Professionstheoretische Spannungsfelder von Forschung ... · Bachelor Master Ed. Vorbereitungsdienst Schule is * e mit n* ne ie - ter Studienverlaufsbegleitende Evaluation t 1 t 2

Bielefelder Lehrerbildung:praxisorientiert – forschungsbasiert – inklusionssensibel

BiProfessional wird im Rahmen der gemeinsamen QualitätsoffensiveLehrerbildung von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriumsfür Bildung und Forschung gefördert (Förderkennzeichen 01JA1608).

Professionstheoretische

Spannungsfelder von Forschung, Praxis

und Professionalisierung in

Praxisstudien – exemplarische Fragen

und Antworten aus QLB-ProjektenProf. Dr. Martin Heinrich & Dr. Lilian Streblow

(Projektleitung QLB-Projekt „BiProfessional“ | Universität Bielefeld)

Workshop auf dem BMBF-Programmworkshop:

„Praxisorientierung in der Lehrerbildung – Innovationen und Befunde der

Qualitätsoffensive Lehrerbildung“

13. April 2018 an der Freien Universität Berlin


Gliederung:

1. Allgemeine Einführung Praxissemester am Beispiel der landesweiten Evaluation zum Praxissemester NRW, der Bielefelder Panel-Studie und exemplarischen Bezugnahmen auf andere QLB-Standorte (Lilian Streblow)

2. Forschungsmethodisch inspirierte, aber hochschuldidaktisch gewendete Praxisreflexion am Beispiel der sequenzanalytischen Arbeit mit Dichten Beschreibungen (Martin Heinrich)

3. Videografie in der Lehrer_innenbildung zur Entwicklung hermeneutischer Kompetenz (Roswitha Ertl-Schmuck)


Teil I:

Allgemeine Einführung Praxissemester am Beispiel der landesweiten

Evaluation zum Praxissemester NRW, der Bielefelder Panel-Studie und

exemplarischen Bezugnahmen auf andere QLB-Standorte

(Lilian Streblow)


Rahmenkonzeption zur strukturellen und inhaltlichen Ausgestaltung des Praxissemesters (PS) in NRW

PS als integraler Bestandteil eines Professionalisierungsprozesses: wissenschaftliches Theorie- und Reflexionswissen soll in forschender Grundhaltungmit berufspraktischer Tätigkeit verknüpft werden

Schulpraktischer und Schulforschungsteil:Unterricht unter Begleitung (Unterrichtsvorhaben) und Studienprojekte

- der Schulpraktischer Teil wird durch ein Bilanz- und Perspektivgespräch abgeschlossen

- Studienprojekte als Grundlage der Prüfungen

Durchführung in Verantwortung der Universität und in Kooperation mit den Schulen und den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL)

PS = Studienelement, kein vorgezogenes Referendariat

Institutionalisierung der Kooperation: Kooperationsverträge, Einrichtung von Steuer- und Arbeitsgruppen


Auftrag war, „ein evidenzbasiertes Instrumentarium zu entwickeln, durch das die grundlegenden Rahmenbedingungen des Praxissemesters auf Landesebene evaluiert werden sollten“ (aus dem Abschlussbericht der AG landesweite Evaluation Praxissemester, S. 3)

Die AG landesweite Evaluation Praxissemester

Konstituierende Sitzung:

10. Juni 2015

Unterzeichnung der Zusatzvereinbarung zur Rahmenkonzeption:

21. Oktober 2016


Vertreter*innen der landesweiten Gruppe Evaluation

Praxissemester (Leitung/Redaktionsgruppe)

VertreterInnen aus Hochschulen:

Prof.’ von Ackeren, Prof.’ Bellenberg, Dr. Görtz, Dr.' Fischer, Frau Fuß,

Dr. Görtz, Prof. Herzig, Prof. Hußmann, Frau Lotz, Dr. Jungwirth,

Dr.` Ratzka, Prof. Schaper, Dr.’ Streblow, Frau Strunk, Herr Hußmann,

Dr. Barsch

Vertreter aus dem Ministerium für Schule und Weiterbildung:

Herr Wehrhöfer, Herr Filmer

VertreterInnen der ZfsL:

Herr Heemeyer, Frau Lafloer-Schwarz, Frau von Waldthausen,

VertreterInnen aus Schulen:

Herr Menze, Herr Neuhaus, Frau Pelikan, Herr Puschmann, Herr

Salehian

Vertreterin aus der Bezirksregierung:

Dr.’ Rolshoven,

Vertreterin aus dem Landesprüfungsamt:

Frau Strack


I--------I--------I--------I--------I--------I--------I--------I--------I--------I--------I

Standortbezogene Daten (Universität Bielefeld): „Für wie wichtig halten Sie persönlich die folgenden Elemente des Praxissemester für den Professionalisierungsprozess der angehenden Lehrkräfte?“

Die StudienprojekteI--------I--------I--------I--------I--------I--------I--------I--------I--------I--------I

Gar nicht wichtig

(min=0)

N = 22M = 7,86SD = 2,15

Lehrer/innen

Lehrende der Universität

N = 110M = 4,66SD = 2,41

Sehr wichtig (max=10)

Gar nicht wichtig (min=0)

I--------I--------I--------I--------I--------I--------I--------I--------I--------I--------I

FachleiterInnen der ZfsL

Gar nicht wichtig (min=0)

Sehr wichtig (max=10)

N = 24M = 3,88SD = 1,90

Sehr wichtig

(max=10)


Die Studierendenbefragung Prof. Dr. Kerstin Göbel, Anna Ebert & Karl-Heinz Stammen (Universität Duisburg-Essen)

Eingesetzt wurde ein standardisierter Evaluationsfragebogen mit offenen und geschlossenen Antwortformaten

Die Befragung fand im Frühjahr 2016 an allen lehrerbildenden Hochschulen in NRW statt, zum Teil in Form von Paper-Pencil-Befragungen, zum Teil als Online-Befragungen

Rücklaufquote: 46,1%

N = 94066% Studentinnen42% GymGe, jeweils ca. 20% G oder HRGejeweils ca. 7-8% Berufskolleg oder Sonderpädagogische Förderung


Die wichtigsten Befunde der AG landesweite Evaluation Praxissemester

Das Praxissemester wird insgesamt von den Studierenden als eine positive Erfahrung im Rahmen ihrer Ausbildung wahrgenommen.

Die positive Gesamtbeurteilung ist insbesondere auf die sehr positive Wahrnehmung der Betreuung in der Schule und auch auf die positive Beschreibung der Begleitung im ZfsL zurückzuführen.

Die Unterstützung durch die Hochschule wird von etwa einem Drittel der befragten Studierenden eher kritisch eingeschätzt.- Hauptgrund: mangelnde Praxisrelevanz der Hochschulveranstaltungen- bei den Vorbereitungsveranstaltungen von Hochschule und ZfsLkritisieren die Studierenden Redundanzen und mangelnde Abstimmung von Inhalten

Die inhaltlichen Anforderungen der Unterrichtsvorhaben werden für überwiegend angemessen gehalten, die Anforderungen und das große Gewicht der Studienprojekt wird hingegen als kritisch eingeschätzt.


Forschendes Lernen als …

… theoriegeleitete und selbstreflexive Auseinandersetzung mit dem Handlungsfeld Schule

(eigene oder fremde Praxis, unterrichtlich oder außerunterrichtlich) unter einer klar formulierten Fragestellung und mittels eines auf Forschungsmethoden gestützten (Studienprojekte)

und/oder kriteriengeleiteten Vorgehens (Unterrichtsvorhaben).

Die Respektierung der in die Untersuchungen involvierten Lehrkräfte und Schüler/-innen muss dabei immer gewahrt werden.

Definition in Anlehnung an BOELHAUVE 2004

Standortspezifika – Konzeption Universität BielefeldZiele des Praxissemesters


Zentrale Elemente des PraxissemestersSchulpraktischer und Schulforschungsteil

an der Universität Bielefeld

Schulpraktischer Teil

4 Unterrichtsvorhaben

wichtig: keine Benotung

der Unterrichtsvorhaben

mind. 2 Unterrichts-

beratungen

Bilanz- und

Perspektivgespräch (BPG)

