Profil - th-koeln.deProf. Dr. Sylvia Heuchemer Vizepräsidentin für Studium und lehre Tel: 02 21/82 75-31 04 E-Mail: [email protected] Profil2 – Projekte für inspirierendes

Profil2Projekte für inspirierendes lehren und lernen

Antrag im Rahmen des gemeinsamen Programms des Bundes und der länder für bessere Studienbedingungen und mehr Qualität in der lehre

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Prof. Dr. Sylvia HeuchemerVizepräsidentin für Studium und lehreTel: 02 21/82 75-31 04E-Mail: [email protected]

Profil2 –Projekte für inspirierendes lehren und lernenAntrag im Rahmen des gemeinsamen Programms des Bundes und der länder für bessere Studienbedingungen und mehr Qualität in der lehre

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung 1

2 Bildungsauftrag und Selbstverständnis 2

3 Datengestützte Bestandsaufnahme 3

4 Handlungsfelder 5

4.1 Studiengangsplanung: Studierbare und innovative Curricula 6

4.1.1 Semesterstruktur 6

4.1.2 Projektbasiertes Studium 7

4.2 Kompetenzorientierte Lehr- und Lernarrangements 9

4.3 Beratung und Betreuung 12

5 Personalentwicklung 13

5.1 Professorinnen und Professoren sowie Lehrbeauftragte 13

5.2 Tutorinnen und Tutoren 15

5.3 Wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter 15

6 Qualitätssicherung 16

7 Infrastruktur 17

7.1 IT-Infrastruktur 17

7.2 Sprachlernzentrum 17

8 Implementierung und Nachhaltigkeit 18

8.1 Umsetzung 18

8.2 Budgetierung und Meilensteinkonzept 18

8.2.1 Erster Förderzeitraum bis 2016 18

8.2.2 Zweiter Förderzeitraum bis 2020 und Perspektive der Nachhaltigkeit 24

Anlagenübersicht 25

ProfiL2 der Fachhochschule Köln: inspiriert – projektbasiert

Einführung 1

1 Einführung

Mit dem strategischen Konzept „ProfiL2 – Projekte für inspirierendes Lehren und Lernen“ plant die Fachhochschule Köln den Ausbau ihrer Profilierung auf dem Gebiet der qualitativ hochwerti-gen Lehre. ProfiL2 erweitert das Zukunftskonzept „Educational Diversity“, für das die Hochschule im Rahmen des „Wettbewerbs exzellente Lehre“ des Stifterverbandes für die Deutsche Wissen-schaft und der Kultusministerkonferenz der Länder, ausgezeichnet wurde.1 Während „Educational Diversity“ den Umgang mit der Heterogenität der Studierenden in den Mittelpunkt stellt, fokussiert ProfiL2 die Idee von „Educational Diversity“ im Bereich der curricularen Ausgestaltung der BA-Studiengänge und der aktivierenden und kollaborativen Lehr- und Lernarrangements. Mit ProfiL2 verfolgen wir das Ziel, die Studienabbruchquote auf 10 % zu senken, die Studienleistungen zu ver-bessern und unsere Studierenden bestmöglich auf jeweilige Berufsfelder vorzubereiten.

Unsere konzeptionellen Vorstellungen leiten sich aus dem Selbst- und Qualitätsverständnis der Fachhochschule Köln ab: Sie sind das Ergebnis einer Analyse der Stärken und Schwächen der Hochschule sowie der externen Chancen und Risiken, denen sich die Hochschule stellen muss und will.

Im Kern zielt das Konzept ProfiL2 auf folgende Bereiche ab:

• Deutlich projektbasierte Strukturierung der BA-Studiengänge, um die Ähnlichkeit der Studier-situation mit beruflichen Handlungsfeldern sichtbar zu machen, bei den Studierenden von An-fang an Interesse und Neugierde zu wecken sowie nachhaltige Lernprozesse anzuregen,

• Einführung von Problembasiertem und Forschendem Lernen, damit die Studierenden sich entweder im „Format der Forschung“2 oder mittels konkreter Problemstellung transferfähiges Wissen selbständig erarbeiten und fachspezifische Lern- und Arbeitsstrategien entwickeln,

• zielgruppenspezifische und in den Studienalltag integrierte Beratungsangebote von Lehren-den, Mentoren und Tutoren, um den vielfältigen Beratungsanliegen unserer Studierenden best-möglich gerecht zu werden,

• gezielte Weiterbildung der Lehrenden aller Statusgruppen, um Problembasiertes, Projekt-basiertes und Forschendes Lernen zu implementieren und angemessene Beratung und Be-treuung unserer stark heterogenen Studierendenschaft zu gewährleisten.

1 Vgl. http://www.exzellente-lehre.de/; zum Umgang mit Diversität in Studium und Lehre stellt die Fachhochschule Köln einen Verbundantrag mit der Universität Duisburg-Essen.

2 Vgl. Wildt, J. (2009)

2 ProfiL2 der Fachhochschule Köln: inspiriert – projektbasiert

2 Bildungsauftrag und Selbstverständnis

Die Fachhochschule Köln ist mit nahezu 17.000 Studierenden die größte Hochschule für ange-wandte Wissenschaften in Deutschland und bietet an den Standorten Köln, Gummersbach und Leverkusen zurzeit mehr als 70 Studiengänge in den Geistes-, Wirtschafts-, Kultur- und Inge-nieurwissenschaften an. Im Wintersemester 2009/10 waren 58 % unserer Studierenden in einem ingenieurwissenschaftlichen Fach oder in der Informatik eingeschrieben, 17 % in Wirtschafts-, 12 % in Sprach- und Kultur-, 9 % in Sozialwissenschaften und 3 % in künstlerischen oder kunstwissen-schaftlichen Studiengängen. Noch sehr jung mit entsprechend knapp 100 Studierenden sind die naturwissenschaftlichen Studiengänge.

Unsere Absolventen bestmöglich für die Berufe von morgen und übermorgen zu qualifizieren treibt uns an, uns auf dem Gebiet von Lehre und anwendungsorientierter Forschung stetig weiter zu ent-wickeln. Die Grundlage für diesen Weiterentwicklungsprozess ist ein hochschulweites Verständnis über unseren Bildungsauftrag und über unsere Ziele. 2009 haben wir im Rahmen eines hochschul-weiten Verfahrens zusammen mit Studierenden, Professor/inn/en sowie Mitarbeiter/inn/en ein Leit-bild erarbeitet, das unser Selbstverständnis sowie unsere Werte und Kultur zum Ausdruck bringt. Darauf aufbauend entstand im Jahr 2010 gemeinsam mit der Hochschulleitung und den Fakultäten unser Hochschulentwicklungsplan 2020 3, der klare Ziele und Leitlinien unserer Hochschule be-nennt. Für den Bereich Studium und Lehre haben wir die folgenden strategischen Entwicklungs-ziele formuliert:

• Unsere Studierenden gelangen durch wissenschaftlich fundierte und praxisorientierte Lehre zur Berufsfähigkeit. Lehre und Forschung werden auf allen Ebenen und in allen Studi-enprogrammen als Einheit verstanden. Mit den im Studium entwickelten Kompetenzen sollen unsere Studierenden aktiv eine angemessene Position in einer sich wandelnden Berufswelt fin-den, sich sinnvoll in das gesellschaftliche System der Arbeit einbringen und verantwortungsvoll Führungsaufgaben übernehmen können.

• Berufsfähigkeit ist untrennbar verknüpft mit Weiterentwicklungsfähigkeit durch selbständiges und selbstbestimmtes Lernen und erst in diesem Sinne nachhaltig. Unsere Absolventen sind in der Lage, Entwicklungen und Anforderungen im sich ständig wandelnden internationalen Arbeitsumfeld zu antizipieren und aktiv darauf zu reagieren.

• Über die Begleitung unserer Studierenden zur Berufsfähigkeit hinaus qualifizieren wir sie für die Wahrnehmung einer Global Citizenship. Durch begleitetes globales Lernen machen wir Diversität als kreatives Potenzial begreifbar und unterstützen unsere Studierenden in ihrem

3 Der Hochschulentwicklungsplan und das Leitbild sind vom Senat und von allen Fakultätsräten verabschiedet worden. Der Hochschulrat wird in seiner Sitzung Ende März die Freigabe beschließen, so dass dann Hochschulentwicklungsplan und Leitbild veröffentlicht werden können.

Datengestützte Bestandsaufnahme 3

Entwicklungsprozess hin zu mündigen, kritischen und verantwortungsbewussten Menschen, die über Kompetenzen für den Umgang mit den Bedingungen des globalen Zeitalters verfügen.

• Im Sinne einer gesellschaftlich verantwortlichen Hochschulausbildung stellen wir die Menschen in den Mittelpunkt unserer Aktivitäten und stehen ihnen bei der Entwicklung ihrer fachlichen und überfachlichen Kompetenzen zur Seite. In intensiver Kooperation mit den Studierenden unter-stützten wir sie, ihr Potenzial zu erkennen und zu entwickeln. Da wir die Vielfalt der Menschen als Chance für Entwicklung begreifen, eröffnen wir einer maximalen Zahl von Studierenden die Chance, ihren persönlichen und fachlichen Entfaltungsprozess erfolgreich zu durchlaufen.

3 Datengestützte Bestandsaufnahme

Im Folgenden nutzen wir unterschiedliche Datenquellen, um aus der datengestützten Bestands-aufnahme von Studium und Lehre an unserer Hochschule für uns wichtige Handlungsfelder abzu-leiten.4

Studierenden- und Absolventenzahlen: Wachsende Zahlen und hohe Berufsfähigkeit Seit dem Studienjahr 2005/06 ist die Zahl der jährlichen Studienanfänger/innen von 3.400 um mehr als 20 % auf 4.100 gestiegen. Der Anstieg in den sozialwissenschaftlichen Studiengängen zeigte sich als besonders dynamisch, aber auch die Ingenieurwissenschaften nehmen immer mehr Stu-dierende auf.5 Bis zum Jahr 2015 werden wir lt. Vereinbarung mit dem Land NRW 1.774 zusätz-liche Studienplätze geschaffen haben, davon 500 am neu errichteten Standort Leverkusen mit Studiengängen in den Angewandten Naturwissenschaften.

In den vergangenen vier Studienjahren haben wir je ca. 2.500 Absolventen in den Arbeitsmarkt oder in ein weiterführendes Studium entlassen, darunter zwischen 1.100 und 1.300 Ingenieure.6 Unsere Absolventen integrieren sich im Vergleich mit denen anderer Fachhochschulen in Deutsch-land mit durchschnittlich 8 Wochen Suchzeit insgesamt schnell und gut in den Arbeitsmarkt.7 Sie finden Stellen, die nach eigenem Urteil ihrer akademischen Bildung angemessen sind.

