 (citaten på dessa sidor).

42 ”Till Finlands facknämnd för granskning av historiska läroböcker”, F10A:1, SFNA, RAA, s. 2–3. Se även Föreningen Norden (1937), s. 222.

43 Den samtida ”östsvenske” författaren Hugo Ekhammar förvägrar finnarna något ursprung överhuvudtaget när han berättar att Finland ”alltid” varit svenskt: ”Finnarna strövade då [när svenskar bosatte sig öster om Östersjön], Gud vete var, kanske bland Uralbergen eller vid Volga.” Hugo Ekhammar (1944) Det forntida Östersverige och svenskdomen, Uppsala, s. 20. Se även Rolf Nordenstreng (1923) Finnarna som ras, folk och kulturbärare I, Studentföreningen Verdandis småskrifter 266, Stockholm, s. 4 och Derek Fewster (2000) ”Fornfolket i nutiden – arkeologins politiska budskap” i Folket: Studier i olika vetenskapers syn på begreppet folk, Derek Fewster (red.), Helsingfors, s. 109–111.

44 Fewster (2000), s. 109–111. 45 Gunnar Sarva (1950) ”Nationalitetsfrågan i Finland efter skilsmässan från Sverige” i

Omstridda spörsmål i Nordens historia II, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer III, u.o. s. 74–75. Sarvas text skrevs 1937, men publicerades först 1950. För manuset från 1937, se Gunnar Sarva, ”Nationalitetsfrågan i Finland efter skilsmässan från Sverige”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 5.

46 Finländsk granskning av Hultman–Sylvan, Historia, del 1 (1957), mars 1962 (i ”Granskning av de svenska historieböckerna”), vol. 197, NFNA, RAO. Det påpekades dock angående en norsk lärobok från 1960: finländsk granskning av Jensen,

379

noter

Nordens historia for gymnasiet (1960), mars 1963 (i ”Granskning av de norska historieböckerna”), vol. 150, FFNA, RAH (finns även i vol. 197, NFNA, RAO).

47 ”Finländska läroböcker”, F10A:1, SFNA, RAA, s. 5. Se även Föreningen Norden (1937), s. 190.

48 Granskning av Rydfors, Svensk historia för realskolan (1927) i ”Svenska läroböcker” (bilaga till ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”), vol. 147, FFNA, RAH, s. 17–18.

49 Jämför svenska granskningen av ”Finskspråkiga läroböcker”, F10A:1, SFNA, RAA, s. 5 och den finländska granskningen av svenska i ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 11. Se även Föreningen Norden (1937), s. 76, 190–191.

50 En antemuralemyt är en något annorlunda nationell myt: den handlar inte om en nations egenart (vilket annars brukar vara poängen med nationella myter) utan betonar likheten med andra nationer (i detta fall nordiska och västeuropeiska nationer) och den egna nationens offer för att försvara ett gemensamt arv – nationen som den sista utposten för detta gemensamma. Se Kolstø (2005), s. 19–20.

51 ”Specialutlåtanden”, vol. 147, FFNA, RAH. Se även brev till de delegerade för föreningarna Norden från Nils Herlitz och Wilhelm Carlgren, 8/8 1935, F10A:1, SFNA, RAA.

52 Jaakkola (1950), s. 25. Jaakkolas text publicerades 1950, men skrevs 1937. Brev från Haakon Vigander & Halvdan Koht (för fælleskommittén) till styrelserna för föreningarna Norden, 7/12 1938, vol. 148, FFNA, RAH. Se även Jalmari Jaakkola, ”Sverige och Finland under medeltiden” (1937), vol. 149, FFNA, RAH; Nils Ahnlund (m.fl.) ”Sverige/Finland 1809 – rikssvensk inlaga juli 1938”, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH) och A. R. Cederberg, ”Sverige och Finland 1523–1809”, F10A:1, SFNA, RAA.

53 Jaakkola, ”Sverige och Finland under medeltiden” (1937). Tryckt i Jaakkola (1950), s. 25.

54 Jaakkola, ”Sverige och Finland under medeltiden” (1937). Tryckt i Jaakkola (1950), s. 26–27.

55 Jaakkola, ”Sverige och Finland under medeltiden” (1937). Tryckt i Jaakkola (1950), s. 31.

56 Ahnlund (m.fl.), ”Sverige/Finland 1809 – rikssvensk inlaga juli 1938”, s. 1. 57 Ibid. 58 Ahnlund (m.fl.), ”Sverige/Finland 1809 – rikssvensk inlaga juli 1938”, s. 4. Ahn

lund citerade här en del av Jaakkolas text. Jaakkola, ”Sverige och Finland under medeltiden” (1937). Tryckt i Jaakkola (1950), s. 35.

59 Jaakkola, ”Sverige och Finland under medeltiden” (1937). Tryckt i Jaakkola (1950), s. 33–34 och Ahnlund (m.fl.), ”Sverige/Finland 1809 – rikssvensk inlaga juli 1938”, s. 2–4.

60 Ahnlund (m.fl.), ”Sverige/Finland 1809 – rikssvensk inlaga juli 1938”, s. 8. 61 Även om Ahnlund ganska konsekvent hävdade en dunkel nation i historien och en

mer framträdande från 1800talet skrev han t.ex. så här om Engelbrektsfejden: ”att förneka dess grundkaraktär av folklig och nationell viljeakt från svensk sida lär ej vara möjligt.” Nils Ahnlund (1943) Svenskt och nordiskt från skilda tider, Stockholm, s. 251.

62 Alexander Mickwitz & Wilhelm Carlgren (1941) Medeltidens historia, Stockholm, s. 133.

380

noter

63 Se granskningarna av nästan samtliga svenska läroböcker i ”Svenska läroböcker” (bilaga till ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”); finländska granskningar av Grimberg–Söderlund, Sveriges historia i sammanhang med det övriga Nordens för realskolan (korrektur), 28/3 1939 och Falk–Tunberg, Svensk historia för gymnasiet (korrektur), 15/6 1939, vol. 148, FFNA, RAH.

64 ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”, s. 6. Se även Föreningen Norden (1937), s. 73 och Nils Ahnlund (m.fl.), ”Sverige/Finland 1809 – rikssvensk inlaga juli 1938”, s. 4–7. Se även den finske nämndordföranden A. R. Cederbergs beskrivning i A. R. Cederberg (1937) ”Finlands väg till statligt och nationellt oberoende” i Cederberg, Ruutu & Toivola, Finlands självständighet, Borgå, s. 12–13.

65 Se t.ex. finländska granskningar av Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin, Historia för gymnasiet (korrektur), 6/5 1963, Historia UF (oidentifierat korrektur), 21/5 1963, Wirsén–Meurling, Historia för grundskolan, åk 4–6 (korrektur), 3/7 1963, vol. 150, FFNA, RAH.

66 Se Zander (2001), s. 468–469 och Nygren (2011b). 67 De tämligen tydligt formulerade kraven från 1930 och 1940talen på att nämna den

finska invandringen försvann nästan helt under 1960talet. Se t.ex. finländska granskningar av Söderlund–Seth, Historia för gymnasiet (1966) och Tham–Kumlien–Lindberg, Folkens historia I (1966), 30/11 1967, vol. 151, FFNA, RAH (finns även i vol. 199, NFNA, RAO). De flesta läroböcker från övriga nordiska länder förefaller inte ha nämnt Finland före den svenska erövringen eller anslutningen och det är inte heller något som den finländska nämnden efterlyser. På så sätt marginaliseras diskussionen om finskt ursprung och migration i de nationella myterna utanför Finland.

68 Se t.ex. dansk granskning av Huttunen, Vuosisadat vierivät 3 (1964), 4/3 1965, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO). Se även den finländska önskelistan, där den finländska nämnden fick önska vad övriga nordiska länder skulle ta upp angående finsk historia: SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 19.

69 Baudou (2004), s. 344. 70 Poul Duedahl visar i sin avhandling från 2007 att ”epistemeövergången” från ett

biologiskt rasbegrepp till ett socialkonstruktivistiskt genomfördes med samma politiska undertoner som det biologiska från början hade införts med och att skiftet skedde mellan 1945 och 1965. Duedahl (2007), s. 295–297.

71 Gösta Klatt, ”Finlands forntid och bosättning” (manus 1960), vol. 196, NFNA, RAO, s. 1–4 (citatet på s. 3).

72 Denna debatt hade pågått länge i Finland. H. Andersson (1979), s. 134–135. 73 Brev ”Till historienämnderna” från A. Mickwitz, W. von Koskull, E. Jutikkala, E.

Puramo och M. Ruutu, 16/12 1960, vol. 150, FFNA, RAH, s. 4. 74 Gösta Klatt, ”Finlands forntid och bosättning” (manus 1960), s. 3. Se även finländska

granskningar av Borg–Nordell, Historia för gymnasiet (1966), 12/2 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 199, NFNA, RAO) och Kierkegaard–Winding, Nordens historie I–II, 9. uppl. (1965), 25/4 1966, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO). Detta hade funnits med i de finländska läroboksnarrativen under längre tid, men det hade inte tidigare påtalats av den finländska nämnden som viktigt att lyfta in i andra länders läroböcker. Se Föreningen Norden (1937), s. 69–97, 189–190.

381

noter

75 Finländsk granskning av Vehvilä, Suomen Historia Lukioluokkia varten (korrektur), 6/1 1960, F10A:3, SFNA, RAA.

76 Se t.ex. svenska granskningar av Vehvilä, Suomen Historia Lukioluokkia varten (korrektur), 21/1 1960 och Ruutu, Suomen Historia (1959), 21/12 1960, vol. 196, NFNA, RAO. Se även Gösta Klatt, ”Finlands forntid och bosättning” (manus 1960).

77 Finländsk granskning av Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin, Historia för gymnasiet (korrektur), 6/5 1963, vol. 150, FFNA, RAH, s. 1. Se även finländska granskningar av Hagnell–Olander, Läsning till våra grannländers historia (1958), mars 1962 (i ”Granskning av de svenska historieböckerna”); Skard–Midgaard, Verdenshistorie (1949), mars 1963 (i ”Granskning av de norska historieböckerna”), vol. 197, NFNA, RAO (den senare finns även i vol. 150, FFNA, RAH); Kahnberg–Lindeberg, Genom tiderna (korrektur), odaterat (boken utkom 1966), vol. 151, FFNA, RAH och Bull, Nordmenn før oss (1964), 8/1 1968, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO).

78 ”Önskemålen beträffande Finlands historia i läroböckerna (sammanträdet den 18 april 1963 § 6)”, skriven någon gång mellan 18/4 och 28/10 1963, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH), s. 1. Samma text trycktes också i skriften med alla facknämnders önskelistor: SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 19.

79 Finländsk granskning av Wirsén–Meurling, Historia för grundskolan 4–6 (korrektur), 3/7 1963, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA, RAH och vol. 197, NFNA, RAO), s. 1. Se även finländska granskningar av Øverås–Midgaard, Norges historie (1955), 21/1 1956, vol. 194, NFNA, RAO; Jensen, Nordens historia for gymnasiet (1960); Skretting, Fedrelandet och verden (1957); Øverås–Midgaard, Norges historie for realskolen (1956), mars 1963 (i ”Granskning av de norska historieböckerna”), vol. 150, FFNA, RAH (finns även i vol. 197, NFNA, RAO); Kierkegaard–Winding, Nordens historie I–II, 9. uppl. (1965), 25/4 1966, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO) och Lindell–Lagerström, Svensk historia I (1958), 30/12 1966, vol. 199, NFNA, RAO och Söderlund–Seth, Historia för gymnasiet (1966), 30/11 1967, vol. 151, FFNA, RAH (finns även i vol. 199, NFNA, RAO).

80 Se t.ex. finländska granskningar av Øverås–Midgaard, Norges historie med hoveddrag av de andre nordiske lands historie (korrektur), 2/3 1947, vol. 149, FFNA, RAH, s. 2 och Skretting, Fedrelandet og verden (1966), 30/11 1967, vol. 151, FFNA, RAH (finns även i vol. 199, NFNA, RAO).

81 Elmgren (2008), s. 302–304. Se även Niklas Ammert (2009) ”Gemenskap och ambivalens: Finsksvenska möten i finlandssvenska läroböcker i historia” i Historisk tidskrift för Finland 2009:1, s. 17–19.

82 Finländsk granskning av Hagnell–Olander, Svensk och allmän historia (1958), mars 1962 (i ”Granskning av de svenska historieböckerna”), vol. 197, NFNA, RAO.

83 Se t.ex. svensk granskning av Skretting, Fedrelandet og verden – 4.–6. skoleår (1966), 10/8 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA RAH och vol. 199, NFNA, RAO). Här hänvisas till Curt Weibulls uppsats ”När och hur Finland blev svenskt”.

84 ”Önskemål rörande behandlingen av Sverige i de nordiska grannländernas historieläroböcker”, F10A:2, SFNA, RAA, s. 2 och SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 48.

85 ”Önskemålen beträffande Finlands historia”, s. 1 och SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 19. Denna synpunkt och delningen mellan västfinnar och karelare står

382

noter

också att finna i vissa granskningar från 1960talet, se t.ex finländska granskningar av Jensen, Nordens historia for gymnasiet (1960), mars 1963 (i ”Granskning av de norska historieböckerna”), vol. 150, FFNA, RAH (finns även i vol. 197, NFNA, RAO) och Kierkegaard–Winding, Nordens historie I–II (for gymnasiet), 9. uppl. (1965), 25/4 1966, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO).

86 Föreningen Norden (1937), s. 10, 12. 87 Föreningen Norden (1937), s. 103. Islänningar skrev ofta på norska eller danska,

men med isländska skrivmaskiner som saknade tecknet ø. 88 Ibid. Här definieras ”nation” som ”folk”. 89 Föreningen Norden (1937), s. 139–141. 90 Föreningen Norden (1937), s. 103–112, citatet på s. 104–105. 91 Föreningen Norden (1937), s. 105–106. 92 Anderson (1991), s. 20. 93 ”Merkander til kritikken mot dei norske lærebøkene av den islendske fagnemnda”,

vol. 147, FFNA, RAH och Föreningen Norden (1937), s. 139–141. 94 ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske

lære og læsebøker i historie”, november 1933, s. 6 och Föreningen Norden (1937), s. 120.

95 Svaret till den isländska nämnden skrevs i januari 1936 och detaljkritiken skrevs före november 1933. Föreningen Norden (1937), s. 141 och ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, vol. 147, FFNA, RAH, s. 18 och bilaga 1.

96 Se t.ex. den norska granskningen av Larsson, Lärobok i Sveriges historia för folkskolan (1929) i ”Bilag 1” till ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, s. 9.

97 Halvdan Koht ”Islandske lærebøker i historie – fråsegn frå den norske nemda”, 19/2 1935, vol. 147, FFNA, RAH (finns även handskriven i vol. 194, NFNA, RAO), s. 2 (s. 5 i den handskrivna versionen).

98 Norsk granskning av Pedersen, Grundskolens Danmarkshistorie (korrektur), 22/12 1938, vol. 194, NFNA, RAO, s. 6.

99 Wilhelm Carlgren ”P.M. berörande synpunkter vid granskning av läroböcker i de nordiska ländernas historia”, 9/1 1933, F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 147, FFNA, RAH och vol. 193, NFNA, RAO med annan titel ”Till herrar sakkunnige i de nordiska länderna för granskning av läroböcker i historia”), s. 3.

100 Föreningen Norden (1937), s. 140. 101 Fællesmöten var facknämndernas gemensamma möten. 102 Den enda läroboksgranskningen som den isländska nämnden gjorde mellan krigets

slut och 1958 är dessutom förkommen. Se brev från Sveinbjørn Sigurjónsson till norsk Norden, 20/1 1956, vol. 195, NFNA, RAO.

103 Isländsk granskning av Hæreid–Amundsen, ”Vi ere en nasjon”, 4. uppl (1955), 15/4 1958, vol. 200, NFNA, RAO.

104 Ibid. 105 ”Betenkning om de norske læreböker i historie”, 15/4 1958, vol. 200, NFNA, RAO,

s. 1. Jämför Föreningen Norden (1937), s. 103–112. 106 Jens Hæreid & Sverre S. Amundsen (1959) ”Vi ere en nasjon”: Norges- og verdenshis-

torie (5. upplagan), Oslo, s. 94–96. 107 Se t.ex. norsk granskning av Nielsen, Danmarkshistorie, 5. uppl. (korrektur), 27/6

383

noter

1937, s. 2; norsk sammanställning av dansk och svensk kritik framförd mot Fagerjord, Norges historie, (korrektur), 10/7 1940, vol. 194, NFNA, RAO.

108 Se norsk granskning av Wikberg, Våra nordiska grannfolk (korrektur), februari 1952, vol. 194, NFNA, RAO, s. 41.

109 ”Referat af fællesmødet af foreningerne Nordens historiske fagnævn i København, 15/2 1953, vol. 149, FFNA, RAH (finns även i vol. 202, NFNA, RAO), s. 4.

110 Se mer angående utgivandet av Omstridda spörsmål i kapitel 7. 111 Magerøy (1965), s. 14. 112 Magerøy (1965), s. 19. 113 Magerøy (1965), s. 61–65, 77. 114 Magerøy (1965), s. 11. 115 Se t.ex. Magerøy (1965), s. 11, 24, 50, 55, 75. 116 Òlafur Larússon citerad i Magerøy (1965), s. 16. För den isländska nationella mytens

innehåll se Kristín Loftsdóttir (2010), s. 88. 117 Magerøy (1965), s. 17. 118 Jón Jóhannesson citerad i Magerøy (1965), s. 17. 119 Som tidigare påpekats fanns också en historiekulturell förändring bakom denna

förskjutning i perspektiv. Modern historia blev viktigare än frågor om ursprung. 120 Isländsk granskning av Rudvall–Ohrling, Historia för mellanstadiet (korrektur), april

1965, vol. 198, NFNA, RAO (finns även i vol. 151, FFNA, RAH), s. 1 (emfas i original).

121 ”Noen synspunkter og ønsker fra norsk forening Nordens historiske fagnemnd vedrørende fremstillingen av Norges historie i de andre nordiske lands lærebøker (vedtatt i fagnemndens møte 15/1 1969)”, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 152, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO), s. 1. Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 34–35 (kursivering i original).

122 ”Nogle synspunkter og ónsker fra den islandske Forening Nordens (Norræna félagið) historiske fagnævn angående fremstillingen af Islands historie i de andre nordiske landes lærebóger”, 4/12 1969, F10A:4, SFNA, RAA, s. 1–2. Citatet på s. 1. Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 30–31. Citatet på s. 30, något språkligt förändrat.

123 Ett exempel från en svensk lärobok som granskades under 1930talet: ”Vårt land har funnits redan före Kristi födelse.” Häggman (1926), s. 6. Enligt Samuel Edquist var detta sökande efter ett ursprung långt tillbaka i tiden ett ganska allmänt fenomen som inte går att koppla till någon specifik politisk ideologi utan var utspritt över ”större delen av den politiska skalan”. Edquist (2009), s. 136.

124 Carl Grimberg (1930) Sveriges historia för folkskolan, (8. upplagan) Stockholm, s. 5. Grimberg påstod naturligtvis inte att Sverige som stat hade funnits så länge, men första meningen löd: ”Hur länge har det bott människor i vårt land?” vilket tyder på att det fanns en etnisk nationell koppling till det mer geografiska begreppet ”land”.

125 Se till exempel Bernhard Stokke (1950) Folket vårt gjennom tidene (5. upplagan) Oslo; Helge Haage & Sven Wikberg (1956) Historia för folkskolan, Stockholm, s. 9; Børge L. Barløse (1961) Folkeskolens Danmarkshistorie med fortællinger fra verdens historien (4. upplagan), Köpenhamn, s. 13; Aksel Skretting (1961) Historie: Fedre-landet og verden (6. upplagan), Oslo, s. 14–17; Kr. Kolding & Peter Ussing Olsen (1962) Folkeskolens historiebog I, Köpenhamn, s. 7–8; Thorvald Nørlyng & Hans Jensen (1963) Fortællingewr af Vort folks historie I (8. upplagan), Köpenhamn, s. 1 och Asbjørn Øverås & John Midgaard (1968) Norges historie med hoveddrag av de andre nordiske lands historie for gymnast og lærerskoler (7. upplagan), Oslo, s. 5–6.

384

noter

126 Aamotsbakken (2010). 127 Se ”Finskspråkiga läroböcker”, F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 147, FFNA,

RAH), s. 4.. 128 Wickström (2008), s. 151, 212 och Lorentzen (2007), s. 31–32. 129 Finländsk granskning av Sarva–Niemi, Historian Oppikirja Lukioluokkia varten

(korrektur), 30/10 1959, vol. 150, FFNA, RAH. 130 ”Bemærkinger om særlige Punkter inden for Lærebogslitteraturen”, vol. 147, FFNA,

RAH, s. 15 och Föreningen Norden (1937), s. 45. 131 ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske

lære og læsebøker i historie”, november 1933, vol. 147, FFNA, RAH, s. 5 och Föreningen Norden (1937), s. 119.

132 ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, s. 5 och Föreningen Norden (1937), s. 119–120.

133 ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, s. 7; ”Bemærkinger om særlige Punkter inden for Lærebogslitteraturen”, F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 147, FFNA, RAH), s. 1 och Föreningen Norden (1937), s. 29, 120. Se även dansk granskning av Skretting, Norges Historie med avsnitt av Verdenshistorien fortalt for barn (korrektur), 12/12 1936, vol. 194, NFNA, RAO (finns även i vol. 148, FFNA, RAH).

134 Brøndsted, Lindqvist, Shetelig & Skovmand (1940), s. 13 (kursiveringar i original). 135 Brøndsted, Lindqvist, Shetelig & Skovmand (1940), s. 27. 136 Brøndsted, Lindqvist, Shetelig & Skovmand (1940), s. 14–15 (citatet på s. 14). 137 Föreningen Norden (1937), s. 49. Se även ”Bemærkninger om særlige Punkter inden

for Lærebogslitteraturen”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 20. 138 Ibid. (kursivering i original). Se även den danska granskningen av Soininen–Nopo

nen, Historian Oppikirja I (1928), vol. 147, FFNA, RAH (finns även i II9b, vol. 54, AF, RAK).

139 Se t.ex. ”Almindelige Bemærkninger om finsksprogede Lærebøger”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 3.

140 Föreningen Norden (1937), s. 49–50. 141 Föreningen Norden (1937), s. 28–29. 142 Se t.ex. Kim Salomon (1980) Konflikt i grænseland: Sociale og nationale modsætninger

i Sønderjylland 1920–1933, Köpenhamn, s. 11–12, 41, 60–72, 161–170 och R. I. Smith (1998), s. 42–46, 61–63.

143 Norsk granskning av Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin, Historia för gymnasiet, 3. uppl. (korrektur), april 1966, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO). Se även de norska läroböckerna Skretting (1961), s. 30 och Øverås & Midgaard (1968), s. 38–39 och de norska granskningarna av Wirsén–Meurling, Historia för grundskolan, 4–6 (korrektur), 28/5 1963, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 197, NFNA, RAO); Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin, Historia för gymnasiet (korrektur), 4/7 1963, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA, RAH och vol. 197, NFNA, RAO).

144 Se Richard Malmberg & Walter von Koskull (1964) Historia (6. upplagan), Helsingfors, s. 54 och dansk granskning av Malmberg–von Koskull, Historia, 6. uppl. (1964), 1/9 1966, vol. 198, NFNA, RAO.

145 Nik M. Helms (med Kretzschmer et al.) (1962) Danmarks historie fortalt for børn (23. upplagan), Köpenhamn, s. 22–34.

385

noter

146 Norsk granskning av Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin, Historia för gymnasiet, 3. uppl. (korrektur), april 1966, s. 1 (emfas i original).

147 SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 12, 34. 148 Se norska granskningar av Wikberg, Våra nordiska grannfolk (korrektur), februari

1952, s. 2 och Jansson–Lönnroth–Stålberg, Lärobok i historia för mellanstadiet (korrektur), 7/3 1957, s. 3, vol. 194, NFNA, RAO.

149 Norsk granskning av Jansson–Lönnroth–Stålberg, Lärobok i historia för mellanstadiet (korrektur), 7/3 1957, s. 3. Landskapsnamn lyfts fram som bättre än nationsbeteckningar vid diskussioner av platser i förhistorisk tid i denna granskning (s. 1). I andra sammanhang kunde den norska nämnden tvärtom påpeka att landskapsnamn också var en anakronism. Jämför norsk granskning av Tunberg–Söderlund, Svensk historia för gymnasiet (korrektur), 15/6 1949, vol. 194, NFNA, RAO, s. 3.

150 Dansk granskning av Granfelt, Berättelser och bilder ur Nordens historia – del 1 till 1523 (manuskript), 13/7 1956, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH och vol. 200, NFNA, RAO), båda citaten på s. 1 (emfas i original).

151 Se t.ex. danska granskningar av Høst, Norges Historie for Middelskolen (1936), odaterat, vol. 202, NFNA, RAO; Øverås–Midgaard, Norges historie for realskolen (korrektur), 19/1 1956, vol. 194, NFNA, RAO; Granfelt, Berättelser och bilder ur Nordens historia – del 1 till 1523 (manuskript), 13/7 1956, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH och vol. 200, NFNA, RAO) och Hildingson–Kjellin–Westin–Åberg, Fyra epoker, lärobok i historia för gymnasiet (1969), 2/10 1969, vol. 201, NFNA, RAO.

152 Dansk granskning av Øverås–Midgaard, Norges historie for gymnas og lærerskoler, 4. uppl. (1956), 26/2 1957, vol. 202, NFNA, RAO, s. 2 (emfas i original).

153 ”Synspunkter og ønsker vedrørende undervisningen i Danmarks historie i andre nordiske lande”, augusti 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 152, FFNA, RAH), s. 2–3. Citatet på s. 3. Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 10–11. Citatet på s. 11.

154 Se norska granskningar av Hultman–Sylvan, Lärobok i historia, del I, äldsta tiden–1523 (korrektur), 3/6 1953, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 194 och 200, NFNA, RAO), s. 3; Kumlien, Sveriges historia för gymnasiet (korrektur), 5/5 1954, vol. 194 och 200, NFNA, RAO, s. 1 och Kierkegaard–Winding, Nordens historie, 5. uppl. (1957), odaterad, vol. 150, FFNA, RAH (finns även i vol. 202, NFNA, RAO), s. 2.

155 Sverre Bagge (1995) ”Major Areas: The Middle Ages” i Making a Historical Culture: Historiography in Norway, William H. Hubbard et al. (red.), Oslo, s. 112–113.

156 Stråth (1995), s. 46–48. 157 Svensk granskning av Øverås–Midgaard, Norges historie (1955), 18/1 1955 [1956],

vol. 194, NFNA, RAO, s. 1. Den större diskussionen om Komsakulturens eventuella statiskhet och särprägel faller utanför denna avhandlings ram. Klart är dock att Komsakulturen har varit omstridd ända sedan begreppet lanserades på 1920talet. Se Bjørnar Olsen (1994) Bosetning og samfunn i Finnmarks forhistorie, Oslo, s. 23–24; Baudou (2004), s. 249–258 och Loeffler (2005), s. 130–134.

158 Norska granskningar av Wikberg, Våra nordiska grannfolk (korrektur), februari 1952, vol. 194, NFNA, RAO, s. 1 och Kumlien–Lindberg–Tham, Historia (korrektur), 17/6 1963, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 197, NFNA, RAO). Se även den norska granskningen av Tunberg–Söderlund, Svensk historia för gymnasiet, 3. uppl.

386

noter

(korrektur), 15/6 1949, vol. 194, NFNA, RAO. Här fanns också en tydlig ovilja att göra avkall på nationellt ursprung till förmån för nordiskt: den norske granskaren ville ändra begreppet ”västnordisk” till ”norsk og islandsk” (s. 2).

159 Norsk granskning av Grimberg, Sveriges historia för folkskolan (korrektur), 4/4 1936, vol. 194, NFNA, RAO (finns även i vol. 148, FFNA, RAH), s. 1.

160 Brev ”Till historienämnderna” från A. Mickwitz, W. von Koskull, E. Jutikkala, E. Puramo och M. Ruutu, 16/12 1960, vol. 150, FFNA, RAH, s. 1–2 (citatet på s. 2).

161 Brev till föreningen PohjolaNordens historiska facknämnd från Sven Grauers och Gunnar Ander (för den svenska historiska facknämnden), 21/4 1961, vol. 150, FFNA, RAH.

162 ”Bilag 1” till ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, vol. 147, FFNA, RAH, s. 10.

163 Jämför t.ex. norsk granskning av Hatting–Møller, Realskolens ny historiebog I-III, (1961–1963), 20/3, 25/5 1964, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO) med Jørgen Hatting & Poul Møller (1963) Realskolens ny historiebog I (3. upplagan), Köpenhamn, s. 4–5.

164 SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 47 (kursivering i original). Citatet kommer från den svenska nämnden. Även den norska ansåg att tiden före och under vikingatiden borde kunna skrivas nordiskt, dock är förslagen på omnämnanden om vikingatiden klart norska i sitt upplägg (s. 34). Vissa aspekter nämns också som specifikt nordiska under vikingatiden i den danska önskelistan (s. 12).

165 Cederberg (1937), s. 11. 166 Anderson (1991), s. 193; Hall (1998), s. 97–103; Fewster (2006), s. 14–15 och

F. Persson (2008), s. 15–17. 167 Föreningen Norden (1937), s. 109–110. 168 Halvdan Koht ”Islandske lærebøker i historie – fråsegn frå den norske nemda”, 19/2

1935, vol. 147, FFNA, RAH (finns även handskriven i vol. 194, NFNA, RAO), s. 3 (s. 9 i den handskrivna versionen).

169 Se kapitel 12. 170 Halvdan Koht ”Islandske lærebøker i historie – fråsegn frå den norske nemda”, 19/2

1935. 171 ”Betenkning om de norske læreböker i historie”, 15/4 1958, vol. 200, NFNA, RAO. 172 Isländsk granskning av Rudvall–Ohrling, Historia för mellanstadiet (korrektur), april

1965, vol. 198, NFNA, RAO (finns även i vol. 151, FFNA, RAH), s. 2 (emfas i original).

173 Isländsk granskning av Rudvall–Ohrling, Historia för mellanstadiet (korrektur), april 1965, s. 3.

174 Ibid. 175 ”Betænkning angående de islandske lærebøger i historie”, 12/2 1953, vol. 149,

FFNA, RAH. 176 ”Betænkning angående de islandske lærebøger i historie”, 12/2 1953, s. 4. 177 ”Nogle synspunkter og ónsker fra den islandske Forening Nordens (Norræna félagið)

historiske fagnævn angående fremstillingen af Islands historie i de andre nordiske landes lærebóger”, F10A:4, SFNA, RAA, s. 2–5. Tryckt i Vagn SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 30–33.

178 Se t.ex. Cederberg (1937), s. 11–12. 179 Fewster (2006), s. 394.

387

noter

180 Se t.ex. ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 7 och Föreningen Norden (1937), s. 73.

181 Se ”Specialutlåtanden”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 2. Ifrågasättanden av svenska läroböckers fixering vid Oravais fortsatte att komma från den finländska nämnden även efter andra världskriget. Se t.ex. finländsk granskning av Falk–Tunberg, Svensk historia för gymnasiet (1948), mars 1962 (i ”Granskning av de svenska historieböckerna”), vol. 197, NFNA, RAO, s. 2. För en beskrivning av händelseutvecklingen under kriget och särskilt slagen vid Ruona och Salmi samt Oravais, se Martin Hårdstedt (2006) Finska kriget 1808–1809, Stockholm, s. 145–179.

182 ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”, s. 8 och Föreningen Norden (1937), s. 74.

183 Sex punkter som den finländska nämnden ansåg behandlades styvmoderligt i övriga nordiska länders läroböcker togs upp: den stora ofreden, Anjalaförbundet, finska kriget 1808–1809, nationalitetsspörsmålet, skilsmässan från Sverige och Finlands senaste tid. ”Specialutlåtanden”, vol. 147, FFNA, RAH.

184 ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”, s. 9.

185 Cederberg (1950), s. 62 och Nils Ahnlund (m.fl.), ”Sverige/Finland 1809 – rikssvensk inlaga juli 1938”, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH), s. 13. Cederbergs text publicerades 1950, men skrevs i original 1937, se A. R. Cederberg, ”Sverige och Finland 1523–1809”, F10A:1, SFNA, RAA.

186 Se t.ex. Föreningen Norden (1937), s. 68; Cederberg (1937), s. 16; Cederberg (1950), s. 42–43.

187 Cederberg (1950), s. 65. I stort överensstämmer också detta sätt att skriva fram den finska frigörelsen med en annan skrift om Finlands självständighet som gavs ut 1937 (och som uppsatsen förmodligen bygger på). Se Cederberg (1937).

188 Ahnlund (m.fl.), ”Sverige/Finland 1809 – rikssvensk inlaga juli 1938”, s. 15–16. 189 I denna diskussion ingick främst de finländska professorerna A. R. Cederberg och

Jalmari Jaakkola och de svenska professorerna Nils Ahnlund och Sven Tunberg samt FD Åke Stille.

190 Cederberg (1950), s. 40–41. 191 Ahnlund (m.fl.), ”Sverige/Finland 1809 – rikssvensk inlaga juli 1938”, s. 5. 192 Ahnlund (m.fl.), ”Sverige/Finland 1809 – rikssvensk inlaga juli 1938”, s. 13. 193 Ahnlund (m.fl.), ”Sverige/Finland 1809 – rikssvensk inlaga juli 1938”, s. 12. 194 Brev från Wilhelm Carlgren till A. R. Cederberg 15/4 1939, vol. 7, A. R. Cederbergs

arkiv (ARC), RAH. 195 Se Gunnar Sarva, ”Nationalitetsfrågan i Finland efter skilsmässan från Sverige”

(1937), vol. 149, FFNA, RAH. Tryckt i Sarva (1950), s. 69–89. 196 Ingvar Peterzén, ”Nationalfrågan i Finland efter skilsmässan från Sverige – några

randanmärkningar (förslag till rikssvensk inlaga)”, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH), s. 7.

197 Ingvar Peterzén, ”Nationalfrågan i Finland…”, s. 3, 5, 8. 198 Finländsk granskning av Øverås–Midgaard, Norges historie for realskolen (korrektur),

15/10 1956, vol. 200, NFNA, RAO, s. 3. 199 Finländsk granskning av Øverås–Midgaard, Norges historie (1955), 21/1 1956, vol.

194, NFNA, RAO. 200 Ibid.

388

noter

201 Finländsk granskning av Heporauta, Suomen kansan vaiheet, (u.å.) 18/4 1947, vol. 149, FFNA, RAH.

202 Holmén har inte undersökt just berättelsen om Finlands självständighet eller nationalmedvetandets historia i de finländska läroböckerna, men han drar slutsatsen att ”läroböckerna under kalla kriget kraftigt påverkades av landets strävanden att vinna Sovjetunionens förtroende.” Holmén (2006), s. 332. Detta behöver inte ha påverkat böckernas syn på förhållandena mellan Tsarryssland och Sverige/Finland, men Holmén hävdar att det påverkade hållningen gentemot det ryska folket. Holmén, som också diskuterar den svenska och den finländska föreningen Nordens hållning i frågan till Ryssland på 1930talet, påpekar också att den finländska nämnden tog Ryssland i försvar på 1930talet. Holmén (2006), s. 53–55.

203 Se finländska granskningar av Brøgger–Pedersen, Historie for den eksamensfri mel-lemskole (u.å.), april 1961; Hæreid–Amundsen, ”Vi ere en nasjon”: Norges- og ver-denshistorie (1955), mars 1963; Jensen, Nordens historie for gymnasiet (1960), mars 1963, vol. 197, NFNA, RAO (de två sistnämnda i ”Granskning av de norska historieböckerna” och även i vol. 150, FFNA, RAH) och Andersen, Historiebogen for klasse 6–7, 3. uppl. (1965), 14/2 1968, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 199, NFNA, RAO).

204 Se finländska granskningar av Meurling–Wirsén, Historia för grundskolans högstadium (korrektur), 2/4 1964, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 197, NFNA, RAO); Matsson, Historia 2: Tiden efter 1789, (1967), oktober 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO) och Brolin–Dannert–Holmberg, Historiens huvudlinjer, del 1 (1966), oktober 1967, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO).

205 Se t.ex. finländska granskningar av Larsson, Lärobok i Sveriges historia för folkskolan (1929) och Johansson, Repetitionskurs i Sveriges historia 1809–närvarande tid (1929) i ”Svenska läroböcker” (bilaga till ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”), vol. 147, FFNA, RAH och finländsk granskning av Helms, De danske og deres Broderfolk (korrektur), 8/11 1939, vol. 148, FFNA, RAH; vol. 149, FFNA, RAH. Se även Föreningen Norden (1937), s. 91.