Begleitung durch ZfsL und

Schule

Schulforschungsteil

2 Studienprojekte

Studienprojekte als

Grundlage für Prüfungen

Begleitung durch

Universität in Abstimmung

mit den Schulen



Portfolio Praxisstudien

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Ober-

stufe

7. 8. 9. 10. 18 Monate

Berufs-

feld

Schule Bachelor Master Ed. Vorbereitungsdienst

Pra

xis

-

se

meste

r

Orie

ntie

ren

de

Pra

xis

stu

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flexio

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nun

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raktiku

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Pra

xis

stu

die

Studienverlaufsbegleitende Evaluation

t1 t2 t3 t4 t5 t6

Begleitforschung – die Bielefelder Panelstudie

*2016 Änderung der Rahmenbedingungen (LABG, LZV):

Abschaffung des Eignungspraktikums, Erweiterung der

Orientierenden Praxisstudie


Zentrale Fragestellungen für die BiSED-Befragungen im Rahmen des Praxissemester

Wie beurteilen die Studierenden…

… die Einbindung des Praxissemesters in den Verlauf ihres Studiums?

… die Vorbereitung auf das Praxissemester?

… die Lerngelegenheiten im Praxissemester im Hinblick auf die in den

Standards der LZV beschriebenen Fähigkeiten?

… die Arbeit mit dem Portfolio Praxisstudien im Praxissemester?

Welche Hinweise zur Optimierung ergeben sich aus der Befragung?

Wie nehmen die Studierenden die Verbindung von Theorie, Empirie und Praxis im

Praxissemester wahr?

Wie empfinden die Studierenden die mit dem Praxissemester verknüpften

Anforderungen? Fühlen sie sich in besonderem Maße belastet?

Wie entwickeln sich die berufsbezogenen Interessen und die Überzeugungen

bezüglich der Natur des Wissens im Praxissemester?


Stichprobe t4 (SoSe 15 – SoSe 17) nach Lehramtstyp (N = 348; Rücklauf 39,6%)

38,8

7,5

18,7

29

6

0

10

20

30

40

50

GymGe (n=135) HRGe (n=26) G (n=65) GISP (n=101) HRGe/ISP (n=21)

Lehramtstyp(Angaben in Prozent)

Standortbezogene Befunde dazu aus der Bielefelder Panelstudie


Ergebnisse der standortbezogenen Evaluation (BiSED)

„Im Praxissemester wurden mir Bezüge zwischen theoretischen und

praktischen Inhalten meiner Ausbildung deutlich“ (n=348)de

4,6

29,3

52,9

13,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

trifft nicht zu (n=16) trifft eher nicht zu (n=102)

trifft eher zu (n=184) trifft zu (n=46)

Angaben in Prozent

Bielefeld School of Education

1,5

1,7

1,9

2,1

2,3

2,5

2,7

2,9

t1 t3 t4

Epistemologische Überzeugungen im Zeitverlauf, differenziert nach FEMOLA-

Rechtfertigung: Autorität

Berufene (n=23)

Pragmatiker (n=44)

Unconvinced (n=53)

Total (n=120)

Es gibt einen Effekt des Messzeitpunktes (p =.000, part. Eta²= .073)

t1 > t3/t4 (p = .001/.002)


Eigene Befunde der Bielefelder Panel-Studie: „Clustermittelwerte (z-standardisiert,

n = 780) der drei Typen „Studienwahlmotive“ (FEMOLA, Pohlmann & Möller, 2010).

unconvinced

„Berufenen“

(n = 160, 20.3 %)

„Pragmatiker/innen“

(n = 161, 20.5 %)

„indifferent“

(n = 466, 59.2 %)

Bielefeld School of Education

1,5

1,7

1,9

2,1

2,3

2,5

2,7

2,9

t1 t3 t4

Epistemologische Überzeugungen im Zeitverlauf, differenziert nach FEMOLA-

Sicherheit

Berufene (n=23)

Pragmatiker (n=44)

Unconvinced (n=51)

Total (n=118)

Es gibt einen Effekt des Messzeitpunktes (p =.001, part. Eta²= .061)

t1 > t3/t4 (p=.001/p=.021)


Intensität der Portfolionutzung nach Messzeitpunkt

50%*

29,7%

19,8% 19,8%

0

10

20

30

40

50

60

t1 t2 t3 t4

Anteil der Studierenden, die sich “eher intensiv” oder “sehr intensiv” mitdem Bielefelder Portfolio Praxisstudien auseinandergesetzt haben (n =111, nur Fälle, von denen Informationen zu allen 4 Messzeitpunkten

vorliegen)