Studienerfolg: Noch immer zu viele Studienabbrecher/innen Der Studienabbruch in unseren BA-Studiengängen liegt mit 22,1 %8 eines Anfängerjahrgangs deut-lich unter dem Niveau von knapp 40 %, das eine bundesweite Studie der HIS GmbH9 für BA-Anfän-

4 Grafiken und Tabellen, die die verwendeten Daten genauer darstellen, befinden sich im Anhang ab S. 27. 5 Siehe Anhang S. 27 – S. 28. 6 Siehe Anhang S. 29.7 Vgl. Fachhochschule Köln (2009). Zum bundesweiten Vergleich vgl. Briedis, K. (2007). (N.B.: Jüngere von HIS untersuchte

Absolventenjahrgänge sind strukturell mit dem Sample unserer jüngsten Absolventenstudie nicht vergleichbar.)8 Die Abbruchquoten der Bachelor-Studiengänge haben wir bestimmt, indem wir den Verbleib der Anfängerjahrgänge 2004 bis

2007 mittels der Studierendendaten untersucht haben. Siehe Anhang S. 31.9 Vgl. Heubler, U., R. Schmelzer und D. Sommer (2008).


ger der Jahre 2000 bis 2004 an Fachhochschulen ermittelt hat. Auch wenn die Abbruchquote an unserer Hochschule tendenziell sinkt, ist sie nach wie vor zu hoch.

Eine wichtige, wenn auch nicht die einzige Ursache für die relativ hohe Zahl an Studienabbrüchen sehen wir in der Betreuungsrelation in Fakultäten und Studiengängen. Die vier Fakultäten mit den niedrigsten Abbruchquoten (Kultur-, Wirtschafts- und Angewandte Sozialwissenschaften, Architek-tur) weisen im Vergleich mit dem Bundesdurchschnitt ihrer jeweiligen Fächergruppe eine bessere Betreuungsrelation auf.10 Die Betreuungsrelationen an unseren ingenieurwissenschaftlichen Fa-kultäten sind durchweg schlechter als der bundesweite Durchschnitt ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge an Fachhochschulen. Diese Fakultäten haben im Vergleich zu den übrigen unserer Hochschule auch deutlich höhere Abbruchquoten.

Betreuungsrelationen: Schlechte Ausgangslage für Ingenieurwissenschaften Die schlechten Betreuungsrelationen in der Mehrzahl unserer ingenieurwissenschaftlichen Fakul-täten werden durch ihre Überauslastung im Vergleich zu ihrer Kapazität verschärft, ebenso in der Fakultät für Informations- und Kommunikationswissenschaften. Die ebenfalls überausgelasteten Fakultäten für Wirtschaftswissenschaften und Angewandte Sozialwissenschaften können dies durch vergleichsweise günstige Betreuungsrelationen kompensieren, aber nicht optimal lösen.11

Urteil unserer Studierenden: Schwächen in Studienorganisation und persönlicher Unter-stützung Die Ergebnisse unserer hochschuleigenen jährlichen Befragung aller Studierenden zur Studien-situation zeigen, dass unsere Studierenden insbesondere die Bibliothek und die IT-Infrastruktur schätzen. In ihnen besonders wichtigen Feldern sehen sie Schwächen: Sie wünschen sich mehr Beratung und Begleitung, auch durch Mentoring, mehr Offenheit und Rückmeldungen von Lehren-den sowie stärkeren Praxisbezug in einigen Studiengängen.12

Betrachten wir die Bewertungen unserer Studierenden zu Studienqualität und Studienbedingun-gen im Vergleich mit anderen Hochschulen (im Rahmen des Studienqualitätsmonitors13), schneidet unsere Hochschule im Bundesdurchschnitt der Fachhochschulen im Bereich Beratung und Be-treuung schlechter ab. Auch wird deutlich, dass sich unsere Studierenden hinsichtlich ihrer fach-lich-praktischen Kompetenzen und in forschenden Tätigkeiten unzureichend gefördert fühlen. Die Angebote zum Erlernen von Fremdsprachen betrachten sie als ungenügend.

10 Zum bundesweiten Vergleich der fächergruppenspezifischen Betreuungsrelation und den hochschulweiten Abbruchquoten siehe Anhang S. 30.

11 Siehe Anhang S. 30.12 Siehe Anhang S. 32 – S. 33.13 Siehe Anhang S. 34. Vgl. auch http://www.his.de/abt2/ab21/sqm/index_html.

Handlungsfelder 5

Urteil unserer Absolvent/inn/en: Gute Berufsvorbereitung, aber Nachholbedarf im Bereich überfachlicher KompetenzenPositiv bewerten unsere Absolventen die fachliche Vielfalt des Studiums, die Betreuung der Ab-schlussarbeit und die Vorbereitung auf Analyse und Lösung fachlicher Probleme einschließlich inter-disziplinärer Bezüge. Negativer sehen sie – ähnlich wie die aktuell Studierenden – die Abstimmung der Lehrinhalte im Studium und die Rückmeldungen der Lehrenden zum Lernerfolg. Schwach wird auch die Durchführung von Projekten beurteilt, die ihnen als Vorbereitung auf den Beruf fehlen. Insbesondere vermissen sie die Vermittlung fachbezogener Fremdsprachenkenntnisse, aber auch Lerngelegenheiten für Kompetenzen zur Leitung, Kommunikation und Projekt arbeit.14

Ergebnisse der Akkreditierungen: Entwicklungsbedarf bei Kompetenzorientierung und StudienstrukturWertet man die Auflagen und Empfehlungen aus 84 Akkreditierungsverfahren seit 2002 aus, wird deutlich, dass sich viele unserer Studiengänge/Module konsequenter an erwarteten Kompetenz-profilen orientieren müssen. Mit der Aufforderung, die angestrebten Kompetenzen in den Prüfungs-formen sichtbar werden zu lassen, macht die Kompetenzorientierung knapp ein Viertel aller Rück-meldungen der Gutachter aus.15

Der zweitgrößte Block von Anmerkungen (16 %) zielt auf eine klare und hinreichend variable Struk-tur der Studiengänge, die den Studierenden die nötigen Freiräume gibt, um ihr Studium erfolgreich zu bewältigen.

4 Handlungsfelder

Ausgehend von den Ergebnissen der datengestützten Bestandsaufnahme zeigen sich drei kom-plexe Handlungsfelder im Bereich Studium und Lehre, in denen wir uns wie folgt weiterentwickeln müssen und wollen:

Studiengangsplanung Module werden inhaltlich besser aufeinander abgestimmt und hinsichtlich ihres inhaltlichen Umfangs überprüft. Praxisphasen und Praxisprojekte sind gut in den Studien-verlauf integriert und stellen deutlich sichtbar den Bezug zur zukünftigen Berufstätigkeit her. Der internationalen Ausrichtung der Hochschule entsprechend, wird ein angemessenes Angebot zum Erwerb von Fremdsprachenkenntnissen bereitgestellt.

Kompetenzorientierung Die Dualität von kompetenzorientierter Lehre und Leistungsbewertung sowie die strikte Ausrichtung an vereinbarten Learning Outcomes werden in den Lehrauffassungen der Lehrenden tiefer verankert. Lehrformate werden geschaffen, die der Vielfalt der Studieren-

14 Siehe Anhang S. 34 – 35. 15 Siehe Anhang S. 31.


denschaft Rechnung tragen, sie im Sinne kreativen Potenzials nutzen und durch eine konsequent studierendenzentrierte Lehre freisetzen.

Beratung und Betreuung In der Beratung und Betreuung der Studierenden ist eine neue Quali-tät und Ausrichtung notwendig. Insbesondere laufende und prozessoptimierende Rückmeldungen zum Lernfortschritt sind für Studierende zentral.

Im Folgenden werden für jedes Handlungsfeld die Ursachen für die identifizierten Schwächen bzw. Fehlentwicklungen analysiert und Maßnahmen zu deren Verbesserung abgeleitet. Für uns sind Studiengangsplanung, Kompetenzorientierung sowie Beratung und Betreuung drei Bereiche, die verzahnt und nicht unabhängig voneinander verändert werden können. Alle Maßnahmen fügen sich daher in ein Gesamtkonzept ein, das einen verbindlichen Kontakt zwischen Lehrenden und Lernenden sowie Lernenden untereinander und Freiräume für neues Denken und Handeln in den Studiengängen schafft. Die Studierenden werden so von Anfang an inspiriert, Wissen zu hinter-fragen, Zweifel anzumelden und Neues zu entdecken.

4.1 Studiengangsplanung: Studierbare und innovative CurriculaUm unserem Anspruch an wissenschaftliche, interdisziplinäre, internationale und praxisorientierte Lehre gerecht zu werden und den Forderungen unserer Studierenden Rechnung zu tragen, entwi-ckeln wir neue Studiengangsmodelle für studierbare und innovative Curricula.

4.1.1 Semesterstruktur Ausgangssituation Zum Teil stark strukturierte BA-Studiengänge begrenzen die Freiheit der Studierenden zur Entfaltung ihrer kognitiven, sozialen und motivationalen Ressourcen und er-möglichen nur bedingt die Planung und Gestaltung selbstgesteuerter und selbstbestimmter Lern-prozesse. In der Regel finden im Aufbau unserer Studiengänge einzelne Lehrveranstaltungen im wöchentlichen Turnus statt. Aus Studierendensicht kumulieren Seminare, Vorlesungen, Praktika und Übungen zu scheinbar unabhängig zueinander stehenden Themen über die gesamte Woche. Für die je verlangte Nach- und Vorbereitung reicht die Zeit für individuelles Selbststudium zwischen den Präsenzterminen nicht. Die Fülle bzw. Vielfältigkeit des Stoffes ist eine weitere Hürde. Die Stu-dierenden müssen sich gleichzeitig mit scheinbar voneinander unabhängigen Themen befassen.16 Eine tief gehende Beschäftigung mit den Inhalten der Lehrveranstaltungen gelingt nicht oder sel-ten, so dass der komplementäre Charakter von Modulen nicht sichtbar wird. Eine intensivere Aus-einandersetzung mit Lernzielen von Veranstaltungen erfolgt in der Regel kurz vor der Prüfungszeit, wodurch die Studierenden sich fachlich überfrachtet sehen und daher die mangelnde inhaltliche Abstimmung der Module kritisieren.

16 Vgl. auch Dworschak, M (2010).

Handlungsfelder 7

Ziele und qualitativer Mehrwert In den Studiengängen werden Freiräume für Reflexion und selbständiges, kreatives Denken und Arbeiten geschaffen, damit Studierende sich aus eigener Initiative mit dem Lehrinhalt beschäftigen. Insbesondere für eine zunehmend heterogene Studie-rendenschaft schaffen wir Möglichkeiten, sich individuell und in Teams mit eigenen Stärken und Verbesserungsbereichen auseinanderzusetzen. Lehrveranstaltungen werden stärker als bisher aufeinander abgestimmt und im Team Teaching durchgeführt. Wir erwarten, dass so das Lernen für die Studierenden befriedigender, nachhaltiger und leichter zu bewältigen ist. Ihre Selbständigkeit, Integrations- und Lernfähigkeit einschließlich überfachlicher Bezüge steigen so an.

Maßnahmen Gemeinsam mit unseren Dekaninnen und Dekanen strukturieren wir die Studien-gänge sukzessive und spätestens im Rahmen der anstehenden Reakkreditierungen bis 2015 neu. Zukünftig werden sich hochschulweit einheitlich die dreizehn Kernwochen der Vorlesungszeit in zwei sechswöchige Studienblöcke aufteilen, die durch eine lehrveranstaltungsfreie Woche ge-trennt sind. Die Modulzusammensetzung der Studienblöcke ergibt sich aus klarem Bezug zu Lear-ning Outcomes. Wir erreichen hierdurch eine bessere Abstimmung der Lehr- und Lerninhalte, da Veranstal tungen in komprimierter Form, favorisiert im Team Teaching, über jeweils sechs Wochen durchgeführt werden.