206 Finländsk granskning av Buchreitz–Rosing, Historie for realklasserna (1961), april 1961, vol. 197, NFNA, RAO. Se även finländska granskningar av Øverås–Midgaard, Norges historie med hoveddrag av de andre nordiska lands historie (korrektur), 2/3 1947; Hæreid–Amundsen, ”Vi ere en nasjon” – Norges og verdenshistorie (1946), 2/3 1947, vol. 149, FFNA, RAH och Haage–Wikberg, Historia för folkskolan del 1 & 2 (1956), mars 1962 (i ”Granskning av de svenska historieböckerna”), vol. 197, NFNA, RAO.

207 Se t.ex. finländsk granskning av Meurling–Wirsén, Historia för grundskolans högsta-dium (korrektur), 2/4 1964, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 197, NFNA, RAO).

208 ”Studieseminar om lærebøker i Nordens historie», Elingaard, 30/6–5/7 1958, vol. 150, FFNA, RAH, s. 12. Gruppen leddes av den finländske nämndledamoten A. Mickwitz och bestod av två finländare, en dansk, en norrman och en svensk.

209 Henrik Meinander (1999) ”Självständighetstiden” i Finlands historia 4, Henrik Ekberg (red.), Esbo, s. 44–48, 229 (citatet på s. 45).

210 Katri Annika Wessel (2010) ”Aspects of the Representation of the Finnish War of 1918 and the Winter War (1939–1940) in Finnish Textbooks” i Freund- und Feind-

389

noter

bilder in Schulbüchern, Arsen Djurović & Eva Matthes (red.), Bad Heilbrunn, s. 178–181. Till viss del förändrades också beskrivningen på 1960talet, kanske som en konsekvens av Väinö Linnas berättelser. Se Ahonen (2012a), s. 48.

211 Finländsk granskning av Bull, Nordmenn før oss 3. uppl. (1964), 8/1 1968, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO), s. 2.

212 SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 25 (kursivering i original). Ett första utkast skrevs redan 1963 med samma ordalydelse förutom att varken tysk eller rysk hjälp nämndes där. Brev ”Till medlemmarna av den svenska historiska facknämnden” från Gunnar Ander, 28/10 1963 med bilagan ”Önskemålen beträffande Finlands historia i läroböckerna (sammanträdet den 18 april 1963, §6), F10A:3, SFNA, RAA, s. 3. Bilagan finns även i vol. 151, FFNA, RAH.

213 SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 19. 214 Se även Wessel (2010). 215 SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 21–24. 216 ”Önskemålen beträffande Finlands historia i läroböckerna”, s. 2. 217 Se t.ex. Karl Meurling & Ragnar Wirsén (1964) Historia för grundskolan åk 8, Stock

holm, s. 124; John Danstrup (1965) Gads historie for gymnasier og seminarier, bind 4 1890–1965 I, Köpenhamn, s. 236–237 och Chr. Christensen, Arthur Gjermundsen & Haakon Holmboe (1970) Folk og samfunn før og nå: 9. skoleår, Oslo, s. 122–123.

218 För en beskrivning av den ”försiktiga” kritiken av Sovjetunionen i finska läroböcker efter andra världskriget, se Holmén (2006), s. 141.

219 ”Danska läroböcker”, F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 147, FFNA, RAH), s. 1 och Föreningen Norden (1937), s. 169.

220 ”Danska läroböcker”, s. 4–5 (citatet s. 4) och Föreningen Norden (1937), s. 171 (ej exakt samma skrivning då få läroboksförfattare nämndes i den publicerade boken).

221 ”Bemærkinger om særlige Punkter inden for Lærebogslitteraturen”, F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 147, FFNA, RAH), s. 2.

222 ”Danska läroböcker”, s. 4 och Föreningen Norden (1937), s. 171. 223 ”Till den danska föreningen Nordens facknämnd för historieläroböcker”, F10A:1,

SFNA, RAA, s. 7. 224 ”Kritiske Bemærkninger til svenske Lærebøger”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 4. 225 ”Kritiske Bemærkninger til svenske Lærebøger”, s. 2–5. 226 ”Danska läroböcker”, s. 11 227 ”Danska läroböcker”, s. 12 och Föreningen Norden (1937), s. 178–179 (ej ordagrant

i den sistnämnda). Trots att den svenska nämnden tidigare hade stött den danska nämndens ambition att i svenska läroböcker införa beteckningarna ”unionsparti” och ”självständighetsparti” lade den till ordet ”danskvänliga” i den tryckta versionen av kritiken mot danska läroböcker.

228 Bruun, Carlsson & Steen (1940), s. 57, 74. 229 Bruun, Carlsson & Steen (1940), s. 74–75. Denna diskussion känns naturligtvis igen

i Sverige, eftersom Lauritz Weibull och Gottfrid Carlsson hamnade på olika sidor i denna ”källkritiska strid”. För övrigt lanseras dessa båda som huvudkombattanter även i frågan om ”Kalmarbrevet” (unionsbrevet), Bruun, Carlsson & Steen (1940), s. 43.

230 Bruun, Carlsson & Steen (1940), s. 57, 68. Även på den danska sidan lyfts motsättningar mellan exempelvis Caspar PaludanMüller och Kristian Erslev fram (förvisso var de skilda åt av flera årtionden). Se s. 58.

231 Bruun, Carlsson & Steen (1940), s. 54, 59, 73.

390

noter

232 Bruun, Carlsson & Steen (1940), s. 54. 233 Bruun, Carlsson & Steen (1940), s. 45–58 234 Bruun, Carlsson & Steen (1940), s. 48–49. 235 Bruun, Carlsson & Steen (1940), s. 41. 236 Se t.ex. Erik Falk & Sven Tunberg (1942) Svensk historia för gymnasiet, (2. omarbe

tade upplagan) Stockholm, s. 47. Se även kapitel 12, där debatten om bondefrihet och livegenskap också tas upp inom ramen för guldålders och nedgångsmotiv.

237 Norsk granskning av Tunberg–Söderlund, Svensk historia för gymnasiet, 3. uppl. (korrektur), 15/6 1949, vol 194, NFNA, RAO, s. 8.

238 ”Bemærkninger om særlige Punkter inden for Lærebogslitteraturen”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 23–24 och Föreningen Norden (1937), s. 52. Se även dansk granskning av Fagerjord, Norgehistorie (korrektur), 24/6 1940, vol. 194, NFNA, RAO, s. 1.

239 Se t.ex. danska granskningar av Rudvall–Ohrling, Historia för mellanstadiet (1965), 13/4 1965, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO), s. 1; Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin, Historia för gymnasiet, 3. uppl. (korrektur), 30/3 1966, vol. 151, FFNA, RAH (finns även i vol. 198, NFNA, RAO), s. 1–2 och Kahnberg–Lindeberg, Genom tiderna – lärobok i historia för grund-skolan, del 1: mellanstadiet (1967), 6/10 1969, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 201, NFNA, RAO).

240 ”Synspunkter og ønsker vedrørende undervisningen i Danmarks historie i andre nordiske lande”, augusti 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 152, FFNA, RAH), s. 5. Något reviderad version tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), där nämns böndernas situation på s. 13.

241 Se t.ex. ”Udtalelse fra det danske fagnævn vedr. finsksprogede lærebøger i historie”, 1/3 1959, vol. 150, FFNA, RAH och dansk granskning av Cavonius–Mickwitz, Historien berättar (1964), 1/9 1966, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 198, NFNA, RAO och som manus i vol. 51, FFNA, RAH), s. 6.

242 ”Granskning av danska historieläroböcker utförd av lektor Jean Göransson 1960”, F10A:2, SFNA, RAA.

243 Se t.ex. danska granskningar av Björkbom–Düsing–von Horn, Historia för grundskolan åk. 4–6 (1966), 11/7 1966; Malmberg–von Koskull, Historia för folkskolor, 6. uppl. (1964), 1/9 1966, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 198, NFNA, RAO och som manus i vol. 151, FFNA, RAH) och Heporauta–Hinkkanen, Suomen kansan vaiheet muun maailman tapahtumien yhteydessä, okänd upplaga (1963), 14/1 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO).

244 Dansk granskning av Vehvilä, Soumen historia, 4. uppl. (1965), 8/6 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO).

245 Se svensk granskning av Barløse, Folkeskolens Danmarks historie (1955), 15/5 1960 i ”Granskning av danska historieläroböcker utförd av lektor Jean Göransson 1960”, s. 8–9.

246 Svensk granskning av Kierkegaard–Winding, Nordens historie (1957), 15/5 1960 i ”Granskning av danska historieläroböcker utförd av lektor Jean Göransson 1960”, s. 6.

247 Svensk granskning av Helms, Danmarks Historie fortalt før Børn, 22. uppl. (1957), 15/5 1960 i ”Granskning av danska historieläroböcker utförd av lektor Jean Göransson 1960”, s. 11.

248 Svensk granskning av Nielsen, Historie 3–5 (1962–1963), 27/10 1964, F10A:2,

391

noter

SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO), s. 2. Se även svensk granskning av Hatting–Møller, Realskolens ny historiebog I–III (1961–1963), 27/10 1964, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO), s. 2.

249 ”Synspunkter og ønsker vedrørende undervisningen i Danmarks historie”, augusti 1967, s. 5. Tryckt i något reviderad form i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 13.

250 ”Önskemål rörande behandlingen av Sverige i de nordiska grannländernas historieläroböcker – reviderad och förkortad upplaga”, F10A:4, SFNA, RAA, s. 2 (kursivering i original). Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 48. Förmodligen skrevs den reviderade och förkortade upplagan sent på hösten 1969. Se § 5 i ”Protokoll fört vid sammanträde med föreningen Nordens historiska facknämnd”, 24/11 1969, F10A:4, SFNA, RAA.

251 Rapport från norska kommittén, odaterad (september 1920), vol. 193, NFNA, RAO, s. 1. Se även Foreningen Norden (1922) ”Det nordiske samarbeide og historieundervisningen – Meddelelse fra foreningen Norden” i Den høiere skole 1922:8, s. 308.

252 Rapport från Aage Friis 1920, vol. 193, NFNA, RAO och Foreningen Norden (1922), s. 315.

253 ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, vol. 147, FFNA, RAH, s. 9 och Föreningen Norden (1937), s. 122. Behovet av kontinuitet i den norska nationella myten utreds också i kapitel 12.

254 Halvdan Koht, ”Islandske lærebøker i historie – fråsegn frå den norske nemda”, 19/2 1935, s. 1–2.

255 ”Protokol over Fællesnævnets Møde paa Christiansborg i København”, 28/8 1937, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 148, FFNA, RAH), s. 2.

256 ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Finske lærebøker i historie”, augusti 1934, vol. 147, FFNA, RAH, s. 2; ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, s.13. Se även Föreningen Norden (1937), s. 125–126.

257 ”Danske lærebøker i historie – instilling til den norske forening ’Norden’ fra lektor Haakon Vigander”, 15/8 1932, s. 3; norska granskningar av Nielsen, Danmarkshistorie, 5. uppl. (korrektur), 25/6 1937, s. 8 och Helms, De Danske og deres Broderfolk II, 3. uppl. (korrektur), 15/12 1939, s. 7 (citatet). Alla dokumenten i vol. 194, NFNA, RAO. Se även Föreningen Norden (1937), s. 126.

258 För en lättillgänglig beskrivning av det politiska händelseförloppet se Martin Hårdstedt (2010) Omvälvningarnas tid: Norden och Europa under revolutions- och Napoleonkri-gen, Stockholm, s. 362–372.

259 ”Danske lærebøker i historie”, s. 3. Se även norsk granskning av Pedersen, Grund-skolens Danmarkshistorie (korrektur), 22/12 1938, vol. 194, NFNA, RAO, s. 6.

260 Andgren & Bergsgård (1950), s. 135–139. Artikeln skrevs under 1937–1940 och 1945–1946 men publicerades först 1950. Se brev från Wilhelm Carlgren till fru R. Binder (dansk Norden), 4/7 1938, II9b, vol. 55, Diverse materiale efter Aage Friis (AF), Riksarkivet Köpenhamn (RAK); ”P.M. till styrelsen för svenska föreningen Norden, angående ’Omstridda punkter i Nordens historia’”, 9/9 1938, F10A:3, SFNA, RAA och Andgren & Bergsgård (1950), s. 126.

261 Andgren & Bergsgård (1950), s. 140–141. För diskussionen se brev från Wilhelm Carlgren till R. Binder (dansk Norden), 4/7 1938, II9b, vol. 55, AF, RAK.

392

noter

262 Andgren & Bergsgård (1950), s. 127–158. 263 Bagge & Steen (1940), s. 128. 264 Dahl (1990), s. 282 och Rian (1995), s. 134–136. 265 Jämför Steens manuskript kommenterat av Friis med den nya version som Steen

skrev 15/2 1939. Båda dokumenten i II9b, vol. 56, AF, RAK, s. 25–27. Se även Bagge & Steen (1940), s. 131–132.

266 Brev från Aage Friis till Halvdan Koht, 16/2 1939, II9b, vol. 56, AF, RAK. 267 Norsk granskning av Kierkegaard–Winding, Nordens historie, 5. uppl. (1957), oda

terad, vol. 151, FFNA, RAH (finns även i vol. 202, NFNA, RAO), s. 6. Se även norska granskningar av Barløse, Folkeskolens Danmarkshistorie (1955), odaterad, vol. 150, FFNA, RAH (finns även i vol. 200, NFNA; RAO) och Andersen, Historiebogen I–V (1962–1963), 30/12 1963, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 150 FFNA, RAH och vol. 197, NFNA, RAO), s. 2.

268 Norsk granskning av Haage–Wikberg, Historia för folkskolan, del 2 (1956), 25/9 1957, vol. 194, NFNA, RAO, s. 5 (emfas i original).

269 Norsk granskning av Meurling–Wirsén, Historia för grundskolans högstadium (korrektur), 10/4 1964, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 197, NFNA, RAO).

270 Danska granskningar av Meurling–Wirsén, Historia för grundskolan (korrektur), 5/8 1964 och Rudvall–Ohrling, Historia för mellanstadiet (korrektur), 13/4 1965, s. 4. Båda dokumenten i F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO)

271 ”Noen synspunkter og ønsker fra norsk forening Nordens historiske fagnemnd vedrørende fremstillingen av Norges historie i de andre nordiske lands lærebøker (vedtatt i fagnemndens møte 15/1 1969)”, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 152, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO), s. 7–8. Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 41–43.

272 ”Synspunkter og ønsker vedrørende undervisningen i Danmarks historie”, augusti 1967, s. 6. Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 15.

273 ”Noen synspunkter og ønsker fra norsk forening Nordens historiske fagnemnd”, 15/1 1969, s. 6. Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 41.

274 Se t.ex. Ragnar Björk (2002) ”Det karga landskapet: Svensk historisk forskning om unionsupplösningen 1905” i Historie (Bergen) 2002:2; Anne Eriksen (2005) ”Den nationella hågkomsten – minnen från 1905” i 1905 – unionsupplösningens år: Nya perspektiv på ett svenskt-norskt drama, Torbjörn Nilsson & Øystein Sørensen (red.), Stockholm, s. 31–32 och Mork (2005), s. 188–199.

275 Rüsen (2004), s. 157. 276 A. Eriksen (2005), s. 31–32. 277 Refsdal (1919), s. 210–211. De tre ”sic”markeringarna utgör felciteringar av läro

boken ifråga: förnorskningar av språket, se Odhner & Hildebrand (1918), s. 193, 224–225.

278 Rapport från norska kommittén (september 1920), s. 1–2 och Foreningen Norden (1922), s. 308.

279 Rapport från norska kommittén (september 1920), s. 3 och Foreningen Norden (1922), s. 310.

280 Rapport från norska kommittén (september 1920), s. 4 och Foreningen Norden (1922), s. 310.

393

noter

281 ”Förslag till cirkulär till författare av läroböcker i historia”, A1:2 och F10A:1, SFNA, RAA, s. 3 och Foreningen Norden (1922), s. 314.

282 ”Förslag till cirkulär”, s. 2 och Foreningen Norden (1922), s. 313. 283 Denna förskjutning kan också tolkas i linje med Sven Sødring Jensens beskrivning

av övergången från klassisk och objektivistisk historieundervisning till metodisk och funktionell; en förskjutning av målet med undervisningen, från att lära eleverna ett historiskt stoff till att lära eleverna ett sätt att tänka. S. S. Jensen (1978), s. 104–106.

284 Andolf (1972), s. 52–54, 223. 285 ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære

og læsebøker i historie”, november 1933, s. 14 och Föreningen Norden (1937), s. 127. Detta ligger också i linje med vad Peter Aronsson menar är anledningen till att 1905 senare ”glömdes bort” i både svensk och norsk folklig historiekultur. Peter Aronsson (2004) Historiebruk: Att använda det förflutna, Lund, s. 190–191.

286 Norsk granskning av Carlgren, Nordens historia i nordiska skolor (korrektur, detta är ej en lärobok utan Wilhelm Carlgrens redogörelse för läroboksrevisionen mellan 1919 och 1953, senare tryckt som Carlgren [1957]), 20/10 1953, vol. 194, NFNA, RAO, s. 2. Det var förmodligen Haakon Vigander som också skrev den omdiskuterade meningen från början.

287 Ibid. 288 Handskrivet granskningsprotokoll skrivet av Niels Østbye, 24/7 1931, vol. 194,

NFNA, RAO (finns även tryckt i vol. 118, DFNA, RAK). 289 Konsulatfrågan rörde den för norrmännen besvärande omständigheten att unionens

konsulat styrdes från Stockholm. Detta ledde till att norrmännen ville öppna ett eget utrikesdepartement med egna konsulat, senare endast eget konsulatväsen. Kommunikén 1903 var en kompromiss angående konsulatfrågan, som dock tolkades olika i de bägge länderna och därför endast ledde till nya förhandlingar. Se t.ex. Rolf Danielsen (2005) ”På moderationens grund – några rättsliga och konstitutionella betraktelser över unionsupplösningen” i 1905 – unionsupplösningens år: Nya perspektiv på ett svenskt-norskt drama, Torbjörn Nilsson & Øystein Sørensen (red.), Stockholm (postumt), s. 247–266.

290 Se t.ex. granskningen av svenska läroböcker i ”Bilag 1” till ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, s. 1–25. Den berörde 20 läroböcker för folkskolan, realskolan och gymnasiet (cirka två tredjedelar av alla läroböcker från Sverige som granskades i Norge). Intressant är också att Grimbergs lärobok för realskolan inte granskades eftersom nämnderna hade fått den i korrektur för en ny upplaga. Det var detta korrektur de granskade och nämnden i Norge kunde meddela att i princip allt hade ”rättats”, ”Bilag 1” s. 17. Uppställningen i fyra punkter är min egen.

291 P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, s. 15 och Föreningen Norden (1937), s. 127.

292 ”Bilag 1” till ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, s. 17 och Birger Lövgren (1926) Sveriges nyare historia, Stockholm, s. 241.

293 Lövgren (1926), s. 241. 294 Wilhelm Carlgren ”P.M. berörande synpunkter vid granskning av läroböcker i de

nordiska ländernas historia”, 9/1 1933, F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 193, NFNA, RAO), s. 1. Detta P.M. är skrivet ”enligt kommitténs uppdrag”.

394

noter

295 Andgren & Bergsgård (1950), s. 127–128. Artikeln skrevs och debatterades 1937–1940, samt 1945–1946.

296 Andgren & Bergsgård (1950) särskilt s. 212–220. 297 Se norsk granskning av Grimberg, Sveriges historia för folkskolan (korrektur), 18/3

1935, vol. 194, NFNA, RAO. 298 Grimberg (1930), s. 332 (alla fetstilta och kursiverade avsnitt i original). 299 Grimberg (1935), s. 305–306 (alla fetstilta och kursiverade avsnitt i original). 300 Grimberg (1935), s. III. 301 Norsk granskning av Grimberg, Sveriges historia för folkskolan (korrektur), 18/3

1935. 302 ”Oppgave over utrykte bemerkninger til historielærebøker gransket av den norske

fagnemnd”, vol. 194, NFNA, RAO. 303 Se norska granskningar av Selander–Persson, Lärobok i historia för folkskolor med

kursväxling (korrektur), 14/10 1947, s. 9–11; Odhner–Westman–Forssell, Läro-bok i fäderneslandets historia och samhällslära, för realskolan, 30. uppl. (korrektur), 21/12 1949, s. 18–19; Grimberg–Wirsén–Svanström, Sveriges historia för folksko-lan, del 2 (korrektur), 12/5 1951, s. 4. Samtliga i vol. 194, NFNA, RAO. Se även norsk granskning av Kumlien, Sveriges historia för gymnasiet (korrektur), 9/7 1954, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 195, NFNA, RAO), där den norske granskaren ifrågasätter svenskt inflytande över grundlagen och en svensk tolkning av unionsbestämmelserna.

304 Se t.ex. norska granskningar av Söderlund–Seth–Johannesson, Medeltidens och nya tidens historia för gymnasiet (korrektur), 13/8 1958, vol. 202, NFNA, RAO, s. 3 (citatet); Tunberg–Söderlund, Svensk historia för gymnasiet (korrektur), 14/7 1960, vol. 150, FFNA, RAH (finns även i vol. 196, NFNA, RAO), s. 3 och Dannert–Lendin, Världen och vi – allmän och svensk historia för 3- och 4-årig realskola (1961), 10/7 1963, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA, RAH och vol. 197, NFNA, RAO).

305 Se norska granskningar av Meurling–Wirsén, Historia för grundskolans högstadium (korrektur), 10/4 1964; Björkblom–Düsing–von Horn, Historia för grundskolan, åk 4–6 (1965), odaterad, s. 6 och Björkblom–Düsing–von Horn, Historia för grundsko-lan, åk 8 (1966), mars 1967, s. 3–4. Samtliga i F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och förstnämnda i vol. 197, NFNA, RAO, samt sistnämnda i vol. 199, NFNA, RAO).

306 Se svenska granskningar i ”Granskning av norska historieläroböcker utförd av docent Kjell Kumlien och rektor Gösta Aldener 1959”, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA, RAH och vol. 196, NFNA, RAO); Skretting, Fedrelandet og verden – lærebok i historie for barneskolen (korrektur), 26/11 1964, vol. 198, NFNA, RAO och Coldevin, Historie for 7.–9. skoleår i den niårige folkeskolen (1965), 9/8 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO).

307 ”Önskemål rörande behandlingen av Sverige i de nordiska grannländernas historieläroböcker”, odaterad, F10A:2, SFNA, RAA, s. 5.

308 ”Önskemål rörande behandlingen av Sverige i de nordiska grannländernas historieläroböcker – reviderad och förkortad upplaga”, odaterad, F10A:4, SFNA, RAA, s. 4. Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 50. Förmodligen skrevs den reviderade och förkortade upplagan sent på hösten 1969. Se § 5 i ”Protokoll fört vid sammanträde med föreningen Nordens historiska facknämnd”, 24/11 1969, F10A:4, SFNA, RAA.

395

noter

309 ”Noen synspunkter og ønsker fra norsk forening Nordens historiske fagnemnd”, 15/1 1969, s. 8. Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 43. Förvisso hade liknande jämförelser gjorts mellan unionerna tidigare. Se t.ex. norsk granskning av Ander, Historia för den treåriga realskolan (1958), odaterad, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA, RAH).


311 Även om en nyorientering av den nationella myten där det demokratiska genombrottet hade en större betydelsebärande funktion kunde skönjas efter andra världskriget slog den aldrig helt igenom under den period som här undersöks. I en sådan myt, kunde exempelvis den svenska frihetstiden spela rollen av guldåldersmotiv, men synen på frihetstiden blev aldrig odelat positiv före 1970talet. Jämför läroböckerna Odhner & Hildebrand (1918), s. 154–155, där frihetstiden har klara drag av nedgångsmotiv och Martin Bäcklin, Sten Carlsson, Waldemar Lendin & Hugo Valentin (1962) Historia för gymnasiet: Allmän och nordisk historia efter år 1000, Stockholm, s. 283, där en delvis positiv syn förmedlas. Se även Tingsten (1969), s. 159–164; Hugo Valentins avhandling (1915) Frihetstidens riddarhus: Några bidrag till dess karakteristik, Stockholm och Hugo Valentin (1942) Frihets-tiden inför eftervärlden, Studentföreningen Verdandis småskrifter 447, Stockholm. För en diskussion om berättelsen om Sverige i en mer allmän debatt efter andra världskriget se Zander (2001), s. 328–334, 353–355 och Wiklund (2006), s. 117.

312 A. D. Smith (1984). Se även A. D. Smith (1986), s. 197. Jämför Fewster (2006), s. 403. Fewster visar att den finska nationella myten är ett 1800talsfenomen, men också att det är just den obestämbara medeltida perioden som är denna 1800 talsmyts gyllene tidsålder. Historikern Ainur Elmgren menar också att intresset blev stort för mytologiskt och förhistoriskt stoff när det saknades källor för en nationell historia. Elmgren (2008), s. 63.

313 Se t.ex. A. D. Smith (1986), s. 196 och Anderson (1991), s. 20. 314 Jan Eivind Myhre (2000a) ”Introduction: A century of Nordic historical scholarship”

i Nordic Historiography in the 20th Century, Frank Meyer & Jan Eivind Myhre (red.), Tid og Tanke nr. 5, Oslo, s. 15. I exempelvis Norge fanns så få historiker fram till 1950talet att det är svårt att tala om någon verklig institutionalisering. Se Jan Eivind Myhre (2000b) ”’A strong common professional identity’: Professionalisation and the creation of a discipline in Norwegian historical scholarship” i Nordic Historio-graphy…, s. 188–189.

315 Max Liljefors (2004) ”Från jordbävning till byggnadsgrund – mytiska inslag i minnet av förintelsen” i Minne och myt: Konsten att skapa det förflutna, Åsa Berggren, Stefan Arvidsson och AnnMari Hållans (red.), Lund, s. 30.

316 Se Magerøy (1965), s. 57–58. 317 ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske

lære og læsebøker i historie”, november 1933, vol. 147, FFNA, RAH, s. 8 och Föreningen Norden (1937), s. 121.

318 Se t.ex. ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, s. 8; Föreningen Norden (1937), s. 122 samt norska granskningar av Tunberg–Söderlund, Svensk historia för gymnasiet (korrektur), 15/6 1949, vol. 194, NFNA, RAO, s. 5; Wirsén–Meurling, Historia för grundskolan, 4–6 (korrektur), 28/5 1963, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol.

396

noter

197, NFNA, RAO) och Rudvall–Ohrling, Historia för mellanstadiet (korrektur), 1/5 1965, vol. 151, FFNA, RAH (finns även i vol. 198, NFNA, RAO), s. 2.

319 ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, s. 9 (citatet) och Föreningen Norden (1937), s. 122. Se även norska granskningar av Selander, Lärobok i historia för folkskolor av A-formen, 4. uppl. (korrektur), 29/1 1937; Odhner–Westman–Forssell, Lärobok i fäderneslandets historia och samhällslära för realskolan, 30. uppl. (korrektur), 21/12 1949, vol. 194, NFNA, RAO och Ilsøe, Nordens historie (korrektur), 15/1 1960, vol. 202, NFNA, RAO, s. 3. Det fanns även läroböcker som den norska nämnden bedömde som acceptabla när det gällde att förklara den norska storhetstiden fram till Kalmarunionen, i främst Danmark. Se norsk granskning av Kierkegaard–Winding, Nordens historie, 5. uppl. (1957), odaterad, vol. 150, FFNA, RAH (finns även i vol. 202, NFNA; RAO), s. 2.

320 ”Noen synspunkter og ønsker fra norsk forening Nordens historiske fagnemnd vedrørende fremstillingen av Norges historie i de andre nordiske lands lærebøker (vedtatt i fagnemndens møte 15/1 1969)”, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 152, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO), s. 4. Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 37–38.

321 Se t.ex. Loeffler (2005), s. 69; E. Axelsson (2006), s. 103–106 och Rasmus Glenthøj (2008) En moderne nations fødsel: Norsk national identifikation hos embedsmænd og borgere 1807–1820, Odense, s. 118–119.

322 Billy Ehn, Jonas Frykman & Orvar Löfgren (1993) Försvenskningen av Sverige: Det nationellas förvandlingar, Stockholm, s. 139–143

323 Se Linderborg (2001), s. 299–309. 324 Se t.ex. Jutikkala (1963); Sørensen & Stråth (1997), s. 14–15, 22 och N. K. Nielsen

(2009), s. 560. I Norge var kanske motsättningen mellan den moderna och den traditionella nationen (stad och land) extra stor, även om den motsättningen fanns i alla länder. Se AnneLise Seip (1998) ”Det norske ’vi’ – kulturnasjonalisme i Norge” i Jakten på det norske: Perspektiver på utviklingen av en norsk nasjonal identitet på 1800-tallet, Øystein Sørensen (red.), Oslo, s. 104–106.

325 ”Bemærkninger om særlige Punkter inden for Lærebogslitteraturen”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 23–24 och Föreningen Norden (1937), s. 52.

326 ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, s. 12. Se även Föreningen Norden (1937), s. 125.

327 Se t.ex. norska granskningar av Falk–Tunberg, Svensk historia för gymnasiet (korrektur), 20/6 1939; Tunberg–Söderlund, Svensk historia för gymnasiet, 3. uppl. (korrektur), 22/6 1949; Wikberg, Våra nordiska grannfolk (korrektur), februari 1952, vol. 194, NFNA, RAO, s. 20; Ander, Historia för den treåriga realskolan (1958), odaterad, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA, RAH), s. 2–3 och Rudvall–Ohrling, Historia för mellanstadiet (korrektur), 1/5 1965, vol. 151, FFNA, RAH (finns även i vol. 198, NFNA, RAO), s. 3.

328 Norsk granskning av Wikberg, Våra nordiska grannfolk (korrektur), februari 1952, s. 20.

329 Sven Wikberg (1952) Våra nordiska grannfolk, Stockholm, s. 113 (min kursivering). 330 ”Synspunkter og ønsker vedrørende undervisningen i Danmarks historie i andre

nordiske lande”, augusti 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 152, FFNA, RAH), s. 5 (emfas i original). Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 13.

397

noter

331 ”Bemærkninger om særlige Punkter inden for Lærebogslitteraturen”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 23–27 och Föreningen Norden (1937), s. 52–55. Se även danska granskningar av Fagerjord, Norgeshistorie (korrektur), 24/6 1940, vol. 194, NFNA, RAO; Jensen, Nordens historie for gymnasiet (1960), 20/3 1962, vol. 197, NFNA, RAO, s. 2; Rudvall–Ohrling, Historia för mellanstadiet (korrektur), 13/4 1965, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO); Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin, Historia för gymnasiet, 3. uppl. (korrektur), 7/7 1966, vol. 151, FFNA, RAH (finns även i vol. 198, NFNA, RAO), s. 1; Gjermundsen–Øisang, Folk og samfunn før og nå – 6. skolår (1967), 14/8 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 199, NFNA, RAO); Sarva–Niemi, Historian Oppikirja 1–2 (1965), 4/1 1968, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO) och vol. 151, FFNA, RAH) och Hildingson–Kjellin–Westin–Åberg, Fyra epoker: Lärobok i historia för gymnasiet (1969), 8/10 1969, vol. 201, NFNA, RAO.


333 ”Till den danska föreningen Nordens facknämnd för historieläroböcker”, F10A:1, SFNA, RAA, s. 7. Se även Föreningen Norden (1937), s. 231.

334 Se diskussionsprotokollet från seminarium om undervisning i Nordens historia, Hindsgavl, 27/7–2/8 1969: ”Bondestandens vilkår i de nordiske lande ca 1650–1850”, vol. 150, FFNA, RAH.

335 Rapport från norska kommittén, odaterad (september 1920), vol. 193, NFNA, RAO, s. 2–3 och Foreningen Norden (1922), s. 309.

336 Lorentzen (2007), s. 31–42. 337 ”Kritiske Bemærkninger til svenske Lærebøger”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 2. 338 Apple & ChristianSmith (1991), s. 12–13 och R. I. Smith (1998), s. 19–22. 339 ”Kritiske Bemærkninger til svenske Lærebøger”, s. 1. 340 Geopolitiska analyser bygger på att staten är en organism som måste expandera för

att inte gå under. Rudolf Kjellén (1915) Världskrigets politiska problem, Stockholm. Se även Geoffrey Parker (1985) Western Geopolitical Thought in the Twentieth Century, London och David Thomas Murphy (1997) The Heroic Earth: Geopolitical Thought in Weimar Germany, 1918–1933, Kent.

341 ”Kritiske Bemærkninger til svenske Lærebøger”, s. 3–4. 342 ”Till den danska föreningen Nordens facknämnd för historieläroböcker”, F10A:1,

SFNA, RAA, s. 1–4 och Föreningen Norden (1937), s. 200–202. Citatet på s. 202. 343 Ulf Zander (1999) ”Hur stort är fäderneslandet? Skånsk historia och dansksvenska

gränser från sekelslut till sekelslut”, i Ale 1999:3, s. 18. 344 ”Till Norges facknämnd för granskning av historiska läroböcker”, F10A:1, SFNA,

RAA, s. 5. Samtliga citat i stycket på denna sida (den svenska nämnden citerade den norska i det första citatet). Se även Föreningen Norden (1937), s. 214.

345 Kommentar till Olof Ribbings artikel från Halvdan Koht, 4/7 1948, F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH), s. 1.

346 Olof Ribbing (1950) ”De nordiska rikenas inbördes militära konflikter under tiden 1521–1814 i nutida framställningar” i Omstridda spörsmål i Nordens historia II, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer III, u.o., s. 15.

347 Jämför Landberg & Colding (1940), s. 82–83. 348 Kommentar till Olof Ribbings artikel från C. O. BøggildAndersen, 4/12 1948, vol.

398

noter

149, FFNA, RAH (finns även i vol. 195, NFNA, RAO), s. 1–9, citatet på s. 5. Se även Colding & Landberg (1940), s. 79–98. Den ”bättre forskningen” syftade på SvenUlric Palme (1942) Sverige och Danmark 1596–1611, Stockholm samt Ingvar Andersson (1943) Sveriges historia, Stockholm.

349 Kommentar till Olof Ribbings artikel från C. O. BøggildAndersen, 4/12 1948, s. 4.

350 Ribbing (1950), s. 12. 351 ”Oberstløjtnant Johan Nordentofts Udkast II til forslag til Ændringer i Oberst

Ribbings forslag”, 6/12 1948, vol. 149, FFNA, RAH. Se även kommentar till Olof Ribbings artikel från C. O. BøggildAndersen, 4/12 1948, vol. 195, NFNA, RAO (finns även i vol. 149, FFNA, RAH), s. 11–12.

352 ”Oberstløjtnant Johan Nordentofts Udkast II til forslag til Ændringer i Oberst Ribbings forslag”, 6/12 1948, s. 3–9.

353 Brev från Johannes Schiøtz till norsk Norden, 15/10 1948, vol. 195, NFNA, RAO. 354 Jämför Nordentofts förslag i ”Oberstløjtnant Johan Nordentofts Udkast II til forslag

til Ændringer i Oberst Ribbings forslag”, 6/12 1948 med resultatet: Ribbing (1950). Särskilt skrivningar om att svenskt agerande (t.ex. 1658–1660) förtjänar dansk kritik; om hur svenska förbindelser med danska fiender (Holstein–Gottorp) skulle beskrivas eller om hur snapphanarna skulle porträtteras. Schiøtz var också på det klara med att den politiska frågan var något mellan danska och svenska historiker: ”Jeg går imidlertid ut fra at det fra dansk side bli sagt det som bør sies om [förändringen i maktbalansen 1645–1660].” Brev från Johannes Schiøtz till norsk Norden, 15/10 1948, vol. 195, NFNA, RAO, s. 3.

355 Ribbing (1950), s. 13. I princip en avskrift från Johan Nordentofts kommentar, 6/12 1948, vol. 149, FFNA, RAH, s. 3–4.

356 Svenska granskare kunde t.ex. hitta exempel på att dansksvenska motsättningar hade tonats ned i danska läroböcker och svenskt motstånd mot Danmark skildrades med förståelse. Svensk granskning av Hatting–Møller, Realskolens ny historiebog I–III (1961–1963), 27/10 1964, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO), s. 1–2.

357 Se t.ex. Barkan (2009) och Olick (2007). 358 Det enda som egentligen sägs i den svenska önskelistan angående motsättningar till

andra stater under tidigmodern tid är förvisso inriktat på att försvara det svenska agerandet, men framför allt lyser diskussioner om svenska förbindelser och konflikter med övriga nordiska länder med sin frånvaro. Se ”Önskemål rörande behandlingen av Sverige i de nordiska grannländernas historieläroböcker”, F10A:2, SFNA, RAA, s. 3–4. Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 49.

