Projektorientierter Unterricht - ein persönlicher Weg

Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch

Departement 1

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Schulische Heilpädagogik

Studiengang 2007-2010

Wissenschaftliche Arbeit: Master - These

Eingereicht von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch

Begleitperson: lic. phil. Barbara Baumann

Abgabedatum: bis Woche 2 / 2010

Projektorientierter Unterricht - ein persönlicher Weg

Bild: Die Lehrperson und der persönliche Weg bis zur Umsetzung des projektorientierten Unterrichts

Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch

Abstract

Individualisieren ist eine Haltung. Verfügt die Lehrperson zusätzlich über gewisse Persönlichkeits-

merkmale, dann wird sie mit grosser Wahrscheinlichkeit projektorientierten Unterricht umsetzten. Wie

geschehen Veränderungen im unterrichtlichen Handeln der Lehrperson am Beispiel des Projektunter-

richts? Diese Frage wurde in der vorliegenden Masterarbeit mit der Methode ‚Qualitative Sozialfor-

schung’ nach Mayring erforscht. Die ‚Vergleichende Fallstudie’ mit der Erhebungsmethode ‚problem-

zentriertes Interview’ und das Auswertungsverfahren ‚qualitative Inhaltsanalyse’ nach Mayring war die

Strategie. Veränderungen im unterrichtlichen Handeln werden ausgelöst durch persönliche Unzufrie-

denheit, Erinnerungen an positive Erlebnisse und Vorbilder aus der Kindheit, sowie dem starken Be-

dürfnis, die eigene inhaltsorientierte Didaktik durch Weiterbildung in ein handlungsorientiertes Lernfeld

umzuwandeln.

Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 3

Inhaltsverzeichnis

1 DANK.............................................................................................................................................. 6

2 PERSÖNLICHE AUSGANGSLAGE UND INTERESSE................................................................ 7

3 PROBLEMDEFINITION, ERLÄUTERUNG UND BEGRÜNDUNG ............................................... 7

4 FRAGESTELLUNG........................................................................................................................ 7

5 RAHMENBEDINGUNGEN DER FORSCHUNGSARBEIT ............................................................ 8

6 FORSCHUNGSMETHODE UND STRATEGIE.............................................................................. 8

7 THEORIE ........................................................................................................................................ 9

7.1 PROJEKTUNTERRICHT, PROJEKTMETHODE ................................................................................... 9

7.2 DIE HERKUNFT DER BEGRIFFE PROJEKT UND METHODE................................................................ 9

7.3 TERMINOLOGISCHE FESTLEGUNG DER AUSDRÜCKE ...................................................................... 9

7.3.1 Projektmethode ................................................................................................................... 9

7.3.2 Projektunterricht .................................................................................................................. 9

7.3.3 Projektorientierter Unterricht ............................................................................................. 10

7.4 WOHER KOMMT DIE PROJEKTMETHODE? .................................................................................... 10

7.5 REFORMPÄDAGOGISCHE STRÖMUNGEN...................................................................................... 12

7.5.1 Die Reformpädagogik in Deutschland............................................................................... 12

7.5.2 Der Pragmatismus in den USA ......................................................................................... 12

7.5.3 Die Arbeitschulkonzepte in Russland................................................................................ 14

7.5.4 Von den 60- er und 70- er Jahren bis zur heutigen Zeit ................................................... 15

7.6 DIE VERBINDUNG ZU DEN HEUTIGEN KONZEPTEN ........................................................................ 17

7.7 DIE PROJEKTARBEIT NACH ACHERMANN ..................................................................................... 17

7.7.1 Achermanns vier Schritte Projektablauf ............................................................................ 19

7.7.2 Der Projektunterricht nach Gudjons .................................................................................. 20

7.7.3 Methodische Realisierung................................................................................................. 24

7.7.4 Durchführung..................................................................................................................... 27

7.7.5 Beendigung, Leistungsbeurteilung, Auswertung............................................................... 29

7.8 DIE PROJEKTMETHODE NACH FREY............................................................................................ 31

7.8.1 Der Curriculumsprozess.................................................................................................... 32

7.8.2 Bedeutung der vier Elemente:........................................................................................... 32

7.8.3 Der Projektablauf............................................................................................................... 33

7.8.4 Die sieben Komponenten.................................................................................................. 33

7.9 AKTUELLE ENTWICKLUNGEN DES PROJEKTUNTERRICHTS ............................................................ 35

7.10 DER PROJEKTUNTERRICHT UND GESELLSCHAFTLICHE, LERNPSYCHOLOGISCHE, PÄDAGOGISCHE

ASPEKTE .............................................................................................................................................. 36

7.10.1 Gesellschaftliche und pädagogische Aspekte .................................................................. 36

7.10.2 Lernpsychologische und didaktische Aspekte .................................................................. 38

7.11 PERSÖNLICHKEITSBILDUNG ALS GRUNDANLIEGEN....................................................................... 40


7.11.1 Selbstwerdung................................................................................................................... 41

7.11.2 Selbstwerdung und Interaktionsgeschehen ...................................................................... 42

7.11.3 Interaktionsgeschehen ...................................................................................................... 43

7.11.4 Begleitung ......................................................................................................................... 44

7.12 FORSCHUNGSERGEBNISSE UND ASPEKTE ERFOLGREICHER LEHRERFORTBILDUNGEN NACH

LIPOWSKY ............................................................................................................................................ 45

7.13 VERLAUF BERUFLICHER KARRIERE VON LEHRKRÄFTEN................................................................ 46

7.14 VERGLEICH DER PROJEKTMETHODENUMSETZUNG....................................................................... 47

8 FORSCHUNGSDESIGN .............................................................................................................. 50

8.1 ZIEL.......................................................................................................................................... 50

8.2 EMPIRISCHE FORSCHUNGSARBEIT.............................................................................................. 50

8.3 QUALITATIVE SOZIALFORSCHUNG............................................................................................... 51

8.4 FORSCHUNGSSTRATEGIE: DIE VERGLEICHENDE FALLSTUDIE ....................................................... 52

8.5 ERHEBUNGSVERFAHREN: PROBLEMZENTRIERTES INTERVIEW ...................................................... 52

8.6 AUFBEREITUNGSVERFAHREN: WÖRTLICHE TRANSKRIPTION......................................................... 53

8.7 AUSWERTUNGSVERFAHREN: QUALITATIVE INHALTSANALYSE ....................................................... 53

9 DIE DURCHFÜHRUNG DER DATENERHEBUNG ..................................................................... 54

9.1 DIE STICHPROBE ....................................................................................................................... 54

9.2 DAS SETTING ............................................................................................................................ 55

9.3 POSTSCRIPTUM......................................................................................................................... 55

9.4 DATEN- AUFBEREITUNG............................................................................................................. 56

9.5 DATEN- ANALYSE ...................................................................................................................... 56

10 ERGEBNISSE MIT KERNAUSSAGEN UND ANKERBEISPIELEN ........................................... 60

10.1 DIE BIOGRAPHIE DER LEHRPERSONEN........................................................................................ 60

10.2 ZEITPUNKT................................................................................................................................ 62

10.3 DIE EXPERTISE ......................................................................................................................... 63

10.4 GESELLSCHAFT UND SCHULPOLITIK............................................................................................ 64

10.5 DEFINITION UND PHASEN ........................................................................................................... 65

10.6 DIE LEHRPERSON...................................................................................................................... 67

10.7 WIRKUNG DES PROJEKTORIENTIERTEN UNTERRICHTS AUF DIE LERNENDEN.................................. 70

10.8 KATEGORIENÜBERGREIFENDE FAKTOREN................................................................................... 73

10.8.1 Hemmende Faktoren ........................................................................................................ 73

10.8.2 Fördernde Faktoren .......................................................................................................... 74

10.9 DIE GÜTEKRITERIEN QUALITATIVER SOZIALFORSCHUNG.............................................................. 76

11 DARSTELLUNG DER DATEN..................................................................................................... 76

12 INTERPRETATION ...................................................................................................................... 82

13 BEANTWORTUNG DER FRAGESTELLUNG............................................................................. 99

14 DISKUSSION.............................................................................................................................. 102


14.1 HYPOTHESEN.......................................................................................................................... 102

15 WEITERFÜHRENDE FRAGEN.................................................................................................. 102

16 FAZIT.......................................................................................................................................... 102

17 SCHLUSSWORT........................................................................................................................ 103

18 VERZEICHNISSE:...................................................................................................................... 104

18.1 LITERATURVERZEICHNIS: ......................................................................................................... 104

18.2 VERZEICHNIS INTERNET ........................................................................................................... 105

18.3 ABBILDUNGSVERZEICHNIS........................................................................................................ 106


1 Dank

Es ist uns ein Anliegen, alle Personen, die uns während der Entstehung dieser Arbeit unterstützt ha-

ben, persönlich zu erwähnen.

Barbara Baumann hat uns immer präsent, engagiert und kompetent begleitet. Wir haben Ihre Hilfe und

Unterstützung ausnehmend geschätzt und danken Ihr sehr dafür.

Die beiden wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen Mireille Audeoud und Christina Seewald haben uns in

den Forschungsworkshops wertvolle Informationen weitergegeben. Sie sind uns beratend zur Seite

gestanden und haben bei Unklarheiten weiter geholfen. Auch Ihnen vielen Dank.

Allen fünf Interview - Partnern danken wir für die Mithilfe und Bereitschaft, Auskunft über ihren persön-

lichen und beruflichen Werdegang zu geben.

Einen speziellen Dank möchten wir an unsere Familien aussprechen. Sie haben mit ihrer Unterstüt-

zung und ihrer Rücksichtnahme wesentlich zum Werden dieser Arbeit beigetragen.


2 Persönliche Ausgangslage und Interesse

Projektunterricht - oder projektorientierter Unterricht1 - ist eine spezielle Unterrichtsform. Diese Er-

fahrung machten beide Autorinnen im Rahmen ihrer Ausbildung während dem Unterrichtsprojekt

(PU). Auf unterschiedlichen Stufen tätig, nämlich Einschulungsklasse und Kleinklasse Mittelstufe,

stellten sie trotz äusserst unterschiedlicher Praxisfelder fest, wie sehr sich der projektorientierte

Unterricht bewährte. Dies wurde der Ausgangspunkt ihrer Arbeit. Er gab den Anstoss, mögliche

Zusammenhänge zwischen der Lehrperson und ihrem Entwicklungsweg bis zur Umsetzung des

projektorientierten Unterrichts zu suchen.

Ansatzpunkt bildete die Überzeugung vieler Lehrpersonen, individualisierter Unterricht ist in grossen

Klassen nicht umsetzbar. Beide Studentinnen hatten durch eigene Erfahrung erkannt, dass dessen

Umsetzung nicht von der Klassengrösse abhängt.