In der lehrveranstaltungsfreien Woche in der Mitte des Semesters können zum einen die Prüfun-gen für den ersten Studienblock abgenommen werden. Zum anderen bestehen in dieser Woche für die Studierenden Freiräume, sich entsprechend ihrer individuellen Bedürfnisse mit Themen und Problemen auseinanderzusetzen. Die lehrveranstaltungsfreien Wochen dienen im ersten und vier-ten bzw. fünften Semester zur Durchführung größerer interdisziplinärer Projekte (siehe Kap. 4.1.2).

4.1.2 Projektbasiertes StudiumAusgangssituation Im Bereich der Ingenieurwissenschaften, auch in Teilen der Wirtschaftswis-senschaften, sind die Studiengänge nach wie vor „traditionell“ aufgebaut. Grundlagenveranstaltun-gen wie Mathematik, Physik und Statistik dominieren im ersten Studienjahr den Studienverlaufs-plan. Viele Studierende nehmen sie als sehr schwere, rein theoretische Fächer wahr, deren Bezug zur Praxis für sie zunächst verschlossen bleibt. Das Lernen erscheint ihnen gerade in dieser Zeit und in diesen Fächern als ‚sinnlos‘; als Folge ergibt sich ein Drop Out in hohem Maße. Bereits heute strukturieren Projekte die Studiengänge in den Bereichen Design, Architektur und Soziale Arbeit und fördern so die Verantwortung der Studierenden für ihren Lernprozess. Die Studierenden schätzen die strukturelle Ähnlichkeit der Lernsituation mit späteren beruflichen Handlungssitua-tionen und nehmen ihren Kompetenzerwerb bewusst wahr.

Ziele und qualitativer Mehrwert Zukünftig sind Projekte als entscheidendes Strukturelement aller Studiengänge mit mindestens 30 Leistungspunkten (ECTS) verknüpft. Durch Projektarbeit setzen sich die Studierenden stärker als bisher mit Praxis- und/oder Forschungsfragen aus-


einander. Mit dem Fokus auf Projektbasiertes Lernen passen wir das Studium stärker an zukünfti-ge berufliche Anforderungen an.17 Die Studierenden werden durch das Projektbasierte Lernen früh an Projektmanagementmethoden herangeführt und erfahren im Handeln den Wert guter Planung und Organisation. Der Erwerb überfachlicher Kompetenzen wie Selbstorganisation und Team-/Kommunika tionsfähigkeit ist integraler Bestandteil der Curricula und nicht länger zusätzlicher Stu-dienbestandteil ohne fachliche Verankerung.

Maßnahmen Durch Neuausrichtung der Semesterstruktur (siehe Kap. 4.1.1) schaffen wir ein Angebot, neben Grundlagenvorlesungen, Seminaren und Laborarbeiten veranstaltungsspezifische bzw. -übergrei-fende Projekte anzubieten. Wir sehen verbindlich in allen Studiengängen zwei größere, Fachdiszi-plinen übergreifende und möglichst international ausgerichtete Projekte vor, die im Rahmen jedes Studiengangs mit dem bis dahin erworbenen theoretischen Fundament bearbeitet werden.

– Interdisziplinäre Projektwochen (2 x 1,5 ECTS) Im ersten Semester wird in der lehrveran-staltungsfreien Woche das erste größere interdisziplinäre Semesterprojekt durchgeführt: Die Studierenden lernen anhand einer komplexen Aufgabenstellung die Vielfalt ihres späteren Ar-beitsgebietes kennen und erhalten einen Eindruck von den Inhalten ihres Studiums. Durch Teamerfahrungen, Erfolgserlebnisse und persönliches Kennenlernen der Tutor/inn/en, wissen-schaftlichen Mitarbeiter/inn/en und Professor/inn/en werden sie für das weitere Studium stärker

17 In der Frage der Vorbereitung auf die Anforderungen des späteren Berufsfeldes gilt das Projektbasierte Studium als effektiver Weg (vgl. Junge, H. (2009)).

Cha

ncen

Stärken

Unsere frühzeitige Umstellung aller Studiengänge auf die zweistufige Studienstruktur gibt jetzt den Raum für eine qualitätsorientierte Studien-gangsentwicklung im Sinne einer noch stärkeren Kompetenz- und Learning Outcome-Orientierung.

Schwächen

Ris

iken

Die inhaltliche Abstimmung der Module ist nicht immer geglückt und Praxisbezug und Forschungsorien-tierung werden nicht ausreichend als Leitprinzipien kompetenzorientierter Studiengänge angewendet. Wir nutzen die Bologna-Idee, um diese Defizite bei der Planung der Curricula auszugleichen.

Die projektbasierte Ausrichtung der Studiengänge darf trotz laufend steigender Arbeitsbelastung der Lehrenden nicht zu sinkender Koope-rationsbereitschaft führen. Wir be-gegnen diesem Risiko durch perso-nelle Unterstützung, kontinuierlichen Dialog und gezielte Anreizsteuerung(z. B. Lehrpreise, Mittelvergabe)

Durch die Integration weiterer Studienelemente (interdisziplinäre Projektwoche, Studium Generale) droht eine Überfrachtung der Curricula. Wir begegnen diesem Risiko durch eine konsequente Überprüfung des Student Workloadin Studiengangsplanung und Qualitätssicherung.

Handlungsfeld: Studiengangsplanung

Abbildung 1:

SWOT-Analyse

zur Studien-

gangsplanung

Handlungsfelder 9

motiviert und enger in die akademische Gemeinschaft eingebunden. Vor der Projektwoche werden die Studierenden von geschulten wissenschaftlichen Mitarbeitern und Tutoren, unter-stützt durch das Zentrum für außerfachliche Kompetenzen (ZaK)18, auf die Arbeit in Teams vorbereitet (vgl. Kap. 4.3). Sie erhalten zu Beginn der Projektwoche von wissenschaftlichen Mitarbeiter/inn/en eine Kurzeinführung in Projektmanagementmethoden.

Das zweite größere interdisziplinäre Semesterprojekt erfolgt für alle Studierenden in Abhängig-keit des Studienverlaufsplans im vierten bzw. fünften Semester. Da zu diesem Zeitpunkt in allen Studiengängen ein solides Grundlagenfundament vorhanden ist, stehen den Studierenden fa-kultätsübergreifende und wenn möglich international ausgerichtete Projekte zur Auswahl. Diese Projekte werden mit der Wirtschaft, Industrie oder Einrichtungen als ‚echte‘ Praxis- oder zusam-men mit Wissenschaftler/inne/n als Forschungsprojekte formuliert. Die Studierenden wählen so entsprechend ihrer Neigungen und Interessensgebiete. Eine halbtägige Einführungsveranstal-tung zum Thema Teamarbeit rundet das interdisziplinäre Semesterprojekt ab (vgl. Kap. 4.3).

– Projektmodule (5 ECTS je Semester) Neben den Projekten im Rahmen der Projektwoche führen Studierende in jedem Studiengang in mindestens fünf Modulen realitätsnahe Projekte durch und machen sich dabei mit der Ausführung verschiedener Projektrollen vertraut. Im Rah-men einer konsequent projektbasierten Lernumgebung besteht darüber hinaus die Möglichkeit, eines der Module im Sinne eines Studiums Generale transdisziplinär auszulegen, so dass die Studierenden zum Forschen, Gestalten, Entdecken und Auseinandersetzen mit wissenschaftli-chen Gegenständen angeregt und für unterschiedliche Wissensdomänen sensibilisiert werden.

– Projekt Bachelor-Thesis (2 ECTS) Auch das Anfertigen einer Abschlussarbeit sehen wir als Projekt: Studierende nutzen künftig betreut entsprechende Arbeitsmethoden und tauschen sich in einer Studierendengruppe aus. Die projektförmige Bearbeitung ergänzt die wissenschaftli-che Arbeit als solche.

4.2 Kompetenzorientierte Lehr- und Lernarrangements Ausgangsituation Wir haben den Perspektivenwechsel „From Teaching to Learning“ als große Herausforderung und Chance betrachtet, unsere Studiengänge im Sinne des Erwerbs professio-neller Kompetenzen zu reformieren. Wie das Urteil unserer Studierenden und die Bewertungen der Akkreditierungsagenturen zeigen, ist uns dies nur teilweise gelungen.

Ziele und qualitativer Mehrwert Wir verstehen Kompetenz als Fähigkeit, „in einem gegebenen Kontext verantwortlich und angemessen zu handeln und dabei komplexes Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen zu integrieren.“19 Wir bringen daher in allen Studiengängen die in Form von

18 Das ZaK bietet bereits heute als zentrale wissenschaftliche Einrichtung der Fachhochschule Köln ein großes Angebot an Kursen zu Projektmanagementmethoden und Kommunikation in gemischt kulturellen Teams. Siehe auch: http://www1.fh-koeln.de/zaq/seminarangebot/interkulturelles_training/

19 Vgl. Van der Blij u. a. (2002).


Kompetenzen formulierten Learning Outcomes mit entsprechend aktiven und kollaborativen Lern-konzepten und lernprozessorientierten, kompetenzbezogenen Prüfungsformaten in Zusammen-hang. Wir halten die Studierenden durch reichhaltige Lehr- und Lernarrangements dazu an, sich transferfähiges Wissen selbständig, teils allein, teils in Teams, zu erarbeiten und fachspezifische Lern- und Arbeitsstrategien zu entwickeln. Die Studierenden werden in der Rolle der Partner bzw. Koproduzenten gefördert und gefordert, indem sie in wissenschaftlich geleitete und fundierte Er-kenntnis- und Problemlösungsprozesse einbezogen werden. Sie erfahren, dass mit einem offenen Umgang die Diversität in Teams nicht zwangsläufig zu Reibungsverlusten, sondern zu Kreativitäts-steigerung führt. Die Studierenden werden so in ihrer Handlungsfähigkeit gestärkt, erlernen effekti-ve und effiziente Arbeitsmethoden und werden sich ihrer individuellen Kompetenzen und damit des Ertrags ihres Studiums bewusst.

Maßnahmen – Problembasiertes, Projektbasiertes und Forschendes Lernen Kompetenz, als Handlungsfähig-

keit in komplexen Situationen, zu erlangen, wird mit vielschichtigen didaktischen Konzepten möglich: von Reflexion über Selbstorganisation, eigen stän dige Planung und Auswahl pas-sender Arbeitsmethoden wie im Problembasierten Lernen.20 Die Komplexität nimmt mit dem Anspruch zu, Relevanzen des Wissens und Könnens für die Problemlösung in komplexeren

20 Dem Problembasierten Lernen wird ein hohes Potenzial zugesprochen, berufsübergreifende Schlüsselkompetenzen zu ent-wickeln und gleichzeitig den Erwerb berufsrelevanten Fachwissens zu unterstützen. Vgl. Reinemann, G. und H. Mandl (2006) sowie Poikela, E. und S. Poikela (2005).

Cha

ncen

Stärken

Wir nutzen den anstehenden Generationenwechsel in der Professorenschaft, um mit einem Ausbau bestehender Instrumente, insbesondere Professorencoaching, den Shift from Teaching to Learning zu verankern.