359 ”Synspunkter og ønsker vedrørende undervisningen i Danmarks historie”, augusti 1967, s. 3 (emfas i original). Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 9.

360 För en kort beskrivning av forskningsfältet, se Sjöberg (2011), s. 131. 361 Aksel Skretting (1966) Fedrelandet og verden: Norsk og allmenn historie for barneskolen,

4.–6. skolår, Oslo, s. 165–166. 362 Svensk granskning av Skretting, Fedrelandet og verden – 4.–6. skoleår (1966), 10/8

1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO), s. 2. Sic, syftar här på en felcitering (försvenskning) från Anders sida.

363 Detta något blygsamma erkännande föregår en större förändring av norsk (och förmodligen också både nordisk och västeuropeisk) historiekultur under 1970talet som pekats ut i tidigare forskning. Se t.ex. Lorentzen (2005), s. 227–228.

399

noter

364 Se t.ex. norsk granskning av Jansson–Lönnroth–Stålberg, Historia för mellanstadiet (korrektur), 7/3 1957, s. 7 och Historia för enhetsskolan, klass 6 (korrektur), 25/4 1957, s. 1 (båda i vol. 194, NFNA, RAO).

365 Se t.ex. norska granskningar av Haage–Wikberg, Historia för folkskolan, del 2 (1956), 25/9 1957, s. 1; Wirsén, Historia för enhetsskolan, del 2: högstadiet (korrektur), 5/12 1957, s. 3 (båda i vol. 194, NFNA, RAO); Kahnberg–Lindeberg, Genom tiderna 1G, mellanstadiet, 4/6 1963, vol. 197, NFNA, RAO, s. 4.

366 Se t.ex. norska granskningar av Jansson–Lönnroth–Stålberg, Historia för enhetsskolan, klass 6 (korrektur), 25/4 1957, s. 3, vol. 194, NFNA, RAO; Dannert–Lendin, Världen och vi (korrektur), januari 1959, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA, RAH och vol. 197, NFNA, RAO), s. 3; Björkblom–Düsing–von Horn, Historia för grundskolan, åk 4–6 (1965), odaterad, s. 4; Lehtonen–Huttunen, Menneet ajat meillä ja muualla 2 (korrektur), oktober 1966 (båda i F10A:2, SFNA, RAA och vol. 151, FFNA, RAH).

367 Det fanns spridda kommentarer angående detta, men ingen som antydde att det skulle vara så pass betydelsebärande, som granskningarna efter andra världskriget antyder. Jämför ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, vol. 147, FFNA, RAH, s. 3 (även Föreningen Norden (1937), s. 117) med ovan nämnda norska granskningar från 1950 och 1960talen.

368 Se t.ex. norsk granskning av Selander–Persson, Lärobok i historia (u.å.), 14/10 1947, vol. 194, NFNA, RAO, s. 4–5.

369 SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 10–11 (kursivering i original). Liknande resonemang finns i förlagan från 1967, dock något annorlunda uttryckt: ”Synspunkter og ønsker vedrørende undervisningen i Danmarks historie”, augusti 1967, s. 1–2.

370 ”Bemærkinger om særlige Punkter inden for Lærebogslitteraturen”, F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 147, FFNA, RAH), s. 21 och Föreningen Norden (1937), s. 50.

371 Se t.ex. danska granskningar av Høst, Norges historie for middelskolen (1936), odaterad, vol. 202, NFNA, RAO; Øverås–Midgaard, Norges historie for realskolen (korrektur), 19/1 1956, vol. 194, NFNA, RAO, s. 3; Granfelt, Berättelser och bilder ur Nordens historia, del 1 till 1523 (manuskript), 19/7 1956, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH och vol. 200, NFNA, RAO), s. 2–3.

372 Se t.ex. Den store danske – Gyldendals åbne encyklopedi, tillgänglig: http://www.denstoredanske.dk/ (20130128), uppslagsord: ”Sønderjylland”. Kim Salomon använder i sin avhandling från 1980 begreppet ”Sønderjylland” för att beteckna Nordslesvig medan han refererar en tidigare undersökning från 1955 där Sønderjylland betecknade hela Slesvig, vilket också kommenteras av Salomon (1980), s. 4, 11–12, 16.

373 ”Bemærkinger om særlige Punkter inden for Lærebogslitteraturen”, s. 11. Se även Föreningen Norden (1937), s. 39.

374 Se t.ex. Erik Arup (1932) Danmarks historie II, Köpenhamn, s. 499 och Eirik Hornborg (1964) Finlands historia, Stockholm, s. 48, 88, 192–193. Se även Bagge & Steen (1940), s. 117, för nämndernas egen syn på diskussionen. Symptomatiskt är att Hornborg (som också var ledamot i den finländska föreningens historiska facknämnd) inte använder beteckningen Danmark–Norge, utan endast Danmark. Se t.ex. Hornborg (1964), s. 88.

375 ”Till Norges facknämnd för granskning av historiska läroböcker”, s. 5. Se även Föreningen Norden (1937), s. 214.

400

noter

376 I princip alla läroböcker som den norska nämnden granskade råkade ut får åtminstone någon kritik på denna punkt. Detta framgår inte bara av enstaka granskningar utan även av granskningar av samma lärobok i olika upplagor. Norska granskningar av Selander, Lärobok i historia för folkskolor av A-formen, 4. uppl. (korrektur), 29/1 1937; Selander–Persson, Lärobok i historia (korrektur), 14/10 1947; Falk–Tunberg, Svensk historia för gymnasiet (korrektur), 13/6–20/6 1939 och Tunberg–Söderlund, Svensk historia för gymnasiet, 3. uppl. (korrektur), 15/6, 22/6 1949 (samtliga i vol. 194, NFNA, RAO). Se även norska granskningar av Jansson–Lönnroth–Stålberg, Lärobok i historia för mellanstadiet (korrektur), 7/3 1957, vol. 194, NFNA, RAO, s. 6; Møller, Vi læser historie I–IV (1963), 26/2 1964, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 197, NFNA, RAO), s. 2 och Dannert–Lendin–Petrén, Historia 2H, fyra arbetsområden för högstadiet (korrektur), 11/8 1971, F10A:5, SFNA, RAA (finns även i vol. 152, FFNA, RAH och vol. 202, NFNA, RAO).

377 Se t.ex. norsk granskning av Selander, Lärobok i historia för folkskolor av A-formen, 4. uppl. (korrektur), 29/1 1937, vol. 194, NFNA, RAO, s. 2.

378 ”P.M. fra den norske forening Nordens historiske fagnevnd. Danske og svenske lære og læsebøker i historie”, november 1933, vol. 147, FFNA, RAH, s. 2, 4–5, 9–13 och Föreningen Norden (1937), s. 116, 118, 123–125.

379 Se Steens manuskript kommenterat av BøggildAndersen, II9b, vol. 56, AF, RAK, s. 19 samt Bagge & Steen (1940), s. 130.

380 Se brev från Aage Friis till Sverre Steen, 15/8 1938 och brev från Sverre Steen till Aage Friis, 20/10 1938, II9b, vol. 55, AF, RAK.

381 Rian (1995), s. 134–136. 382 Dahl (1990), s. 282. 383 Föreningen Norden (1937), s. 40, 124, 182. 384 Se t.ex. norska granskningar av Selander–Persson, Lärobok i historia (korrektur.),

14/10 1947, s. 2–7; Grimberg–Wirsén–Svanström, Sveriges historia för folkskolan (korrektur), 9/5 1950, s. 5–6 och Wikberg, Våra nordiska grannfolk (korrektur), februari 1952, s. 9 (samtliga i vol. 194, NFNA, RAO), samt diskussionen angående ”Danmark–Norge” ovan.

385 Norsk granskning av Wikberg, Våra nordiska grannfolk (korrektur), februari 1952, vol. 194, NFNA, RAO, s. 12. Granskningsprotokollet citerar Wikberg på samma sida.

386 Se även norska granskningar av Wirsén, Historia för enhetsskolan, del 2: högstadiet (korrektur), 5/12 1957, vol. 194, NFNA, RAO, s. 3 och Wendt–Fristrup, (manus utan titel), 12/1 1971, vol. 202, NFNA, RAO, s. 1. För en enkel och kortfattad genomgång av historien kring Norgeparagrafen och dess reella innebörd, se Harald Gustafsson (1997) Nordens historia: En europeisk region under 1200 år, Lund, s. 79–81.

387 Bagge & Steen (1940), s. 117–118. 388 Se Dahl (1990), s. 282. 389 Se diskussionen om olika norska ståndpunkter i Andgren & Bergsgård (1950), s.

137–139. Även om det gick tio år mellan tryckningen av den dansknorska artikeln och den norsksvenska fördes diskussionerna i stor utsträckning samtidigt under åren 1936–1940. Se Andgren & Bergsgård (1950), s. 126.

390 Även detta har varit föremål för debatt och övergången från ”kompositstat” till ”nationalstat” var varken given eller enkel. Se Østergård (1997), s. 62–68.

401

noter

391 Norska granskningar av Kierkegaard–Winding, Nordens historia, 5. uppl. (1957), odaterad, vol. 150, FFNA, RAH (finns även i vol. 200, NFNA, RAO), s. 4, 7; Andersen, Historiebogen I–V (1962–1963), 30/12 1963, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 150, FFNA, RAH och vol. 197, NFNA, RAO), s. 2; Björkblom–Düsing–von Horn, Historia för grundskolan, åk 4–6 (1965), odaterad, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH), s. 4; Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin, Historia för gymnasiet, 3. uppl. (korrektur), april 1966, F10A:2 (finns även i vol. 150, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO), s. 3.


393 ”Noen synspunkter og ønsker fra norsk forening Nordens historiske fagnemnd”, 15/1 1969, s. 4–5. Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 38–39.


395 ”Noen synspunkter og ønsker fra norsk forening Nordens historiske fagnemnd”, 15/1 1969, s. 8. Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 43. Se även kapitel 11 och avsnittet som behandlar den svensknorska unionens upplösning.


397 ”Synspunkter og ønsker vedrørende undervisningen i Danmarks historie”, augusti 1967, s. 3. Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 10.

398 Föreningen Norden (1937), s. 61. 399 Föreningen Norden (1937), s. 62. 400 Ibid. 401 Föreningen Norden (1937), s. 112. 402 Se brev från Aage Friis och Knud Kretzschmer till facknämnderna i Reykjavik, Oslo

och Stockholm, 21/10 1935, vol. 148, FFNA, RAH samt brev från Knud Kretzschmer till den svenska facknämnden, 9/1 1936, II9b, vol. 54, AF, RAK och Magerøy (1965).

403 ”Betænkning angående de islandske lærebøger i historie”, 12/2 1953, vol. 149, FFNA, RAH, s. 4–5.

404 ”Betænkning angående de islandske lærebøger i historie”, 12/2 1953, s. 6. 405 ”Betænkning angående de islandske lærebøger i historie”, 12/2 1953, s. 1–6. 406 ”Betænkning angående de islandske lærebøger i historie”, 12/2 1953, s. 5. 407 ”Synspunkter og ønsker vedrørende undervisningen i Danmarks historie”, augusti

1967, s. 3. Tryckt i SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 10. 408 ”Finskspråkiga läroböcker”, F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 147, FFNA,

RAH), s. 4. Se även kapitel 10. 409 Ammert (2009), s. 1–19. 410 ”Utlåtande över kritiken av Finlands läroböcker i historia”, vol. 147, FFNA, RAH,

s. 2 och Föreningen Norden (1937), s. 92. 411 För en närmare beskrivning av kriget som sådant se t.ex. Heikki Ylikangas (1999)

Klubbekriget: Det blodiga bondekriget i Finland 1596–1597, Stockholm (orig. finska 1977).

412 Föreningen Norden (1937), s. 68. Se även kapitel 10 för klubbekriget som en del i ett frigörelsemotiv.

413 Yrjö Koskinen (1864) Klubbekriget samt Finlands sociala tillstånd vid slutet af sextonde århundradet, Helsingfors (finska orig. 1858).

402

noter

414 Koskinen (1864), s. 497–500. Se även Ylikangas (1999), s. 13–22. 415 ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läro

böcker i historia”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 12. Jämför Benjamin Selander (1922) Läsebok i svensk för folkskolans fjärde, femte och eventuellt sjätte klass, Stockholm, s. 188 (den passage som den finländska nämnden kommenterade). Se även ”Svenska läroböcker” (bilaga till ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland…”), vol. 147, FFNA, RAH, s. 7, 15, 18, 24.

416 Nils Ahnlund (m.fl.),”Sverige/Finland 1809 – rikssvensk inlaga juli 1938”, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH), s. 7.

417 Cederberg (1937), s. 16. 418 Föreningen Norden (1937), s. 80, 82. 419 Detta gäller i princip alla detaljgranskningar av svenska läroböcker i den 30sidiga

bilagan ”Svenska läroböcker”, vol. 147, FFNA, RAH. 420 ”Finländska läroböcker”, F10A:1, SFNA, RAA, s. 3–5. Se även Föreningen Norden

(1937), s. 184–186, 188. 421 ”Utlåtande över kritiken av Finlands läroböcker i historia”, s. 5. Se även Föreningen

Norden (1937), s. 95. 422 Detta gäller främst den så kallade antemuralemyten, som låg som ett raster över både

ursprung, frigörelse och nedgång: finnarna som den västerländska civilisationens beskyddare.

423 ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”, s. 4–5 och Föreningen Norden (1937), s. 72.

424 Föreningen Norden (1937), s. 70. ”Korstågsgränserna” förklaras inte i skriften, men kartan är tagen från Oskari Mantere & Gunnar Sarva (1927) Keskikoulun Suomen historia: Oppi- ja lukukirja keski- ja tyttökouluille sekä seminaareille (5. upplagan), Borgå och utförligare förklaringar finns i ”Bilaga III” (kartor) till ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läroböcker i historia”.

425 Se granskningen av Bergström, Sveriges historia för folkskolan (1931), ”Svenska läroböcker”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 13.

426 Föreningen Norden (1937), s. 73, 92. Historikern Tom Gullberg menar att skrivningen ”Sverige–Finland” uppstod på 1920talet (enligt föreställningen att Finland och Sverige alltid hade varit separata enheter), men att den är oegentlig eftersom Finland (Österland) var en integrerad del av Sverige. Den finländska nämnden skilde dock inte mellan dessa saker utan menade att på grund av att Finland var en integrerad del av det svenska riket kunde benämningen ”Sverige–Finland” användas. Nämnden talade heller inte om en erövring av Finland utan om ”finnarnas kristnande och anslutning till Sverige”. Föreningen Norden (1937), s. 79 och Gullberg, Forsgård & Mickwitz (2008), s. 28, 180–181. Den svenska nämnden använde också benämningen ”Sverige–Finland” ibland. Se t.ex. ”Finskspråkiga läroböcker”, F10A:1, SFNA, RAA, s. 2.

427 Även detta gäller i princip alla detaljgranskningar i bilagan ”Svenska läroböcker”. 428 ”Uttalande av granskningsnämnden i Finland om svenska, danska och norska läro

böcker i historia”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 6–7. 429 Se ”Specialutlåtanden” och t.ex. granskningarna av F.W. Morén, Lärobok i historia

för folkskolan (1932), Rydfors, Svensk historia för realskolan (1927) och Grimberg, Sveriges historia i sammanhang med Danmarks och Norges (1930), ”Svenska läroböcker”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 14, 18, 21.

403

noter

430 Se ”Specialutlåtanden”, vol. 147, FFNA, RAH och Föreningen Norden (1937), s. 85.

431 Se ”Specialutlåtanden” och Föreningen Norden (1937), s. 85–86. ”Till Finlands facknämnd för granskning av historiska läroböcker”, F10A:1, SFNA, RAA, s. 5 samt Föreningen Norden (1937), s. 225–226.

432 Pentti Renvall (1939) Klaus Fleming und der Finnische Adel in den anfangphasen der Keise der neunziger Jahre des 16. Jahrhunderts, Åbo.

433 Ylikangas (1999), s. 14. 434 Se t.ex. finländsk granskning av Hildingson–Kjellin–Westin–Åberg (1969), 2/8

1969, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 152, FFNA, RAH). 435 Finländsk granskning av Eriksen, Historie for folkeskolen, (1945), 18/4 1947, vol.

149, FFNA, RAH. Se även finländsk granskning av Fagerjord, Norges historie med verdens historie (1946), 18/4 1947, vol. 149, FFNA, RAH.

436 Se t.ex. finländsk granskning av Helms, De Danske og deres Broderfolk (korrektur), 8/11 1939, vol. 148, FFNA, RAH.

437 Se Arup (1932), s. 499 och Hornborg (1964), s. 48, 88, 192–193. 438 Finländsk granskning av Jansson–Lönnroth–Stålberg, Lärobok för enhetsskolans

mellanstadium (korrektur), 2/6 1958, F10A:1, SFNA, RAA. 439 Eino Jutikkala, ”Granskning av de danska historieböckerna – allmänna önskemål”,

april 1961, vol. 197, NFNA, RAO. 440 Finländsk granskning av Björkblom–Düsing–von Horn, Historia för grundskolan

(årskurs 8) (korrektur), 21/1 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO), s. 3.

441 Finländsk granskning av Hildingson–Kjellin–Westin–Åberg (1969), 2/8 1969, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 152, FFNA, RAH). I princip exakt samma skrivning finns också med i den finländska önskelistan: SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 21. I den svenska önskelistan nämns inte Finland alls, förutom att begreppet ”Sverige–Finland” finns med en gång och att Karl Johan fortsatte kampen mot Napoleon med ”inriktning på Norge som ersättning för Finland” (s. 50). Det är anmärkningsvärt att själva förlusten av Finland inte nämns annat än i denna hänvisning.

442 Finländsk granskning av de danska läroböckena Møller, Verdenshistorie for mel-lemskolen (1953); Hatting–Møller, Historie for mellemskolen (1958) och Schmidt, Lærebog i historie for mellemskolen (1961), april 1961 samt den svenska läroboken Haage–Wikberg, Historia för folkskolan del 1 & 2 (1956), mars 1962 (i ”Granskning av de svenska historieböckerna”), vol. 197, NFNA, RAO.

443 Se t.ex. finländska granskningar av Kierkegaard–Winding, Nordens historie I–II (for gymnasiet) (1965), 25/4 1966, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO) och Bull, Nordmenn før oss, 3. uppl. (1964), 8/1 1968, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO).

444 Se t.ex. finländska granskningar av Borg–Nordell, Historia för gymnasiet (1966), 12/2 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 199, NFNA, RAO), s. 4; Hilmo–Øverås, Historie for ungdomsskolen, åk 8 (1966), 30/11 1967, vol. 151, FFNA, RAH (finns även i vol. 199, NFNA, RAO) och Hildingson–Kjellin–Westin–Åberg, Fyra epoker (1969), 12/5 1969, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 152, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO).

445 Norsk granskning av Vehvilä–Castrén, Suomen historia lukioluokkia varten (korrek

404

noter

tur), mars 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO).

446 Finländska granskningar av Øverås–Midgaard, Norges historie for realskolen (1956), mars 1963 (i ”Granskning av de norska historieböckerna”), vol. 150, FFNA, RAH (finns även i vol. 197, NFNA, RAO), s. 12 och Borg–Nordell, Historia för gymnasiet (1966), 12/2 1967 i ”Granskningsutlåtande av PohjolaNordens historienämnd”, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 199, NFNA, RAO), s. 3.

447 Se t.ex. svensk granskning av Lehtonen, Vuosisadat vierivät I (korrektur), 9/7 1964, vol. 151, FFNA, RAH.

448 Svensk granskning av Vehvilä, Suomen Historia: Lukioluokkia varten (korrektur), 21/1 1960, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 196, NFNA, RAO), s. 1.

449 Svensk granskning av Vehivilä–Castrén, Suomen historia lukioluokkia varten (korrektur), 14/5 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO), s. 2–3 (citatet på s. 3). Även norrmännen påpekade att nordiskt samarbete inte var de finskspråkiga läroböckernas starka sida. Norsk granskning av Lehtonen–Huttunen, Menneet ajat meillä ja muualla 3 (korrektur), oktober 1966, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO).

450 Finländsk granskning av Barløse, Folkeskolens Danmarkshistorie, 3. uppl. (1955), april 1961, vol. 197, NFNA, RAO.

451 Finländsk granskning av Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin, Historia för gymnasiet (korrektur), 6/5 1963, vol. 150, FFNA, RAH.

452 Se t.ex. Gunnar Ander (1958) Historia – för den treåriga realskolan, Stockholm, s. 256.

453 Se t.ex. finländska granskningar av Björkblom–Düsing–von Horn, Historia för grundskolan, åk 4–6 (1965), odaterad, vol. 151, FFNA, RAH (finns även i vol. 198, NFNA, RAO), s. 2 och Rudvall–Ohrling, Historia för mellanstadiet (korrektur), 17/3 1965, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO), s. 2.

454 Forskningen sammanfattas på ett enkelt och kortfattat sätt i de olika artiklarna i antologierna Stig Ekman & Nils Edling (red.) (1997) War Experience, Self-Image and National Identity: The Second World War as Myth and History, Hedemora och Henrik Stenius, Mirja Österberg & Johan Östling (red.) (2011) Nordic Narratives of the Second World War: National Historiographies Revisited, Lund.

455 Se Johan Östling (2008) ”Swedish Narratives of the Second World War: A European Perspective” i Contemporary European History 2008:2; Synne Corell (2010) Krigens ettertid: Okkupasjonshistorien i norske historiebøker, Oslo; Bryld & Warring (1999) och Uffe Østergård (2011) ”Swords, Shields or Collaborators?: Danish Historians and the Debate over the German Occupation of Denmark” i Nordic Narratives of the Second World War: National Historiographies Revisited, Henrik Stenius et al. (red.), Lund. Så sent som 1973 utkom ett översiktsverk av Wilhelm M. Carlgren (son till nämndledamoten W. Carlgren), som grundade sig på den svenska småstatsrealitetssynen. Wilhelm M. Carlgren (1973) Svensk utrikespolitik 1939–1945, Aktstycken utgivna av Utrikesdepartementet 26, Stockholm.

456 Johan Östling (2007) ”Svenska berättelser om andra världskriget. Från patriotism till universalism under efterkrigstiden” i Sverige och Nazityskland: Skuldfrågor och moraldebatt, Lars M Andersson & Mattias Tydén (red.), Stockholm, s.32.

457 Se exempelvis den detaljerade granskningen av beskrivningar av motståndsrörelsen i

405

noter

Norge i norsk granskning av Wikberg, Våra nordiska grannfolk (korrektur), februari 1952, vol. 194, NFNA, RAO, s. 44–45.

458 För en diskussion om det finska schemat, se Henrik Meinander (2011) ”A Seperate Story?: Interpretations of Finland in the Second World War” i Nordic Narratives of the Second World War: National Historiographies Revisited, Henrik Stenius et al. (red.), Lund, s. 60–61.

459 ”Narrative template”, se Wertsch (2002), s. 60–62. 460 Finländsk granskning av ErlandsonWichmanBergander, Allmän historia för real-

skolan (korrektur), 19/12 1958, F10A:3, SFNA, RAA. 461 Finländska granskningar av Hagnell–Olander, Svensk och allmän historia för enhets-

skolans högstadium och motsvarande skolformer (1960), mars 1962 (i ”Granskning av de svenska historieböckerna”); Andersen, Historiebogen I–V (1962–1963), 9/3 1964 (i ”PohjolNordens historienämnd: Granskning av danska läroböcker”); Meurling–Wirsén, Historia för grundskolans högstadium (korrektur), odaterat (förmodligen 1964), vol. 197, NFNA, RAO.

462 Finländsk granskning av Møller, Verdenshistorie for mellemskolen (1953), april 1961, vol. 197, NFNA, RAO.

463 Finländsk granskning av Tham–Ording, Historien og samfunnet, 2. uppl. (1961), 25/2 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 199, NFNA, RAO).

464 Se t.ex. finländska granskningar av Hagnell–Olander, Historia för högstadiet (1960), mars 1962 (i ”Granskning av de svenska historieböckerna”), vol. 197, NFNA, RAO, s. 4; Nielsen, Danmarkshistorie med udblik til verdenshistorien I–II (1961–1962), 9/3 1964 (i ”PohjolaNordens historienämnd: Granskning av danska läroböcker”), vol. 151, FFNA, RAH (finns även i vol. 197, NFNA, RAO), s. 2 och Coldevin, Histo-rie for 7.–9. skoleår i den niårige folkeskolen (1965), oktober 1967, vol. 151, FFNA, RAH (finns även i vol. 199, NFNA; RAO), s. 2.

465 Se t.ex. Meurling & Wirsén (1964), s. 124; Edvard Bull (1964) Nordmenn før oss: Norgeshistorie for gymnasiet (3. upplagan), Oslo, s. 297 och Aksel Skretting (1964) Fedrelandet og verden: Historie for ungdomsskolen, Oslo, s. 157.

466 Svensk granskning av Hatting–Møller, Realskolens ny historiebog I–III (1961–1963), 27/10 1964, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA; RAH), s. 2–3.

467 Norsk granskning av Palme–Lindell, Historia del II, (korrektur), 28/9 1957, vol. 194, NFNA, RAO, s. 3.

468 Norsk granskning av Tham–Ander–Berg–Holmberg (red.), Historien och samhället – lärobok i historia för enhetsskolan, mellanstadiet (korrektur), 5/4 1960, vol. 150, FFNA, RAH (finns även i vol. 196, NFNA, RAO), s. 2

469 Norsk granskning av Björkblom–Düsing–von Horn, Historia för grundskolan, åk 8 (1966), mars 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO), s. 5.

470 Norsk granskning av Hatting–Møller, Realskolens ny historiebog I–III (1961–1963), 20/3 1964, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO), s. 6.

471 Norsk granskning av Tham–Ander–Berg–Holmberg (red.), Historien och samhället (korrektur), 5/4 1960.

472 Norska granskningar av Grimberg–Wirsén–Svanström, Sveriges historia för folkskolan, del 2 (korrektur), 12/5 1951, F10A:1, SFNA, RAA (finns även i vol. 194, NFNA, RAO), s. 5; Mantere–Sarva, Keskikoulun Suomen historia (1959), 15/2 1960, vol.

406

noter

150, FFNA, RAH (finns även i vol. 196, NFNA, RAO), s. 2; Kierkegaard–Winding, Nordens historie I–II, 9. uppl. (1965), 17/3 1966, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO); Perälä–Kiuasmaa, Keskikoulaisen historian oppikirja II och III (korrektur), 17/2 1967 i ”Uttalelse fra norsk Nordens historiske fagnemnd ved rektor Haakon Vigander om finskspråkig spaltekorrektur av en historisk lærebok fra forlaget Otava”, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA; RAH och vol. 199, NFNA, RAO).

473 Se t.ex. dansk granskning av Björkblom–Düsing–von Horn, Historia för grundskolan åk 4–6 (1966), 11/7 1966, F10A:2, SFNA RAA (finns även i vol. 151, FFNA; RAH och vol. 198, NFNA; RAO), s. 3.

474 Dansk granskning av Perälä–Kiuasmaa, Keskikoulaisen historian oppikirja (u.å.), 15/11 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO). Läroboken ska enligt granskningen ha hävdat att danskarna inte gjorde något motstånd utan lät tyskarna ockupera landet.

475 Den svenska nämnden skrev en mening, den finska en halv sida (som beskrev de komplicerade turer som gjorde att Finland hamnade på samma sida som Tyskland i kriget) och den norska en hel sida (med fem punkter som alla lyfte fram det kämpande Norge). Den isländska nämnden tog upp att Island blev republik 1944 men nämner inte kriget eller ockupationen. Se SkovgaardPetersen (red.) (1972), s. 17, 25, 32, 45, 51–52.

476 Se Stenius et al. (red.) (2011) passim. 477 Lars M Andersson & Mattias Tydén (2007) ”Historikerna och moralen” i Sverige

och Nazityskland: Skuldfrågor och moraldebatt, Lars M Andersson & Mattias Tydén (red.), Stockholm, s. 10–13.

478 Ett tämligen tydligt exempel på detta är den svenska granskningen av Perälä–Kiuasmaa, Keskikoulaisen historian oppikirja II och III (korrektur), 13/5 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 199, NFNA, RAO och vol. 151, FFNA, RAH) där granskaren Gunnar Ander beskriver sex ställen (i två olika volymer) där nordisk historia behandlas. Han konstaterar att ”de uppgifter som lämnas om de nordiska länderna och nordiska förhllanden [sic] är sakliga och korrekta”.

479 För en analys av Europatankens och globala perspektivs inflytande över svensk historieundervisning se Nygren (2011a) och Elmersjö (2011).

480 Se t.ex. norska granskningar av Møller, Vi læser histoire I–IV (1963), 26/2 1964 och Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin, Historia för gymnasiet (korrektur), 4/7 1963, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 197, NFNA, RAO samt i vol. 151, FFNA, RAH), s. 1. Det fanns också en uppgivenhet som tog sig uttryck i kortare granskningsprotokoll där man är nöjd över att det egna landet i alla fall nämns i böcker som ska täcka ”allt”. Se t.ex. danska granskningar av Skretting, Fedrelandet og verden – 4.–6. skoleår (1966), 14/8 1967; Huttunen, Vuosisadat vierivät 3 (1965), 8/6 1967 och svensk granskning av Gjermundsen–Øisang, Folk og samfunn før og nå – 6. skoleår (1967), 10/8 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 199, NFNA, RAO och vol. 151, FFNA, RAH).

481 ”Protokoll fört vid föreningarna Nordens historiska facknämnders möte i Helsingfors”, 21–22 februari 1956, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 149, FFNA, RAH och vol. 202, NFNA, RAO), s. 8–9.

482 ”Referat af fællesmøde af foreningerne Nordens historie fagnævn”, 27/11 1965, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 196, NFNA, RAO), s. 7. Se även ”Protokoll fört vid Föreningarna Nordens historiska facknämn

407

noter

ders sammanträde i Stockholm”, 18/4 1963, A5:6 och F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 196, NFNA, RAO), s. 5.

483 Vigander (1967), s. 61. 484 Se t.ex. Gunnar Ander (1970) ”Två studier kring historieundervisningens målsätt

ning och metodik” i HLFÅ 1969/1970, s. 97 och ”Protokoll fört vid Föreningarna Nordens historiska facknämnders sammanträde i Stockholm” 18/4 1963, s. 5–8.

485 Se t.ex. svensk granskning av Skretting, Fedrelandet og verden – 4.–6. skoleår (1966), 10/8 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA, RAO) och norska granskningar av Andersen, Historiebogen I–V (1962–1963), 30/12 1963; Møller, Vi læser historie I–IV (1963), 26/2 1963, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 197, NFNA, RAO); Hatting–Møller, Realskolens ny historiebog I–III, (1961–1963), 20/3 1964, F10A:3, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO); Rudvall–Ohrling, Historia för mellanstadiet (korrektur), 1/5 1965, vol. 151, FFNA, RAH (finns även i vol. 198, NFNA, RAO); Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin, Historia för gymnasiet (korrektur), april 1966, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 198, NFNA, RAO); Tham–Kumlien–Lindberg, Folkens historia I (1966), mars 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 151, FFNA, RAH och vol. 199, NFNA; RAO) och Lund, Verdens historie I–II (1965–1966), 15/3 1968, F10A:4, SFNA, RAA (finns även i vol. 199, NFNA, RAO).

486 Ett exempel är den svenska granskningen av Vehvilä–Castrén, Suomen historia lukioluokkia varten (korrektur) 14/5 1967, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 199, NFNA, RAO och vol. 199, FFNA, RAH) där det först konstateras att endast halva boken behandlar politisk historia, och sedan handlar hela granskningen om just den politiska historien.

487 Torvald T:son Höjer (1937) ”Föreningarna Norden – ömsesidig granskning av historiska läroböcker” (recension) i Historisk tidskrift 1937, s. 270–272, citatet på s. 272 (kursivering i original).

488 Det framgår kanske än tydligare i Torvald T:son Höjer (1936) ”Historien – en försummad nationell tillgång” i Svensk tidskrift 1936, s. 696–706.

489 Se t.ex. Gunneriussion (2002) och S. Larsson (2010). 490 Se t.ex. finländsk granskning av Jensen, Nordens historia för gymnasiet (1960), mars

1963 (i ”Granskning av de norska historieböckerna”), vol. 150, FFNA, RAH (finns även i vol. 197, NFNA, RAO), s. 3 och Vigander (1950), s. 33.

491 Jörgensen (1937), s. 81–83. 492 Se t.ex. ”Svenska läroböcker”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 23, där den finländska

nämnden exempelvis föreslog följande skrivning i Falk–Tunbergs lärobok för gymnasiet: ”Åland och sydvästra Finlands kusttrakter ha att uppvisa urgammal skandinavisk bosättning.” Flera läroböcker kritiserades för att de inte tog upp den svenska bosättningen. Se ”Svenska läroböcker” s. 8, 11, 17 och ”Norska läroböcker”, vol. 147, FFNA, RAH, s. 8, 11, 12.

493 Müller (1938), s. 358. 494 Müller (1938), s. 363. 495 Översatt recension av Pentti Renvall skickad till svenska föreningen Norden (odate

rat), F10A:3, SFNA, RAA, s. 4. Pentti Renvall tillhörde en annan ”historikerskola” (som växte fram efter kriget med andra förutsättningar) än de finska författarna i Omstridda spörsmål: Jaakkola och Cederberg. Renvall kan dock betraktas som en del av en ny generation nationella historiker. Ahtiainen & Tervonen (2000), s. 63–65.

408

noter

496 Brev från Frantz Wendt till Arne F. Andersson, Henry Bache och Veikko Koskinen, 7/8 1952, vol. 149, FFNA, RAH.

497 Se kapitel 7. 498 Zander (2001), s. 338; Hallenius (2011), s. 67–69. Se även Håkan Gunneriusson

(2012) ”Historiska föreningen i Uppsala: Från centrum till periferi” i Historiker i vardag och fest: Historiska föreningen i Uppsala 1862–2012, David Ludvigsson (red.), Uppsala, s. 217.

499 Se Andolf (1972), s. 309–316; Odén (1991), s. 89–93; Zander (1997b), s. 36–41; H. A. Larsson (2001), s. 45–46 och Thomas Nygren (2012) ”The Contemporary Turn: Debate, Curricula, and Students’ History” i Journal of Educational Media, Memory, and Society 2012:1.

500 Johan Samuelsson (2008) ”Ämnesprofessionalitet under omförhandling: Exemplet historielärarna kring 1940–1965” i Didaktikens forum 2008:3, s. 59.

501 Se t.ex. Svensk lärartidning 1934:16, s. 378–379; 1937:18, s. 571–572; 1939:16, s. 484; 1941:13, s. 345; Lärarinneförbundet 1935:14, s. 9; 1936:43, s. 1; 1938:49, s. 3 och Folkskollärarnas tidning 1933:52, s. 1265; Tidning för Sveriges Läroverk 1945:20, s. 331.

502 Lärarinneförbundet, 1935:1, s. 11. 503 Se t.ex. Gunnar Anders recension av Omstridda spörsmål i Nordens hisroria III i HLFÅ

1965/1966, s. 164 och densammes vädjan till svenska historielärare att undervisa mer om Finlands historia i HLFÅ 1972, s. 12–14. Se även Vigander (1961), s. 71–87.

504 Se recensionerna av Wilhelm Carlgrens Nordens historia i nordisk skola och forskning i HLFÅ 1958/1959, s. 94–95 och Omstridda spörsmål i Nordens historia II i HLFÅ 1950/1951, s. 73–75.

505 Se t.ex. brev från Benjamin Selander till föreningarna Norden, 3/2 1934, F10A:1, SFNA, RAA. Även Grimbergs lärobok för folkskolan och Falk–Tunbergs bok för gymnasiet granskades i korrektur mellan 1933 och 1939. Se brev från norsk facknämnd till svensk Norden, 14/6 1933, vol. 194, NFNA, RAO och brev från Oskari Mantere till svensk Norden, 15/6 1939, vol. 148, FFNA, RAH.

506 Benjamin Selander (1937) Lärobok i historia för folkskolor av A-formen, del 1, Stockholm, s. 8.

507 ”Studieseminar om lærebøker i Nordens historie”, Elingaard, 30/6–5/7 1958, F10A:1, SFNA, RAA, s. 8.