3 Problemdefinition, Erläuterung und Begründung

Projektunterricht ist bei vielen Lehrkräften, in vielen Schulen eine bekannte Lehr- und Lernform.

Diese offene Lernform berücksichtigt die Interessen und Lernbedürfnisse aller Schülerinnen und

Schüler. Der Projektunterricht trägt zur Sinngebung schulischer Lerninhalten bei und wirkt motivie-

rend. Er fördert die Selbstwirksamkeit, Selbständigkeit und sozialen Kompetenzen der Lernenden2.

Dennoch wird er von vielen Lehrkräften nicht regelmässig umgesetzt oder als Form ‚Projektwoche’

auf eine ‚Spezialwoche mit dem Ziel, ein Produkt herzustellen’, reduziert.

Es soll in dieser Arbeit - ausgehend von der Lehrperson - untersucht werden, welche Gelingensbe-

dingungen es für die Umsetzung und die regelmässige Anwendung von Projektunterricht braucht.

Diese Forschungsarbeit soll Einsicht über die Gelingensbedingungen schaffen. Lehrerinnen und Leh-

rer können mit diesem Wissen gezielter unterstützt werden. Wird in der Folge Projektunterricht ver-

mehrt von den Lehrpersonen angewendet, dann rückt das Ziel integrativer Unterricht, integrative

Schule näher. Die individuellen Lernbedürfnisse und Lernbedingungen der Kinder oder Jugendlichen

berücksichtigen, bedeutet außerdem, einem wichtigen heilpädagogischen Anliegen entsprechen.

4 Fragestellung

Die beiden Autorinnen nehmen an, dass die Lehrperson für die didaktische Umsetzung eine Motiva-

tion, eine individuelle Entwicklung und einen persönlichen Weg braucht.

Es bestehen folgende Vermutungen: Individualisieren ist eine Haltung. Es braucht demzufolge Ver-

änderungen in der Einstellung, im Handeln, im gesellschaftlichen Umfeld, damit diese Entwicklung

initiiert wird und diese Form des individualisierenden Unterrichts entstehen kann.

Ein bestimmter Moment, eine Situation in der Biografie einer Lehrperson löst vermutlich diese Ent-

wicklung aus. Für die Umsetzung braucht die Lehrperson mehrere Entwicklungsschritte.

Folgende Forschungsfrage stellt sich aufgrund dieser Annahmen:

7 1 Terminologische Klärung siehe Seite 8. 2 Siehe Projektkonzepte Achermann, Gudjons und Frey S.15 bis 27.


Hauptfrage:

Wie geschehen Veränderungen im unterrichtlichen Handeln der Lehrperson am Beispiel des

Projektunterrichts?

Teilfrage 1: Welche Faktoren in Ihrer Biografie trugen zum Projektunterricht oder projektorientierten

Arbeiten bei?

Teilfrage 2: Welcher Moment oder was löste die Veränderung, hin zum Projektunterricht oder dem

projektorientierten Arbeiten, aus?

Teilfrage 3: Welches waren - von diesem auslösenden Moment an - die weiteren Entwicklungsschritte,

bis hin zum Projektunterricht oder projektorientierten Arbeiten?

5 Rahmenbedingungen der Forschungsarbeit

Diese Abschlussarbeit ‚Master - These’ entstand im Laufe eines Semesters. Die Autorinnen wurden

von einer Dozentin unterstützt und beraten. Zwei wissenschaftliche Mitarbeiterinnen vermittelten

zusätzliches Wissen in den Forschungsworkshop zum Forschungsvorgehen und halfen bei offenen

Fragen weiter.

Fünf Probanden, die regelmässig mit Projektunterricht arbeiten, wurden in den Monaten Juli bis

August interviewt.

Die beiden Kapitel Theorie und Forschung teilten sich die Autorinnen auf. Ihre Erkenntnisse führten

sie danach zusammen und arbeiteten an den darauf folgenden Kapiteln gemeinsam weiter.

Die Arbeit entspricht inhaltlich wie formal den Kriterien wissenschaftlichen Arbeitens der Hochschule

für Heilpädagogik in Zürich.

6 Forschungsmethode und Strategie

Diese empirische Forschungsarbeit verfolgt den ‚Qualitativen Forschungsansatz’. Die Methode ist

die ‚qualitative Sozialforschung nach Mayring’. Als entsprechende ‚qualitative Strategie’ wird die

‚Vergleichende Fallstudie’ gebraucht. Fünf Probanden wurden mit dem Daten- Erhebungsverfahren

‚Problemzentriertes Interview nach Mayring’ befragt. Mit der Technik ‚wörtliche Transkription’ sind

anschliessend die Daten aufbereitet worden. Die ‚qualitative Inhaltsanalyse’ erfolgte aus diesen

Daten und wurde schliesslich im Kapitel Interpretation mit der Theorie in Verbindung gebracht.


7 Theorie

7.1 Projektunterricht, Projektmethode

Dieses Kapitel soll die Begriffe Projektmethode, Projektunterricht, Projektarbeit und projektorientierter

Unterricht in ihrer früheren und heutigen Bedeutung klären. Dabei werden die Entwicklung der Metho-

de, sowie die inhaltlichen, philosophischen und pädagogischen Aspekte ihrer historischen Vorbilder

und ihren entscheidenden Einfluss auf die heutige Form aufgezeigt.

Die drei Beispiele, Projektarbeit nach Achermann, Projektunterricht nach Gudjons und Projektmethode

nach Frey, werden in ihrem Ablauf und ihren Merkmale vorgestellt und als aktuelle Projektformen auf-

gezeigt.

7.2 Die Herkunft der Begriffe Projekt und Methode

Der Begriff ‚Projekt’ geht gemäss etymologischem Duden (1989, S.553) auf das lateinische Stamm-

wort ‚proiectum’ oder nach Laubis „auf das lateinische Stammwort‚ ‚pro-icetum’ “ (1997, S.15) zurück,

was „das nach vorn Geworfene“ bedeutet.

In der deutschen Sprache bezeichnet das Wort Projekt einen Plan, Entwurf oder auch ein Unterneh-

men. Der Begriff wird in vielen Bereichen wie Forschung, Technik, Wirtschaft wie auch im Bildungsbe-

reich gebraucht. Im Deutschen verwendet die Schulpädagogik die Ausdrücke Projektmethode, Pro-

jektunterricht oder projektorientierter Unterricht.

Das Wort ‚Methode’ entstammt aus dem altgriechischen µέϑοϑοϛ. ‚Methodos’ drückt den Weg der

Untersuchung aus, oder anders gesagt, was man sich vornimmt oder vorgenommen hat, geht man an.

(Frey, 2007, S.14).

Folgt man diesem Ursprung, dann bedeutet Projektmethode einen Plan oder Entwurf machen, ihn sich

vornehmen und schliesslich angehen.

7.3 Terminologische Festlegung der Ausdrücke

Die terminologische Festlegung der Begriffe stützt sich auf die inhaltlichen Umschreibungen von A-

chermann, Gudjons und Frey.

7.3.1 Projektmethode

Freys Umschreibung lautet: „Der Begriff meint den Weg, den Lehrende und Lernende gehen, wenn

sie sich bilden wollen. Die Projektgruppe führt ein Projekt durch. Das ist das konkrete Lernunterneh-

men, das eine Gruppe aushandelt, plant, anpackt, durchhält oder auch abbricht“ (2007, S.15). Frey

benutzt stets den Begriff Projektmethode.

7.3.2 Projektunterricht

Achermanns Festlegung lautet: Projektunterricht, als Form des offenen Unterrichts (methodische Of-

fenheit, thematische Offenheit, institutionelle Offenheit) öffnet einer Lerngruppe ein weites Feld. Be-


grenzt werden diese Möglichkeiten während der Projektarbeit für das einzelne Kind [für den einzelnen

Jugendlichen, Anm. d. Verf.] durch die Ansprüche und Bedürfnisse der ganzen Lerngemeinschaft, die

wiederum Teil einer ganz bestimmten Schule und Gesellschaft ist. (1995, S.106)

Achermann bezeichnet den Projektunterricht auch als Projektarbeit, meint aber damit dasselbe. Auch

Gudjons nennt seine Methode Projektunterricht. Sie gleicht vom Ablauf Achermanns Methode, ist aber

von den inhaltlichen und didaktischen Aspekten her viel detaillierter beschrieben.3

Frey wie Gudjons weisen auf die umgangssprachlich oft gebrauchten Begriffe ‚Projektunterricht’, ‚Pro-

jektarbeit’ oder ‚Projektmethode’ und erklären, dass es sich in den meisten Fällen um ‚projektorientier-

ten Unterricht’ handelt.

7.3.3 Projektorientierter Unterricht

„Sind nur einige Elemente der Projektmethode, des Projektunterrichts, der Projektarbeit erfüllt, spricht

man von ‚projektorientiertem Unterricht’“ (Frey, 2007, S.15 oder Gudjons, 2008, S.75).

7.4 Woher kommt die Projektmethode?

Die Geschichte der Projektmethode hatte einen wesentlichen Einfluss auf die heute verwendeten Pro-

jektkonzeptionen. Sie wird zum besseren Verständnis der heutigen Inhalte und Konzepte aufgezeigt.

Der Begriff ‚progetti’ tauchte zum ersten Mal im 16. Jahrhundert in Italien, beziehungsweise ‚projets’

anfangs 18. Jahrhundert in Frankreich an der Academie Royal d`Architecture auf.

Mit der beginnenden industriellen und wissenschaftlichen Entwicklung nahmen Hochschulen und

Schulen die Architektur, Technik in ihren Fächerkanon auf und schufen im Zuge dieser Veränderun-

gen Raum für ein erstes Modell der Projektmethode.

Vor diesem ersten Modell schrieben bedeutende Pädagogen wie Comenius (1592-1670), Rousseau

(1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) und Fröbel (1782-1852) wichtige Ideenskizzen in ihren Werken

nieder und lieferten damit die Grundsteine für die Projektmethode. Ihre Ideen sind für die heutigen

Projektmethodenformen von grosser Bedeutung.

Comenius4 beobachtete, dass der Einzelne sich, während dem Unterricht in einer grösseren Gruppe,

in ein grosses Anregungsfeld begibt.

Rousseau5 forderte, dass Lehrer und Erzieher sich an den Lernbedürfnissen der Schüler orientieren

müssen.

Pestalozzi entdeckte zwei Dinge: Erstens, wie wichtig die sozialen Lebensformen für die Erziehungs-

gemeinschaft sind und zweitens, dass Wechselwirkungen zwischen gesellschaftlichen Veränderungen

10 3 Siehe Beschreibungen der einzelnen Methoden ab Seite 17 4 Knoop und Schwaab (1999, S. 34) zeigen anhand ihrer Pädagogenportraits aus unterschiedlichen Epochen die Probleme der

heutigen Erziehungswissenschaften auf, die aus vergangenen Zeiten zu uns herüber getragen wurden.