* t1: nur Studierende mit bereits erfolgtem Eignungspraktikum


Beispiele für QLB-Projekte mit Schwerpunkten im Praxissemester (Auswahl)

BiProfessional (Universität Bielefeld)

Fokus: Fachdidaktische Konkretisierung Forschenden Lernens (Cluster II) und

Praxisreflexion (Cluster I)

[KolBi] Kohärenz in der Lehrerbildung (Bergische Universität Wuppertal)

Fokus: Kohärente Ausgestaltung des Praxissemesters: 1. Abstimmung und

Kommunikation, 2. Reflexion und Feedback, 3. Inklusion

LeaP@CAU „Lehramt mit Perspektive an der CAU zu Kiel) (Universität Kiel)

Fokus: Teilprojekt „Praxissemester und Praxiscurriculum“

ProfJL „Professionalisierung von Anfang an im Jenaer Modell der Lehrerbildung“

(Friedrich-Schiller-Universität Jena)

Fokus: Teilprojekt „Praxissemester im Ausland“


Fazit

die Umsetzung des Praxissemesters wird durch vielfältige standortbezogenen und standortübergreifende Studien begleitet, insbesondere auch durch Projekte, die im Rahmen der QLB durchgeführt werden und umfangreich evaluiert werden

standortbezogene Evaluationen werden häufig als Selbstevaluationen kritisiert (zudem die fehlenden Kontrollgruppen) – sie liefern u. E. aber wichtige Erkenntnisse über den Professionalisierungsprozess der angehenden Lehrkräfte, da hier genauer die Umsetzung in den Blick genommen werden kann.

besonders wichtig erscheint uns die Berücksichtigung verschiedener Perspektiven der beteiligten Akteure – und: es muss Formate geben, in denen vorliegende Befunde gemeinsam diskutiert werden.

stärker berücksichtigt werden müssten lange Wirksamkeitsketten

unterschiedliche forschungsmethodische Zugänge und disziplinäre Sichtweisen liefern wichtige Erkenntnisse, die auch für die Theoriebildung genutzt werden müsste


Teil II:

Forschungsmethodisch inspirierte, aber hochschuldidaktisch

gewendete Praxisreflexion am Beispiel der sequenzanalytischen

Arbeit mit Dichten Beschreibungen (Martin Heinrich)

Biprofessional wird im Rahmen der gemeinsamen Qualitätsoffensive Lehrer-

bildung von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für

Bildung und Forschung gefördert (Förderkennzeichen 01JA1608).

• Habitusreflexion (Qualitätsoffensive Lehrerbildung Bielefeld)

• Supervision Studierender in der Arbeit mit Schüler*innen mit

Fluchterfahrung (Qualitätsoffensive Lehrerbildung Bielefeld)

• Systemisch-lösungsorientierte PeerBeratung (Bi-Train & Qualitätsoffensive Lehrerbildung Bielefeld)

Bessere Passungsverhältnisse durch paradigmatisch divergierende Formate kritisch-reflexiver Praxisorientierung?

(vgl. Heinrich, Valdorf & Streblow 2018)




• Habitusreflexion Studierender im Rahmen der Arbeit

mit benachteiligten Schüler/innen & Tabula e.V.

(Qualitätsoffensive Lehrerbildung Bielefeld)

• Supervision Studierender im Rahmen der Arbeit mit

Schüler/innen mit Fluchterfahrung (Berufskolleg TOR 6)

(Qualitätsoffensive Lehrerbildung Bielefeld)

Sequenzanalytische Arbeit mit

„Dichten Beschreibungen“ (Geertz 1983)

als Reflexionsanlass

Habitusreflexion Studierender im Rahmen der Arbeit mit benachteiligten Schüler/innen & Tabula e.V.

(Prof. Martin Heinrich & Prof. Annette Textor; Wiebke Fiedler-Ebke)

• Deutliche Nicht-Repräsentativität unter den Teilnehmenden im Seminar zur „Habitusreflexion“ (!)