508 Ibid. 509 Se t.ex. svensk granskning av Øverås–Midgaard, Norges historie med hoveddrag av de

andre nordiske lands historie for gymnas og lærerskoler, 5. uppl. (korrektur), 26/6 1962, vol. 197, NFNA, RAO. Även flera av dessa invändningar ledde till förändringar, trots att stoffet då utökades. Jämför Asbjørn Øverås & John Midgaard (1963) Norges historie med hoveddrag av de andre nordiske lands historie for gymnas og lærerskoler (6. upplagan), Oslo, s. 121–123, 141, 165, 169–170.

510 Finsk granskning av Falk–Tunberg, Svensk historia för gymnasiet (korrektur), 15/6 1939, vol. 148, FFNA, RAH och Falk & Tunberg (1942), s. 26.

511 Jämför norsk granskning av Meurling–Wirsén, Historia för grundskolans högstadium (korrektur), 10/4 1964, F10A:2, SFNA, RAA (finns även i vol. 197, NFNA, RAO och vol. 151, FFNA, RAH) med Meurling & Wirsén (1964).

512 Se t.ex. brev från dansk (oläslig signatur) till norsk Norden, 11/5 1960 och från Henry Bache (norsk Norden) till dansk Norden, 14/5 1960, vol. 196, NFNA, RAO.

409

noter

Jag har dock haft tillgång till den kritik som nämns eftersom den sparats i arkiven. Revisionens genomslag är på grund av detta svårt att kartlägga.

513 Svensk granskning av Kierkegaard–Winding, Nordens historia, 2. uppl. (1946), odaterad (troligen 1947), vol. 149, FFNA, RAH.

514 Poul Kierkegaard & Kjeld Winding (1965) Nordens historie – i tiden indtil 1900 (9. upplagan), Köpenhamn, s. 35.

515 Se svensk granskning av Kierkegaard–Winding, Nordens historia, 2. uppl. (1946), odaterad (troligen 1947), Kierkegaard & Winding (1965), s. 88, 129–130.

516 ”I vilken mån utlåtanden från PohjolaNordens historienämnd iakttagits i historieläroböckernas nya upplagor”, vol. 152, FFNA, RAH.

517 Se t.ex. Ødegård (1983), s. 107–110; Zander (1998), s. 47–48 och Lorentzen (2005), s. 91–92.

518 Se t.ex. Vigander (1950), s. 33.

del iv avslutning

1 Även tidigare forskning har poängterat att den renodlade medborgarnationalismen är något av en dikotomisk fantasibild som står mot en romantisk, etnisk nationalism. Edquist (2009), s. 131. Se även Niels Kayser Nielsen (2004) ”Demokrati og kulturel nationalisme i Norden i mellemkrigstiden – en realpolitisk højredrejning?” i Historisk tidskrift 2004:4, s. 581–603.

2 Se t.ex. Gunnar Wetterberg (2011) ”Förbundsstaten Norden” i Ett nordiskt rum: Historiska och framtida gemenskaper från Baltikum till Barents hav, Jenny Björkman, Björn Fjæstad & Jonas Harvard (red.), Göteborg/Stockholm.

3 Europeiska unionen har av tidigare forskning pekats ut som ett sådant politiskt projekt. Se t.ex. Cris Shore (2000) Building Europe: The Cultural Politics of European Integration, New York.

4 Lena Olsson (1986) Kulturkunskap i förändring: Kultursynen i svenska geografiläro-böcker 1870–1985, Stockholm, s. 198.

5 Detta gällde alla länder. Mantere och Sarvas Historian oppikirja: Kansakouluja varten gavs ut under åtminstone fyra årtionden i Finland, den danska läroboken Danmarks historie fortalt for børn av Helms gavs ut i nya upplagor under cirka 50 år, Hærreids läroböcker i norsk historia överlevde i cirka 60 år, i Sverige skrevs Odhners, Grimbergs och Söderbergs läroböcker fram till aktuell tid i en mängd upplagor och på Island utgavs och användes Jón Jónsson Aðils läroböcker långt efter hans död.

411

Bilagor1. Ledamöternas och granskarnas

karriärkapital 1919–1972

Ledamöterna i kommittéer (1919–1922) och nämnder (1932–1972) samt granskare av läroböcker har kategoriserats inom fyra olika ”karriärkapitalområden” med hänsyn till deras roll i skolvärlden: administratör (rektorer/överlärare vid ungdomsskolor eller skolmyndighetstjänsteman), forskare (lärare/forskare vid universitet/högskola i ämnet historia eller angränsande ämne, arkivarie eller rektor vid universitet/högskola), lärare (lärare i ungdomsskolan), lärarutbildare (lärare vid seminarium/lärarhögskola eller rektor vid seminarium/lärarhögskola). Arbete vid inval räknas i kolumnen ”Karriärkapital”, förändringar (under den tid personen i fråga satt i någon nämnd) syns i kolumnerna ”Senare” och ”År”. Personer med flera roller kategoriseras enligt en hierarki: i första hand som forskare, i andra som lärarutbildare och i tredje som administratör. I kolumnen ”L/G” anges huruvida en person var ledamot av en nämnd och/eller granskare av läroböcker. Sortering på efternamn (gäller även islänningar).

Namn L/G Invald Karriärkapital Senare ÅrDisp (år)

Prof (år)

Rickard Agvald L/G 1933 Administratör Nils Ahnlund L 1943 Forskare 1918 1927Gösta Aldener L/G 1957 Administratör

Gunnar Ander L/G 1955 LärareLärarutbildare 1967

Ingvar Andersson L 1950 Forskare 1928 Nils Andrén L 1957 Forskare (statsk.) 1947 1967Povl Bagge L 1950 Forskare 1936 1951Arne Bergsgård L 1946 Lärarutbildare 1932 1935

Einar Boyesen L/G 1933 LärarutbildareAdministratör 1938

C.O. BøggildAndersen L 1952 Forskare 1936 1939Wilhelm Carlgren L/G 1932 Lärare 1909

412

bilagor

Matti Castrén L/G 1968 Lärare(Lärarutbildare) (1974)

A.R. Cederberg L/G 1932 Forskare 1911 1919

Johannes Elgvin L/G 1962 LärareAdministratör 1971

Svend Ellehøj L 1966 Forskare 1965 1965Birgitta Ericsson L 1969 Lärare Forskare 1971 1970 Nils Forssell L 1955 Lärare Aage Friis L/G 20/32 Forskare 1899 1913Jarl Gallén L/G 1962 Forskare 1947 1964Vilhjálmur Þ. Gislason L 1939 Administratör

BoErik Gran L/G 1970 LärareAdministratör 1972

Sven Grauers L/G 1933 Forskare 1923 1944Barði Guðmundsson L/G 1933 Lärare Forskare 1935 Jean Göransson L/G 1957 Lärare 1937 Tomas Hammar L 1970 Forskare (statsk.) 1964 1989Nils Herlitz L/G 20/32 Forskare 1916 1927Rurik Holm L 1920 Lärarutbildare 1906 Haakon Holmboe L/G 1958 Administratör Lärare 1968 Lars Jakob Holt L 1969 Lärare ? ?Eirik Hornborg L/G 1946 Lärare Elis Håstad L 1953 Forskare (statsk.) 1936 1948Þorkell Jóhannesson L/G 1939 Forskare 1933 1944Bergsteinn Jónsson L 1968 Forskare ? 1989Eino Jutikkala L/G 1947 Forskare 1932 1950Alf Kaartvedt L/G 1954 Forskare 1957 1957Gösta Klatt G Lärare Halvdan Koht L/G 19/32 Forskare 1908 1910Jens Kolmos L 1965 Lärarutbildare ? ?Walter von Koskull L/G 1959 Lärare Forskare 1961 1952

Knud Kretzschmer L/G 1933 LärareLärar utbildare 1954

Eivind Kristiansen L 1970 Lärare ? ?Kjell Kumlien G Forskare 1933 Katri Laine L/G 1933 Forskare 1935 Christian Lange L/G 1919 Administratör 1919 Einar Laxness L 1971 Lärare ? ?Bruno Lesch L 1937 Forskare 1924 1927Folke Lindberg L 1957 Forskare 1933 1953Axel Linvald L 1949 Forskare Jarl Louhija L/G 1937 Lärare 1959 Oskari Mantere L 1932 Administratör 1907

413

bilagor

Axel Mickwitz L/G 1933 Lärare 1913 Th. A. Müller L/G 1937 Administratör Karl Nordlund L 1920 Administratör 1900 Poul Nørlund L 1949 Forskare 1920 A.K. Ottelin L/G 1933 Administratör 1908 Fredrik Paasche L/G 1919 Forskare 1915 1920Árni Pálsson L 1933 Forskare ? 1931Ingvar Peterzén G Lärare 1945 Anna Rogstad L/G 1919 Administratör Martti Ruutu L/G 1951 Lärarutbildare 1939 1962Sixten Samuelsson L 1920 Lärare Gunnar Sarva L/G 1933 Administratör 1915

Ivar Seth L 1951 LärareAdministratör 1954 1952

Magne Skodvin L/G 1948 ForskareLärarutbildare 1957 1956 1957

Vagn SkovgaardPetersen L/G 1966 LärareLärarutbildare 1968 1976 1980

Roar Skovmand L 1966 Lärarutbildare 1944 1964

Sveinbjörn Sigurjónsson L/G 1932 LärareAdministratör 1955

Sverre Steen L/G 1935 Forskare 1933 1938Verner Söderberg L 1920 Forskare 1903 Jens Tofte L 1971 Lärare ? ?Sven Tunberg L 1938 Forskare 1911 1919Jörgen Weibull L 1969 Forskare 1957 1967

Haakon Vigander L/G 1933 LärareLärarutb./admin.

1938/1956

Þórhallur Vilmundarson L/G 1953 Lärare Forskare 1960 ? 1960Kjeld Winding L 1966 Lärarutbildare 1959 1959

Källor: Protokoll från de historiska facknämndernas möten, F10A:1–9, Handlingar rörande histo-riska facknämnden samt A5:2–11, Protokoll från nämnderna, Föreningen Nordens arkiv (SFNA), Riksarkivet, Arninge (RAA); volym 147–153, Historialautakunta, Föreningen PohjolaNordens arkiv (FFNA), Riksarkivet, Helsingfors (RAH), volym 193–203, Undervisningsnemnda – histo-risk fagnemnd, Foreningen Nordens arkiv (NFNA), Riksarkivet, Oslo (RAO); Nordens kalender 1933–1941; Árbók Háskóla Íslands 1960–2007; Morgunblaðið; 1952, 1960 och 1990 samt diverse biografiska uppslagsverk (se referenslistan).

414

bilagor

2. Översikt över ledamöterna i de nordiska historiska facknämnderna 1932–1980

Grå markeringar betecknar medlemskap. Ljusare markeringar betecknar visst arbete, men utan officiellt medlemskap. Mörka markeringar betecknar ordförandeskap.

Danmark

Finland

415

bilagor

Island

Norge

Sverige

Källor: Se bilaga 1.

416

bilagor

3. Läro och läseboksgranskningar 1935–1975De granskningar som inte har något datum är inplacerade efter placering i arkiven eller bokens utgivningsår. Granskningar i kursivstil är förkomna, men nämns i andra sammanhang. Granskningar av det egna landets läroböcker är undantagna.

FörkortningarLäroböckernas ursprungD DanmarkF FinlandI IslandN NorgeS Sverige

Danska granskareCJ.An C.J. AndersenC.WN C. WestergårdNielsenK.Kr Knud KretzschmerV.SP Vagn SkovgaardPetersen

Finländska granskareA.Mi Alexander MickwitzBE.Gr BoErik GranE.Ho Eirik HornborgE.Ju Eino JutikkalaG.Sa Gunnar SarvaJ. Ga Jarl GallénJ.Lo Jarl LouhijaM.Ca Matti CastrénM.Ru Martti RuutuO.Ma Oskari MantereW.vK Walter von Koskull

Färöiska granskareJP.He Jens Pauli Heinesen

Isländska granskareS.Sv Sveinbjörn SigurjónssonÞ.J Þorkell JóhannessonÞ.V Þórhallur Vilmundarson

Norska granskareA.Ho Adler HolmboeA.Ka Alf KaartvedtE.Bo Einar BoyesenH.Ho Haakon HolmboeH.Vi Haakon ViganderJ.El Johannes ElgvinK.Be Knut BergslandM.Sk Magne SkodvinO.Bj Oddvar Bjørklund

Svenska granskareG.Al Gösta AldenerG.An Gunnar AnderG.Kl Gösta KlattI.Pe Ingvar PeterzénJ.Gö Jean GöranssonK.Ku Kjell KumlienR.Ag Rickard AgvaldS.Gr Sven GrauersW.Ca Wilhelm Carlgren

417

bilagor

Ursp. Författare/år (alt. korrektur) Skolstadium Granskare DatumS Grimberg (korrektur) folkskola ? 1935N Høst (1936) mellanskola K.Kr ?N Skretting (korrektur) folkskola K.Kr 12/12 1936N Fagerjord (korrektur) folkskola K.Kr 24/6&24/7

1940S Odhner–Westman–Forssell

(korrektur)realskola K.Kr 4/1 1950

S Grimberg–Wirsén–Svanström del 1 (korr.)

folkskola K.Kr 2/5 1950

I Jónsson (u.å.) folkskola C.WN & K.Kr 12/2 1953I Kristjánsson (1950) fortsättnings

skolaC.WN & K.Kr 12/2 1953

I Hansson (1949) högre skola C.WN & K.Kr 12/2 1953I Jónsson Aðils–Gislason (1946) ? C.WN & K.Kr 12/2 1953I A. Sigurjónsson (1948) ? C.WN & K.Kr 12/2 1953N Øverås–Midgaard (korrektur) realskola K.Kr 19/1 1956S Granfelt (manuskript) högstadium K.Kr 13/7 1956N Midgaard (korrektur) gymnasium K.Kr ?N Øverås–Midgaard (1956) gymnasium K.Kr 26/2 1957S Jansson–Lönnroth–Stålberg

(korrektur)mellanstadium K.Kr 4/3 1957

F Samlingsrecension av 15 finskspråkiga böcker

K.Kr 1/3 1959

F Mantere–Sarva (1959) realskola CJ.An+K.Kr ?F Sarva–Niemi (korrektur) gymnasium CJ.An ?N Tham–Ording (1960) gymnasium K.Kr 20/3 1962N Jensen (1960) gymnasium K.Kr 20/3 1962N Jensen (1961) realskola K.Kr 20/3 1962N Stokke (1960) folkskola K.Kr 3/7 1962N Hæreid–Amundsen, fort.kap.

(manus)folkskola K.Kr 2/10 1962

S Söderlund (korrektur) gymnasium K.Kr 9/5 1963S Kumlien–Tham–Lindberg

(korrektur)gymnasium K.Kr 9/5 1963

N Skretting (korrektur) folkskola K.Kr 23/6 1963F Lehtonen (korrektur) folkskola K.Kr 24/7 1964S Meurling–Wirsén (korrektur) högstadium K.Kr 5/8 1964F Okänd finsk lärobok (1963) gymnasium C.J.An 4/3 1965F Huttunen (1964) mellanskola C.J.An & K.Kr 4/3 1965N Skretting (korrektur) folkskola K.Kr 5/3 1965F Sarva–Niemi (1965) gymnasium ? 9/3 1965

Danska granskningar

418

bilagor

S Rudvall–Ohrling (korrektur) mellanstadium K.Kr 13/4 1965S Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin

(korrektur)gymnasium K.Kr 30/3 1966

S Ander–Rudvall (1966) högstadium K.Kr. 7/7 1966S Björkblom–Düsing–v.Horn (1966) mellanstadium K.Kr 11/7 1966F Ottelin–v.Koskull (1958) folkskola K.Kr 1/9 1966F Malmberg–v.Koskull (1964) folkskola K.Kr 1/9 1966F Estlander–Aminoff (1956) ? K.Kr 1/9 1966F Cavonius–Mickwitz (1964) folkskola K.Kr 1/9 1966S Björkblom–Düsing–v.Horn

(korrektur)högstadium K.Kr 13/1 1967

F Alanen–Somerkivi (1956) ? K.Kr 14/1 1967F Heporauta–Hinkkanen (1963) ? K.Kr 14/1 1967F Huttunen (1965) mellanskola V.SP 8/6 1967F Vehvilä (1965) gymnasium V.SP 8/6 1967N Coldevin (1965) folkskola V.SP 14/8 1967N Hilmo–Øverås (1965–1967) folkskola V.SP 14/8 1967N Gjermundsen–Øisang (1967) folkskola V.SP 14/8 1967N Skretting (1966) folkskola (b) V.SP 14/8 1967F Lehtonen (1965–1966) ? V.SP 6/11 1967F Perälä–Kiuasmaa (1967) mellanskola V.SP 6/11 1967F Sarva–Niemi (1965) gymnasium V.SP 4/1 1968S Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin

(1967)gymnasium V.SP 2/2 1968

S Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin (korrektur)

gymnasium V.SP 2/2 1968

N Bull (1964) gymnasium V.SP 19/2 1968N Øisang (korrektur) folkskola V SP 2/4 1968F Teerijoki–Suolahti (1962) folkskola V.SP 26/6 1968F Santamäki–Heikinheimo (1964) folkskola V.SP 26/6 1968F Juva–Merikoski–Salmela–Keskinen

(1963)folkskola V.SP 26/6 1968

N Christensen–Gjermundsen–Holmboe (korrektur)

grundskola V.SP 20/5 1969

S Hildingson–Husén (1968) högstadium V.SP 2/10 1969S Hildingson–Husén–Wadner–Åberg

(1967)högstadium (läseb.)

V.SP 2/10 1969

S Hildingson–Kjellin–Westin–Åberg (1969)

gymnasium V.SP 2/10 1969

S Kahnberg–Lindeberg (1967) mellanstadium V.SP 6/10 1969F Kiuasmaa tillägg Sarva–Niemi (1965) gymnasium V.SP 15/10 1969S Borg–Nordell (1968) gymnasium V.SP 16/10 1969

Ursp. Författare/år (alt. korrektur) Skolstadium Granskare Datum

419

bilagor

S Kahnberg–Lindeberg (1969) grundskola V.S P 20/11 1969N Christensen–Gjermundsen–Holmboe

(korrektur)grundskola V.SP 3/5 1970

S Borg–Nordell (1970) gymnasium V.SP 18/1 1971S Dannert–Lendin–Petrén (korrektur) högstadium V.SP 10/7 1971F Lehtonen–Huttunen (1971) grundskola V.SP 15/5 1972S Ander–Rohde–Berge–Hällq–Vallm

(korrektur)gymnasium V.SP 22/8 1972

F Lehtonen–Huttunen (1972) grundskola V.SP 6/6 1973F Louhisalo–Pajunen–Niemi (1973–

1974)grundskola V.SP 10/1 1975

Finländska granskningarUrsp. Författare/år (alt. korrektur) Skolstadium Granskare DatumS Grimberg (korrektur) folkskola ? 1935S Grimberg–Söderlund (korrektur) realskola J.Lo (kollektiv) 28/3 1939S Falk–Tunberg (korrektur) gymnasium O.Ma 15–22/6 1939D Helms (korrektur) folkskola A.Mi 8/11 1939N Eriksen (1945) folkskola G.Sa 18/4 1947N Fagerjord (1946) folkskola G.Sa 18/4 1947N Hæreid–Amundsen (1946) folkskola E.Ho 18/4 1947N Øverås–Midgaard (korrektur) realskola E.Ho 18/4 1947N Øverås–Midgaard (1955) gymnasium A.Mi,E.Ju&E.Ho 21/1 1956N Midgaard (korrektur) gymnasium E.Ju & A.Mi 15/10 1956N Øverås–Midgaard (korrektur) realskola E.Ju & A.Mi 15/10 1956N Øverås–Midgaard (korrektur) gymnasium E.Ju & A.Mi 15/10 1956S Jansson–Lönnroth–Stålberg

(korrektur)mellanstadium A.Mi & M.Ru 2/6 1958

S Söderlund–Seth–Johannesson (korrektur)

gymnasium A.Mi & E.Ju 3/6 1958

N Skretting (1957) folkskola A.Mi 19/12 1958S Erlandson–Wichman–Bergander

(korrektur)realskola A.Mi 19/12 1958

S Palme–Lindell (1956) mellanstadium A.Mi & W.vK ?S Söderlund–Tunberg (korrektur) gymnasium M.Ru 1960D Nørlyng–Jensen (1957) flera stadier

(läseb.)E.Ju april 1961

D Brøgger–Pedersen (u.å.) mellanskola E.Ju april 1961D ClaudiHansen–Rosted (1942) folkskola E.Ju april 1961D Barløse (1955) folkskola E.Ju april 1961D Buchreitz–Rosing (1961) realskola E.Ju april 1961D Møller (1953) mellanskola E.Ju april 1961


420

bilagor

D Jensen (1954) mellanskola E.Ju april 1961D Hatting–Møller (1958) mellanskola E.Ju april 1961D Schmidt (1961) mellanskola E.Ju april 1961D Ilsøe–LomholtThomsen (1960) gymnasium E.Ju april 1961D Kierkegaard–Winding (1957) gymnasium E.Ju april 1961D Kretzschmer (1958) realskola E.Ju april 1961D Morville (u.å.) ? E.Ju april 1961D Munch (u.å.) ? E.Ju april 1961S Ander (1958) realskola A.Mi & W.vK mars 1962S Dannert–Lendin (1960) högstadium A.Mi & W.vK mars 1962S Falk–Tunberg (1948) gymnasium A.Mi & W.vK mars 1962S Haage–Wikberg (1956) folk & enh.skolaA.Mi & W.vK mars 1962S Hagnell–Olander (1958) flera stadier

(läseb.)A.Mi & W.vK mars 1962

S Hagnell–Olander (1960) mellanstadium A.Mi & W.vK mars 1962S Hagnell–Olander (1960) högstadium A.Mi & W.vK mars 1962S Hagnell–Olander (1958) allmän mellanstadium A.Mi & W.vK mars 1962S Hagnell–Olander (1958)

grannländerflera stadier (läseb.)

A.Mi & W.vK mars 1962

S Hultman–Sylvan (1957) mellanstadium A.Mi & W.vK mars 1962S Hultman–Sylvan (1960) högstadium A.Mi & W.vK mars 1962S Jansson–Lönnroth–Stålberg (1958) mellanstadium A.Mi & W.vK mars 1962S Kahnberg–Lindeberg (1959) mellanstadium A.Mi & W.vK mars 1962S Kahnberg–Lindeberg (1961) mellanstadium A.Mi & W.vK mars 1962S Kumlien (1959) gymnasium A.Mi & W.vK mars 1962S Lindell–Lagerström (1958–1959) ? A.Mi & W.vK mars 1962S Lövqvist (?) ? A.Mi & W.vK mars 1962S Odhner–Westman–Forssell (1956) realskola A.Mi & W.vK mars 1962S Söderlund–Tunberg (1960) gymnasium A.Mi & W.vK mars 1962S Söderlund–Seth–Johannesson (1958) gymnasium A.Mi & W.vK mars 1962S Tham–Ander–Berg–Holmberg (1960) mellanstadium A.Mi & W.vK mars 1962S Wirsén (1960) högstadium A.Mi & W.vK mars 1962N Gjermundsen (1958) fortsättnings

skolaM.Ru mars 1963

N Høst–Kjeldstadli (1953) ? M.Ru mars 1963N Jensen (1960) gymnasium M.Ru mars 1963N Langeland (1945) gymnasium M.Ru mars 1963N Moen (1955) gymnasium M.Ru mars 1963N Midgaard (1957) gymnasium M.Ru mars 1963N Ræder–Coldevin (1957) realskola/

gymnasiumM.Ru mars 1963

N Qvamme (1955) gymnasium M.Ru mars 1963


421

bilagor

N Skard–Midgaard (1959) realskola/gymnasium

M.Ru mars 1963

N Skretting (1957) folkskola M.Ru mars 1963N Stokke (1960) folkskola M.Ru mars 1963N Tham–Ording (1960) gymnasium M.Ru mars 1963N Øverås–Midgaard (1956) realskola M.Ru mars 1963S Söderlund (korrektur) gymnasium E.Ju 27/4 1963S Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin

(korrektur)gymnasium facknämnden 6/5 1963

S ”Historia UF” (oidentifierat korrektur)

? J.Ga 21/5 1963

S ”Historia ER” (oidentifierat korrektur)

? J.Ga 21/5 1963

N Skretting (korrektur) folkskola (u) facknämnden 21/5 1963S Wirsén–Meurling (korrektur) mellanstadium J.Ga 3/7 1963D Andersen (1962–1963) folkskola E.Ju 9/3 1964D Nielsen (1961–1962) folkskola E.Ju 9/3 1964D Møller (1962–1963) folkskola J.Ga 9/3 1964D Hatting–Møller (1961–1963) realskola J.Ga 9/3 1964D S.B. Nielsen (1962–1963) folkskola W.vK 9/3 1964S Meurling–Wirsén (korrektur) högstadium E.Ju 2/4 1964N Skretting (korrektur) folkskola (b) E.Ju ?S Rudvall–Ohrling (korrektur) mellanstadium J.Ga 17/3 1965D Ilsøe–LomholtThomsen, del 2 (1965) gymnasium E.Ju 23/12 1965D Gads historie for gymnasier (1963–

1964)gymnasium W.vK ?

S Björkblom–Düsing–v.Horn (1965) mellanstadium W.vK ?S Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin

(korrektur)gymnasium E.Ju 1966

D Kirkegaard–Winding (1965) gymnasium M.Ru 25/4 1966S Lindell–Lagerström (1958) ? W.vK 30/12 1966S Johannes (1960–1963) mellanstadium W.vK 30/12 1966S Matsson–Ahlberg–Hök (1966) gymnasium W.vK 30/12 1966S Ahlberg–Degerman (1964–1965) gymnasium W.vK 30/12 1966S Degerman (1966) gymnasium W.vK 30/12 1966S Bohman–Stallarholm (1964) lågstadium? W.vK 30/12 1966D Kierkegaard–LomholtThomsen

(1963–1964)realskola/gymnasium

J.Ga 31/12 1966

D Hatting–Møller (1963) realskola J.Ga 31/12 1966D Kolding–UssingOlsen (1962) folkskola J.Ga 31/12 1966S Björkblom–Düsing–v.Horn

(korrektur)högstadium E.Ju 21/1 1967


422

bilagor

S Tham–Ander–Berg–Holmberg (1964) mellanstadium M.Ru 5/2 1967S Tham–Häger (1966) högstadium M.Ru 5/2 1967S Tham–Häger (1965) högstadium M.Ru 5/2 1967S Borg–Nordell (1966) gymnasium M.Ru 12/2 1967N Tham–Ording (1961) realskola/gym

nasiumW.vK 25/2 1967

S Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin (1966)

gymnasium W.vK oktober 1967

S Matsson (1967) gymnasium W.vK oktober 1967S Brolin–Dannert–Holmberg (1966) gymnasium W.vK oktober 1967N Coldevin (1965) folkskola W.vK oktober 1967S Söderlund–Seth (1966) gymnasium J.Ga 30/11 1967S Tham–Kumlien–Lindberg (1966) gymnasium J.Ga 30/11 1967D Gjermundsen (1967) folkskola J.Ga 30/11 1967N Skretting (1966) folkskola (b) J.Ga 30/11 1967N Hilmo–Øverås (1965–67) folkskola J.Ga 30/11 1967S Kahnberg–Lindeberg (korrektur) mellanstadium E.Ju ?N Bull (1964) gymnasium E.Ju 8/1 1968S Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin

(1967)gymnasium E.Ju 29/1 1968


gymnasium E.Ju 29/1 1968

D Kierkegaard–LomholtThomsen–Winding, sam (1966)

gymnasium M.Ru 3/2 1968

D LindhardtHansen–HolstJensen, sam (1967)


D Askgaard–Barfod–Kaufeldt, sam (1966)


D Andersen, åk 6 (1965) folkskola E.Ju 14/2 1968D Andersen, åk 7 (1965) folkskola E.Ju 14/2 1968D And–Kjers–Steens–Barfod

(1965–1967)folkskola E.Ju 14/2 1968

N Lund (1965–1967) gymnasium M.Ca 15/2 1968N Øisang (korrektur) folkskola J.Ga 2/4 1968D Gads historie for gymnasier (1968) gymnasium E.Ju 28/12 1968D Kierkegaard–Winding (1968) gymnasium E.Ju 28/12 1968S Dannert–Lendin (1967) realskola E.Ju 10/2 1969S Dannert–Lendin (1965) högstadium E.Ju 12/5 1969S Hildingson–Husén (1967–1968) högstadium E.Ju 12/5 1969S Wadner–Åberg (1967) högstadium E.Ju 12/5 1969S Hildingson–Kjellin–Westin–Åberg

(1969)gymnasium E.Ju 12/5, 2/8 1969


423

bilagor


gymnasium M.Ca 28/12 1969

S Borg–Nordell (korrektur) gymnasium E.Ju 31?/11 1970N Christensen–Gjermundsen–

Holmboe (korrektur)grundskola E.Ju 23/5 1970

D Lund (1969) gymnasium E.Ju ?D Baunsgaard–Vibaek–Madsen (1969) gymnasium B–E.Gr. 20/3 1971S Borg–Nordell (1970) gymnasium M.Ca 2/4 1971S Dannert–Lendin–Petrén (1971,

delar i korrektur)högstadium M.Ca & E.Ju 5/7, 2/12 1971

S Herlitz (manuskript) gymnasium E.Ju ?S Dannert–Lendin–Petrén (1972) högstadium E.Ju 28/4, 13/12

1972S Ander–Rohde–Berge–Hällq–Vallm

(korrektur)gymnasium E.Ju 16/8 1972

N Holt (1974) gymnasium E.Ju 5/9 1975D Thomsen–Dybdahl (1975) folkskola M.Ca oktober 1975D Szomlaiski (1975) folkskola E.Ju ?

Färöiska granskningarUrsp. Författare/år (alt. korrektur) Skolstadium Granskare DatumN Bull (1964) gymnasium JP.He 7/5 1970N Skretting (1966) folkskola JP.He 7/5 1970F Wingqvist (1968) folkskola JP.He 7/5 1970F Cavonius–Mickwitz (1968) mellanstadium JP.He 7/5 1970N Christensen–Gjermundsen–

Holmboe (korrektur)högstadium JP.He 12/5 1970

Isländska granskningarUrsp. Författare/år (alt. korrektur) Skolstadium Granskare DatumN Øverås–Midgaard (korrektur) (real/gym-

nasium)S.Sv 20/1 1956

N Hæreid–Amundsen (1955) folkskola S.Sv, Þ.J & Þ.V 15/4 1958N Jensen (1953) mellanskola S.Sv, Þ.J & Þ.V 15/4 1958N Jensen (1950) gymnasium S.Sv, Þ.J & Þ.V 15/4 1958N Lødøen (1953) folkskola S.Sv, Þ.J & Þ.V 15/4 1958N Eriksen (1949) folkskola S.Sv, Þ.J & Þ.V 15/4 1958N Skretting (1952) folkskola S.Sv, Þ.J & Þ.V 15/4 1958N Øverås–Midgaard (1947) realskola S.Sv, Þ.J & Þ.V 15/4 1958S Rudvall–Ohrling (korrektur) mellanstadium S.Sv & Þ.V april 1965D Lund (1969) gymnasium ? 3/4 1970


424

bilagor


grundskola ? 27/5 1970

D de Hartyani, tillägg Bau.–Vib.–Mad. (korrektur)

gymnasium ? 15/4 1971

Norska granskningarUrsp. Författare/år (alt. korrektur) Skolstadium Granskare DatumS Grimberg (korrektur) folkskola H.Vi & E.Bo 1935F Mickwitz (korrektur) ? H.Vi 17/12 1935S Grimberg (korrektur) folkskola H.Vi 4/4 1936F Ottelin (1936) folkskola H.Vi 25/5 1936S Selander (korrektur) folkskola H.Vi 29/1 1937D Nielsen (korrektur) folkskola H.Vi 25/6 1937D Pedersen (korrektur) ”grundskola” H.Vi 22/12 1938S Falk–Tunberg (korrektur) gymnasium H.Vi 13&20/6 1939D Møller (korrektur) mellanskola H.Vi 24/6 & 16/10

1939D Brøgger–Pedersen (korrektur) mellanskola H.Vi 14/12 1939D Helms (korrektur) folkskola H.Vi 15/12 1939S Grimberg–Söderlund (korrektur) realskola H.Vi 14/7 1947S Selander–Persson (korrektur) folkskola H.Vi 14/10 1947S Tunberg–Söderlund (korrektur) gymnasium H.Vi 15/6&25/7

1949S Odhner–Westman–Forssell

(korrektur)realskola H.Vi 21/12 1949

S Grimberg–Wirsén–Svanström, del 1 (korr.)

folkskola H.Vi 10/5 1950

S Grimberg–Söderlund (korrektur) realskola H.Vi 27/1&27/6 1951

S Grimberg–Wirsén–Svanström, del 2 (korr.)

folkskola H.Vi 27/4&12/5 1951

S Kahnberg–Lindeberg (korrektur) folkskola H.Vi 24/8 1951S Tham (1950) realskola H.Vi 31/10 1951S Wikberg (korrektur) alla stadier (läseb)H.Vi februari 1952S Hultman–Sylvan (korrektur) mellanstadium H.Vi 3/6 1954S Kumlien (korrektur) gymnasium M.Sk 5/5 54&9/7

1954S Granfelt (manuskript) högstadium M.Sk & A.Ka 29/6 1956S Jansson–Lönnroth–Stålberg

(korrektur)mellanstadium H.Vi & H.Ho 7/3 1957

S Jansson–Lönnroth–Stålberg (korrektur)

enhetsskola H.Vi 25/4 1957


425

bilagor

F Mickwitz (korrektur) ? H.Vi 22/6 1957S Haage–Wikberg, del 2 (1956) folkskola H.Vi 25/9 1957S Palme–Lindell, del 2 (korrektur) folkskola H.Vi 28/9 1957S Wirsén, del2 (korrektur) högstadium H.Vi 5/12 1957D Kierkegaard–Winding (1957) gymnasium H.Ho ?D Barløse (1955) folkskola M.Sk ?D Schmidt (1950–1956) mellanskola H.Ho ?S Folkskolans läsebok (u.å.) folkskola H.Ho 12/8 1958S Söderlund–Seth–Johannesson

(korrektur)gymnasium H.Ho 13/8 1958

S Dannert–Lendin (korrektur) realskola H.Vi januari 1959D Ilsøe–LomholtThomsen (1956) gymnasium H.Ho ?D ClaudiHansen–Rosted (1942) folkskola H.Ho ?D Helms (1957) folkskola H.Ho ?D Andrup–Ilsøe–Nørlund (1945–1949) gymnasium H.Ho ?D Ottosen (1953) folkskola H.Ho 28/10 1959F Vehvilä (korrektur) gymnasium K.Be & H.Vi 11/1 1960F Sarva–Niemi (korrektur) gymnasium A.Ho 13/1 1960D Ilsøe (korrektur) gymnasium J.El 15/1 1960F Mantere–Sarva (1959) realskola K.Be & H.Vi 15/2 1960D Hatting–Møller (1957) mellanskola H.Ho ?D Clausen (1944–1946) gymnasium H.Ho ?D Jensen (1953–1954) mellanskola H.Ho ?D Clausen–Gabrielsen (1947) realskola H.Ho ?D Barløse (1955) folkskola H.Ho ?S Tham–Ander–Berg–Holmberg

(korrektur)mellanstadium J.El 5/4 1960

S Tunberg–Söderlund (korrektur) gymnasium J.El 14/7 1960D Nørlyng–Jensen (1957) flera stadier

(läseb.)H.Ho 14/7 1960

D Munch–Sørensen (1953–1954) gymnasium H.Ho 14/7 1960D Morville (1952–1953) gymnasium H.Ho 14/7 1960D Kierkegaard–LomholtThomsen–

Winding (1956)gymnasium H.Ho 14/7 1960

D Kierkegaard–Winding (1957) realskola H.Ho 14/7 1960D Blomberg–Hæstrup (1952) realskola H.Ho 14/7 1960D Rützebeck (1955) folkskola H.Ho 14/7 1960F Teerijoki–Suolahti (1955–1957) folkskola K.Be & H.Vi 22/9, 28/10

1960S Ander (1958) realskola H.Vi ?S Söderlund (korrektur) gymnasium ? maj 1963S Wirsén–Meurling (korrektur) mellanstadium J.El 28/5 1963


426

bilagor

S Kahnberg–Lindeberg (1963) mellanstadium H.Ho 4/6 1963S Kumlien–Lindberg–Tham

(korrektur)gymnasium J.El 17/6 1963

S Berg (1959) mellanstadium H.Ho 1/7 1963S Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin

(1963)gymnasium J.El 4/7 1963

S Dannert–Lendin (1961) realskola H.Ho 10/7 1963S Dannert–Lendin (1963) högstadium J.El 3/8 1963S Björkblom–Düsing–v.Horn (1963) mellanstadium J.El 3/8 1963S Dannert–Lendin (1962) gymnasium J.El 10/9 1963S Dannert–Lendin (1961) högstadium J.El 10/9 1963D Nielsen (1961–1962) folkskola J.El 7/12 1963, 16/1

1963D Andersen (1962–1963) folkskola J.El 30/12 1963D Møller (1963) folkskola H.Ho 26/2 1964S Meurling–Wirsén (korrektur) högstadium J.El 10/4 1964D Hatting–Møller (1961–1963) realskola H.Ho 20/3, 25/5 1964D Gads historie for gymnasiet 2 (1963) gymnasium H.Vi ?D Kierkegaard–LomholtThomsen

(1963–1964)gymnasium H.Ho ?