5 Knoop und Schwaab (1999, S.48)


und pädagogischen Lösungsversuchen bestehen. Folgendes Zitat hebt die Wichtigkeit und Aktualität

seiner Ideen in Bezug auf die Projektmethode hervor6 :

dass der Stanser Brief keineswegs als nur noch historisch interessantes Dokument

betrachtet werden kann. Er enthält vielmehr zentrale Fragestellungen und diskus-

sionswürdige sowie diskussionsbedürftige Lösungsansätze für den Aufgabenkreis

sittlich-sozialer Erziehung, wie er sich uns heute darstellt: als Erziehung zur Mit-

menschlichkeit, zur aufrichtigen Kommunikation und Interaktion, zur verantwortli-

chen auf Erfahrung und Einsicht basierenden Handlungsfähigkeit junger Menschen

im Feld zwischenmenschlicher Beziehungen. (Pestalozzi zit. nach Klafki, 1997,

S.39)

Froebel 7 erkannte, dass Arbeit, Unterricht und Spiel zusammen gehören. Daraus entstehen Einsicht,

Freude und Tatkraft. Er machte auf die Einheit und Wechselwirkung zwischen Tun und Denken, Dar-

stellen und Erkennen, Können und Wissen sowie Selbsttun und Selbstdarstellen aufmerksam.

Ergänzend zu diesen Erkenntnissen fügte sich der Einfluss reformpädagogischer Strömungen

hinzu. Der ursprünglich nur an den technischen Bereich gebundene Begriff ‚Projekt’ verlor seine inhalt-

liche Bindung. Die Definition Vorhaben, Plan, Entwurf weitete sich aus und bestand auch noch am

Ende der Lernprozesse, unabhängig von konkreten oder abstrakten Resultaten.

Gudjons schreibt dazu:

Es bilden sich zwei Formen des Projektverständnisses: eines eher sozialkonserva-

tiv-technologisch und eines eher sozialreformerisch-politisch. Es ist hochinteres-

sant zu sehen, dass beide Orientierungen bis heute - wenn auch nicht immer be-

wusst - die Diskussion bestimmen. Die sozialreformerische Variante begriff aus-

drücklich Lernen durch Tun, und damit das Lernen am handwerklichen Projekt, als

zutiefst demokratisch, weil es a) den praktisch begabten Jugendlichen die Chance

zum wirtschaftlichen Aufstieg ermöglichte und weil b) die Merkmale Schüler-,

Wirklichkeits- und Produktorientierung, also selbständiges Denken und kooperati-

ves Handeln, endgültig etabliert wurden. (2008, S.73).

Frey schreibt dazu:

Mit der zunehmenden Professionalisierung und Verschulung der handwerklichen

Berufe verbreitete sie [die Projektmethode, Anm. d. V.] sich über den ganzen Kon-

tinent und in die Vereinigten Staaten. Die Projektmethode ist somit Teil einer inter-

nationalen Bewegung, sie nimmt aber je nach den Vorstellungen und Bedürfnissen

ihrer Vertreter verschiedene Inhalte und Formen an.(2007, S.31)

Diese internationale Bewegung bestand aus den vier reformpädagogischen Strömungen. Ihr Einfluss

auf die heutige Form der Projektmethode, den Projektunterricht ist im nächsten Kapitel ergänzend

aufgezeigt. 11 6 Pestalozzi über seine Anstalt in Stans. Mit einer Interpretation und neuer Einleitung von Wolfgang Klafki (1997, S.39).

7 Knoop und Schwaab (1999, S. 154 - 155)


7.5 Reformpädagogische Strömungen

7.5.1 Die Reformpädagogik in Deutschland

Die Reformpädagogik in Deutschland (ca. 1895 bis 1933) beanstandete das nutzlose Schulwissen.

Die Kritiken bezogen sich auch auf die Kultur und Gesellschaft der damaligen Zeit. Die Kritiker wollten

die Abspaltung zwischen der Schule und der übrigen Welt nicht mehr akzeptieren. Daraus wuchs die

Forderung nach neuen Lehr- und Lernformen. Acht deutsche Pädagogen Otto, Gaudig, Lietz, Peter-

sen, Kerschensteiner, Karsen, Haase und Reichwein 8 haben wesentliche Elemente des projektme-

thodischen Lernens entwickelt und praktiziert. Gemäss Frey haben sie die Projektmethode nicht als

eigenen Bildungsansatz herausgearbeitet. Diese Pädagogen begründeten jedoch mit der „Erziehung

durch lebendiges Leben statt durch Schulweisheit und künstliches Einzelwissen, Integration von Schü-

lern verschiedenen Alters im gemeinsamen Handeln, Persönlichkeitsbildung durch Verwirklichung von

Wünschen der einzelnen Schüler“ (2007, S.32) neue wichtige Lehr- und Lernformen und bewirkten

damit wesentliche Veränderungen in der deutschen Reformpädagogik.

7.5.2 Der Pragmatismus in den USA

Zwischen 1880 und 1900 übertrugen Woodward und Richards9 den Projektbegriff auf die Hochschule

und entwickelten die beiden Grundformen der Projektmethode, wie wir sie heute noch kennen. Die

technisch ausgerichtete Form wurde dank Woodward an der Washington University in St. Louis um-

gesetzt, die sozial pädagogisch ausgerichtete Form wurde durch Richards am Teachers College, Co-

lumbia University in New York praktiziert10.

Inhaltlichen Einfluss hatte hauptsächlich John Dewey (1859-1952), Philosoph und Pädagoge und sein

Schüler William Heard Kilpatrick (1871-1965) auf die heute bestehende Projektmethode.

Beide waren Vertreter des Pragmatismus11. Diese in den USA entwickelte Bewegung ordnete die

Theorie oder Wissenschaft der Tätigkeit oder der Praxis, folglich der Pragmatik, unter.

12 8 Berthold Otto 1859-1933, Hugo Gaudig 1860-1923, Hermann Lietz 1868-1919, Peter Petersen1884-1952, Georg Ker-

schensteiner 1854-1932, Fritz Karsen 1885-1951, Otto Haase 1893-1961 und Adolf Reichwein 1898-1944

9 Woodward (1837 – 1915) / Richards (keine Angaben auffindbar)

10 Die zwei, durch Gudjons genannten Projektformen, zeigen sich hier nochmals (siehe Bezug zu Seite 9 �Fussnote 6)

11 Der Ausdruck Pragmatismus (von griech. pragma „Handlung“, „Sache gleiche Entwicklung“) bezeichnet umgangssprachlich

ein Verhalten oder Handlungen, die sich nach den bekannten Gegebenheiten richten und auf eine theoretische Analyse und

genaue Begründung der Wirkungen verzichtet. Pragmatisches Handeln ist nicht an unveränderliche Prinzipien gebunden.

In der Philosophie wird damit eine Denkrichtung bezeichnet, die von Charles S. Peirce und William James begründet und im

zeitnahem Anschluss vornehmlich von John Dewey fortgeführt wurde. Dem Pragmatismus zufolge sind es die praktischen

Konsequenzen und Wirkungen einer lebensweltlichen Handlung, welche bestimmen, was die Bedeutung oder die Wahrheit von

Begriffen, Aussagen und Meinungen ausmacht. Die menschliche Praxis wird als ein Fundament auch der theoretischen Philo-

sophie (also insb. der Erkenntnistheorie und Ontologie) verstanden, da vorausgesetzt wird, dass auch das theoretische Wissen

dem praktischen Umgang mit den Dingen entspringt und auf diesen angewiesen bleibt.


„Der Sinn im praktischen Tun entscheidet über gut oder schlecht. Dabei meinen Tun oder Praxis als

pädagogische Zielbegriffe etwas wie ,erfülltes Leben in der Gesellschaft’“(Frey, 2007, S.36). Gemäss

Gudjons trug Deweys Projektverständnis endgültig dazu bei, dass das Projektkonzept nicht mehr nur

als ‚Methode vorwiegend handwerklichen Tuns’ verstanden wurde.

Er hebt drei Aspekte in Deweys politischem, philosophischem und pädagogischem Konzept hervor:

1. Die gesellschaftliche Praxisrelevanz

„Der Projektgedanke ist eine Reaktion auf sich rasch wandelnde gesellschaftliche Verhältnisse (enor-

mer Anstieg der Industrialisierung, Massenproduktion, eine Welle von ,Fremden’ im Land, die Notwen-

digkeit der gesellschaftlichen Integration von Migranten, Zerbrechen traditioneller Lebensmuster)“

(2008, S.74). Verbunden mit dieser gesellschaftlichen Dimension beweist der Projektgedanke, dass er

nicht nur eine Modeströmung ist. Durch den Wandel der Zeit und der sich stets verändernden Gesell-

schaft, zeigt er die Notwendigkeit, dass junge Leuten lernen sollen, auftauchende Probleme aufzugrei-

fen und zu lösen. Hier präsentiert sich eines der wichtigsten Merkmale der Projektmethode, die gesell-

schaftliche Praxisrelevanz.

2. Die Projektmethode und das demokratische Verständnis

„Die Projektidee ist eingelagert in ein grundlegendes Verständnis von Demokratie“ (2008, S.74). De-

weys Hauptwerk heisst ‚Demokratie und Erziehung’. Auch er geht von einer Verbindung und Wechsel-

wirkung zwischen Mensch und Umwelt aus - eine Parallele zu Pestalozzi12- und sieht in der Erfahrung

die Grundlage von Erkenntnis. Erfahrung ist gleichermassen Weg und Ziel menschlicher Höherentwick-

lung. Dewey zeichnet zwei Seiten dieses Prozesses auf:

• die persönliche Weiterentwicklung durch Erziehung.

• und die politische Weiterentwicklung durch Demokratie.

Die Erziehung wird im Sinne einer Höherentwicklung des Individuums, die Demokratie im Sinne einer

sozialen Höherentwicklung verstanden.

Dewey und Kilpatrick standen in den USA unter dem starken und lebendigen Geist der Menschen- und

Bürgerrechte. Ihre Grundidee lautete: „Die Individuen [haben, Anm. d. Verf.] das Recht …, ihre kulturel-

len, sozialen, politischen, und ökonomischen Verhältnisse selbst und in gegenseitiger Hilfe in die Hand

zu nehmen“(2008, S.74).

Diese Erziehungsphilosophie ist ein Kernelement der Projektmethode. Gudjons unterstreicht, dass der

Projektunterricht ohne die freie, selbstbestimmende, nicht hierarchisch erarbeitete Problemstellung

einfach zu einer blossen Methode zusammenschrumpft und sich so problemlos in den Unterricht einfü-

gen lässt.