– Alle (!) Teilnehmenden der ersten Kohorte haben Deutsch als Zweitsprache oder sind zweisprachig aufgewachsen

– Gymnasiallehramt ist deutlich unterrepräsentiert, Grund-/Haupt-/Realschullehramt deutlich überrepräsentiert

• Anerkennungsfragen mit Fokus auf die „ganze Person“ oftmals zentraler Aspekt der Berichte aus dem Praktikum

• Primat der Förderung der Sprachfähigkeit & kognitiver Leistungsfähigkeit als zentraler Aspekt beim Umgang mit Antinomien des Lehrerhandelns (Helsper 1996): Bsp. Person-Sachantinomie & Tagebucheintrag (vgl. Frohn & Heinrich 2018a,b)

Erste Befunde Tabula Seminar im Rahmen von Biprofessional

Supervision Studierender im Rahmen der Arbeit mit Schüler/innen mit Fluchterfahrung (Berufskolleg TOR 6)

(Prof. Martin Heinrich & Prof. Katharina Gröning; Dr. Denise Klenner)




Sequenzanalytische Arbeit und Lesartenbildung mit

„Dichten Beschreibungen“ (Geertz 1983)

als Reflexionsanlass

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Klage einer Studentin über mangelnde Fortschritte des

Schülers trotz vielfältiger Interventionsversuche:

„Weil ich halt auch so eine ähm Vorstellung habe, wie ich ihm

etwas beibringe,

aber wenn es dann wo komplett anders hakt, dann ist das für

mich auch schwierig,

nochmal zu gucken, ok, wo genau ist denn das Problem…“

Frage der Supervisorin:

„Was hat das denn mit dem eigenen Anspruch eigentlich zu

tun, etwas zu schaffen?“

Sequenzanalyse am Beispiel Supervision & Reflexion(Heinrich & Klenner i.Vorb.)

„Also ich war schon immer zielstrebig, bin auch in der Schule

immer=wollte immer alles perfekt machen, vor allem was Sprachen

angeht. Ich liebe Sprachen, und deswegen strenge ich mich

persönlich da immer sehr an, und wenn ich dann sehe er macht das

nicht, dann (-) dann macht das so meine Welt kaputt (-) und ich kann

das überhaupt nicht nachvollziehen, warum man das nicht lernen will.

Also (-) das ist für mich schwierig=aber ich kenn auch viele Leute, die

gar nichts mit Sprachen anfangen können und die das auch gar nicht

interessiert, ob das jetzt so geschrieben wird oder so, aber mein

eigener Anspruch ist immer, alles perfekt zu machen und wenn er

dann halt ähm (-) also genau das Gegenteil zeigt, dann ((seufzt))

dann bin ich schon frustriert.“

Supervision als passende Intervention?(Heinrich & Klenner i.Vorb.)

Supervision als Reflexionsformat zur professionellen

Erarbeitung von Deutungs- und Handlungsmustern

anhand von Fällen aus der Praxis.

Rekurs auf eigenes professionelles Selbst und

professionelles Ethos möglich und notwendig!

Studentin: stark biographisch projektive Annahmen, die

aufseiten des Schülers rollenförmiges Verhalten i.S.d.

„Schüler-Jobs“ (Breidenstein 2008) voraussetzt.

Supervision Professioneller versus

Supervision von Lehramtsstudierenden (Heinrich & Klenner i.Vorb.)

Konsequenzen der stark biographisch projektiven

Annahmen der Studentin:

• Leistungsbereitschaft, Interesse & Ehrgeiz als

Voraussetzung aufseiten des Schülers!

• kein pädagogisches Konzept, wie

Leistungsbereitschaft, Interesse & Ehrgeiz stimuliert

werden können.

• Responsibilisierung des Schülers

Eigene Zuschreibung: Fachlehrerin, aber keine

Pädagogin!



Konsequenzen aus eigener Zuschreibung, dass Fachlehrerin, aber

keine Pädagogin:

• Mit diesem Selbstverständnis keine Konzeptionalisierung eines

„Arbeitsbündnis“ (Oevermann 1996) möglich.

• Keine Vorstellung vom eigenen Anteil am Problem, sodass dies

auch nicht zum „Fall“ werden kann.

Aufgrund mangelnden professionellen Selbst und fehlendem

Professionsethos kann die Studentin kein „pädagogisches

Anliegen“ präsentieren oder zum Fall machen, das in Form einer

Reflexion im supervisorischen Setting bearbeitbar würde.

