Projekt IEF „Entwicklung von Instrumenten für die ... · Lösungen bzw. Beurteilungsrastern ... auch hinsichtlich des für die Zielgruppen recht hohen Niveaus B2: ... vier umformulierte

-

Projekt IEF „Entwicklung von Instrumenten für die Evaluation von

Fremdsprachenkompetenzen“

Schlussbericht vom Dezember 2006

IEF-Auftraggeber: Regionen der D-EDK, vertreten durch die

Bildungsplanung Zentralschweiz Projektleitung: Monika Mettler

Auftragnehmer: Bereich DaF des Lern- und Forschungszentrums Fremdsprachen der Universität Freiburg, Bearbeitung durch Peter Lenz und Thomas Studer

Projekt IEF – Schlussbericht, Dezember 2006

1 Projektziele Die Hauptziele von IEF sind in der Vorstudie zum Projekt (Lenz & Studer 2001a:7) folgendermassen formuliert:

"Übergeordnetes Ziel des Projekts ist die Verbesserung der Qualität und der Effizienz des Fremdsprachenunterrichts. Erreicht werden soll dieses Ziel durch die Entwicklung und (darauf folgende) Implementierung von Instrumenten und Praktiken zur Beurteilung von Fremdsprachenkompetenzen, welche die Qualität, Kohärenz und Transparenz der Beurteilungsmassnahmen im Fremdsprachenunterricht während der obligatorischen Schulzeit erhöhen."

Um diese Ziele zu erreichen, sollten die folgenden "Produkte" entwickelt und das folgende Vorgehen gewählt werden:

"Im Rahmen des Projekts werden in erster Linie Instrumente zur Selbst- und Fremdbeurteilung von Sprachkompetenzen in Französisch und Englisch für unterschiedliche Gelegenheiten und Zielgruppen entwickelt. Wichtigstes Produkt ist dabei eine Bank von validierten Testaufgaben, die auch für die externe, summative Evaluation durch Dritte verwendet werden können. Durch regelmässigen Einbezug von Lehrpersonen und Klassen in das Projekt und durch die Entwicklung von Selbstlernpaketen für die Prüfer- und Beurteilerschulung wird von Beginn weg die breite Einführung dieser Instrumente in die schulische Praxis vorbereitet." (Lenz & Studer 2001a:7)

Das folgende Schema zeigt die zu erarbeitenden Beurteilungsinstrumente und deren Beziehung untereinander:

"Instrumente für die Evaluation von Fremdsprachenkompetenzen"

Euro

päis

ches

Spr

ache

npor

tfolio

fü

r 11-

bis

15-

Jähr

ige

Bank von zielgruppenrelevanten Kompetenzbeschreibungen

Bank von Testaufgaben mit Aufgabenspezifikationen, ggf.

Lösungen bzw. Beurteilungsrastern

Kommentierte Referenzleistungen (Bsp. von Sprech- und Schreibaufgaben zusammen mit Schülertexten/-dialogen)

Muster-Testsätze

Freie Verwendung für

schulische Tests

Zertifikats-prüfungen

Trainingsmaterialien für Lehrpersonen

Selbst- (und Fremd-)beurteilungs-instrumente

(Raster, Checklisten)

Abbildung 1: Produkte des Projekts und deren Beziehung untereinander.

- 2 -


2 Projektorganisation Im Auftrag der drei Deutschschweizer EDK Regionen übernahm die Bildungsplanung Zentralschweiz als Geschäftsstelle die Projektleitung von IEF. Mit der Projektleitung wurde Monika Mettler beauftragt. Um die beteiligten Kantone in den Projektverlauf einzubeziehen und den Informationsfluss zu garantieren, wurde eine Begleitgruppe mit Vertretungen der beteiligten Kantone eingesetzt. (Anhang E: Liste der Begleitgruppenmitglieder, Stand Januar 2006). Die Begleitgruppe traf sich insgesamt zu 8 Sitzungen im Zeitraum von Juni 02 bis Januar 06. Die Projektbearbeitung wurde Peter Lenz und Thomas Studer vom Lern- und Forschungszentrum Fremdsprachen (LeFoZeF) der Universität Freiburg übertragen.

3 Zeitlicher und finanzieller Rahmen Die Arbeiten am IEF-Projekt wurden Ende März 2002, kurz nach Vertragsabschluss, auf der Basis der Vorstudie vom 14.08.01 aufgenommen. Geplant war ursprünglich eine Projektdauer von drei Jahren, d.h. ein Abschluss im Frühjahr 2005. Für die Arbeiten wurde ein finanzieller Rahmen von CHF 606'100 bewilligt. Darin nicht inbegriffen sind die Kosten für die Suche, die Freistellungen und die Spesen von Lehrpersonen. Das Projekt IEF wurde am 25.01.06 im Rahmen der letzten Sitzung der Begleitgruppe in Zürich offiziell abgeschlossen; anschliessend folgten noch verschiedene Abschluss- und Übergabearbeiten, die zum Teil über den Rahmen des Auftrags hinausgingen (verlegerische Umsetzung). Der finanzielle Rahmen wurde, vor allem bedingt durch die längere Projektdauer, insgesamt leicht überschritten (Einzelheiten siehe weiter unten).

4 Einbezug von Schüler/innen und Lehrpersonen In den verschiedenen Phasen von IEF ergab sich eine durchaus fruchtbare Zusammenarbeit mit insgesamt 188 Lehrerinnen und Lehrern und einer noch grösseren Anzahl von Klassen anlässlich von Workshops und/oder empirischen Untersuchungen und Erprobungen (vgl. Anhang D: Liste der beteiligten Lehrpesonen). Die Kontakte zu interessierten Lehrpersonen wurden grösstenteils von den Verantwortlichen der beteiligten Kantone geschaffen. Der Einsatz einzelner Lehrpersonen für IEF kann nicht hoch genug eingestuft werden.

5 Wissenschaftliche Einbettung Die Arbeiten an IEF können inhaltlich als Entwicklungs- und Umsetzungsarbeiten im Kontext des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen und des Europäischen Sprachenportfolios gesehen werden. Wissenschaftliche Erkenntnisse gehörten nicht zu den Zielen des Projekts im engeren Sinn. Es war aber durchaus geplant, die Entwicklungsarbeiten auf wissenschaftliche Erkenntnisse und Methoden zu basieren. Ein zentrales Element bei den empirischen Untersuchungen im Zusammenhang mit der Kalibrierung und Niveauzuordnung von Kompetenzbeschreibungen, Beurteilungskriterien und Aufgaben war der umfangreiche Einsatz der Rasch-Statistik. In diesem Zusammenhang wurde auch Brian North, einer der Autoren des Referenzrahmens, als Berater beigezogen. Das Konzept und einzelne Ergebnisse des Projekts wurden in Form von Artikeln, vor allem anlässlich von Präsentationen im In- und Ausland verschiedenen interessierten Gruppen zur Kenntnis gebracht. Siehe dazu die Liste der Publikationen und Präsentationen in Anhang A.

6 Produktbezogene Arbeiten 6.1 Deskriptorenbank mit Kann-Beschreibungen Ziel gemäss Projektbeschrieb vom 6.02.02


Strukturierte Deskriptorenbank mit insgesamt rund 300 kalibrierten, zielgruppenrelevanten Sprachkompetenzbeschreibungen ("Kann-Beschreibungen") für die sechs Fertigkeiten auf

- 3 -


den sieben unterschiedenen Niveaus (vgl. oben unter „Auftrag“).

Die Entwicklung der Kompetenzbeschreibungen für Kinder und Jugendliche bildete den Schwerpunkt der Arbeiten im ersten Projektjahr. Sie umfasste mehrere Phasen:

Sammlung von existierenden Kompetenzbeschreibungen/Deskriptoren (Quellen: NFP 33: Schneider/North, Europäische Sprachenportfolios für Jüngere, Lernzielkataloge zu standardisierten Prüfungen, Lehrpläne); Gewinnung weiterer Kompetenzbeschreibungen aus dem Stoff und den Zielen der in der Deutschschweiz gebräuchlichen Lehrwerke. Am Ende der Sammelphase lagen ca. 3000 Rohdeskriptoren vor.

a)

b)

c)

d)

Umfrage zur Verwendung der beiden Fremdsprachen: Um Informationen zur tatsächlichen Verwendung von Französisch und Englisch durch Deutschschweizer Jugendliche ausserhalb der Schule zu erhalten, haben wir rund 25 Lehrpersonen gebeten, in ihren Klassen eine entsprechende Umfrage durchzuführen. Die Ergebnisse waren aufschlussreich. Es hat sich gezeigt, dass viele SchülerInnen ihre Fremdsprachenkenntnisse tatsächlich einsetzen, um kommunikative Ziele zu erreichen, wobei es scheint, dass Englisch für vielfältigere Zwecke gebraucht wird als Französisch. Qualitative Überprüfung, Verbesserung und Ergänzung der gesammelten Deskriptoren:

- durch die Projektbearbeiter (systematisierende Aufbereitung als Vorarbeit für Lehrerwork-shops);

- durch die Teilnehmer/innen an zwei Lehrerworkshops (11/02; 12/02) mit je ca. 25 Personen; - durch die Projektbearbeiter (Endredaktion).

Empirische Validierung der Kompetenzbeschreibungen: - Erstellung von 9 unterschiedlichen Beurteilungsbogen auf 5 Niveaus [Anhang C 1: Beispiel

eines Beurteilungsbogens]; - Versand der Beurteilungsbogen an 135 Lehrpersonen; - Datenerfassung; - Statistische Auswertung mit der Statistiksoftware Winsteps (Rasch-Statistik) in zwei Etappen:

Frühjahr 2003 (⎢ provisorische Ergebnisse) und Winter 2005/06 (definitive Deskriptoren-bank). Bereits die provisorisch skalierte Deskriptorenbank wurde dem St. Galler Projekt "Stellwerk" zur Verfügung gestellt und dort teilweise in den "Referenzrahmen" für die Entwicklung von internetbasierten Testaufgaben eingearbeitet und publiziert.

Als Ergebnis dieser Entwicklungsarbeiten liegt eine umfassende Sammlung von validierten, auf die europäischen Referenzniveaus bezogenen und an die IEF-Zielgruppen angepassten Kompetenz-beschreibungen vor. Sie decken die Fertigkeiten mündliche Interaktion, mündliche Produktion, Lesen, Hören und Schreiben ab. Die Entwicklung von Kompetenzbeschreibungen zur mündlichen und schriftlichen Sprachmittlung wurde nach den ersten beiden Lehrerworkshops eingestellt. Die Lehrpersonen, die an den Workshops teilnahmen und sich damit befassten, hatten den Eindruck, dass es in der Praxis, insbesondere auf den A-Niveaus, kaum relevante sprachliche Mediationsaufgaben gebe, welche von SchülerInnen bewältigt werden könnten. Da offensichtlich in den Schulen die Erfahrung mit Sprachmittlungshandlungen fehlt, war auch nicht damit zu rechnen, dass die Lehrpersonen in der Lage sein würden, SchülerInnen aus ihren Klassen in Bezug auf deren Sprachmittlungskompeten-zen zu beurteilen, womit die Durchführung einer entsprechenden empirischen Untersuchung nicht länger sinnvoll erschien. In der Folge wurde auf die Beschreibung der Sprachmittlungskompetenz und auf die Kalibrierung entsprechender Deskriptoren verzichtet. Diese Entscheidung wurde der Begleitgruppe im Zwischenbericht von 2003 zur Kenntnis gebracht. Schwierigkeiten ergaben sich auch hinsichtlich des für die Zielgruppen recht hohen Niveaus B2: Es wurden zwar Kompetenzbeschreibungen für das Niveau B2 gesammelt, aufbereitet und in Beurteilungsbogen integriert, in den beteiligten Klassen waren aber offenbar nicht genug SchülerInnen vorhanden, die am Ende der Schulzeit das Niveau B2 zumindest teilweise erreicht hätten. Die Lehrpersonen der 9. Klassen tendierten jedenfalls dazu, die Beurteilungsbogen mit Kompetenzbeschreibungen zum Niveau B2 nicht einzusetzen. Eine Konsequenz daraus ist, dass

- 4 -


im Rahmen von IEF kaum neue Kompetenzbeschreibungen für das Niveau B2 kalibriert werden konnten. Als Ersatz wurde am Ende der Entwicklungsarbeiten eine Anzahl von Deskriptoren aus dem "Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen" und aus dem "Europäischen Sprachenportfolio für Jugendliche und Erwachsene" in die IEF-Deskriptorenbank integriert. Entwicklungsergebnis von IEF:


Strukturierte Deskriptorenbank mit insgesamt 257 kalibrierten, zielgruppenrelevanten Sprach-kompetenzbeschreibungen ("Kann-Beschreibungen") für die fünf Fertigkeiten Hören, Lesen, mündliche Interaktion, mündliche Produktion und Schreiben; diese Sammlung wird ergänzt durch 25 ausgewählte kalibrierte Deskriptoren aus dem Europäischen Referenzrahmen, insbesondere zum höchsten angezielten Niveau B2.

6.2 Raster und Checklisten für die Selbstbeurteilung Ziel gemäss Projektbeschrieb vom 6.02.02

Raster und Checklisten zur Selbst- und Fremdbeurteilung

Zielgruppenadäquate Raster und Checklisten zur Selbst- und Fremdbeurteilung der Kompe-tenzen in sechs Fertigkeiten, der Qualität der sprachlichen Mittel beim Sprechen und Schrei-ben sowie des Gebrauchs von Kommunikationsstrategien. Diese Raster und Checklisten kön-nen unter anderem auch in einem Sprachenportfolio für die gleiche Altersgruppe verwendet werden.

Die Aufgabe in diesem Projektteil bestand darin, Kompetenzbeschreibungen auch für jüngere Ler-nende gut verständlich zu formulieren und aus diesen Deskriptoren dann Checklisten und einen Raster zur Selbstbeurteilung zusammenzustellen, die sich auf die feineren Niveaus A1.1, A1.2, A2.1 etc. beziehen. Da die Kann-Beschreibungen der Deskriptorenbank in sprachlicher Hinsicht nicht mit Rücksicht auf die Lernenden formuliert worden waren, war die Umwandlung in Deskriptoren zur Selbstbeurtei-lung für 11- bis 16-Jährige mehr als eine reine Umformung von der dritten in die erste Person. Um eine gewisse Absicherung zu haben, wurde vorerst nur ein Teil der Kann-Beschreibungen umformuliert und mit einigen Schulklassen erprobt. Dabei sollten diese drei Aspekte beurteilen, nämlich a) wie gut sie das Beschriebene tun könn(t)en; b) wie leicht sie den Deskriptor sprachlich verstehen und c) wie leicht sie sich das Beschriebene konkret vorstellen können. Aufgrund der Rückmeldungen wurden dann alle übrigen Kann-Beschreibungen in Deskriptoren zur Selbstbeurteilung umformuliert. Zur Illustration vier umformulierte Deskriptoren zum Hörverstehen aus der Deskriptorenbank:

Kann einfache, häufig gebrauchte Wendungen (z.B. für Zustimmung, Ablehnung, Begrüssung, Verabschiedung oder Entschuldigung) verstehen, vorausgesetzt, es wird langsam und deutlich gesprochen.

Wenn langsam und deutlich gesprochen wird, kann ich einfache, häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, z.B. 'Ja', 'Nein', 'Hallo', 'Guten Tag', 'Auf Wiedersehen', 'Ent-schuldige'.

Kann in gesprochener Sprache Wörter heraushören, die Wörtern in der Muttersprache ähnlich sind (z.B. ,international').

Wenn jemand diese Sprache spricht, dann kann ich manchmal Wörter heraushören, die ich schon aus anderen Sprachen kenne, z.B. 'international', 'aktiv'.

Kann einfache Fragen verstehen, die ihn/sie direkt betreffen, wie z. B. Fragen nach dem Namen oder der Adresse.

Ich kann einfache Fragen verstehen, die mich direkt betreffen; ich verstehe z.B., wenn mich jemand nach dem Namen oder der Adresse fragt.

Versteht kurze, einfache Aufforderungen der Lehrperso-nen, wie z. B. ,Steh bitte auf!', ,Komm zu mir!', ,Schliess bitte die Tür!', so dass er/sie die Handlungen ausführen könnte.

Ich kann in der Schule einfache Anweisungen verstehen wie ,Steh bitte auf!', ,Komm zu mir!', ,Schliess bitte die Tür!'

Die IEF-Selbstbeurteilungsinstrumente wurden in rund 30 Klassen erprobt, vor allem im Hinblick auf ihre Verwendung im "Europäischen Sprachenportfolio für Kinder und Jugendliche" (ESP II). Den Unterrichtenden wurden insgesamt vier Arbeitsvorschläge unterbreitet. Davon bezogen sich

- 5 -


die ersten beiden Vorschläge auf die Verwendung im ESP, die Vorschläge 3 und 4 verfolgten weiter gehende Ziele.

1. Mit Checklisten arbeiten: Selbstbeurteilung und Planung: Können sich die SchülerInnen mithilfe der Checklisten selbst beurteilen, können sie Ziele setzen? Wie erfolgt die Einbet-tung in den übrigen Unterricht? Zusätzlich wurde auch nach den Erfahrungen beim ersten Kontakt und nach entsprechenden Empfehlungen gefragt.

2. Auswahl von griffigen Deskriptoren: Bei dieser Aufgabe ging es darum, Deskriptoren zu identifizieren, die allgemein als besonders gut verständlich und zudem als besonders aus-sagekräftig für eine Einstufung empfunden werden. Dies sollte die Auswahl von Deskripto-ren für den Raster zur Selbstbeurteilung erleichtern.

3. Festlegen von "Treffpunkten": Die Lehrpersonen wurden gebeten, für jede der fünf Fertigkeiten diejenigen fünf Deskriptoren zu markieren, welche am besten das beschreiben, was ein Schüler am Ende der Sekundarstufe I im jeweiligen Kontext im Minimum können soll (eine klare Note 4).

4. Schwierigkeit von sprachlichen Handlungen aus der Sicht der Lernenden: Dieser Arbeits-vorschlag sollte Hinweise auf die Übereinstimmung von Selbst- und Fremdbeurteilung auf der Basis der Deskriptoren geben und zudem die Zuverlässigkeit der Skalierung der Kann-Beschreibungen (Lehrerurteil) überprüfen helfen. Konkret sollten die SchülerInnen Deskrip-toren zum interaktiven Sprechen und zum Schreiben in "leichte", "mittelschwere" und "schwierige" Handlungen aufteilen, und zwar so, dass gleich grosse Häufchen entstanden. Aus den Ergebnissen konnte dann eine Schwierigkeitsskala dieser Ich-kann-Beschreibun-gen ermittelt werden. Anschliessend wurde die Korrelation zwischen den Schwierigkeits-werten der Kann-Beschreibungen (Lehrerurteil) und denjenigen der korrespondierenden Ich-kann-Beschreibungen (Schülerurteil) berechnet. Für die mündliche Interaktion war der Wert gut, er betrug nämlich 0.84. Nicht unerwartet lag für das Schreiben der Wert mit 0.7 eher tief. Bereits bei der Berechnung der Kann-Skala hatte sich gezeigt, dass die Deskrip-toren für das Schreiben (und damit vielleicht auch die Schreibfertigkeiten) für unsere Ziel-gruppen nicht mit derselben Sicherheit in eine Hierarchie zu bringen sind wie die Deskrip-toren für die übrigen Fertigkeiten.

Den Autorinnen des ESP II wurde anschliessend die Liste der in Niveaus aufgeteilten Ich-kann-Beschreibungen zur weiteren Verwendung übergeben. Daraus entstanden die Checklisten der ersten Erprobungsfassung (Anfang 2004). Für die zweite Erprobungsfassung hat das IEF-Team die Checklisten der ersten überarbeitet und unter anderem einige Deskriptoren aus dem Europäischen Referenzrahmen und dem ESP für Ju-gendliche und Erwachsene ergänzt. Dadurch konnten vor allem die höchsten Niveaus B1.2 und B2 breiter und zuverlässiger beschrieben und die Kohärenz zwischen den beiden ESPs besser sichtbar gemacht werden. Diese Checklisten wurden auf Französisch und Italienisch übersetzt und im Verlauf des Winters 2004/05 mit dem ESP II zusammen erprobt. Für die Druckfassung wurden, wiederum unter Beteiligung des IEF-Teams, im Februar 2005 die Checklisten finalisiert und vor allem die Übersetzungen überarbeitet; zudem wurde auf der Grundlage der Checklisten ein Raster zur Selbstbeurteilung entwickelt und übersetzt. Die definitive Skalierung der Kompetenzbeschreibungen im Winter 2005/06 führte bei einer Reihe von Deskriptoren zu Niveauverschiebungen (in der Regel um ein Feinniveau), sodass im Rahmen der Publikation der IEF-Instrumente auch revidierte Fassungen der Checklisten und des Selbstbeurteilungsrasters erscheinen werden. Entwicklungsergebnis von IEF:

Raster und Checklisten zur Selbst- und Fremdbeurteilung

Zielgruppenadäquate Raster und Checklisten zur Selbst- und Fremdbeurteilung der Kompe-tenzen in fünf Fertigkeiten. In den Beschreibungen sind auch Aussagen zur Qualität der sprachlichen Mittel beim Sprechen und Schreiben sowie zum Gebrauch von Kommunika-tionsstrategien enthalten. Diese Raster und Checklisten wurden in einer provisorischen Fassung im ESP II (Zielgruppe 11- bis 15-Jährige) veröffentlicht und stehen in einer leicht überarbeiteten Fassung in IEF zur Verfügung.

(Informationen zu den Beurteilungsrastern zur Beurteilung von Leistungen im Bereich des - 6 -


Sprechens und Schreibens sind im folgenden Kapitel integriert.)

6.3 Testaufgaben und Beurteilungskriterien Ziel gemäss Projektbeschrieb vom 6.02.02

Bank von Testaufgaben

Strukturierte Sammlung von je ca. 250 Testaufgaben für Französisch und Englisch, schwerpunktmässig für die genannten sechs Fertigkeiten und sieben Niveaus. Zu den (kalibrierten) Aufgaben für die rezeptiven Fertigkeiten gehören Durchführungsbestimmungen und Lösungen; zu den (erprobten) Aufgaben für die produktiven Fertigkeiten gehören Beurtei-lungsraster. Die Sammlung wird ergänzt durch eine Zusammenstellung von „Bauplänen“ für die verwendeten Aufgabentypen und Antwortformate, mit denen anhand von typischen Bei-spielen aufgezeigt wird, wie Lehrpersonen gleichwertige Aufgaben ohne grossen Aufwand selber konstruieren können.

Bereitgestellt wird ausserdem eine strukturierte Datenbank mit je rund 1000 Items für Franzö-sisch und Englisch zur Überprüfung der linguistischen Kompetenz (Wortschatz und Gram-matik) für die sieben Niveaus. Dabei handelt es sich um eine alters- und niveaugerechte Fassung der existierenden Itembanker-Bank der Eurocentres. Anmerkung: Unter „Aufgabe“ wird hier die kleinste Einheit verstanden, die für sich genommen in Tests eingesetzt werden kann, also zum Beispiel bei einer Leseaufgabe aus einem Text, Handlungsanweisungen und einem oder mehreren Testitems besteht.

Vorbemerkungen Das IEF-Projekt positioniert sich in einer Tradition des kommunikativen, aufgabenorientierten Tes-tens. Deshalb stellen die erarbeiteten Kompetenzbeschreibungen einen wichtigen Ausgangspunkt für die Aufgabenentwicklung dar, und zwar sowohl hinsichtlich des Inhalts (Situationen, Rollen, Themen, Handlungen) als auch der Fertigkeiten, die getestet werden. Es verhält sich aber nicht so, dass im Rahmen von IEF für jede Aufgabe eine Beschreibung eins zu eins umgesetzt worden wäre. Dies ist vor dem Hintergrund zu verstehen, dass Kompetenzbeschreibungen die verschiede-nen Niveaus zwar mit Beschreibungen von Handlungen illustrieren, die auf den jeweiligen Niveaus typischerweise ausgeführt werden können, dass aber das ganze Kompetenzfeld durch diese illustrativen Deskriptoren keineswegs ganz abgedeckt wird. Neben den kommunikativen Aufgaben wurde in Form von C-Tests auch ein Instrument entwickelt, das man zu den integrativen Testinstrumenten zählt, weil es verschiedene Ressourcenbereiche "anzapft", die beim (vor allem schriftlichen) Kommunizieren ins Spiel kommen, wie zum Beispiel Wortschatz, Orthografie, Grammatik oder Erschliessungsstrategien. Eine wichtige Vorgabe für IEF war, Aufgaben zu entwickeln, die klar den verschiedenen Fertigkeitsbereichen zugeordnet werden können, die auch im Sprachenportfolio unterschieden werden, also Hören, Lesen, interaktives und zusammenhängendes Sprechen, Schreiben. Weiter war es ein zentrales Anliegen, die Aufgaben so anzulegen, dass wirklich im Sinne der Beschreibungen gehandelt, also nicht einfach linguistisches Material verarbeitet oder produziert werden muss. Dies hatte unter anderem zur Folge, dass vor allem beim Sprechen und Schreiben teilweise recht viele Erklärungen und Anweisungen nötig waren. Sowohl die Trennung der Fertigkeiten als auch die Ausrichtung auf kommunikative Handlungen hat zur Konsequenz gehabt, dass wir uns für Deutsch (Regionalsprache, erste Schulsprache) als Sprache der Anweisungen und Erklärungen entschieden. Auch Kurzantworten beim Lesen und Hören werden auf Deutsch verlangt. Bei der Entscheidung für Antworten in deutscher Sprache bei den rezeptiven Fertigkeiten spielt noch ein weiterer Aspekt eine Rolle: Beim Testen dieser beiden Fertigkeiten geht es um das Überprüfen des Verstehens von Bedeutungen, um das Entnehmen von Informationen, und nicht etwa um das "Herauspicken" von Wortformen aus den vorgegebenen Texten. Genauso könnten die SchülerInnen aber oft vorgehen, wenn Kurzantworten direkt in der Zielsprache gegeben werden könnten. Beim Einbezug der deutschen Sprache in unseren Testaufgaben handelt es sich um eine konsequente Massnahme zur Umsetzung der gesteckten Ziele hinsichtlich der Validität unserer Testaufgaben, keineswegs um eine Gegenbewegung gegen das durchaus positive

- 7 -


Bestreben vieler Lehrpersonen und DidaktikerInnen, die Zielsprache im Unterricht auch zur Umgangssprache zu machen. 6.3.1 Testaufgaben und Beurteilungskriterien zum Sprechen In einer ersten Phase wurden aufgrund der Kompetenzbeschreibungen Aufgaben unterschiedli-chen Typs zum interaktiven und zum produktiven Sprechen entwickelt und erprobt. Die Erprobung der Sprechaufgaben im Mai/Juni 2003 wurde gleichzeitig dazu benutzt Ton- und Videoaufnahmen von Schülerleistungen zu machen. Eine Auswahl aus diesen Aufnahmen diente in zwei Lehrerworkshops im Juni 2003 als Arbeitsmaterial bei der Erarbeitung von Kriterienrastern, mit denen mündliche Leistungen beurteilt werden können. Die Erprobung der verschiedenen Aufgabentypen brachte uns auch wichtige Rückmeldungen von SchülerInnen und Lehrpersonen zu den Aufgaben selbst. Es zeigte sich aber bei der Sichtung der Videoaufnahmen ziemlich schnell, dass sich die Videoaufnahmen, die in den Schulen in Eigenregie erstellt wurden, als Referenzleistungen nicht eignen würden. Der wichtigste Grund war der, dass von den einzelnen Schülerinnen und Schülern zu wenig Material zusammenkam, als dass man daraus mit einiger Verlässlichkeit das Kompetenz-niveau ableiten könnte; weiter zeigte sich auch, dass unsere schriftlichen Anweisungen offenbar häufig nicht genügt hatten, um die genauen Modalitäten der Durchführung zu kommunizieren. So hatte man zum Beispiel oft den Eindruck, dass die Videodokumente zu sehr eingeübte Rollen-spiele anstatt mehr oder weniger spontane Gespräche zeigten. Um zu Videoaufnahmen zu kommen, die als Referenzleistungen taugen würden, besuchten wir im Januar 2004 zusammen mit muttersprachlichen Interlokutoren zehn verschiedene Schulen und machten dort Videoaufnahmen von normalerweise sechs verschiedenen Schülerinnen und Schülern, die wir beim Lösen von jeweils etwa vier bis fünf unserer Aufgaben zur mündlichen Interaktion und zur mündlichen Produktion filmten. Als Nebenprodukt bekamen wir dabei wichtiges Feedback zum Funktionieren unserer Aufgabenentwürfe. Alle Schülerinnen und Schüler, die gefilmt wurden, führten unter anderem ein längeres Interviewgespräch mit den muttersprachigen Interlokutoren. Diese hatten den Auftrag, in erster Linie auf möglichst natürliche Weise die Rolle eines kooperativen Erwachsenen zu spielen, der sich darum bemüht, dass auch bei sehr geringen Sprachkenntnissen Kommunikation zustande kommt. Inhaltlich gab es für diese Interviewgespräche nur wenige fixe Vorgaben, wie etwa die, dass auch die SchülerInnen Fragen stellen sollten oder dass je nach Niveau über einfache Themen wie die Familie oder dann auch über anspruchsvollere Dinge gesprochen werden sollte. Die Entscheidung für die Rolle eines kooperativen, über weite Teile "natürlich" kommunizierenden Interlokutors wurde bewusst gewählt, hat aber zur Folge, dass die Videoaufnahmen von diesen Gesprächen nicht direkt für ein Prüfertraining verwendet werden können. Prüfende können nur in beschränktem Rahmen kooperativ sein, weil in einer Prüfung möglichst effizient die Möglichkeiten und die Grenzen der Kandidat/innen ausgelotet werden sollen. Zudem muss in standardisierten Prüfungen die Rolle der Interlokutoren aus Gründen der Vergleichbarkeit recht genau geregelt sein. Wie bereits erwähnt, lösten die einzelnen SchülerInnen in der Regel etwa vier bis fünf verschie-dene Aufgaben zur mündlichen Interaktion und zur mündlichen Produktion. Eine solche Sequenz setzte sich zum Beispiel aus den folgenden Elementen zusammen: 1) Gespräch mit Interlokutor/in; 2) spontanes Rollenspiel im Zusammenhang mit Dienstleistungen (Bestellen, Einkaufen); 3) Anruf auf Anrufbeantworter eines Bekannten; 4) Bericht über die letzten Ferien; 5) Gespräch/Diskussion über ein Thema aus dem Erfahrungsbereich der SchülerInnen. Aus diesen gefilmten Schülerinnen und Schülern wurde eine Auswahl getroffen, und zwar so, dass für Französisch (11 SchülerInnen) und Englisch (10 SchülerInnen) ein breites Niveauspektrum illustriert werden konnte. Die so erstellten Videos bildeten den Kern für eine empirische Untersuchung im Frühjahr 2004, bei der einerseits zusätzliche Beurteilungskriterien (zusätzlich zum Grundstock in Tabelle 3 des "Europäischen Referenzrahmens") validiert werden sollten und andererseits das genaue Kompetenzniveau der gefilmten SchülerInnen ermittelt werden sollte. Zu diesem Zweck wurden die Beurteilungskriterien, die aus den Workshops im Juni 2003 hervorgegangen waren, besonders auch vor dem Hintergrund der neuen Aufnahmen bereinigt,