Mit folgendem Zitat weist er auf ein aktuelles Problem in der heutigen Schullandschaft hin:

Bezeichnenderweise haben dann ja auch die methodischen Aspekte des Projekt-

unterrichts die Geschichte der Diskussion weitgehend bestimmt, die Implikationen

einer Demokratisierung der Schule wurden demgegenüber jedoch vernachlässigt.

Deshalb ist es nicht nur bescheidener, sondern sachlich auch konsequenter, wenn

13 12 vgl. Seite 11


nicht selten statt von ,Projektunterricht’13 von ,projektorientiertem Unterricht’ ge-

sprochen wird. (2008, S.75)

3. Erkennen und Tun:

Durch persönliche Erfahrung und die daran anknüpfende Reflexion über die eigene Erfahrung setzt

sich der Mensch mit seiner Umgebung auseinander. Die Erkenntnis befähigt den Menschen, sich

selbst und die Welt zu verändern. „Wer nach Dewey Projekte durchführt oder sich lernend mit Situati-

onen oder Problemen befasst, schafft auch Wirklichkeit. Er übernimmt nicht nur Wirklichkeit in Form

von Wissen anderer“ (Frey, 2007, S.36). Erkennen und Tun, auch bekannt unter der verkürzt ausge-

drückten Erziehungsphilosophie ‚learning by doing’, gehören eng zusammen. Sie ist eine zentrale

Grundlage in der Projektmethode.

Laut Dewey soll „der vollständige Denkakt … das Problem präzisieren, den Lösungsansatz entwer-

fen, die Lösung simulieren, verstanden als logisch probieren und experimentell überprüfen“. (Frey,

2007, S.37).

Kilpatrick hingegen benutzt für das Projekt die Formel „eine aus ganzem Herzen gewollte, absichts-

volle Tätigkeit“(ebd.). Er vertritt die Meinung, „vor allem sozial problemhaltige und subjektiv stark

empfundene Situationen stimulieren handlungsrelevantes Lernen“(ebd.). Sein Schwerpunkt im Pro-

jektlernen lag in der „Realisierung individueller Existenz“(ebd.).

7.5.3 Die Arbeitschulkonzepte in Russland

Blonskji (1884-1941) und Makarenko (1888-1939) entwickelten wichtige und beispielgebende Lehr-

und Lernformen für die Projektmethode. Frey bezeichnet folgende Charakteristiken ihrer Arbeit und

Ideen als herausragend: „…produktive Betätigung als bildendes Element, Bildung an Realitäten der

Gegenwart, Versuche zur Annäherung von Kopf- und Handarbeit“.

Auch Blonskjis übte in seinen pädagogische Schriften, die einerseits eine klassenlose Gesellschaft

und Arbeit nach marxschem Begriff14 forderten, harsche Kritik am damals bestehenden Schulsystem,

weil es Kultur und Arbeit trennte. Er bezieht sich in seinem Werk auch auf die Ideen Comenius`, Pes-

14 13 Gudjons und Frey sprechen von projektorientiertem Unterricht, wenn nur einige Elemente erfüllt sind. Frey sieht seine Metho-

de unabhängig von jeglicher Institution. Gudjons bezieht sich auf den Unterricht. (Anm. d. Verf.) 14Allgemeine Definition: Die Arbeit als sozialwissenschaftlich-philosophische Kategorie erfasst alle Prozesse der bewussten

schöpferischen Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur und der Gesellschaft. Sinngeber dieser Prozesse sind die aus

freiem Willen selbstbestimmt und eigenverantwortlich handelnden Menschen mit ihren individuellen Bedürfnissen, Fähigkeiten

und Anschauungen im Rahmen der aktuellen Naturgegebenheiten und gesellschaftlichen Arbeitsbedingungen.

Defintion nach Marx und Engels: Sie analysierten die Arbeit unter philosophischen, entwicklungsgeschichtlichen, ökonomi-

schen und sozialen Aspekten. Eine ausführliche Darstellung des Arbeitsprozesses findet sich in: ‚Das Kapital’ Band I; Fünftes

Kapitel; Arbeitsprozess und Verwertungsprozess. Unter 1. Arbeitsprozess heißt es da einleitend:: „Der Arbeitsprozess ist ...

zunächst unabhängig von jeder bestimmten gesellschaftlichen Form zu betrachten. Die Arbeit ist zunächst ein Prozess zwi-

schen Mensch und Natur, ein Prozess, worin der Mensch seinen Stoffwechsel mit der Natur durch seine eigene Tat vermittelt,

regelt und kontrolliert. Er tritt dem Naturstoff selbst als eine Naturmacht gegenüber. Die seiner Leiblichkeit angehörigen Natur-

kräfte, Arme und Beine, Kopf und Hand, setzt er in Bewegung, um sich den Naturstoff in einer für sein eigenes Leben brauchba-

ren Form anzueignen. Indem er durch diese Bewegung auf die Natur außer ihm wirkt und sie verändert, verändert er zugleich

seine eigene Natur.“ (Marx,1972, S. 192 Kapital I, MEW 23).


talozzis und Froebels. Seine Sichtweise der Arbeitserziehung des Kindes beschreibt er als „planmäs-

sig, … organisiert, … zweckmässig …, durch welche aus gegebenen Gegenständen für die Mensch-

heit nützliche Gegenstände geschaffen werden, nämlich solche, die einen Gebrauchswert besitzen“

(2007, S.38-39).

Frey weist mit Blonskis Aussage auf einen zentralen Punkt der Projektmethode hin: „Die Lernprozesse

sollen die Schüler ins Kollektiv einordnen helfen. Sie sollen die wirtschaftliche Abhängigkeit des Ein-

zelnen vom Kollektiv ins Bewusstsein bringen. Jeder Einzelne muss gehorchen und ausführen lernen“

(2007, S.39).

7.5.4 Von den 60- er und 70- er Jahren bis zur heutigen Zeit

Vor allem in den 60-er und 70-er Jahren – die Innovationszeit gemeinhin- ereignete sich der Um-

schwung zugunsten offener Lernformen. Diese Änderung vollzog sich in ganz Europa. Im Buch ‚The-

orie des Projektunterrichts’ wird diesbezüglich folgende These formuliert:

dass, das Konzept des Projektunterrichts immer dann Konjunktur hat, wenn gesell-

schaftliche Umbrüche oder Krisensituationen zu Reformen im Bildungs- und Quali-

fikationssystem führen beziehungsweise dazu herausfordern. Für diese These

spricht, dass schon die Entfaltung und Verbreitung des Projektkonzepts in der a-

merikanischen Reformpädagogik (‚progressive education’) ebenso mit Umbrüchen

und krisenhaften Erscheinungen der Gesellschaft zusammenfällt wie die deutsche

Reformpädagogik. (Bastian , Gudjons, Schnack & Speth 1997, S.90)15

Politiker, Philosophen und Pädagogen forderten grundlegende Reformen in der Bildung und Erzie-

hung. Alternative Schul- und Bildungsmodelle wurden entwickelt. Das Projekt galt in den 70er Jahren

als „kontrafaktische Idee zu den herrschenden Verhältnissen“ (Bastian et. al., S.89).

Der Projektunterricht stand auch „als Programm gegen die Verkalkung von Institutionen und die Ver-

steinerung von Inhalten. Er [der Projektunterricht, Anm. d. Verf.] stand als Symbol der Hoffnung auf

mehr Demokratie, grössere Gerechtigkeit und höheren Gewinn für das Leben“ (Frey, 2007, S. 42)

Zwei Strömungen zeigten sich zwischen 1968 und 1974:

Die eine, unter dem Stichwort „Projektstudium“, beabsichtigte die Reform von Studium und Hochschu-

le. Die andere, unter dem Stichwort „Projektunterricht“ beziehungsweise „Projektorientierung der

Schule„ hing eng mit der Curriculumreform16 und der Einführung von Gesamtschulen zusammen17.

15 15 Hier zeigt sich Pestalozzis Erkenntnis der wechselseitigen Beziehungen zwischen gesellschaftlichen Veränderungen und

pädagogischen Lösungsversuchen wieder (siehe S. 9). Auch Deweys Werk‚die Projektmethode’ und die Umsetzung und

Verbreitung der Methode ereignete sich in der Wirtschaftskrise (siehe S. 11).

16 Im Jahre 1967 lieferte Saul B. Robinsohn, Direktor des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin, die theoretischen

Grundlagen für eine eigenständige Curriculumforschung. In der Bundesrepublik Deutschland wurde das Thema der Curriculum-

revision 1967 durch seine Bücher „Bildungsreform als Reform des Curriculum“ und “Ein Strukturkonzept für Curriculumentwick-

lung“ populär. Robinsohn stellt die Frage, ob die damals aktuellen Lehrpläne noch stimmen, ob sie die Grundlage der Bildung

der jungen Generation sein sollen. (2009, wikipedia).


Die Jahre 1968 bis 1974 waren gezeichnet durch Arbeitslosigkeit, nachdem die Nachkriegsjahre

Wohlstand und Konjunktur gebracht hatten. Und genau in dieser Zeit fanden die Streiks der Studenten

statt.

Besonders die Studenten des „Aktiven Streiks“ an der Universität Frankfurt trugen wesentlich zur Pro-

jektdiskussion bei, da sie ihr Lernen in sogenannten Projektgruppen organisierten. Ihre Forderungen

für eine umfassende Hochschulreform waren: „Selbstorganisation in Lerngruppen statt eines verein-

zelten und entfremdeten, auf die Autoritätsperson des Lehrenden fixierten Arbeitens; forschendes statt

rezeptives Lernen; wechselseitiger Bezug von Theorieaneignung und gesellschaftlicher Praxis aus-

serhalb der Universität“ (Bastian et. al., 1997, S. 94).

Die bildungspolitischen Kämpfe um die Einführung des Projektunterrichts fanden ihren Höhepunkt in

der Auseinandersetzung um den Aufbau des Lehrerstudiums. Bastian, Gudjons, Schnack und Speth

weisen in diesem Zusammenhang auf eine bis heute nachhaltige Entwicklung des Projektunterrichts in

den Bildungseinrichtungen hin:

Wie für das Projektstudium ist auch hier kennzeichnend, dass Forderungen nach

einer Veränderung der Lernprozesse und zugleich der Organisationsstrukturen der

Bildungseinrichtungen zunächst von den Lernenden ausgingen, aber erst nach der

Übernahme durch andere (Lehrer, Bildungsplaner, Curriculumentwickler, usw.)

zum Preis des Verzichtes auf eine völlig andere Organisation von Schule durchge-

setzt werden konnten. (ebd.)