Schwächen

Ris

iken

Fächerübergreifende Angebote sind vielfach noch nicht integraler Bestand-teil des Curriculums. Praxis- und For-schungsorientierung in den Lehrange-boten werden als nicht relevant für den Erwerb professioneller Kompetenzen wahrgenommen. Wir nutzen die Chance von ProfiL2 zur Verbesserung der Lehr- und Lernarrangements.

Das Projektbasierte Studium darf nicht zu einer Überbeanspruchung der Partner aus der Praxis führen, sondern muss für beide Seiten gewinnbringend genutzt werden. Wir werden diesem Risiko durch eine gute Kommunika-tionsstrategie entgegenwirken.

Viele Lehrende hinterfragen die Sinn-haftigkeit der Kompetenzorientierung. Die Ausrichtung der Module an Lear-ning Outcomes erfolgt nicht konsequent. Wir unterstützen die Lehrenden bei Planung und Umsetzung einer kompe-tenzorientierten Lehre durch hochschul-didaktische Expertise und sichern die hochschulweite Verbindlichkeit.

Handlungsfeld: Kompetenzorientierte Lehr- und Lernarrangements

Abbildung 2:

SWOT-Analyse zu

kompetenzorientierten

Lehr- und Lern -

arrangements

Handlungsfelder 11

inter disziplinären Projekten (s. Kap. 4.1.2) zu erkennen, diese Projekte in einem gesellschaftli-chen, wirtschaftlichen oder sozialen Kontext zu verstehen, um sie dann angereichert mit Theo-rie und Empirie im Forschenden Lernen selbst zu entwickeln und auszuwerten. Wir integrieren daher künftig Problembasiertes und Forschendes Lernen als elementare didaktische Konzepte in Projekten mit steigender Komplexität in unsere Lehre.

– Diversity-Teamtraining In unserem Verständnis ist Lernen ein sozialer Prozess, in dem die Mitglieder einer Lerngruppe in intensiver direkter und indirekter Interaktion problembasiert, projektbasiert und forschend miteinander lernen und arbeiten. Gute Lehre setzt die Lernen-den miteinander und mit dem Lerngegenstand in Beziehung und ist Handlungsfeld eines Managements von Diversität, das individuelle Lernprozesse in einer heterogenen Lehr- und Lerngemeinschaft möglich macht. Lehrende und Tutoren sind für diversitätsrelevante Aspekte zu sensibilisieren und zu schulen: Sie zeigen Studierenden Wege auf, das kreative Potenzial der Diversität zu nutzen (vgl. Kap. 5).

Zukünftig setzen wir besonders im Rahmen der interdisziplinären Projektwochen auf Diversity-Teamtrainings. Das Diversity-Teamtrainingsprogamm unterteilt sich in drei Phasen: Eingangs-training, Praxisteamprojekt und Bilanzierungsworkshop.

– Eingangstraining Im eintägigen Eingangstraining vor den Projektwochen werden den Studie-renden in Vorbereitung Basisfähigkeiten in der Teamarbeit vermittelt (z. B. Teamziele definieren, Moderation von Besprechungen, Feedback geben u. ä.), insbesondere unter dem Diversity-Aspekt. In Vorbereitung auf die zweite Projektwoche werden aufbauend vertiefende Methodi-ken zur effektiven Teamarbeit, zu Kommunikationsprozessen sowie zum Konfliktmanagement intensiviert.

– Praxisteamprojekt Während der Projektwoche werden die Projektteams von Tutor/inn/en und wissenschaftlichen Mitarbeiter/inne/n beim Aufbau tragfähiger Teamstrukturen und der Refle-xion der Gruppenprozesse unterstützt. Die Studierenden sollen Unterschiede und Gemeinsam-keiten erkennen und diese mit der spezifischen Aufgabe in einen produktiven Arbeitseinsatz bringen. Zum Abschluss der Teamarbeit erfolgt begleitet und moderiert eine Gruppenreflexion, in der Erträge und Schwachstellen herausgearbeitet werden.

– Bilanzierungsworkshop Die Projektwoche schließt mit einem Austausch der Erfahrungen aller Teams, wobei Lernergebnisse und der Transfer auf künftige Teamerfahrungen im Fokus sind. Ziel des Bilanzierungsworkshops ist zusammen mit den Studierenden ein Best-Practice-Modell zu entwickeln. Der Bilanzierungsworkshop wird von wissenschaftlichen Mitarbeitern und Tuto-ren durchgeführt.


4.3 Beratung und BetreuungAusgangssituation Mit dem „Shift from Teaching to Learning“ haben wir die Studierenden zu Konstrukteuren ihres eigenen Bildungsprozesses gemacht. Sie suchen kompetenten Rat, wie das wissenschaftliche Wissen in ihre Bildungsprozesse zu integrieren ist. Die von geschulten und qua-lifizierten Tutoren und Tutorinnen angebotenen Fach- und Orientierungsangebote decken bereits heute viele der Beratungs- und Betreuungsanliegen ab. Gleichwohl liegt der Schwerpunkt unserer Beratung und Betreuung bisher auf fachlich-inhaltlicher und arbeitsmethodischer Ebene. Wir über-prüfen kaum, ob und inwieweit Schwierigkeiten im Studium auf Desorientierung, Demotivation, Überlastung durch Pflichten außerhalb des Studiums, Krankheit o. a. verursacht sind und eine Aus-einandersetzung mit den Fachinhalten daher nicht ungestört erfolgen kann.

Darüber hinaus beobachten wir, dass nur wenige Studierende die Beratung im Mentoring wahr-nehmen. Gerade Studierenden, die Probleme mit der Bewältigung des Studienalltags haben, fällt der Gang zu Professor/inn/en in Mentorenfunktion schwer. Durch die zunehmende Heterogenität unserer Studierenden gehen wir davon aus, dass der Bedarf an Betreuung und Beratung durch Mentoring künftig zunehmen wird.

Ziele und qualitativer Mehrwert Die Belange unserer Studierenden auf allen Ebenen zu erken-nen und sie durch differenzierte Beratungsangebote zu beantworten, ist unser Ziel. Wir werden den differenzierten Beratungsbedarf einer zunehmend heterogenen Studierendenschaft gezielter

Cha

ncen

Stärken

Unsere Qualifizierungs- und Weiter-bildungsangebote für Lehrende und Tutor/inn/en werden wir weiter aus-bauen, um differenzierten Beratungs-und Betreuungsanliegen einer zunehmend heterogenen Studieren-denschaft besser zu begegnen.

Schwächen

Ris

iken

Professor/inn/en in Mentorenfunktionwerden von Studierenden selten als Vertrauensperson akzeptiert. Wir qualifizieren zukünftig studentische Mentoren, um dem Bedarf unserer Studierenden nach individueller Beratung durch den Einsatz von Peers besser gerecht zu werden.

Das steigende Kooperationserforder-nis im Projektbasierten Studium benötigt neue Rollenverständnisse der Lehrenden. Die riskante Phase des Rollenübergangs begleiten wir durch Trainings und Supervision.

Der Professionalisierung der Lehrenden steht teilweise deren Auffassung über die Freiheit von Forschung und Lehre entgegen. Wir vermeiden dieses Risiko durch permanenten Dialog und die Ausrich-tung auf Selbstevaluation und Weiterentwicklung.

Handlungsfeld: Beratung und Betreuung

Abbildung 3:

SWOT-Analyse

zur Beratung und

Betreuung

Personalentwicklung 13

befriedigen und neue Beratungsformen entwickeln, die durch kompetenzorientierte Lehr- und Ler-narrangements mit höherer Eigenverantwortung der Studierenden (siehe Kap. 4.1.2 und Kap. 4.2.) erforderlich werden. Insofern ist die Anreicherung unseres Beratungskonzeptes für Studium und Lehre unmittelbar verbunden mit einer grundlegenden Neukonfiguration der Lehre aus der Per-spektive der Lernenden. Die Studierenden werden mit dieser Unterstützung ihre Kompetenzen wesentlich effektiver entwickeln und Hindernisse für ihren Lernprozess erkennen und beheben können, bevor diese ihren Lernfortschritt oder gar ihren Studienerfolg insgesamt gefährden.

Maßnahmen Die Lehrenden werden in ihrer Funktion als Coach – unterstützt durch geschultes und qualifiziertes wissenschaftliches Personal – primär den fachlich-inhaltlichen und arbeitsmetho-dischen Beratungsanliegen der Studierenden begegnen.

Tutorate und Mentoring werden so ausgebaut und weiterentwickelt, dass sie über fachliche Fragen hinaus Beratung zur Bewältigung der Studienpraxis, zur Selbstregulation und zur Wissensgene-rierung leisten. Gerade die soziale Nähe von Tutor/inn/en und von erfahrenen Studierenden, die im Mentoring agieren, birgt ein großes Potenzial, Erfahrungen weiter zu geben und zu nutzen. Gleichzeitig profitieren die beratenden Studierenden im Sinne eines „Lernens durch Lehren“ von den Konfigurationen des Peer-Teaching und Peer-Coaching.

5 Personalentwicklung

Umsetzung und Nachhaltigkeit des Konzepts ProfiL2 hängen entscheidend von der Qualifizierung der Lehrenden, wissenschaftlichen Mitarbeiter/innen und Tutor/inn/en ab. Eine besondere Chance bietet der Generationswechsel in der Professorenschaft: Bis 2016 werden 136 neue Professorin-nen und Professoren berufen, bis 2020 weitere 53. In den kommenden zehn Jahren werden so 43 % der Professuren unserer Hochschule neu besetzt.

5.1 Professorinnen und Professoren sowie Lehrbeauftragte

Workshops Unsere Lehrenden werden in drei Workshops zu den Themen Projektbasiertes Studium, Problem-basiertes und Forschendes Lernen sowie Beratung und Betreuung qualifiziert.

– Projektbasiertes Studium Die Lehrenden lernen, Inhalte und Rahmenbedingungen realitäts-naher Projekte auszuwählen, ihre Auffassungen zur Betreuung zu reflektieren und die Bereit-schaft der Studierenden zu unterstützen, Herausforderungen der Projektbearbeitung anzuneh-men. Sie können Studierende anleiten, berufsfeldrelevante Tätigkeiten und damit verbundene Kompetenzen intensiv zu trainieren.


– Problembasiertes Lernen Neben sorgfältiger Planung und verlässlicher Abstimmung von Lehr-veranstaltungen in kohärenten Curricula trainieren die Lehrenden die Rolle als „Facilitator of Learning Processes“. Sie formulieren geeignete Problemstellungen als Ausgangspunkt für die Studierenden und wählen relevante Informationen zur Lösung des Problems. Weitere Kompe-tenz erlangen die Lehrenden in lernbegleitender, formativer und summativer Leistungsbewer-tung, wobei auch soziale Kompetenz (z. B. in Teamarbeiten) als Leistungsfaktor berücksichtigt wird. Die Haltung der Lehrenden baut dabei auf den in der jeweiligen Fachkultur üblichen Perspektiven und Werten auf. Daher ist eine Teilnahme an Peer-Coachings sowie an Super-visionstreffen vorgesehen (s. u.).

– Forschendes Lernen Lehrende lernen im Workshop forschungstypische Tätigkeiten in den Lernprozess zu integrieren und mit Studierenden analoge theoretische und methodische Tä-tigkeiten in Projekten einzuüben.21 Sie nutzen in projektbasierten Lehrveranstaltungen die Triebkraft, neues Wissen durch theoretisch und methodisch geleitete Erkenntnisvorgänge zu generieren.