- 8 -


sodass schliesslich für die Kategorien Interaktion(sfähigkeit), Wortschatz(spektrum), Grammatik, Aussprache/Intonation und Flüssigkeit Kriterien vorlagen, die sich insgesamt auf das gesamte vermutete Niveauspektrum verteilen. Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, die an der empirischen Untersuchung teilnahmen, war es, die gefilmten Leistungen der zehn bzw. elf Jugendlichen zu beurteilen. Dafür wandten sie einen Katalog von Kriterien an, der dem jeweiligen Niveau des Schülers grob angepasst war; die SchülerInnen und die Kriterien wurden zu diesem Zweck grob in drei Leistungsgruppen aufgeteilt. (Für ein Beispiel eines solchen Kriterienkatalogs s. Anhang C 2.) Die Daten wurden wiederum mittels Rasch-Analyse ausgewertet, diesmal aber mit dem Statistikprogramm Facets, das komplexer ist als Winsteps, aber dafür mehr als zwei "Facetten" (das Können der Lernenden und den Schwierigkeit des Kriteriums) miteinander verrechnen kann. Dank einer Reihe von Kriterien aus dem "Referenzrahmen", die in unsere Untersuchung aufgenommen worden war, gelang es, den ganzen Pool der Kriterien, welche die empirische Validierung überstanden, nicht nur zu kalibrieren, sondern auch technisch den europäischen Referenzniveaus (bzw. den Feinniveaus A1.1, A1.2 …) zuzuordnen. Die statistische Analyse ergab, dass fast alle eingesetzten Beurteilungskriterien gute Eigenschaften haben und folglich in Beurteilungsrastern eingesetzt werden können. Bei den Kriterien zur Aussprache und Intonation zeigte sich, dass sie weniger als andere Kriterien dazu geeignet sind, SchülerInnen unterschiedlicher Niveaus voneinander zu unterscheiden. Die Kategorie Aussprache und Intonation wurde deshalb – und auch zugunsten der Übersichtlichkeit – in der Hauptversion des finalisierten Beurteilungsrasters weggelassen, und wird nur noch in einer detaillierteren Fassung geführt. – Als zweite "Facette" neben der Kriterienschwierigkeit schätzte Facets für alle Lernenden auf den Videos ein "Kompetenzmass". Die ermittelte Ranglistenreihenfolge und auch die Abstände, die zwischen den Lernenden berechnet wurden, sind sehr plausibel. Die Kenntnis des globalen Kompetenzmasses, und auch des kriterienspezifischen Kompetenzprofils, ist ein wichtiges Element für ein Beurteilertraining, das auf Videoaufnahmen und Beurteilungsraster aufbaut. – Als dritte "Facette" schliesslich lieferte Facets Informationen zu den Beurteilenden: zum einen zur Konsistenz der Beurteilungen, zum anderen zur Beurteilungsstrenge. Diese Ergebnisse sind zwar in erster Linie für die an der Studie beteiligten Lehrpersonen interessant, haben aber konkret wieder einmal bestätigt, wie weit auseinander verschiedene Urteile über mündliche (oder allgemeiner: produktive) Leistungen liegen können und wie wichtig Beurteilertraining ist, sogar wenn die einzelnen Beurteilungskategorien durch eine Reihe von ausformulierten Kriterien aussergewöhnlich konkret beschrieben sind. Aufgrund der Feedbacks und der Erfahrungen mit den Aufgaben zum interaktiven und zum pro-duktiven Sprechen wurden im Rahmen der Abschlussarbeiten ab 2005 die ursprünglichen Aufga-ben (und Aufgabentypen) revidiert, und es wurden weitere Aufgaben produziert, sodass bei Pro-jektabgabe für beide Sprachen und beide mündlichen Fertigkeitsbereiche jeweils 50 Aufgaben, verteilt auf das Niveauspektrum A1.1 bis B2, vorliegen. Für die beiden Sprachen liegen parallele Aufgaben vor; die konkreten Situierungen und Aufgabenstellungen wurden aber so weit wie nötig angepasst. Die bereinigten Aufgaben und die im Rahmen der Abschlussarbeiten zusätzlich ent-wickelten Aufgaben wurden nicht mehr einzeln von SchülerInnen erprobt, sind aber alle, so weit wie möglich, nach bewährten einheitlichen Prinzipien gebaut. Die Aufgaben lehnen sich eng an Kompetenzbeschreibungen an und sind dementsprechend jeweils für ein bestimmtes Niveauspek-trum geeignet (zum Beispiel A2.2 bis B1.2). 6.3.2 Testaufgaben und Beurteilungskriterien zum Schreiben Die Testaufgaben und Beurteilungskriterien zum Schreiben entstanden immer leicht zeitverschoben in Analogie zu den entsprechenden Instrumenten zum Sprechen.

- 9 -


Im letzten Quartal 2003 wurden Aufgaben zum Schreiben in den Klassen erprobt. Im Dezember 2003 fanden zwei Lehrerworkshops statt, die sehr animiert verliefen. Sie bestanden grob aus zwei Teilen: Im ersten Teil fand ein Erfahrungsaustausch zu den erprobten Aufgaben mit entsprechen-dem schriftlichem Feedback statt, im zweiten Teil wurde an Beurteilungskriterien zur Beurteilung von schriftlichen Leistungen gearbeitet. Im Oktober 2004 fand eine empirische Untersuchung statt, deren Ziel es war, einerseits (weitere) Kriterien zur Beurteilung von Schreibleistungen zu kalibirieren und andererseits die Leistungen einer Reihe von Schüler/innen den Referenzniveaus zuzuordnen. Zu diesem Zweck wurden für beide Sprachen Schüler/innen ausgewählt, die voraussichtlich das für die Volksschule wichtige Niveauspektrum A1.1 bis B1.2 abdeckten. Für Englisch waren dies 7 Schüler/innen mit jeweils 3 Texten, für Französisch 8 Schüler/innen mit jeweils zwei Texten. Die handschriftlich vorliegenden Texte wurden für die Untersuchung transkribiert. Parallel dazu wurden wiederum 3 Kataloge von Beurteilungskriterien erstellt, die – mit grossen Überlappungen – jeweils einen anderen Niveaubereich abdeckten. Dabei wurden die Kriterienbereiche Wortschatz(spektrum), Grammatik, Orthografie und Text unterschieden. Die Kriterien wurden in der Untersuchung von insgesamt 30 Lehrpersonen auf die Schülertexte (Engl. und Frz.) angewandt. Die Daten wurden wiederum mithilfe der Rasch-Software Facets analysiert. Schliesslich konnten genügend Kriterien kalibriert werden, um das Niveauspektrum A1.1 bis B1.2 befriedigend abzudecken. Auch der Bezug zu den Referenzniveaus konnte auf statistischem Weg (so gen. Equating) hergestellt werden. Die Schülerleistungen erwiesen sich, wie erwartet, dazu geeignet die Niveaus A1.1 bis B1.2 zu illustrieren. 6.3.3 Testaufgaben zum Hörverstehen Im Frühjahr 2004 wurde ein grosser Teil der Aufgaben zum Hörverstehen entwickelt. Ausgangspunkt für die Aufgaben waren wenn immer möglich "authentische" Hörtexte, die so vorgefunden oder dann entsprechend der Vorlage "nachgestellt“ wurden. Die Auswahl der Situationen und Texte wurde weit gehend aus den Kompetenzbeschreibungen abgeleitet. Die Aufgabenstellungen sind möglichst so gestaltet, wie sie im Alltag oft an bestimmte Texte herangetragen werden. Mit geeigneten Situierungen wird versucht, auch in der Schulsituation möglichst authentische Hör- bzw. Lesehaltungen zu erzeugen. Die Natürlichkeit des Ansatzes bringt gelegentlich gewisse Abstriche im "testtechnischen“ Bereich mit sich. So ist z.B. bei „Richtig-falsch-Items“ die Ratewahrscheinlichkeit theoretisch recht hoch; eine der häufigsten Aufgabenstellungen bei Richtig-falsch-Items, nämlich das Überprüfen von Erwartungen oder Hypothesen (in der "realen" Situation gestützt auf Vorwissen), widerspiegelt jedoch eine "real" durchaus übliche Hörhaltung, sodass auf dieses Format kaum verzichtet werden kann. Der Aufgabenentwicklung folgte eine in erster Linie quantitative Erprobung in den Klassen. Das Feedback zu den Aufgaben war fast durchwegs positiv. Wichtige Verbesserungsvorschläge betrafen insbesondere den Zeitbedarf für das vorbereitende Lesen des Aufgabenblattes. Eine zweite Staffel von Aufgaben wurde im Frühjahr 2005 entwickelt und in den Klassen erprobt. Auch da fiel das Feedback insgesamt sehr positiv aus. Anlässlich der zweiten Erprobung lösten die Lernenden nicht nur Aufgaben, sondern füllten zusätzlich einen Selbstbeurteilungsbogen mit IEF-Deskriptoren zu ihren Hörverstehenskompetenzen aus. Die Daten zu den Testaufgaben und zur Selbstbeurteilung wurden mit Winsteps bzw. Facets analysiert, kalibriert und schliesslich – über die Ergebnisse der Selbstbeurteilungen – den Referenzniveaus zugeordnet. Problematische Items wurden für die Publikation aus den Aufgaben eliminiert. Zum Schluss blieben 40 Aufgaben (227 Items) für Hörverstehen Englisch und 35 Aufgaben (233 Items) für Hörverstehen Französisch übrig. Damit wurde das ursprüngliche Ziel, jeweils insgesamt 250 Items zu entwickeln und zu kalibrieren, nicht ganz erreicht. 6.3.4 Testaufgaben zum Leseverstehen Bei der Entwicklung der Testaufgaben zum Leseverstehen folgten wir grundsätzlich denselben Prinzipien wie beim Hörverstehen: authentische oder nahauthentische Texte aus dem

- 10 -


tatsächlichen oder potenziellen Handlungsbereich der Schüler/innen, wie er in den Kompetenzbeschreibungen zu Tage tritt sowie möglichst authentische Situierungen, Lesehaltungen und Aufgabenstellungen. Wiederum wurden die Aufgaben in zwei Etappen entwickelt und erprobt. Die Erprobungen in den Klassen fanden dabei im Januar und im September 2005 statt. Anlässlich der Erprobung der ersten Serie füllten die Schüler/innen auch einen Selbstbeurteilungsfragebogen aus, der dann anlässlich der Kalibrierung der Items für die statistische Zuordnung der Testergebnisse zu den Referenzniveaus verwendet wurde. Ebenfalls in die Untersuchung integriert waren mehrere Anker-Items, die vom Europarat zur Verfügung gestellt worden waren; sie bestätigten die Zuordnung der Aufgaben durch die Schüler-Selbstbeurteilungen, soweit dies mit relativ wenigen Ankern möglich war. Anlässlich der Erprobungen wurden die Lehrpersonen gebeten, die Aufgaben insgesamt und einzeln zu kommentieren sowie Angaben zum Zeitbedarf zu machen. Die Empfehlungen der Lehrer/innen wurden dann bei der Bereinigung der Aufgaben berücksichtigt. Zum Schluss blieben 52 Aufgaben (293 Items) für Leseverstehen Englisch und 41 Aufgaben (289 Items) für Leseverstehen Französisch übrig. Damit wurde das ursprüngliche Ziel, jeweils insgesamt 250 Items zu entwickeln und zu kalibrieren, übertroffen. 6.3.5 Integrative Tests – C-Tests Als Ergänzung zu den fertigkeitsorientierten kommunikativen Testaufgaben sind Testaufgaben vorgesehen, die sich auf die sprachlichen "Ressourcen" der SchülerInnen beziehen, in erster Linie auf den erworbenen Wortschatz und auf die Grammatikbeherrschung. Solche Tests können als leicht zu handhabende Indikatoren für vorhandene Sprachkompetenz gesehen werden. In der Vorstudie gingen wir noch davon aus, dass für diesen Zweck die (dem Alter entsprechend adaptierten) Aufgaben des computeradaptiven Diagnosesystems Itembanker der Eurocentres ver-wendet werden könnten. Weitere Abklärungen haben aber gezeigt, dass komplizierte, mit wiederkehrenden Zusatzkosten verbundene Copyrightprobleme entstehen würden. Deshalb wurde nach Alternativen zu Itembanker gesucht. Nach relativ umfangreichen Abklärungen entschieden wir uns für so genannte C-Tests, eine besondere Form von Lückentext-Tests, die gemäss den vorliegenden Untersuchungen eine gute Diagnose der vorhandenen Sprachkompetenz erlauben, vor allem für den Bereich des schriftlichen Sprachgebrauchs oder bei Schüler/innen, bei denen die mündlichen und schriftlichen Kompetenzen etwa gleich ausgeprägt sind. C-Tests bestehen aus vier bis fünf Lückentexten mit insgesamt etwa 80-100 Lücken. Im Unterschied zu anderen Lückentexten werden nicht ganze Wörter, sondern, nach bestimmten Regeln, bloss Worthälften gelöscht. Eine typische Anwendung von C-Tests ist die Einstufung von Lernenden in homogene(re) Leistungsgruppen, z.B. zu Beginn eines Studienjahres oder eines Intensivsprachkurses. C-Tests können zudem auch verwendet werden, um das Niveau von verschiedenen kommunikativen Sprachprüfungen bei verschiedenen Schülerjahrgängen vergleichbar zu machen; zu diesem Zweck werden begleitend identische C-Tests eingesetzt. In IEF wurden C-Tests als Ergänzung zu den kommunikativen Tests entwickelt. Die Zuverlässigkeit der C-Tests wird damit erklärt, dass sie die linguistischen Ressourcen und wichtige Strategien, über die jemand verfügt und bei den verschiedensten Kommunikationsanlässen einsetzt, auf vielfältigere Weise messen als etwa reine Wortschatz- oder Grammatiktests. C-Tests kommen auch dem Ziel von IEF entgegen, Instrumente zu entwickeln, die Sprachkompetenzen möglichst unabhängig von konkreten Lehrwerken messen, weil sie in der Regel auf mehr oder weniger zufällig ausgewählten authentischen Texten beruhen. Bisher gibt es nur wenige Untersuchungen zum Einsatz von C-Tests bei jüngeren Lernenden bzw. Schulkindern. Diese unterscheiden sich in ihrem Fertigkeitsprofil oft ganz wesentlich von jungen Erwachsenen in einem Hochschulkontext, wo der C-Test gut erforscht ist und als zuverlässig gilt. Oft ist es zum Beispiel so, dass bei jüngeren Schüler/innen und auf tieferen Niveaus Schriftlichkeit und Mündlichkeit recht unterschiedlich ausgeprägt sind. Deshalb möchten wir die C-Tests auch nicht als Instrument für die Messung von allgemeiner kommunikativer Sprachkompetenz empfehlen, sondern vor allem als schnelles und in sich zuverlässiges Testinstrument für die allgemeine Schreibfähigkeit, für produktiv-schriftliche Wortschatz- und Grammatikkenntnisse sowie mit gewissen Vorbehalten auch für den Bereich des Lesens.

- 11 -


Bei der Auswahl der Texte wurde auf eine gewisse thematische und formale Vielfalt geachtet, zudem wurde die (potenzielle) Erfahrungswelt der Jugendlichen berücksichtigt. Im Zuge der quantitativen Erprobungen bearbeiteten pro Sprache rund 600 Schüler/innen je 10 Texte à 20 Lücken. Insgesamt wurden pro Sprache 46 Texte bearbeitet. Bei der anschliessenden Kalibrierung erwiesen sich je 4 Texte als ungeeignet, sodass pro Sprache 42 Texte skaliert werden konnten. Für die Publikation wurden pro Sprache jeweils 3 Test-Sets zu 80 Lücken und 2 Sets zu 100 Lücken gebildet. Jeweils 20 über das Niveauspektrum verteilte Texte wurden für eine spätere Nutzung durch die Kantone zurückgehalten. Anlässlich der C-Test-Erprobungen beurteilten die Lehrer/innen zudem pro Klasse 5 Schüler/innen aufgrund eines Beurteilungsbogens mit Kompetenzbeschreibungen. Anhand der Ergebnisse zur Kompetenz im schriftlichen Sprachgebrauch wurden die Texte (bzw. die Anzahl der richtig rekonstruierten Lücken) den Referenzniveaus zugeordnet. Auf der Basis der Ergebnisse für die einzelnen Texte konnte dann auch die Schwierigkeit bestimmter Ergebnisse in ganzen Tests zu 4 bis 5 Texten bestimmt werden. Die bisher nicht verwendeten 20 Lückentexte können in Zukunft auf relativ einfache Weise zu weiteren Sets kombiniert werden. Allerdings geschieht dies mit Vorteil unter Rückgriff auf den Original-Datensatz und die Rasch-Software Winsteps. In Score-Tabellen sind aber Niveau-Interpretationen der Punkte-Ergebnisse pro Text vorgegeben, die mit gewissen Einschränkungen durch simple Addition in Ergebnisse pro Test (zu 4 bis 5 Texten) umgerechnet werden können (mehr dazu im folgenden Abschnitt). 6.3.6 Lösungsschlüssel und Score-Tabellen Zu den Hörverstehens-, Leseverstehens- und C-Tests wurden detaillierte Lösungs- und Bewertungsschlüssel erstellt. Darin haben die Erfahrungen während der Korrektur der zahlreich vorhandenen Schülerantworten aus den Erprobungen Eingang gefunden. Damit die Niveau-Interpretationen der Testergebnisse gültig sind, sollte möglichst nah an diesen Lösungsschlüsseln korrigiert werden. Zusätzlich zu den Lösungsschlüsseln wurden auch Score-Tabellen erstellt. In diesen Tabellen werden Testergebnisse und Kompetenzniveaus aufeinander bezogen, und zwar pro Aufgabe. Ein Beispiel: Bei einer Hörverstehensaufgabe mit 5 Items weist ein Ergebnis von 3 richtig beantworteten Items auf das Niveau A1.2 hin, ein Ergebnis von 4 richtigen Items auf das Niveau A2.2. Natürlich kann aufgrund einer einzelnen Aufgabe keine verlässliche Aussage hinsichtlich des Kompetenzniveaus einer Person gemacht werden; dafür braucht es sehr viel mehr Informationen. Wenn nun mehrere Aufgaben kombiniert werden, können die Punktzahlen, die pro Aufgabe für ein bestimmtes Niveau angegeben sind, einfach addiert werden, um zu einer niveaubezogenen Interpretation des Ergebnisses im ganzen Test zu gelangen. (Für Aussagen über das Niveau A2.1 würden in diesem Fall 3,5 Punkte addiert.) Dieses simple Verfahren stösst an seine Grenzen, sobald in einem einzelnen Test sehr unterschiedlich schwierige Aufgaben verwendet werden. Da aber Aufgaben, die für ein Individuum viel zu einfach oder viel zu schwierig sind, für die Niveaueinstufung ohnehin von geringem Nutzen sind, können in einem solchen Fall für sehr gute Schüler/innen nur die schwierigeren und für schwache Schüler/innen nur die einfacheren Aufgaben berücksichtigt werden, um eine Aussage hinsichtlich des Kompetenzniveaus zu machen. (Es ist klar, dass bei einer Umrechnung der Punktzahl in Noten das Ergebnis im ganzen Test berücksichtigt werden müsste.) Entwicklungsergebnisse in IEF:

Bank von Testaufgaben und Beurteilungskriterien

Strukturierte Sammlung von je 50 Aufgaben zum interaktiven und produktiven Sprechen sowie zum Schreiben; 40 Aufgaben (227 Items) für Hörverstehen Englisch; 35 Aufgaben (233 Items) für Hörverstehen Französisch; 52 Aufgaben (293 Items) für Leseverstehen Englisch; 41 Aufgaben (289 Items) für Leseverstehen Französisch. Damit ist für die produktiven Fertigkeiten und die mündliche Interaktion das Entwicklungsziel quantitativ erreicht, bei den rezeptiven Aufgaben ebenfalls, aber nur in Bezug auf die Gesamt-Itemzahl.

Auf die Beschreibung der entwickelten Aufgaben in Form von "Bauplänen" in einem strengen Sinn musste verzichtet werden, weil sich diese Aufgabe als ausgesprochen anspruchsvoll

- 12 -


und aufwendig erwies. Es wurde jedoch dem Verlag eine Systematik zur Erfassung der Aufgaben in der vorgegebenen Aufgabenbank vorgeschlagen, womit ein Teil des Vorhabens abgedeckt ist.

Zu den (kalibrierten) Aufgaben für die rezeptiven Fertigkeiten gehören Durchführungsbestimmungen. Für eine objektive Korrektur stehen erprobte Lösungsschlüssel zur Verfügung. Weiter wurden Score-Tabellen berechnet, die eine Umrechnung von Rohergebnissen bei Aufgaben in Kompetenzniveaus erlauben.

Zur Beurteilung von Leistungen in den Bereichen des Sprechens und des Schreibens wurden Beurteilungsraster entwickelt, die schwerpunktmässig qualitative Aspekte von Leistungen beschreiben. In Kombination mit dem Selbstbeurteilungsraster und den eher handlungsorientierten Kompetenzbeschreibungen der Checklisten können damit Schülerleistungen zuverlässig den Referenzniveaus zugeordnet werden.

Anstelle einer Adaptation des Itembankers der Eurocentres wurde eine Reihe von C-Tests entwickelt, die für eine rasche Diagnose besonders der sprachlichen Ressourcen (Wortschatz, Grammatik usw.) und der Sprachkenntnisse im schriftlichen Bereich dienen können. Für Englisch und Französisch wurden je 42 Texte zu 20 Lücken kalibriert und den europäischen Referenzniveaus zugeordnet. Aus den Texten wurden bisher je 5 vollwertige Tests zusammengestellt, je 20 weitere Texte stehen für die Verwendung in zukünftigen Tests zur Verfügung. Zu den fertiggestellten C-Tests und den verbleibenden Lückentexten liegen Score-Tabellen vor, die eine (tentative) Zuordnung von Punkteergebnissen zu Referenzniveaus erlauben.

6.3.7 Mustertestsätze Im Einverständnis mit der Projektleitung wurde darauf verzichtet, konkrete Testsätze vorzuschlagen, da Testsätze in Bezug auf einen konkreten Evaluationszweck zusammengestellt werden müssen.

Die Aufgaben in Kombination mit den Lösungsschlüsseln und den Score-Tabellen können aber relativ leicht zu Testsätzen zusammengesetzt werden. Im Verlagsprodukt helfen zudem Erklärungstexte bei der Nutzung der Aufgaben.

6.3.8 Referenzleistungen und Trainingsmaterialien Ziel gemäss Projektbeschrieb vom 6.02.02

Kommentierte Referenzleistungen

Für Französisch und Englisch je zehn kommentierte Videoaufnahmen von Schülerleistungen (je mind. 2 SchülerInnen) zu ausgewählten erprobten Sprechaufgaben, die typische und er-reichbare Niveaus beim interaktiven und zusammenhängenden Sprechen gegen Ende der Primarschule und auf der Sekundarstufe illustrieren (vier Beispiele für die 6. Primarschulklas-se, je zwei für die drei Klassenstufen der Sekundarstufe)

Für Französisch und Englisch je acht kommentierte Schülertexte zu ausgewählten erprobten Schreibaufgaben, die typische und erreichbare Niveaus gegen Ende der Primarschule und auf der Sekundarstufe illustrieren (zwei Beispiele für die 6. Primarschulklasse, je zwei für die drei Klassenstufen der Sekundarstufe)

Die Videoaufnahmen von 10 bzw. 11 Schüler/innen, die für die Entwicklung der Beurteilungskriterien eingesetzt wurden, werden grösstenteils vom Verlag auf zwei DVDs herausgegeben. Aus verschiedenen Gründen (v.a. Redundanz, Dauer) werden zwei Aufnahmen für Englisch und eine Aufnahme für Französisch auf der DVD nicht enthalten sein. Die übrig gebliebenen Aufnahmen illustrieren aber das Niveauspektrum von A1 bis B2 recht umfassend. Im Verlauf des Projekts wurde das Kriterium der Niveauabdeckung vor der Illustration von Leistungen in bestimmten Klassen (wie ursprünglich geplant) in den Vordergrund gerückt. Auf den DVDs sind sowohl Primarschüler/innen als auch Sekundarschüler/innen vertreten.

- 13 -


Bei den Schreibaufgaben werden die Texte, die bei der Untersuchung zu den Beurteilungskriterien eingesetzt wurden, auch als Referenzleistungen publiziert. Es handelt sich dabei für Englisch um 21 Texte von 7 Schüler/innen und für Französisch um 17 Texte von 8 Schüler/innen.

Sowohl die Referenzleistungen zum Sprechen als auch die Referenzleistungen zum Schreiben wurden umfassend kommentiert, und zwar hinsichtlich der folgenden Punkte: - Art der Aufgaben, Details zu den Aufgaben; - Merkmale der Leistung unter Handlungsaspekten; - Merkmale der Leistung unter sprachlich-qualitativen Aspekten; - Einstufung auf die europäischen Niveaus gemäss der empirischen Untersuchung; - Weiteres. Das Hauptziel der Kommentierung war es, zwischen den eher abstrakten qualitativen Beschreibungen der Beurteilungskriterien und den oft nicht genau auf die konkret vorliegenden Aufgaben und Leistungen bezogenen handlungsorientierten Kompetenzbeschreibungen der Checklisten eine Beziehung zu schaffen, auf Merkmale der Leistungen hinzuweisen, die als Hinweise für eine bestimmte Einstufung genommen werden können. Die Kommentierung der Referenzleistungen erwies sich insgesamt als extrem viel aufwändiger als erwartet.

Entwicklungsergebnisse in IEF:

Kommentierte Referenzleistungen

Kommentierte Videoaufnahmen von 10 Schüler/innen für Französisch und 8 Schüler/innen für Englisch. Die Aufnahmen zeigen alle Schüler/innen sowohl beim interaktiven als auch beim zusammenhängenden Sprechen. Die Leistungen der Schüler/innen sind den Referenzniveaus zugeordnet. Zusammen illustrieren die vorliegenden Schülerleistungen für beide Sprachen das gesamte interessierende Niveauspektrum von A1 bis B2. Aus dem Projekt liegen Aufnahmen der Leistungen von 3 weiteren Schüler/innen vor, die auch den Referenzniveaus zugeordnet wurden. Dazu kommen zahlreiche Rohaufnahmen, die bisher nicht als Referenzleistungen genutzt wurden. Kommentierte schriftliche Texte von 7 Schüler/innen (21 Texte) für Englisch und von 8 Schüler/innen (17 Texte) für Französisch. Die Leistungen der Schüler/innen sind den Referenzniveaus zugeordnet. Mit diesen Leistungen wird das für die Zielgruppe(n) relevante Niveauspektrum von A1 bis B1.2 abgedeckt.

Ziel gemäss Projektbeschrieb vom 6.02.02


Bei den Materialien zum Prüfer- und Beurteilertraining handelt es sich um eine gezielte und aufbereitete Auswahl von kommentierten Referenzleistungen, mit denen die Praxiseinführung der Instrumente im Bereich der produktiven Fertigkeiten (zusammenhängendes und interaktives Sprechen, Schreiben und Mediation) unterstützt werden soll. Sie umfassen je ein Trainingspaket für die Beurteilung der mündlichen und der schriftlichen Kommunikations- bzw. Ausdrucksfähigkeit.