Die Studentenbewegung forderte ‚Projektunterricht in der Schule’. Ihr Anliegen beschreibt folgende

Aussage:„Der Unterricht muss unter dem zentralen Gesichtspunkt stehen, Anlagen und Interessen der

Schüler zu selbständiger Arbeit zu fördern“ (Bastian et. al., 1997, S. 94). Es wurde die Einschränkung

der Pflichtfächer, den polytechnischen Unterricht und das Ablösen des bisherigen Unterrichts in Jahr-

gangsklassen durch ein Projektsystem gefordert.

In dieser Zeit begann die neue Theorie des Curriculums das traditionelle Lehrplankonzept abzulösen.

Die Curriculumentwicklung bestand vor allem „in der Erarbeitung von modellhaften Bausteinen statt …

geschlossenen Vorschriften“ (Bastian et al., 1997, S.95).

Viele Veröffentlichungen erschienen damals zur Projektunterrichtspraxis. Diese wurden schrittweise

durch Berichte von praktischen Umsetzungen verdrängt. Vornehmlich die Gesamtschulen, eine zah-

lenmässig verschwindende Mehrheit unter den Schultypen, veröffentlichten die meisten Beiträge zu

durchgeführten Projekten. Dies kann gewertet werden „als Beleg für die These, dass das Lernen in

Projekten eine Affinität zu Reformvorhaben im Bildungsbereich hat“ (ebd.).

Bedeutung Curriculum nach Prof. Dr. B. Meier: Curriculum ist Darstellung von Lehr- und Studienprozessen zum Zwecke der

Einwirkung auf Unterricht; Curricula entstehen durch systematische Entwicklung, durch absichtsvolle Gestaltung, durch Pla-

nung; Curriculum ist Output eines „Curriculumentwicklungsprozesses“ und Input eines „Lehrsystems“ (2009).

17 Die beiden genannten Formen des Projektverständnisses zeigen Parallelen zu den beiden Strömungen Hochschule - Pro-

jektstudium, sowie Projektunterricht - Curriculumreform - Einführung von Gesamtschulen (Siehe Gudjons S. 9)


Nach 1975 fasst die Projektarbeit Fuss in allen Schultypen und Fächern, sowie der beruflichen Bil-

dung. Anzeichen dafür sind unter anderem die Aufnahme des Projektunterrichts in die Lehrpläne und

die Projektwochen als neuer Organisationsrahmen für das Projektlernen.

„Der revolutionäre Impetus, der die Reformbewegung vorangetrieben hatte, war verebbt; die Ge-

samtschulen hatten sich konsolidiert, wodurch die Aufbruchstimmung verloren gegangen war. In die-

ser Situation verschaffte das Konzept der Projektwochen dem Projektlernen einen neuen Schub“

(Bastian et al., 1997, S.97). Diese Projektwochen waren anfänglich eher Hobbykurse. Sie entwickel-

ten sich jedoch weiter, berücksichtigten Rahmenthemen und wandten sich wieder „anspruchsvollen

theoretischen und Fachinhalten“ (ebd.) zu. Es sind die Projektwochen, die organisatorische Erleichte-

rungen des Projektlernens, geschaffen haben.

In dieser Zeit wurden verschiedene Merkmalskataloge entwickelt ohne die, „ernst zu nehmende theo-

retische Überlegungen zum Projektunterricht“ (Bastian et al., 1997, S.99) nicht mehr auskommen.

Ähnliche Wirkung auf die Theorie haben die Phasenbeschreibung der Projektmethoden, wie bei-

spielsweise das Vier–Phasen-Modell von Kilpatrick oder das seit den achtziger Jahren am meisten

rezipierte Phasenmodell von Frey18.

In dieser Zeit wird das „Wechselverhältnis zwischen den Grundformen des Unterrichts“( Bastian et

al., 1997, S.101) erkannt, der Projektunterricht als „Gegensatz zu etwas anderem“ (ebd.) abgelöst.

Der Projektunterricht kann mit all seinen Merkmalen, im Vergleich zu anderen Grundformen des Un-

terrichts, als „besondere Unterrichtsform“ (ebd.) bezeichnet werden.

7.6 Die Verbindung zu den heutigen Konzepten

Der geschichtliche Verlauf zeigt die Entstehung vieler wichtiger didaktischer Ideen und Gedanken der

Projektmethode, des Projektunterrichts auf. Diese beeinflussten nachhaltig den Inhalt der heutigen

Konzepte. Form und Ablauf der historischen Varianten unterscheiden sich hingegen erheblich von

den heutigen Projektkonzeptionen. Drei gegenwärtige Konzepte werden im nächsten Kapitel be-

schrieben. Sie sollen aufzeigen, wie mit dieser offenen Lernform gearbeitet werden kann, welche

Schwerpunkte und Inhalte die Autoren legen.

7.7 Die Projektarbeit nach Achermann

Achermanns Konzept Projektarbeit stammt aus seinem Buch ‚mit Kindern Schule machen’. Er beginnt

seine Methodenbeschreibung mit folgenden Worten:

„Die Projektarbeit bildet Kinder und Lehrpersonen durch das bewusste Erleben der Wirklichkeit, durch

handelndes Eingreifen und Reflektieren. Wahrnehmen, Erschliessen, Verstehen und Handeln richten

sich dabei gleichwertig auf Lernziele der Sachkompetenz19, der Sozialkompetenz20 und der Lern- und

Arbeitskompetenz21 (1995, S.100).

17 18 siehe Beschreibung ab Seite 29 19Begriffsklärung aus Buholzer, Förderdiagnostisches Sehen, Denken und Handeln: „Sachkompetenz bedeutet die Fähigkeit,

Wissen aufzunehmen, zu verarbeiten und für die weitere Nutzung zu transformieren“ (2006, S.109).


Achermann baut seinen Unterricht auf vier Bausteinen auf: Planarbeit22, Projektarbeit23, Freie Tätig-

keit24 und Ausdruck25. Seine Argumente zugunsten der Projektarbeit sind:

• im Lernen vor Ort. Bedeutung: Die Kinder lernen aus dem unmittelbaren Erleben der Wirklichkeit,

durch handelndes Eingreifen und Reflektieren.

• dem Lernen aus Betroffenheit. Bedeutung: ‚Lernen aus Betroffenheit’ besagt, Lernen geschieht

nicht aus Zwang oder für den Lehrplan.

• dem handelnden Erfahren und Verstehen von Zusammenhängen. Bedeutung: Die Projektarbeit

fordert und fördert ein hohes ganzheitliches Engagement von den Lernenden. Achermann nennt

einen wichtigen Grundpfeiler der Projektarbeit, das ‚handelnde Erfahren und das Verstehen der

Zusammenhänge’. „Nicht mehr einzelne Sachverhalte stehen im Vordergrund, sondern Themen-

kreise, deren vielfältige Aspekte und ihre Beziehungen untereinander ein System ausmachen, das

es zu verstehen und zu beachten gibt“ (1995, S.105).

20Begriffsklärung aus Buholzer, Förderdiagnostisches Sehen, Denken und Handeln: Die Sozialkompetenz zeigt sich im sozial-

einsichtigen Handeln und „…beruht auf einem Gleichgewicht zwischen Mensch und Mensch, Gruppe und Gruppe sowie dem

Einzelnen und der Gesellschaft. Dementsprechend besteht Sozialkompetenz darin, dass weder der Einzelne, noch die Gruppe

oder die Gesellschaft einen Zwang auf den jeweils anderen ausübt. Vielmehr herrscht ein freier und gerechter Umgang unter

den Beteiligten. (2006, S.145-146)

21 Begriffsklärung aus Buholzer, Förderdiagnostisches Sehen, Denken und Handeln: Lern- und Arbeitskompetenz werden auch

unter dem Begriff Selbstkompetenz gebraucht [Anm. d. Verfasser] Selbstkompetenz ist die Fähigkeit, „sich selbst zu verstehen

und zu akzeptieren, Ich-Stärke und Selbstbewusstsein aufzubauen und – im Bewusstsein seiner Fähigkeiten und Grenzen –

seine Selbstidentität zu entwickeln, um selbstverantwortlich urteilen und handeln zu können“ (Lattmann zit. nach Buholzer,

2006, S.163)

22 Begriffsklärung ‚Planarbeit’: Während des Basisunterrichts Planarbeit arbeiten die Kinder am Grundverständnis, am Orientie-

rungswissen und an Grundfertigkeit in Mathematik und Deutsch. In Verbindung mit den andern Unterrichtsbausteinen erfolgt die

Anwendung, Vertiefung und Erweiterung als thematischer Unterricht. In einer Gemeinschaft eingebettet, lernt das Kind, sein

Lernen selber zu planen, an die Hand zu nehmen und auszuwerten. Es arbeitet allein, mit andern Kindern, mit der Lehrperson

und mit der ganzen Lerngruppe. Mit Hilfe von Lehrplänen, Werkstätten, Karteien, anregenden Materialsammlungen, durch die

gemeinsame Auseinandersetzung der ganzen Lerngruppe mit einer Fragestellung und in Vorhaben arbeiten die Kinder an den

Lehrplan – Lernzielen. (Achermann, 1995, S. 53)

23 Begriffsklärung ‚Projektarbeit’: Siehe S. 8

24 Begriffsklärung ‚Freie Tätigkeit’: Die ‚Freie Tätigkeit’ umfasst Arbeit, Spiel, Experiment, verschiedenste Arten von Ausdruck

usw. Tätigkeit meint also alle möglichen Formen der Auseinandersetzung mit dem Gegenüber. Die ‚Freie Tätigkeit’ wird oft als

die Zeit im Unterricht beschrieben, während der die Kinder individualisiert und selbsttätig nach Wochenplänen in den traditionel-

len Fachbereichen Deutsch und Mathematik arbeiten. (Achermann, 1995, S.145)

25 Begriffsklärung ‚Ausdruck’: Viel Ausdrucksmittel stehen zur Verfügung: Geräusche, Töne und Stille, der Körper, die Gestal-

tung verschiedenster Materialien, Wörter, Zeichen, Bilder und Gebilde aller Art. Im Sinn des Basisunterrichts arbeitet die Lehr-

person im geleiteten Ausdruck mit den Kindern an Grundtechniken und –fertigkeiten. Im thematischen Unterricht werden diese

mit den andern Unterrichtsbausteinen verknüpft, erweitert und vertieft. Ein dritter Block sichert den Raum für den freien Aus-

druck.


• dem Erhalt des Gleichgewichts zwischen Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz. Bedeutung: Die

Lernziele der Sozial-, Selbst- und Sachkompetenz sollten gleichmässig berücksichtigt und in den

verschiedenen Phasen von den Lernenden und der Lehrperson gemeinsam ausgemacht, bearbei-

tet und überprüft werden.