S Björkblom–Düsing–v.Horn (1965) mellanstadium H.Vi ?D Ilsøe–LomholtThomsen (1965) gymnasium H.Ho ?F Huttunen (1964) mellanskola K.Be & H.Vi ?F Sarva–Niemi (1965) gymnasium K.Be 6/9 1965S Rudvall–Ohrling (korrektur) mellanstadium J.El 1/5 1965D Kierkegaard–Winding (1965) gymnasium J.El 17/3 1966S Bäcklin–Carlsson–Lendin–Valentin

(korrektur)gymnasium H.Vi 1966 april

S Ander–Rudvall (1966) högstadium H.Vi september 1966F Lehtonen–Huttunen (korrektur) mellanskola H.Vi oktober 1966S Ander–Rodhe–Hällqvist (manus) gymnasium H.Vi 17/1 1967F Perälä–Kiuasmaa (korrektur) mellanskola H.Vi 17/2 1967S Söderlund–Seth (1966) gymnasium J.El 1/3 1967S Björkblom–Düsing–v.Horn (1966) högstadium J.El & H.Vi mars 1967S Tham–Kumlien–Lindberg (1966) gymnasium J.El mars 1967F Vehvilä–Castrén (korrektur) gymnasium H.Vi mars 1967F Lehtonen (korrektur) mellanskola H.Vi mars 1967D Askgaard–Barfod–Kauffeldt, sam

(1966)gymnasium H.Ho 7/2 1968

D LindhardtHansen–HolstJensen, sam (1967)

gymnasium H.Ho 7/2 1968

D Andersen (1967) folkskola J.El & H.Vi 1968


427

bilagor

D Lund (1965–1967) gymnasium H.Ho 15/3 1968D Kierkegaard–LomholtThomsen–

Winding, sam (1966)gymnasium J.El ?


gymnasium J.El & H.Vi


gymnasium J.El & H.Vi april 1968

D Andersen (1965–1967) folkskola J.El ?F Kiuasmaa tillägg Sarva–Niemi

(1965)gymnasium H.Ho 14/10 1969

S Borg–Nordell (1970) gymnasium J.El ?S Borg–Nordell (korrektur) gymnasium H.Vi 11/1 1971D Wendt–Fristrup (manus) ? H.Vi 12/1 1971S Dannert–Lendin–Petrén (korrektur) högstadium H.Vi 11/8 1971S Ander–Rohde–Berge–Hällq–Vallm

(korrektur)gymnasium H.Vi 7/8 1972

D Askgaard–Barfod–Kauffeldt, sam (1970)

gymnasium H.Vi ?

D Hare (1972) ? (läsebok) H.Vi ?F Louhisalo–Pajunen–Niemi

(1973–1974)? H.Ho februari 1975

D Thomsen–Dybdahl (1975) ? O.Bj 12/9 1975

Svenska granskningarUrsp. Författare/år (alt. korrektur) Skolstadium Granskare DatumN Høst (1936) mellanskola W.Ca ?N Skretting (korrektur) folkskola ? 1936N Fagerjord (korrektur) folkskola S.Gr & W.Ca 28/6 1940D Ilsøe (1944) gymnasium S.Gr,R.Ag&W.Ca 1947D Kierkegaard–Winding (1946) gymnasium S.Gr,R.Ag&W.Ca 1947D Buchreitz–Rosing (1944) mellanskola S.Gr R.Ag&W.Ca 1947D Clausen (1944) gymnasium S.Gr,R.Ag&W.Ca 1947D Brøgger–Pedersen (1946) mellanskola S.Gr,R.Ag&W.Ca 1947D Nielsen, Sverige (1942) mellanskola S.Gr,R.Ag&W.Ca 1947D Nielsen, Norge (1942) mellanskola S.Gr,R.Ag&W.Ca 1947D Pedersen (1942) mellanskola S.Gr,R.Ag&W.Ca 1947N Øverås–Midgaard (korrektur) realskola W.Ca & G.An 18/1 1956N Midgaard (korrektur) gymnasium W.Ca & G.An 6/10 1956N Øverås–Midgaard (korrektur) gymnasium W.C a& G.An 16/10 1956F Sarva–Niemi (korrektur) gymnasium G.An 30/10 1959N M. Jensen (korrektur) gymnasium K.Ku 26/11 1959N Øverås–Midgaard (1957) gymnasium K.Ku 26/11 1959


428

bilagor

N Skretting (1957) folkskola G.Al 26/11 1959N Gjermundsen (1958) fortsättningskola G.Al 26/11 1959N Øverås–Midgaard (1956) realskola G.Al 26/11 1959N Langeland (1945) gymnasium G.Al 26/11 1959N Hæreid–Amundsen (1955) folkskola G.Al 26/11 1959F Vehvilä (korrektur) gymnasium G.Kl 21/1 1960F Estlander–Aminoff (1956) ? I.Pe 1960F Ottelin–v.Koskull (1958) folkskola I.Pe 1960F Malmberg–v.Koskull (1958) folkskola I.Pe 1960F Ottelin (1954) mellanskola I.Pe 1960F Hornborg (1958) mellanskola I.Pe 1960F Schybergson (1957) gymnasium I.Pe 1960D Blomberg–Hæstrup (1952) realskola J.Gö 15/5 1960D Ilsøe (1956) gymnasium J.Gö 15/5 1960D Andrup–Ilsøe–Nørlund (1945–1949) gymnasium J.Gö 15/5 1960D Clausen (1944–1946) gymnasium J.Gö 15/5 1960D Kierkegaard–Winding (1957) realskola J.Gö 15/5 1960D Barløse (1955) folkskola J.Gö 15/5 1960D ClaudiHansen–Rosted (1942) folkskola J.Gö 15/5 1960D Clauson–Gabrielson (1947) realskola J.Gö 15/5 1960D Helms (1957) folkskola J.Gö 15/5 1960D Hatting–Møller (1957) mellanskola J.Gö 15/5 1960D Jensen (1953) mellanskola J.Gö 15/5 1960D Schmidt (1956) mellanskola J.Gö 15/5 1960F Mantere–Sarva (1959) realskola G.Kl ?F Sarva–Niemi (korrektur) gymnasium G.Kl 25/4 1960F Vehvilä (1958) gymnasium G.Kl 28/10 1960F Ruutu (1959) gymnasium G.Kl 21/12 1960F Teerijoki–Suolahti (1957) folkskola G.Kl 16/4 1961N Tham–Ording (1960) gymnasium G.An 30/12 1961N Stokke (1960) folkskola G.An 17/2 1962N Jensen (1961) realskola G.An 18/2 1962N M. Jensen (korrektur) gymnasium G.An ?N Øverås–Midgaard (korrektur) gymnasium G.An 26/6 1962N Øverås–Midgaard (korrektur) realskola G.An 26/6 1962N Hæreid–Amundsen, fort.kap.

(manus)folkskola G.An 29/9 1962

N Skretting (korrektur) folkskola (u) G.An 4/6 1963F Lehtonen (korrektur) folkskola G.An 9/7 1964D S.B. Nielsen (1962–1963) folkskola G.An 27/10 1964D Andersen (1962–1963) folkskola G.Al 27/10 1964


429

bilagor

D Hatting–Møller (1961–1963) realskola J.Gö 27/10 1964N Skretting (korrektur) folkskola (b) G.An 26/11 1964F Sarva–Niemi (1965) gymnasium G.An 10/2, 22/7 1965F Huttunen (1964) folkskola G.An 10/3 1965D Ilsøe–LomholtThomsen (1965) gymnasium J.Gö 6/4 1966D Kierkegaard–Winding (1965) gymnasium J.Gö 6/4 1966F Lehtonen–Huttunen (korrektur) högstadium G.An 13/10 1966F Perälä–Kiuasmaa (korrektur) mellanskola G.An 13/5 1967F Lehtonen–Huttunen (korrektur) mellanskola G.An 13/5 1967F Vehvilä–Castrén (korrektur) gymnasium G.An 14/5 1967N Coldevin (1965) folkskola G.An 9/8 1967N Hilmo–Øverås (1965–1967) folkskola G.An 9/8 1967N Skretting (1966) folkskola (b) G.An 10/8 1967N Gjermundsen (1967) folkskola G.An 10/8 1967N Bull (1964) gymnasium G.An 26/2 1968N Øisang (1968) folkskola G.An 6/4 1968N Christensen–Gjermundsen–

Holmboe (korrektur)gymnasium G.An 22/5 1969

F Kiuasmaa tillägg Sarva–Niemi (1965) gymnasium G.An 11/10 1969D Lund (1969) gymnasium G.An 12/2 1970D LindhardtHansen–HolstJensen, sam

(1969)gymnasium G.An 12/2 1970


folk G.An 14/5 1970

D Baunsgaard–Vibæk–Madsen–deHartyani (1969)

gymnasium G.An 6/3 1971

D Askgaard–Barfod–Kauffeldt, sam (1970)

gymnasium G.An 21/8 1973

D Hare (1972) ? (läsebok) G.An 21/8 1973

Källor: Granskningsprotokoll och brev i F10A:1–9, Handlingar rörande historiska facknämnden, Föreningen Nordens arkiv, Riksarkivet, Arninge; volym 147–153, Historialautakunta, Föreningen PohjolaNordens arkiv, Riksarkivet, Helsingfors, volym 193–203, Undervisningsnemnda – his-torisk fagnemnd, Foreningen Nordens arkiv, Riksarkivet, Oslo; volym 118–119, Historiebøgerne 1921–1945, Foreningen Nordens arkiv; vol. 55–56, II9b, Diverse materiale efter Aage Friis samt vol. 46, Foreningen Norden’s historiske fagnævn, Linvald, Axel Steffensen og hustru Adda Hannover, født Cohen, Riksarkivet, Köpenhamn.


430

FörkortningarAF Aage Friis arkiv (Diverse materiale efter Aage Friis)ARC A. R. Cederbergs arkivDFNA Danska föreningen Nordens arkiv (Foreningen Nordens arkiv)EH Eli Filip Heckschers arkivERS Europarådets arkiv i StrasbourgFFNA Finländska föreningen Nordens arkiv (Föreningen PohjolaNordens arkiv)FD filosofie doktorFK filosofie kandidat (och motsvarande)FL filosofie licentiat (och mag.art. och cand.philol.)FM filosofie magister (och cand.mag.)FNF Föreningarna Nordens FörbundHLFÅ Historielärarnas förenings årsskriftICIC International Committee on Intellectual CooperationIIIC International Institute of Intellectual CooperationIPU Interparlamentariska unionenKB Kungliga biblioteket i Stockholm (handskriftsavdelningen)KK Knud Kretzschmers arkivL34 Lärobokssakunniga 1934NA Nils Ahnlunds arkiv (Nils Ahnlunds efterlämnade papper)NF Nationernas förbundNFNA Norska föreningen Nordens arkiv (Foreningen Nordens arkiv)NH Nils Herlitz arkivNKHV Norsk komité for historisk vitskapRAA Riksarkivet, ArningeRAH Riksarkivet, HelsingforsRAK Riksarkivet, KöpenhamnRAM Riksarkivet, MariebergRAO Riksarkivet, OsloSFNA Svenska föreningen Nordens arkiv (Föreningen Nordens arkiv)SFS Svensk författningssamlingSG Sven Grauers samlingSLA Statens läroboksnämnds arkivSOU Statens offentliga utredningarST Sven Tunbergs arkivu.f. utan förlagu.o. utan ortu.å. utan årVR Värner Rydéns arkiv

431

ReferenserOtryckta källor

ArkivEuroparådets arkiv, Strasbourg (ERS) Box 2747 Conference of Oslo 2747

Riksarkivet, Arninge (RAA) Föreningen Nordens arkiv (SFNA) A1:1–7 Protokoll A5:2–11 Nämndernas protokoll F10A:1–9 Handlingar rörande historikernämnden Statens läroboksnämnds arkiv (SLA) EV:1 Inkomna handlingar från övriga

Riksarkivet, Helsingfors (RAH) Föreningen PohjolaNordens arkiv (FFNA) Hb Launtakunnat Vol. 147 Historianoppikirjojen tarkastuslautakunta 1933–1937 Vol. 148–153 Historialautakunta A. R. Cederbergs arkiv (ARC) Vol. 7–8 Tulleet kirjeet 1936–1942

Riksarkivet, Marieberg (RAM) Sven Grauers samling (SG) Vol. 14 Historielärarnas riksorganisation: brev och handlingar Vol. 15 Föreningen Nordens historiska facknämnd Vol. 18 Korrespondens A–F Nils Herlitz arkiv (NH) Vol. 31–47 Korrespondens Lärobokssakkunniga 1934 (L34) 1 volym Värner Rydéns arkiv (VR) Vol. 23 Internordiskt samarbete angående läroböcker i historia Manuskript (ofullbordat) till Sv. Riksdagens historia Sven Tunbergs arkiv (ST) Vol. 1–7 Allmänna handlingar och brev

Riksarkivet, Köpenhamn (RAK) Foreningen Nordens arkiv (DFNA) Sekretariatssager, A–F

432

referenser

Vol. 118 D1 Historiebøgerne Vol. 119 D1 Historenævn Diverse materiale efter Aage Friis (AF) Arkivregistratur Vol. 1 Arkivregistratur 1870–1949 Korrespondance I Vol. 8 C. O. BøggildAndersen, Wilhelm Carlgren, A. R. Cederberg Vol. 25 Knud Kretzschmer, Christian L. Lange Korrespondance II 9b Vol. 54–55 Foreningen Nordens historiske fagnævn Korrespondance II 10 Vol. 56 Det private udvalg vedr. en dansktysk revision af historiebøger (1933) 1937–1947 Knud Kretzschmers arkiv (KK) 1 volym

Riksarkivet, Oslo (RAO) Foreningen Nordens arkiv (NFNA) D Sakarkiv Vol. 193–203 Undervisningsnemnda – historisk fagnemnd 1921–1980

Kungliga biblioteket, Stockholm, handskriftavdelningen (KB) Nils Ahnlunds efterlämnade papper KB1/L69 (NA) Vol. 106–107 Brev angående ”Sveriges utrikespolitiska historia” Vol. 217 Brev från Wilhelm Carlgren, Gottfrid Carlsson och A. R. Cederberg Vol. 221 Brev från Aage Friis Vol. 222 Brev från Sven Grauers Vol. 235 Brev från Norden, dansk förening för nordiskt samarbete Brev från Norden, svensk förening för nordiskt samarbete Eli Filip Heckschers arkiv KB1/L67 (EH) Brev från Wilhelm Carlgren

InternetDen store danske – Gyldendals åbne encyklopedi: http://www.denstoredanske.dk/ (2013

0128)FNF – organization, tillgänglig: http://www.fnf.se/organisation/hvemervi (20130128)FNF – årsberättelse 2011: http://www.fnf.se/aarsberetninger/2011/web_FNF_Arsberat

telse_2011.pdf (20130128)ICHS: archives, ”Members of the bureau 1926–2010”: http://www.cish.org/presentation/

membresbureauhistorique.htm (20130128)The Nobel Peace Price 1921, ”Report of the Speech by Halvdan Koht, on December 10,

1921”: http://nobelprize.org/nobel_prizes/peace/laureates/1921/speech.html (20130128)

433

referenser

Tryckta källorOfficiellt tryck

RiksdagsprotokollBihang till Riksdagens protokoll vid lagtima Riksdagen i Stockholm år 1920, motionerBihang till Riksdagens protokoll vid lagtima Riksdagen i Stockholm år 1920, utskottens

utlåtandenRiksdagens protokoll vid lagtima Riksmötet år 1920, andra kammaren

Svensk författningssamlingSFS 1905:6, Kungl. Maj:t:s nådiga stadga för rikets allmänna läroverk; gifven Kristiania

slott den 18 februari 1905SFS 1909:28, Kungl. Maj:t:s nådiga kungörelse angående undervisningsplan för gymnasiet:

gifven Stockholms slott den 30 april 1909SFS 1920:259, Kungl. Maj:t:s kungörelse angående bestämmande av läroböcker för kristen-

domsundervisningen vid vissa läroanstalter i riket; given Stockholms slott den 28 maj 1920

Offentliga utredningar och rapporterBetænkning vedrørende revision af skolebøger afgiven af det af Undervisningsministeriet under

8. August 1930 nedsatte udvalg (1933) Köpenhamn: J.H. SchultzGranskning af läroböcker för folkskolan jemte grundsatser för deras uppställning: Underdånigt

utlåtande afgifvet den 24 mars 1887 af utsedde kommitterade (1887) Stockholm: NorstedtsSkolverket, rapport U2009/312/S, Redovisning av Uppdrag att utarbeta nya kursplaner

och kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer m.m.SOU 1931:2, Utredning och förslag rörande läroböcker vid de allmänna läroverken och med

dem jämförliga läroanstalterSOU 1935:45, Utredning och förslag rörande läroböcker vid allmänna läroverk och folkskolor

m. fl. undervisningsanstalterSOU 1946:31, 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar, 6 – Skolans inre arbete:

synpunkter på fostran och undervisningSOU 1948:27, 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska

skolväsendets utvecklingSOU 1961:31, Förslag avgivna av 1957 års skolberedning VII: Läroplaner för grundskola

och fackskolorUnderdånigt Betänkande afgifvet den 22 Augusti af den i Nåder tillsatta Kommissionen för

behandling af åtskilliga till undervisningen i Historia och Geografi inom Elementarläro-verken hörande frågor (1868) Stockholm: Norstedts

Läroplaner och metodiska anvisningar (kronologisk ordning)Undervisningsplan för rikets folkskolor – den 31 oktober 1919 (1920) Stockholm: NorstedtsMetodiska anvisningar till undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk (1935) Stock

holm: SkolöverstyrelsenLgy 65, Läroplan för gymnasiet (1965), Stockholm: SkolöverstyrelsenLgy 70, Läroplan för gymnasieskolan, Supplement II: 3-åriga och 4-åriga linjer (1971)

Stockholm: SkolöverstyrelsenLpf 94, Läroplan för de frivilliga skolformerna (2009) Stockholm: FritzesLpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (2009)

Stockholm: Fritzes

434

referenser

Gy 11, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (2011) Stockholm: Fritzes

Lgr 11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2011) Stockholm: Fritzes

Biografiska uppslagsverkAdelsköld, Elise (1978) Stockholms högskolas matrikel 1888–1927, Stockholm: Stockholms

universitetAdelsköld, Elsie (1984) Stockholms högskolas matrikel 1928–1950, Stockholm: Stockholms

universitetBiografiskt lexikon för Finland (2011) Helsingfors/Stockholm: Svenska litteratursällskapet

i Finland/AtlantisDansk biografisk leksikon (1979–1983) Sv Cedergren Bech (red.), Köpenhamn. GyldendalHenriksson, M. & Hallberg, M. (1924) Läroverkens kollegier 1923, Västervik: C.O. EkbladhHvem er Hvem? (1930) Hj. Steenstrup (red.), Oslo: AschehougHvem er Hvem? (1979) Bjørn Steenstrup (red.), Oslo: KunnskapsforlagetKraks blaa bog (1948) Köpenhamn: KraksKraks blå bog (1966–1998) Köpenhamn: KraksKuka kukin on (1964–1986) Helsingfors: OtavaNorsk biografisk leksikon XI (1952–1962) A.W. Brøgger & Einar Jansen (red.), Oslo:

AschehougNorsk biografisk leksikon (1999–2003) Jon Gunnar Arntzen (red.), Oslo: KunnskapsforlagetPublicistklubbens porträttmatrikel 1936 med biografiska uppgifter om publicistklubbens

medlemmar (1936) Waldemar von Sydow (red.), Stockholm: Publicistklubbens förlagSola, Solmu & Tudeer, L.O. Th. (1940) Helsingfors universitet – lärare och tjänstemän,

Helsingfors: Söderström & Co FörlagsaktiebolagSvenska folkskolans ledning i ord och bild (1942) Ruben Wagnsson & Nils Wikström

(red.), Stockholm: Biografiskt galleriSvenska historiker – från medeltid till våra dagar, Ragnar Björk & Alf W. Johansson (red.),

Stockholm: NorstedtsSvenskt biografiskt lexikon (1922) Bertil Boëthius (red.), Stockholm: Albert Bonniers förlagSvenskt biografiskt lexikon (1966–1991) Erik Grill & Göran Nilzén (red.), Stockholm:

NorstedtsVem och vad? Biografisk handbok (1962–1980) Ingegerd Lundén Cronström & Henrik

Ekberg (red.), Helsingfors: Holger Schildts förlagVem är det? Svensk biografisk handbok 1969 (1968) Sten Lagerström (red.), Stockholm:

NorstedtsVem är vem i Norden (1941) Gunnar Sjöström (red.), Stockholm: Albert Bonniers förlagVem är vem – Norrland (1968) Åke Davidsson (red.), Stockholm: Bokförlaget Vem är

vem ABVem är vem – Stor-Stockholm (1962) Paul Harnesk (red.), Stockholm: Bokförlaget Vem

är vem ABVem är vem – Svealand utom Stor-Stockholm (1964) Paul Harnesk (red.), Stockholm:

Bokförlaget Vem är vem ABWho’s Who in Scandinavia I (1981) Karl Strute & Theodor Doelken (red.), Zürich:

Who’s Who

435

referenser

LäroböckerAðils, Jón Jónsson (1915) Íslandssaga, Reykjavik: EymundssonarAnder, Gunnar (1958) Historia – för den treåriga realskolan, Stockholm: NorstedtsBarløse, Børge L. (1961) Folkeskolens Danmarkshistorie med fortællinger fra verdens historien

(4. upplagan), Köpenhamn: J.H. Schultz forlagBergström, Ola (1921) Sveriges historia jämte valda stycken ur allmänna historien, Stock

holm: Magn. Bergvalls förlagBull, Edvard (1964) Nordmenn før oss: Norgeshistorie for gymnasiet (3. upplagan), Oslo:

Johan Grundt Tanum forlagBäcklin, Martin; Carlsson, Sten; Lendin, Waldemar & Valentin, Hugo (1962) Historia

för gymnasiet: Allmän och nordisk historia efter år 1000, Stockholm: Almqvist & WiksellChristensen, Chr.; Gjermundsen, Arthur & Holmboe, Haakon (1970) Folk og samfunn

før og nå: 9. skoleår, Oslo: GyldendalDanstrup, John (1965) Gads historie for gymnasier og seminarier, bind 4 1890–1965 I,

Köpenhamn: Gads forlagEriksen, Magnus (1946) Historie for folkeskolen, Oslo: Olaf Norlis forlagFalk, Erik & Tunberg, Sven (1942) Svensk historia för gymnasiet (2. omarbetade uppla

gan), Stockholm: NorstedtsGraninger, Göran & Tägil, Sven (red.) (1973) Historia i centrum och periferi: Del 1: Hög-

medeltiden till Franska revolutionen, Stockholm: Esselte studiumGrimberg, Carl (1930) Sveriges historia för folkskolan (8. upplagan), Stockholm: NorstedtsGrimberg, Carl (1935) Sveriges historia för folkskolan II (11. upplagan), Stockholm:

NorstedtsHaage, Helge & Wikberg, Sven (1956) Historia för folkskolan, Stockholm: Natur & kulturHatting, Jørgen & Møller, Poul (1963) Realskolens ny historiebog I (3. upplagan), Köpen

hamn: Ny Nordisk Forlag Arnold BusckHelms, Nik. M. (med Knud Kretzschmer et al.) (1962) Danmarks historie fortalt for børn

(23. upplagan), Köpenhamn: GyldendalHäggman, Jean (1926) Sveriges historia för folkskolan, Stockholm: Albert Bonniers förlagHæreid, Jens (1909) Norges historie fortalt for skole og hjem, Kristiania: AschehougHæreid, Jens & Amundsen, Sverre S. (1946)”Vi ere en nasjon”: Norges- og verdenshistorie,

Oslo: AschhougHæreid, Jens & Amundsen, Sverre S. (1959) ”Vi ere en nasjon”: Norges- og verdenshistorie

(5. upplagan), Oslo: AschehougIlsøe, Peter (1940) Nordens historie – med benyttelse af Johan Ottosen: Nordens historie,

Köpenhamn: GyldendalJensen, Ole (1912) Norges historie i fortellinger for skolen og hjemmet (14. upplagan),

Kristiania: AschehougJónsson, Jónas (1915) Íslands saga handa börnum, ReykjavikKierkegaard, Poul & Winding, Kjeld (1965) Nordens historie – i tiden indtil 1900 (9

upplagan), Köpenhamn: HagerupKolding, Kr. & Olsen, Peter Ussing (1962) Folkeskolens historiebog I, Köpenhamn: Nyt

Nordisk Forlag Arnold BusckLövgren, Birger (1926) Sveriges nyare historia, Stockholm: Hugo Gebers förlagMalmberg, Richard & von Koskull, Walter (1964) Historia (6. upplagan), Helsingfors:

SöderströmMantere, Oskari & Sarva, Gunnar (1927) Keskikoulun Suomen historia: Oppi- ja lukukirja

keski- ja tyttökouluille sekä seminaareille (5. upplagan), Borgå: Söderström

436

referenser

Meurling, Karl & Wirsén, Ragnar (1964) Historia för grundskolan åk 8, Stockholm: Norstedts

Mickwitz, Alexander & Carlgren, Wilhelm (1941) Medeltidens historia, Stockholm: Natur & kultur

Munch, Peter (1907) Lærebog i Verdenshistorie for Gymnasier, højere Pigeskoler, Seminarier og Højskoler I: Oldtid og Middelalder, Köpenhamn

Munch, Peter (1908) Lærebog i Verdenshistorie for Gymnasier, højere Pigeskoler, Seminarier og Højskoler II: Den nyere og den nyeste, Köpenhamn

Nørlyng, Thorvald & Jensen, Hans (1963) Fortællingewr af Vort folks historie I (8. upplagan), Köpenhamn: Gyldendal

Odhner, C. T. (1869) Lärobok i Sveriges, Norges och Danmarks historia för skolans högre klasser, Stockholm: Norstedts

Odhner, C. T. & Hildebrand, Emil (1918) Lärobok i fäderneslandets historia samt grunddra-gen av Danmarks och Norges historia för gymnasiet (4. upplagan), Stockholm: Norstedts

Ottosen, Johan (1926) Lærebog i Nordens Historie til Brug ved den højere Undervisning (9. upplagan), Köpenhamn: Gyldendal

Pallin, J. R. (1872) Lärobok i medeltidens historia för elementarläroverken, Stockholm: Norstedts

Selander, Benjamin (1922) Läsebok i svensk för folkskolans fjärde, femte och eventuellt sjätte klass, Stockholm: A. V. Carlssons bokförlagsaktiebolag

Selander, Benjamin (1937) Lärobok i historia för folkskolor av A-formen, del 1 (4. upplagan), Stockholm: A. V. Carlssons bokförlagsaktiebolag

Skretting, Aksel (1940) Historie: Fedrelandet og verden, Oslo: Olaf Norlis forlagSkretting, Aksel (1961) Historie: Fedrelandet og verden (6. upplagan), Oslo: Olaf Norlis forlagSkretting, Aksel (1964) Fedrelandet og verden: Historie for ungdomsskolen, Oslo: Olaf

Norlis forlagSkretting, Aksel (1966) Fedrelandet og verden: Norsk og allmenn historie for barneskolen,

4.–6. skolår, Oslo: Olaf Norlis forlagStokke, Bernhard (1950) Folket vårt gjennom tidene (5. upplagan), Oslo: W. Cappelins forlagTopelius, Zacharias (1919) Boken om vårt land: Läsebok för de lägsta läroverken i Finland

(14. upplagan), Helsingfors: Holger Schildts förlagsaktiebolagWikberg, Sven (1952) Våra nordiska grannfolk, Stockholm: Albert Bonniers förlagØverås, Asbjørn & Midgaard, John (1963) Norges historie med hoveddrag av de andre

nordiske lands historie for gymnas og lærerskoler (6. upplagan), Oslo: AschehougØverås, Asbjørn & Midgaard, John (1968) Norges historie med hoveddrag av de andre

nordiske lands historie for gymnas og lærerskoler (7. upplagan), Oslo: Aschehoug

PeriodikaAktuellt från SkolöverstyrelsenÁrbók Háskóla ÍslandsBulletin of the International Committee of Historical SciencesDagens NyheterFolkskollärarnas tidningHistorielärarnas förenings årsskriftLärarinneförbundetLäroverkslärarnas riksförbunds årsbokMorgunblaðið

437

referenser

Nordens kalenderNordens årsbokNordisk arkivnyt Suomen Historiallinen Seura JäsenlehtiSvenska DagbladetSvensk läraretidning (Svensk lärartidning)Tidning för Sveriges LäroverkUpsala Nya TidningÅrbog for Københavns Universitet

Övriga tryckta källorAgvald, Rickard (1936) ”Nordens länder granska varandras historiska läroböcker” i

Pedagogiskt forum (Göteborg) 1936Ahnlund, Nils (1943) Svenskt och nordiskt från skilda tider, Stockholm: NorstedtsAhnlund, Nils (1944) ”Nordisk historia i svenska läroböcker” i Nordisk tidskrift 1944Ahnlund, Nils & Bratt, Karl Axel (1940) Finlands öde – och Sveriges?, Stockholm: Albert

Bonniers förlagAnder, Gunnar (1966) Att undervisa i historia på gymnasiet: Handledning för lärare,

Stockholm: SÖförlagetAnder, Gunnar (1966) ”Nordisk läroboksgranskning” (recension) i Nordens tidning 1966:5Ander, Gunnar (1970) ”Två studier kring historieundervisningens målsättning och

metodik” i Historielärarnas förenings årsskrift 1969/1970Andersson, Ingvar (1943) Sveriges historia, Stockholm: Natur & kulturAndgren, Sigfrid & Bergsgård, Arne (1950) ”Den svensknorska unionen 1814–1905” i

Omstridda spörsmål i Nordens historia II, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer III, u.o: Föreningarna Norden

Arup, Erik (1932) Danmarks historie II, Köpenhamn: H. Hagerups forlagAuer, Väinö & Jutikkala, Eino (1941) Finnlands Lebensraum: Das geographische und

geschichtliche Finnland, BerlinBagge, Povl & Steen, Sverre (1940) ”Den dansknorske Forbindelse 1536–1814” i

Omstridda spörsmål i Nordens historia I, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer II, u.o: Föreningarna Norden

Broomé, Emilia (1899) Fredssaken och kvinnan, Stockholm: Albert Bonniers förlagBruun, Henry; Carlsson, Gottfrid & Steen, Sverre (1940) ”De nordiske unioner 1380–

1523” i Omstridda spörsmål i Nordens historia I, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer II, u.o: Föreningarna Norden

Brøndsted, Johannes; Lindqvist, Sune; Shetelig, Haakon & Skovmand, Roar (1940) ”Vikingatogene” i Omstridda spörsmål i Nordens historia I, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer II, u.o: Föreningarna Norden

Carlgren, Wilhelm (1909) Riksdagsutskott före 1680 med särskild hänsyn till Sekreta utskot-tet, Uppsala: u.f.

Carlgren, Wilhelm (1911) ”Historien som läroämne i äldre svenska skolor I” i Pedagogisk Tidskrift 1911

Carlgren, Wilhelm (1912a) ”Historien som läroämne i äldre svenska skolor II” i Peda-gogisk Tidskrift 1912

Carlgren, Wilhelm (1912b) ”Läroböcker i historia vid äldre svenska skolor” i Verdandi tidskrift 1912

438

referenser

Carlgren, Wilhelm (1918) ”Det nationella i undervisningen” i Svensk Tidskrift 1918Carlgren, Wilhelm (red.) (1928) Report on Nationalism in History Textbooks, Stockholm:

Magn. Bergvalls förlagCarlgren, Wilhelm (1929) ”Kriget i skolan – nationalism och pacifism i historieunder

visningen” i Nordisk tidskrift 1929Carlgren, Wilhelm (1934) ”Skolan och samförståndet i Norden” i Nordisk tidskrift 1934Carlgren, Wilhelm (1945) Nordens historia i nordiska skolor, Nordens serie nr. 14, Stock

holm: Föreningen NordenCarlgren, Wilhelm (1957) Nordens historia i nordisk skola och forskning, Nordens serie

nr. 31, Stockholm: Föreningen NordenCarlgren, Wilhelm; Kretzschmer, Knud; Mickwitz, Axel & Vigander, Haakon (red.)

(1940) Omstridda spörsmål i Nordens historia, Föreningarna Nordens historiska publikationer II, u.o: Föreningarna Norden

Carlgren, Wilhelm; Kretzschmer, Knud; Mickwitz, Axel & Vigander, Haakon (red.) (1950) Omstridda spörsmål i Nordens historia II, Föreningarna Nordens historiska publikationer III, u.o: Föreningarna Norden

Carlgren, Wilhelm & Söderberg, Verner (1928) ”Introduction” i Report on Nationalism in History Textbooks, Wilhelm Carlgren (red.), Stockholm: Magn. Bergvalls förlag

Carlgren, Wilhelm M. (1973) Svensk utrikespolitik 1939–1945, Aktstycken utgivna av Utrikesdepartementet 26, Stockholm: Allmänna förlaget

Cederberg, A. R. (1937) ”Finlands väg till statligt och nationellt oberoende” i Cederberg, Ruutu & Toivola, Finlands självständighet, Borgå: Werner Söderstörm Osakeyhtiö

Cederberg, A. R. (1950) ”Sverige och Finland 1523–1809” i Omstridda spörsmål i Nordens historia II, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer III, u.o: Föreningarna Norden (postumt)

Clausen, H. V. (1924) ”Om Danmarks natur” i Nordens årsbok 1924Colding, Poul & Landberg, Georg (1940) ”Danmark–Norge og Sverige 1523–1814” i

Omstridda spörsmål i Nordens historia I, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer II u.o: Föreningarna Norden

Eckert, Georg (1954) ”History Instruction and International Understanding: The Problem of International Textbook Improvement” i Approaches to an Understanding of World Affairs, Howard R. Anderson (red.), National Council for the Social Studies Yearbook 25 (1954), Washington D.C: National Council for the Social Studies

Ekhammar, Hugo (1944) Det forntida Östersverige och svenskdomen, Uppsala: Almqvist & Wiksell

Foreningen Norden (1922) ”Det nordiske samarbeide og historieundervisningen – Meddelelse fra foreningen Norden” i Den høiere skole 1922:8

Foreningen Norden (1973) Omstridte spørsmål i Nordens historie 4, Oslo: Foreningen NordenFriis, Aage (1937) ”Undervisningen i Nordens historie” i Nordens kalender 1937Föreningen Heimdal (1931) Föreningen Heimdal 1891–1931, Uppsala: AB Lundequist

ska bokhandelnFöreningen Heimdal (1951) Föreningen Heimdal 1891–1951, Uppsala: Föreningen HeimdalFöreningen Norden (1928) Föreningen Norden och det nordiska samarbetet, Stockholm:

Föreningen NordenFöreningen Norden (1937) Nordens läroböcker i historia: Ömsesidig granskning verkställd

av Föreningarna Nordens facknämnder, Föreningarna Nordens historiska publikationer I, Helsingfors: Föreningarna Norden

Gallén, Jarl (1968) Nöteborgsfreden och Finlands medeltida östgräns I, Helsingfors: Svenska litteratursällskapet i Finland

439

referenser

Hansson, P. Albin (1937) ”Arbetarskandinavismen” i Nordens kalender 1937Heckscher, Eli F. (1924) ”Det nordiska samarbetets innebörd” i Nordens årsbok 1924Heckscher, Eli F. (1935) Sveriges ekonomiska historia från Gustav Vasa, del 1: Före frihets-

tiden, Stockholm: Albert Bonniers förlagHerlitz, Nils (1911) ”Inledning” i Festskrift till firande af tjuguårsminnet af föreningen

Heimdals stiftande, Uppsala: Föreningen HeimdalHerlitz, Nils (1965) Tidsbilder: Upplevelser sedan sekelskiftet, Stockholm: NorstedtsHolm, Rurik (1931) Skolan, lärarna och det nordiska samarbetet, särtryck ur 18:2 allmänna

svenska folkskolläraremötets berättelse, Stockholm: Föreningen NordenHornborg, Eirik (1964) Finlands historia, Stockholm: NorstedtsHärner, Frida (1936) ”Skolan måste fostra barnen till nordisk brödrakärlek” i Svensk

lärartidning 1936:41Höjer, Torvald T:son (1936) ”Historien – en försummad nationell tillgång” i Svensk

tidskrift 1936Höjer, Torvald T:son (1937) ”Föreningarna Norden – ömsesidig granskning av historiska

läroböcker” (recension) i Historisk tidskrift 1937International Institute of Intellectual Cooperation (1933) School Text-book Revision and

International Understanding (2. upplagan), Paris: League of NationsJaakkola, Jalmari (1950) ”Till frågan om Sverige och Finland under Medeltiden” i

Omstridda spörsmål i Nordens historia II, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer III, u.o: Föreningarna Norden

Jutikkala, Eino (1963) Bonden i Finland genom tiderna, Helsingfors: LTs förlag (finska orig. 1942)

Jörgensen, Arne (1937) ”Några betänkanden om läroböckerna i Nordens historia” i Historisk tidskrift för Finland 1937

Kaper, Ernst (1923) ”’Nordens’ arbejde i skolerne” i Nordens årsbok 1923Key, Ellen (1910) ”De unga och antimilitarismen” i Tal till Sverges ungdom, Stockholm:

Fram förlagKjellén, Rudolf (1915) Världskrigets politiska problem, Stockholm: Albert Bonniers förlagKohn, Hans (1928) Geschichte der nationalen Bewegung im Orient, Berlin: Kurt Vowinckel

verlagKohn, Hans (1994) ”Western and Eastern Nationalisms” i Nationalism, John Hutchinson

& Anthony D. Smith (red.), Oxford: Oxford University Press (orig. 1945)Koht, Halvdan (1915) Sosialdemokratie: Historisk yversyn, Kristiania: AschehougKoht, Halvdan (1933) ”Mellomfolkelig forståing og historieopplæringa” i Norsk peda-

gogisk tidskrift 1933Koht, Halvdan (1936) ”Nordisk samarbeid utetter” i Nordens kalender 1936Koht, Halvdan (1968) Minne frå unge år, Oslo: Aschehoug (postumt)Koht, Halvdan & Skard, Sigmund (1944) Norges röst i historia och litteratur, Stockholm:

Natur & kultur (engelska orig. 1944)Koskinen, Yrjö (1864) Klubbekriget samt Finlands sociala tillstånd vid slutet af sextonde

århundradet, Helsingfors (finska orig. 1858)Kretzschmer, Knud (1966) ”Revision af de nordiske lærebøger i historie” i Dansk Histo-

rielærerforening 1966:4Laine, Katri (1935) Otavalan pellavanviljely – ja kehruukoulu – Routsi-Suomen pellav-

anvijely – ja kehruupolitiikka 1700-luvulla, Helsingfors: Historiallisia TutkimuksiaLandqvist, Åke (1972) ”Det nordiska samarbetet i nyare tiden” i Nordens historie i skole:

Synspunkter og forslag til undervisningen i de andre nordiske landes historie, Vagn SkovgaardPetersen (red.), u.o.