Die Referenzleistungen zum Sprechen und zum Schreiben sind grundsätzlich zweifach ausgerichtet: als Niveauillustrationen und als Trainingsmaterialien für Beurteiler/innen. Sie werden vom Verlag auch entsprechend präsentiert. Anlässlich der Kaderbildung in Olten vom 29./30. Mai 2006 wurden sowohl zum Sprechen als auch zum Schreiben entsprechende Workshops durchgeführt. Entwicklungsergebnisse in IEF:


Es liegen Referenzleistungen zum Sprechen und Schreiben, Kommentare und einführende Texte vor, die für individuelles und kollektives Beurteilertraining genutzt werden können. Anlässlich der Kadertagung im Mai 2006 wurden die Materialien entsprechend eingeführt.

- 14 -


7 Umsetzungsarbeiten 7.1 Verlegerische Umsetzung Vorgabe gemäss Projektbeschrieb vom 6.02.02

Die Produkte werden in kopierbarer Form zusammen mit den dazugehörigen Beschreibun-gen abgeliefert. Der Schulverlag blmv verfolgt mit IEF ein attraktives und innovatives Konzept der verlegerischen Umsetzung. Seine Grundpfeiler sind Modularität und eine gemischte, grundsätzlich Internet-basierte Editionsform. Die Übergabe stellte Verlag, Projektleitung und Projektbearbeiter vor einige Herausforderungen. Zum einen lag dies an Terminschwierigkeiten der Projektbearbeiter bei Materialnachlieferungen, zum anderen daran, dass die Aufgaben an der Schnittstelle von Projektleitung und Verlag grundsätzlich unterschätzt wurden und unterdotiert waren. Es fehlte eine Herausgeberschaft, welche die Materialien auch auf der konkreten Ebene für die Publikation aufbereitet hätte, bzw. ein eigentliches Fachlektorat beim Verlag, welches entsprechende Arbeiten übernommen hätte. In der Folge ergaben sich unnötige Zuständigkeits- und Terminprobleme. Die Projektbearbeiter beteiligten sich in diesem Prozess auch an Arbeiten, die nicht in ihrem Auftrag enthalten waren (z.B. an mehreren Sitzungen, an Beiträgen und Rückmeldungen zu Verlagstexten und zu den Produkten).

7.2 Umsetzung in die schulische Praxis Wie vorgesehen waren von Beginn weg interessierte Lehrpersonen an den Arbeiten beteiligt und erhielten auf diese Weise einen gewissen Einblick in das Projekt. Die von der BKZ organisierte zweitätige Kadertagung von Ende Mai 2006 in Olten war mit über 50 potenziellen Multiplikator/innen sehr gut besucht. Neben Lehrpersonen, die sich anlässlich von Workshops und/oder mit ihren Klassen für IEF engagiert hatten, waren recht viele Dozent/innen aus pädagogischen Hochschulen anwesend. Auch Interessierte aus der Westschweiz arbeiteten mit. Die Atmosphäre war insgesamt sehr animiert, und die grosse Mehrheit der Anwesenden war IEF gegenüber positiv-interessiert eingestellt. Dieser Eindruck wurde durch die Kursevaluation bestätigt. Die Multiplikationsarbeiten beginnen mit Vorteil erst dann im grossen Stil, wenn die Materialien beim Verlag greifbar sind.

8 Zeittafel Wann? Was? Ende März 2002 Beginn der Arbeiten an IEF 10.06.2002 1. Sitzung der Begleitgruppe 08.11.2002 1. Workshop mit LehrerInnen zu den Kompetenzbeschreibungen in Bern 13.12.2002 2. Workshop mit LehrerInnen zu den Kompetenzbeschreibungen in Zürich März 2003 Empirische Erprobung der Kompetenzbeschreibungen 07.04.2003 Sitzung der Begleitgruppe Mai/Juni 2003 Erprobung von Aufgaben zum Sprechen 06.06.2003 1. Workshop mit LehrerInnen zum Sprechen in Bern 20.06.2003 2. Workshop mit LehrerInnen zum Sprechen in Zürich 30.06.2003 1. Zwischenbericht 21.08.2003 Sitzung der Begleitgruppe November 2003 Erprobung von Schreibaufgaben Herbst/Winter 2003 Erprobungen im Zusammenhang mit den Instrumenten zur Selbstbeurteilung 03.12.2003 1. Workshop mit LehrerInnen zum Schreiben in Bern 12.12.2003 2. Workshop mit LehrerInnen zum Schreiben in Zürich Januar 2004 Videoaufnahmen von Schülerleistungen durch das Projektteam

- 15 -


Anfang 2004 Erste Erprobungsfassung des ESP II April 2004 Empirische Untersuchung: Beurteilung der gefilmten Schülerleistungen 26.05.04 Sitzung der Begleitgruppe Juni/Juli 2004 Empirische Untersuchung: Aufgaben zum Hörverstehen, 1. Serie 24.08.2004 2. Zwischenbericht 31.08.04 Sitzung der Begleitgruppe Oktober 2004 Empirische Untersuchung: Beurteilung der schriftlichen Schülertexte Januar/Februar 2005 Empirische Untersuchung: Aufgaben zum Leseverstehen, 1. Serie 15.02.2005 Sitzung der Begleitgruppe Februar 2005 Finalisierung des Selbstbeurteilungsrasters und der Checklisten für das ESP II April/Mai 2005 Empirische Untersuchung: C-Tests 21.06.2005 Sitzung der Begleitgruppe Juni/Juli 2005 Empirische Untersuchung: Aufgaben zum Hörverstehen, 2. Serie September 2005 Empirische Untersuchung: Aufgaben zum Leseverstehen, 2. Serie Dezember 2005 Überarbeitete Fassung des Selbstbeurteilungsrasters und der Checklisten für IEF 25.01.06 Sitzung der Begleitgruppe / Projektabschluss in Zürich 8. Mai 2006 Übergabe aller zu druckenden Produkte an den Schulverlag (mit Ausnahme der

Kommentare zu den Referenzleistungen) 29./30.05.06 Kaderbildung IEF in Olten Ende Oktober 2006 Schlussbericht 1. November 2006 Abgabe der Kommentare zu den Referenzleistungen an den Verlag Ende November Abgabe aller Archivaufgaben an die BKZ

9 Kostenabrechnung Auftragnehmer Im Verlauf des Projekts wurden insgesamt CHF 606'100 an Projektgeldern ausbezahlt . Mit diesen Mitteln wurden alle Projektkosten, inkl. Personal, bis Ende August 2005 finanziert. Seither wurden aus IEF-Mitteln nur noch die administrative Mitarbeiterin und das Hilfspersonal (für Korrektur und Dateneingabe) entlöhnt sowie die Sachkosten bezahlt. Die Leistungen der wissenschaftlichen Mitarbeiter wurden in dieser Zeit mit Mitteln des Auftragnehmers und durch beträchtliche persön-liche Eigenleistungen der Projektbearbeiter erbracht. Einnahmen / Beiträge der BKZ 606'100.00 Löhne wissenschaftliche Mitarbeiter (bis August 2005) -490'201.80 Löhne adm. Mitarbeiterin -49'173.25 Löhne Hilfspers. u. Honorare Experten -25'075.05 Spesen, Material, Diverses -16'447.30 MWSt. -36'371.40 Saldo -11'168.80

Für die Deckung des Defizits ist ein Zusatzkredit von CHF 11'838.95 (inkl. MWSt.) nötig. Es wird beantragt, dass zumindest die Projektkosten in der Höhe des entstandenen Defizits als Mehrkosten von den Auftraggebern übernommen werden.

- 16 -


Anhang A Liste der Publikationen und Präsentationen B Dossier mit Beispielen von IEF-Materialien C 1) Beispiel eines Beurteilungsbogens zur deskriptorengestützten Beurteilung von SchülerIn

nen durch deren Lehrer/innen 2) Beispiel eines Beurteilungsbogens zur Beurteilung der mündlichen Leistungen auf Video

D Liste der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer E Liste der Mitglieder der Begleitgruppe F Gesamtabrechnung per 31.12.2006 Peter Lenz, Thomas Studer und Monika Mettler Freiburg/Luzern, 1. Dezember 2006

- 17 -

Anhang A Veröffentlichungen mit IEF-Instrumenten Bersinger, S., Jordi, U., Tchang, M. (2005). Europäisches Sprachenportfolio für 11- bis 15-Jährige. Bern: Schulverlag blmv. [Das ESP II enthält Selbstbeurteilungsinstrumente aus IEF]

Stellwerk – Referenzrahmen für Französisch und Englisch. St. Gallen: Kt. Lehrmittelverlag. Download: http://www.lehrmittelverlag.ch/downloads/index_id.asp?id=11 [Per Vereinbarung vom 1. März 2005 wurden die IEF-Kompetenzbeschreibungen in der provisorischen Fassung dem Projekt Stellwerk zur Verfügung gestellt.] Veröffentlichungen zu IEF Lenz, Peter / Studer, Thomas (2001a): Projekt Entwicklung von Instrumenten für die Evaluation von Fremdsprachenkompetenzen. Vorstudie im Auftrag von BKZ, NW EDK und EDK-Ost. [unveröffentlicht] Monika Mettler (ohne Jahr): Projekt IEF. Projektbeschrieb. Online: www.bildungsplanung-zentral.ch/content.php?page_id=66&menu=2801 Lenz, Peter / Studer, Thomas (2001b): Instrumente für die Evaluation von Fremdsprachenkompetenzen. In: mittendrin 2, 8. Online: www.bildungsplanung-zentral.ch/uploads/Mittendrin201.pdf Studer, Thomas (2003): IEF - das unbekannte Wunschkind? In: SLK Spektrum 2/2003, S. 27-28. Studer, Thomas / Lenz, Peter / Mettler, Monika (2004): Das Projekt IEF: Instrumente für die Evaluation von Fremdsprachenkompetenzen (Französisch/Englisch) – Ziele, Kontext, Gegenstände und methodologische Aspekte. In: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 26. Jahrgang, Nr. 3, S. 419-434. Lenz, Peter / Studer, Thomas (2004): Sprachkompetenzen von Jugendlichen einschätzbar machen. In: Babylonia 2, S. 21-25. Studer, Thomas (2005): Bildungsstandards im Bereich Fremdsprachen: Europäische und schweizerische Grundlagen für die Entwicklung. In: ph akzente, 12. Jahrgang, Nr. 2, S. 8-12. Online: http://www.bildungsplanung-zentral.ch/uploads/Mittendrin201.pdf Studer, Thomas / Lenz, Peter / Mettler, Monika (2005): Das Projekt IEF: Instrumente für die Evaluation von Fremdsprachenkompetenzen (Französisch/Englisch) – Ziele, Kontext, Gegenstände und methodologische Aspekte. In: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 26. Jahrgang, Nr. 3, S. 419-434.

Lenz, Peter / Studer, Thomas (2005): Neue Instrumente für die Beurteilung der Französisch- und Englischkompetenzen von Deutschschweizer Schülerinnen und Schülern. In: Gohard-Radenkovic, Aline (Hg.): Plurilingualisme, interculturalité et didactique des langues étrangères dans un contexte bilingue / Mehrsprachigkeit, Interkulturalität und Fremdsprachendidaktik in einem zweisprachigen Kontext. Transversales 11. Bern u.a.: Peter Lang, S. 37-56. Präsentationen im Zusammenhang mit IEF Studer, Thomas: "Unterwegs zu einer neuen Evaluationskultur im Fremdsprachenunterricht? Europäische Standards, nationale Beispiele und ein neues Deutschschweizer Projekt." Vortrag an der Schule für angewandte Linguistik (SAL) in Zürich. Zürich, 5. Dezember 2001. Lenz, Peter / Studer, Thomas: Präsentation des Projekts "Entwicklung von Instrumenten für die Evaluation von Fremdsprachenkompetenzen (IEF)" im Rahmen der EDK-Tagung "HarmoS". Bern, 19. April 2002. Lenz, Peter / Studer, Thomas: Sechs eintägige Workshops zur Entwicklung von Sprachkompetenzbeschreibungen und von Testaufgaben im Rahmen des Projekts IEF. Bern und Zürich, 2002-2004. Lenz, Peter / Studer, Thomas: "Developing language tests for schools - the IEF project: dimensions, methods, results." Zentrumstag des Lern- und Forschungszentrums Fremdsprachen. Freiburg, 13.10.2003. Lenz, Peter: "The IEF Project - Assessment Instruments to Support the ELP. A Case Study." Referat am "European Language Portfolio Seminar" des Europarats. Madrid, 1. Oktober 2004. Studer, Thomas: "Methodologische Aspekte bei der Entwicklung von Bildungsstandards im Bereich Fremdsprachen. Konzepte und Erfahrungen aus dem IEF-Projekt." Vortrag auf der Tagung „Bildungsstandards“ der Pädagogischen Hochschule Zürich. Zürich, 26. November 2004

Projekt IEF – Schlussbericht, Juli 2006

Lenz, Peter: "The IEF Project - Assessment Instruments Supporting the ELP." Referat und Workshop am “Teacher Development Day” der English Language Unit des Lern- und Forschungszentrums Fremdsprachen der Universität. Freiburg, 14. Januar 2005. Lenz, Peter: "Die Rolle(n) von Sprachkompetenzbeschreibungen." Referat und Workshop am Multiplikatorenseminar für die deutschsprachigen Regionen im Auftrag der Schweizerischen Erziehungsdirektorenkonferenz (EDK/CDIP). Köniz, 9./10. Mai 2005. Lenz, Peter: "Developing Assessment Tools for the Swiss Schools." Referat an der Jahrestagung der EALTA (European Association for Language Testing and Assessment. Voss (N), 4. Juni 2005. Studer, Thomas: "Neue Evaluationsinstrumente – und was sie für den Fremdsprachenunterricht bedeuten." Vortrag und Diskussion anlässlich der dritten Klausurtagung der interkantonalen Konzeptgruppe für ein neues Französisch-Lehrwerk im Schloss Münchenwiler. Münchenwiler, 15. Juni 2005. Studer, Thomas: Plenarvortrag "Das Sprachenportfolio – Entstehung, Kontext und Bezüge zu aktuellen Projekten im Bereich der Beurteilung von Fremdsprachenkompetenzen in der Schweiz“ sowie Workshops zur Selbsteinschätzung von Sprachkompetenzen und zur Beurteilung von mündlichen Schülerleistungen im Rahmen der Weiterbildung „Auf dem Weg zu noch besserem Sprachenunterricht“ an der OS Murten. Murten, 11./12. Juli 2005. Lenz, Peter: "Reflektieren, Beurteilen, Testen - das 'Europäische Sprachenportfolio II' im Kontext." Referat und Workshop am Multiplikatorenseminar für die deutschsprachigen Regionen im Auftrag der Schweizerischen Erziehungsdirektorenkonferenz (EDK/CDIP). Köniz, 18. November 2005. Studer, Thomas / Egli, Mirjam: "HarmoS im Kontext aktueller Projekte – Referenzrahmen, Portfolio, IEF." Atelier "Fremdsprachen" im Rahmen der EDK-Tagung "Harmos - Perspektiven und Umsetzungsinstrumente". Murten/Löwenberg, 11./12. Januar 2006. Lenz, Peter / Thomas Studer: "Projekt IEF 'Instrumente für die Evaluation von Fremdsprachenkompetenzen - Englisch, Französisch'. Präsentation zum Projektabschluss. Zürich, 25. Januar 2006. Studer, Thomas / Müller, Martin: "Neue Projekte zur Evaluation von Fremdsprachenkompetenzen." Fortbildung für SchulinspektorInnen im Auftrag der Erziehungsdirektion Bern. Bern, 10. Februar 2006. Studer, Thomas: "Das Sprachenportfolio und IEF (Instrumente für die Evaluation von Fremdsprachenkompetenzen)." Weiterbildung für Lehrpersonen an der Pädagogischen Hochschule Bern. Bern, 3. Mai 2006 Lenz, Peter / Studer, Thomas: Zweitägige Kaderausbildung zum Projekt IEF im Auftrag der Bildungsplanung Zentralschweiz. Olten, 29./30. Mai 2006.

- Anhang A Seite 2 -

Instrumente für die Evaluation von

Fremdsprachenkompetenzen – Englisch, Französisch

IEF Ein Projekt der Deutschschweizer Kantone und Liechtensteins

Materialbeispiele (Vor-Publikationsfassungen)

Projektleitung: Bildungsplanung Zentralschweiz Monika Mettler

Projektbearbeitung:

Lern- und Forschungszentrum Fremdsprachen Universität Freiburg/CH Peter Lenz und Thomas Studer

Beispiele von Materialien aus dem Projekt IEF

Bildungsplanung Zentralschweiz Seite 1

Inhalt Zwei Aufgaben zum Hörverstehen

Auswertung der Ergebnisse Zwei Aufgaben zum Leseverstehen

Auswertung der Ergebnisse Zwei Aufgaben zur mündlichen Produktion

Zwei Aufgaben zur mündlichen Interaktion

Raster zur Beurteilung der mündlichen Kompetenz Zwei Aufgaben zum Schreiben

Raster zur Beurteilung der Schreibkompetenz C-Test Raster zur Selbstbeurteilung / Vorschlag einer revidierten Fassung Erweiterte Sammlung der Deskriptoren zur mündlichen Interaktion, mündlichen Produktion und zum Schreiben



Hörverstehen Beispiel 1 (Englisch)

Eine Party: Die Gäste treffen ein Vorbereitung Lies zuerst dieses Blatt durch. Dafür hast du 30 Sekunden Zeit.

Aufgaben • Jenny hat Gäste eingeladen. Hör zu, wie sie sich begrüssen. • Schreibe deine Antworten auf Deutsch in die Kästchen.

Zwischen den Aufgaben gibt es kurze Pausen. Bevor es weiter geht, hörst du einen Signalton. Du hörst den Text nur einmal.

Frage Antwort

Bsp. Wie heisst der erste Gast? Joanna

1. Was trinkt der erste Gast? …………………………………………

2. Nick gratuliert Jenny. Weshalb? …………………………………………

3. Was trinkt die Frau? …………………………………………

4. Wo ist Mike? …………………………………………



Hörverstehen Beispiel 2 (Französisch)

Erfahrungen mit Handys Vorbereitung Lies zuerst dieses Blatt durch. Dafür hast du 1 ½ Minuten Zeit.

Aufgaben Du hörst ein lockeres Gespräch zwischen Daniel und einer alten Bekannten von ihm. Hör dir dieses Gespräch an. Zuerst gibt Daniel Auskunft über sein Handy, dann seine Bekannte.

Auf diesem Blatt findest du Aussagen (Sätze) zu diesen Handys.

Kreuze an, welche dieser Aussagen richtig und welche falsch sind. Während des Gesprächs gibt es zwei Pausen, damit du Zeit hast zum Ankreuzen.

Du hörst das Gespräch zweimal. Kreuze an: richtig oder falsch? Zu Daniels Handy:

Aussage / Satz richtig falsch (oder nicht gesagt)

Bsp. Daniels altes Handy wurde gestohlen. x

1. Jetzt hat er ein anderes, günstigeres Abonnement.

2. Pro Monat sind 50 SMS gratis.

3. Daniel fotografiert jetzt nicht mehr mit dem Handy, weil sonst die Batterie zu schnell leer ist.

4. Daniel ist zufrieden mit seinem Telefon.

Zum Handy der Bekannten von Daniel:

Aussage / Satz richtig falsch (oder nicht gesagt)

5. Die Bekannte hat ihr Handy seit ungefähr 4 Monaten.

6. Auf ihrem Handy gibt es verschiedene Spiele.

7. Sie muss ihr Handy jeden Tag nachladen.

8. Sie kontrolliert die Telefonrechnung jeden Monat ganz genau.



Auswertung der Ergebnisse / Niveaus

Beispiel 1 (Hörverstehen Englisch) Lösungsschlüssel

HV-04 Eine Party: Die Gäste treffen ein pro richtige Antwort 1 Punkt, sonst 0; engl. = 0

1. Orangensaft 2. Geburtstag 3. Limonade (lemonade; Citro, Süssgetränk) 4. Küche

Maximalpunktzahl: 4 Erwartete Punktzahlen für bestimmte Niveaus: Niveau A2.1: 3 Punkte Beispiel 2 (Hörverstehen Französisch) Lösungsschlüssel

HV-17 Erfahrungen mit Handys

pro richtige Antwort 1 Punkt

1. f 5. r 2. f 6. r 3. f 7. f 4. r 8. f

Maximalpunktzahl: 8 Erwartete Punktzahlen für bestimmte Niveaus: Niveau A2.1: 5 Punkte Niveau A2.2: 6 Punkte (Niveau B1.1: 7 Punkte)

Bemerkung: Natürlich kann auf der Grundlage von nur einer Aufgabe keine zuverlässige Aussage bezüglich Niveau gemacht werden. Dafür sind Aufgaben mit einer gewissen inhaltichen Streuung und einer Gesamtpunktzahl von mindestens 30 Punkten nötig.



Leseverstehen

Beispiel 1 (Englisch)

"Harry Potter und der Gefangene von Azkaban" als Film Du willst einen Harry-Potter-Film auf Englisch kaufen. Vorher informierst du dich im Internet darüber, welcher der beste ist. Zur Verfilmung von Band 3 "Der Gefangene von Azkaban" findest du die folgenden Besprechungen. Aufgabe Lies, was die fünf Leute über den Film schreiben. Entscheide dann: Finden diese Leute den Film gut, ziemlich schlecht oder ist ihr Urteil gemischt (gute und weniger gute Aspekte)? Kreuze an: +, – oder + / –

Besprechung + – + / – 1. I am a huge Harry Potter fan and this book was my favourite in the

series. So you can imagine my disappointment at this film. I was excited about this film because the way everyone was going on, it was really great, but when I watched it, it was rubbish. Loads of important stuff has been missed out and all my favourite parts. It's all mixed up. Daniel Radcliffe's (Harry Potter) and Emma Watson's (Hermione Granger) acting was worse than ever.

2. Harry Potter and the Prisoner of Azkeban would be an outstanding film if it was an original film, not a film based on a book. The storyline of the original book seems to be taken apart and finally nailed and welded together into one adapted film. The result is a great storyline, but a storyline quite unlike the book's storyline itself. I have mixed feelings about this: it is good, better than the previous two films, but it has been edited too much. If you are a Harry Potter fan, buy this, but if you are not, try to rent it or borrow it from a friend.

3. This Harry Potter film is definitely one of the best films out. Personally I prefer "The Philosopher's Stone" to this one. But The Prisoner of Azkaban is a fine piece of work. It is remarkably true to the plot and mood of the book, picking up all of the major incidents. The characters are well realised and well played. The visual imagery, particularly the symbolic imagery, is superb. This film just makes you want more, more, more.

4. Most of the time this film is majorly flawed. I cannot be bothered going into these flaws, so I'll be blunt. Why would you buy a rubbish film like this? The only reason they brought this film out is because people are too lazy to read the book. Read the book! Then you will see all the flaws that I do not have the time, or the strength to discuss. Enough said…

5. If you, like me, have read all the Harry Potter books - and in general enjoyed them, and watched the two films and enjoyed them too, then almost certainly you are going to buy this film. If you haven't read the books, then you will find the 'plot' hard to follow. If you have read the book, you'll constantly be asking yourself - why have they in-cluded THIS, why is THAT missing? The selection of material doesn't always seem the most appropriate. I suspect that any HP fan will want a copy of this film - its not dreadful after all - just not very good.



Leseverstehen

Beispiel 2 (Französisch)

Kurze Mitteilungen verstehen:

Karten für Freunde auswählen Situation Andreas hat in den Sommerferien in Frankreich tolle Leute kennengelernt: Marc, Steve, Kim, Paul, Antoine, Denis, Juliette und Nathalie. Jetzt steht er vor dem Kartenständer einer Buchhandlung und sucht Karten, die er seinen Freunden schicken könnte. Auftrag Lies, für welche Situationen Andreas die Karten braucht. Schau dir dazu die 8 Karten (A-H) auf der nächsten Seite an und entscheide, welche Karte zu welchem Zweck passt. Ordne den Situationen 1. – 6. in der Tabelle die Karte zu, die am besten passt. Schreibe den Buchstaben der Karte in die Tabelle. Siehe das Beispiel. Karte E aus dem Beispiel darfst du nicht mehr verwenden.

Achtung: Es gibt zu viele Karten und trotzdem findest du nicht für jede Situation eine Karte! Wenn du keine passende Karte findest, machst du in der Tabelle einen deutlichen Strich (—).

Situationen: Dafür will Andreas eine Karte: Passende Karte (Buchstabe) oder —, wenn keine passt

Beispiel Marc hat die letzten beiden Mails von Andreas nicht beantwortet ...

E

1. Andreas muss immer an Kim denken, und er will ihr das auch sagen. Ja, dieser letzte Abend in Frankreich... Andreas hat sich verliebt!

2. Paul und Antoine haben Abschlussprüfungen. Andreas will ihnen viel Glück wünschen.

3. Denis hat Andreas geschrieben. Er ist krank.

4. Andreas möchte wissen, was es bei Juliette Neues gibt. Sie soll ihn anrufen.

5. Andreas möchte Steve zu seinem Geburtstag einladen.

6. Andreas mag Nathalie besonders gern, war aber ausgerechnet zu ihr überhaupt nicht nett. Jetzt will er sich bei ihr entschuldigen.



A B

C D

E F

G

H



Auswertung der Ergebnisse im Leseverstehen / Niveaus Beispiel 1 (Englisch) Lösungsschlüssel

LV-31 „Harry Potter und der Gefangene von Azkaban“ als Film

pro richtige Antwort 1 Punkt, sonst 0

1. - 2. + / - 3. + 4. - 5. + / -

Maximalpunktzahl: 5 Erwartete Punktzahlen für bestimmte Niveaus: Niveau A1.2: 3 Punkte Niveau A2.2: 4 Punkte Beispiel 2 (Französisch) Lösungsschlüssel

LV-23 Karten für Freunde auswählen: Kurze Mitteilungen verstehen

1 Buchstaben pro Item zuordnen oder Strich (= keine passende Karte); pro richtige Antwort 1 Punkt, sonst 0

1. F 2. A 3. D 4. C 5. -- 6. H

Maximalpunktzahl: 6 Erwartete Punktzahlen für bestimmte Niveaus: Niveau A1.1: 4 Punkte Niveau A2.1: 5 Punkte

Bemerkung: Natürlich kann auf der Grundlage von nur einer Aufgabe keine zuverlässige Aussage bezüglich Niveau gemacht werden. Dafür sind Aufgaben mit einer gewissen inhaltichen Streuung und einer Gesamtpunktzahl von mindestens 30 Punkten nötig.



Mündliche Produktion (Zusammenhängendes Sprechen) Teil 1: Erklärung der Aufgabe: Da die Erklärung bei einer gut situierten Aufgabe notwendiger-weise relativ wortreich ist und einiges gelesen werden muss, darf sie (und muss sie zum Teil) von der Lehrperson erklärt werden. Sprachliche Hilfen für die Fremdsprache sind aber natürlich nicht erlaubt.

Beispiel 1: Englisch

Zusammenhängend sprechen Einladung zu einem Rock-Konzert (Anrufbeantworter)

Aufgabe MP-35-engl 1 Schüler/in

Vorbereitung: • Lies dieses Blatt genau durch. • Bei der Vorbereitung kannst du Stichwörter notieren, ein Wörterbuch

ist aber nicht erlaubt. Deine Stichwörter kannst du direkt auf die Aufgabenkarte schreiben und beim Sprechen brauchen. Achtung: Du darfst keine ganzen Sätze aufschreiben, sondern wirklich nur einzelne Wörter!

• Für die Vorbereitung hast du 15 Minuten Zeit.

Situation: Ray – ein 17jähriger Engländer, den du bei einem Strassenfest kennen gelernt hast – lädt dich zum Konzert von Alanis Morissette in Zürich ein (siehe die Aufgabenkarte)! Du freust dich sehr über diese Einladung und würdest so gerne mitgehen. Du weisst aber auch, dass deine Eltern wahrscheinlich nicht einverstanden sind. Du hörst sie in Gedanken schon: ‚Was? Ein Rock-Konzert? So spät am Abend, an diesem Ort, in deinem Alter…’ Du rufst Ray an, um ihm deine Situation zu erklären. Er ist nicht da. Du sprichst auf seinen Anrufbeantworter.

Auftrag: Lies die Aufgabenkarte. Erkläre Ray deine Situation und mach Vorschläge, was ihr sonst zusammen unternehmen könntet! Hinweis:

Erkläre Ray deine Situation so, dass er nicht verärgert ist!

Durchführung: Nimm deinen ‚Anruf’ auf Tonband auf. Hinweise:

Während der Aufnahme kannst du kleine Sprechpausen machen. Du darfst auch die Pausentaste ein- bis zweimal drücken, um noch einmal auf deine Notizen zu schauen.

Wenn du mit deiner Aufnahme nicht zufrieden bist, darfst du sie einmal wiederholen.