– Beratung und Betreuung Die Lehrenden konzipieren in Workshops ihre Rolle als Lernbeglei-ter, indem sie den bisher in ihrer Beraterfunktion dominanten Aspekt der fachlich-inhaltlichen Expertenberatung erweitern: Sie unterstützen die Einübung der fachspezifischen Arbeits-systematik im wissenschaftlichen Studium, festigen den Habitus der Studierenden im Studium, beziehen den Einfluss der Studienbedingungen auf Erfolge und Scheitern in die Beratungs- und Betreuungsprozesse ein und berücksichtigen den Stellenwert der moderierten sozialen Einbindung. Sie beachten angrenzende Beratungsformate, kennen die Grenzen ihrer Berater-rolle und ordnen die Funktion anderer Stellen (Studienberatung, Tutoring, Mentoring, psycho-logische Beratung) sachgerecht ein.

Peer-Coaching und Supervision Die bestehende Personalentwicklung an unserer Hochschule wird durch ein Peer-Coaching für Professor/inn/en erweitert. Wir greifen damit die Empfehlung des Wissenschaftsrats auf, derzufolge gegenseitige Veranstaltungsbesuche ein wichtiges Instrument der Qualitätsentwicklung sind.22 Das Peer-Coaching mit kollegialen Hospitationen bietet Trans-parenz und Anregungen, Veranstaltungskonzepte zu diskutieren und allgemein wie fachbezogen hochschuldidaktisch voneinander zu lernen.

Um das kollegiale Coaching mit Beratungsexpertise qualitativ zu sichern, wird begleitend eine Su-pervision pro Semester durchgeführt. Hier überprüfen die Teilnehmenden ihr Vorgehen sowie des-sen Ergebnisse methodisch fundiert, richten ihre weiteren Peer-Coachings ggf. neu oder verändert aus und nutzen das Peer-Coaching als Professionalisierungspotential.

21 Vgl. Roters, B. u. a. (2009).22 Vgl. Wissenschaftsrat (2008), S. 68.

Personalentwicklung 15

5.2 Tutorinnen und TutorenQualifizierung Zur Wahrnehmung ihrer Aufgaben werden Tutorinnen und Tutoren schon jetzt vom ZaK in zweitägigen Trainingsprogrammen geschult. Rolle und Aufgaben im Tutoring, Planen und Gestalten von Fach- und Orientierungstutorien, Wirkungsweisen von Kommunikationsprozessen, konstruktiver Umgang mit Konfliktsituationen und Werkzeuge zur Begleitung von Teams sind hier Gegenstand. Seit 2010 bietet das ZaK auf der Lernplattform ILIAS ein Tutorenforum mit der Mög-lichkeit zum Austausch und Aufbau von Fähigkeiten im Sinne des studentischen Peer-Coaching.

Zur erfolgreichen Umsetzung unseres Konzepts ProfiL2 möchten wir das Tutorenqualifizierungs-programm um drei Bereiche erweitern: Umgang mit Diversität, Diversity-Teamtraining und Zertifi-zierung.

– Umgang mit Diversität Um den differenzierten Beratungsanliegen der Studierenden gerecht zu werden (siehe Kap. 4.3), sollen Orientierungs- und Fachtutor/inn/en im Umgang mit Diver-sität geschult werden. Hierfür entwickeln wir ausgehend von den Erkenntnissen aus unserem Diversity-Peer-Forschungsprojekt zu lehr- und lernrelevanter Diversität23 ein Konzept für die Schulung.

– Diversity-Teamtraining Im Diversity-Teamtraining Aktive vertiefen Erfolgsfaktoren der Team-arbeit und Modelle der Teamentwicklung. Sie bekommen einen „Instrumentenkoffer“ an die Hand, mit dem sie Teams in unterschiedlichen Gruppenphasen (Start, Hauptphase, Abschluss) begleiten können. Sie diagnostizieren Stärken und Schwächen in Teams und wenden Metho-den zur Reflexion des Gruppengeschehens oder zum Konfliktmanagement an.

– Zertifizierung Das ZaK wird zum Wintersemester 2011/2012 ein Baustein-Zertifikatsprogramm für Tutorinnen und Tutoren entwickeln: Ein Tutorentrainingsmodul wird durch Praxisbegleitung in Form von Peer-Hospitationen und professioneller Supervision ergänzt. Die Teilnehmenden dokumentieren Lernergebnisse und Reflexionen in einem Lernportfolio, das als Basis für ein Abschlussgespräch in der Supervision dient. Die Zertifizierung bietet Tutor/inn/en einerseits Honorierung ihrer didaktischen Qualifizierung und ermöglicht ihnen andererseits die Anrech-nung ihre Tutorentätigkeit als Social Credits.

5.3 Wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und MitarbeiterWissenschaftliche Mitarbeiter/innen fungieren in Abstimmung mit den anderen Lehrendengruppen. Nach dem Workshop „Projektbasiertes Studium“ (siehe Kap. 5.1) unterstützen sie Gestaltung und Umsetzung der Projekte. Sie begleiten zudem Studierende in Tutorenfunktion während der Projekt-phasen fachlich und persönlich. Hierzu nehmen sie zusammen mit den Tutor/inn/en am Trainings-modul „Diversity-Teamtraining“ (siehe Kap. 5.2) teil.

23 Siehe: http://www1.fh-koeln.de/educational_diversity/01332/index.html.


6 Qualitätssicherung

Die projektbasierte Neustrukturierung der Studiengänge und die Integration Problembasierten und Forschenden Lernens erfordert auch eine Neujustierung der begleitenden Qualitätssicherungs-maßnahmen. Die vorhandenen bewährten Instrumente (Lehrveranstaltungsevaluation, Studieren-den- und Absolventenbefragung, externe Qualitätsbegutachtungen) müssen an die neuen Anforde-rungen angepasst werden und neue, ergänzende Verfahren sind zu implementieren.

Im Kern geht es darum, die leitenden Zielsetzungen eines verbesserten Praxis- und Forschungsbe-zugs sowie einer Reduktion der Studienabbruchquoten durch Rückmeldungen aus dem Studien-betrieb – und auf lange Sicht aus dem Berufsalltag – als studienbegleitende Verlaufsanalyse zu verifizieren. Alle Standardinstrumente wie z. B. die regelmäßige fragebogengestützte Bewertung von Lehrveranstaltungen werden an die neuen Lehrformate angepasst. Ergänzend ist die Studien-struktur im Rahmen qualitativer und quantitativer Erhebungen zu analysieren, um sinnvolles In-einandergreifen der Vorlesungen (Stoffvermittlung) und der Projekte (Einbindung in Praxis- und Forschungsaufgaben) in Modulen zu gewährleisten.

Kompetenzorientierte Lehre hat sich dort zu bewähren, wo im beruflichen Umfeld praxistaugliche Kompetenzprofile eingefordert werden. Dies zielt in einer ersten Stufe auf die Selbsteinschätzung der Absolventinnen und Absolventen; längerfristig werden auf einer zweiten Stufe auch die Arbeit-geber in den Reflexionsprozess über erworbene Kompetenzprofile mit einbezogen.

Wichtiger Baustein der Qualitätssicherung ist die Dokumentation und Visualisierung aller Prozesse und Ergebnisse sowie die Verfügbarkeit benötigter Daten und Materialien einschließlich notwendi-ger Erläuterungen in geeigneter Form. Transparenz der Prozesse ist Voraussetzung dafür, Qualität im Alltagshandeln der Beteiligten zu verankern. Neben der operativen Umsetzung beinhaltet dies auch die konzeptionelle Gestaltung eines geeigneten Informations- und Kommunikationstools.

Infrastruktur 17

7 Infrastruktur

7.1 IT-InfrastrukturDie Fokussierung auf Problembasiertes, Projektbasiertes und Forschendes Lernen im Team stellt neue Anforderungen an unsere virtuelle Lehr- und Lernumgebung. Sie bedarf einer wesentlichen Ergänzung durch Kommunikations- und Kollaborationssysteme für den Austausch zwischen Leh-renden und Studierenden sowie Studierenden untereinander. Die derzeit eingesetzte Anwendung enthält einen Teil dieser Funktionsbereiche, entspricht aber selbst nach Funktionsergänzung durch Releasewechsel nicht den zukünftigen Anforderungen und der benötigten Integrationsfähigkeit.

Studierenden und Lehrenden wird durch den Aufbau eines zentralen Studienportals in einer perso-nalisierten Lernumgebung webbasiertes Lernen und Lehren ermöglicht. Über dieses Studienportal können Daten aus verschiedenen Kollaborationsquellen (Wikis, Blogs, Foren, E-Mail, Kalender, Dokumente und Webseiten) verknüpft und Informationen je nach Anforderung eines Projekts oder einer Lerngruppe zusammengetragen werden. Hierfür werden ergänzend DV-Systeme für Social Networking, gemeinsame Dokumentenbearbeitung, Videokonferenzen, Real-time Feeds, etc. not-wendig.

7.2 Sprachlernzentrum Die bisherigen Möglichkeiten des Sprachlernens bzw. Sprachunterrichts an unserer Hochschule werden dem Anspruch einer international ausgerichteten Hochschule weder in Breite noch Tiefe gerecht und erschweren die internationale Orientierung z. B. in Form internationaler Projekte in den Studiengängen. Mit einem Ausbau des Leistungsspektrums im Sprachlernzentrum würden Studierende und Lehrende intensiv aber selbstbestimmt und eigenverantwortlich auf individuellen Bedarf ausgerichtet Sprachen lernen. Für die Unterstützung des Projektbasierten Studiums wird es zunächst wichtig sein, das Angebot an Englisch- (internationale Projekte) und Deutschkursen (Deutsch als Fremdsprache) auszubauen, um sprachliche Teamhürden zu minimieren. Wir werden hierfür ergänzend zum bestehenden Dozententeam des Sprachlernzentrums zwei Lehrkräfte für besondere Aufgaben einstellen.


8 Implementierung und Nachhaltigkeit von ProfiL2

8.1 UmsetzungFür die Koordination und hochschulweite Umsetzung des Konzepts benötigen wir eine Stelle für das Projektmanagement, das mit an unserer Hochschule etablierten Projektmanagementmethoden die Realisierung im Rahmen der zeitlichen und finanziellen Grenzen gewährleistet. Ein wesentlicher Erfolgsgarant für die Umsetzung von ProfiL2 wird nach der Entwicklung einer Kommunikations-strategie die hochschulweite Kommunikation der Erkenntnisse und Erfahrungen sein. Wesentliche Bestandteile der Kommunikationsstrategie werden die Auslobung eines jährlichen Lehrpreises und drei hochschulweite Veranstaltungen im Rahmen eines „Tags der Lehre“ sein, zu denen wir auch nationale und internationale Expert/inn/en einladen.