• dem Lernen in der Gemeinschaft. Bedeutung: Das Projekt wird als Gemeinschaftsarbeit mit der

ganzen Lerngruppe durchgeführt. „Ein- und Unterordnung der persönlichen Interessen, Engage-

ment zugunsten eines Gemeinschaftsanliegens und Offenheit für Themen und Arbeiten, die nicht

jedes Kind auf seiner Hit-Liste führt, werden als Ansprüche an das einzelne Kind gestellt“ (ebd.).

Besonders durch diese Lernform erlebt das Kind, dass die Realisierung solcher Projekte nur in

Zusammenarbeit mit anderen Personen möglich ist und persönliche Erfahrungen und Erlebnisse,

geteilt mit der Gemeinschaft, zu grösserer Zufriedenheit führen.

7.7.1 Achermanns vier Schritte Projektablauf

Verwendete Abkürzungen: LP = Lehrperson L = Lernende PU = Projekt, Projektunterricht

Didaktische Voraussetzungen:

• Kenntnisse zur Planarbeit

• Kenntnisse zu Freier Tätigkeit für die Klasse, Lernenden von Vorteil

• Kooperatives Lernen

• Bewusstsein und Bereitschaft der Lehrperson für hohes (zeitliches) Engagement

Standortbestimmungen sollen je nach Bedarf, Erfordernis für thematische, arbeitstechnische und

gruppendynamische Gründe (Lehrpersonen und Lernende) eingesetzt werden.

Ablauf Inhalt

2. Themenwahl/ Zielsetzung

Standortbestimmung?

Wer:

Was:

Gemeinschaft, LP, L

• Themenwahl und Auffächerung nach innen ,

Vernetzung nach aussen

• Festlegung des Endprodukts/ Aktion/ Fertig-

keit

• Bestimmung Lernziele, Sach-, Selbst- und

Sozialkompetenz


2. Planung

Standortbestimmung?

Wer:

Was:

Vor allem LP

Die LP unterstützt, coacht

Festlegung der

• Arbeitsschritte

• Arbeitsform

• Arbeitsmittel

• Zeitlicher Ablauf

• Projektleitung

Festlegung wer beschafft:

Informationen,Arbeitsmittel

3. Durchführung

Standortbestimmung?

Wer:

Was:

Vor allem L

Die LP unterstützt, coacht

• Informationen, Unterlagen, Kontakte Be-

schaffen

• Material aufarbeiten

• Ende PU: Vorstellung von Endprodukt/

• Aktion/ Fertigkeit

4. Auswertung

Ende

Wer:

Was:

LP und L

• Rückschau auf PU

• Überprüfung der Zielsetzungen zu den drei

Kompetenzbereichen Sach-, Selbst- und

Sozialkompetenz

Ausschau zum Festlegen, schriftlichen Festhal-

ten der Konsequenzen für künftige Projekte

7.7.2 Der Projektunterricht nach Gudjons

Seine Systematik der Projektschritte und -merkmale orientiert sich theoretisch an Dewey und dessen

Philosophie des Pragmatismus (Gudjons, 2008, S.77). Er unterteilt seinen Projektunterricht in Ablauf,

methodische Realisierung, Durchführung, Beendigung und Auswertung auf.


Ablauf in vier Schritten Verwendete Abkürzungen: LP = Lehrperson L = Lernende PU = Projekt, Projektunterricht

Ablaufschritte - Thema Merkmale der

Ablaufschritte

Inhaltliche Klärung der Merkmale

1. Eine für den Erwerb von

Erfahrungen geeignete

Problemhaltige Situation

Situationsbezug

• Wahl von Problem/ Sachlage umfasst

Fülle von Aspekten

•

• Prüfung durch Lehrperson:

Geeignet für den Erwerb von Erfahrun-

gen26

• Lernen am Leben

Orientierung an den

Interessen der Betei-

ligten

• Orientierung an deren Interessen

• Interessen wecken durch:

‚thematische Auseinandersetzung’,

‚Interesse vermittelnder Prozess’ und

‚elaborativen Prozess’

Gesellschaftliche

Praxisrelevanz

• Klärung: Welcher Adressatenkreis

• Ist Ergebnis nützlich, anregend, brauch-

bar, anstossend, provozierend27

• Erkennung mangelhafter Situationen:

• Aufklärung über Defizite, Entwicklung der

Handlungsperspektiven

Umsetzung konkreter Handlungspläne

21 26Inhaltliche Klärung: Der Situationsbezug sollte von der Lehrperson sorgfältig geprüft werden, „…ob er für den Erwerb von

Erfahrungen geeignet ist, ob er also von den bisherigen Erfahrungen der Schüler nicht zu weit weg ist, andererseits aber auch

so neuartig ist, dass er eine echte Herausforderung bedeutet, also ein ‚echtes` Problem darstellt“ (Gudjons, 2008, S.79).

27 Genauere inhaltliche Klärung: Es geht darum „eine zuvor mangelhaft erkannte Situation in ihren Defiziten aufzuklären, daraus

Handlungsperspektiven zu entwickeln, die in konkrete Handlungspläne umgesetzt werden, um so zu einer konstruktiven Ver-

besserung der Situation beitragen zu können (Gujons, 2008, S. 82).


Ablaufschritte- Thema Merkmale der

Ablaufschritte


2. Gemeinsam einen Plan

zur Problemlösung entwi-

Zielgerichtete Pro-

jektplanung

• LP und L: Planung der Abfolge der Ar-

beitsschritte und Tätigkeiten. Dieses ge-

meinsame Planen hat „zutiefst mit De-

mokratie zu tun, ist die beste Vorberei-

tung auf eine demokratische Gesellschaft

und zugleich im Heute wertvoll (Hervorh.

d. Verf., Gudjons, 2008, S.83)

Selbstorganisation,

Selbstverantwortung

• Verteilung von Aufgaben

• Erstellung eines Zeitplans

• Endprodukt

• Auswertung

• Ermutigung d. L: Selbstorganisation,

Selbstverantwortung zu übernehmen

• Verantwortung d. LP: während der Pla-

nung

Selbstplanung der L zu gewährleisten



Ablaufschritte


3. Sich mit dem Problem

handlungsorientiert

auseinandersetzen.

Einbeziehen vieler

Sinne

Handlungsbezogene Auseinandersetzung

mit dem

Thema durch Arbeiten/ Praktizieren

Einbezug der Bereiche/ Sinne:

- Kopf

- Gefühl

- Hände

- Füsse

- Augen

- Ohren

- Nase

- Zunge

Soziales Lernen

Einschluss sozialer Prozesse im PU

Einübung demokratischer Umgangsformen

- Kommunikation untereinander

- Lernen voneinander, miteinander

- Gegenseitige Rücksichtnahme

- Interaktion im ‚gleichberechtigten Lernfeld’


Ablaufschritte


4. Die erarbeitete Problem

lösung an der Wirklichkeit

überprüfen

Produktorientierung

Veröffentlichung d. Ergebnisse zur: Kennt-

nisnahme, Beurteilung, Kritik

Produktepräsentation: Möglichkeit zur Ü-

berprüfung d. Produktes für Lernende: Die

Produktpräsentation gibt durch die Abfolge

Ziel, Prozess der Produkterstel-

lung, Ergebnis und Präsentation die Gele-

genheit, „die erarbeitete Möglichkeit an der

Wirklichkeit zu überprüfen“

(Gudjons, 2008, S:87).

Vereinigung geis-

tiger und körper-


Produktorientierung

• intrinsisch motiviertes Arbeiten und Ge-

winn von multimedial gespeichertem, ge-

dächtniswirksamem, vernetztem Wissen:

Die Lernenden arbeiten motiviert an ihrem

selbstgewählten Thema.

Sie gewinnen Wissen, das laut Gudjons eine andere

Qualität hat:

Es ist im Aufbau anders konstruiert (Wissenskonstruk-

tion), ist multimedial gespeichert, gedächtniswirksa-

mer, nicht ‚träges Wissen`, es ist anders in vielfältige

Bezüge einer Sache vernetzt, es ist nicht nur enzyklo-

pädisches Wissen oder assoziatives Wissen, sondern

oft handlungsrelevantes Wissen, das den Transfer zu

weiterem Handeln erleichtert, es ist ‚arbeitendes

Wissen`, dessen Sinn und Wert von den Schülern

erfahren wird und vor allem gewollt wird.(Hervorh. d.

Verf., 2008, S.88).28

Interdisziplinarität

• Problem/ Aufgabe begreifen in komple-

xem Lebenszusammenhang

• Schnittpunkte verschiedener Fachdiszipli-

nen begreifen, erkennen

Grenzen des Pro-

jektunterrichts

• Einsatz d. systematisch geordneten und

geplanten Unterrichts, wenn: „…das Ler-

nen in der natürlichen Lebenswelt nicht

mehr ausreicht, um die in einer Kultur ge-

sammelten Erfahrungen, Erkenntnisse

und Fertigkeiten zu vermitteln“(2008,

S.90)

• Gezielte Instruktionsphasen während

Projektunterricht

• Vertiefung, Ergänzung, Verknüpfung

des Erarbeiteten durch andere

Unterrichtsformen

7.7.3 Methodische Realisierung

Die Planung hat entscheidenden Einfluss auf Erfolg oder Misslingen des Projektes. Entscheidend sind

laut Gudjons drei Kernpunkte (2008, S.93): 1. Die Einführung der neuen Unterrichtsform in der Klasse.

24 28 Siehe auch lernpsychologische Aspekte der Projektmethode, des Projektunterrichts S.30


2. Die vorbereitende Projektplanung des Lehrers oder der Lehrerin. 3. Die kooperative Planungsphase

mit der Klasse.

Das folgende Ablaufschema zeigt die Realisierung, erklärt detailliert Ziele und mögliche Umsetzungs-

formen.

Kernpunkte Ziele mögliche

Umsetzungsformen

1. Einführung der neuen

Unterrichtsform in der

Klasse

Wer:

Ziel:

LP und L

• sich mit Merkmalen

und Arbeitsformen

vertraut machen

• gemeinsames Ver-

ständnis für d. neue

Unterrichtsform ent-

wickeln

• Wichtig für Lehrper-

son:

Klärung der eigenen

Einstellung

Wie: • Brief an Klasse von LP

�Veränderungsvorschlägen

für Unterricht

Ziel: Stellungnahme und

Diskussion von/mit allen

Beteiligten

• Rollenspiel zu

„simulierte Lehrerkonfe-

renz“ mit Befürwortern

und Gegnern

• Kritik an herkömmlichen

Unterricht aufschreiben

Ziel: Kritiken sammeln,

mit einer Wandzeitung

Ordnung machen, in Ver-

änderungsvorschläge

verwandeln

2. Vorbereitende Projekt-

planung der Lehrperson

Wer:

Ziel:

LP

• Erstellung von Pro-

jektskizze um Pro-

jektrahmen „im Hin-

terkopf“ zu behalten

• Kein Opfer werden

von falscher ‚Spon-

taneitätsideologie’

Wie: • LP erstellt Projektskizze,

überlegt sich:

- mit welcher Klasse/

Lerngruppe durchführen?