Produkt: Tonbandaufnahme mit deinem ‚Anruf’ Dauer: ca. 5 Minuten



Teil 2: Aufgabenkarte

Zusammenhängend sprechen Einladung zu einem Rock-Konzert (Anrufbeantworter)

Aufgabe MP-35-engl 1 Schüler/in

Aufgabenkarte

Ruf Ray an: ♦ Erkläre ihm deine Situation und mach Vorschläge, was ihr sonst zusammen

unternehmen könntet! o Sag etwas zu allen vier Punkten unten. o Überlege dir eine passende Reihenfolge der Punkte, über die du sprichst.

♦ Vergiss auch nicht, am Anfang zu grüssen. Sag, wer du bist und warum du anrufst. Verabschiede dich am Schluss.

Deine Reaktion auf die Einladung zum Konzert?

Du möchtest sehr gerne mitgehen. Gründe.

Du vermutest, dass du nicht mitgehen darfst. Gründe.

Zwei andere Vorschläge: Was ihr sonst zusammen unternehmen könntet.

Du darfst Stichwörter (keine Sätze!) notieren und beim Sprechen brauchen.



Mündliche Produktion Beispiel 2: Französisch

Teil 1: Erklärung der Aufgabe

Zusammenhängend sprechen Anmeldung zum Snowboard-Kurs (Anrufbeantworter)

Aufgabe MP-47-frz 1 Schüler/in



• Für die Vorbereitung hast du 5 Minuten Zeit.

Situation: Du willst dich und vier Freunde für einen Snowboard-Kurs anmelden (siehe die Aufgabenkarte). Der Kurs-Leiter, André Tulpin, ist Kanadier und spricht normalerweise Französisch. Als du anrufst, ist der Beantworter eingeschaltet. Du hörst folgende Ansage: "Bonjour, vous parlez bien au répondeur d'André Tulpin. Tous les intéressés au cours de snowboard peuvent me laisser leur nom et numéro de téléphone après le bip sonore. A bientôt!"

Auftrag: Lies die Aufgabenkarte. Sprich die Anmeldungen auf den Anrufbeantworter von Tulpin! Hinweis:

Natürlich ist es gut, wenn man korrekt spricht. Das Wichtigste ist aber, dass Tulpin die Anmeldungen versteht.

Durchführung: Nimm deinen ‚Anruf’ auf Tonband auf. Hinweise:

Während der Aufnahme kannst du kleine Sprechpausen machen. Wenn du mit deinem Anruf nicht zufrieden bist, darfst du die

Aufnahme einmal wiederholen.

Produkt: Tonbandaufnahme mit deinem ‚Anruf’ Dauer: 1-2 Minuten



Teil 2: Aufgabenkarte

Zusammenhängend sprechen Anmeldung zum Snowboard-Kurs (Anrufbeantworter)

Aufgabe MP-47-frz 1 Schüler/in

Aufgabenkarte

Melde dich und deine Freunde für den Snowboard-Kurs an (siehe den Kasten): ♦ Sprich alle 5 Vornamen, Nachnamen und Telefonnummern auf den Beantworter

von André Tulpin: o Sag die Nachnamen zuerst ganz und buchstabiere sie dann! o Wiederhole jede Telefonnummer einmal!

♦ Vergiss nicht, zu grüssen und sag, wer du bist. Sag auch, warum du anrufst. Verabschiede dich am Schluss.


Hauri, Dominic 056 644 21 34

Lüthy, Daniela 041 221 84 53

Sutter, Andy 079 662 29 64

Walter, Tom 078 623 45 11

…………….., ………….. ………………………….. [Melde auch dich selbst an!]



Mündliche Interaktion Beispiel 1: Englisch

Teil 1: Erklärung der Aufgabe für die Lehrperson und evtl. die SchülerInnen

Miteinander sprechen Zusammen gehts besser A1.1, A1.2 (bis A2.2)

Aufgabe MI-24-En 2 Schüler/innen

Vorbereitung: • Bei der Vorbereitung kannst du Stichwörter notieren, ein Wörterbuch ist aber nicht erlaubt. Deine Stichwörter kannst du direkt auf die Aufgabenkarte schreiben und beim Sprechen brauchen. Achtung: Du darfst keine ganzen Sätze aufschreiben, sondern wirklich nur einzelne Wörter!

• Du musst dich allein auf das Gespräch vorbereiten! • Für die Vorbereitung hast du 5 Minuten Zeit.

Situation: Einige Schüler/innen aus einer tschechischen Klasse sind in einer Schweizer Klasse zu Gast. Man spricht Englisch zusammen. Die tschechischen Schüler/innen haben kein Schulmaterial mitgebracht. Also hilft man sich aus.

Auftrag: B versucht von A die Sachen auszuleihen, die er/sie nicht selbst hat. Lest eure Aufgabenkarte (Karte A oder B). Haltet euch an die Anweisungen!

Hinweis: Natürlich ist es gut, wenn man korrekt spricht.

Das Wichtigste ist aber, dass ihr einander wirklich etwas sagt.

Durchführung: Setzt euch so an einen Tisch, dass ihr gut miteinander reden könnt. Zeigt einander aber die Karten nicht. Löst die Aufgabe selbstständig. Der Prüfer / die Prüferin schaut nur, dass ihr die Aufgabe richtig verstanden habt, diskutiert aber nicht mit.

Produkt: Vielleicht bittet euch der Lehrer / die Lehrerin das Gespräch aufzunehmen. Dauer des Gesprächs: max. 5 Minuten



Teil 2: Aufgabenkarten – komplementär für Sch A und B

Miteinander sprechen Zusammen gehts besser

Schüler/in A

Aufgabenkarte – in der Schule

♦ Du sitzt neben dem Gast aus Tschechien. Er/sie möchte im Unterricht auch etwas tun, hat aber fast kein Material bei sich. Deshalb bittet er/sie dich um Material.

Höre deinem Gesprächspartner zu und reagiere. Redet miteinander und seid freundlich. Wenn dir das passende Wort fehlt: Umschreibe es, aber zeige nicht auf das

Blatt!

Um diese Dinge bittet man dich:

Deine Reaktion:

?

(aber nur kurz)

heisst: Das hast du und gibst du.

heisst: Das hast du nicht.




Miteinander sprechen Zusammen gehts besser

Schüler/in B

Aufgabenkarte – in der Schule

♦ Versetze dich in folgende Situation: Du bist aus Tschechien und bist in einer Schweizer Schule zu Gast. Du möchtest im Unterricht auch etwas tun, hast aber fast kein Material bei dir.

Bitte deinen "Banknachbarn" um die Dinge in der Tabelle. Redet miteinander und seid freundlich.

Reagiere, wenn dein Partner etwas sagt. Wenn dir das passende Wort fehlt: Umschreibe es, aber zeige nicht auf das

Blatt!

Diese Dinge möchtest du brauchen:

Deine Stichwörter:

Frage deinen "Banknachbarn", ob er/sie den Nachmittag mit dir verbringen wolle.

Danke noch einmal für die Hilfe.




Beispiel 2: Französisch oder Englisch

Teil 1: Erklärung der Aufgabe für die Lehrperson und evtl. die SchülerInnen

Miteinander sprechen TV und Computer A2.2 bis B1.2

Aufgabe MI-03-En 2 Schüler/innen



• Du musst dich allein auf das Gespräch vorbereiten! • Für die Vorbereitung hast du 10 Minuten Zeit.

Situation: Du kommst im Tessin mit einer/einem Gleichaltrigen über Computer und Fernsehen ins Gespräch. Ihr habt beide kürzlich gelesen, dass viele Jugendliche ihre Zeit lieber vor dem Computer verbringen als vor dem Fernseher.

Auftrag: Erzählt einander von euren Fernseh- und Computergewohnheiten. Dann diskutiert und einigt euch auf Regeln. Lest eure Aufgabenkarte. Haltet euch an die Anweisungen!

Hinweis: Natürlich ist es gut, wenn man korrekt spricht.

Das Wichtigste ist aber, dass ihr einander wirklich etwas sagt.

Durchführung: Setzt euch so an einen Tisch, dass ihr gut miteinander reden könnt. Löst die Aufgabe selbstständig. Der Prüfer / die Prüferin schaut nur, dass ihr die Aufgabe richtig verstanden habt, diskutiert aber nicht mit.

Produkt: Vielleicht bittet euch der Lehrer / die Lehrerin das Gespräch aufzunehmen. Dauer: 5 bis maximal 10 Minuten



Teil 2: Aufgabenkarten – identisch für Sch A und B

Miteinander sprechen TV und Computer

Schüler/in A + B

Aufgabenkarte

Teil 1 – Erzähle deinem Gesprächspartner ziemlich ausführlich: Wie oft siehst du fern und was schaust du dir an? Wie oft und wozu benutzt du einen Computer?

Deine Stichwörter:

Hör zu, was dein Partner / deine Partnerin sagt. Erzählt beide zuerst über Fernsehen, dann über Computer.

Stelle mindestens 1 Frage zu dem, was der andere sagt. Teil 2 – Diskutiert miteinander:

Welche Vor- und Nachteile haben Computer und Fernsehen? Deine Stichwörter:

Seid ihr beide der gleichen Meinung? Sonst musst du protestieren! Teil 3 – Diskutiert miteinander und einigt euch:

Welche Regeln sollten Eltern für das Fernsehen und die Benutzung von Computern aufstellen?

Deine Stichwörter:

Einigt euch auf 2-3 Regeln! Du darfst Stichwörter (keine Sätze!) notieren und beim Sprechen brauchen.



RASTER ZUR BEURTEILUNG DER MÜNDLICHEN KOMPETENZ (QUELLEN: GERR UND IEF) INTERAKTION SPEKTRUM KORREKTHEIT FLÜSSIGKEIT B2.2

Kann eigene Beiträge geschickt mit denen anderer Ge-sprächspartner verbinden.

Kann sich klar ausdrücken; vermittelt nicht den Eindruck, sich in dem, was er/sie sagen will, einschränken zu müssen.

Beherrscht die Grammatik gut; gelegentliche Ausrutscher, kleinere Fehler im Satzbau sowie nicht-systematische Fehler können vorkommen, sind aber selten und können oft rückblickend korrigiert werden.

Kann sich so spontan und fliessend verständigen, dass ein normales Gespräch mit einem Muttersprachler ohne Belastung für eine der beiden Seiten möglich ist.

B2.1

Kann Gespräche auf natürliche Art beginnen, in Gang halten und beenden und wirksam zwischen Sprecher- und Hörerrolle wechseln. Kann Strategien einsetzen, um beim Formulieren Zeit zu gewinnen und das Wort zu behalten, z.B. indem er/sie Floskeln wie "Das ist eine schwierige Frage" verwendet.

Kann dank eines grossen Wortschatzes in klaren Beschreibungen oder Berichten über viele verschiedene Themen sprechen und eigene Standpunkte ausdrücken. Kann dabei auch Formulierungen variieren, um häufige Wiederholungen zu vermeiden. Lücken im Wortschatz können zu Zögern und Umschreibungen führen.

Braucht auch einige komplexere Strukturen, macht dabei aber manchmal noch kleinere Fehler.

Kann in recht gleichmässigem Tempo sprechen. Auch wenn er/sie eventuell zögert, um nach Strukturen oder Wörtern zu suchen, entstehen kaum spürbar lange Pausen.

B1.2

Kann ein Grundrepertoire an sprachlichen Mitteln und Strategien einsetzen, um zum Fortgang eines Gesprächs oder einer Diskussion beizutragen. Kann das Wort ergreifen um Einzelheiten zu überprüfen und zu bestätigen.

Verfügt über ein ziemlich breites Spektrum der sprachlichen Mittel, um auch unvorhergesehene Situationen zu be-wältigen,die Hauptpunkte eines Problems oder einer Idee ziemlich präzise zu erläutern und um seine Gedanken über abstrakte oder kulturelle Themen wie Musik oder Film auszudrücken.

Verwendet verhältnismässig korrekt eine Reihe verschiedener gebräuchlicher Strukturen und Redeformeln. In längeren Äusserungen und selteneren Strukturen sind grammatische Fehler noch recht häufig.

Kann sich relativ mühelos ausdrücken und trotz einiger Formulierungsprobleme, die zu Pausen oder in Sackgassen führen, ohne Hilfe erfolgreich weitersprechen.

B1.1

Kann ein einfaches, direktes Gespräch über vertraute oder persönlich interessierende Themen beginnen, in Gang halten und beenden. Kann auf einfache Art Informationen austauschen, Bitten vorbringen und Meinungen ausdrücken.

Verfügt über genügend häufig verwendete sprachliche Mittel, um in vielen Alltagssituationen zurechtzukommen. Dieses Repertoire reicht aber nicht aus, um sich in Bezug auf komplexere Sachverhalte oder wenig vertraute Themen genau genug auszudrücken.

Verwendet einige sehr gebräuchliche Strukturen wie z.B. Konstruktionen mit Hilfs- oder Modalverben, macht dabei aber noch häufig Fehler.

Kann sich ohne viel Stocken verständlich ausdrücken, obwohl er/sie deutliche Pausen macht, um die Äusserungen grammatisch und in der Wortwahl zu planen oder zu korrigieren, vor allem, wenn er/sie länger frei spricht.

A2.2

Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Aussagen machen oder auf einfache Aussagen von anderen reagieren, sofern es um ganz vertraute oder unmittelbar notwendige Dinge geht. Kann sagen, dass er/sie nicht versteht und kann den Gesprächspartner mit einfachen Mitteln um Hilfe bitten.

Der Wortschatz reicht aus, um sich, manchmal zögernd und mit Hilfe von einigen Umschreibungen, über Themen wie Familie, Hobbys, Interessen, Schule, Reisen, äussern zu können, aber der begrenzte Wortschatz führt zu Wiederholungen und manchmal auch zu Formulierungsschwierigkeiten.

Kann einige wenige einfache grammatische Muster einigermassen korrekt anwenden, z.B. die Wortfolge in einfachen Aussagesätzen. Verwendet häufige Konjugationsformen wichtiger Verben im Präsens, macht dabei aber oft Fehler.

Kann einfache auswendig gelernte Sätze und Wendungen rasch genug an neue Situationen anpassen, um sich in Routinegesprächen verständlich zu machen, obwohl er/sie offensichtlich häufig stockt und neu ansetzen oder umformulieren muss.

A2.1

Kann im Allgemeinen verstehen, wenn mit ihm/ihr in langsamer, deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, vorausgesetzt, die Gesprächspartner helfen z.B. mit Wiederholungen oder anderen Formulierungen weiter, wenn es nötig ist.

Verfügt über ein elementares Spektrum von Wörtern und Wendungen, die sich auf die eigene Person, das persönliche Umfeld und einzelne konkrete Situationen beziehen.

Kann einige vorgefertigte, einfache Strukturen teilweise korrekt verwenden, z.B. Fragen mit Fragewörtern wie "où" bzw. "where", macht aber noch systematisch schwere Fehler.

Kann einige isolierte Sequenzen oder kurze Wortfolgen recht flüssig aussprechen, kommt aber mit dem, was er/sie sagen möchte, nur mühsam voran.

A1.2

Kann sich auf ganz einfache Art verständigen, doch ist die Kommunikation völlig davon abhängig, dass etwas langsamer wiederholt, umformuliert oder korrigiert wird.

Der Wortschatz reicht aus, um Kontakt aufzunehmen, kurze Informationen über sich zu geben und einige ganz elementare Bedürfnisse zu befriedigen. In ungewohnten Situationen kommt es häufig zu Kommunikationsabbrüchen und Missverständnissen.

Zeigt nur eine beschränkte Beherrschung von einigen wenigen einfachen grammatischen Strukturen und Satzmustern eines gelernten Repertoires; hat z.B. die Tendenz, Zeitformen zu vermischen oder zu vergessen.

Kann einige Wörter und ganz einfache Wendungen kombinieren, braucht dafür aber sehr viel Zeit und muss häufig neu ansetzen.

A1.1

Kann einige einfache alltägliche Fragen mit ja oder nein beantworten. Kann einige kurze Fragen stellen, ist dabei aber oft auf Kompensationsmittel wie Gestik, Mimik und besondere Intonation angewiesen.

Verfügt über ein sehr eingeschränktes Repertoire an einzelnen Wörtern und Wendungen, das in Kombination mit Mimik und Gestik ausreicht, um elementare Sprechabsichten zu realisie-ren, z.B. grüssen, bejahen, verneinen, fragen (was, wann, wo).

Verwendet einige wenige Formen von Wörtern, dies aber kaum nach den Regeln der Zielsprache.

Vor-Publikationsfassung, Stand vom 26.05.2006; © BKZ



Schreiben Beispiel 1: Englisch


Schreiben Per SMS einen Termin verschieben

Aufgabe SC-22-engl

Zeit und Ziel: Für die gesamte Aufgabe hast du 15 Minuten Zeit. In dieser Zeit musst du: ♦ dieses Blatt und das Aufgabenblatt genau durchlesen; ♦ einen Termin per SMS verschieben (ohne Wörterbuch!).

Situation: Du hast bei einem Wettbewerb ein Kino-Billett gewonnen. Das freut dich natürlich. Ungünstig ist aber, dass das Billett nur am nächsten Montag gültig ist – ausgerechnet dann, wenn du schon mit Carrie abgemacht hast. (Carrie ist eine Amerikanerin, die ein Austauschjahr in deiner Klasse macht.) Deshalb willst den Termin mit Carrie verschieben.

Auftrag: Schreib Carrie ein SMS und verschiebe den Termin! Lies dazu das Aufgabenblatt. Hinweis:

Natürlich ist es gut, wenn man korrekt schreibt. Das Wichtigste ist aber, dass Carrie lesen und verstehen kann, was du schreibst.

Durchführung: o Schreib dein ‚SMS’ auf das Aufgabenblatt. o Du kannst zuerst Notizen machen, wenn du willst. Hilfsmittel wie z.B.

Wörterbücher sind aber bei dieser Aufgabe nicht erlaubt. o Teile die Zeit gut ein: z.B. Notizen machen, schreiben, durchlesen,

verbessern.



Teil 2: Aufgabenblatt

Schreiben Per SMS einen Termin verschieben

Aufgabe SC-22-engl

Aufgabenblatt Schreib Carrie ein SMS und verschiebe den Termin: - Schreib ihr, dass du ein Kino-Billett für den nächsten Montag gewonnen hast. - Schreib ihr, dass du deshalb das Treffen mit ihr verschieben möchtest. - Frag Carrie, ob ihr euch an einem andern Tag in der nächsten Woche sehen könnt (für dich

wäre der Mittwoch gut). - Vergiss auch nicht zu grüssen und verabschiede dich am

Schluss.

………………………………………………………………….

………………………………………………………………….

………………………………………………………………….

………………………………………………………………….

………………………………………………………………….

………………………………………………………………….

………………………………………………………………….

………………………………………………………………….

………………………………………………………………….

………………………………………………………………….

………………………………………………………………….

………………………………………………………………….



Schreiben Beispiel 2: Französisch


Schreiben Sich für ein Ferienlager anmelden

Aufgabe SC-7-frz

Zeit und Ziel: Für die gesamte Aufgabe hast du 10 Minuten Zeit. In dieser Zeit musst du: ♦ dieses Blatt und das Aufgabenblatt genau durchlesen; ♦ ein Anmeldeformular ausfüllen (ohne Wörterbuch!).

Situation: Du möchtest in ein internationales Ferienlager für Schülerinnen und Schüler in Leysin (Schweiz) gehen, in dem man Sprachen lernen und viel Sport machen kann. Die Organisation „Village Camp“ hat das beste Angebot. Du willst dich anmelden.

Auftrag: Melde dich für das Ferienlager an! Lies dazu das Aufgabenblatt. Hinweis:

Das Wichtigste ist, dass man deine Angaben lesen und verstehen kann.

Durchführung: o Fülle das Formular auf dem Aufgabenblatt aus. o Hilfsmittel wie z.B. Wörterbücher sind bei dieser Aufgabe nicht erlaubt.



Teil 2: Aufgabenblatt

Schreiben Sich für ein Ferienlager anmelden

Aufgabe SC-7-engl

Aufgabenblatt Melde dich für das Ferienlager an: - Fülle das ganze Formular aus, das heisst: Schreib die verlangten persönlichen

Informationen über dich in die Kästen!

- Achtung: In die mit *markierten Kästen musst du französische Wörter hineinschreiben!

Bulletin d'inscription

Nom de famille ……………………………………………………………………………..

Prénom …………………………………………………………………………………

*Sexe ………………………….

Date de naissance (JJ/MM/AA) ………………

*Langue maternelle …………………………..………..

Adresse ………………………………………………………………………………..… Code postale …………………….. Ville ………………………………….………….

*Pays …………………………………………………………………………………….

Email ………………………………………………..

*Sports/ Intérêts ……………………………………………………………… [mindestens 2 Sportarten] …………………………………………………………...….



RASTER ZUR BEURTEILUNG DER SCHRIFTLICHEN KOMPETENZ (QUELLEN: GERR UND IEF) Wortschatz Grammatik Orthographie Text B2

Verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachli-cher Mittel, um klare Beschreibungen zu geben, Stand-punkte auszudrücken und etwas zu erörtern. Kann da-bei Formulierungen variieren, aber einige Verwechs-lungen und falsche Wortwahl kommen vor und Lücken im Wortschatz können zu Umschreibungen führen.

Beherrscht grammatische Grundstrukturen recht sicher. Braucht auch einige komplexere Strukturen, macht dabei aber manchmal noch kleinere Fehler.

Kann Texte über verschiedene Themen aus seinem/ihrem Interessensgebiet recht korrekt schreiben; kleinere Rechtschreibfehler kommen vor.

Kann Erfahrungen und ihn/sie interessierende Ereignisse klar und detailliert beschreiben; kann zu verschiedenen Themen Stellung nehmen und seine/ihre Ansichten gut begründen. Die Texte sind kohärent und in der Regel klar strukturiert; in längeren Texten können „Sprünge“ vorkommen.

B1.2

Verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel, um alltägliche Situation recht genau zu beschreiben und eigene Überlegungen zu Themen wie Sport, Musik oder Film auszudrücken.

Verfügt über ein breiteres Repertoire häufiger, einfacherer grammatischer Muster und Struk-turen, z.B. Wortstellung in Aussage- und Fragesätzen, eingeleitete Nebensätze, Negation, und kann diese recht korrekt verwenden.

Kann auch längere Texte und Texte über allgemeinere Themen so korrekt schreiben, dass man sie normalerweise leicht lesen kann. Die Zeichensetzung kann nach seinen/ihren Gewohnheiten in der Muttersprache erfolgen.

Kann auch längere zusammenhängende Texte über Themen schreiben, die ihn/sie interessieren, und dabei z.B. präzise Fragen stellen, genauere Begründungen geben, Gefühle beschreiben und Details hervorheben.

B1.1

Verfügt über einen genügend grossen Wortschatz, um die Hauptaspekte eines Gedankens oder eines Problems aus dem vertrauten Bereich zu erklären (z.B. Mediennutzung). Dieses Repertoire reicht aber nicht aus, um sich in Bezug auf komplexere Sachverhalte oder wenig vertraute Themen genau genug auszudrücken.

Kann verschiedene Verbformen verwenden, um zeitliche Verhältnisse anzuzeigen, macht dabei aber noch häufig Fehler.

Kann so korrekt schreiben, dass man das Geschriebene meistens verstehen kann; Einflüsse der Erstsprache oder von anderen Sprachen auf die Rechtschreibung können offensichtlich sein, z.B. kilométre statt kilomètre; prise statt price.

Kann kürzere Geschichten (nach)erzählen sowie persönliche Briefe schreiben und dabei Pronomen und adverbiale Ausdrücke brauchen, um personale, zeitliche und räumliche Kohärenz herzustellen.

A2.2

Verfügt über genügend häufig verwendete sprachliche Mittel, um kürzere, lineare Texte über vertraute Themen zu schreiben; muss sich aber gelegentlich in dem, was er/sie ausdrücken will, einschränken.

Verwendet eine Reihe verschiedener gebräuchlicher Strukturen und Satzmuster (z.B. Infinitivsätze) teilweise korrekt und teilweise mit starken Einflüssen der Erstsprache; bei selteneren Strukturen sind grammatische Fehler recht häufig.

Macht auch in kürzeren Texten noch oft Rechtschreibfehler wie z.B. Verdoppelung, Weglassung oder Verwechslung von Konsonanten, Weglassung von stummem „e“, falsche Akzentsetzung; gröbere orthographische Fehler sind selten.

Kann eine kleine Erzählung oder eine kurze (fiktive) Biografie schreiben; verwendet Mittel wie Fragen, direkte Rede und temporale Ausdrücke (z.B. dann, später, am Anfang), um den Text zu strukturieren.

A2.1

Der Wortschatz reicht aus, um mit Hilfe von einigen Umschreibungen über Themen wie Familie, Hobbys, Interessen, Schule, Reisen schriftlich zu kommuni-zieren; wortschatzbedingte Wiederholungen, Ungenauigkeiten und Formulierungsschwierigkeiten sind teilweise offensichtlich.

Verwendet häufige Konjugationsformen wichtiger Verben im Präsens, macht dabei aber oft Fehler (z.B. Übergeneralisierung der 3. Person Singular auf andere Personalformen).

Kann kürzere Texte zu vertrauten Anlässen (z.B. Einladung, Reaktion auf Einladung) einigermassen korrekt schreiben; Rechtschreib-fehler können noch ziemlich häufig sein.

Kann in kürzeren Texten ganz einfache Aufzählungen machen und dabei die Wörter mit und oder Komma verbinden.

A1.2

Verfügt über eine kleine Anzahl gebräuchlicher Wörter und Wendungen, mit denen er/sie z.B. Eintragungen im Aufgabenheft oder in der Agenda machen sowie kurze Mitteilungen über eigene Vorlieben (z.B. Essen, Kleider, Tiere) schreiben kann.

Kann einige wenige einfache grammatische Muster einigermassen korrekt verwenden, z.B. Wortfolge in einfachen Aussagesätzen.

Kann Wörter und kurze Sätze aus Texten ab-schreiben, die für ihn/sie wichtig sind, z. B. Ein-ladung, Dankeskarte, Lernplan; kann diese Sätze brauchen, um mit eigenen Wörtern analoge Sätze zu bilden, macht dabei aber oft Fehler.

Kann einige persönliche Angaben in aufzählender Form machen, z.B. für einen Steckbrief; verwendet dafür kurze Sätzchen mit fixem Schema, z.B. J’ai 13 ans. I love horses.

A1.1

Verfügt über ein sehr eingeschränktes Repertoire an einzelnen Wörtern und Wendungen, um in ganz einfacher Form schriftlich Kontakt aufzunehmen sowie kurze persönliche Informationen zu geben und zu erfragen (z.B. Name, Alter, Hobbys).

Verwendet einige wenige Formen von Wörtern wie besonders einzelne Konjugationsformen und Pluralmarkierungen, dies aber unsystematisch.

Kann einige Wörter und kurze Wendungen aufschreiben, geht aber bei der Umsetzung von Lauten in Buchstaben unsystematisch vor bzw. verwendet eigene Regeln dafür.

Kann mit bekannten Wörtern kurze Listen erstellen (z.B. Einkaufsliste), Bilder oder Skizzen beschriften und Formulare mit persönlichen Angaben vervollständigen.

Vor-Publikationsfassung, Stand vom 26.05.2006; © BKZ


Bildungsplanung Zentralschweiz

C-Tests C-Test-Texte werden auf der Grundlage von bestimmten Tilgungsregeln konstruiert. Im Prinzip gilt: Die zweite Hälfte (bei ungerader Zahl: + 1 Buchstabe) jedes zweiten Wortes ab dem zweiten Satz wird getilgt bis 20 oder 25 Lücken entstanden sind. Ein kompletter C-Test besteht aus 80 bis 100 Lücken, die sich gleichmässig über vier oder fünf Texte verteilen. C-Tests gelten als Instrument zur so genannt integrativen Messung der produktiven schriftlichen Kompetenz (und vielleicht mehr). Ein C-Test ist in einer halben Stunde geschrieben, und die Korrektur ist eindeutig. Beispieltext: Immer mehr Menschen auf der Erde? Ja und nein

Combien y a-t-il d'habitants dans le monde ?

D'après les estimations des démographes de l'ONU, la planète compte environ

six milliards d'habitants. Neuf bé_ _ _ naissent e_ trois pers_ _ _ _ _ meurent

tou_ _ _ les de_ _ secondes. L_ Terre a do_ _ , chaque sec_ _ _ _ , trois

habi_ _ _ _ _ de pl_ _ . L'ONU est_ _ _ que, e_ 2050, no_ _ serons hu_ _ à

ne_ _ milliards d'hu_ _ _ _ _ à l_ peupler. Ma_ _ : cette augmen_ _ _ _ _ _

cache u_ brutal ralentissement de la population dans quelques régions du

monde ainsi qu'une diminution importante en Europe.

Lösungsschlüssel:

Immer mehr Menschen auf der Erde? Ja und nein. D'après les estimations des démographes de l'ONU, la planète compte environ six milliards d'habitants. Neuf bébés1 naissent et2 trois personnes3 meurent toutes4 les deux5 secondes. La6 Terre a donc7, chaque seconde8, trois habitants9 de plus10. L'ONU estime11 que, en12 2050, nous13 serons huit14 à neuf15 milliards d'humains16 à la17 peupler. Mais18 : cette augmentation19 cache un20 brutal ralentissement de la population dans quelques régions du monde ainsi qu'une diminution importante en Europe.