Lehrpreis Um herausragende, beispielhafte Leistungen im Rahmen des Projektbasierten, Prob-lembasierten und Forschenden Lernens zu würdigen, werden wir ab 2013 jährlich einen Lehrpreis ausloben. Dieser wird Lehrenden zuteil, die sich einem Self Monitoring auf Basis begründeter Krite-rien (z.B. der Lehr-Lernforschung) unterziehen. Das Vermögen, Lehre immer wieder anzupassen, auszuwerten und angemessen neu zu gestalten, soll überzeugend dargelegt werden. Vorausset-zung für die Kandidatur ist ein Lehrportfolio als Nachweis der Integration einer fundierten theoreti-schen Basis in das Lehrhandeln im Sinne eines „Scholar of Teaching and Learning“.24

Veranstaltungen • Kick-off-Veranstaltung im WS 2011 zum Start von ProfiL2: Vorstellung des Konzepts, Zielfor-

mulierung und Auslobung des Lehrpreises

• Bilanzierungsworkshop im WS 2013: Erfahrungsaustausch, Identifikation von Verbesserungs-potenzial

• Abschlussworkshop im WS 2016: Resümee und Ausblick

8.2 Budgetierung und Meilensteinkonzept

8.2.1 Erster Förderzeitraum bis 2016Für das Meilensteinkonzept (S. 21) und den Finanzierungsplan (S. 22) gehen wir davon aus, dass bis 2015 sukzessive alle Studiengänge auf das neue Konzept umgestellt sind. 2012 wird in vier Fakultäten das Projektbasierte Studium eingeführt, 2013 und 2014 folgen jeweils drei weitere und 2015 steigt die letzte Fakultät ein. Somit besteht der größte Finanzierungsbedarf in den letzten beiden Jahren des ersten Förderzeitraums.

24 Vgl. Olsson, T. und T. Roxa (2009).

19Implementierung und Nachhaltigkeit von ProfiL2

Projektbasiertes Studium – Personalmittel Ein Projektbasiertes Studium mit dem Anspruch, einer heterogenen Studie-

rendenschaft komplexe Herausforderungen in anspruchsvoller Lernumgebung zu bieten, ist mit einem hohen Konzipierungs-, Strukturierungs- und Koordinierungsaufwand verbunden, insbesondere im Falle interdisziplinärer Semesterprojekte. Praxis- und Forschungsprojekte müssen entwickelt, akquiriert und strukturiert werden. Hierfür erhalten alle Fakultäten ein/e wissenschaftliche/r Mitarbeiter/in für die Projektkoordination. Zur Entwicklung der Projekt-module und Gestaltung der Projektwochen erhalten alle Fakultäten eine/n wissenschaftliche/n Mitarbeiter/in, eine/n Tutor/in und zwei studentische Hilfskräfte.

Ausgehend von einer Studienanfängerzahl von 4.500 und einer Projektteamgröße von 15 Studierenden müssen in der Projektwoche für das erste Semester hochschulweit 300 Teams betreut werden. In der Projektwoche für das 4. bzw. 5. Semester rechnen wir mit rund 4.000 Studierenden25 und ca. 270 Teams, davon je 6 von 1 Tutor/in und 1 wissenschaftlichen Mitar-beiter/in (aus den Fakultäten) betreut, ergänzt um zusätzliche Mitarbeiter/innen, die für das Projektbasierte Studium eingestellt werden. Bis zum Ende der Ausbaustufe werden wir für die Projektwoche einen Pool von ca. 100 Tutor/inn/en aufbauen, dies entspricht 11 Vollzeittutoren-stellen à 17 Stunden/Woche.

Um die kompetenzorientierten Lehr-/Lernarrangements entwickeln und angemessene kompe-tenzbezogene Rückmeldungen geben zu können, werden die Lehrenden durch zwei interne hochschuldidaktische Expert/inn/en unterstützt und beraten26. Nötige Lehrmaterialien müssen online verfügbar und der Zugang zu Lehr-/Lernarrangements im virtuellen Raum möglich sein. Zur Beratung der webbasierten Umsetzung von Lehr-/Lernkonzepten stehen insbesondere in der Aufbauphase zwei Mediendidaktiker/innen zur Verfügung.

– Sachmittel Für die Akquise der Praxisprojekte werden Informationsmaterial, für die Projekt-teams Arbeitsmaterialien und Moderationsequipment benötigt. Ggf. sind Reisekosten zur Ak-quise von Praxisprojekten bzw. Exkursionen zu den Praxispartnern zu finanzieren. Für die Öffentlichkeitsarbeit, ebenso für den ab 2013 zu vergebenden Lehrpreis und die geplanten ProfiL2-Veranstaltungen müssen Mittel bereitgestellt werden.

Personalentwicklung Im Durchschnitt werden pro Jahr 30 Lehrende in drei eintägigen Work-shops zu den Themen Projektbasiertes Studium, Problembasiertes und Forschendes Lernen so-wie Beratung/Betreuung qualifiziert. Mit jeweils 10 Lehrenden finden so pro Jahr 3 dreitägige Work-shops statt. Geschulte Lehrende können pro Jahr max. 3 Einzelcoachings zu je 2 Stunden, also

25 Wir unterstellen hierbei die von uns angestrebte Studienabbruchquote von rund 10 %.26 Die Realisierung des hochschuleigenen Leitbilds für Studium und Lehre ist nach unserer Erfahrung nicht durch extern

angebotene hochschuldidaktische Weiterbildung nachhaltig möglich. Die Lehrenden benötigen passgenaue und intensive Beratung vor Ort.


6 Stunden Einzelcoaching in Anspruch nehmen. Um das Peer-Coaching mit Beratungsexpertise qualitativ zu sichern, wird begleitend eine zweistündige Supervision zweimal im Jahr, in der Summe 4 Stunden, durchgeführt.

Im Durchschnitt werden pro Jahr 50 Tutorinnen und Tutoren in 3 eintägigen Workshops à 10 Teil-nehmenden mit Rolle und Aufgaben des Tutoring vertraut gemacht und für die fachliche und per-sönliche Diversity-Teambegleitung geschult. Da die Umstellung auf das Projektbasierte Studium schrittweise erfolgt, werden die Workshopangebote bedarfsgerecht bis auf 5 dreitägige Workshops ausgebaut. Für die im Tutoring Aktiven wird es Supervisionen à 2 Stunden pro Jahr, insgesamt 4 Stunden, geben.

Die wissenschaftlichen Mitarbeiter/innen werden am Workshop „Projektbasiertes Studium“ der Professor/inn/en und am Workshop „Diversity-Teamtraining“ der Tutor/inn/en teilnehmen.

Qualitätssicherung Im Zuge der Umstellung auf das projektbasierte Studium müssen die be-währten Qualitätssicherungsinstrumente angepasst und ggf. neue Instrumente eingeführt werden. Für die erfolgreiche Umsetzung des Studienkonzepts ist eine regelmäßige formative Evaluation nötig, die insbesondere an Übergängen zwischen Projektphasen und der Ausweitung auf weitere Fakultäten genutzt wird, um nachzusteuern und für die nächste Etappe zu lernen. Hierfür werden zwei wissenschaftliche Mitarbeiter/innen benötigt. Durch die Einstellung einer Projektmanagement-Fachkraft wird die Implementierung des Vorhabens gesichert werden.

Infrastruktur – Personalmittel Für die Anpassung unserer Lehr-Lernplattform an die erweiterten hochschul-

didaktischen Anforderungen benötigen wir eine Fachkraft für die Systemarchitektur, die ge-eignete Softwareprodukte identifizieren, IT-Lösungsarchitekturen entwickeln und umsetzen kann sowie die Integrationsfähigkeit in die IT-Anwendungslandschaft der Fachhochschule si-cherstellt. Zur Unterstützung bei der Anpassung kommt eine/n wissenschaftliche/n Mitarbeiter/in hinzu. Darüber hinaus sind zwei Personen in der Anwendungsbetreuung erforderlich, die die User bei Anfragen unterstützen, für Updates und Releasewechsel verantwortlich sind und das Monitoring der Anwendungen sicherstellen. Für die insbesondere in der Projektteamarbeit notwendige Sprachkompetenz werden zwei Lehrkräfte für besondere Aufgaben verantwortlich sein.

– Sachmittel Zur Unterstützung des Fremdsprachenerwerbs (inkl. Deutsch als Fremdsprache) wird eine digitale Sprachlernsoftware angeschafft.

Overhead Im Zuge des Projektbasierten Studiums benötigen wir zusätzliche studentische Arbeits-räume und Büroräume für Mitarbeiter/innen. Wir setzen hierfür eine Pauschale von 10 % des jähr-lichen Gesamtbudgets an.

21Implementierung und Nachhaltigkeit von ProfiL2

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Implementierung und Nachhaltigkeit von ProfiL2

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8.2.2 Zweiter Förderzeitraum bis 2020 und Perspektive der NachhaltigkeitDer größte Finanzierungsbedarf liegt u. E. in der Aufbauphase, wenn das Projektbasierte Studium entwickelt und implementiert wird und Lehrende wie Tutor/inn/en für die neuen Anforderungen qua-lifiziert werden. Die anschließende Konsolidierungsphase bis 2020 nutzen wir, um ausgehend von den Erfahrungen mit ProfiL2 und den Erkenntnissen aus den begleitenden Evaluationen stabile und lernfähige Strukturen zu schaffen. Der Schwerpunkt des zweiten Förderzeitraums wird auf der Konsolidierung und hochschulkulturellen Verankerung der neuen Lehr- und Beratungskonzepte liegen, um für die Zeit nach Auslaufen der beantragten Förderung gut gerüstet zu sein.

Bis 2020 werden wir den Bedarf an finanzieller Förderung aus mehreren Gründen reduzieren kön-nen:

• Die Zahl der Studierenden wird durch den demographischen Wandel sinken und eine geringere Zahl an Tutorien und studentischen Arbeitsplätzen erfordern.

• Peer-Coaching hat sich als Qualitätsentwicklungsinstrument an unserer Hochschule etabliert, kollegiale Hospitationen stehen für die gemeinsame Verantwortung aller Lehrenden für das Studienangebot.

• Die Lehrenden sind in der Lage, ihre Lehre kompetenzorientiert zu gestalten. Sie kooperieren mit anderen und machen ihr Wissen für Aktivitäten der Studiengangsentwicklung nutzbar.

• Der Lehrpreis wir aus hochschuleigenen Mitteln finanziert, um deutlich zu machen, dass das Projekt ProfiL2 abgeschlossen und in der Hochschule verankert ist.

Wir sind davon überzeugt, dass nach Auslaufen der beantragten Fördermittel ProfiL2 durch hoch-schuleigene Mittel, insbesondere durch einen deutlichen Zuwachs bei den parametergestützten Haushaltsmitteln, finanziert werden kann. Der Stellenwert der Qualitätsentwicklung in Studium und Lehre wird sich so weit geändert haben, dass Entwicklungsziele und -standards des beantragten Projekts einschließlich der stetigen Weiterentwicklung von Studium und Lehre etabliert sind.