- Was ist das Rahmenthe-

ma?

- Wie sieht der organi-

satorische Rahmen aus?

• Ideensammlung zu:

- möglichen Inhal-

ten/Themen

- Handlungsformen

- benötigten Materialien


/Medien

• Kurze organisatorische

Ablaufskizze mit: Phasen

(Planung, Erkundung,

Auswertung, Präsentati-

on, Reflexion des Pro-

jekts), Überlegungen zu

Leistungsbewertung, Re-

flexion zu evt. Vertiefun-

gen im

Fachunterricht oder neu-

en

Projekten Start für

‚kooperative Projekt-

planung’ mit Lernenden

3.Kooperative Planungs-

phase mit einer Klasse

Wer:

Ziel:

L, LP

- Koordinierung von

thematischen Aspek-

ten des

Projekts

- Koordinierung der Inte-

ressen

der Lernenden

1. In Kleingruppen: L assozi-

ieren zum Thema alles Vor-

wissen / Interessen dazu

- Wandzeitungen / Mindmap

anfertigen, darauf alle zu-

sammengetragenen Aspekte:

Frage/ Thema für evt. Pro-

jektthema und Fragestellung

2. Aufgabe d. LP: Alle Schü-

lerassoziationen und Ideen

zusammentragen zu tragfähi-

gen, bearbeitbaren Themen-

gruppen, danach Bekanntga-

be der Themengruppe an

Klasse

3. L ordnen sich Themen-

gruppen zu �sensible Phase,

evt.Tauschen der Gruppen,

Verschieben von Aspekten,

Aushandeln , Nachgeben,

Durchsetzen v. Konflikten,

Einstecken v. Enttäuschun-

gen


7.7.4 Durchführung

Planung und Durchführung fliessen ineinander über.

Fixpunkte und Metainteraktionen sind während der Durchführung besonders wichtig, damit „Überblick

und Koordination der Beteiligung gewährleistet sind“ (2008, S.100).

Fixpunkte (vorgängig geplant oder während des Ablaufs eingeschoben): Die Tätigkeiten werden un-

terbrochen. Die Teilnehmenden ziehen Zwischenbilanz und informieren sich gegenseitig.

4. Planung der Arbeitspro-

zesse in Kleingruppen:

• Koordination der Klein-

gruppenvorhaben zu ab-

schliessendem Gesamtzu-

sammenhang

• Hilfestellungen der LP

durch

- Zeitleiste

- Materialpakete : darin

Grundlageninfo oder

Einzelinfo zu verschiede-

nen Aspekten

- intensive

Bearbeitungsgespräche

- durchgehen, kommentieren

der schriftlichen

Planungsvorschläge der

Gruppe

• LP formuliert bzgl. Leis-

tungsbewertung ihre Erwar-

tung an die Produkte der

Gruppe

• Abgabe von Arbeitsprozess

bericht durch die L

- Evt. Gruppendiskussion zu

Einzel- oder Gruppenleis-

tungen


Metainteraktion: Störungen durch unkooperatives Verhalten, Spannungen, Streit, Ausgrenzungen von

Aussenseitern oder Konkurrenz untereinander sind im Projektunterricht möglich. Dies kann aufgrund

seiner Strukturen und der gegebenen Zusammenarbeit entstehen. Metainteraktion bedeutet daher

„die Interaktion über die Interaktionsprozesse“ (2008, S.101).

Ablauf Projektschritte/

Thema

Inhalt

Umsetzungsform

4. Durchführung

Wer:

Was:

Wozu:

LP, L

organisatorische Schalt-

stellen zur Gewährleis-

tung von Überblick und

Koordination der Betei-

ligten

Vermeidung von Hektik

und blinder Aktion

• Kommunikation:

besondere Möglichkeit

der Erfahrungserweite-

rung im PU

(Aspekt Beziehung,

verbaler / nicht-verbaler

Umgangmiteinander,

Tätigkeiten im Rahmen

des Themas (Sachebe

ne) �siehe Metainter

aktion)

Wie:

Fixpunkte: vorgängig ge-

plant oder im Ablauf einge-

schoben

• kurze Bilanz ziehen

• gegenseitige Information

• Besprechung, Koordina-

tion, Varianten, Ent-

scheidungen, neue I-

deen, Hilfen bei Proble-

men


7.7.5 Beendigung, Leistungsbeurteilung29, Auswertung

Am Ende werden die Projektergebnisse mit unterschiedlichen Präsentationsformen präsentiert (z.B.

Plakate an den Pinnwänden aushängen, mündliches Vortragen vor der Klasse, der Parallelklasse, den

Eltern, den Behörden oder anderen Zielgruppen).

29 29 Die Leistungsbeurteilung wird in diesem Schema gezeigt. Es wird nicht näher darauf eingegangen, da sie für diese Arbeit

nicht relevant ist.

Metainteraktion

Wer:

Was:

Wann:

vor allem L, LP

Interaktion über die In-

teraktionsprozesse

Formen der Bearbeitung

von Projektinhalten zum

Beispiel bei

• Spannungen

• Streit

• Ausgrenzung von

Aussenseiter

• Konkurrenz unter

einander

• Störungen durch un-

kooperatives Verhal-

ten Einzelner

• Gruppenegoismus

Wie: • Wechsel der Gruppie-

rungs-

formen in Realisierungs-

phase (Einzel-, Partner-,

Kleingruppe, Plenum)

• bei Beschaffung,

Auswertung und Präsen-

tation von Informationen:

Sammeln, ordnen, Hin-

tergründe aufdecken,

nachforschen, dokumen-

tieren

• Adressatengerecht und

motivierend präsentieren

• Konflikte lösen durch

Dreischrittablauf:

- Worum geht es in die-

sem Streit?

- Wie erklären sich die

Betroffenen das Zu-

stande-kommen und

den Verlauf des Kon-

flikts?

- Wie müssen wir mit

dem Konflikt umgehen?

Gesonderte Gespräche,

Rollenspiele zur Konfliktlö-

sung


Die Vorbereitung solcher Präsentationen, kann die Lernenden in ihren Kompetenzen stärken, sie wei-

ter bringen. Präsentationen nötigen durch ihre optische Strukturierung zur gedanklichen Klarheit und

Reduktion von Informationen auf ein Minimum. Dieses visuelle Gestaltungsmittel zwingt zum nochma-

ligen Durchdenken und deckt „…eventuelle Brüche in der Argumentation, Lücken im Wissen, Wider-

sprüche und Unklarheiten … bei der Umsetzung“ (2008, S.103) auf.

Die Reflexion über das Gesamtprojekt folgt nach der Präsentation. Mit der Leistungsbeurteilung wird

das Projekt abgeschlossen.

30 30 Die übliche Praxis im traditionellen Unterricht ist leider, viele schriftlich formulierte Arbeitsergebnisse von Schülern und Schü-

lerinnen, die in irgendwelchen Mappen verschwinden, die andere weder beachten, wahrnehmen, geschweige denn lesen. Ganz

Ablauf Projektschritte/

Thema

Inhalt

Umsetzungsform

Beendigung

Wer:

Was:

Wann:

Lehrperson, Parallel-

klasse, interessierte,

Experten, Eltern

Präsentation der Ar-

beitsergebnisse

Präsentationen sind Teil

des Lernprozesses im

Projektunterricht.30

• Art und Weise der

Vermittlung machen

Unterricht zu einem

kommunikativen Pro-

zess

• Optische Strukturie-

rung reduziert Fülle

möglicher Aspekte auf

ein Minimum

• Visualisierung erhöht

Einprägen und Mer-

ken von Information

Wie:

Unterschiedliche Präsenta-

tions-

formen wie :

• Bewusste Gestaltung von

Pinnwänden mit sorgfäl-

tig gestalteten Plakaten

(zentrale Ergebnisse vi-

sualisiert)

• Mündliches Vortragen

(z.B. auch in Kombinati-

on mit Pinnwänden)


7.8 Die Projektmethode nach Frey

Frey bezeichnet die Konzeption und Gestalt seiner Projektmethode als neu, aber nicht von Grund auf

entwickelt.

Er benutzt drei Fundamente dafür (2007, S.49-50):

1. die Curriculumtheorie

2. geschichtliche Vorbilder: Er sieht, aufgrund des curricularen Rahmens, die grösste Nähe zu Kil-

patrick.

3. seine eigenen normativen Vorstellungen, pädagogischen Zielen.31

4. Der Autor stützt Konzeption und Gestalt seiner Projektmethode auf seine Curriculumstheorie. Sie

ist viel umfangreicher als die geisteswissenschaftliche Didaktik, geht nicht nur von Bildungsgegens-

anders im Projektunterricht: Hier geht es von vornherein darum, Ergebnisse zu produzieren, aber auch die Art und Weise der

Vermittlung selbst, machen den Unterricht zu einem kommunikativen Prozess. (2008, S.102) 31Frey bringt seine Meinung zu Bedingungen und Umsetzung der Projektmethode klar mit folgendem Zitat zum Ausdruck „ Die

Projektmethode kann nicht beliebig eingesetzt werden. Sie ist keine, neutrale Lehrtechnik´. Sie benötigt eine gewisse pädagogi-

sche Umgebung, sozusagen ein pädagogisches Ambiente (2007, S.31)“.

Auswertung

Leistungsbeurteilung

Wer:

Wer:

Was:

L, LP coacht

LP, L

Formen der Prozesseva-

luation: Beratung, Rück-

meldung

Wie:

Wie:

• Projektberichte

• Fragebögen

• Auskunft geben

• Freie Ausdrucksformen

(Fotos, Bilder, Texte)

Rechenschafts- oder

Anregungsberichte für

Schülerzeitung, Lehrer-

konferenzen, Elternaben-

de

• Selbstbeobachtung

• Selbstüberprüfung

• Projekttagebuch

• Metakommunikations-

phasen als Zwischenre-

flexion des Arbeitspro-

zesses

• Machtanteil der Lehrper-

son mitbedenken

• Vorherige Vereinbarung

für ein Produkt


tänden aus, sondern besagt, alles kann Bildung werden. Frey äussert sich dazu folgendermassen:

„…die Entstehung der Bildung – genauer: die Art und Weise, wie es zu dem kommt, was man Bil-

dungsveranstaltung oder an deren Ende Bildung nennen könnte. Oder als Formel: die Qualität der

Generierung von beabsichtigten Lehr- und Lernsituationen“ (2007, S.23).