Erwartete Punktzahlen: Niveau A 2.1 10 (9.6) P. Niveau A 2.2 11 P. Niveau B1.1 13 P. In Bezug auf diesen Einzeltext können unsere Berechnungen zwar die Punktzahlen voraussagen, die von Schülern auf bestimmten Niveaus erreicht würden. Ein einzelner Text ist aber natürlich kein zuverlässiges Messinstrument. Wenn z.B. 5 Texte verwendet werden, können die Punktzahlen, die für jeden der Texte für ein bestimmtes Niveau erwartet werden, aufsummiert werden. 5 Texte / 100 Lücken gelten als zuverlässiges Messinstrument. Rund 8 Punkte Unterschied würden hier einen Unterschied von einem Niveau bedeuten.



Raster zur Selbstbeurteilung (überarbeitete Fassung für IEF, Mai 2006) A1.1 A1.2 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2

Wenn sich andere vorstellen, kann ich einfache, wichtige Informationen verstehen (z.B. Name, Alter, Land). In der Schule kann ich einfa-che Aufforderungen verste-hen wie "Steh bitte auf!", "Komm zu mir!", "Schliess bitte die Tür!"

Ich kann verstehen, wenn jemand langsam und mit einfachen Worten von sich und seiner Familie erzählt. Ich kann in einem Geschäft verstehen, was etwas kos-tet, wenn sich der Verkäu-fer darum bemüht, dass ich ihn verstehe.

Wenn jemand darüber spricht, wie es ihm oder ihr geht, dann verstehe ich zum Beispiel, ob er/sie fröhlich, müde oder krank ist. Ich kann die Hauptsache von dem, was in kurzen, einfa-chen und klaren Durchsagen oder Mitteilungen gesagt wird, verstehen.

Wenn ich längere Tonaufnah-men oder Gespräche höre, kann ich meistens verstehen, worum es geht; wichtig ist, dass Stan-dardsprache gesprochen wird und mir das Thema vertraut ist. Ich kann verstehen, wie man zu Fuss, mit Bus oder Bahn an einen bestimmten Ort gelangt, wenn man langsam und deutlich mit mir spricht.

Wenn langsam und deutlich gesprochen wird, kann ich in längeren Geschichten und Mit-teilungen die Hauptpunkte und wichtige Einzelheiten verstehen. Ich kann in vielen Fernsehsen-dungen zu Themen, die mich persönlich interessieren, das meiste verstehen, falls relativ langsam und deutlich gesprochen wird.

Ich kann den Inhalt der meisten Radiosendungen, die mich interes-sieren, im Grossen und Ganzen verstehen; es sollte aber deutlich und in Standardsprache gesprochen werden.

Ich kann folgen, wenn jemand länger spricht und etwas auf anspruchsvolle Weise erklärt; der Beitrag sollte aber deutlich gegliedert und das Thema einigermassen vertraut sein. Ich kann im Radio die meisten Sendun-gen zu aktuellen Themen verstehen.

VERS

TEHE

N

Ich kann auf Plakaten, Flyern und Schildern grundlegende Informationen (z.B. zu Ort, Zeit oder Preisen) finden und verstehen. Ich kann im Schulalltag einige ganz kurze Arbeitsanweisun-gen verstehen, wenn ich sie schon ein paar Mal genau so oder ähnlich angetroffen habe.

Ich kann ein Formular gut genug verstehen, um zu wissen, wo ich die wich-tigsten Angaben zu mir selbst (z.B. den Namen) hinschreiben muss. Ich kann kurze, einfache Mitteilungen verstehen (z.B. einen konkreten Vorschlag für ein Treffen).

Ich kann in Kurznachrichten zu Themen, die mich inter-essieren (z.B. Sport, Stars) die wichtigsten Punkte verste-hen. Ich kann in einer kurzen, klar aufgebauten Geschichte in groben Zügen verstehen, was passiert, und ich kann die Hauptpersonen erkennen.

Ich kann in einfachen Texten aus dem Alltag, wie zum Beispiel Informations- und Werbebro-schüren, wichtige Informationen finden und verstehen. Ich kann aus einfachen Artikeln, in denen Zahlen, Namen, Bilder und Überschriften eine grosse Rolle spielen, die Hauptinforma-tionen herauslesen.

Ich kann ohne grosse Anstren-gung ein Reisetagebuch ver-stehen, in dem vor allem über den Tagesablauf berichtet wird. In privaten Briefen verstehe ich ziemlich genau, was über Er-eignisse, Gefühle oder Wünsche geschrieben wird.

Ich kann in unkomplizierten Texten, in denen für oder gegen etwas argumentiert wird, die Haltung des Verfassers erkennen. Ich kann unkomplizierte Sachtexte unterschiedlicher Herkunft überflie-gen und dabei feststellen, wovon sie handeln und ob sie mir konkret nützen könnten (z.B. für eine Kaufentscheidung).

Ich kann viele verschiedene Texte, die mich interessieren, im Detail verste-hen. Gelegentlich muss ich noch im Wörterbuch nachschlagen. Ich kann auch bei längeren Texten aus Zeitungen, Zeitschriften oder Text-sammlungen rasch herausfinden, wo-rum es inhaltlich geht.

Ich kann mit einfachen Worten grüssen, und ich kann 'ja', 'nein', 'Entschuldigung', 'bitte', 'danke' sagen. Ich kann auf etwas zeigen und fragen, was es ist. Ich kann einige ganz alltäg-liche Esswaren und Getränke bestellen.

Ich kann mich auf einfache Art verständigen, bin aber darauf angewiesen, dass die Gesprächspartner auf mich Rücksicht nehmen und mir helfen. Ich kann sagen, was ich gerne esse und trinke.

Ich kann anderen Menschen Fragen über ihren Wohnort stellen oder über das Land, aus dem sie kommen. Ich kann einfache Einkäufe machen, sagen, was ich su-che, und nach dem Preis fra-gen.

Ich kann jemanden, den ich kenne, um einen Gefallen bitten und ich kann auch reagieren, wenn mich jemand um einen Gefallen bittet. Wenn in alltäglichen Gesprächs-situationen etwas unklar ist, kann ich die Leute, die mit mir reden, darum bitten zu wiederholen oder etwas zu erklären.

Ich kann zu Themen, die mir vertraut sind, (z.B. Schule, Musik, Sport) meine Meinung sagen und nach der Meinung von anderen fragen. Ich kann mit Leuten, die ich per-sönlich kenne, einfachere Tele-fongespräche führen.

Ich kann mit Gleichaltrigen längere Gespräche über gemeinsame Inter-essen führen, falls sie sich darum bemühen, dass wir einander ver-stehen. Ich kann mich beschweren, z.B. wenn etwas, was ich gekauft habe, schlecht oder kaputt ist.

Ich kann mit anderen über Eindrücke, Ideen und Gefühle sprechen, z.B. dar-über, was Musik in uns auslöst. Ich kann in Diskussionen meine An-sichten durch Erklärungen, Argumente und durch Kommentare zu Beiträgen von anderen begründen und verteidi-gen.

SPRE

CHEN

Ich kann mich ganz kurz vorstellen (Name, Alter, Land). Ich kann mit einfachen Wor-ten ausdrücken, wie es mir geht. Ich kann von 1 bis 100 zäh-len.

Ich kann anderen grund-legende Informationen über meine Familie oder meine Schulklasse geben. Ich kann sagen, in welchen Farben ich meine Kleider am liebsten trage.

Ich kann auf einfache Weise das Aussehen von Menschen beschreiben. Ich kann kurz erzählen, was ich am Wochenende oder während den Ferien vorhabe.

Ich kann eine kurze Geschichte erzählen, indem ich einfach die Ereignisse aneinanderreihe. Ich kann mit einfachen Wirten sagen, was mir an einer Umgebung gut gefällt und was weniger gut.

Ich kann erzählen, worum es in einem Film oder Buch geht, und sagen, was ich davon halte. Ich kann über alltägliche Themen (z.B. Taschengeld), mit einfachen Worten meine Meinung äussern.

Ich kann zu verschiedenen Themen aus dem Alltag meine Meinung sa-gen, und ich kann sie auch begrün-den. Ich kann anderen detailliert sagen, wie man etwas macht, was ich selbst gut kann (z.B. kochen, ein Haustier versorgen).

Ich kann länger über vertraute Themen sprechen (wie z.B. Musik und Musik-gruppen) und dabei Einzelheiten näher beschreiben und vergleichen. Ich kann ein Problem genauer dar-stellen und dabei die Vor- und Nach-teile verschiedener Lösungen miteinan-der vergleichen.

SCHR

EIBE

N

Ich kann in einem Steckbrief oder in kurzen, einfachen Sätzen schreiben, wer ich bin und wo ich wohne. Ich kann einige sehr all-tägliche Wörter notieren (z.B. "Mädchen", "Hund", "Haus").

Ich kann mich selbst, meine Familie und meine Hobbys kurz vorstellen und mit ein-fachen Worten einige All-tagsgegenstände beschrei-ben. Ich kann für Freunde eine kurze Nachricht schreiben (Information, Frage).

Ich kann in sehr kurzen Sätzen aufschreiben, was ich am liebsten habe oder was ich gerne bekommen würde (z.B. Essen, Kleider, Tiere.) Ich kann anderen Jugend-lichen eine Einladung schrei-ben (z.B. für eine Party).

Ich kann ein Ereignis be-schreiben, indem ich in ein-fachen Sätzen darüber berichte, was wann und wo geschehen ist. Ich kann mit einer kurzen Mit-teilung auf eine Anzeige (z.B. in einer Jugendzeitschrift) reagie-ren.

Ich kann in ganzen, miteinander verbundenen Sätzen über alltäg-liche Dinge und Ereignisse schreiben. Ich kann in einem Lerntagebuch auf einfache Weise beschreiben, wie und wie gut ich gelernt habe.

Ich kann Briefe schreiben, in denen ich unterschiedliche Meinungen, per-sönliche Erfahrungen und Gefühle detailliert zum Ausdruck bringe. Ich kann in einfachen Sätzen schrei-ben, was ich über umstrittene The-men denke; Voraussetzung ist aber, dass mir der spezielle Wortschatz zu diesen Themen bekannt ist.

Ich kann zu vielen Themen, die mich interessieren, detaillierte Texte schrei-ben. Ich kann etwas systematisch dar-stellen, wichtige Punkte hervorheben und verschiedene Möglichkeiten mit-einander vergleichen. Ich kann per Brief oder E-Mail Infor-mationen besorgen, die ich für etwas Bestimmtes brauche; diese Informa-tionen kann ich schriftlich zusammen-stellen und an andere weitergeben.



Auszug aus der IEF-Sammlung von Kompetenzbeschreibungen mit Ergänzungen aus dem Gemeinsamen europäischen

Referenzrahmen für Sprachen (GER) Mündliche Interaktion – Mündliche Produktion – Schreiben

Mündliche Interaktion A 1.1

MI01 Ich kann auf etwas zeigen und fragen, was es ist. MI15 Ich kann mit einfachen Worten grüssen, und ich kann 'ja', 'nein', 'Entschuldigung', 'bitte', 'danke' sagen. MI22 Ich kann jemanden begrüssen, mich kurz vorstellen und mich verabschieden. MI06 Ich kann sagen, wie ich heisse, und ich kann auch andere fragen, wie sie heissen. MI02 Ich kann sagen, dass ich nicht verstehe. MI11 Ich kann verstehen, wenn mich jemand langsam und deutlich z.B. nach meinem Namen und Vornamen,

nach Alter und Adresse oder ähnlichen Dingen fragt. MI03 Ich kann mit ganz einfachen Worten danke sagen. MI21 Ich kann etwas zum Essen und zum Trinken bestellen, z.B. in einem Café oder in einer Disco. MI14 Ich kann in Gesprächen im Alltag einfache Zahlen gebrauchen und verstehen.

A 1.2 GER Ich kann den Wochentag, das Datum und die Uhrzeit sagen, und ich kann auch jemanden nach Tag, Datum

und Uhrzeit fragen. GER Ich kann mich auf einfache Art verständigen, bin aber darauf angewiesen, dass die Gesprächspartnerin / der

Gesprächspartner Rücksicht nimmt auf meine Schwierigkeiten und mir hilft. MI16 Ich kann sagen, welche Farbe Kleider oder andere vertraute Dinge haben, und ich kann auch fragen, welche

Farbe etwas hat (z.B. ein neues Fahrrad). MI08 Ich kann meine Kolleginnen und Kollegen fragen, ob sie mir z.B. einen Bleistift, einen Radiergummi oder

anderes Schulmaterial, das wir häufig brauchen, ausleihen können. Ich kann anderen diese Sachen anbieten.

MI10 Ich kann sagen, was ich gerne esse und trinke. MI13 Ich kann jemanden fragen, wie es ihm oder ihr geht, und ich kann auch sagen, wie es mir selbst geht. MI05 Ich kann einfache Fragen mit einzelnen Wörtern, Ausdrücken oder kurzen Sätzen beantworten. MI34 Ich kann Erwachsene und Kinder mit den passenden Worten begrüssen und verabschieden; was ich genau

sage, hängt davon ab, wie gut ich diese Leute kenne. MI07 Ich kann fragen, wo sich ein Buch, ein Ball oder andere vertraute Dinge befinden, und ich kann solche

Fragen auch beantworten.

A 2.1 MI38 Ich kann jemanden höflich ansprechen und etwas fragen (z.B. nach dem Weg oder der Zeit). MI25 Ich kann mit Gleichaltrigen ein kurzes, vorbereitetes Telefongespräch führen, um z.B. ein Treffen zu

vereinbaren. MI31 Ich kann verschiedene Dinge zum Essen oder Trinken anbieten. MI18 Wenn ich etwas nicht verstehe, kann ich das sagen (z.B. 'Das verstehe ich nicht.'); ich kann auch fragen, wie

man etwas in der Fremdsprache sagt (z.B. 'Wie heisst … auf …?'). MI27 Ich kann einfache Einkäufe machen, sagen, was ich suche, und nach dem Preis fragen. MI12 Ich kann anderen viel Glück zum Geburtstag und ein gutes neues Jahr wünschen. MI41 Ich kann einfache Fragen zu einem Ereignis stellen oder auch beantworten, also z.B. wo und wann ein Fest

stattgefunden hat, wer da war und wie es war.



MI30 Ich kann einfache Fragen stellen und beantworten, kurz etwas über ein Thema sagen oder auf das reagieren, was andere darüber gesagt haben; wichtig ist dabei, dass es um Dinge geht, mit denen ich mich schon gut auskenne.

MI42 Ich kann nach dem Weg fragen und ich verstehe auch, wenn mir jemand mit Hilfe einer Karte den Weg erklärt.

MI17 Ich kann einige Gefühle, die jeder kennt, mit einfachen Worten ausdrücken (z.B. 'Mir ist kalt', 'Ich habe Hunger', 'Ich habe Angst').

MI49 Ich kann anderen Menschen Fragen über ihren Wohnort (Dorf, Stadt) stellen oder über das Land, aus dem sie kommen.

MI46 Ich kann mich beim Einkaufen oder am Schalter nach Angeboten und Preisen erkundigen. MI37 Ich kann mit einfachen Worten Informationen austauschen, wenn es um alltägliche Dinge geht.

A2.2 MI61 Ich kann fragen, was jemand bei der Arbeit, in der Schule oder in der Freizeit macht, und ich kann Antwort

geben, wenn man mir solche Fragen stellt. MI26 Wenn in alltäglichen Gesprächssituationen etwas unklar ist, kann ich die Leute, die mit mir reden, darum

bitten, es noch einmal zu sagen oder es zu erklären. MI29 Ich kann darum bitten, etwas buchstabiert zu bekommen, und ich kann selbst auch Namen und Wörter

buchstabieren. MI33 Ich kann am Schalter (Bahn, Bus) nach einfachen Informationen fragen und Fahrkarten kaufen. MI45 Ich kann jemanden, den ich kenne, um einen Gefallen bitten, und ich kann auch reagieren, wenn ich um

einen Gefallen gebeten werde. MI23 Ich kann jemanden bitten, mir etwas zu leihen (z.B. Bleistift, Velo) und ich kann eine passende Antwort

geben, wenn jemand etwas von mir borgen möchte. Ich kann auch jemandem etwas von meinen Sachen anbieten.

MI64 Ich kann jemandem auch ohne Karte erklären, wie er oder sie zu Fuss an einen bestimmten Ort gelangen kann.

MI28 Ich kann jemandem mitteilen, ob ich einverstanden bin oder lieber etwas anderes möchte. MI32 Ich kann in einem Gespräch die passenden Fragen stellen um zu erfahren, ob mein Gesprächspartner mich

verstanden hat. MI47 Ich kann jemanden, der etwas gesagt hat, darum bitten, es klarer zu sagen oder besser zu erklären.

B 1.1 GER Ich kann jemanden interviewen, wenn ich einen Fragebogen vorbereitet habe; ab und zu kann ich ohne

lange zu überlegen eine Zusatzfrage stellen. MI43 Ich kann mit Leuten, die ich persönlich kenne, einfachere Telefongespräche führen. GER Ich kann die meisten Situationen bewältigen, die sich auf einer Reise ergeben. MI40 Ich kann jemanden in einfachen Dingen beraten, z.B. einen Bekannten oder eine Bekannte beim

Kleiderkauf. MI55 Ich kann zu Themen, die mir vertraut sind, (z.B. Schule, Musik, Sport, TV, Mode, Aussehen) meine Meinung

sagen und nach der Meinung von anderen fragen. MI24 Ich kann eine Lehrerin oder einen Lehrer darüber informieren, wie weit ich mit der Arbeit bin oder wo ich

besondere Schwierigkeiten habe. MI65 Ich kann in einem Gespräch mit Gleichaltrigen Musikgruppen, Musikstile oder Filme vergleichen und

bewerten. MI48 Wenn wir darüber diskutieren, was wir auf einem Ausflug unternehmen wollen, kann ich sagen, was ich

gerne möchte; ich brauche aber etwas Zeit, um mir zu überlegen, was ich sagen will.

B 1.2 MI59 In Diskussionen kann ich zu den Meinungen, die andere vertreten, kurz meine eigene Meinung sagen. MI54 Ich kann mich persönlich beschweren (z.B. in einem Laden), weil zum Beispiel etwas schlecht oder kaputt

ist. GER Ich kann sagen, dass etwas ein Problem ist, und ich kann auch erklären, warum.



MI63 Ich kann meine Meinung sagen und Vorschläge machen, wenn wir in einer Gruppe praktische Entscheidungen treffen müssen (z.B. bei einer Gruppen- oder Projektarbeit).

MI58 Ich kann mit Gleichaltrigen längere Gespräche über gemeinsame Interessen führen, falls sie sich darum bemühen, dass wir einander verstehen.

MI53 Ich kann jemandem ziemlich spontan zu einem besonderen Ereignis oder Erlebnis Fragen stellen (z.B. zu Ferien, einem Fest oder einem Unfall).

MI56 Ich kann ein Gespräch beginnen, dazu beitragen, dass es weitergeht, meine Meinung über vertraute Dinge sagen und anderen Fragen stellen.

B 2 GER Ich kann mich aktiv an längeren Gesprächen über die meisten Themen von allgemeinem Interesse

beteiligen. GER Ich kann in Diskussionen meine Ansichten durch Erklärungen, Argumente und durch Kommentare zu dem,

was andere gesagt haben, begründen und verteidigen. GER Ich kann mich bei Gesprächen natürlich, flüssig und wirkungsvoll ausdrücken. MI62 Ich kann ein Reisebüro anrufen und mich erkundigen, was für spezielle Freizeitangebote es an einem

Ferienort gibt. GER Ich kann verschiedene Gefühle ausdrücken und sagen, welche Ereignisse oder Erfahrungen für mich

bedeutsam sind. MI66 Ich kann mit anderen über Eindrücke, Ideen oder Gefühle sprechen, z.B. darüber, was Musik in uns auslöst. GER Ich kann meine Gedanken und Meinungen präzise ausdrücken und überzeugend argumentieren; ich kann

auch auf komplexe Argumente von anderen reagieren. GER Ich kann flüssig, wirkungsvoll und meist korrekt über verschiedene Themen sprechen, die mit meinen

Interessen und meiner Ausbildung zu tun haben. GER Ich kann flüssig ein vorbereitetes Interviewgespräch führen, von vorbereiteten Fragen spontan abweichen,

nachfragen, ob ich das Gesagte richtig verstanden habe, und auf interessante Antworten näher eingehen.



Mündliche Produktion A 1.1

MP30 Ich kann laut von 1 bis 100 zählen. MP02 Ich kann mit einfachen Worten ausdrücken, wie es mir geht. MP04 Ich kann einige ganz alltägliche Esswaren und Getränke nennen, um sie z.B. zu kaufen oder zu bestellen. MP15 Ich kann über mich selbst einige einfache Auskünfte geben (Name, Alter, Land, Adresse, Telefonnummer -

z.B. bei einer mündlichen Anmeldung auf einem Sekretariat).

A 1.2 MP13 Ich kann die Namen der wichtigsten Körperteile sagen (zum Beispiel um anderen mitzuteilen, wo mir etwas

weh tut). MP03 Ich kann mich ganz kurz vorstellen, z.B. sagen, wie ich heisse, wo ich herkomme, in was für eine Schule ich

gehe. MP21 Ich kann mich selbst und andere mit einfachen Worten vor Gleichaltrigen vorstellen (z.B. in einem Verein, in

einer anderen Schulklasse). MP14 Ich kann sagen, in welchen Farben ich meine Kleider am liebsten trage. MP09 Ich kann anderen einige grundlegende Informationen über meine Familie mitteilen, z.B. wer Mitglieder

meiner Familie sind, wie alt sie sind, was sie tun. MP25 Ich kann andere darüber informieren, was ich mag und was ich nicht mag (z.B. in Bezug auf Sport, Musik,

Schule, Farben). MP07 Ich kann Besuchern grundlegende Informationen über die eigene Schulklasse mitteilen (z.B. Grösse, Anzahl

Mädchen und Knaben, Lieblingsfächer).

A 2.1 MP10 Ich kann sagen, was ich gut kann und was weniger gut (z.B. in der Schule oder im Sport). MP24 Ich kann auf einfache Weise mein Lieblingsmenü beschreiben. MP31 Ich kann jemandem die wichtigsten Stationen in meinem Tagesablauf schildern, wenn ich dabei nicht ins

Detail zu gehen brauche. MP38 Ich kann in einem kurzen, vorbereiteten Vortrag (in der Schule) ohne abzulesen etwas vorstellen, was ich

sehr gut kenne (z.B. ein Land, eine Mannschaft, eine Musikgruppe). MP41 Ich kann kurz erzählen, was ich am Wochenende oder während den Ferien vorhabe. MP16 Ich kann kurz beschreiben, wo ich wohne und wie man dorthin kommt (Verkehrsmittel, Distanz, Reisedauer). MP27 Ich kann auf einfache Weise beschreiben, wie jemand aussieht. MP33 Ich kann das Aussehen von Menschen so beschreiben, dass man merkt, um was für einen Typ es sich

handelt.

A 2.2 MP42 Ich kann kurz und einfach über etwas berichten, was geschehen ist oder was ich selbst erlebt habe (z.B. auf

einer Party, bei einem Schulausflug, im Unterricht). MP63 Ich kann einige Informationen dazu geben, wie bei uns Weihnachten und andere Feste gefeiert werden. MP34 Ich kann auf einfache Art beschreiben, wie ein Tier aussieht, das ich kenne, und wie dieses Tier so ist. MP39 Ich kann Haustiere beschreiben, und auch verschiedene Dinge, die mir persönlich gehören. MP37 Ich kann kurz sagen, was mir an einem Lied oder an einem Buch gefällt. MP62 Ich kann beschreiben, in was für einer Umgebung es mir am besten gefällt (z.B. Stadt, Dorf, Meer), und ich

kann auch kurz begründen warum das so ist. MP48 Ich kann mit einfachen Worten sagen, was mir an einer anderen Umgebung gut gefällt und was weniger gut. MP66 Ich kann die meisten Zahlen ohne zu stocken aussprechen (z.B. Jahreszahlen). MP47 Ich kann eine kurze Geschichte erzählen, indem ich einfach die Ereignisse aneinanderreihe. MP28 Ich kann mit einfachen Worten jemandem ein Ereignis aus dem Schulalltag beschreiben (z.B. einem

anderen Jugendlichen). MP32 Ich kann mit einfachen Worten sagen, was ich vermute.



B 1.1 MP45 Ich kann in einigen Sätzen beschreiben, was ich für eine Ausbildung mache (oder machen möchte), und

warum gerade die. MP46 Ich kann über alltägliche Themen (z.B. Regeln im Alltag, Taschengeld), mit einfachen Worten meine

Meinung äussern. MP43 Ich kann anderen die Regeln erklären, die z.B. für das Verhalten im Schulhaus gelten. GER Ich kann Träume, Hoffnungen, Ziele beschreiben. GER Ich kann erzählen, worum es in einem Film oder Buch geht, und beschreiben, was ich davon halte. MP54 Ich kann meine Ansichten, Vermutungen und Pläne kurz erklären und begründen. MP49 Ich kann sagen, ob ich gut finde, was jemand getan hat, und ich kann für meine Meinung auch Gründe

angeben.

B 1.2 MP53 Ich kann verständlich erklären, wie man ein Gerät bedient (z.B. Kopierer, Fotoapparat). MP58 Ich kann viele verschiedene Wörter und Wendungen flexibel gebrauchen, mache aber immer wieder Pausen

um zu überlegen, wie ich weitersprechen will. MP40 Ich kann kurz und mit einfachen Worten etwas ankündigen (z.B. Besuchern das Programm für den Vormittag

vorstellen). MP64 Ich kann anderen detaillierte praktische Anweisungen geben, wie man etwas macht, was ich selbst gut kann

(z.B. kochen, ein Haustier versorgen). MP55 Ich kann meine Gefühle klar machen in Bezug auf etwas, was ich erlebt habe; ich kann auch Gründe für

meine Gefühle angeben. MP59 Ich kann meine Argumente gut genug vorbringen, um die meiste Zeit ohne Schwierigkeiten verstanden zu

werden. MP61 Ich kann in wenigen Sätzen beschreiben, wie sich andere Schülerinnen und Schüler verhalten haben (wie

sie z.B. gestritten haben), und ich kann meine Meinung darüber deutlich machen. MP56 Ich kann meine Meinung über verschiedene Alltagsthemen sagen, und ich kann sie auch begründen (z.B. in

einem Kurzreferat über Gewalt in der Schule). MP60 Ich kann über die wichtigsten Einzelheiten eines unvorhergesehenen Ereignisses (z.B. eines Unfalls)

berichten. MP57 Ich kann verständlich und relativ fliessend sprechen. Besonders wenn längere Zeit frei rede, mache ich

Pausen um mir zu überlegen, wie ich weitersprechen will, oder um mich zu korrigieren. MP65 Ich kann recht ausführlich über Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen verschiedenen Ländern und

Regionen sprechen.

B 2 GER Ich kann ein Problem kritisch darstellen und dabei die Vor- und Nachteile verschiedener Lösungen

gegeneinander abwägen. GER Ich kann innerhalb des eigenen Interessengebiets zu vielen verschiedenen Themen klare und detaillierte

Beschreibungen geben. GER Ich kann kurze Ausschnitte aus verschiedenen Radio- und Fernsehsendungen mündlich zusammenfassen. GER Ich kann etwas klar und systematisch darstellen und dabei die Hauptpunkte und wichtige Details geschickt

hervorheben.



Schreiben A 1.1 Sc06 Ich kann sehr alltägliche Wörter notieren, z.B. um Menschen, Tiere und Sachen, die auf Bildern oder Skizzen

vorkommen, anzuschreiben (also z.B. 'Mädchen', 'Hund', 'Haus'). Sc21 Ich kann in kurzen, einfachen Sätzen schreiben, wer ich bin und wo ich wohne. Sc03 Ich kann mit Hilfe von Unterlagen (z.B. Wörterbuch, Lehrmittel, Übungsheft) einzelne Wörter und ganz

einfache Sätze schreiben.

A 1.2 Sc33 Ich kann mich selbst, meine Familie und meine Hobbys kurz vorstellen. Sc07 Ich kann mit einfachen Worten einige alltägliche Gegenstände beschreiben (z.B. die Farbe eines Autos und

ob es gross oder klein ist). Sc02 Ich kann einige persönliche Informationen über mich selbst (Alter, Adresse, Hobbys) in einer Liste oder

einem Steckbrief aufschreiben. Sc29 Ich kann in einfacher Form Informationen zu mir selbst aufschreiben (z.B. beim Informationsaustausch mit

einem Chat-Partner: Name, Wohnort, Herkunft, Alter, Vorlieben, Hobbys); zudem kann ich andere schriftlich nach diesen Informationen fragen.

Sc31 Ich kann jemandem beschreiben, wie mein Zimmer eingerichtet ist. Sc09 Ich kann für Freunde eine kurze Notiz (oder z.B. ein SMS) schreiben, um sie zu informieren oder ihnen eine

Frage zu stellen. Sc01 Ich kann anderen Jugendlichen ganz einfache Mitteilungen und Fragen schreiben (z.B. SMS oder 'Post-it'-

Zettelchen), die in der Klasse herumgereicht werden.