Anlagenübersicht 25

Anlagenübersicht

1 Literaturverzeichnis 26

2 Daten zur Situation von Studium und Lehre 27

2.1 Studienanfänger/innen, Studierende und Absolvent/inn/en 27

2.2 Betreuungsrelationen und Auslastung 30

2.3 Ergebnisse der Akkreditierungsverfahren 31

2.4 Studienabbruch 31

2.5 Studierendenbefragungen 32

2.5.1 Studierendenbefragung der Fachhochschule Köln 32

2.5.2 Studienqualitätsmonitor 34

2.6 Absolventenbefragungen 34


1 Literaturverzeichnis

Briedis, K. (2007): Übergänge und Erfahrungen nach dem Hochschulabschluss, Ergebnisse der HIS Absolventenbefragung des Jahrgangs 2005, HIS: Projektbericht

Dworschak, M. (2010): Erschöpft vom Bummeln. http://www.spiegel.de/spiegel/0,1518,718885-2,00.html

Fachhochschule Köln (2009): Befragung der Absolventinnen und Absolventen 2006 bis 2009

Heubler, U., R. Schmelzer und D. Sommer (2008): Die Entwicklung der Studienabbruchquote an deutschen Hochschulen. Ergebnisse einer Berechnung des Studienabbruchs auf der Basis des Absolventenjahrgangs 2006, HIS: Projektbericht

Junge, H. (2009): Projektstudium zur Förderung beruflicher Handlungskompetenzen in der Inge-nieursausbildung, in: Journal Hochschuldidaktik, Jg. 20, Heft 2, S. 24 – 26

Olsson, T. und T. Roxa (2009): Judging Excellent University Teaching – the Importance of Assess-ment Standards. Paper presented at the 17th Improving Student Teacher Learning Symposium, Imperial College London, UK 7-9 September 2009

Poikela, E. und S. Poikela (Hrsg.) (2005). PBL in Context. Bridging Work and Education. Tampere

Reinmann, G. und H. Mandl (2006): Unterrichten und Lernumgebungen gestalten,in: Krapp, A. und B. Weidenmann (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Weinheim

Roters, B., R. Schneider, B. Koch-Priewe, J. Thiele, J. Wildt (Hrsg.) (2009): Forschendes Lernen im Lehramtsstudium. Hochschuldidaktik – Professionalisierung – Kompetenzentwicklung. Bad Heilbrunn

Van der Blij, M.; Boon. J., H. van Lieshout., H. Schafer, H. Schrijen, H. (2002): Competentie profielcn: over schulen en knoppen. [e-CompetenceProfiles]. Utrecht.

Wildt, J. (2009): Forschendes Lernen: Lernen im „Format“ der Forschung, in: Journal Hochschul-didaktik, Jg. 20, Heft 2, S. 4 – 7

Wissenschaftsrat (Hrsg.) (2008): Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Stu-dium. Berlin

Wissenschaftsrat (Hrsg.) (2010): Empfehlungen zur Rolle der Fachhochschulen im Hochschul-system. Berlin

Daten zur Situation von Studium und Lehre 27

2 Daten zur Situation von Studium und Lehre

2.1 Studienanfänger/innen, Studierende und Absolvent/inn/en

Fakultät/Institut 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10

01 Angewandte Sozialwissenschaften 289 362 326 429 447

02 Kulturwissenschaften 105 89 87 97 115

03 Informations- und Kommunikationswissenschaften 478 494 487 505 584

04 Wirtschaftswissenschaften 595 536 633 667 715

05 Architektur 127 92 103 106 176

06 Bauingenieurwesen und Umwelttechnik 142 131 137 168 184

07 Informations-, Medien- und Elektrotechnik 500 426 393 380 462

08 Fahrzeugsysteme und Produktion 244 250 290 365 281

09 Anlagen, Energie- und Maschinensysteme 337 395 444 390 518

10 Informatik und Ingenieurwissenschaften 612 641 678 766 590

11 Angewandte Naturwissenschaften – – – – 4

ITT Technologie in den Tropen – 25 25 38 36

Fachhochschule Köln insgesamt 3.429 3.441 3.603 3.911 4.115

Studienanfängerinnen und -anfänger der Studienjahre 2005/06 bis 2009/10 nach Fakultäten

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Studienjahre (Wintersemester und darauffolgendes Sommersemester)

Sozialwissenschaften

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Sprach- und Kulturwissenschaften

Wirtschaftswissenschaften

Ingenieurwissenschaften

Insgesamt

Studienanfänger der Studienjahre 2005/06 bis 2009/10 nach Fächergruppen


Fakultät/Institut 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

01 Angewandte Sozialwissenschaften 1.641 1650 1.565 1.479 1.485 1.502

02 Kulturwissenschaften 647 620 577 550 543 585

03 Informations- und Kommunikationswissenschaften 2.064 2.047 1.883 1.840 1.911 2.021

04 Wirtschaftswissenschaften 2.775 2.689 2.582 2.600 2.712 2.869

05 Architektur 917 834 765 740 747 744

06 Bauingenieurwesen und Umwelttechnik 869 816 788 813 863 885

07 Informations-, Medien- und Elektrotechnik 2.261 2232 2.100 1.931 1.907 1.925

08 Fahrzeugsysteme und Produktion 1.187 1.260 1.303 1.373 1.407 1.469

09 Anlagen, Energie- und Maschinensysteme 1.571 1.616 1.632 1.693 1.814 2.037

10 Informatik und Ingenieurwissenschaften 2.658 2.586 2.535 2.677 2.601 2.799

11 Angewandte Naturwissenschaften 0 0 0 0 4 134

ITT Technologie in den Tropen 123 104 91 101 116 198

Fachhochschule Köln insgesamt 16.713 16.454 15.821 15.797 16.191 17.326

Studierende in den Wintersemestern 2005/06 bis 2010/11 nach Fakultäten

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Insgesamt

Studierende im jeweiligen Wintersemester nach Fächergruppen


Fakultät/Institut SJ 05/06 SJ 06/07 SJ 07/08 SJ 08/09 SJ 09/10

01 Angewandte Sozialwissenschaften 291 305 428 358 357

02 Kulturwissenschaften 97 113 91 92 92

03 Informations- und Kommunikationswissenschaften 403 455 427 375 346

04 Wirtschaftswissenschaften 507 469 483 461 494

05 Architektur 104 102 113 121 176

06 Bauingenieurwesen und Umwelttechnik 121 89 84 90 116

07 Informations-, Medien- und Elektrotechnik 224 223 287 273 258

08 Fahrzeugsysteme und Produktion 128 141 143 137 170

09 Anlagen, Energie- und Maschinensysteme 244 269 167 281 235

10 Informatik und Ingenieurwissenschaften 370 299 268 212 237

11 Angewandte Naturwissenschaften 0 0 0 0 0

ITT Technologie in den Tropen 36 31 30 31 46

Fachhochschule Köln insgesamt 2.525 2.496 2.521 2.431 2.527

Absolventinnen und Absolventen der Studienjahre 2005/06 bis 2009/10 nach Fakultäten

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2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10

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Studienjahre (Wintersemester und darauffolgendes Sommersemester)

Absolventinnen und Absolventen der Studienjahre 2005/06 bis 2009/10 nach Fächergruppen






Insgesamt

Absolventinnen und Absolventen der Studienjahre 2005/06 bis 2009/10 nach Fächergruppen


2.2 Betreuungsrelationen und Auslastung

Fakultät/Institut Betreuungsrelation(Studierende pro

hauptamtliche Professoren)

Betreuungsrelation der Fächergruppe im Bundesdurchschnitt*

Abweichung vom

Bundes- durchschnitt

Auslastung in % der Normkapazität

01 Angewandte Sozialwissenschaften 49,5 51,8 2,3 130,8

02 Kulturwissenschaften 25,3 30,7 5,4 85,7

03 Informations- und Kommunikationswissenschaften 51,6 33,3 -18,3 120,7

04 Wirtschaftswissenschaften 42,4 51,8 9,4 120,4

05 Architektur 29,9 33,5 3,6 80,3

06 Bauingenieurwesen und Umwelttechnik 43,2 33,5 -9,7 125,7

07 Informations-, Medien- und Elektrotechnik 36,0 33,5 -2,5 92,8

08 Fahrzeugsysteme und Produktion 39,1 33,5 -5,6 122,0

09 Anlagen, Energie- und Maschinensysteme 39,4 33,5 -5,9 157,3

10 Informatik und Ingenieurwissenschaften 43,4 33,5 -9,9 117,8

ITT Technologie in den Tropen 29,0 33,5 4,5 80,8

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Abweichung der Betreuungsrelation vom Bundesdurchschnitt der jew. Fächergruppe

Betreuungsrelation und Auslastung der Fakultäten im WS 2009/10

(überlastet und unterdurchschnittlich ausgestattet)

(unterausgelastet und unterdurchschnittlich ausgestattet)

(überlastet und überdurchschnittlich ausgestattet)

(unterausgelastet und überdurchschnittlich ausgestattet)

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Betreuungsrelationen und Auslastung der Fakultäten im WS 2009/10

Betreuungsrelationen und Auslastung der Fakultäten im WS 2009/10

* Wissenschaftsrat 2010, S. 93


Abbruchquoten in den Bachelorstudiengängen in Prozent nach Fakultäten(Auswertung nach Studierendenstatus und Exmatrikulationsmotiven; sehr kleine Jahrgänge wurden nicht ausgewertet)

Fakultät/Institut Abbrecherquote in Prozent über die ausgewerteten Jahrgänge

Ausgewertete Jahrgänge

01 Angewandte Sozialwissenschaften 15,6 2004 – 2007

02 Kulturwissenschaften 9,1 2004 – 2007

03 Informations- und Kommunikationswissenschaften 20,9 2004 – 2007

04 Wirtschaftswissenschaften 15,0 2005 – 2007

05 Architektur 15,6 2006 – 2007

06 Bauingenieurwesen und Umwelttechnik 17,3 2007

07 Informations-, Medien- und Elektrotechnik 31,4 2004 – 2007

08 Fahrzeugsysteme und Produktion 25,9 2007

09 Anlagen, Energie- und Maschinensysteme 24,4 2004 – 2007

10 Informatik und Ingenieurwissenschaften 31,0 2004 – 2007

Fachhochschule Köln insgesamt 22,1 2004 – 2007

Kompetenzorientierung, 18%

Studienstruktur, 16%

Studieninhalte, 9%

Transparenz des Hochschulzugangs, 9%

Qualitätssicherung und -entwicklung, 8%

Prüfungsrecht, 7%

Kompetenzorientiertes Prüfen, 5%

Infrastruktur und Verwaltung, 5%

Internationalisierung, 4%

Forschungsorientierung, 3%

Arbeitsmarktorientierung, 2%

Transparenz des Studiums, 2%

Projektorientierung, 1%

Kommunikation mit Studierenden, 1%

Sonstiges, 10%

Auflagen und Empfehlungen in Akkreditierungsverfahren (2002 bis 2010)Auflagen und Empfehlungen in Akkreditierungsverfahren (2002 bis 2010)

2.3 Ergebnisse der Akkreditierungsverfahren

2.4 Studienabbruch


2.5 Studierendenbefragungen

2.5.1 Studierendenbefragung der Fachhochschule Köln

Studierendenbefragung 2010: Ausgewählte Stärken

Mittelwert Positive Wertungen Negative Wertungen

Öffnungszeiten Bibliothek 2,04 93,2% 6,8%

Beratung in der Bibliothek 2,30 88,9% 11,1%

Verfügbarkeit W-LAN 2,40 82,6% 17,4%

PSSO (Online-Prüfungsservice) 2,47 82,2% 17,8%

Verfügbarkeit IT-Arbeitsplätze CIT 2,50 85,1% 14,9%

Studierendenbefragung 2010: Ausgewählte Schwächen


Unterstützung/Beratung durch Mentor/inn/en 3,22 65,7% 34,3%

Inhaltliche und zeitliche Abstimmung der Module 3,23 63,5% 36,5%

Angebot Gastvorträge, Exkursionen, Workshops 3,29 60,6% 39,4%

Informationen zu/Organisation von Auslandsaufenthalten 3,45 55,2% 44,8%

Öffnungszeiten Studienbüros, Prüfungsämter 3,47 56,0% 40,0%

Studentische Arbeitsräume 3,57 51,2% 48,8%

Studierendenbefragung 2010: Besonders wichtige Themen für die Gesamtzufriedenheit der Studierenden(Bewertungsskala: 1 = sehr zufrieden bis 6 = sehr unzufrieden)