440

referenser

Lange, Christian L. (1917) Centralorganisationen för varaktig fred – dess arbete och hit-tillsvarande resultat, Stockholm: Svenska fredsförbundet

Lange, Christian L. (1924) Mellanfolklig politik 1815–1914, Stockholm: NorstedtsLange, Christian L. (1937) Varför måste fredskrafterna samla sig just nu?, Skrifter utgivna av

Informationsbyrån Mellanfolkligt samarbete för fred (IMSF), nr. 23, Stockholm: IMSFLauwerys, J. A. (1953) History Textbooks and International Understanding, Towards World

Understanding XI, Paris: UnescoMagerøy, Hallvard (1965) Norsk-islandske problem: Omstridde spørsmål i Nordens histo-

rie III, Foreningene Nordens historiske publikasjoner IV, Oslo: UniversitetsforlagetMellbye, Christen S. (1928) ”’Norden’ och ungdommen” i Föreningen Norden och det

nordiska samarbetet, Stockholm: Föreningen NordenMickwitz, Alexander (1912) De finska deputationerna vid Riksdagen 1742–43 och finska

ekonomiekommissionen 1743–46, Helsingfors: Helsingfors universitetMohr, Hans (1932) ”Folkeforbundet og intellektuelt samarbeide” i Nordisk tidskrift 1932Munch, Peter (1921) ”De nordiske stater og Folkenes Forbund” i Nordens årsbok 1921Müller, Th. M. (1938) ”Revisionen af historiske lærebøger: Nordens Läroböcker i Histoira.

Ömsesidig granskning verkställd av Föreningarna Nordens facknämnder” i Historisk tidsskrift Danmark 1937–38

Nansen, Fridtjof (1905) Norge og foreningen med Sverige, Kristiania: Jacob Dybwads forlagNielsen, Ingvard (1936) ”Historieundervisningen og Tidens Tarv – den danske skole

bogskommissions betænkning” i Pedagogiskt forum (Göteborg) 1936Nielsen, Vagn Oluf (red.) (1992) Att studera Nordens historia, Stockholm: Föreningen

NordenNordenstreng, Rolf (1923) Finnarna som ras, folk och kulturbärare I, Studentföreningen

Verdandis småskrifter 266, Stockholm: Albert Bonniers förlagNordlund, Karl (1905) Den svensk-norska krisen: Aktstycken jämte historik, Uppsala:

Almqvist & WiksellOlsson, Nils (1929) ”Nordens lärarekurs på Hindsgavl 15–28 juli 1928” i Nordens års-

bok 1929Olsson, Oscar (1910) ”Politisk agitation i skolans läroböcker” i Tiden 1910Olsson, Oscar (1934) ”Historieundervisning och demokrati” i Tidning för Sveriges lär-

overk 1934:20Ottelin, A. K. (1908) Herbartiansk historieundervisning, Helsingfors: u.f.Paasche, Fredrik (1922a) ”Nogen ord om norsk nationalfølelse” i Nordens årsbok 1922Paasche, Fredrik (1922b) ”Tendens og syn i kongesagaen” i Edda – nordisk tidsskrift for

litteraturforskning, 1922:17Palme, SvenUlric (1942) Sverige och Danmark 1596–1611, Stockholm: Almqvist & WiksellPeterzén, Ingvar (1950) ”Nationalitetsfrågan i Finland efter skilsmässan från Sverige: Några

randanmärkningar” i Omstridda spörsmål i Nordens historia II, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer III, u.o: Föreningarna Norden

Refsdal, I. A. (1919) ”Hvad svenske studenter skal vite om 1814 og 1905” i Den høiere skole 1919:8

Renvall, Pentti (1939) Klaus Fleming und der finnische Adel in den anfangphasen der Keise der neunziger Jahre des 16. Jahrhunderts, Åbo: Turun yliopisto

Ribbing, Olof (1950) ”De nordiska rikenas inbördes militära konflikter under tiden 1521–1814 i nutida framställningar” i Omstridda spörsmål i Nordens historia II, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer III, u.o: Föreningarna Norden

441

referenser

Sarva, Gunnar (1950) ”Nationalitetsfrågan i Finland efter skilsmässan från Sverige” i Omstridda spörsmål i Nordens historia II, Wilhelm Carlgren et al. (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer III, u.o: Föreningarna Norden

Sarva, Gunnar & Estlander, Bernhard (1928) ”Finland” i Report on Nationalism in His-tory Textbooks (1928) Wilhelm Carlgren (red.), Stockholm: Magn. Bergvalls förlag

Schüddekopf, OttoErnst (1967a) ”History of Textbook Revision 1945–1965” i History Teaching and History Textbook Revision, OttoErnst Schüddekopf (red.), Strasbourg: Council of Europe

Schüddekopf, OttoErnst (1967b) ”The Lessons Learned from History and History Textbook Revision” i History Teaching and History Textbook Revision, OttoErnst Schüddekopf (red.), Strasbourg: Council of Europe

Selander, Benjamin (1926) Några ord om historieundervisningen i folkskolan – jämte meddelanden om B. Selanders läro- och läseböcker i historia, Stockholm: A. V. Carlsons bokförlagsaktiebolag

Sjövall, Birger (1927) ”Nordens historielärarekurs på Hindsgavl 1926” i Nordens årsbok 1927SkovgaardPetersen, Vagn (red.) (1972) Nordens historie i skolen: Synspunkter og forslag til

undervisningen i de andre nordiske landes historie, u.o: Foreningerne Nordens ForbundSkovgaardPetersen, Vagn (1972) ”Om undervisning i Nordens historie” i Nordens historie

i skolen: Synspunkter og forslag til undervisningen i de andre nordiske landes historie, Vagn SkovgaardPetersen (red.), u.o.

Stille, Åke (1950) ”Sverige – Finland från äldsta tid till 1809” Omstridda spörsmål i Nordens historia II, Wilhelm Carlgren, Knud Kretzschmer, Axel Mickwitz & Haakon Vigander (red.), Föreningarna Nordens historiska publikationer III, u.o: Föreningarna Norden

Söderberg, Verner (1902) Historisk forskning och elementära läroböcker i svensk historia, Stockholm: Verdandi

Söderberg, Verner (1925) ”Läroböcker i folkhat – Carnegiefondens enquête om skolböckerna efter världskriget” i Svensk tidskrift 1925

Tingsten, Herbert (1938) ”Nordisk demokrati” i Nordens kalender 1938Tunberg, Sven (1921) ”Fredstanken i Nordens Medeltid” i Nordens årsbok 1921Unesco (1949) A Handbook for the Improvement of Textbooks and Teaching materials as

Aids to International Understanding, Paris: UnescoUnesco (1953) Bilateral consultations for the improvement of history textbooks, Paris: UnescoValentin, Hugo (1915) Frihetstidens riddarhus: Några bidrag till dess karakteristik, Stock

holm: GeberValentin, Hugo (1942) Frihetstiden inför eftervärlden, Studentföreningen Verdandis små

skrifter 447, Stockholm: Albert Bonniers förlagWesterståhl, Jörgen (1941) ”Demokratins skola” i Tiden 1941:8Vigander, Haakon (1933) ”Historieundervisningen og det nordiske samarbeid” i Nordisk

tidskrift 1933Vigander, Haakon (1935) ”Vår historieundervisning om hverendre” i Nordens kalender 1935Vigander, Haakon (1946) Historieundervisningen og mellomfolkelig forståelse, Oslo: Norsk

Gruppe av Internasjonal Kvinneliga for Fred og FrihetVigander, Haakon (1950) Mutual Revision of History Textbooks in the Nordic Countries,

Paris: UnescoVigander, Haakon (1961) ”Foreningerne Nordens historiske fagnemnders gransknings

arbeid” i Historielärarnas förenings årsskrift 1960/1961Vigander, Haakon (1966) Vad skall vi veta om varandra? Nordisk läroboksgranskning,

Förbundet PohjolaNordens upplysningsskrifter nr. 4, Helsingfors: Föreningen PohjolaNorden (norska orig. 1964)

442

referenser

Vigander, Haakon (1967) ”[History] Textbook Revision in the Nordic Countries” i History Teaching and History Textbook Revision, OttoErnst Schüddekopf (red.), Strasbourg: Council of Europe

Østbye, Niels (1928) ”Norway” i Report on Nationalism in History Textbooks (1928) Wilhelm Carlgren (red.), Stockholm: Magn. Bergvalls förlag

LitteraturAamotsbakken, Bente (2010) ”Pictures of Greenlanders and Samis in Norwegian and

Danish Textbooks” i Opening the Mind or Drawing Boundaries? History Texts in Nordic Schools, Þorsteinn Helgason & Simone Lässig (red.), Göttingen: V&R Unipress

Ahtiainen, Pekka & Tervonen, Jukka (2000) ”A journey into Finnish historiography from the end of the 19th century to the present day” i Nordic Historiography in the 20th Century, Frank Meyer & Jan Eivind Myhre (red.), Tid og Tanke nr. 5, Oslo: Universitetet i Oslo

Ahonen, Sirkka (2006) ”Att ta ansvar för det förgångna: En jämförelse av historiekulturer i Estland och Finland” i Demokratiskt kulturarv?: Nationella institutioner, universella värden, lokala praktiker, Annika Alzén & Peter Aronsson (red.), Linköping: Linköpings universitet

Ahonen, Sirkka (2012a) ”Att fostra en ideal medborgare i Finland” i Skolen, nasjonen og medborgaren, Trond Solhaug et al. (red.), Trondheim: Tapir Akademisk Forlag

Ahonen, Sirkka (2012b) Coming to Terms with a Dark Past: How Post-Conflict Societies Deal with History, Frankfurt: Peter Lang

AjagánLester, Luis (2000) ”De andra”: Afrikaner i svenska pedagogiska texter (1768–1965), Stockholm: HLS Förlag

AjagánLester, Luis; Ledin, Per & Rahm, Henrik (2003) ”Intertextualiteter” i Teoretis-ka perspektiv på sakprosa, Boel Englund & Per Ledin (red.), Lund: Studentlitteratur

Albicher, Alexander (2012) ”A Forced but Passionate Marriage: The Changing Relationship Between Past and Present in Dutch History Education 1945–1979” i Paedagogica Historica 2012:6

Amirell, Stefan Eklöf (2006) ”Den internationella historiens uppgång och fall – trender inom svensk internationell historieforskning 1950–2005” i Historisk tidskrift 2006:2

Ammert, Niklas (2008) Det osamtidigas samtidighet: Historiemedvetande i svenska histo-rieläroböcker under hundra år, Lund/Uppsala: Sisyfos förlag

Ammert, Niklas (2009) ”Gemenskap och ambivalens: Finsksvenska möten i finlandssvenska läroböcker i historia” i Historisk tidskrift för Finland 2009:1

Anderson, Benedict (1991) Den föreställda gemenskapen: Reflexioner kring nationalismens ursprung och spridning, Göteborg: Daidalos (engelska orig. 1983)

Andersson, Håkan (1979) Kampen om det förflutna: Studier i historieundervisningens målfrågor i Finland 1843–1917, Åbo: Åbo akademi

Andersson, Håkan (1989) ”Skola och lärare i nordismens tjänst – de nordiska skolmötena 1870–1910” i Utbildningshistoria 1989, Urban Dahllöf et al. (red.), Årsböcker i svensk undervisningshistoria 163, Uppsala: Föreningen för svensk undervisningshistoria

Andersson, Irene (2001) Kvinnor mot krig: Aktioner och nätverk för fred 1914–1940, Lund: Lunds universitet

Andersson, Jan A. (1991) Idé och verklighet: Föreningarna Norden genom 70 år, Stockholm: Föreningen Norden

Andersson, Jan A. (1994) Nordiskt samarbete: Aktörer, idéer och organisering 1919–1953, Lund: Lunds universitet

443

referenser

Andersson, Lars M & Tydén, Mattias (2007) ”Historikerna och moralen” i Sverige och Nazityskland: Skuldfrågor och moraldebatt, Lars M Andersson & Mattias Tydén (red.), Stockholm: Dialogos

Andolf, Göran (1972) Historien på gymnasiet: Undervisning och läroböcker 1820–1965, Stockholm: Esselte studium

Andolf, Göran (1985) ”Nationalism och objektivitet i historieböckerna” i Att vara svensk: Föredrag vid Vitterhetsakademiens symposium 12–13 april 1984, Stockholm: Kungl. Vitterhets, Historie och Antikvitetsakademien/Almqvist & Wiksell

Angvik, Magne & Nielsen, Vagn Oluf (red.) (1999) Ungdom og historie i Norden, Bergen: Fagbokforlaget

Apple, Michael W. (1992) ”The Text and Cultural Politics” i Educational Researcher 1992:4Apple, Michael W. & ChristianSmith, Linda K. (1991) ”The Politics of the Textbook”

i The Politics of the Textbook, Michael W. Apple & Linda Christian Smith (red.), New York: Routledge

Apple, Michael W. & ChristianSmith, Linda K. (red.) (1991) The Politics of the Textbook, New York: Routledge

Archer, Margaret (1979) Social Origins of Educational Systems, London: SageAronsson, Peter (2000) ”Historiekultur i förändring” i Makten över minnet: Historiekultur

i förändring, Peter Aronsson (red.), Lund: StudentlitteraturAronsson, Peter (2004) Historiebruk: Att använda det förflutna, Lund: StudentlitteraturAronsson, Peter (2008) ”Enhet och särart – regionernas roll för kunskapsbildning och

identitetsformering” i Maktens mosaik: Enhet, särart och självbild i det svenska riket, Max Engman & Nils Erik Villstrand (red.), Helsingfors/Stockholm: SLS/Atlantis

Arvidsson, Malin (2011) ”Historikers röster behövs – men vilken röst ska vi tala med?” i Historisk tidskrift 2011:4

Asher, Eugene L. (1978) ”Nationality and History Education: The Social Uses of History in the School Curriculum” i The History Teacher 1978:1

Assmann, Jan (1995) ”Collective Memory and Cultural Identity” i New German Cri-tique 1995:2

Assmann, Jan (2011) Cultural Memory and Early Civilization: Writing, Remembrance, and Political Imagination, Cambridge: Cambridge University Press

Austin, John Langshaw (1962) How to Do Things With Words, London: Oxford University Press

Axelsson, Erik (2004) ”Historia i bruk och medvetande – en kritisk diskussion av två historiografiska begrepp” i En helt annan historia: Tolv historiografiska uppsatser, Samuel Edquist et al. (red.), Opuscula Historica Upsaliensia 31, Uppsala: Uppsala universitet

Axelsson, Erik (2006) Historien i politiken: Historieanvändning i norsk och svensk EU-de-batt 1990–1994, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis

Axelsson, Erik (2009) ”Europas sanna historier: Att skapa européer med historiens hjälp” i Det mångsidiga verktyget: Elva utbildningshistoriska uppsatser, Anne Berg & Hanna Enefalk (red.), Opuscula Historica Upsaliensia 39, Uppsala: Uppsala universitet

Axelsson, Thom (2007) Rätt elev i rätt klass: Skola, begåvning och styrning 1910–1950, Linköping: Linköpings universitet

Bagge, Sverre (1995) ”Major Areas: The Middle Ages” i Making a Historical Culture: Historiography in Norway, William H. Hubbard et al. (red.), Oslo: Scandinavian University Press

Barkan, Elazar (2009) ”Historians and Historical Reconciliation” i The American His-torical Review 2009:4

444

referenser

Barton, Keith C. & Levstik, Linda S. (2004) Teaching History for the Common Good, London: Lawrence Erlbaum Associates

Baudou, Evert (2004) Den nordiska arkeologin: Historia och tolkningar, Stockholm: Kungl. Vitterhets Historie och Antikvitets Akademien

Beck, Ulrich (2002) ”The Cosmopolitan Society and Its Enemies” i Theory, Culture and Society 2002:1–2

Behre, Göran & Lindqvist, Ola (1990) Forskning kring svenska historieläroböcker – några aspekter, Projektet Europa och läroboken 1, Göteborg: Göteborgs universitet

Bentley, Jerry H. (2005) ”Myths, Wagers, and Some Moral Implications of World History” i Journal of World History 2005:1

Berg, Mikael (2010) Historielärares historier: Ämnesbiografi och ämnesförståelse hos gym-nasielärare i historia, Karlstad: Karlstad University Press

Berger, Stefan & Lorenz, Chris (red.) (2010) Nationalizing the Past: Historians as Nation Builders in Modern Europe, Hampshire: Palgrave Macmillan

Berggren, Henrik (1995) Seklets ungdom: Retorik, politik och modernitet 1900–1939, Stockholm: Tidens förlag

Bertilsson, Emil (2011) ”Lärarutbildning” i Utbildningshistoria: En introduktion, Esbjörn Larsson & Johannes Westberg (red.), Lund: Studentlitteratur

Björk, Ragnar (1983) Den historiska argumenteringen: Konstruktion, narration och kol-ligation, förklaringsresonemang hos Nils Ahnlund och Erik Lönnroth, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis

Björk, Ragnar (1992) ”Utbildningsforskning som historisk analys” i Forskning om utbild-ning: En antologi, Staffan Selander (red.), Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion

Björk, Ragnar (2002) ”Det karga landskapet: Svensk historisk forskning om unionsupplösningen 1905” i Historie (Bergen) 2002:2

Björk, Ragnar (2012) ”Hjärnetraditionen” i Historieskrivningen i Sverige, Gunnar Artéus & Klas Åmark (red.) Lund: Studentlitteratur

Blight, James G. &. Welch, David A (1990) On the Brink: Americans and Soviets Reexamine the Cuban Missile Crisis, New York: The Noonday Press (orig. 1989)

Blom, Conny (1978) Doktorsavhandlingarna i historia 1890–1975: En kvantitativ studie, Delrapport 8 inom UHÄprojeketet Forskarutbildningens resultat 1890–1975, Lund: Lunds universitet

Boli, John (1989) New Citizens for a New Society: The Institutional Origins of Mass School-ing in Sweden, Oxford: Pergamon Press

Boli, John & Thomas, George M. (1997) ”World Culture in the World Polity: A Century of International NonGovernmental Organization” i American Sociological Review 1997:2

Bourdieu, Pierre (1996) Homo Academicus, Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion (franska orig. 1984)

Bratholm, Berit (2001) ”Godkjenningsordningen for lærebøker 1889–2001 – en historisk gjennomgang” i Fokus på pedagogiske tekster, Staffan Selander & Dagrun Skjelbred (red.), Tønsberg: Høgskolen i Vestfold

Broady, Donald (1991) Sociologi och epistemologi: Om Pierre Bourdieus författarskap och den historiska epistemologin, Stockholm: HLS Förlag (orig. 1990)

Brubaker, Rogers (2002) ”Ethnicity without groups” i Archives Européennes de Sociologie 2002:2

Brubaker, Rogers & Cooper, Frederick (2000) ”Beyond ’Identity’” i Theory and Society 2000:1

445

referenser

Bryld, Claus & Warring, Anette (1999) Besættelsetiden som kollektiv erindring, Roskilde: Roskilde universitetsforlag

Butterfield, Herbert (1931)The Whig Interpretation of History, London: G. Bell and SonsByström, Tora (2008) ”Nils Ahnlund och Eirik Hornborg – ordets mångsysslare eller

Vänskap över Östersjön” i Mångsysslare och gränsöverskridare: 13 uppsatser i idéhistoria, Bosse Sundin & Maria Göransdotter (red.), Umeå: Umeå universitet

Byström, Tora (2009) Nordens frihet: Samfundet, tidningen, kretsen, Lund: Sekel bokförlagCajani, Luigi (2006) ”Italian History Textbooks on the Brink of the Twentyfirst Century”

i School History Textbooks across Cultures: International Debates and Perspectives, Jason Nicholls (red.), Oxford: Symposium Books

Carr, David (1991) Time, Narrative, and History, Indianapolis: Indiana University Press (orig. 1986)

Carr, Edward Hallet (1968) Nationalism and After, London: Macmillan (orig. 1945)Corell, Synne (2010) Krigens ettertid: Okkupasjonshistorien i norske historiebøker, Oslo:

Scandinavian University PressCronqvist, Marie (2004) Mannen i mitten: Ett spiondrama i svensk kallakrigskultur,

Stockholm: CarlssonsDahl, Helge (1991) ”Fra seminar til høgskole” i Med viten og vilje mot et lærerrikt sam-

funn? Perspektiver på norsk lærerutdanning, Kari Sannerholt Melbostad et al. (red.), Oslo: Universitetsforlaget

Dahl, Ottar (1952) Historisk materialisme: Historieoppfatningen hos Edvard Bull og Halv-dan Koht, Oslo: Aschehoug

Dahl, Ottar (1990) Norsk historieforskning i det 19. og 20. århundre, Oslo: Universitetsforlaget (orig. 1959)

Danielsen, Rolf (2005) ”På moderationens grund – några rättsliga och konstitutionella betraktelser över unionsupplösningen” i 1905 – unionsupplösningens år: Nya perspektiv på ett svenskt-norskt drama, Torbjörn Nilsson & Øystein Sørensen (red.), Stockholm: Carlssons (postumt)

DiMaggio, Paul J. & Powell, Walter W. (1991a) ”Introduction” i The New Institutionalism in Organizational Analysis, Walter W. Powell & Paul J. DiMaggio (red.), Chicago: The University of Chicago Press

DiMaggio, Paul J. & Powell, Walter W. (1991b) ”The Ironcage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective Rationality” i The New Institutionalism in Organization-al Analysis, Walter W. Powell & Paul J. DiMaggio (red.), Chicago: The University of Chicago Press (orig. 1983)

Duedahl, Poul (2007) Fra overmenneske til UNESCO-menneske: En begrebshistorisk analyse af overgangen fra et biologisk til et kulturelt forankret menneskesyn i det 20. århundrede, Aalborg: Aalborg universitet

Edgren, Henrik (2010) ”Menige mans humaniora – centrala budskap i den första upplagan av Läsebok för skolan” i Utbildningens sociala och kulturella historia: Meddelanden från den fjärde utbildningshistoriska konferensen, Esbjörn Larsson & Johannes Westberg (red.), Uppsala: Uppsala universitet

Edquist, Samuel (2001) Nyktra svenskar: Godtemplarrörelsen och den nationella identiteten 1879–1918, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis

Edquist, Samuel (2004) ”Den lokalpatriotiska nationalismen – identitetsskapande i uppländska bruk av historien” i En helt annan historia: Tolv historiografiska uppsatser, Samuel Edquist et al. (red.), Opuscula Historica Upsaliensia 31, Uppsala: Uppsala universitet

Edquist, Samuel (2009) En folklig historia: Historieskrivningen i studieförbund och hem-bygdsrörelse, Umeå: Boréa

446

referenser

Edquist, Samuel; Hermanson, Lars & Johansson, Stefan (red.) (2009) Tankar om ursprung: Forntiden och medeltiden i nordisk historieanvändning, Stockholm: Statens historiska museum

Ehn, Billy; Frykman, Jonas & Löfgren, Orvar (1993) Försvenskningen av Sverige: Det nationellas förvandlingar, Stockholm: Natur & kultur

Ekman, Kari Haarder (2010) ”Mitt hems gränser vidgades”: En studie i den kulturella skandinavismen under 1800-talet, Lund/Göteborg/Stockholm: Centrum för Danmarksstudier/Makadam förlag

Ekman, Stig & Edling, Nils (red.) (1997) War Experience, Self-Image and National Identity: The Second World War as Myth and History, Hedemora: Gidlunds förlag

Elenius, Lars (2001) Både finsk och svensk: Modernisering, nationalism och språkförändring i Tornedalen 1850–1939, Umeå: Kulturgräns norr

Elenius, Lars (2010) ”Memory Politics and the Use of History – Finnish Speaking Minorities at the North Calotte” i A European Memory?: Contested Politics and Politics of Remembrance, Małgorzata Pakier & Bo Stråth (red.), New York: Berghahn

Eliasson, Per (2008) ”Kulturarv och medborgerlig bildning i den svenska grundskolan” i Kanon och kulturarv: Historia och samtid i Danmark och Sverige, LarsEric Jönsson et al. (red.) Lund/Göteborg/Stockholm: Centrum för Danmarksstudier/Makadam förlag

Elmersjö, Henrik Åström (2011) ”The Meaning and Use of ’Europe’ in Swedish History Textbooks, 1910–2008” i Education Inquiry 2011:1

Elmersjö, Henrik Åström & Lindmark, Daniel (2010) ”Nationalism, Peace Education, and History Textbook Revision in Scandinavia, 1886–1940” i Journal of Educational Media, Memory, and Society 2010:2

Elmgren, Ainur (2008) Den allrakäraste fienden: Svenska stereotyper i finländsk press 1918–1939, Lund: Sekel bokförlag

Englund, Tomas (1986) Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola under 1900-talet, Uppsala: Uppsala universitet

Englund, Tomas (2000) Deliberativa samtal som värdegrund: Historiska perspektiv och aktuella förutsättningar, Stockholm: Skolverket

Engman, Marja (2009) ”Alma Söderhjelm 1870–1949” i Svenska historiker. Från med-eltid till våra dagar, Ragnar Björk & Alf W. Johansson (red.), Stockholm: Norstedts

Engman, Max (1994a) ”National Conceptions of History in Finland” i Conceptions of National History, Erik Lönnroth et al. (red.) Proceedings of Nobel Symposium 78, Berlin: Walter de Gruyter & Co

Engman, Max (1994b) ”Är Finland ett nordiskt land? i Den jyske Historiker 69–70Engman, Max (2000) ”Historikernas folk” i Folket: Studier i olika vetenskapers syn på

begreppet folk, Derek Fewster (red.), Helsingfors: Svenska litteratursällskapet i FinlandEngman, Max & Sandström, Åke (2004) ”Det nya Norden” i Det nya Norden efter Napo-

leon, Max Engman & Åke Sandtröm (red.), 25:e Nordiska historikermötet Stockholm 4–8 augusti 2004, Stockholm: Stockholms universitet

Eriksen, Anne (1999) Historie, minne og myte, Oslo: Pax ForlagEriksen, Anne (2005) ”Den nationella hågkomsten – minnen från 1905” i 1905 – uni-

onsupplösningens år: Nya perspektiv på ett svenskt-norskt drama, Torbjörn Nilsson & Øystein Sørensen (red.), Stockholm: Carlssons

Eriksen, Anne & Sigurðsson, Jón Viðar (2009) ”Negotiating Pasts – an Afterthought” i Negotiating Pasts in the Nordic Countries: Interdisciplinary Studies in History and Memory, Anne Eriksen & Jón Viðar Sigurðsson (red.), Lund: Nordic Academic Press

Eriksen, Thomas Hylland (1993) Ethnicity and Nationalism: Anthropological Perspectives, London: Pluto Press

447

referenser

Eriksen, Thomas Hylland (2010) Ethnicity and Nationalism: Anthropological Perspectives, London: Pluto Press (med nytt kapitel: ”Identity Politics, Culture and Rights”, orig. 1993)

Eriksen, Thomas Hylland (1996) Historia, myt och identitet, Stockholm: Bonnier AlbaEyerman, Ron (1981) ”False Consciousness and Ideology in Marxist Theory” i Acta

Sociologica 1981:1–2Fairclough, Norman (1992) Discourse and Social Change, Cambridge: Polity PressFaure, Romain (2011) ”Connections in the History of Textbook Revision, 1947–1952”

i Education Inquiry 2011:1Fewster, Derek (2000) ”Fornfolket i nutiden – arkeologins politiska budskap” i Folket:

Studier i olika vetenskapers syn på begreppet folk, Derek Fewster (red.), Helsingfors: Svenska litteratursällskapet i Finland

Fewster, Derek (2006) Visions of Past Glory: Nationalism and the Construction of Early Finnish History, Helsingfors: Finnish Literature Society

FitzGerald, Frances (1979) America Revised: History Schoolbooks in the Twentieth Century, Boston: Atlantic

Florin, Christina & Wikander, Ulla (1993) ”Kunskap är makt – läroverken och morgondagens män” i Genus i historisk forskning, Christina Ericsson (red.), Lund: Studentlitteratur

Foster, Stuart (2011) ”Dominant Traditions in International Textbook Research and Revision” i Education Inquiry 2011:1

Frank, Tibor & Hadler, Frank (2011) ”Nations, Borders and the Historical Profession: On the Complexity of Historiographical Overlaps in Europe” i Disputed Territories and Shared Pasts: Overlapping National Histories in Modern Europe, Tibor Frank & Frank Hadler (red.), Hampshire: Palgrave Macmillan

Freeden, Michael (2003) Ideology: A Very Short Introduction, Oxford: Oxford University PressFrigaard, Svein (1995) Historiefaget i folkeskolen 1889–1960: En studie av en del trekk i

fagets utvikling basert på undervisningsplaner og lærebøker, Bergen: Universitetet i BergenFuchs, Eckhardt (2007a) ”Networks and the History of Education” i Paedagogica His-

torica, 2007:2Fuchs, Eckhardt (2007b) ”The Creation of New International Networks in Education:

The League of Nations and Educational Organizations in the 1920s” i Paedagogica Historica 2007:2

Fulsås, Narve (2000) ”Norway: the strength of national history” i Nordic Historiography in the 20th Century, Frank Meyer & Jan Eivind Myhre (red.), Tid og Tanke nr. 5, Oslo: Universitetet i Oslo

Geary, Patrick J. (2002) The Myth of Nations: The Medieval Origins of Europe, Princeton: Princeton University Press

Gellner, Ernest (1983) Nations and Nationalism: New Perspectives on the Past, Oxford: Blackwell

Gellner, Ernest (1999) Nationalism, Nora: Nya Doxa (engelska orig. 1997, postumt)Gerner, Kristian & Karlsson, KlasGöran (2002) Nordens Medelhav: Östersjöområdet som

historia, myt och projekt, Stockholm: Natur & kulturGiddens, Anthony (1998) Sociologi, Lund: Studentlitteratur (engelska orig. 1993)Glenthøj, Rasmus (2008) En moderne nations fødsel: Norsk national identifikation hos

embedsmænd og borgere 1807–1820, Odense: Syddansk universitetsforlagGoodlad, John I. (1969) ”Curriculum: State of the Field” i Review of Educational Research

1969:3Goodman, Joyce (2012) ”Women and International Intellectual Cooperation” i Paed-

agogica Historica 2012:3

448

referenser

Gramsci, Antonio (1967) En kollektiv intellektuell, Staffanstorp: Bo Cavefors Bokför lag

Green, Andy (1990) Education and State Formation: The Rise of Education Systems in England, France and the USA, London: Macmillan

Gregersen, Torben (1970) ”Nogle folkskolebøger fra dette århundrede” i Skolebøger i 200 år, Vagn SkovgaardPetersen (red.), Köpenhamn: Gyldendal

Gruvberger, Nils (1990) Våra nordiska grannländer i folkskolans och grundskolans histo-rieläroböcker sedan mitten av 1800-talet, Centrum för barn och ungdomsforskning, rapport nr. 28, Jönköping: Högskolan Jönköping

Gullberg, Tom; Forsgård, Nils Erik & Mickwitz, Joachim (2008) Finskt krig – svenskt arv: Finlands historia genom nyckelhålet 1808–1809, Helsingfors: Söderströms/Svenska litteratursällskapet i Finland

Gunneriusson, Håkan (2002) Det historiska fältet: Svensk historievetenskap från 1920-talet till 1957, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis

Gunneriusson, Håkan (2012) ”Historiska föreningen i Uppsala: Från centrum till periferi” i Historiker i vardag och fest: Historiska föreningen i Uppsala 1862–2012, David Ludvigsson (red.), Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis

Gustafsson, Harald (1997) Nordens historia: En europeisk region under 1200 år, Lund: Studentlitteratur

Gustafsson, Harald (2002) ”The Eighth Argument – Identity, Ethnicity and Political Culture in SixteenthCentury Scandinavia” i Scandinavian Journal of History, 2002:2

Haapala, Pertti (2007) ”Kulturgeschichte i den finländska historieskrivningen” i Den dubbla blicken: Historia i de nordiska samhällena kring sekelskiftet 1900, Harald Gustafsson et al. (red.), Lund: Sekel bokförlag

Hadenius, Stig & Olsson, ClaesOlof (1970) Historieböckerna i det nya gymnasiet: En undersökning av tiden efter 1918 utförd på uppdrag av Statens Läroboksnämnd, u.o.