A 2.1 Sc15 Ich kann für andere Jugendliche eine Einladung schreiben (z.B. für eine Party). Sc08 Ich kann in sehr kurzen Sätzen aufschreiben, was ich am liebsten habe oder was ich gerne bekommen

würde (z.B. Essen, Kleider, Tiere). Sc34 Ich kann mit einfachen Sätzen und Ausdrücken über Menschen und Dinge aus meinem Alltag schreiben

(Schule, Familie, Hobbys, Tagesablauf; Leute und Orte, die ich kenne). Sc23 Ich kann mit Hilfe einer Skizze erklären, wo ich wohne und wie man dahin kommt. Sc38 Ich kann mit Hilfe des Wörterbuchs zu einer Geschichte einen Anfang oder eine Fortsetzung schreiben. Sc30 Ich kann für den persönlichen Gebrauch einfache Notizen zu Ereignissen und Terminen machen (z.B.

Eintragungen im Aufgabenheft oder in der Agenda). Sc14 Ich kann für mich selbst einen Lernplan schreiben (mit Wochentagen, Daten, Zeiten, Aktivitäten). Sc16 Ich kann mit einfachen Worten auf eine Einladung reagieren und Verabredungen absagen oder verschieben

(z.B. per SMS). Sc17 Ich kann einen Wunschzettel und eine einfache Dankeskarte schreiben. Sc05 Ich kann eine ganz einfache Karte schreiben um mich bei jemandem für ein Geschenk zu bedanken. Sc27 Ich kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben, wie sie zum Beispiel nötig sind, um eine

Abmachung zu bestätigen oder zu ändern. Sc26 Ich kann mit einfachen Sätzen über eigene Aktivitäten schreiben (z.B. in Schule, Sport und Freizeit). Sc11 Ich kann eine kurze, ganz einfache Glückwunschkarte schreiben (z.B. Geburtstags- oder Neujahrskarte).

A 2.2 Sc55 Ich kann mit Freunden und Bekannten per SMS, E-Mail oder mit kurzen Briefen einfache, nützliche

Informationen austauschen (z.B. wie viel ein Spiel in verschiedenen Geschäften kostet, welche Chaträume interessant sind oder wie es in einem neuen Sportklub ist).

Sc32 Ich kann mit kurzen, einfachen Sätzen Gegenstände (z.B. ein Fahrrad) oder Orte beschreiben, die mir vertraut sind.

Sc22 Ich kann Freunde mit wenigen Worten über ganz alltägliche Dinge informieren, wie z.B., dass ich später komme, dass ich nicht da sein kann oder dass ich krank bin.

Sc64 Ich kann unkomplizierte Texte zu Themen schreiben, die mir vertraut sind oder für die ich mich interessiere; dabei kann ich meine Sätze mit zum Beispiel mit 'und', 'weil', oder 'danach verbinden.



Sc61 Ich kann eine einfache Geschichte erzählen (z.B. über die schönsten Ferien oder das Leben in ferner Zukunft).

Sc47 Ich kann eine einfache, alltägliche Notiz oder Mitteilung schreiben; ich kann also z.B. schreiben, was der andere von mir wissen wollte oder was er nun tun soll.

Sc60 Ich kann zu einer erfundenen Person einen einfachen Lebenslauf schreiben. Sc37 Ich kann wichtige Ereignisse und persönliche Erfahrungen ganz kurz und in einfacher Sprache beschreiben

(z.B. einen Velodiebstahl, Skiunfall, Wettbewerbsgewinn). Sc49 Ich kann ein Ereignis beschreiben, indem ich in einfachen Sätzen darüber berichte, was wann und wo

geschehen ist. Sc41 Ich kann eine einfache Anzeige schreiben und mit einer kurzen Mitteilung auf eine Anzeige, die mich

interessiert, reagieren (z.B. Anzeigen am Schwarzen Brett, Inserate in Jugendzeitschriften oder Angebote im Web).

B 1.1 Sc24 Ich kann in ganzen, miteinander verbundenen Sätzen über alltägliche Dinge und Ereignisse schreiben (z.B.

über Orte, Begegnungen mit Menschen oder Schulerfahrungen). Sc56 Ich kann auf einem Poster mit Bildern und eigenen kurzen Texten ein Reiseziel präsentieren. Sc62 Ich kann einfache Texte über vertraute Themen zusammenfassen und ausserdem meine eigene Meinung

dazu schreiben. Sc63 Ich kann in einfachen, zusammenhängenden Sätzen über ein Ereignis berichten (z.B. ein Experiment in der

Schule, einen Wettkampf, einen Velodiebstahl oder einen Skiunfall). Sc48 Ich kann über Dinge, die ich erlebt habe, auch ohne Hilfen (wie Wörterbücher) einfache, kürzere, recht gut

verständliche Texte schreiben. Sc54 Ich kann für eine Schülerzeitung einen Bericht über ein wichtiges Ereignis oder ein persönliches Erlebnis

schreiben (z.B. über die erste Reise ohne die Eltern, einen Umzug oder eine Informationsveranstaltung über Berufe oder weiterführende Schulen).

Sc45 Ich kann in einem Lerntagebuch auf einfache Weise darüber Auskunft geben, wann ich was getan habe um zu lernen und wie gut ich gelernt habe; ich kann auch meine nächsten Ziele aufschreiben.

B 1.2 Sc42 Ich kann Vor- und Nachteile von Dingen aufschreiben, die mich persönlich betreffen (z.B. die Wohnsituation

zu Hause oder Regeln, die in der Schule gelten); ich kann meine Meinung auch mit einfachen Worten begründen.

Sc59 Ich kann beim Zuhören Notizen machen, zum Beispiel wenn jemand nach Informationen fragt oder ein Problem beschreibt.

Sc71 Ich kann Briefe schreiben, in denen ich unterschiedliche Meinungen, persönliche Erfahrungen und Gefühle detailliert zum Ausdruck bringe.

Sc65 Ich kann Dinge, die mich persönlich interessieren, klar beschreiben (z.B. ein neues Computer- oder Videospiel, die aktuelle Mode oder eine besondere Sportart) und dabei die Vor- und Nachteile besonders hervorheben.

Sc53 Ich kann schriftlich auf ein Inserat reagieren und mehr Informationen zu den Angeboten verlangen, die mich interessieren (z.B. Freizeitkurse, Sprachaufenthalte, Reitferien).

Sc46 Ich kann in einfachen Sätzen schreiben, was ich über aktuelle, umstrittene Themen denke (z.B. über die Hanf-Legalisierung); Voraussetzung ist aber, dass mir der spezielle Wortschatz zu diesen Themen bekannt ist.

GER Ich kann einen tabellarischen Lebenslauf schreiben. Sc69 Ich kann einen Text über aktuelle Themen schreiben, die mich interessieren, (z.B. Naturschutz, Tierhaltung,

Drogen) und dabei deutlich machen, was für mich besonders wichtig ist.

B 2 Sc66 Ich kann per Brief oder E-Mail Informationen besorgen, die ich für einen bestimmten Zweck brauche (z.B. um

eine Projektarbeit über Berufe zu schreiben); diese Informationen kann ich dann auch schriftlich zusammenstellen und an andere weitergeben.

Sc57 Ich kann in einem Leserbrief über ein Thema, das mich interessiert (z.B. Rauchen, Chatten, Extremsportarten), die eigene Meinung schreiben und dabei auf verschiedene Aspekte eingehen, die dafür oder dagegen sprechen.



GER Ich kann zu vielen Themen, die mich interessieren, detaillierte Texte schreiben (z.B. Aufsätze, Berichte, Zusammenfassungen); dabei kann ich Informationen wiedergeben, verschiedene Positionen darstellen und vergleichen und auch eigene Gedanken ausdrücken.

Sc58 Ich kann mich bei einem Reiseveranstalter schriftlich über Dinge beschweren, die nicht in Ordnung waren (z.B. an der Wohnung, am Essen, bei Verkehrsmitteln); ich kann dafür auch eine Preisreduktion verlangen.

GER Ich kann in einem Aufsatz ein Problem systematisch darstellen und diskutieren; dabei kann ich die wichtigen Punkte wirksam hervorheben und verschiedene Möglichkeiten gegeneinander abwägen.

IEF - Entwicklung von Instrumenten für die Evaluation von Fremdsprachenkenntnissen

BEURTEILUNGSBOGEN 2B

Lehrer/in: Name/Vorname: _____________________________________________________________

Klasse: ___ . Klasse Abteilung (Sek. A/B, Bez., Real., Progym., ...): ________________________

Sprachfach: θ Französisch θ Englisch

Lernende/r: Vorname________________________________ Name (Initiale genügt): __________________

Muttersprache: ____________________________ Alter: _____ Geschlecht: θ θ

Wie viele Jahre Unterricht in der Sprache (total)? ___

Beurteilen Sie bitte diesen Schüler/diese Schülerin in Bezug auf jede der 50 Kurzaussagen dieses Fragebogens unter Verwendung der folgenden Skala. Kreuzen Sie bitte die entsprechende Zahl neben jeder Kurzaussage an.

Die Zahlen bedeuten:

Das Beschriebene ist klar zu schwierig für sie/ihn. Es ist nicht zu erwarten, dass er/sie das kann.

Es ist zu erwarten, dass er/sie das kann, sofern die Umstände günstig sind. „Günstige Umstände“ bedeutet beim ...

Sprechen zum Beispiel, dass er/sie Zeit hat zu überlegen, was er/sie sagen will, und/oder dass der Gesprächspartner tolerant ist und bereit zu helfen;

Schreiben zum Beispiel, dass er/sie unter keinem Zeitdruck steht und/oder Nachschlagewerke benutzen kann und/oder ab und zu jemanden um eine Auskunft bitten kann;

Hören zum Beispiel, dass die akustischen Bedingungen gut sind und/oder dass die Möglichkeit besteht, etwas zweimal zu hören, und/oder dass er/sie gelegentlich nach der Bedeutung eines Wortes fragen kann;

Lesen zum Beispiel, dass er/sie Zeit und Gelegenheit hat, mehrmals zu lesen und/oder Nachschla-gewerke zu benutzen und/oder ab und zu um Hilfe zu bitten.

Es ist zu erwarten, dass er/sie das unter normalen Umständen und ohne (weitere) Hilfen kann.

Es ist zu erwarten, dass er/sie das kann, auch wenn die Umstände schwierig sind. „Schwierige Umstände“ bedeutet beim ...

Sprechen zum Beispiel, dass die Situation überraschend ist und/oder dass der Gesprächspartner wenig verständnisvoll/hilfsbereit ist;

Schreiben zum Beispiel, dass nur wenig Zeit zum Planen, Schreiben und Überarbeiten vorhanden ist; Hören zum Beispiel, dass es akustische Störungen gibt und/oder dass schnell gesprochen wird

und/oder dass er/sie etwas nur einmal hören kann; Lesen zum Beispiel, dass er/sie nur Zeit hat, schnell zu lesen, und/oder dass es kaum Gelegenheit

gibt, schwierigere Stellen genauer anzuschauen.

Diese Aussage beschreibt eine Leistung, die eindeutig unterhalb seines/ihres Niveaus liegt. Er/sie könnte mehr.

Schicken Sie bitte die Beurteilungsbogen möglichst bis zum 25. März an: Lern- und Forschungszentrum Fremdsprachen/ Projekt IEF / Universität Freiburg /

Criblet 13 / 1700 Fribourg


2

HÖREN 1. Kann verstehen, wenn sehr langsam und sorgfältig gesprochen wird und wenn lange

Pausen Zeit lassen, den Sinn zu erfassen. 2. Kann Wörter und Wendungen verstehen, wenn es um Dinge von unmittelbarer

Bedeutung geht (z.B. Informationen zur Person, Familie, Schule und Freizeit, zur näheren Umgebung), sofern langsam und deutlich gesprochen wird.

3. Kann in Gesprächen, die in seiner/ihrer Gegenwart geführt werden, Wörter und kurze Sätze wiedererkennen und weiss, was sie bedeuten, vorausgesetzt, es wird sehr langsam und sehr deutlich gesprochen.

4. Kann aufgrund von Äusserungen zur Befindlichkeit herausfinden, wie es dem Sprechenden geht, z.B. ob er/sie fröhlich, müde oder krank ist.

5. Kann Beschreibungen von alltäglichen Gegenständen verstehen (z.B. Farbe, Form, Grösse) und versteht auch, wem sie gehören und was evtl. speziell daran ist.

6. Kann kurzen, deutlich gesprochenen Hörtexten über vorhersehbare alltägliche Dinge (z.B. Wettervorhersage am Radio, Konzerthinweise, Sportresultate) wesentliche Informationen entnehmen.

7. Kann kurze Gespräche über vertraute Themen wie z.B. Schule, Familie oder Freizeit verstehen, wenn langsam und deutlich gesprochen wird.

8. Kann verstehen, wenn jemand langsam und mit einfacher Sprache von sich und seiner Familie erzählt.

9. Kann das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachen Durchsagen und Mitteilungen verstehen.

10. Kann in alltäglichen Situationen (z.B. auf dem Markt, in einem Geschäft) in Gesprächen, die in seiner/ihrer Gegenwart geführt werden, das Thema heraushören bzw. verstehen, worum es geht.

LESEN 11. Kann einen sehr kurzen, einfachen Text Satz für Satz lesen und verstehen, indem

er/sie die klarsten Aspekte der Textinformation herausnimmt und, wenn nötig, mehrmals liest.

12. Kann sich bei einfacherem Informationsmaterial eine Vorstellung vom Inhalt machen, besonders wenn es visuelle Hilfen gibt.

13. Kann die Hauptpunkte von einfachen, kurzen Produktebeschreibungen in Werbesendungen (z.B. für Geräte aus der Unterhaltungselektronik) verstehen, besonders wenn sie illustriert sind.

14. Kann kurze, mit Bildern unterstützte Schritt-für-Schritt-Anleitungen verstehen (z.B. Kochrezepte auf Verpackungen, Anleitungen für kleine Experimente in Kinder- und Jugendzeitschriften, Anleitungen zur Inbetriebnahme von Geräten der Unterhaltungselektronik).

15. Kann in einfachen, kurzen Texten (z.B. Beiträgen in Newsgruppen oder in Leserbriefen) zu Themen, mit denen er/sie vertraut ist, das Wichtigste verstehen.

16. Kann Meldungen oder einfachen Zeitungsartikeln, die stark auf Zahlen, Namen, Bildern und Überschriften aufbauen, die Hauptinformationen entnehmen.

17. Kann einfachen Anleitungen für Apparate, mit denen man im Alltag zu tun hat, folgen (z.B. öffentliches Telefon, Fahrkarten-, Snack oder Geldautomat).

18. Kann Aufschriften von Lebensmittel- und Medikamentenverpackungen wichtige Informationen entnehmen (z.B. Informationen zur Haltbarkeit, zur Zubereitung oder zur Anwendung).

19. Kann einfache Sprache, die aus sehr häufig benutztem Wortschatz und international gebräuchlichen Wörtern besteht, lesen und verstehen.

20. Kann in einfachen Alltagstexten (z.B. Wettervorhersage, Werbematerial, Zeitungs-horoskop) spezifische, zu erwartende Informationen auffinden und verstehen.


3

SPRECHEN (INTERAKTIV) 21. Kann Zeitangaben machen mit Hilfe von Wendungen wie 'nächste Woche', 'letzten

Freitag', 'im November', 'um drei Uhr'. 22. Kann sagen, was er/sie gerne isst und trinkt. 23. Kann darum bitten, etwas buchstabiert zu bekommen, und kann dieser Bitte auch

selbst nachkommen. 24. Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Aussagen machen oder auf

einfache Aussagen von anderen reagieren, sofern es um ganz vertraute oder unmittelbar notwendige Dinge geht.

25. Kann verschiedene Dinge zum Essen oder Trinken anbieten. 26. Kann sich in einem Gespräch mit Rückfragen versichern, ob der Gesprächspartner

verstanden hat. 27. Kann im Zusammenhang mit öffentlichen Verkehrsmitteln nach einfachen

Informationen fragen und Fahrkarten kaufen. 28. Kann Erwachsene und Kinder dem Verhältnis angemessen begrüssen und sich

ebenso verabschieden. 29. Kann einfache Einkäufe machen, sagen, was er/sie sucht, und nach dem Preis

fragen. 30. Kann mitteilen, ob er/sie mit etwas einverstanden ist oder einen anderen Vorschlag

oder eine andere Meinung hat.

SPRECHEN (ZUSAMMENHÄNGEND) 31. Kann einige grundlegende Informationen über die eigene Familie vermitteln, z.B. wer

die Mitglieder der Familie sind, wie alt sie sind, was sie tun. 32. Kann sagen, was er/sie gut kann und was weniger gut (z.B. in der Schule, im Sport). 33. Kann ein kurzes, eingeübtes Gedicht gut verständlich rezitieren. 34. Kann laut von eins bis 100 zählen. 35. Kann jemandem die wichtigsten Stationen im eigenen Tagesablauf schildern, ohne

dabei ins Detail zu gehen. 36. Kann mit einfachen sprachlichen Mitteln Vermutungen äussern. 37. Kann das Äussere von Menschen so beschreiben, dass man erkennen kann, um was

für einen Typ es sich handelt. 38. Kann auf einfache Weise beschreiben, wie ein Tier, das er/sie kennt, aussieht und

wie es ist. 39. Kann mit einfachen Mitteln das Aussehen von Personen beschreiben. 40. Kann mit einfachen Worten jemandem (z.B. einem Gleichaltrigen) ein Ereignis aus

dem Schulalltag erzählen. SCHREIBEN

41. Kann eine kurze Notiz für Freunde schreiben. 42. Kann einen Steckbrief mit einigen kurzen Angaben (z.B. zu Augenfarbe, Größe, Alter)

vervollständigen. 43. Kann in einfacher, schriftlicher Form persönliche Angaben machen und erfragen (z.B.

beim Informationsaustausch mit einem Chat-Partner: Name, Wohnort, Herkunft, Alter, Vorlieben, Hobbys).

44. Kann in sehr vertrauten Bereichen für sich einfache Notizen zu Ereignissen und Terminen machen, (z.B. Eintragungen im Aufgabenheft oder in der Agenda).


4

45. Kann jemandem die Einrichtung seines/ihres Zimmers beschreiben. 46. Kann einen vertrauten Gegenstand (z.B. ein Fahrrad), einen bekannten Ort oder eine

Region mit kurzen, einfachen Sätzen beschreiben. 47. Kann sich selbst, seine/ihre Familie, und seine/ihre Hobbys kurz vorstellen. 48. Kann in einfachen Sätzen und Ausdrücken über seinen/ihren Alltagsbereich

schreiben (Schule, Familie, Hobbys, Tagesablauf; Leute und Orte, die er/sie kennt). 49. Kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben, die sich auf unmittelbare

Bedürfnisse wie z.B. eine Abmachung beziehen. 50. Kann ausgehend von einer Serie von Bildern eine ganz einfache lineare

Bildergeschichte schreiben.

Entwicklung von Instrumenten für die Evaluation von Fremdsprachenkompetenzen – IEF

Interaktives und zusammenhängendes Sprechen

Beurteilung von Schülerleistungen

Englisch

Angaben zum Beurteiler / zur Beurteilerin

Name: _______________________________ Vorname: ________________________

Schule: _________________________________________________________________

E-Mail: ______________________________

Dieses Dossier bitte zurück bis zum 21. Mai 2004

Freiburg, April 2004

Schüler 2: Dario (3 Aufgaben) [MIA-10e] Interaktion Schüler/in-Prüfer Ein Interview einüben: Fragen zur eigenen Person beantworten und selber Fragen stellen Situative Einbettung Die Klasse der Schülerin/des Schülers bekommt Besuch von der Partnerklasse in Bristol. Mit den SchülerInnen der Partnerklasse sollen Interviews gemacht werden. Zuvor werden diese Interviews mit jemandem eingeübt, der sehr gut Englisch spricht. Auftrag Die Fragen des Prüfers möglichst ausführlich beantworten und dem Prüfer drei vorbereitete Fragen stellen. Vorbereitung (individuell) 10 Minuten. Stichwörter (!) aufschreiben; Hilfsmittel wie Wörterbuch nicht erlaubt. [MP-08e] Produktion Schüler/in Von den letzten langen Ferien erzählen Situative Einbettung Die Klasse der Schülerin/ des Schülers beabsichtigt, zusammen mit der Partnerklasse in Bristol in ein Ferienlager zu fahren. Um das Lager planen zu können, wollen sich die SchülerInnen zuerst gegenseitig über ihre Interessen informieren. Dazu werden Ferienerzählungen auf Kassette aufgenommen und ausgetauscht. Auftrag Erzählen, was er/sie in den letzten langen Ferien gemacht hat und was er/sie dabei Besonderes erlebt hat. Vorbereitung (individuell) 15 Minuten. Stichwörter (!) aufschreiben; Hilfsmittel wie Wörterbuch nicht erlaubt Als Stimuli/Erinnerungshilfen für die Erzählung liegen der Schülerin/ dem Schüler Fragen und Bilder vor.

Videobeurteilung, IEF, Englisch, 2004 2

[MIA-03e] Interaktion Schüler/in-Schüler/in Computer und TV: Informationsaustausch, Pro- und Kontra-Diskussion, Einigungsgespräch Situative Einbettung Der Schüler/die Schülerin kommt mit einer/einem Gleichaltrigen über Computer und Fernsehen ins Gespräch. Auftrag • von der eigenen Computernutzung und den eigenen Fernsehgewohnheiten

erzählen; • über die Vor- und Nachteile von Computern und TV-Geräten diskutieren und dabei

auch Vergleiche machen; • sich auf zwei Regeln für die Nutzung des Computers und des Fernsehens einigen. Vorbereitung (individuell) 10 Minuten. Stichwörter (!) aufschreiben; Hilfsmittel wie Wörterbuch nicht erlaubt. Durchführung/Besonderes Der Prüfer ist als Organisator und Moderator beim Gespräch dabei.


Kriterienset 1 Dario Benutzen Sie bitte für Ihre Beurteilung die folgende Skala:

ℵ Die Aussage trifft auf diesen

Schüler nicht zu.

ℑ Die Aussage trifft auf diesen

Schüler grundsätzlich zu.

ℜ Die Aussage trifft auf diesen Schüler zu, aber der Schüler

kann deutlich mehr. Kreuzen Sie bitte die entsprechende Zahl (ℵ, ℑ oder ℜ) neben den einzelnen Aussagen an: Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Aussagen machen oder auf einfache Aussagen von anderen reagieren, sofern es um ganz vertraute oder unmittelbar notwendige Dinge geht. [I30]

ℵ ℑ ℜ

Kann fragen, was jemand bei der Arbeit, in der Schule oder in der Freizeit macht, und kann entsprechende Fragen beantworten. [I61]

ℵ ℑ ℜKann kurz und einfach über ein Ereignis berichten (z.B. eine Party, einen Schulausflug, ein kleines Experiment im Unterricht). [P42]

ℵ ℑ ℜKann in vertrauten, alltäglichen Bereichen auf einfache Art und Weise Informationen austauschen. [I37]

ℵ ℑ ℜKann zu vertrauten Themen (z.B. Schule, Musik, Sport, TV, Mode, Aussehen) seine Meinung sagen und nach der Meinung von anderen fragen. [I55]

ℵ ℑ ℜ Kann auf einfache, aber effektive Weise an Kontaktgesprächen teilnehmen, indem er/sie einfache und gebräuchliche Redewendungen benutzt. Kann auf einfache Art Informationen austauschen, Bitten vorbringen und Meinungen ausdrücken. [I8]

ℵ ℑ ℜ

Kann ein einfaches, direktes Gespräch über vertraute oder persönlich interessierende Themen beginnen, in Gang halten und beenden. [I10]

ℵ ℑ ℜKann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Aussagen machen oder auf einfache Aussagen von anderen reagieren, sofern es um ganz vertraute oder unmittelbar notwendige Dinge geht. Kann sagen, dass er/sie nicht versteht und kann den Gesprächspartner mit einfachen Mitteln um Hilfe bitten. [I6]

ℵ ℑ ℜ

Kann im Allgemeinen verstehen, wenn mit ihm/ihr in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, vorausgesetzt, die Gesprächspartner helfen z.B. mit Wiederholungen oder anderen Formulierungen weiter, wenn es nötig ist. [I7]

ℵ ℑ ℜ

Kann verstehen, was in einem Alltagsgespräch zu ihm/ihr gesagt wird, falls deutlich gesprochen wird. Verstehensprobleme kommen gelegentlich vor, können aber angezeigt und in der Regel behoben werden, indem er/sie nachfragt oder um Wiederholung bittet. [I9]

ℵ ℑ ℜ

Kann verstehen, was in einem einfachen Alltagsgespräch langsam, deutlich und direkt an sie/ihn gerichtet gesagt wird, vorausgesetzt die sprechende Person bemüht sich, verstanden zu werden. [I5]

ℵ ℑ ℜ

Der Wortschatz reicht aus, um sich, manchmal zögernd und mit Hilfe von einigen Umschreibungen, über Themen wie Familie, Hobbys, Interessen, Schule, Reisen, äußern zu können, aber der begrenzte Wortschatz führt zu Wiederholungen und manchmal auch zu Formulierungsschwierigkeiten. [W8]

ℵ ℑ ℜ

Kann bei einem einfachen, direkten Austausch begrenzter Informationen über vertraute Angelegenheiten mitteilen, was er/sie sagen will, muss aber in anderen Situationen normalerweise Kompromisse beim Umfang der Mitteilung eingehen. [W6]

ℵ ℑ ℜ

Kann kurze, gebräuchliche Ausdrücke verwenden, um einfache, konkrete Bedürfnisse zu erfüllen und beispielsweise Informationen zur Person, zu Alltagsangelegenheiten sowie Wünsche und Bedürfnisse auszudrücken und um Auskunft zu bitten. [W4]

ℵ ℑ ℜ


Verfügt über ein begrenztes Repertoire an Wörtern und kurzen memorisierten Wendungen, das in einfachsten Grundsituationen ausreicht, um in einem minimalen Umfang sprachlich handeln zu können; in ungewohnten Situationen kommt es häufig zu Kommunikationsabbrüchen und Missverständnissen. [W5]

ℵ ℑ ℜ

Verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln, die es ihm/ihr ermöglichen, Alltagssituationen mit voraussagbaren Inhalten zu bewältigen; muss sich allerdings in dem, was er/sie sagen will, einschränken und in weniger gewohnten Kontexten oft auffällig nach Worten suchen. [W7]

ℵ ℑ ℜ

Verfügt über genügend häufig verwendete sprachliche Mittel, um in vielen Alltagssituationen zurechtzukommen. Dieses Repertoire reicht aber nicht aus, um sich in Bezug auf komplexere Sachverhalte oder wenig vertraute Themen genau genug auszudrücken. [W9]

ℵ ℑ ℜ

Die Aussprache ist gut verständlich, auch wenn ein fremder Akzent offensichtlich ist und manchmal etwas falsch ausgesprochen wird. [AI7]

ℵ ℑ ℜDie Aussprache ist im Allgemeinen klar genug, um trotz eines merklichen Akzents verstanden zu werden; manchmal wird sich aber der Gesprächspartner versichern müssen, dass er richtig verstanden hat, z.B. durch Nachfragen. [AI5]

ℵ ℑ ℜ

Die Aussprache ist verständlich, auch wenn mit deutlichem Akzent gesprochen wird und Aussprachefehler vorkommen. [AI6]

ℵ ℑ ℜKann Sätze zu einer linearen Sequenz verbinden. Braucht häufig die gleichen Satzmuster. [G10]

ℵ ℑ ℜKann Wörter und Wendungen wie z.B. dann, später, am Anfang brauchen, um eine kleine Erzählung oder einen kurzen Bericht zu strukturieren. [G8]

ℵ ℑ ℜKann Wortgruppen durch einfache Konnektoren wie und, aber und weil verknüpfen. [G6]

ℵ ℑ ℜKann verschiedene Verbformen verwenden, um zeitliche Verhältnisse anzuzeigen, macht dabei aber noch recht häufig Fehler. [G11]

ℵ ℑ ℜVerwendet einige sehr gebräuchliche Strukturen (z.B. Konstruktionen mit Hilfs- oder Modalverben), macht dabei aber noch häufig Fehler. [G9]

ℵ ℑ ℜVerwendet häufige Konjugationsformen wichtiger Verben im Präsens, macht dabei aber oft Fehler. [G7]

ℵ ℑ ℜVerwendet verhältnismässig korrekt eine Reihe verschiedener gebräuchlicher Strukturen und Redeformeln. In längeren Äusserungen und selteneren Strukturen sind grammatische Fehler noch recht häufig. [G12]

ℵ ℑ ℜ

Kann einige isolierte Sequenzen oder kurze Wortfolgen recht flüssig aussprechen, kommt aber mit dem, was er/sie sagen möchte, nur mühsam voran. [F3]

ℵ ℑ ℜ

Kann sich in kurzen Redebeiträgen zu einem vertrauten Thema verständlich machen, obwohl er/sie offensichtlich häufig stockt und neu ansetzen oder umformulieren muss. [F4]