Vermittlung Lehrstoff, Engagement Lehrende 2,58 87,5% 12,5%

Betreuung Übungen, Seminare … 2,73 80,5% 19,5%

Prüfungsvorbereitung durch die Lehrenden 2,93 76,3% 23,7%

Feedbackmanagement der FH Köln 3,05 71,1% 28,9%

Unterstützung/Beratung durch Mentor/inn/en 3,22 65,7% 34,3%

Inhaltliche und zeitliche Abstimmung der Module 3,23 63,5% 36,5%


Bewertungsaspekt F01 F02 F03 F04 F05 F06 F07 F08 F09 F10 F11 FHKStichprobenumfang insgesamt 334 111 517 880 198 256 320 315 293 472 3.696

Zugang, Verfügbarkeit EDV-/Internetarbeitspl. in d. Fakult. 2,75 2,87 2,69 2,67 2,28 2,52 2,27 2,63 2,26 2,58Verfügbarkeit W-LAN auf dem Hochschulgelände 2,22 2,86 2,48 2,28 1,96 2,38 2,17 2,25 2,50 2,40Beratung und Betreuung durch die Campus IT 2,83 2,81 2,78 2,58 2,41 2,75 2,57 2,72 2,68 2,64Verfügbarkeit/Zugänglichkeit IT-Arbeitsplätze Campus IT 2,83 2,44 2,43 2,35 2,62 2,50

Bewertung IT-Infrastruktur insgesamt 2,53 2,85 2,65 2,59 2,27 2,52 2,34 2,56 2,48 2,53

Verfügbarkeit der benötigen Bücher/Fachzeitschriften 3,15 3,59 3,20 3,22 3,05 2,31 2,25 2,22 2,48 2,17 2,80Öffnungs- und Ausleihzeiten der Bibliothek 1,89 2,13 2,31 2,11 1,97 1,84 1,95 2,09 1,80 2,04Beratung und Betreuung in der Bibliothek 2,25 2,26 2,63 2,51 2,30 2,21 2,17 2,20 2,25 1,85 2,30

Bewertung der Bibliothek insgesamt 2,43 2,93 2,65 2,68 2,49 2,16 2,09 2,12 2,27 1,94 2,38

Infos zu Studienmöglichk. im Ausland u. deren Organisation 3,81 2,65 3,10 3,60 2,74 3,78 3,28 3,81 3,89 3,15 3,45Feedbackmanagement der FH Köln 2,88 2,89 3,14 3,26 2,77 3,25 3,05 3,28 2,91 3,05Zugang zu und Verfügbarkeit von Kopiergeräten 2,71 2,89 2,99 2,75 2,16 2,19 2,27 2,26 2,34 2,53 2,56

Bewertung weiterer Servicedienste insgesamt 3,13 2,77 2,99 3,16 2,72 2,91 2,93 3,04 3,17 2,86 3,02

Gesamtzufriedenheit 2,98 2,80 2,93 2,84 3,15 2,72 3,19 3,06 3,10 2,83 2,94

mindestens 0,3 Skalenpunkte besser als der FH Durchschnitt

mindestens 0,5 Skalenpunkte besser als der FH Durchschnitt

mindestens 0,3 Skalenpunkte schlechter als der FH Durchschnitt

mindestens 0,5 Skalenpunkte schlechter als der FH Durchschnitt

Mittelwertangaben / Bewertungsskala: 1 = sehr zufrieden bis 6 = sehr unzufrieden

FH Köln

FH.5.11

Studierendenbefragung Sommer 2010

Zusammenfassung | Vergleich aller Fakultäten

Bewertungsaspekt F01 F02 F03 F04 F05 F06 F07 F08 F09 F10 F11 FHKStichprobenumfang insgesamt 334 111 517 880 198 256 320 315 293 472 3.696

Vermittlung des Lehrstoffes und Engagement der Lehrenden 2,55 2,80 2,47 2,54 2,72 2,39 2,81 2,55 2,79 2,52 2,58Betreuung bei Übungen, Seminaren.. d. Lehrende und WMA 2,80 2,91 2,64 2,83 2,84 2,53 2,90 2,69 2,71 2,53 2,73Berufs- und Praxisbezug der Lehrveranstaltungen 3,00 2,29 2,94 2,72 3,02 2,79 3,10 2,75 2,82 2,99 2,86Inhaltliche und zeitliche Abstimmung der Module 3,28 3,20 3,27 3,07 3,46 3,03 3,28 3,23 3,39 3,34 3,23

Bewertung des Lehrangebotes insgesamt 2,91 2,80 2,83 2,79 3,01 2,69 3,02 2,81 2,93 2,85 2,85

Angebot an Fachtutorien 3,61 3,07 3,28 2,73 2,96 3,45 3,25 2,65 3,10Lehrangebot z. Erwerb außerfachl. Schlüsselqualifikationen 3,17 3,25 3,04 3,47 3,09 3,45 3,05 3,17 3,37 3,20Angebot von Gastvorträgen, Exkursionen, Workshops 2,91 2,40 3,07 3,24 2,45 2,94 4,00 4,02 3,63 3,56 3,29e-Learning-Angebot u. Bereitstellung v. Materialien im Netz 2,24 3,18 2,47 2,61 2,88 2,76 3,11 2,76 2,68 2,66 2,66

Bewertung zusätzlicher Lehrangebote insgesamt 2,77 3,10 2,99 3,02 2,88 3,38 3,32 3,18 3,06 3,06

Organisation und aktuelle Infos zu LV'en u. Stundenplan 3,11 3,22 2,93 2,93 3,41 2,97 3,76 3,37 3,38 3,00 3,14Prüfungsvorbereitung durch d. Lehrenden d. Fakultät 2,76 3,17 2,73 2,98 3,14 2,89 3,13 2,91 3,05 2,88 2,93Organisation der Prüfungen in der Fakultät 3,09 2,93 3,11 3,09 3,24 2,94 3,48 3,06 2,79 2,87 3,07

Bewertung Studien-, Prüfungsorganisation insgesamt 2,99 3,11 2,92 3,00 3,26 2,93 3,46 3,11 3,07 2,92 3,05

Unterstützung u. Beratung durch Mentor/inn/en 3,35 3,09 3,21 3,30 3,30 3,44 3,53 2,89 3,22Erreichbarkeit und Sprechstundenzeiten der Prof. 2,94 3,04 2,41 2,89 2,98 2,69 3,00 3,14 3,28 2,75 2,88

Bewertung der Betreuung in der Fakultät insgesamt 3,20 2,99 3,10 3,00 3,15 3,29 3,41 2,82 3,05

Online Prüfungs- u. Studierendenservice [PSSO] 2,37 3,21 2,61 2,26 2,25 2,37 3,14 2,36 2,54 2,38 2,47Beratung und Betreuung in den Prüfungsämtern 3,30 3,36 2,82 2,89 2,83 2,86 3,59 2,86 3,15 3,59 3,10Beratung und Betreuung in den Studienbüros 3,00 3,11 2,37 2,64 2,60 2,54 3,34 2,44 2,78 3,24 2,77Öffnungszeiten Studienbüros und Prüfungsämter 3,46 3,75 3,42 3,37 3,40 3,53 3,90 3,13 3,38 3,63 3,47

Bewertung zentraler Servicedienste insgesamt 3,03 3,36 2,81 2,79 2,77 2,83 3,49 2,70 2,96 3,21 2,95

Zustand u. Ausstattung der Hörsäle u. Labore 2,98 3,17 3,23 3,17 2,60 2,71 3,81 2,94 3,47 2,34 3,05techn. Ausstattung der Labore / fachspezifische Software 2,65 2,31 2,48 2,92 2,50 2,67 2,11 2,51Angebot an studentischen Lern-, Lese- und Arbeitsräumen 3,58 3,94 3,64 3,77 3,29 3,28 3,41 3,75 3,70 3,21 3,57

Bewertung von Räumen und Laboren insgesamt 3,28 3,56 3,17 3,47 2,73 2,82 3,38 3,06 3,28 2,55 3,04

Mittelwertangaben / Bewertungsskala: 1 = sehr zufrieden bis 6 = sehr unzufrieden

FH Köln

FH.5.11

Studierendenbefragung Sommer 2010

Zusammenfassung | Vergleich aller Fakultäten


2.5.2 Studienqualitätsmonitor (2010)

-0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5

Zugänglichkeit zu Lehrenden außerhalb der Sprechstunden

Zeit für Beratung durch Lehrende

Dringlichkeit von Angeboten zum Erlernen von Fremdsprachen

Förderung im Studium: eigene forschende Tätigkeit

Förderung im Studium: fachlich, praktisch

Zufriedenheit alles in allem: eigenes Wissen und Können (Studienertrag)

WLAN-Verfügbarkeit

Betreuung in Tutorien (sofern vorhanden)

Öffnungszeiten der Bibliothek

E-learning-Angebote

Abweichung vom Bundesdurchschnitt der Fachhochschulen (Skala von 1 bis 6; negative Abweichungen sind inhaltlich negativ bestimmt)

Ausgewählte Bewertungen der Studierenden im Vergleich mit dem Bundesdurchschnitt

(Studienqualitätsmonitor 2008)

2.6 Absolventenbefragungen

0 1 2 3 4 5 6

Rückmeldungen zum Lernerfolg

Abstimmung der Lehrinhalte aufeinander

Durchführung von Projekten

Freiraum für eigene Interessen

technische Ausstattung

Praxis-, Berufsbezug

klare Prüfungsanforderungen

fachliche Beratung durch Lehrende

zeitliche Stundenplanung

Betreuung Abschlussarbeit

fachliche Vielfalt

Skala von 1 = sehr gut bis 6 = sehr schlecht

Bewertungen der Absolventinnen und Absolventen zum Studium

Jahrgang 2007/08

Jahrgang 2006/07

Bewertungen der Absolventinnen und Absolventen der Fachhochschule Köln zum Studium

Ausgewählte Bewertungen der Studierenden der Fachhochschule Köln im Vergleich zum Bundesdurchschnitt der FH-Studierenden


0 1 2 3 4 5 6

fachbezogene Fremdsprachenkenntnisse

EDV-Kenntnisse

Kommunikation, Gesprächsführung

Projektorganisation

Leitungskompetenzen

Analysieren und Lösen von Problemen

Fachkenntnisse

interdisziplinäres Denken

Teamarbeit

selbständiges Arbeiten

Skala 1 = sehr gut bis 6 = sehr schlecht

Bewertungen der Absolventinnen und Absolventen zur Vorbereitung auf berufliche Anforderungen

Jahrgang 2007/08

Jahrgang 2006/07

Bewertungen der Absolventinnen und Absolventen der Fachhochschule Köln zur Vorbereitung auf berufliche Anforderungen

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Fachhochschule KölnVizepräsidentin für Studium und lehre Prof. Dr. Sylvia Heuchemerlayout und Satz: Susanne Neuzerling / Eva Josat© Titelbild: iStockphoto

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