Halbwachs, Maurice (1992) On Collective Memory, Chicago: The University of Chicago Press (franska orig. 1925–1952, postumt)

Hall, Patrik (1998) The Social Construction of Nationalism: Sweden as an Example, Lund: Lund University Press

Hall, Patrik (2000) Den svenskaste historien: Nationalism i Sverige under sex sekler, Stockholm: Carlssons

Hallenius, Mikael (2011) Clio räddar världen: En analys av argumentationen för historieä-mnets ställning i det svenska skolsystemet i Historielärarnas Förenings Årsskrift, 1942–2004, Umeå/Falun: Umeå universitet/Högskolan Dalarna

Hansen, Svein Olav (1994a) Drømmen om Norden: Den norske foreningen Norden og det nordiske samarbeidet 1919–1994, Oslo: Gyldendal

Hansen, Svein Olav (1994b) ”Foreningerne Norden 1919–94 – ambisjoner og virkelighet”, i Den jyske Historiker 69–70

Harrie, Anna Johnsson (2009) Staten och läromedlen: En studie av den svenska statliga förhandsgranskningen av läromedel 1938–1991, Linköping: Linköpings universitet

Hartman, Sven (2005) Det pedagogiska kulturarvet: Traditioner och idéer i svensk under-visningshistoria, Stockholm: Natur & kultur

Hartshorn, Merrill F. (1954) ”The Improvement of Instructional Materials” i Approaches to an Understanding of World Affairs, Howard R. Anderson (red.), National Council for the Social Studies Yearbook 25 (1954), Washington D.C: National Council for the Social Studies

Haue, Harry (1991) ”Afskeden med P. Munchs verdenshistorie: Udviklingen af et nyt

449

referenser

dannelsebegreb i gymnasiets historieundervisning 1958–1975” i Skole, dannelse, sam-fund, Harry Haue et al. (red.), Odense: Odense universitetsforlag

Haue, Harry (1995) ”Historieundervisningen i gymnasiet 1960–1994” i Kulturens koder – i og omkring gymnasiet, Jørgen Gleerup & Finn Wiedemann (red.), Odense: Odense universitetsforlag

Haue, Harry; Nørr, Erik & SkovgaardPetersen, Vagn (1998) Kvalitetens vogter: Statens tilsyn med gymnasieskolerne 1848–1998, Köpenhamn: Undervisningsministeriets forlag

Hearn, Jeff (2004) ”From Hegemonic Masculinity to the Hegemony of Men” i Feminist Theory 2004:1

HeckerStampehl, Jan (2002) ”Tysk Nordenforskning” i Historisk tidskrift för Finland 2002:3

HeckerStampehl, Jan (2011) Vereinigte Staaten des Nordens: Integrationsideen in Nordeu-ropa im Zweiten Weltkrieg, München: Oldenbourg

Hemstad, Ruth (2004) ”Nordisk samklang med politiske dissonanser. Skandinavisme og skandinavisk samarbeid på 1800tallet” i Det nya Norden efter Napoleon, Max Engman & Åke Sandström (red.) 25:e Nordiska historikermötet Stockholm 4–8 augusti 2004, Stockholm: Stockholms universitet

Hemstad, Ruth (2008) Fra Indian summer til nordisk vinter: Skandinavisk samarbeid, skandinavisme og unionsuppløsningen, Oslo: Akademisk publisering

Hettne, Björn; Sörlin, Sverker & Uffe Østergård (1998) Den globala nationalismen: Nationalstatens historia och framtid, Stockholm: SNS förlag

Hirdman, Yvonne (1995) ”Vad är kvinnohistoria?” i Kvinnohistoria: Om kvinnors villkor från antiken till våra dagar, Stockholm: Utbildningsradion

Hobsbawm, Eric J. (1990) Nations and Nationalism since 1780: Programme, Myth and Reality, Cambridge: Cambridge University Press

Hobsbawm, Eric J. (1999) Om historia, Stockholm: Prisma (engelska orig. 1997)Hobsbawm, Eric J. (2011) How to Change the World: Tales of Marx and Marxism, Lon

don: AbacusHolgersson, Ulrika & Persson, Cecilia (2002) ”Historieförmedling mellan solidaritet

och autonomi – kritiska synpunkter på några historiedidaktiska frågor” i Historisk tidskrift 2002:2

Holmberg, Åke (1946) Skandinavismen i Sverige vid 1800-talets mitt (1843–1864), Göteborg: Göteborgs högskola

Holmén, Janne (2006) Den politiska läroboken: Bilden av USA och Sovjetunionen i norska, svenska och finländska läroböcker under Kalla kriget, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis

Holmén, Janne (2011) ”Historia” i Utbildningshistoria: En introduktion, Esbjörn Larsson & Johannes Westberg (red.), Lund: Studentlitteratur

Hreinsson, Einar (2003) Nätverk och nepotism: Den regionala förvaltningen på Island 1770–1870, Göteborg: Göteborgs universitet

Hreinsson, Einar & Nilsson, Tomas (2003) ”Introduktion” i Nätverk som social resurs: Historiska exempel, Einar Hreinsson & Tomas Nilsson (red.), Lund: Studentlitteratur

HughesWarrington, Marnie (2005) ”World Histories” i World Histories, Marnie HughesWarrington (red.), New York: Palgrave

Huldén, Lena (2002) ”När kommo svenskarna till Finland? Trender i en tvärvetenskaplig debatt från slutet av 1800talet till 1950talet” i När kom svenskarna till Finland, AnnMarie Ivars & Lena Huldén (red.), Helsingfors: Svenska litteratursällskapet i Finland

Hutton, Deborah. S. & Mehlinger, Howard D. (1987) ”International Textbook Revision: Examples from the United States” i Perceptions of History: International Textbook

450

referenser

Research on Britain, Germany, and the United States, Volker R. Berghahn & Hanna Schissler (red.), Oxford: Berg

Hutton, Patrick H. (1993) History as an Art of Memory, Hanover: University Press of New England

Hårdstedt, Martin (2006) Finska kriget 1808–1809, Stockholm: PrismaHårdstedt, Martin (2010) Omvälvningarnas tid: Norden och Europa under revolutions- och

Napoleonkrigen, Stockholm: NorstedtsHørby, Kai (1990) ”Svend Ellehøj 8.september 1924–26. januar 1988” i Historisk tidss-

krift Danmark 1990:5Iggers, Georg G. (1994) ”Changing Conceptions of National History Since the French

Revolution – a Critical Comparative Perspective” i Conceptions of National History, Erik Lönnroth et al. (red.) Proceedings of Nobel Symposium 78, Berlin: Walter de Gruyter & Co

Iggers, Georg G. (1997) Historiography in the Twentieth Century: From Scientific Objectivity to the Postmodern Challenge, Middletown: Wesleyan University Press

International Institute of Intellectual Cooperation (1933) School Text-book Revision and International Understanding (2. upplagan), Paris: League of Nations

Iriye, Akira (2002) Global Community: The Role of International Organizations in the Making of the Contemporary World, Berkeley: University of California Press

Isling, Åke (1980) Kampen för och emot en demokratisk skola: 1. Samhällsstruktur och skolorganisation, Stockholm: Sober

Janfelt, Monika (2005) Att leva i den bästa av världar: Föreningarna Nordens syn på Norden 1919–1933, Stockholm: Carlssons

Janmaat, Jan Germen (2006) ”History and National Identity Construction – The Great Famine in Irish and Ukrainian History Textbooks” i History of Education 2006:3

Jenkins, Keith (1991) Re-thinking History, London: RoutledgeJenkins, Richard (2008) Social Identity, London: Routledge (orig. 1996)Jensen, Bernard Eric (1997) ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori,

didaktik” i Historiedidaktik, Christer Karlegärd & KlasGöran Karlsson (red.), Lund: Studentlitteratur

Jensen, Bernard Eric (2000) ”In the footsteps of a father – the handling of a legacy in 20thcentury Danish debates on method and theory” i Nordic Historiography in the 20th Century, Frank Meyer & Jan Eivind Myhre (red.), Tid og Tanke nr. 5, Oslo: Universitetet i Oslo

Jensen, Sven Sødring (1978) Historieundervisningsteori, Köpenhamn: Christian Ejler’s ForlagJóhannesson, Ingólfur Ásgeir (2001) ”Ideas in a Historical Web: A Genealogy of Educa

tional Ideas and Reforms in Iceland” i Cultural History and Education: Critical Essays on Knowledge and Schooling, Thomas S. Popkewitz, et al. (red.), New York: Routledge Falmer

Johansson, Alf W. (2001) ”Inledning: Svensk nationalism och identitet efter andra världskriget” i Vad är Sverige?: Röster om svensk nationell identitet, Alf W. Johansson (red.), Stockholm: Prisma

Johansson, Egil (1977) ”The History of Literacy in Sweden: in comparison to some other countries” i Educational Reports 12

Johansson, Roger (2001) Kampen om historien, Ådalen 1931: Sociala konflikter, historie-medvetande och historiebruk 1931–2000, Stockholm: Hjalmarson & Högberg

Johansson, Roine (2002) Nyinstitutionalismen inom organisationsanalysen: En skolbildnings uppkomst, spridning och utveckling, Lund: Studentlitteratur

Johansson, Rune (1993) ”Nationer och nationalism: teoretiska och empiriska aspekter”

451

referenser

i Den problematiska etniciteten: Nationalism, migration och samhällsomvandling, Sven Tägil (red.), Lund: Lund University Press

Johnsen, Egil Børre (1993) Textbooks in the Kaleidoscope: A Critical Survey of Literature and Research on Educational Texts, Oslo: Scandinavian University Press

Jordheim, Helge (2009) ”Negotiating Negotiations: Theorising a concept – conceptualising theory” i Negotiating Pasts in the Nordic Countries: Interdisciplinary Studies in History and Memory, Anne Eriksen & Jón Viðar Sigurðsson (red.), Lund: Nordic Academic Press

Jørgensen, Claus Møller (2000) ”Patterns of professionalization and institutionalization in Denmark 1848 to the present” i Nordic Historiography in the 20th Century, Frank Meyer & Jan Eivind Myhre (red.), Tid og Tanke nr. 5, Oslo: Universitetet i Oslo

Jørgensen, Erik Stig (1976) ”Aage Friis” i Linier i dansk historieskrivning i nyere tid (ca. 1890–1950), Köpenhamn: Den danske historiske Forening

Kampmann, Tage (1991) Kun spiren frisk og grøn: Læreruddannelse 1945–1991, Dansk læreruddannelse 1791–1991, band 2, Odense: Odense universitetsforlag

Karlsson, Gunnar (1980) ”Icelandic Nationalism and Inspiration of History” i The Roots of Nationalism: Studies in Northern Europe, Rosalind Mitchison (red.), Edinburgh: John Donald Publishers

Karlsson, Gunnar (1982) ”Markmið sögukennslu: Söguleg athugun og hugleiðingar um framtiðarstefnu” [Historieundervisningens mål: En historisk observation och reflexion angående framtiden] i Saga 1982

Karlsson, Gunnar (1995) ”The Emergence of Nationalism in Iceland” i Ethnicity and Nation Building in the Nordic World, Sven Tägil (red.), London: Hurst & Company

Karlsson, KlasGöran (1997) ”Historiedidaktik och historievetenskap – ett spänningsfyllt förhållande” i Historiedidaktik, Christer Karlegärd & KlasGöran Karlsson (red.), Lund: Studentlitteratur

Karlsson, KlasGöran (2003) ”The holocaust as a problem of historical culture” i Echoes of the Holocaust: Historical Cultures in Contemporary Europe, KlasGöran Karlsson & Ulf Zander (red.), Lund: Nordic Academic Press

Karlsson, KlasGöran (2004) ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, KlasGöran Karlsson & Ulf Zander (red.), Lund: Studentlitteratur

Karlsson, KlasGöran (2010) Europeiska möten med historien: Historiekulturella perspektiv på andra världskriget, förintelsen och den kommunistiska terrorn, Stockholm: Atlantis

Karlsson, Sten O. (1998) När industriarbetaren blev historia: Studier i svensk arbetarhistoria 1965–1995, Lund: Studentlitteratur

Katz, Michael B. (1976) ”The Origins of Public Education: A Reassessment” i History of Education Quarterly 1976:4

Kedourie, Elie (1995) Nationalismen: En studie av nationalismen som ideologi, Stockholm: SNS förlag (engelska orig. 1960)

Kjeldstadli, Knut (1995) ”History as Science” i Making a Historical Culture: Historiogra-phy in Norway, William H. Hubbard et al. (red.), Oslo: Scandinavian University Press

Klinge, Matti (2006) ”In Memoriam: Martti Ruutu” i Suomen Historiallinen Seura Jäsenlehti, 2006:2

Knudsen, AnnChristina Lauring (2006) ”Danmarks eller Europahistorie – overvejelser omkring europæiseringen af den udenrigspolitiske historie” i Omverdenen trænger sig på, Kristine Midtgaard & Lise H. Rasmussen (red.), Odense: Syddansk universitetsforlag

Kolasa, Jan (1962) International intellectual cooperation: The League experience and the beginnings of UNESCO, Wrocłav: Polskiej Akademii

452

referenser

Kolstø, Pål (2005) ”Assessing the Role of Historical Myths in Modern Society” i Myths and Boundaries in South-Eastern Europe, Pål Kolstø (red.), London: Hurst & Company

Krarup, Per (1970) ”Den højere skoles bøger” i Skolebøger i 200 år, Vagn SkovgaardPetersen (red.), Köpenhamn: Gyldendal

Lagerqvist, Lars O & NathorstBöös, Ernst (2002) Vad kostade det? Priser och löner från medeltid till våra dagar, Stockholm: Natur & kultur

Larsson, Hans Albin (2001) Barnet kastades ut med badvattnet: Historien om hur skolans historieundervisning närmast blev historia, Aktuellt om historia 2001:2, Bromma: Historielärarnas förening

Larsson, Margareta (1985) De arbetade för fred: Kvinnoföreningar i Sverige med fred på sitt program 1898–1940, Stockholm: Författares bokmaskin

Larsson, Simon (2010) Intelligensaristokrater och arkivmartyrer: Normerna för vetenskaplig skicklighet i svensk historieforskning 1900–1945, Hedemora: Gidlunds förlag

Lauwerys, J. A. (1953) History Textbooks and International Understanding, Towards World Understanding XI, Paris: Unesco

Leffler, Marion (1999) Böcker, bildning, makt: Arbetare, borgare och bildningens roll i klassformeringen i Lund och Helsingborg 1860–1901, Lund: Lund University Press

LéviStrauss, Claude (1995) Myth and Meaning: Cracking the Code of Culture, New York: Shocken Books (orig. 1978)

Liedman, SvenEric (1989) ”Om ideologier” i Om ideologi och ideologianalys, Sven Eric Liedman & Ingemar Nilsson (red.), Arachne 6, Göteborg: Göteborgs universitet (orig. 1984)

Liljefors, Max (2004) ”Från jordbävning till byggnadsgrund – mytiska inslag i minnet av förintelsen” i Minne och myt: Konsten att skapa det förflutna, Åsa Berggren et al. (red.), Lund: Nordic Academic Press

Linderborg, Åsa (2001) Socialdemokraterna skriver historia: Historieskrivning som ideologisk maktresurs, Stockholm: Atlas

Lindmark, Daniel (1992) ”Kunskapskraven i den framväxande folkskolan: linjer i folkskolans integration 1842–1871” i Utbildningshistoria 1992, Egil Johansson (red.), Årsböcker i svensk undervisningshistoria 170, Uppsala: Föreningen för svensk undervisningshistoria

Lindmark, Daniel (2008) ”’Vi voro skyldiga världen ett exempel’ – Norden i den internationella historieboksrevisionen” i Se människan: Demografi, rätt och hälsa, en vänbok till Jan Sundin, Annika Sandén (red.), u.o.

Lindmark, Daniel (2009) ”Universalism in the Swedish History of Literacy” i Under-standing Literacy in its Historical Contexts: Socio-Cultural History and the Legacy of Egil Johansson, Harvey J. Graff et al. (red.), Lund: Nordic Academic Press

Lindmark, Daniel (2010a) ”Fredsfostran, fredsundervisning och historieboksrevision: Exempel på pedagogiskt fredsarbete i Sverige och Norden 1886–1939” i Fostran i skola och utbildning: Historiska perspektiv, Anna Larsson (red.) Årsböcker i svensk undervisningshistoria 212, Uppsala: Föreningen för svensk undervisningshistoria

Lindmark, Daniel (2010b) ”Empirical Research on the Teaching and Learning of History in Sweden” i Yearbook/International Society for History Didactics 2010

Lorentzen, Svein (1993) Patriotism and History Teaching: A Review of Norwegian History Textbooks throughout the Nineteenth and Twentieth Centuries, Projektet Europa och Läroboken 11, Göteborg: Göteborgs universitet

Lorentzen, Svein (2005) Ja vi elsker… Skolebøkene som nasjonsbyggere 1814–2000, Oslo: Abstrakt forlag

Lorentzen, Svein (2007) ”War, Peace and Nationality: How history textbooks in Norway

453

referenser

have used war and peace in the construction of changing national identities” i Peace, Democratization, and Reconciliation in Textbooks and Educational Media, Mike Horsley & Jim McCall (red.), Tønsberg: Iartem/Høgskolen i Vestfold

Loeffler, David (2005) Contested Landscapes/Contested Heritage: History and Heritage in Sweden and Their Archeological Implications Concerning the Interpretation of the Norr-landian Past, Umeå: Umeå universitet

Loftsdóttir, Kristin (2009) ”The Diversified Iceland: Identity and Multicultural Society in Icelandic School Books” i Nordic Identities in Transition – as Reflected in Pedagogic Texts and Cultural Contexts, Staffan Selander & Bente Aamotsbakken (red.) Oslo: Novus Press

Loftsdóttir, Kristín (2010) ”Encountering Others in Icelandic Textbooks: Imperialism and Racial Diversity in the Era of Nationalism” i Opening the Mind or Drawing Bound-aries? History Texts in Nordic Schools, Þorsteinn Helgason & Simone Lässig (red.), Göttingen: V&R Unipress

Lozic, Vanja (2010) I historiekanons skugga: Historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle, Lund/Malmö: Lunds universitet/Malmö högskola

Ludvigsson, David (2003) The Historian-Filmmakers Dilemma: Historical Documenta-ries in Sweden in the Era of Häger and Villius, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis

Lundberg, Victor (2007) Folket, yxan och orättvisans rot: Betydelsebildning kring demokrati i den svenska rösträttsrörelsens diskursgemenskap, 1887–1902, Umeå: h:ström

Lundgren, Ulf P. (1979) Att organisera omvärlden: En introduktion till läroplansteori, Stockholm: Liber

Lundin, Johan A. (2006) Näten på Limhamn: Sociala relationer i ett lokalsamhälle 1870–1914, Lund: Sekel bokförlag

Lundquist, Tommie (1988) ”Från Gud och fosterlandet till arbetet, freden och världen: Historieämnet i den obligatoriska svenska skolans undervisnings och läroplaner 1878–1980” i Kronos 1988:1

Luntinen, Pertti (1988) ”School History Textbook Revision by and under the Auspices of UNESCO Part I” i Internationale Schulbuchforschung 1988:4

Luntinen, Pertti (1989) ”School History Textbook Revision by and under the Auspices of UNESCO Part II” i Internationale Schulbuchforschung 1989:1

Långström, Sture (1997) Författarröst och lärobokstradition: En historiedidaktisk studie, Umeå: Umeå universitet

MacIntyre, Alasdair (1985) After Virtue: A Study in Moral Theory, London: Duckworth (orig. 1981)

Macintyre, Stuart & Clark, Anna (2003) The History Wars, Melbourne: Melbourne University Press

Malmros, Ingmarie Danielsson (2012) Det var en gång ett land… Berättelser om svenskhet i historieläroböcker och elevers föreställningsvärldar, Höör: Agerings bokförlag

Manela, Erez (2007) The Wilsonian Moment: Self-Determination and the International Origins of Anticolonial Nationalism, Oxford: Oxford University Press

Marklund, Sixten (1980) Skolsverige 1950–1975: Del 1, 1950 års reformbeslut, Stockholm: LiberMarkussen, Ingrid (1979) ”Tendenser i historieundervisningens opgave og indhold i det

20. årh. på baggrund af den samfundsmæssige og skolepolitiske udvikling” i Historie i det 12-årige uddannelseforløb, Henrik Skovgaard Nielsen et al. (red.), u.o.: Dansk historielærerforening & Foreningen af gymnasie og HFlærere i historie

Markussen, Ingrid (1995) Til Skaberens Ære, Statens Tjeneste og Vor Egen Nytte: Pietistiske og kameralistiske idéer bag fremvæksten af en offentlig skole i landdistrikterne i 1700-tallet, Odense: Odense universitetsforlag

454

referenser

Marsden, William E. (2000) ”’Poisoned history’: a comparative study of nationalism, propaganda and the treatment of war and peace in the late nineteenth and early twentiethcentury school curriculum” i History of Education 2000:1

Martins, Herminio (1974) ”Time and Theory in Sociology” i Approaches to Sociology: An Introduction to Major Trends in British Sociology, John Rex (red.), London: Routledge & Kegan Paul

Marx, Karl & Engels, Friedrich (1963) The German Ideology, New York: International Publishers (tyska orig. 1845)

McNamara, Robert; Blight, James; Brigham, Robert; Biersteker, Thomas & Schandler, Herbert (1999) Argument Without End: In Search of Answers to the Vietnam Tragedy, New York: Public Affairs

McNeill, William H. (1986) Mythistory and Other Essays, Chicago/London: The University of Chicago Press

Mehlinger, Howard D. (1985) ”International Textbook Revision: Examples from the United States” i Internationale Schulbuchforschung 1985:4

Meinander, Henrik (1999) ”Självständighetstiden” i Finlands historia 4, Henrik Ekberg (red.), Esbo: Schildts

Meinander, Henrik (2000) ”Sharp trends, soft turnings: Remarks on Finnish historical research in the twentieth century” i Nordic Historiography in the 20th Century, Frank Meyer & Jan Eivind Myhre (red.), Tid og Tanke nr. 5, Oslo: Universitetet i Oslo

Meinander, Henrik (2011) ”A Separate Story?: Interpretations of Finland in the Second World War” i Nordic Narratives of the Second World War: National Historiographies Revisited, Henrik Stenius et al. (red.), Lund: Nordic Academic Press

Melin, IngaBrita (1999) Lysistrates döttrar: Pionjärer och pedagoger i två kvinnliga freds-organisationer (1898–1937), Umeå: Umeå universitet

Merton, Robert K. (1967) Social Theory and Social Structure, New York: The Free Press (orig. 1942–1949)

Meyer, John; Boli, John; Thomas, George M. & Ramirez, Francisco O. (1997) ”World Society and the NationState” i American Journal of Sociology 1997:1

Moreau, Joseph (2003) Schoolbook Nation: Conflicts over American History Textbooks from the Civil War to the Present, Ann Arbor: The University of Michigan Press

Mork, Anne Helene Høyland (2005) Unionen i historieundervisningen: Synet på den svensk-norske union (1814–1905) i svenske og norske lærebøker for folkeskolen i perioden 1860–1920, Oslo: Universitetet i Oslo

Murphy, David Thomas (1997) The Heroic Earth: Geopolitical Thought in Weimar Ger-many, 1918–1933, Kent: Kent State University Press

Myhre, Jan Eivind (2000a) ”Introduction: A century of Nordic historical scholarship” i Nordic Historiography in the 20th Century, Frank Meyer & Jan Eivind Myhre (red.), Tid og Tanke nr. 5, Oslo: Universitetet i Oslo

Myhre, Jan Eivind (2000b) ”’A strong common professional identity’: Professionalisation and the creation of a discipline in Norwegian historical scholarship in the 20th century” i Nordic Historiography in the 20th Century, Frank Meyer & Jan Eivind Myhre (red.), Tid og Tanke nr. 5, Oslo: Universitetet i Oslo

Mårald, Bert (1974) Den svenska freds- och neutralitetsrörelsens uppkomst: Ideologi, propa-ganda och politiska yttringar från Krimkriget till den svensk-norska unionsupplösningen, Göteborg: Scandinavian University Books

Møller, Jørgen (1983) Historieundervisning i gymnasiet gennem de sidste 100 år, Köpenhamn: Gads forlag

455

referenser

Nash, Gary B., Crabtree, Charlotte A. & Dunn, Ross E. (1997) History on Trial: Culture Wars and the Teaching of the Past, New York: A. A. Knopf

Neidenmark, Thomas (2011) Pedagogiska imperativ och sociala nätverk i svensk medbor-garbildning 1812–1828, Stockholm: Stockholms universitet

Nielsen, Carsten Tage (1995) ”Historiekultur og historiebevidsthed – alternative diskurser om historie” i Den jyske Historiker, extranummer ”Historieformedling”, december 1995

Nielsen, Carsten Tage (1996) Historie til aftenkaffen: En historiekulturel analyse af tv-ny-hedsformidlingen som historieproducerande diskurs, Roskilde: Roskilde universitetsforlag

Nielsen, Carsten Tage (2000) ”Between art and scholarship – Danish scholarly and popular history in the 19th and 20th centuries” i Nordic Historiography in the 20th Century, Frank Meyer & Jan Eivind Myhre (red.), Tid og Tanke nr. 5, Oslo: Universitetet i Oslo

Nielsen, Carsten Tage (2008) ”Historieundervisningen i den danske folkeskole i et uddannelseperspektiv” i Kanon och kulturarv: Historia och samtid i Danmark och Sverige, LarsEric Jönsson et al. (red.), Lund/Göteborg/Stockholm: Centrum för Danmarksstudier/Makadam förlag

Nielsen, Niels Kayser (2004) ”Demokrati og kulturel nationalisme i Norden i mellemkrigstiden – en realpolitisk højredrejning?” i Historisk tidskrift 2004:4

Nielsen, Niels Kayser (2009) Bonde, stat og hjem: Nordisk demokrati og nationalism – fra pietismen til 2. verdenskrig, Aarhus: Aarhus universitetsforlag

Nielsen, Vagn Oluf (1990) ”Norden i danske historiebøger” i Historiedidaktik i Norden 4, Sirkka Ahonen et al. (red.), Kalmar: Högskolan i Kalmar

Nielsen, Vagn Oluf (1995) ”Historie – mellem kundskaber og dannelse” i Skolefag i 100 år, Vagn Oluf Nielsen (red.), Köpenhamn: Danmarks Pædagogiske Bibliotek

Nietzsche, Friedrich (1998) Om historiens nytta och skada: En otidsenlig betraktelse, Stockholm: Rabén Prisma (tyska orig. 1874)

Nilsson, Anders & Svärd, Birgitta (1994) ”Writing Ability and Agrarian Change in Early 19th Century Rural Scania” i Journal of Scandinavian History 1994:3

Nilsson, Ingela (pågående) Aldrig mera krig! Fredspedagogiska aktörer och idéer i Sverige 1919–1939 (preliminär titel), pågående avhandlingsarbete

Nilsson, Roddy (2008) Foucault: En introduktion, Malmö: ÉgalitéNora, Pierre (1996a) ”Preface to the EnglishLanguage Edition” i Realms of Memory: Rethink-

ing the French Past, vol. 1, Pierre Nora (red.), New York: Columbia University PressNora, Pierre (1996b) ”General introduction: Between Memory and History” i Realms of

Memory: Rethinking the French Past, vol. 1, Pierre Nora (red.), New York: Columbia University Press (franska orig. 1989)

Norberg, Viveca Halldin (2012) ”Kvinnorna i Historiska föreningen 1862–2012” i His-toriker i vardag och fest: Historiska föreningen i Uppsala 1862–2012, David Ludvigsson (red.), Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis

Nordby, Trond (1995) ”State and Nationbuilding” i Making a Historical Culture: Historiog-raphy in Norway, William H. Hubbard et al. (red.), Oslo: Scandinavian University Press

Nordgren, Kenneth (2006) Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, Karlstad: Karlstads universitet

Nordin, Jonas (2000) Ett fattigt men fritt folk: Nationell och politisk självbild i Sverige från sen stormaktstid till slutet av frihetstiden, Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion

Nordqvist, Stefan (2000) ”Den historielösa historiekulturen” i Makten över minnet: His-toriekultur i förändring, Peter Aronsson (red.), Lund: Studentlitteratur

Norlin, Björn (2010) Bildning i skuggan av läroverket: Bildningsaktivitet och kollektivt

456

referenser

identitetsskapande i svenska gymnasistföreningar 1850–1914, Umeå: Umeå univer sitet

Norman, Torbjörn (1996) ”Ansiktet mot öster – svensk nationalism mot Nationernas förbund” i Väst möter öst: Norden och Ryssland genom historien, Max Engman (red.), Stockholm: Carlssons

Nozaki, Yoshiko (2002) ”Japanese Politics and the History Textbook Controversy, 1982–2001” i International Journal of Educational Research 2002:6–7

Nuttall, Sarah & Coetzee, Carli (red.) (1998) Negotiating the Past: The Making of Memory in South Africa, Oxford: Oxford University Press

Nygren, Thomas (2009) Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstra-tegier, Umeå: Umeå universitet

Nygren, Thomas (2011a) ”International Reformation of Swedish History Education, 1927–1961: The Complexity of Implementing International Understanding” i Journal of World History 2011:2

Nygren, Thomas (2011b) History in the Service of Mankind: International Guidelines and History Education in Upper Secondary Schools in Sweden, 1927–2002, Umeå: Umeå universitet

Nygren, Thomas (2012) ”The Contemporary Turn: Debate, Curricula, and Students’ History” i Journal of Educational Media, Memory, and Society 2012:1

Odén, Birgitta (1975) ”Det moderna historisktkritiska genombrottet i svensk historisk forskning” i Scandia 1975:1

Odén, Birgitta (1980) ”Forskande kvinnor inom svensk historievetenskap” i Historisk tidskrift 1980:3

Odén, Birgitta (1991) Forskarutbildningens förändringar 1890–1975, Lund: Lund University Press

Olick, Jeffrey K. (2007) The Politics of Regret: On Collective Memory and Historical Respon-sibility, New York: Routledge

Olsen, Bjørnar (1994) Bosetning og samfunn i Finnmarks forhistorie, Oslo: Universitetsforlaget

Olsson, Lena (1986) Kulturkunskap i förändring: Kultursynen i svenska geografiläroböcker 1870–1985, Stockholm: Liber

Pakier, Małgorzata & Stråth, Bo (2010) ”Introduction: A European Memory?” i A Euro-pean Memory?: Contested Histories and Politics of Remembrance, Małgorzata Pakier & Bo Stråth (red.), New York: Berghahn Books

Palm, Göran (1968) Indoktrineringen i Sverige, Stockholm: NorstedtsPappé, Ilan (2006) ”The Bridging Narrative Concept” i Israeli and Palestinian Narratives

of Conflict: History’s Double Helix, Robert I. Rotberg (red.) Bloomington: Indiana University Press

Parker, Geoffrey (1985) Western Geopolitical Thought in the Twentieth Century, London: Croom Helm

Pekkala, Leo (1999) Lesser Nations: The Nordic Countries in English History Textbooks, Rovaniemi: Lapin yliopisto

Persson, Fredrik (2008) Skåne, den farliga halvön: Historia, identitet och ideologi 1865–2000, Lund: Sekel bokförlag

Persson, Sofia (2008) Läraryrkets uppkomst och förändring: En sociologisk studie av lärares villkor, organisering och yrkesprojekt inom den grundläggande utbildningen i Sverige ca. 1800–2000, Göteborg: Göteborgs universitet

Petterson, Lars (2003) ”Pedagogik och historia – en komplicerad förbindelse” i Kobran,

457

referenser

nallen och majjen: Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning, Staffan Selander (red.), Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Pingel, Falk (1999) UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision, u.o: Georg Eckert Institute for International Textbook Revision & Unesco

Pingel, Falk (2000) The European Home: Representations of 20th Century Europe in History Textbooks, Strasbourg: Council of Europe

Pingel, Falk (2008) ”Can Truth Be Negotiated? History Textbook Revision as a Means to Reconciliation” i Annals of the American Academy of Political and Social Sceinces 2008:3

Popp, Susanne (2009) ”National Textbook Controversies in a Globalizing World” i Yearbook/International Society for History Didactics 2008/2009

Porat, Dan A. (2004) ”’It’s Not Written Here, But This Is What Happened’: Students’ Cultural Comprehension of Textbook Narratives on the IsraeliArab Conflict” i Amer-ican Educational Research Journal 2004:4

Powell, Walter W. (1991) ”Neither Market nor Hierarchy – Network Form of Organization” i Markets, Hierarchies and Networks: The Coordination of Social Life, Grahame Thompson (red.), London: Sage Publications

Prytz, Johan (2009) ”Professional debate and social structure in Swedish mathematics education, 1905–1962: The case of geometry instruction at the lower secondary level” i”Dig where you stand”: Proceedings of the conference ”On-going research in the History of Mathematics Education”, K. Bjarnadóttir et al. (red.), Reykjavik

Ransel, David L. (2007) ”Reflections on transnational and world history in the USA” i Historisk tidskrift 2007:4

Rappe, Ewa (1973) ”Från katekes till ’social fostran’: Om folkundervisning i Sverige från 1842 års folkskolestadga till 1906 års folkundervisningskommitté” i Häften för kritiska studier 1973:5–6

Rian, Øystein (1995) ”Norway in Union with Denmark” i Making a Historical Culture: Historiography in Norway, William H. Hubbard et al. (red.) Oslo: Scandinavian University Press

Richardson, Gunnar (1963) Kulturkamp och klasskamp: Ideologiska och sociala motsätt-ningar i svensk skol- och kulturpolitik under 1800-talet, Göteborg: Göteborgs universitet

Richardson, Gunnar (2004) Svensk utbildningshistoria: Skola och samhälle förr och nu (7. reviderade upplagan), Lund: Studentlitteratur (1. upplagan 1977)

Ricœur, Paul (1993) Från text till handling: En antologi om hermeneutik, Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion (orig. franska 1984–1986)

Ricœur, Paul (2005) Minne, historia, glömska, Göteborg: DaidalosRüsen, Jörn (1987a) ”The Didactics of History in West Germany – Towards a New

SelfAwareness of Historical Studies” i History and Theory 1987:3Rüsen, Jörn (1987b) ”Historical Narration – Foundation, Types, Reason” i History and

Theory 1987:4Rüsen, Jörn (2002) ”Introduction – Historical Thinking as Intercultural Discourse”

i Western Historical Thinking: An Intercultural Debate, New York: Berghahn BooksRüsen, Jörn (2004) Berättande och förnuft: Historieteoretiska texter, Göteborg: Daidalos

(tyska orig. 1990–2002)Rüsen, Jörn (2007) ”Memory, History and the Quest for the Future” i History Teaching,

Identities, Citizenship, Luigi Cajani & Alistair Ross (red.), European Issues in Children’s Identity and Citizenship 7, London: Trentham

Salomon, Kim (1980) Konflikt i grænseland: Sociale og nationale modsætninger i Sønder-jylland 1920–1933, Köpenhamn: Gyldendal

458

referenser

Samuelsson, Johan (2008) ”Ämnesprofessionalitet under omförhandling: Exemplet historielärarna kring 1940–1965” i Didaktikens forum 2008:3

Sandin, Bengt (1986) Hemmet, gatan, fabriken eller skolan: Folkundervisning och barn-uppfostran i svenska städer 1600–1850, Lund: Arkiv förlag

Schüllerqvist, Bengt (2005) Svensk historiedidaktisk forskning, Stockholm: VetenskapsrådetScott, W. Richard (1995) Institutions and Organizations, Thousand Oaks: Sage PublicationsScott, W. Richard (2003) Organizations: rational, natural, and open systems, New Jersey:

Prentice HallShulman, Lee S. (1986) ”Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching” i

Educational Researcher 1986:2Seip, AnneLise (1998) ”Det norske ’vi’ – kulturnasjonalisme i Norge” i Jakten på det

norske: Perspektiver på utviklingen av en norsk nasjonal identitet på 1800-talet, Øystein Sørensen (red.), Oslo: Gyldendal

Selander, Staffan (1988) Lärobokskunskap: Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841–1985, Lund: Studentlitteratur

Selander, Staffan & Aamotsbakken, Bente (red.) (2009) Nordic Identities in Transition – as Reflected in Pedagogic Texts and Cultural Contexts, Oslo: Novus Press

Selling, Jan (2004) Ur det förflutnas skuggor: Historiediskurs och nationalism i Tyskland 1990–2000, Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion

SetonWatson, Hugh (1977) Nations and States: An Enquiry into the Origins of Nations and the Politics of Nationalism, London: Methuen

Shore, Cris (2000) Building Europe: The Cultural Politics of European Integration, New York: Routledge

Sjöberg, Erik (2011) Battlefields of Memory: The Macedonian Conflict and Greek Historical Culture, Umeå: Umeå universitet

Sjödell, Ulf (1982) ”Det historiografiska 1930talslandskapet i Sverige – ett perspektiv” i Lychnos 1981/1982

Sjöstrand, Per Olof (1996) Hur Finland vanns för Sverige: En historia för nationalstater, Opuscula Historica Upsaliensia 16, Uppsala: Uppsala universitet

Smith, Anthony D. (1979) Nationalism in the Twentieth Century, Oxford: Martin RobertsonSmith, Anthony D. (1984) ”National Identity and Myths of Ethnic Descent,” Research

in Social Movements, Conflict and Change 1984Smith, Anthony D. (1986) The Ethnic Origins of Nations, Oxford: BlackwellSmith, Anthony D. (1991) National Identity, London: PenguinSmith, Anthony D. (1999) ”Gastronomy or Geology? The Role of Nationalism in the

Reconstruction of Nations” i Anthony D. Smith Myths and Memories of the Nation, Oxford: Oxford University Press (orig. 1995)