ℵ ℑ ℜ

Kann sich ohne viel Stocken verständlich ausdrücken, obwohl er/sie deutliche Pausen macht, um die Äusserungen grammatisch und in der Wortwahl zu planen oder zu korrigieren, vor allem, wenn er/sie länger frei spricht. [F5]

ℵ ℑ ℜ


1

Verzeichnis aller an IEF beteiligten Lehrpersonen nach Regionen und Kantonen

EDK-Ostschweiz

Anrede Name Vorname E-Mail Adresse PLZ Ort Kanton

Herrn Hehli Migg [email protected] Sekundarschule Hofwiese 9050 Appenzell AI Herrn Ottiger Beat [email protected] Engelgasse (Schuladresse) 9050 Appenzell AI Frau Tobler Isabelle [email protected] Schule Schlatt 9050 Appenzell AI Frau Brocker Simone [email protected] Schulhaus Hörli 9053 Teufen AR Herrn Koller Hans [email protected] Schulhaus Herrenmoos 9055 Bühler AR Herrn Pfiffner Lukas [email protected] Schulhaus Landhaus, Kasernenstrasse 33 9100 Herisau AR Herrn Rupp Peter [email protected] Schulhaus Hörli 9053 Teufen AR Herrn Weber Michael [email protected] Oberstufenzentrum Walzenhausen, Dorf 69 9428 Walzenhausen AR Herrn Wickart Jürg [email protected] Schulhaus Dorf 9428 Walzenhausen AR Herrn Fuchs Christian [email protected] /

[email protected] Primarschule Schellenberg, Im Dorf FL-9488 Schellenberg FL

Frau Kind Barbara [email protected] Primarschule FL-9487 Gamprin FL Herrn Kindle Urs [email protected] Gymnasium Marianumstrasse 45 FL-9490 Vaduz FL Frau Kranz Denise [email protected] Primarschule, Sebastianstrasse 54 FL-9485 Nendeln FL Frau Mayer-Hosp Ulrike [email protected] Gymnasium Marianumstrasse 45 FL-9490 Vaduz FL Herrn Ritter Toni [email protected] Realschule Vaduz FL-9490 Vaduz FL

Herrn Gygli Andreas [email protected] Schulhaus Schnegg 8752 Näfels GL Herrn Hauser Bruno [email protected] Bahnhofstrasse 16 (Privatadresse) 8867 Niederurnen GL Herrn Lehner Alfred [email protected] Oberstufenschule Schwanden 8762 Schwanden GL Herrn Rusterholz Eugen [email protected] Schulhaus Schnegg 8752 Näfels GL Herrn Suter Christoph [email protected] Oberstufe Sernftal 8766 Matt GL Herrn Devonas Alfred [email protected] Realschule Florentini, Rheinstrasse 86 7000 Chur GR Herrn Fümm Reto [email protected] Schulhaus Quader, Loëstrasse 1 7000 Chur GR Herrn Bawidamann Michel [email protected] Schulhaus Sonnenberg 9435 Heerbrugg SG Frau Bersinger Simone [email protected] Ruhbergstrasse 23 (Privatadresse) 9000 St. Gallen SG Frau Bösch Simona [email protected] OZ Thurzelg, Chäsiwis 9245 Oberbüren SG

Frau Bösch Birgit Primarschule, Schulhaus Sonnenberg 9435 Heerbrugg SG Frau Egloff Esther [email protected] Oberstufenzentrum Zil 9016 St. Gallen SG Frau Frommer Yvonne [email protected] Oberstufenzentrum Zil 9016 St. Gallen SG Herrn Good Ralph [email protected] / [email protected] SL OZ Wiesental 9450 Altstätten SG Herrn Herzer Stephan Schulhaus Haldenbüel 9200 Gossau SG

2


Frau Keller Béatrice [email protected] Schulhaus Hirschberg, St. Gallerstr. 245 9200 Gossau SG Herrn Koller Hans [email protected] Schulhaus Herrmoos 9055 Bühler SG

Frau Peter-Scholl Brigitt [email protected] / [email protected] Oberstufenzentrum 9242 Oberuzwil SG

Herrn Riedener Guido [email protected] Schulhaus Vorderhof, Spielbüelstrasse 9 9033 Untereggen SG Frau Schmitter Gillian Oberstufenzentrum Zil, Zilstrasse 61 9016 St. Gallen SG Herrn Sprenger Reto [email protected] Oberstufe Schönau, Schönaustrasse 82 9000 St. Gallen SG

Herrn Zanatta Gianluca [email protected] Oberstufe Zil, Zilstrasse 61 9016 St. Gallen SG Herrn Bollinger Urs [email protected] Bachstrasse 18a (Privatadresse) 8226 Schleitheim SH Frau Eiholzer Eliane [email protected] /

[email protected] Orientierungsschule Randenblick 8213 Neunkirch SH

Herrn Fäs Hansruedi [email protected] Sekundarschulhaus Rosenberg, Einschlagstr. 2 8212 Neuhausen SH Herrn Flubacher Ruedi [email protected] Sekundarschule am Bach 8200 Schaffhausen SH

Herrn Gyseler Urs [email protected] Schulhaus Breite 8200 Schaffhausen SH Herrn Stadler Pascal [email protected] Altstadtschulhaus Gelbhausgarten, Bachstr. 64 8200 Schaffhausen SH Frau Zürcher Cornelia Nordstrasse 133a (Privatadresse) 8200 Schaffhausen SH Frau Baumgartner Margrit [email protected] Schulhaus Egelsee 8280 Kreuzlingen TG

Frau Gerber Christina Oberhofen 9542 Münchwilen TG Herrn Hofmann Hubert [email protected] IOS Tägerwilen, Oberstufenschulhaus, Palmenweg 2 8274 Tägerwilen TG Frau Kornmayer-

Schorer Martina Oberstufenzentrum Rietwies 8555 Müllheim TG

Frau Marcelat Schalch

Anita [email protected] Martin Haffter, Giessenweg 9 (Schuladresse) 8570 Weinfelden TG

Herrn Schmid Heinz [email protected] OZ Remisberg, Rothausstrasse 14 8280 Kreuzlingen TG

Frau Schmid Iris [email protected] Remisberg 8280 Kreuzlingen TG Herrn Suhner Andreas Schreiberschulhaus, Schulstrasse 20 8280 Kreuzlingen TG Herrn Thalmann Rolf Oberhofen 9542 Münchwilen TG Frau Weinhappl Sandra [email protected] Schulhaus Egelsee 8280 Kreuzlingen TG Herrn Allemann Urs [email protected] Schulhaus Münchhalden, Mühlebachstr. 180 8008 Zürich ZH Herrn Bächi Kaspar [email protected] Kantonsschule Freudenberg, Gutenbergstr. 15 8002 Zürich ZH Herrn Balmelli Stefano [email protected] Schulhaus Seefeld, Seefeldstr. 131 8008 Zürich ZH

Herrn Berli Walter [email protected] Schulhaus Flurlingen, Gründenstrasse 26 8247 Flurlingen ZH Frau Blaesi Regula [email protected] Schulhaus Riedwies, Bergstrasse 124 8707 Uetikon am See ZH Frau Brodbeck Jana [email protected] Kantonsschule Wiedikon, Goldbrunnenstr. 80 8055 Zürich ZH

Frau Brühlmann-Müller

Susanna [email protected] Schulhaus Herzogenmühle, Herzogenmühlestrasse 60 8051 Zürich ZH

Frau Bürgi Heidi [email protected] Kantonsschule Rychenberg, Rychenbergstr. 110 8400 Winterthur ZH Frau Dautidis Barbara Schulhaus Liguster, Ligusterstr. 20 8057 Zürich ZH

3


Frau Drewlow Karen [email protected] Schulhaus Hofacker, Hofackerstrasse 2, Freiestr. 6 8952 Schlieren ZH

Herrn Dubath Rune [email protected] Schulhaus Rossacker 8155 Niederhasli ZH Herrn Dütsch Bruno [email protected] Schulhaus Tannewäg, Tannewäg 12 8197 Rafz ZH Frau Eichenberger Eve [email protected] Schulhaus Münchhalde, Mühlebachstr. 180 8008 Zürich ZH Herrn Engeli Björn [email protected] Schulhaus Flurlingen, Gründenstrasse 26 8247 Flurlingen ZH Frau Frischknecht Susanne [email protected] Kantonsschule Wiedikon, Goldbrunnenstr. 80 8055 Zürich ZH Frau Gantenbein Martina [email protected] Oberstufenschule Wüeri, Stationsstrasse 49 8606 Nänikon ZH Frau Grossenbacher Eva [email protected] Kantonsschule Freudenberg, Gutenbergstr. 15 8002 Zürich ZH Herrn Heer Hanspeter [email protected] Schulhaus Liguster, Ligusterstr. 20 8057 Zürich ZH Frau Hofmann Aline [email protected] Literaturgymnasium Rämibühl, Rämistr. 56 8001 Zürich ZH Frau Hüttenegger Andrea Schulhaus Liguster, Ligusterstr. 20 8057 Zürich ZH Frau Katz-Gut Verena [email protected] Primarschule Urdorf, Schulhaus Feld 8902 Urdorf ZH Frau Kaufmann Anita [email protected] Kantonsschule Stadelhofen, Schanzengasse 17 8001 Zürich ZH Frau Löffelmann Janine [email protected] Primarschule Hausen, Postfach 111 8915 Hausen am Albis ZH Frau Maissen Toja [email protected] Primarschule Hausen, Postfach 111 8915 Hausen am Albis ZH Frau Messerli Elisabeth [email protected] Schulhaus Hofacker, Hofackerstrasse 45 8032 Zürich ZH Herrn Meyer Gerhard [email protected] Sekundarschule Uetikon, Weissenrainstr. 5 8707 Uetikon am See ZH

Herrn Niessner Uwe [email protected] Schulhaus Tannewäg, Tannewäg 12 8197 Rafz ZH Herrn Nussbaumer Christoph [email protected] Primarschule Hausen, Postfach 111 8915 Hausen am Albis ZH Frau Reich Pascale [email protected] Schulhaus Kirchbühl Nord, 8712 Stäfa ZH Herrn Roth Michael [email protected] Kantonsschule Wiedikon, Goldbrunnenstr. 80 8055 Zürich ZH Herrn Schläfli Peter [email protected] Schulhaus Berghalden, Rainweg 16 8810 Horgen ZH Frau Spirig Hilde [email protected] Schulhaus Geiselwald, St. Gallerstrasse 1 8400 Winterthur ZH Frau Wenger Sarah [email protected] Schulhaus Mühlebach, Mühlebachstrasse 71 8008 Zürich ZH

4

EDK-Nordwestschweiz


Frau Baldinger Gabriele [email protected] Tüttigraben 3 (Privatadresse) 5082 Kaisten AG Herrn Brühlmeier Jörg [email protected] Hinterhofstrasse 27 5242 Birr AG Herrn Brunner Valentin [email protected] Spilweg 6 (Privatadresse) 5620 Zufikon AG Herrn Ebner Urs [email protected] Föhrenweg 31 (Privatadresse) 4600 Olten AG Herrn Haller Alfred [email protected] Bezirksschule Turgi, Im Gut 5300 Turgi AG Herrn Kirchhofer Markus [email protected] Schule Othmarsingen 5504 Othmarsingen AG Frau Leuthard Verena [email protected] Sekundarschule Staffelbach, Kirchleerau Attelwil/Muhen AG Frau Mottier Jacqueline [email protected] Oberstufenschulhaus Real- und Sekundarschule, Wallisstr. 13 5507 Mellingen AG Herrn Müller Hans [email protected] Bezirksschule Endingen 5304 Endingen AG Frau Pfister Judith [email protected] Sekundarschule Gontenschwil AG Frau Renaud Monique [email protected] Fohrhölzlistrasse 15 (Privatadresse) 5443 Niederrohrdorf AG Herrn Schönenberger Ueli [email protected] Bezirksschule Möhlin 4312 Magden AG Herrn Sterki Fredy [email protected] Birkenweg 8 (Privatadresse) 5012 Schönenwerd AG Herrn Welti Stefan [email protected] Stauseestrasse 13 (Privatadresse) 5313 Klingnau AG Herrn Werren Hans Peter [email protected] Sekundarschule Zofingen, Gen. Guisanstrasse 4800 Zofingen AG Frau Zeller Marion [email protected] Bezirksschule Suhr 5034 Suhr AG Frau Aebersold-Roos Franziska Sekundarschule 3270 Aarberg BE Herrn Altermatt Christophe [email protected] Schulhaus Spitalacker, Gotthelfstr. 40 3013 Bern BE

Frau Brandenburger Ruth [email protected] Primarschule Hofachern 3700 Spiez BE Herrn Brosy Othmar [email protected] Oberstufenzentrum, Rain 5 3063 Ittigen BE

Herrn Egli Martin Primarschule, Schulhaus Obere Au 3627 Heimberg BE Frau Ernst Regula [email protected] Oberstufenschule, Vinelzstrasse 22 3235 Erlach BE Frau Flury Marlis [email protected] Schulhaus Aebnit, Aebnitstr. 17 3074 Muri BE Herrn Gobat Laurent [email protected] Oberstufe Fraubrunnen, Schlossweg 3 3312 Fraubrunnen BE Frau Grossenbacher Pamela [email protected] Oberstufenzentrum Worbboden 3076 Worb BE Herrn Hermann Willi [email protected] Sekundarschule 3507 Biglen BE

Frau Hohermuth Barbara [email protected] Primarschule Rain, Rain 15/17 3063 Ittigen BE

Frau Hügli Susanne [email protected] Oberstufe 3312 Fraubrunnen BE Herrn Kirschner Martin [email protected] Hochfeld 2, Hochfeldstr. 50 3012 Bern BE Herrn Knecht Martin [email protected] Primarschule Räumli 3700 Spiez BE Frau Lauwiner Ilona Volksschule, Dammweg 9 3422 Rüdtligen-Alchenflüh BE Frau Mesmer Eva Primarschule Zulg, Zulgstrasse 47 3612 Steffisburg BE

5


Herrn Morgenthaler Reto [email protected] Oberstufenzentrum 2575 Täuffelen BE Herrn Rauch Markus [email protected] Sekundarschule 4936 Kleindietwil BE Frau Roth Miriam [email protected] Sprachheilschule, Schifflaube 1 3011 Bern BE Herrn Strahm Michael Obermatt Hofackerstrasse 3645 Gwatt BE Herrn Tschanz Rudolf Schulhaus Wald 3086 Zimmerwald BE Herrn Weber Urs [email protected] Schulhaus 3663 Gurzelen BE Frau Wirth Regula [email protected] Sekundarschule 3360 Herzogenbuchsee BE Herrn Witz Christoph [email protected] Oberstufe Rittermatte, Freiestrasse 45 2502 Biel BE Frau Zaugg Susanne [email protected] Sekundarschule, Lauperswilstr. 2 3436 Zollbrück BE Frau Bitterlin Monica [email protected] Primarschule Aesch, Schulanlage Schützenmatt, Dornacherstr. 43 4147 Aesch BL Herrn Cramatte Claude Nonnenmattstrasse 36 (Privatadresse) 4107 Ettingen BL

Frau Fayçal Ladhari [email protected] Traugott Meyer-Str.2 (Privatadresse) 4147 Aesch BL Herrn Guntern Bernhard [email protected] Realschule Fiechtenweg 72 4153 Reinach BL Frau Hauck Beatrice [email protected] Rektorat Sekundarschule, Reinacherstrasse 3 4147 Aesch BL Frau Holinger Elisabeth [email protected] Primarschulhaus Gestadeck, Obergestadeckplatz 4410 Liestal BL Frau Iten Kämpf Primarschule Aesch, Schulanlage Schützenmatt, Dornacherstr. 43 4147 Aesch BL Frau Kessel Simone [email protected] Sekundarschule Reigoldswil, Paul Sutter Weg 4418 Reigoldswil BL Herrn Kocher Thomas [email protected] Farnsbergweg 2 (Privatadresse) 4460 Gelterkinden BL Frau Schmutz Christine [email protected] Sekundarschule Burg, Burgstrasse 4410 Liestal BL Herrn Stoffel Urs [email protected] Sekundarschule Reigoldswil 4418 Reigoldswil BL Frau Wick Sandra Primarschule Aesch, Schulanlage Schützenmatt, Dornacherstr. 43 4147 Aesch BL Herrn Birkhäuser Daniel [email protected] Gempenring 176 (Privatadresse) 4143 Dornach BS Frau Fehr Ursina [email protected] Gymnasium Leonhard, Kohlenberg 17 4051 Basel BS Frau Frainier Dominique WBS De Wette, De Wette-Strasse 7 4051 Basel BS Frau Gilliéron Christa [email protected] OS Grendelmatten, Äussere Baselstr. 192 4125 Riehen BS Frau Grossrieder Nathalie [email protected] DOSF, rue des écoles 11 1700 Freiburg FR Herrn Hartmann Guido [email protected] Beaumont 9 (Privatadresse) 1700 Freiburg FR Frau Hurschler Mirjam [email protected] Rue Gachoud 2 (Privatadresse) 1700 Freiburg FR

Herrn Schafer Leo [email protected] Route du Roule 8 (Privatadresse) 1723 Marly FR

Herrn Flury Kuno [email protected] Schulhaus Falkenstein, Rainweg 15 4710 Balsthal SO Herrn Fröhlich Peter [email protected] Oberschule Säli Olten, Engelbergstrasse 60 4600 Olten SO Herrn Kissling Pius [email protected] Schulhaus Zelgli 4528 Zuchwil SO Frau Salathe-

Schweizer Cornelia [email protected] Kreisschule Leimental, Hauptstrasse 4112 Bättwil SO

Frau Spörri-Schürmann

Elisabeth [email protected] Schulhaus Schützenmatt 4500 Solothurn SO

Herrn Stuber Rudolf [email protected] Schulhaus Schützenmatt, Untere Sternengasse 24 4500 Solothurn SO

6


Frau Stutz Lilo [email protected] Kreisschule Untergäu, Schulhaus Thalacker 4614 Hägendorf SO Frau Thomet Monika Primarschule Mariasteinstrasse 4114 Hofstetten SO Herrn Utz Jörg [email protected] Primarschule Späri 4614 Hägendorf SO Herrn Villiger Gerhard [email protected] Primarschule 4562 Luterbach SO

EDK-Zentralschweiz


Frau Amstein-Geisseler

Brigitte [email protected] Schule Rüeggisingen, Nelkenstrasse 30 6032 Emmen LU

Frau Brücker-Noser Vera [email protected] Oberstufenschulhaus Georgette 6210 Sursee LU Frau Häfliger Margrith [email protected] Unterdorf 7 (Privatadresse) 6170 Schüpfheim LU

Frau Krummenacher Carina [email protected] Haltenmatte 18 (Privatadresse) 6072 Sachseln LU

Frau Meyer-Fritsche Gaby [email protected] Schulhaus Georgette 6210 Sursee LU Frau Oppliger Käthi [email protected] Ottigenbühlstrasse 84 (Privatadresse) 6030 Ebikon LU Herrn Rast Rolf Spitalstrasse 44 (Privatadresse) 6210 Sursee LU Herrn Schacher Dominic [email protected] Schule Schwarzenberg 6103 Schwarzenberg LU Herrn Schmidle Markus [email protected] Adligenswilerstrasse 12 (Privatadresse) 6006 Luzern LU

Frau Tolusso-Häller Christine [email protected] Schulhaus Neu St. Georg, St. Georgstrasse 11 6210 Sursee LU Herrn Weingartner Armin [email protected] Sonneweid (Schuladresse) 6206 Neuenkirch LU Herrn Järmann Werner [email protected] Schulhaus Morgenstärn 6372 Ennetmoos NW Herrn Joos Peter [email protected] Oberstufenschulhaus Schulweg 11 6375 Beckenried NW

Frau Arbogast Irene [email protected] Schule Sarnen, Brünigstrasse 160 6060 Sarnen OW

Herrn Grämiger Urs Schule Kerns, Postfach 6064 Kerns OW Frau Jehli Katy [email protected] Schule Sarnen, Postfach 6060 Sarnen OW Herrn Voegeli Richard [email protected] Schule Kerns, Postfach 6064 Kerns OW Frau Bommer Primarschule Dorf 8806 Bäch SZ

Herrn Bühlmann Bruno [email protected] MPS Rubiswil, Rubiswilstrasse 6438 Ibach SZ Herrn Gisler Karl [email protected] MPS Rubiswil, Schulhaus Rubiswil 6438 Ibach SZ Frau Pfister Brigitte [email protected] Primarschule Dorf 8806 Bäch SZ

Herrn Schmied Marcel [email protected] MPS Rubiswil 6438 Ibach SZ

Herrn Zumbühl Edi [email protected] Schulhaus Kornmatt B 6440 Brunnen SZ Frau Jauch Cornelia [email protected] Schulhaus Schiesshausmatte 6463 Bürglen UR

7

Herrn Reigel Markus [email protected] / [email protected] Schulhaus Gehren 6454 Flüelen UR Frau Arnet-Jenny Daniela [email protected] Schulhaus Dorf, Rainstrasse 1 6345 Neuheim ZG Frau Candido Valeria [email protected] Oberstufe 6343 Rotkreuz ZG Frau Elsener Yolanda [email protected] Albisstrasse 3 (Privatadresse) 6330 Cham ZG

Frau Gisler Monika [email protected] Kirchbühl 2 (Schuladresse) 6330 Cham ZG Herrn Hänggi Bruno Schulhaus Hagendorn 6330 Cham ZG

Total teilnehmende Lehrer/innen: 188

8

Einsätze aller an IEF beteiligten Lehrpersonen (nach Regionen und Kantonen)

EDK-Ostschweiz

Name Kt. Unterricht 02-03 Einsatz 02-03 Unterricht 03-04 Einsatz 03-04 Unterricht 04-05 Einsatz 04-05 Unterricht 05-06 Einsatz 05-06

Nam

e

Vorn

ame

Kant

on

Schu

ljahr

02-0

3

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) W

orks

hop

I (Ka

nn-B

esch

r.),

8.11.0

2, Be

rn

Wor

ksho

p II (

Kann

besc

hr.),

13

.12.02

, Zür

ich

Schr

iftl. B

efra

gung

(Kan

n-Be

schr

.), M

ärz 0

3 Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sp

rech

en, M

ai 03

Vi

deoa

ufna

hmen

, Pha

se 1,

Mai

03

Wor

ksho

p III

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 6.6

.03, B

ern

Wor

ksho

p IV

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 20

.6.03

, Zür

ich

Schu

ljahr

03-0

4

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Ra

ster

u. C

heck

liste

n z.

Selb

st-

u. F

rem

dbeu

rt. O

kt-D

ez 03

Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sc

hreib

en, N

ov 03

W

orks

hop

V (B

eurt.

Sch

reib

en),

3.12.0

3, Be

rn

Wor

ksho

p VI

(Beu

rt.

Schr

eiben

), 12

.12.03

, Zür

ich

Vide

oauf

nahm

en, P

hase

2,

Jan/

Feb

04

Beur

t. Vi

deo-

Aufn

ahm

en, M

ai 04

Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Hörv

erst

ehen

, Pha

se 1,

Jun

04

Schu

ljahr

04-0

5

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Be

urt.

schr

iftl. L

eistu

ngen

, Ok

t/Nov

04

Erpr

obun

g Au

fg. z

. Les

e-ve

rste

hen,

Pha

se 1,

Jan/

Feb

05

Aufg

. Wor

tsch

atz u

. Gra

mm

(C-

Test

s), A

pril/M

ai 05

Er

prob

ung

Aufg

. z. H

ör-

vers

tehe

n, P

hase

2, Ju

n 05

Sc

hulja

hr 05

-06

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Lese

vers

tehe

n, P

hase

2, O

kt 05

Hehli Migg AI 9. e. B x 7. e. B x x x Ottiger Beat AI 5. e. x 6. e. x x x Tobler Isabelle AI 6. e. x 5. e. x x x Brocker Simone AR 8. f. Real x x 9. f. Real x x Koller Hans AR 7. e. A x 9. e. B Pfiffner Lukas AR 5. f. x x x 6. f. x x x Rupp Peter AR 7. e. B x x x x Weber Michael AR 7. e. B x 8. e. B x x Wickart Jürg AR 9. f. B/Re

al x 8. e. B x 8. f B x

Fuchs Christian FL 5. e. x x x 5. e. x x x x x 4. e. x x x 5. e x

Kind Barbara FL 5. e. x 4. e. Kindle Urs FL 6. e. x x x x x x Kranz Denise FL 5. e. x x x Mayer-Hosp Ulrike FL 7. e. x Ritter Toni FL 6. e. 7. e. A+B x x x 7. e B x

Gygli Andreas GL 7. e. x Hauser Bruno GL 5. f. x x x 6. f. x x x Lehner Alfred GL 8. f. B x 9. f. B x x Rusterholz Eugen GL 8. f. A x Suter Christoph GL 7. e. x x x x Devonas Alfred GR 8. f. Real x Fümm Reto GR 7. e. x x 8. e. B x x x

9


Nam

e

Vorn

ame

Kant

on

Schu

ljahr

02-0

3

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) W

orks

hop

I (Ka

nn-B

esch

r.),

8.11.0

2, Be

rn

Wor

ksho

p II (

Kann

besc

hr.),

13

.12.02

, Zür

ich

Schr

iftl. B

efra

gung

(Kan

n-Be

schr

.), M

ärz 0

3 Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sp

rech

en, M

ai 03

Vi

deoa

ufna

hmen

, Pha

se 1,

Mai

03

Wor

ksho

p III

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 6.6

.03, B

ern

Wor

ksho

p IV

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 20

.6.03

, Zür

ich

Schu

ljahr

03-0

4

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Ra

ster

u. C

heck

liste

n z.

Selb

st-

u. F

rem

dbeu

rt. O

kt-D

ez 03

Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sc

hreib

en, N

ov 03

W

orks

hop

V (B

eurt.

Sch

reib

en),

3.12.0

3, Be

rn

Wor

ksho

p VI

(Beu

rt.

Schr

eiben

), 12

.12.03

, Zür

ich

Vide

oauf

nahm

en, P

hase

2,

Jan/

Feb

04

Beur

t. Vi

deo-

Aufn

ahm

en, M

ai 04

Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Hörv

erst

ehen

, Pha

se 1,

Jun

04

Schu

ljahr

04-0

5

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Be

urt.

schr

iftl. L

eistu

ngen

, Ok

t/Nov

04

Erpr

obun

g Au

fg. z

. Les

e-ve

rste

hen,

Pha

se 1,

Jan/

Feb

05

Aufg

. Wor

tsch

atz u

. Gra

mm

(C-

Test

s), A

pril/M

ai 05

Er

prob

ung

Aufg

. z. H

ör-

vers

tehe

n, P

hase

2, Ju

n 05

Sc

hulja

hr 05

-06

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Lese

vers

tehe

n, P

hase

2, O

kt 05

Bawidamann Michel SG 5. f. x x x 6. f. x x x 5. f. x x x Bersinger Simone SG x Bösch Simona SG 8. e B x

Bösch Birgit SG 5. f. x Egloff Esther SG 8. e. x Frommer Yvonne SG 7. e. x Good Ralph SG 9. f. B x 7. f. B x Herzer Stephan SG 6. f. x Keller Béatrice SG 5. f. x Koller Hans SG 7. e. Real x x 8. e. Real x x 9. e. B x x x 7. / 9. f A /

Real x

Peter-Scholl Brigitt SG 8. e. B x x x x 9. e. B x x x x x 8. e. B x x x x 8. e B x

Riedener Guido SG 6. f. x x 5. f. x x x 6. f. x x x x Schmitter Gillian SG 7. e. x x x x 8. e. Sprenger Reto SG 9. f. Real 7. f. Real x x 8. f Real x

Zanatta Gianluca SG 8. f. B x x Bollinger Urs SH 7. e. A x Eiholzer Eliane SH 9. e. Real x 7. e. Real x x Fäs Hansruedi SH 7. e. x x Flubacher Ruedi SH 7. f. x 8. f. x x x 9. f B x

Gyseler Urs SH 5. f. x x x x x x x x Stadler Pascal SH 7. f. x x 8. f. x 9. f. Zürcher Cornelia SH 9. e. Real x x x 8. e. Real Baumgartner Margrit TG 8. e. Real x x x x 9. e. Real x x x x x 7. e. Real x x x x 8. e Real x

Gerber Christina TG 6. f. x Hofmann Hubert TG 8. e. B x 9. f. Real x 8. e. B x Kornmayer-Schorer

Martina TG 9. f. x 7. e. x x 8. e. x

10


Nam

e

Vorn

ame

Kant

on

Schu

ljahr

02-0

3

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) W

orks

hop

I (Ka

nn-B

esch

r.),

8.11.0

2, Be

rn

Wor

ksho

p II (

Kann

besc

hr.),

13

.12.02

, Zür

ich

Schr

iftl. B

efra

gung

(Kan

n-Be

schr

.), M

ärz 0

3 Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sp

rech

en, M

ai 03

Vi

deoa

ufna

hmen

, Pha

se 1,

Mai

03

Wor

ksho

p III

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 6.6

.03, B

ern

Wor

ksho

p IV

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 20

.6.03

, Zür

ich

Schu

ljahr

03-0

4

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Ra

ster

u. C

heck

liste

n z.

Selb

st-

u. F

rem

dbeu

rt. O

kt-D

ez 03

Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sc

hreib

en, N

ov 03

W

orks

hop

V (B

eurt.