Grenzen innerhalb hochschuldidaktischer Formate in so kurzer

Zeit Veränderung herbeizuführen, aber ggf. Langzeiteffekte durch

Irritation…




Teil III:

Videografie in der Lehrer_innenbildung zur

Entwicklung hermeneutischer Kompetenz

(Roswitha Ertl-Schmuck)


BiProfessional wird im Rahmen der gemeinsamen QualitätsoffensiveLehrerbildung von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriumsfür Bildung und Forschung gefördert (Förderkennzeichen 01JA1608).

Professionstheoretische

Spannungsfelder von Forschung, Praxis

und Professionalisierung in

Praxisstudien – exemplarische Fragen

und Antworten aus QLB-ProjektenProf. Dr. Martin Heinrich & Dr. Lilian Streblow

(Projektleitung QLB-Projekt „BiProfessional“ | Universität Bielefeld)

Workshop auf dem BMBF-Programmworkshop:

„Praxisorientierung in der Lehrerbildung – Innovationen und Befunde der

Qualitätsoffensive Lehrerbildung“

13. April 2018 an der Freien Universität Berlin

Literatur/Referenzen:• Breidenstein, Georg (2006): Teilnahme am Unterricht. Ethnographische Studien zum Schülerjob. Wiesbaden: VS.• Breidenstein, Georg (2012): Ethnographisches Beobachten. In: H. de Boer und S. Reh (Hrsg.), Beobachtung in der Schule –

Beobachten lernen, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 7-44.• Frohn, J. & Heinrich, M. (2018a/i.Dr.): Bildungsstandards und die vermeidbare Verkürzung individueller

Kompetenzorientierung auf kognitive Leistungsfähigkeit. Konsequenzen des ‚neuen Allgemeinbildungsprogramms‘ für die Lehrkräftebildung. In: Zuber, J./ Altrichter, H. & Heinrich, M. (Hrsg.): Bildungsstandards zwischen Politik und schulischem Alltag. Wiesbaden: VS Verlag.

• Frohn, J. & Heinrich, M. (2018b/i.Dr.): Inkompetente Kompetenzorientierung? Mangelnde Akzeptanz der Kompetenzorientierung und Konsequenzen für die Lehrkräftebildung. In: DDS – Die Deutsche Schule. 110. Jahrgang 2018, Heft 2.

• Geertz, C. (1983): ‚Deep Play‘: Bemerkungen zum balinesischen Hahnenkampf. In: Ders. Dichte Beschreibung: Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt/M., 202–260.

• Heinrich, M. & Klenner, D. (2018/i.Vorb.): Alphabetisierung und Reflexivität. Empirische Befunde zur kritisch-reflexiven Praxisorientierung in der Lehrerbildung. (Arbeitstitel) In: Fabel-Lamla, Melanie/Kunze, Katharina/Moldenhauer, Anna/Rabenstein, Kerstin (Hrsg.): Kasuistik – Lehrer_innenbildung – Inklusion. Empirische und theoretische Verhältnisbestimmungen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

• Heinrich, M. & Klewin, G. (2018/i.Dr.) Forschendes Lernen im Praxissemester – Governanceanalysen eines bildungspolitischen Programms. In: Ukley, N. & Groeben, B. (Hrsg.): Forschendes Lernen im Praxissemester Begründungen, Befunde und Beispiele aus dem Fach Sport. Springer VS.

• Heinrich, M. & Störtländer, J. C. (2017). PISA als epochaltypisches Schlüsselproblem der Erziehungswissenschaft? Zur Befähigungsdeprivation angesichts der Verkürzung allgemeiner Bildung auf kognitive Leistungsfähigkeit am Beispiel von Fluchterfahrungen. In K.-H. Braun, F. Stübig & H. Stübig (Hrsg.), Erziehungswissenschaftliche Reflexion und pädagogisch-politisches Engagement. Wolfgang Klafki weiterdenken (S. 93–108). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

• Heinrich, M., Valdorf, Nicole & Streblow, Lilian (2018): Reflektierte (Ausbildungs-)Praxis für „Reflektierte Praktiker*innen“? Erscheint in „Schule NRW“ (2018)

• Helsper, W. (1996): Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen: Paradoxe Verwendungsweisen von Autonomie und Selbstverantwortlichkeit. In: Combe, A./ Helsper, W. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Frankfurt a.M., S. 521-570.

• Oevermann, U. (1996). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionellen Handelns. In: Combe, A., Helsper, W. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt: Suhrkamp, S. 70-182.

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