Smith, Anthony D. (2000) The Nation in History: Historiographical Debates about Ethnicity and Nationalism, Hanover: University Press of New England

Smith, Barbara Herrnstein (1980) ”Narrative Versions, Narrative Theories” i On Narrative, W.J.T. Mitchell (red.), Chicago: The University of Chicago Press

Smith, Rita Ilsted (1998) ”Danmarks historie fortalt for Børn”: En idetntitetshistorik læsning af Nikoline Helms’ Danmarkshistorie for folkeskolen, Köpenhamn: Danmarks lærerhøjskole

Sniegon, Tomas (2008) Den försvunna historien: Förintelsen i tjeckisk och slovakisk histo-riekultur, Lund: Lunds universitet

Somers, Margaret R. & Gibson, Gloria D. (1994) ”Reclaiming the Epistemological ’Other’: Narrative and the Social Constitution of Identity” i Social Theory and the Politics of Identity, Craig Calhoun (red.), Oxford: Blackwell

459

referenser

Soysal, Yasemin Nuhoğlu & Shissler, Hanna (2004) ”Teaching Beyond the National Narrative” i The Nation, Europe, and the World: Textbooks and Curricula in Transition, Shissler & Soysal (red.), New York: Berghahn Books

Stenius, Henrik, Österberg, Mirja & Östling, Johan (red.) (2011) Nordic Narratives of the Second World War: National Historiographies Revisited, Lund: Nordic Academic Press

Stenlås, Niklas (1998) Den inre kretsen: Den svenska elitens inflytande över partipolitik och opinionsbildning 1940–1949, Lund: Arkiv förlag

Stephens, H. Morse (1916) ”Nationality and History” i The American Historical Review 1916:2

Stobart, Maitland (1999) ”Fifty Years of European Cooperation on History Textbooks: The Role and Contribution of the Council of Europe” i Internationale Schulbuchfor-schung 1999:2

Storr, Katherine (2010) ”Thinking Women: International Education for Peace and Equality, 1918–1930” i Women, Education, and Agency, 1600–2000, Jean Spence et al. (red.), New York: Routledge

Stråth, Bo (1995) ”Scandinavian Identity: A Mythical Reality” i European Identities: Cultural Diversity and Integration in Europe since 1700, Nils Arne Sørensen (red.), Odense: Odense University Press

Stråth, Bo (1997) ”Historiens nya ängel och det föränderliga förflutna” i In med historien!, Lars M. Andersson & Ulf Zander (red.), Lund: Historiska Media

Stråth, Bo (2000) ”The Swedish Image of Europe as the Other” i Europe and the Other and Europe as the Other, Bo Stråth (red.), Bryssel: PIE Lang

Stråth, Bo (2005) ”Methodological and Substantive Remarks on Myth, Memory and History in the Construction of a European Community” i German Law Journal 6:2

Stugu, Ola Svein (2001) ”Educational Ideals and Nation Building in Norway 1840–1900” i Nordic Lights: Education for Nation and Civic Society in the Nordic Countries, 1850–2000, Sirkka Ahonen & Jukka Rantala (red.), Helsingfors: Finnish Literature Society

Sturfelt, Lina (2008) Eldens återsken: Första världskriget i svensk föreställningsvärld, Lund: Sekel bokförlag

Sæle, Christian (2012) ”Mellom ’vi’ og ’de andre’: lærebokkritikk og historieundervisningens politiske dimensjon” i Skolen, nasjonen og medborgaren, Trond Solhaug et al. (red.), Trondheim: Tapir Akademisk Forlag

Sørensen, Lars Hovbakke (1996) ”Norden som idé og praksis: Den danske Foreningen Nordens rolle som politiskideologisk pressionsgruppe 1940–1960” i Historie (Aarhus) 1996:1

Sørensen, Lars Hovbakke (2005) Nordenforestillinger i dansk politik 1945–1968, Aarhus: Forlaget Historia (orig. 2002)

Sørensen, Øystein (1994) ”The Development of a Norwegian National Identity During the Nineteenth Century” i Nordic Paths to national Identity in the Nineteenth Century, Øystein Sørensen (red.) Oslo: The Research Council of Norway

Sørensen, Øystein (1998) ”Når ble nordmenn norske?” i Jakten på det norske: Perspekti-ver på utviklingen av en norsk nasjonal identitet på 1800-talet, Øystein Sørensen (red.), Oslo: Gyldendal

Sørensen, Øystein (1998) ”Hegemonikamp om det norske – elitenes nasjonsbyggingsprosjekter 1770–1945” i Jakten på det norske: Perspektiver på utviklingen av en norsk nasjonal identitet på 1800-talet, Øystein Sørensen (red.), Oslo: Gyldendal

Sørensen, Øystein & Stråth, Bo (1997) ”Introduction: The Cultural Construction of

460

referenser

Norden” i The Cultural Construction of Norden, Øystein Sørensen & Bo Stråth (red.), Oslo: Scandinavian University Press

Sörlin, Sverker (2001) ”Inledning” i Nationens röst: Texter om nationalismens teori och praktik, Sverker Sörlin (red.), Stockholm: SNS förlag

Tarkiainen, Kari (2008) Sveriges Österland – från forntiden till Gustav Vasa, Helsingfors/Stockholm: SLS/Atlantis

Thelin, Bengt (1995) ”Fredsundervisning: Fakta och fragment ur undervisningshistorien” i Peace Education and Human Development: To Professor Åke Bjerstedt: A Book of Homage, Horst Löfgren (red.), Malmö: Lunds universitet

Thompson, E. P. (1963) The Making of the English Working Class, London: GollanczTingsten, Herbert (1969) Gud och fosterlandet: Studier i hundra års skolpropaganda,

Stockholm: NorstedtsTornbjer, Charlotte (2002) Den nationella modern: Moderskap i konstruktioner av svensk

nationell gemenskap under 1900-talets första hälft, Lund: Lunds universitetTorstendahl, Rolf (1964) Källkritik och vetenskapssyn i svensk historisk forskning 1820–1920,

Stockholm: Svenska Bokförlaget/NorstedtsTorstendahl, Rolf (1979) ”Historiska skolor och paradigm” i Scandia 1979:2Torstendahl, Rolf (2009) ”Idén om global historia och den transnationella trenden” i

Historisk tidskrift 2009:2Torstendahl, Rolf (2012) ”Metod och forskningsmoral – reflektioner med anledning av

Simon Larssons avhandling” i Historisk tidskrift 2012:1Traver, Amy (2006) ”Institutions and Organizational Change: Reforming New York

City’s Public School System” i Journal of Education Policy 2006:5Trenter, Cecilia (1999) Granskningens retorik och historisk vetenskap: Kognitiv identitet i

recensioner i dansk historisk tidsskrift, norsik historisk tidsskrift och svensk historisk tidskrift, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis

Trägårdh, Lars (1997) ”Statist Individualism: On the Culturality of the Nordic Welfare State” i The Cultural Construction of Norden, Øystein Sørensen & Bo Stråth (red.), Oslo: Scandinavian University Press

Waldow, Florian (2002) ”The NeoInstitutionalist Account of the Emergence of Mass Schooling: Some Remarks on the Swedish Case” i Internationalisation: Comparing Educational Systems and Sematics, Marcelo Caruso & HeinzElmar Tenorth (red.), Frankfurt: Peter Lang

Wallette, Anna (2004) Sagans svenskar: Synen på vikingatiden och de isländska sagorna under 300 år, Lund: Sekel bokförlag

VanSledright, Bruce (2008) ”Narratives of the NationState, Historical Knowledge, and School History Education” i Review of Research in Education 2008

Wasserman, Stanley & Faust, Katherine (1994) Social Network Analysis: Methods and Applications, Cambridge: Cambridge University Press

Wertsch, James V. (2000) ”Is It Possible to Teach Beliefs, as Well as Knowledge about History?” i Knowing, Teaching & Learning History: National and International Perspec-tives, Peter N. Stearns et al. (red.), New York: New York University Press

Wertsch, James V. (2002) Voices of Collective Remembering, Cambridge: Cambridge University Press

Wertsch, James V. & Rozin, Mark (1998) ”The Russian Revolution: Official and Unofficial Accounts” i International Review of History Education vol. 2: Learning and Reasoning in History, James F. Voss & Mario Carretero (red.), London: Woburn

Wessel, Katri Annika (2010) ”Aspects of the Representation of the Finnish War of 1918

461

referenser

and the Winter War (1939–1940) in Finnish Textbooks” i Freund- und Feindbilder in Schulbüchern, Arsen Djurović & Eva Matthes (red.), Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Westberg, Johannes (2008) Förskolepedagogikens framväxt: Pedagogisk förändring och dess förutsättningar, ca 1835–1945, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis

Wetterberg, Gunnar (2011) ”Förbundsstaten Norden” i Ett nordiskt rum: Historiska och framtida gemenskaper från Baltikum till Barents hav, Jenny Björkman, Björn Fjæstad & Jonas Harvard (red.), Göteborg/Stockholm: Makadam förlag

White, Hayden (1973) Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe, Baltimore: Johns Hopkins University Press

White, Hayden (1980) ”The Value of Narrativity in the Representation of Reality” i On Narrative, W.J.T. Mitchell (red.), Chicago: The University of Chicago Press

Wickström, Johan (2008) Våra förfäder var hedningar: Nordisk forntid som myt i den svenska folkskolans pedagogiska texter fram till år 1919, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis

Wiklund, Martin (2006) I det modernas landskap: Historisk orientering och kritiska berät-telser om det moderna Sverige mellan 1960 och 1990, Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion

Wiklund, Martin (2012) Historia som domstol: Historisk värdering och retorisk argumen-tation kring ”68”, Nora: Nya Doxa

Wineburg, Sam (2001) Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past, Philadelphia: Temple University Press

Winkvist, Hanna Markusson (2003) Som isolerade öar: De lagerkransade kvinnorna och akademin under 1900-talets första hälft, Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion

Virta, Arja (2010) ”Empirical Research on Historical Learning and Teaching in Finland” i Yearbook/International Society for History Didactics 2010

Wittrock, CarlHenrik (1957) ”Educational Journals in Sweden” i International Review of Education, 3:2

Wåhlin, Vagn (1994) ”Island, Færøerne, Grønland og det nordiske” i Den jyske Histo-riker 69–70

Ylikangas, Heikki (1999) Klubbekriget: Det blodiga bondekriget i Finland 1596–1597, Stockholm: Atlantis (finska orig. 1977)

Zander, Ulf (1997a) ”Historia och identitetsbildning” i Historiedidaktik, Christer Karlegärd & KlasGöran Karlsson (red.), Lund: Studentlitteratur

Zander, Ulf (1997b) ”Från nationell till demokratisk överideologi eller berättelsen om samhällskunskapens uppgång och historieämnets fall” i Utbildning och demokrati 1997:2

Zander, Ulf (1998) ”Att legitimera och bli legitimerat – historieämnet förr och nu i Sverige och annorstädes” i Historiedidaktiska utmaningar, Hans Albin Larsson (red.), Jönköping: Jönköping University Press

Zander, Ulf (1999) ”Hur stort är fäderneslandet? Skånsk historia och dansksvenska gränser från sekelslut till sekelslut”, i Ale 1999:3

Zander, Ulf (2001) Fornstora dagar, moderna tider: Bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till sekelskifte, Lund: Nordic Academic Press

Zander, Ulf (2007) ”I skuggan av unionsupplösningen – skandinavism, nationalism och historikermötet i Lund 1905” i Den dubbla blicken: Historia i de nordiska samhällena kring sekelskiftet 1900, Harald Gustafsson et al. (red.) Lund: Sekel bokförlag

Åmark, Klas (1981) ”Några drag i den svenska historieforskningens utveckling under 1960 och 1970talen” i Teori- och metodproblem i modern svensk historieforskning, Klas Åmark (red.), Stockholm: Liber/Publica

462

referenser

Åsard, Erik (1996) ”’Statsministern’ – 1991 års Ingvar Carlssonfilm i jämförande perspektiv” i Makten, medierna och myterna: Socialdemokratiska ledare från Branting till Carlsson, Erik Åsard (red.), Stockholm: Carlssons

Ødegård, Daniel (1983) Fra ”Norges historia fortalt for skole og hjem” til ”Vi ere en nasjon: Norges- og verdenshistorie”: En studie i to av Jens Hæreids lærebøker i historie for folkesko-len, Bergen: Universitetet i Bergen och Bergen lærerhøgskole

Österberg, Eva (2007) Vänskap: En lång historia, Stockholm: AtlantisÖsterberg, Eva (2012) ”Kultur, genus och samtiden” i Historieskrivningen i Sverige, Gun

nar Artéus & Klas Åmark (red.), Lund: StudentlitteraturØstergård, Uffe (1991) ”Hvorfor hader vi svenskerne? Danmarkshistorierne mellem svensk

og tysk” i Nationella identiteter i Norden: Ett fullbordat projekt?, Anders LindeLaursen & Jan Olof Nilsson (red.), u.o: Nordiska rådet

Østergård, Uffe (1994) ”Norden – europæisk eller nordisk? i Den jyske Historiker 6970Østergård, Uffe (1997) ”The Geopolitics of Nordic Identity – From Composite States to

Nation States” i The Cultural Construction of Norden, Øystein Sørensen & Bo Stråth (red.), Oslo: Scandinavian University Press

Østergård, Uffe (2006) ”The History of Europe Seen from the North” i European Review 2006:2

Østergård, Uffe (2011) ”Swords, Shields or Collaborators?: Danish Historians and the Debate over the German Occupation of Denmark” i Nordic Narratives of the Second World War: National Historiographies Revisited, Henrik Stenius et al. (red.), Lund: Nordic Academic Press

Östling, Johan (2007) ”Svenska berättelser om andra världskriget. Från patriotism till universalism under efterkrigstiden” i Sverige och Nazityskland: Skuldfrågor och moral-debatt, Lars M Andersson & Mattias Tydén (red.), Stockholm: Dialogos

Östling, Johan (2008) ”Swedish Narratives of the Second World War: A European Perspective” i Contemporary European History 2008:2

463

Aðils, Jón Jónsson (1869–1920) 61, 409Agricola, Mikael (ca 1510–1557) 262, 265Agvald, Rickard (1891–1977) 102–103,

107, 359–360, 411, 415–416Ahnlund, Nils (1889–1957) 44, 89, 107,

121, 123–125, 161–162, 197–198, 207–208, 277–280, 295, 342, 362–363, 369–371, 379, 387, 411, 415

Ahlskog, Holger (f. 1931) 414AjagánLester, Luis (f. 1949) 62Aldener, Gösta (1911–2001) 107, 411,

415–416Alexander I (rysk tsar, 1777–1825) 204Alving, Hjalmar (1877–1958) 83, 351Ammert, Niklas (f. 1968) 63, 259Ander, Gunnar (1913–2002) 107, 211,

246, 276, 363, 406, 411, 415–416Anderson, Benedict (f. 1936) 34–35, 171Andersson, Arne F. (1915–1990) 360Andersson, Håkan (f. 1940) 52, 60, 150,

377Andersson, Ingvar (1899–1974), 363,

411, 415Andersson, Jan A. (f. 1954) 325Andgren, Sigfrid (1892–1978) 126, 215Andrén, Nils (1918–2004) 107, 363, 411,

415Apple, Michael W. (f. 1942) 28Archer, Margaret (f. 1943) 23, 134Aronsson, Peter (f. 1959) 393Arup, Erik (1876–1951) 83, 90, 121, 127,

236, 369, 371Axelsson, Erik (f. 1973) 375–376Bache, Henry N. (1895–1982) 360Bagge, Povl (1902–1991) 104, 122, 216,

251, 253, 360, 411, 414Balslev, R. L. (d. 1935) 356Barkan, Elazar 20

Bergqvist, Bengt J:son (1860–1936) 83, 92, 351

Bergsgård, Arne (1886–1954) 106, 126, 215, 251, 253, 254, 362, 411, 415

Bergvall, Magnus (1868–1947) 113Birger Magnusson (jarl, ca 1200–1266) 161Bjørklund, Oddvar 415, 416Boli, John (f. 1948) 327, 347Boyesen, Einar (1888–1972) 101, 106,

111, 352, 357, 411, 415, 416Brath, Hanna (1880–1954) 83Bruun, Henry (1903–1970) 122, 129, 207Brøndsted, Johannes (1890–1965) 121Butterfield, Herbert (1900–1979) 327Byström, Tora (f. 1960) 81Bøggild-Andersen, C(arl) O(laf ) (1898–

1967) 104, 122, 127, 242–243, 360, 411, 414

Carlgren, Wilhelm (1879–1963) 16–17, 44, 88, 97, 102, 107, 114, 116, 123, 125, 162, 199, 223, 282, 342, 349, 358, 370, 415–416

Carlgren, Wilhelm M. (1922–2008) 404Carlsson, Gottfrid (1887–1964) 122, 207–

209, 295, 369, 389Carlsson, Sten (1917–1989) 128Casares, Julio (1877–1964) 85–86, 90,

97–98, 115, 140, 290, 305, 355Castrén, Matti J. (1928–1992) 105, 412,

414, 416Cederberg, A(rno) R(afael) (1885–1948)

100, 104–105, 123–125, 191, 197–198, 260, 356–357, 370–371, 387, 407, 412, 414

Christian Frederik, se Kristian VIIIChristiansen, Reidar Th(oralf ) (1886–1971)

366ChristianSmith, Linda K. (f. 1945) 28

PersonregisterFörteckningen tar inte upp personer som nämns i noter i egenskap av författare till refererade verk. Årtal inom parentes anger födelse och i förekommande fall dödsår (även för regenter). Ledamöter i föreningarna Nordens facknämnder (mellan 1932 och 1975) i fet stil.

464

personregister

Colding, Poul (1896–1974) 126, 242la Cour, Vilhelm (1883–1974) 121, 369Dewey, John (1859–1952) 63DiMaggio, Paul J. (f. 1951) 72–74Dudo av S:t Quentin (ca 965–1035) 181Duedahl, Poul (f. 1973) 380Edquist, Samuel (f. 1973) 346, 383Ekhammar, Hugo (1880–1955) 378Elgvin, Johannes (1922–2009) 106, 272,

362, 412, 415–416Ellehøj, Svend (1924–1988) 104, 412, 414Elmgren, Ainur (f. 1979) 395Engelbrekt Engelbrektsson (ca 1390–1436)

11, 206–212, 295, 379Engels, Friedrich (1820–1895) 28Englund, Tomas (f. 1946) 23–24, 135Engman, Max (f. 1945) 47, 49Eiríkur rauði Þorvaldasson (se Erik Röde)Ericsson, Birgitta (1919–2012) 107, 364,

375, 412, 415Erik av Pommern (unionskung, 1382–

1459) 212Erik Jedvardsson (”den helige”, svensk

kung, ca 1120–1160) 161Erik Röde (ca 940–1000) 173–174, 194Eriksen, Thomas Hylland (f. 1962) 37, 333Erslev, Kristian (1852–1930) 208, 389Eskeland, Lars (1867–1942) 82Fabricius, Knud (1875–1967) 208, 371Falk, Erik (1873–1944) 283, 342Fewster, Derek (f. 1962) 152, 376, 395Forssell, Hans (1843–1901) 198Forssell, Nils (1889–1969) 107, 342, 363,

412, 415Foster, Stuart (f. 1960) 18Friis, Aage (1870–1949) 44, 83, 90, 97, 99,

104, 108, 121–122, 217, 351, 355–357, 360, 412, 414

Friis, Astrid (1893–1966) 371, 375Fuchs, Eckhardt (f. 1961) 75Gagner, MarieLouise (1868–1933) 83, 351Gallén, Jarl (1908–1990) 105, 128, 361,

412, 414, 416GangerRolf 180181, 184Gellner, Ernest (1925–1995) 333Gislason, Vilhjálmur Þ. (1897–1982) 105,

412, 415Gramsci, Antonio (1891–1937) 24, 27–28,

35, 43, 74, 142, 148, 305

Gran, Bo-Erik (f. 1936) 105, 412, 414, 416Grauers, Sven (1891–1977) 102, 107, 112,

359–360, 412, 415–416Grimberg, Carl (1875–1941) 179, 226–

227, 383, 409Green, Andy (f. 1954) 23Gruvberger, Nils (f. 1928) 17, 325Guðmundsson, Barði (1900–1957) 101,

105, 109, 114, 116, 170, 175–176, 193, 357, 415

Gullberg, Tom (f. 1965) 402Gustav I Eriksson (Vasa, svensk kung, ca

1496–1560) 11–12, 191, 205, 210, 284Gustav II Adolf (svensk kung, 1594–1632)

260, 264Gustav III (svensk kung, 1746–1792) 197,

262Gustav IV Adolf (svensk kung, 1778–1837)

282Gustav Trolle (ärkebiskop, ca 1488–1535)

206, 208Gyldenløve, Ulrik Frederik (1638–1704)

246–247GångeRolf, se GangerRolfGöransson, Jean (1902–1981) 107, 210,

271, 412, 415–416Hackman, Alfred (1864–1942) 166–167Halbwachs, Maurice (1877–1945) 30Hall, Patrik (f. 1966) 332Hammar, Tomas (f. 1928) 412, 415Hammarström, Ingrid (1924–2005) 375Hamre, Lars (1912–1999) 128Hansen, Svein Olav (f. 1962) 52, 325Hansson, Per Albin (1885–1946) 339Harald Halvdansson (”Hårfagre”, norsk

kung, ca 850–932) 177, 184Harrie, Anna Johnsson (f. 1972) 18, 342–

343Haue, Harry (f. 1941) 414Heckscher, Eli F. (1879–1952) 57, 342Heinesen, Jens Pauli (f. 1932) 416Helge den magre 175Hennings, Beth (1889–1971) 342, 364Hentilä, Seppo (f. 1948) 414Herlitz, Nils (1888–1978) 44, 83–84, 95,

97, 101–102, 107, 207, 342, 351–352, 363, 412, 415

Hildebrand, Emil (1848–1919) 12, 82, 220Hirdman, Yvonne (f. 1943) 142

465

personregister

Hjärne, Erland (1887–1969) 68Hjärne, Harald (1848–1922) 102, 359Hobsbawm, Eric J. (1917–2012) 36, 56Holberg, Ludvig (1684–1754) 252, 254Holm, Rurik (1877–1947) 77, 83, 351, Holmboe, Haakon (1905–1980) 106, 138,

362, 412, 415–416Holmén, Janne (f. 1977) 16–17, 65, 201, 388Holt, Lars Jakob 106, 412, 415Hornborg, Eirik (1879–1965) 105, 361,

399, 412, 414, 416Håstad, Elis (1900–1959) 107, 363, 412, 415Häggman, Jean (1888–1952) 135, 374Hæreid, Jens (1867–1969) 325Höjer, Torvald T:son (1906–1962) 277–

278, 364Ilsøe, Peter (1893–1968) 59Isling, Åke (1918–2002) 327Jaakkola, Jalmari (1885–1964) 123–124,

161–162, 198, 352, 370–371, 387, 407Janfelt, Monika (f. 1964) 17, 50Janmaat, Jan Germen (f. 1969) 39Jensen, Sven Sødring (1937–1989) 393Jóhannesson, Þorkell (1895–1960) 105–

106, 412, 415–416Johansson, Egil (1933–2012) 328Johansson, Roger (f. 1954) 334Johnsen, Egil Børre (f. 1936) 325Jónsson, Bergsteinn (1926–2006) 412,

415Jónsson, Jónas (1885–1968) 61Juland, Arne J. (1877–1957) 82, 84Jutikkala, Eino (1907–2006) 105, 412,

414, 416Jörgensen, Arne (1883–1941) 278Kaartvedt, Alf (f. 1921) 106, 362, 412,

415, 416Karl III Johan, se Karl XIV JohanKarl IV, se Karl XVKarl IX (svensk kung, 1550–1611) 259Karl X Gustav (svensk kung, 1622–1660)

241Karl XII (svensk kung, 1682–1718) 247, 284Karl XIV Johan (svensk och norsk kung,

1763–1844) 227, 229, 403Karl XV (svensk och norsk kung, 1826–

1872) 228Karlsson, Gunnar (f. 1939) 61Karsma, Veikko (1917–1983) 360

Kedourie, Elie (1926–1992) 333Keyser, Rudolf (1803–1864) 186Kierkegaard, Poul 284Kilbom, Karl (1885–1961) 57Kjellén, Rudolf (1864–1922) 242Klatt, Gösta (1910–2002) 107, 164, 166,

188, 412, 416Koht, Halvdan (1873–1965) 82, 84, 86,

97, 101, 106, 172, 193, 216, 241, 243, 251, 350, 358, 371, 412, 415

Kolmos, Jens 412, 414Kolstø, Pål (f. 1953) 37Koskinen, Veikko, se Karsma, VeikkoKoskinen, Yrjö, se YrjöKoskinenvon Koskull, Walter (1922–1967) 105,

361, 412, 414, 416Kretzschmer, Knud (1895–1967) 44, 99,

104, 114, 128, 137, 184, 210, 257, 356, 360, 368, 412, 414, 416

Kristian 5., se Kristian VKristian II (unionskung, 1481–1559) 206,

208, 210–211Kristian III (dansk och norsk kung, 1503–

1559) 250, 252Kristian IV (dansk och norsk kung, 1577–

1648) 258Kristian V (dansk och norsk kung, 1646–

1699) 246Kristian VIII (norsk och dansk kung, 1786–

1848) 218Kristian Fredrik, se Kristian VIIIKristiansen, Eivind 412, 415Kristiansen, Rolf 360Kumlien, Kjell (1903–1995) 412, 416Lachmann, Clara (1864–1920) 51Laine, Eevert (1878–1960) 357Laine, Katri (1891–1960) 100, 104, 357,

364, 412, 414Landberg, Georg (1897–1980) 126, 208Landqvist, Åke (f. 1929) 132, 360Lange, Christian L. (1869–1938) 82, 350,

412Larsson, Simon (f. 1976) 67–68Laxness, Einar (f. 1931) 412, 415Leif Eriksson (ca 970–1020) 173–174,

178, 194Leifr Eiríksson, se Leif ErikssonLesch, Bruno (1888–1945) 100, 104, 361,

412, 414

466

personregister

Liljefors, Max (f. 1963) 232Lindberg, Dag 414Lindberg, Folke (1903–1988) 107, 131,

412, 415Linderborg, Åsa (f. 1968) 349, 376Lindqvist, Sune (1887–1976) 121–122Linna, Väinö (1920–1992) 389Linvald, Axel (1886–1965) 99, 104, 122,

412, 414Lorents, Yngve (1887–1978) 102, 359Lorentzen, Svein (f. 1945) 60, 64, 179, 325Louhija, Jarl (f. 1908) 412, 414, 416Ludvig XIV (fransk kung, 1638–1715) 246Lundin, Helge (f. 1924) 416Luntinen, Pertti (f. 1934) 18–19, 305, 325Lönnroth, Erik (1910–2002) 68, 121, 208,

369Lövgren, Birger (1885–1947) 225Magerøy, Hallvard (1916–1994) 128,

174–178Magnus Lagabøte, se Magnus VI Håkons

sonMagnus Eriksson (svensk och norsk kung,

1316–1374) 234, 250, 282Magnus VI Håkonsson (”Lagabøte”, norsk

kung, 1238–1280) 234Magnus VII, se Magnus ErikssonMalmros, Ingmarie Danielsson (f. 1959) 62Markussen, Ingrid (f. 1938) 325Martins, Herminio (f. 1934) 35Mantere, Oskari (1874–1942) 94, 97,

100–101, 157, 356–357, 377, 412, 414, 416

Marklund, Sixten (1921–2008) 327Marx, Karl (1818–1883) 28, 74McNeill, William H. (f. 1917) 334Mehlinger, Howard D. (f. 1931) 19Meinander, Henrik (f. 1960) 203Mellbye, Christen S. (1868–1943) 84,

94–95, 352Meurling, Karl (1916–1974) 283Mickwitz, Alexander (Axel) (1878–1967)

100–101, 105, 162, 356–357, 365, 388, 413, 414, 416

Mohr, Hans (1886–1973) 84, 352, 355Munch, Peter (1870–1948) 343Munch, Peter Andreas (1810–1863) 186Müller, Th(eodor) A. (1865–1950) 90, 99,

122, 279, 413, 414

Napoleon I (fransk kejsare, 1769–1821) 229, 403

Nerman, Ture (1886–1969) 57, 342Niemi(Junkola), K(ustaa) V(iljo) 179Nielsen, Carsten Tage (f. 1962) 33, 375Nielsen, Ingvard 353Nietzsche, Friedrich (1844–1900) 22Nora, Pierre (f. 1931) 31, 330Nordentoft, Johan 127, 243–244Nordgren, Kenneth (f. 1962) 149–150, 376Nordlund, Karl (1871–1935) 82–83, 349,

413Norlin, Björn (f. 1976) 48Norman, Olle (1894–1966) 126Nørlund, Poul (1888–1951) 104, 413, 414Odén, Birgitta (f. 1921) 375Odhner, C(las). T(heodor).(1836–1904)

12, 82, 220, 341Ohrt, Ferdinand (1873–1938) 366Olsson, Oscar (1877–1950) 342Ottelin, A(hti) K(onrad) (1871–1936)

100–101, 104, 377, 413, 414Ottosen, Johan (1859–1904) 59Paasche, Fredrik (1886–1943) 82, 84, 350,

413Pallin, Johan Rudolf (1830–1910) 341Pálsson, Árni (1878–1952) 101, 413, 415PaludanMüller, Caspar (1805–1882) 208,

389Peterzén, Ingvar (1904–1975) 107, 123–

125, 199–200, 413, 416Pingel, Falk (f. 1944) 20, 128, 291, 369Powell, Walter W. (f. 1948) 42, 72–75Rappe, Ewa 327Rasmussen, Gustav (1895–1953) 127Refsdal, I(var) A(ndreas) (1872–1937)

81–83, 220, 349Renvall, Pentti (1907–1974) 125, 128,

279–280, 407Ribbing, Olof (1887–1964) 126–127,

241–244, 372Richardson, Gunnar (f. 1924) 327Ricœur, Paul (1913–2005) 331Rogstad, Anna (1854–1938) 82, 84, 135,

350, 413Rollo 180–181, 184Ruutu, Martti (1910–2005) 105, 413,

414, 416Runeberg, Johan Ludvig (1804–1877) 201

467

personregister

Rydberg, Olof Simon (1822–1899) 208Rydén, Värner (1878–1930) 353Rüsen, Jörn (f. 1938) 31–33, 148, 219,

289, 332, 375–376Rützebeck, Holger (1867–1937) 206Ræstad, Arnold (1878–1945) 127–128Salomon, Kim (f. 1948) 399Samuelsson, Sixten (1875–1956) 83, 413Sandin, Bengt (f. 1949) 22–23, 327Sandström, Josef (1882–1950) 208Sandström, Åke (f. 1959) 47Sarva, Gunnar (1879–1952) 88, 100–101,

104, 123–124, 157, 179, 199, 356, 371, 378, 413, 414, 416

Schallenberger, Horst (f. 1925) 376Schiøtz, Johannes (1884–1957) 127, 243–

244, 398Schmid, Antonia (Toni) (1897–1972) 108,

364Scott, W. Richard (f. 1932) 72Selander, Benjamin (1862–1941) 282Selander, Staffan (f. 1947) 32, 335Seth, Ivar (1910–1977) 107, 413, 415Shetelig, Haakon (1877–1955) 121–122Sigismund (svensk och polsk kung, 1566–

1632) 284Sigurjónsson, Sveinbjörn (1899–1990)

97, 101, 105–106, 361, 413, 415, 416Sjöstedt, Lennart (1921–2006) 323, 415Sjöwall, Cornelius (1879–1948) 83, 351Skoglund, Alexandra (1862–1938) 108, 364Skodvin, Magne (1915–2004) 106, 362,

413, 415, 416Skovgaard-Petersen, Vagn (1931–2006)

104, 132, 138, 211, 361, 413, 414, 416Skovmand, Roar (1908–1987) 104, 121,

413, 414Smith, Anthony D. (f. 1939) 151–152,

231, 289, 332, 376Snellman, Johan Vilhelm (1806–1881) 202Sommerfelt, Axel (1860–1938) 82Steen, Sverre (1898–1983) 101, 106, 121–

122, 128, 207, 216–217, 251, 253–254, 358, 362, 371, 413, 415

Steenberg, Karl (1884–1955) 83, 351Sthyr, Hans Valdemar (1838–1905) 58–59,

90, 343Stille, Åke (1913–1981) 107, 124, 279–

280, 387

Stråth, Bo (f. 1943) 37–38Sæle, Christian 325Söderberg, Verner (1872–1932) 83, 85,

352, 413Söderhjelm, Alma (1870–1949) 364Sørensen, Øystein (f. 1954) 38Sörlin, Sverker (f. 1956) 332Tingsten, Herbert (1896–1973) 325Tofte, Jens 413, 414Tordenskjold, Peder (1690–1720) 42, 247,

252, 254, 336Torgersen, Johan (1906–1978) 128Torgils Knutsson (d. 1306) 162Topelius, Zacharias (1818–1898) 54,

339–340Trenter, Cecilia (f. 1967) 67Tunberg, Sven (1882–1954) 44, 89, 106–

107, 207, 277, 283, 362–363, 387, 413, 415

Valentin, Hugo (1888–1963) 395Vennola, Juho (1870–1938) 198Vigander, Haakon (1895–1981) 16–17,

44, 93, 101, 106, 110, 114, 118, 128, 131–132, 138, 172, 184, 218, 223, 237, 272, 276, 336, 354, 362, 393, 413, 415, 416

Vilmundarson, Þórhallur (f. 1924) 106, 128, 362, 413, 415, 416

Wahlström, Lydia (1869–1954) 108, 364Weibull, Curt (1886–1991) 207, 381Weibull, Jörgen (1924–1998) 104, 413, 414Weibull, Lauritz (1873–1960) 208, 295,

364, 389Wendt, Frantz (1905–1998) 360Westberg, Johannes (f. 1978) 348WestergårdNielsen, Christian (1910–

1994) 416Wickström, Johan (f. 1975) 179, 335Winding, Kjeld (1911–1993) 104, 284,

413, 414Wikberg, Sven (1890–1959) 237, 283, 336Wirsén, Ragnar (1890–1977) 283Wittrock, Georg (1876–1957) 89YrjöKoskinen, Yrjö Sakari (1830–1903)

198, 259, 263Zander, Ulf (f. 1965) 325Åsard, Erik (f. 1947) 335Ødegård, Daniel 325Østbye, Niels (f. 1866) 88, 93, 354

UMEÅ STUDIES IN HISTORY AND EDUCATIONEditor Daniel Lindmark

1. BrittMarie Styrke, Utbildare i dans: Perspektiv på formeringen av en pedagogutbildning 1939–1965 [Educators in Dance: Perspectives on the Formation of a Teacher Education, 1939–1965]. Diss. 2010.

2. Johan Hansson, Historieintresse och historieundervisning: Elevers och lärares uppfattningar om historieämnet [History Interest and History Teaching: Students’ and Teachers’ Views on the Subject of History]. Diss. 2010.

3. David Sjögren, Den säkra zonen: Motiv, åtgärdsförslag och verksamhet i den särskiljande utbildningspolitiken för inhemska minoriteter 1913–1962 [The Safety Zone: Motives, Suggested Measures and Activities in the Separative Education Policy Targeted at Native Minorities (in Sweden) 1913–1962]. Diss. 2010.

4. Björn Norlin, Bildning i skuggan av läroverket: Bildningsaktivitet och kollektivt identitetsskapande i svenska gymnasistföreningar 1850–1914 [Fraternal Organizations and Liberal Education: Peer Socialization in Swedish State Grammar Schools, 1850–1914]. Diss. 2010.

5. Thomas Nygren, History in the Service of Mankind: International Gui-delines and History Education in Upper Secondary Schools in Sweden, 1927–2002 [Historia i mänsklighetens tjänst: Internationella riktlinjer och svensk gymnasieundervisning i historia, 1927–2002]. Diss. 2011.

6. Erik Sjöberg, Battlefields of Memory: The Macedonian Conflict and Greek Historical Culture [Minnets slagfält: Den makedonska konflikten och grekisk historiekultur]. Diss. 2011.

7. Henrik Åström Elmersjö, Norden, nationen och historien: Perspektiv på föreningarna Nordens historieläroboksrevision 1919–1972 [Nordic National History: Perspectives on the Revision of History Textbooks by the Norden Associations, 1919–1972]. Diss. 2013.

Documents

norden, nationen och historien - DiVA portal618520/FULLTEXT01.pdf · Andra världskriget som nedgångsmotiv i nordiska historiekulturer 269. 13. Omvärldens reaktioner och den övergripande