Sch

reib

en),

3.12.0

3, Be

rn

Wor

ksho

p VI

(Beu

rt.

Schr

eiben

), 12

.12.03

, Zür

ich

Vide

oauf

nahm

en, P

hase

2,

Jan/

Feb

04

Beur

t. Vi

deo-

Aufn

ahm

en, M

ai 04

Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Hörv

erst

ehen

, Pha

se 1,

Jun

04

Schu

ljahr

04-0

5

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Be

urt.

schr

iftl. L

eistu

ngen

, Ok

t/Nov

04

Erpr

obun

g Au

fg. z

. Les

e-ve

rste

hen,

Pha

se 1,

Jan/

Feb

05

Aufg

. Wor

tsch

atz u

. Gra

mm

(C-

Test

s), A

pril/M

ai 05

Er

prob

ung

Aufg

. z. H

ör-

vers

tehe

n, P

hase

2, Ju

n 05

Sc

hulja

hr 05

-06

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Lese

vers

tehe

n, P

hase

2, O

kt 05

Marcelat Schalch

Anita TG 5. f. x x 6. f. x x x

Schmid Heinz TG 9. f. A/B x 7. f. B x x 8. f B x

Schmid Iris TG 7. e. A x x 8. e. A x x 9. e. A x x x Suhner Andreas TG 5. f. x x x x Thalmann Rolf TG 5. f. x Weinhappl Sandra TG x 8. f Real x Allemann Urs ZH 9. e. B x Bächi Kaspar ZH 8. e. A x Balmelli Stefano ZH 5. f. x

Berli Walter ZH 6. e. x Blaesi Regula ZH 6. f. x Brodbeck Jana ZH 8. e. A x

Brühlmann-Müller

Susanna ZH 7. f. Real x 8. f. Real x x

Bürgi Heidi ZH 8. e. A x x x x x x Dautidis Barbara ZH 7. e. B x Drewlow Karen ZH 4. e. x x x 5. e. x x x x

Dubath Rune ZH 6. f. x Dütsch Bruno ZH 6. f. x x x x x Eichenberger Eve ZH 7. e. A x 8. e. A x 9. e. B x x Engeli Björn ZH 5. e. x x x Frischknecht Susanne ZH 9. f. A x 8. f. A Gantenbein Martina ZH 7. e. x 8. e. x x Grossenbacher Eva ZH 8. e. A x x 9. e. A x x 8. e. A x Heer Hanspeter ZH 7. e. Real x x Hofmann Aline ZH 7. f. A x x 8. f. A x 9. f. A x x Hüttenegger Andrea ZH 9. e. Real x

11


Nam

e

Vorn

ame

Kant

on

Schu

ljahr

02-0

3

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) W

orks

hop

I (Ka

nn-B

esch

r.),

8.11.0

2, Be

rn

Wor

ksho

p II (

Kann

besc

hr.),

13

.12.02

, Zür

ich

Schr

iftl. B

efra

gung

(Kan

n-Be

schr

.), M

ärz 0

3 Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sp

rech

en, M

ai 03

Vi

deoa

ufna

hmen

, Pha

se 1,

Mai

03

Wor

ksho

p III

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 6.6

.03, B

ern

Wor

ksho

p IV

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 20

.6.03

, Zür

ich

Schu

ljahr

03-0

4

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Ra

ster

u. C

heck

liste

n z.

Selb

st-

u. F

rem

dbeu

rt. O

kt-D

ez 03

Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sc

hreib

en, N

ov 03

W

orks

hop

V (B

eurt.

Sch

reib

en),

3.12.0

3, Be

rn

Wor

ksho

p VI

(Beu

rt.

Schr

eiben

), 12

.12.03

, Zür

ich

Vide

oauf

nahm

en, P

hase

2,

Jan/

Feb

04

Beur

t. Vi

deo-

Aufn

ahm

en, M

ai 04

Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Hörv

erst

ehen

, Pha

se 1,

Jun

04

Schu

ljahr

04-0

5

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Be

urt.

schr

iftl. L

eistu

ngen

, Ok

t/Nov

04

Erpr

obun

g Au

fg. z

. Les

e-ve

rste

hen,

Pha

se 1,

Jan/

Feb

05

Aufg

. Wor

tsch

atz u

. Gra

mm

(C-

Test

s), A

pril/M

ai 05

Er

prob

ung

Aufg

. z. H

ör-

vers

tehe

n, P

hase

2, Ju

n 05

Sc

hulja

hr 05

-06

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Lese

vers

tehe

n, P

hase

2, O

kt 05

Katz-Gut Verena ZH 5. f. x x 6. f. x x x Kaufmann Anita ZH 9. e. A 9. e. A x Löffelmann Janine ZH 5. f. x Maissen Toja ZH 5. f. x Messerli Elisabeth ZH 8. e. Real /

B x x 9. e. Real/

B

Meyer Gerhard ZH 9. f. B x x x 7. f. B x x x 8. f. B x x x 9. f A x

Niessner Uwe ZH 5. f. x x x 6. f. x Nussbaumer Christoph ZH 6. f. x Reich Pascale ZH 5. f. x x x Roth Michael ZH 7. e. A x Schläfli Peter ZH 8. e. A x Spirig Hilde ZH 5. f. x x 6. f. x x Wenger Sarah ZH 5. f. x

12

EDK-Nordwestschweiz


Nam

e

Vorn

ame

Kant

on

Schu

ljahr

02-0

3

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) W

orks

hop

I (Ka

nn-B

esch

r.),

8.11.0

2, Be

rn

Wor

ksho

p II (

Kann

besc

hr.),

13

.12.02

, Zür

ich

Schr

iftl. B

efra

gung

(Kan

n-Be

schr

.), M

ärz 0

3 Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sp

rech

en, M

ai 03

Vi

deoa

ufna

hmen

, Pha

se 1,

Mai

03

Wor

ksho

p III

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 6.6

.03, B

ern

Wor

ksho

p IV

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 20

.6.03

, Zür

ich

Schu

ljahr

03-0

4

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Ra

ster

u. C

heck

liste

n z.

Selb

st-

u. F

rem

dbeu

rt. O

kt-D

ez 03

Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sc

hreib

en, N

ov 03

W

orks

hop

V (B

eurt.

Sch

reib

en),

3.12.0

3, Be

rn

Wor

ksho

p VI

(Beu

rt.

Schr

eiben

), 12

.12.03

, Zür

ich

Vide

oauf

nahm

en, P

hase

2,

Jan/

Feb

04

Beur

t. Vi

deo-

Aufn

ahm

en, M

ai 04

Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Hörv

erst

ehen

, Pha

se 1,

Jun

04

Schu

ljahr

04-0

5

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Be

urt.

schr

iftl. L

eistu

ngen

, Ok

t/Nov

04

Erpr

obun

g Au

fg. z

. Les

e-ve

rste

hen,

Pha

se 1,

Jan/

Feb

05

Aufg

. Wor

tsch

atz u

. Gra

mm

(C-

Test

s), A

pril/M

ai 05

Er

prob

ung

Aufg

. z. H

ör-

vers

tehe

n, P

hase

2, Ju

n 05

Sc

hulja

hr 05

-06

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Lese

vers

tehe

n, P

hase

2, O

kt 05

Baldinger Gabriele AG 8. u. 9.

e. Real x x x

Brühlmeier Jörg AG 8. e. Real x x 9. e. Real x x x 7. e. Real x x x x Brunner Valentin AG 8. f. B x 9. f. B x Ebner Urs AG 8. e. x Haller Alfred AG 7. f. A x 8. f. A x x Kirchhofer Markus AG 9. e. B x Leuthard Verena AG 9. e. B x x 7. e. B x Mottier Jacqueline AG 7. f. Real x x 8. f. Real Müller Hans AG 7. / 9. e. A x Pfister Judith AG 7. e. x Renaud Monique AG 6. f. B x 5. f. x x Schönenberger Ueli AG 7. e. x x Sterki Fredy AG 8. e. x x x x Welti Stefan AG 9. e. x Werren Hans Peter AG 8. e. B x Zeller Marion AG 7. e. A x 8. e. A x x Aebersold-Roos Franziska BE 9. e. B x x Altermatt Christophe BE 6. f. x

Brandenburger Ruth BE 5. f. x Brosy Othmar BE 7. e. x x x x 8. e. x

Egli Martin BE 5. f. x Ernst Regula BE 7. f. Real x x x x Flury Marlis BE 6. f. x

13


Nam

e

Vorn

ame

Kant

on

Schu

ljahr

02-0

3

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) W

orks

hop

I (Ka

nn-B

esch

r.),

8.11.0

2, Be

rn

Wor

ksho

p II (

Kann

besc

hr.),

13

.12.02

, Zür

ich

Schr

iftl. B

efra

gung

(Kan

n-Be

schr

.), M

ärz 0

3 Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sp

rech

en, M

ai 03

Vi

deoa

ufna

hmen

, Pha

se 1,

Mai

03

Wor

ksho

p III

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 6.6

.03, B

ern

Wor

ksho

p IV

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 20

.6.03

, Zür

ich

Schu

ljahr

03-0

4

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Ra

ster

u. C

heck

liste

n z.

Selb

st-

u. F

rem

dbeu

rt. O

kt-D

ez 03

Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sc

hreib

en, N

ov 03

W

orks

hop

V (B

eurt.

Sch

reib

en),

3.12.0

3, Be

rn

Wor

ksho

p VI

(Beu

rt.

Schr

eiben

), 12

.12.03

, Zür

ich

Vide

oauf

nahm

en, P

hase

2,

Jan/

Feb

04

Beur

t. Vi

deo-

Aufn

ahm

en, M

ai 04

Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Hörv

erst

ehen

, Pha

se 1,

Jun

04

Schu

ljahr

04-0

5

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Be

urt.

schr

iftl. L

eistu

ngen

, Ok

t/Nov

04

Erpr

obun

g Au

fg. z

. Les

e-ve

rste

hen,

Pha

se 1,

Jan/

Feb

05

Aufg

. Wor

tsch

atz u

. Gra

mm

(C-

Test

s), A

pril/M

ai 05

Er

prob

ung

Aufg

. z. H

ör-

vers

tehe

n, P

hase

2, Ju

n 05

Sc

hulja

hr 05

-06

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Lese

vers

tehe

n, P

hase

2, O

kt 05

Gobat Laurent BE 7. f. B x x 8. f. B x x Grossenbacher Pamela BE 7. e. Real x x x x Hermann Willi BE 8. f. A/B x x x x x 9. f. B x x x x x x 7. f. B x x x x 8. f B x

Hohermuth Barbara BE 5. f. x 6. f. x x 6. f x

Hügli Susanne BE 9. e. Real x Kirschner Martin BE 6. f. x Knecht Martin BE 5. f. x Lauwiner Ilona BE 7. f. Real x 8. f. Real x 9. f. Real x x x Mesmer Eva BE 5. f. x Morgenthaler Reto BE 7. e. Real x 8. e. B x x Rauch Markus BE 8. e. Real /

B x x x

Roth Miriam BE 6. f. x Strahm Michael BE 5. f. x Tschanz Rudolf BE 6. f. x x Weber Urs BE 6. f. x Wirth Regula BE 7. e. A x x 8. e. A x x x x 9. e. A x x x Witz Christoph BE 8. e. Real x Zaugg Susanne BE 8. e. B x Bitterlin Monica BL 5. f. x Cramatte Claude BL 6. f. A x

Fayçal Ladhari BL 6. f. B x Guntern Bernhard BL 8. e. Real 6. f. x Hauck Beatrice BL 8. e. Real x x Holinger Elisabeth BL 5. f. x Iten Kämpf BL 6. f x Kessel Simone BL 8. e. x x 9. e. B

14


Nam

e

Vorn

ame

Kant

on

Schu

ljahr

02-0

3

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) W

orks

hop

I (Ka

nn-B

esch

r.),

8.11.0

2, Be

rn

Wor

ksho

p II (

Kann

besc

hr.),

13

.12.02

, Zür

ich

Schr

iftl. B

efra

gung

(Kan

n-Be

schr

.), M

ärz 0

3 Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sp

rech

en, M

ai 03

Vi

deoa

ufna

hmen

, Pha

se 1,

Mai

03

Wor

ksho

p III

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 6.6

.03, B

ern

Wor

ksho

p IV

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 20

.6.03

, Zür

ich

Schu

ljahr

03-0

4

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Ra

ster

u. C

heck

liste

n z.

Selb

st-

u. F

rem

dbeu

rt. O

kt-D

ez 03

Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sc

hreib

en, N

ov 03

W

orks

hop

V (B

eurt.

Sch

reib

en),

3.12.0

3, Be

rn

Wor

ksho

p VI

(Beu

rt.

Schr

eiben

), 12

.12.03

, Zür

ich

Vide

oauf

nahm

en, P

hase

2,

Jan/

Feb

04

Beur

t. Vi

deo-

Aufn

ahm

en, M

ai 04

Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Hörv

erst

ehen

, Pha

se 1,

Jun

04

Schu

ljahr

04-0

5

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Be

urt.

schr

iftl. L

eistu

ngen

, Ok

t/Nov

04

Erpr

obun

g Au

fg. z

. Les

e-ve

rste

hen,

Pha

se 1,

Jan/

Feb

05

Aufg

. Wor

tsch

atz u

. Gra

mm

(C-

Test

s), A

pril/M

ai 05

Er

prob

ung

Aufg

. z. H

ör-

vers

tehe

n, P

hase

2, Ju

n 05

Sc

hulja

hr 05

-06

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Lese

vers

tehe

n, P

hase

2, O

kt 05

Kocher Thomas BL 6. f. B x x x x x 7. f. B x Schmutz Christine BL 7. e. A x 8. e. A x x x Stoffel Urs BL 7. e. x x x x Wick Sandra BL 5. f. x 5. f. x x Birkhäuser Daniel BS 7. e. 7. e. x x Fehr Ursina BS 8. e. A x Frainier Dominique BS 8. f. B x 8. f. B Gilliéron Christa BS 5. / 6.

/ 7. f. OS x x x x x x

Grossrieder Nathalie FR 7. f. B x 8. f. B x x 9. f. B x x Hartmann Guido FR 8. f. x x 9. f. x x x 7. f. A x x x x Hurschler Mirjam FR 10. f A x

Schafer Leo FR 10. e A x

Flury Kuno SO 6. f. x Fröhlich Peter SO 7. f. Real x Kissling Pius SO 7. f. A x x Salathe-Schweizer

Cornelia SO 7. f. Real 6. f. x x

Spörri-Schürmann

Elisabeth SO 9. e. A x x x x x 7. e. A x x x

Stuber Rudolf SO 7. f. A x 8. f. A x x Stutz Lilo SO 9. e. B/Re

al x x 7. e. B x x x x

Thomet Monika SO 5. f. x Utz Jörg SO 5. f. x Villiger Gerhard SO 5. f. x 6. f. x x

15

EDK-Zentralschweiz


Nam

e

Vorn

ame

Kant

on

Schu

ljahr

02-0

3

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) W

orks

hop

I (Ka

nn-B

esch

r.),

8.11.0

2, Be

rn

Wor

ksho

p II (

Kann

besc

hr.),

13

.12.02

, Zür

ich

Schr

iftl. B

efra

gung

(Kan

n-Be

schr

. ), M

ärz 0

3 Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sp

rech

en, M

ai 03

Vi

deoa

ufna

hmen

, Pha

se 1,

Mai

03

Wor

ksho

p III

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 6.6

.03, B

ern

Wor

ksho

p IV

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 20

.6.03

, Zür

ich

Schu

ljahr

03-0

4

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Ra

ster

u. C

heck

liste

n z.

Selb

st-

u. F

rem

dbeu

rt. O

kt-D

ez 03

Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sc

hreib

en, N

ov 03

W

orks

hop

V (B

eurt.

Sch

reib

en),

3.12.0

3, Be

rn

Wor

ksho

p VI

(Beu

rt.

Schr

eiben

), 12

.12.03

, Zür

ich

Vide

oauf

nahm

en, P

hase

2,

Jan/

Feb

04

Beur

t. Vi

deo-

Aufn

ahm

en, M

ai 04

Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Hörv

erst

ehen

, Pha

se 1,

Jun

04

Schu

ljahr

04-0

5

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Be

urt.

schr

iftl. L

eistu

ngen

, Ok

t/Nov

04

Erpr

obun

g Au

fg. z

. Les

e-ve

rste

hen,

Pha

se 1,

Jan/

Feb

05

Aufg

. Wor

tsch

atz u

. Gra

mm

(C-

Test

s), A

pril/M

ai 05

Er

prob

ung

Aufg

. z. H

ör-

vers

tehe

n, P

hase

2, Ju

n 05

Sc

hulja

hr 05

-06

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Lese

vers

tehe

n, P

hase

2, O

kt 05

Amstein-Geisseler

Brigitte LU 5. f. x 6. f. x x 5. f. x

Brücker-Noser Vera LU 7. f. B x 8. f. B x x x Häfliger Margrith LU 8. f. Real x 7. f. A x x 8. f A x

Krummenacher Carina LU 9. f. x x x 7. f. x x x x 8. e B x

Meyer-Fritsche Gaby LU 9. e. B x x x Oppliger Käthi LU 6. f. x Rast Rolf LU 8. f. Real x x x Schacher Dominic LU 7. e. Real x Schmidle Markus LU 7. f. x 8. f. x x x 9. f B x

Tolusso-Häller Christine LU 9. e. B x 7. e. B x x x Weingartner Armin LU 7. f. B x x x 8. f. B x x x x x x 9. f. B x x x x Järmann Werner NW 6. f. x x Joos Peter NW 7. e. x 9. f. A x x 8. e. A x x x 9. / 7. e / f A x

Arbogast Irene OW 8. f. B x x 9. f. B x x x 7. f. A x x x 8. e A x

Grämiger Urs OW 9. e. A x x x Jehli Katy OW 8. e. x 9. e. A x x x Voegeli Richard OW 5. f. x x x 6. f. x x Bommer SZ 6. f x

Bühlmann Bruno SZ 7. e. A/B x x x 7. e. A x x x x x 7. ? e. A x x Gisler Karl SZ 7. e. Real x 8. e. Real x x Pfister Brigitte SZ 6. f. x x 5. f. x x 6. f x

Schmied Marcel SZ 8. e. B x x 7. e. B x x x 8. e B x

Zumbühl Edi SZ 5. f. x x x

16


Nam

e

Vorn

ame

Kant

on

Schu

ljahr

02-0

3

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) W

orks

hop

I (Ka

nn-B

esch

r.),

8.11.0

2, Be

rn

Wor

ksho

p II (

Kann

besc

hr.),

13

.12.02

, Zür

ich

Schr

iftl. B

efra

gung

(Kan

n-Be

schr

. ), M

ärz 0

3 Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sp

rech

en, M

ai 03

Vi

deoa

ufna

hmen

, Pha

se 1,

Mai

03

Wor

ksho

p III

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 6.6

.03, B

ern

Wor

ksho

p IV

(Beu

rt. S

prec

hen)

, 20

.6.03

, Zür

ich

Schu

ljahr

03-0

4

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Ra

ster

u. C

heck

liste

n z.

Selb

st-

u. F

rem

dbeu

rt. O

kt-D

ez 03

Er

prob

ung

Aufg

aben

zum

Sc

hreib

en, N

ov 03

W

orks

hop

V (B

eurt.

Sch

reib

en),

3.12.0

3, Be

rn

Wor

ksho

p VI

(Beu

rt.

Schr

eiben

), 12

.12.03

, Zür

ich

Vide

oauf

nahm

en, P

hase

2,

Jan/

Feb

04

Beur

t. Vi

deo-

Aufn

ahm

en, M

ai 04

Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Hörv

erst

ehen

, Pha

se 1,

Jun

04

Schu

ljahr

04-0

5

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Be

urt.

schr

iftl. L

eistu

ngen

, Ok

t/Nov

04

Erpr

obun

g Au

fg. z

. Les

e-ve

rste

hen,

Pha

se 1,

Jan/

Feb

05

Aufg

. Wor

tsch

atz u

. Gra

mm

(C-

Test

s), A

pril/M

ai 05

Er

prob

ung

Aufg

. z. H

ör-

vers

tehe

n, P

hase

2, Ju

n 05

Sc

hulja

hr 05

-06

Spra

che

Stuf

e (Re

al, S

ek (B

), Pr

ogym

i (A

)) Er

prob

ung

Aufg

aben

z.

Lese

vers

tehe

n, P

hase

2, O

kt 05

Jauch Cornelia UR 8. e. x x x 9. e. A x x Reigel Markus UR 9. f. A x x 9. f. x x x x 8. f. A x x Arnet-Jenny Daniela ZG 7. e. B x x x x x 8. e. B x x x 9. e. B x x x Candido Valeria ZG 7. e. x 8. e. x x Elsener Yolanda ZG 9. e / f B x

Gisler Monika ZG 5. f. x x 6. f. x x x 5. f. x x x Hänggi Bruno ZG 6. f. x x

Total teilnehmende LP (188) /

pro Phase

24 124 16 15 18 25 22 15 18 19 10 34 67 34 63 59 28 25

Anhang E

Begleitgruppe IEF (Instrumente zur Evaluation von Fremdsprachenkompetenzen) Mettler Monika PHZ Luzern fon g: 041 228 71 46 Leitung Forschung und Entwicklung fax g: PHZ, Sprachenbeauftragte BKZ Mühleplatz 9 fon p: 041 370 62 20 6004 Luzern [email protected] Beck Otto Departement Bildung, Kultur und Sport fon g: 062 835 21 12 Mitglied Sektion Unterricht fax g: Kanton Aargau Bachstrasse 15 fon p: 5001 Aarau [email protected] Bertschy Ida Buchenweg 38 fon g: 026 305 72 81 Mitglied 3186 Düdingen fax g: 026 305 71 19 Kanton Freiburg fon p: 026 493 22 73 [email protected] Bosshard Hans Ulrich Regionalsekretariat EDK-Ost fon g: 071 229 34 32 Mitglied Davidstrasse 31 fax g: 071 229 44 99 Kanton St. Gallen 9001 St. Gallen fon p: [email protected] Dahinden Bruno Hafenstrasse 60 fon g: 071 672 90 79 Mitglied 8590 Romanshorn fax g: Kanton Thurgau fon p: 071 672 90 79 [email protected] Elsener-Fischer Yolanda Albisstrasse 3 fon g: Mitglied 6330 Cham fax g: Kanton Zug fon p: 041 780 78 46 [email protected] Fischer Sabine Bildungsdirektion des Kantons Zürich fon g: 043 259 53 60 Mitglied Bildungsplanung fax g: 043 259 51 30 Kanton Zürich Walchestrasse 21 fon p: 8090 Zürich [email protected] Flükiger Susanne Departement für Bildung und Kultur fon g: 032 627 29 20 Mitglied Abt. Pädagogik fax g: 032 627 29 86 Rathaus fon p: 4509 Solothurn [email protected]

Seite 1

Anhang E Begleigruppe IEF Grazioli Urs Gufel 2 fon g: 081 257 27 20 Mitglied 7204 Untervaz fax g: Kanton Graubünden fon p: 081 322 57 38 urs. [email protected] Häfliger-Schmidlin Anna Altes Kurhaus fon g: Mitglied 6067 Melchtal fax g: fon p: 041 669 13 24 [email protected] Hediger Joe Amt für Volksschulen des Kantons Schwyz fon g: 041 811 22 19 Mitglied Kollegiumstrasse 28 fax g: 041 819 19 76 Kanton Schwyz 6431 Schwyz fon p: 041 811 22 19 [email protected] Lenz Peter Universität Freiburg fon g: 026 300 79 62 Mitglied LeFoZeF, Bereich DaF fax g: 026 300 97 17 Universität Freiburg Criblet 13 fon p: 1700 Fribourg [email protected] Mühlemann Brigitte Bildungsdirektion des Kantons Zürich fon g: 043 259 22 96 Mitglied Volksschulamt fax g: 043 259 51 31 Kanton Bern Walchestrasse 21, Postfach fon p: 8090 Zürich [email protected] Müller Leo Bildungs- und Kulturdirektion des Kantons Uri fon g: 041 875 20 53 Mitglied Klausenstrasse 4 fax g: 041 875 20 87 Kanton Uri 6460 Altdorf fon p: 041 870 60 27 [email protected] Oehler Arthur Erziehungs- und Kulturdirektion des Kantons Appenzell-Ausserrhoden fon g: 071 353 67 21 Mitglied Amt für Volksschule & Sport fax g: Kanton Appenzell Ausserrhoden Regierungsgebäude fon p: 9102 Herisau [email protected] Pfeiffer Peter Herrenacker 3 fon g: 052 632 76 60 Mitglied 8200 Schaffhausen fax g: 052 632 76 00 Kanton Schaffhausen fon p: 052 632 76 60 [email protected]

Seite 2

Anhang E Begleitgruppe IEF Püntener Ruedi Amt für Volksschulbildung des Kantons Luzern fon g: 041 228 52 85 Mitglied Abt. Unterricht fax g: 041 228 67 02 Kanton Luzern Kellerstrasse 10 fon p: 041 240 57 46 6002 Luzern [email protected] Saudan Victor Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt fon g: 061 267 45 84 Mitglied Fachstelle Sprachen fax g: 061 267 29 18 Kanton Basel-Stadt Münzgasse 16 fon p: 4001 Basel victor [email protected] Schneebeli Alberto Bildungs-, Kultur- und Sportdirektion des Kantons Basel-Landschaft fon g: 061 925 50 53 Mitglied Rheinstrasse 31, Postfach fax g: Kanton Basel Landschaft 4410 Liestal fon p: [email protected] Steffens Marion Schulamt des Fürstentums Liechtenstein fon g: 00423 236 67 74 Mitglied Regierungsgebäude fax g: +423 236 67 71 FL-9490 Vaduz fon p: [email protected] Studer Thomas Universität Freiburg fon g: 026 300 79 62 Mitglied LeFoZeF fax g: 026 300 97 17 Universität Freiburg Criblet 13 fon p: 1700 Fribourg [email protected] Trümpi Fritz Departement Bildung und Kultur des Kantons Glarus fon g: 055 646 65 32 Mitglied Gerichtshausstrasse 25 fax g: 055 646 65 99 Kanton Glarus 8750 Glarus fon p: [email protected] Völkle Vreni Amt für Volksschulen und Sport des Kantons Nidwalden fon g: 041 618 74 04 Mitglied Marktgasse 3 / Postfach fax g: 041 618 73 45 Kanton Nidwalden 6371 Stans fon p: 041 620 67 57 [email protected] Weissen Franz Erziehungsdepartement des Kantons Wallis fon g: 027 606 41 06 Mitglied Dienststelle für Unterrichtswesen fax g: 027 606 41 04 Kanton Wallis Planta 3 fon p: 027 924 39 63 1951 Sitten [email protected]

Seite 3

Projekt IEF Anhang F

Gesamtabrechnung

Jahr Text Einnahmen Ausgaben Saldo

2000 Beitrag BPZ aus Betriebskapital 10'000.00 10'000.00 befristetes Personal/Spesen 1'559.50 8'440.50

2001 Beitrag BPZ aus Betriebskapital 5'000.00 13'440.50 Vorprojekt Uni Freiburg 27'500.00 -14'059.50 Beiträge NW EDK, EDK-Ost 19'000.00 4'940.50

2002 Beiträge NW EDK, EDK-Ost 170'935.40 175'875.90 Beitrag BPZ aus Betriebskapital 20'000.00 195'875.90 Teilzahlung Uni Freiburg 30'000.00 165'875.90 Teilzahlung Uni Freiburg 70'000.00 95'875.90 Teilzahlung Uni Freiburg 89'358.00 6'517.90 Div. Spesen 263.60 6'254.30

2003 Beiträge NW EDK, EDK-Ost und BKZ 250'000.00 256'254.30 Teilzahlung Uni Freiburg 124'815.00 131'439.30 Teilzahlung Uni Freiburg 127'518.00 3'921.30

2004 Beiträge NW EDK, EDK-Ost und BKZ 166'000.00 169'921.30 Teilzahlung Uni Freiburg 86'708.00 83'213.30

2005 Teilzahlung Uni Freiburg 50'000.00 33'213.30 Letzte Tranche Uni Freiburg 27'701.00 5'512.30 Projektleitung PHZ Luzern 04/05 21'215.00 -15'702.70 Finanzierung durch LA D-EDK 15'702.70 -0.00

2006 Kursbeiträge Kaderbildung 33'033.00 33'033.00 Aufwand Kaderbildung 19'518.05 13'514.95 Projektleitung PHZ Luzern 05/06 21'483.35 -7'968.40 Finanzierung durch LA D-EDK(Budgetiert: Fr. 8'000) 7'968.40 -0.00

2007 Abschlusszahlung an Uni Freiburg 11'168.80 -11'168.80 Finanzierung durch LA D-EDK 11'168.80 -0.00 Total 708'808.30 708'808.30

Nicht verrechnet wurden die Leistungen der BPZ für die Projektplanung und -leitung in den Jahren 1998 bis Mitte 2004 mit durchschnittlich etwa 10 Stellenprozent pro Jahr.

14.12.2006/my.

Documents

Projekt IEF „Entwicklung von Instrumenten für die ... · Lösungen bzw. Beurteilungsrastern ... auch hinsichtlich des für die Zielgruppen recht hohen Niveaus B2: ... vier umformulierte