7.8.1 Der Curriculumsprozess

‚Interaktion in einem vorher vereinbarten Rahmen’, ‚situative Distanz’, ‚Zielorientierung’ und ‚spezifi-

sche Reflexion’ sind die vier wesentlichen Elemente der Projektmethode. Sie repräsentieren den idea-

len Curriculumsprozess.

7.8.2 Bedeutung der vier Elemente:

1. Interaktion in einem vorher vereinbarten Rahmen: Der Curriculumsprozess eröffnet sich in einer

Situation, in der eine Person etwas lernen kann, beispielsweise das Lehrerangebot für eine Arbeits-

gemeinschaft.

Die Lernenden sind in die Beratung eines solchen Ausgangspunkts schon einbezogen, tauschen sich

über Vorhaben und Vorschläge aus, interagieren. Dies nennt Frey „Interaktion nach vorheriger Ver-

ständigung oder vereinfacht: in einem vereinbarten Rahmen“ (2007, S.23). Die Teilnehmenden legen

den Rahmen, wie über die Projektinitiative entschieden wird, fest und setzen sich dann mit der Pro-

jektinitiative auseinander.

Der Schritt von der Projektskizze zum Projektplan initiiert eine neue Interaktionsphase. In regelmässi-

gen Abständen wird Rückblick über Aktivitäten, Erfolge und Probleme gehalten. Es wird über das ge-

meinsame Lernfeld gesprochen und über die nächsten Schritte verhandelt. Dies ist die Metainterakti-

on32.

2. Situative Distanz bedeutet: Gegebene Tatsachen werden kritisch betrachtet, befragt und Alternati-

ven entwickelt oder vorgefundene Gegebenheiten werden nach der Auseinandersetzung vorbehaltlos

bejaht. Sie ist das zweite Element, „...das aus alltäglichem Handeln bildendes Handeln macht“ (2007,

S.24). Die situative Distanz hebt viele menschliche Ausdrucksformen hervor, wie die Bedeutung von

Gefühlen, körperliche Betätigung, Fantasie und zwischenmenschlichen Umgangsformen.33

32 32 Siehe Komponente 7 Seite 27 (Meta = darüber, danach; Interaktion = hin und her handeln, sich auseinandersetzen über)

Solche Phasen tragen dazu bei, dass ein Projekt nicht nur Alltagshandeln bleibt. Erst wenn man sich von der blossen Routine

löst, entsteht Bildung. Sie braucht etwas Distanz zur gegebenen Situation. Distanz ermöglicht Bildung. Noch mehr: Sie ist Vor-

aussetzung von Bildung; sie macht aus Tun bildendes Tun. In der ‚Allgemeinen Curriculumstheorie` bezeichne ich dieses Tun

als ‚situative Distanz` (Frey, 2007, S.24) 33Wer allseitige Menschenbildung betreiben will, muss auch Gefühle und körperlichen Ausdruck zulassen. …. Deshalb musste

die Didaktik (als Bildungs- und Unterrichtslehre) zur Curriculumstheorie weiterentwickelt werden. Erst wenn man die vielfältigen

Formen menschlichen Ausdrucks auch in der Entstehung von Lernsituationen zum Zuge kommen lässt, kann man der Variabili-

tät des Menschen gerecht werden. Und deshalb liegen in der Projektmethode hervorragende Kräfte. Sie ist ein Weg, auf dem

die Teilnehmenden Wirklichkeit selbst mitschaffen. Die Lernenden entwickeln ihre Lernsituation selbst mit. Sie treten für ihre

Bildung mit Verantwortung ein (Frey, 2007, S.24).


3. Zielorientierung: Sie beschäftigt die Teilnehmenden während der Projektinitiative, der Entwicklung

des Projektbereichs, der Metainteraktion und der Abschlussphase. In der Projektmethode findet ein

idealer Curriculumsprozess statt. In der Zielorientierung zeigen sich Aspekte wie Solidarität, Autono-

mie, Verantwortung und Traditionsbewusstsein der Teilnehmenden, folglich wichtige pädagogische

Eigenschaften.34 Die drei Elemente ‚Interaktion in einem vorher vereinbarten Rahmen’, ‚situative Dis-

tanz’, ‚Zielorientierung’ im curricularen Prozess vereint, bewirken, dass aus dem alltäglichen Handeln

das bildende Handeln entsteht.

4. Spezifische Reflexion: Sie erfolgt oft zusammen mit der Interaktion in einem vorher vereinbarten

Rahmen oder der situativen Distanz und findet in der Projektmethode vor allem unter interaktiven Be-

dingungen statt.35

7.8.3 Der Projektablauf

Die folgende Abbildung zeigt den idealen Projektablauf. Die in der Klammer gesetzte Zahl entspricht

den sieben Komponenten.

7.8.4 Die sieben Komponenten

1. Komponente ‚Projektinitiative’: Eine Person spricht über eine Idee, einen Betätigungswunsch, ein

Erlebnis. Dies soll als Angebot an die Teilnehmenden verstanden werden, als offene Ausgangssituati-

on. Die Teilnehmenden klären, ob und in welcher Form sie das Angebot aufgreifen. Die Projektinitiati-

ve ist noch ohne Bildungswert. Durch Auseinandersetzung in einer bestimmten Art und Weise und die

Entwicklung zu einem Betätigungsgebiet durch die Teilnehmenden, wird sie allmählich zur Bildung. Es

besteht keine Verpflichtung einen pädagogisch wertvollen Inhalt vorzuschlagen.

2. Komponente ‚Auseinandersetzung mit der Projektinitiative in einem vorher vereinbarten Rahmen’:

Die Teilnehmenden stecken den Rahmen ab, einigen sich, schaffen eine Verständigungsbasis.

Das zweite Element dieser Phase besteht in der Auseinandersetzung mit der Projektinitiative selber,

sie ist ein Aushandlungsprozess. Die Auseinandersetzung kann im positiven Fall in einer Projektskiz-

ze enden oder mit einem negativen Ergebnis aufhören.

3. Komponente ‚gemeinsame Entwicklung des Betätigungsgebietes’: Die Teilnehmenden äussern,

was sie im Einzelnen tun möchten und erstellen ein Zeitbudget. Zentral in dieser Phase ist das unter-

einander Ausmachen von ‚wer und wie, eventuell auch warum jemand etwas tut’. „Es versteht sich

von selbst, dass die anfangs erzielte Verständigung über die Auseinandersetzung gerade hier ihre

33 34In der Projektmethode tragen vor allem die Verfahren und die Handlungsformen zur Verwirklichung dieser Zielorientierungen

bei. Vereinfacht: Die Werte stecken auch im Verfahren, im Wie, in der Methode. Es gibt nicht zuerst das Was, dann das Wie,

nicht zuerst die Didaktik, dann die Methodik und nicht den Zweck, der die Mittel heiligt (Frey, 2007, S.25).

35

Das Spezifische an der Reflexion besteht darin, dass sie sich von den anderen drei Elementen löst. Sie darf ihnen nicht wi-

dersprechen. Dieses vierte Element garantiert ein minimales Bewusstsein im curricularen Prozess. Es besagt, dass die Entwick-

lung von Lernsituationen aus mehr als Spontaneität und blossem guten Willen besteht (Frey, 2007, S.26).


Geltung haben muss. Sie trägt dazu bei, die Auseinandersetzung vom Niveau des reinen Interessen-

ausgleiches auf ein Niveau von Bildung zu heben“ (2007, S.58).

4. Komponente ‚Aktivitäten im Betätigungsgebiet / Projektdurchführung’: Projekt und Weg zur Durch-

führung sind durch die oben genannten Komponenten entwickelt. Die Teilnehmenden konnten her-

ausarbeiten, welche Arbeits- und Aufgabenteilungen in diesem Projekt sinnvoll sind. Es folgt in dieser

Phase die Durchführung.

5. Komponente Abschluss des Projekts: Drei mögliche Formen bestehen für den Projektabschluss:

• das bewusste Abschliessen: Dies bedeutet, am Ende wird ein Produkt präsentiert.

• das Rückkoppeln zur Projektinitiative: Dies beinhaltet das Zurückkehren zur Projektinitiative. Dort

wiederanknüpfend vergleichen die Teilnehmenden den Endstand mit dem Anfang, um so mit einer

Rückschau abzuschliessen.

• das Auslaufen lassen: Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer haben im Projekt eine Tätigkeit gelernt

und üben diese im Alltag aus. Das Projekt fließt bereichernd in den Alltag hinein.

6. Komponente Fixpunkte: „Der Fixpunkt ist das Mittel gegen blinde Betriebsamkeit, Orientierungslo-

sigkeit und fehlende Abstimmung zwischen Einzelnen und Teilgruppen. …. Da die Projektmethode auf

der einen Seite informelle, sich allmählich entwickelnde Aktivitäten anregt, muss sie auf der anderen

Seite Hilfen zur Stabilisierung vorsehen“ (2007, S.60). Der Fixpunkt übernimmt diese Aufgabe.

7. Komponente Metainteraktion/Zwischengespräch: Gespräch, neben sachlich-inhaltlichen Fragen,

auch über die Zusammenarbeit in der Gruppe, aufgetretene oder vorhersehbare Probleme. Ziel: Sich

aus der Distanz mit seinem eigenen Tun auseinandersetzen, die Wirksamkeit des Verständigungs-

rahmens überprüfen und erkennen, wo wäre eventuell etwas abzuändern gewesen. „Die Metainterak-

tion trägt dazu bei, aus einfachem Tun bildendes Tun zu machen“ (2007, S.61).

Fixpunkte und Metainteraktion treten je nach Bedarf im Projektverlauf auf.

Ablauf und Komponenten müssen nach Frey nicht unbedingt eingehalten werden. „Das Entscheiden-

de an der Projektmethode ist … nicht, dass am Schluss ein hergestelltes Produkt (Theatervorführung,

Dokumentation, Gerät usw.) vorliegt, sondern dass diese Herstellung in einer bildenden Weise ge-

schieht“ (2007, S.62).


Abbildung 1: Aus Freys ‚die Projektmethode’, 2007, Seite 55

7.9 Aktuelle Entwicklungen des Projektunterrichts

In vielen Schulen werden unterschiedlichste Formen von Projektunterricht verwirklicht (Projektwochen,

Projektreisen, Projekttage, und so weiter). Es gibt jedoch wenige systematische Untersuchungen über

die Praxis. Gudjons berichtet über eine gross angelegte Studie aus Österreich, die zeigt: Ein bis zwei

Drittel keine sind ‚echten Projekte’, weil ihnen die essentiellen Merkmale des Projektlernens fehlen.

Insgesamt wird aufgrund dieser Studie der durchschnittliche Anteil des Projektlernens am gesamten

Unterricht auf etwa 0,5% geschätzt. Eine andere Untersuchung aus Deutschland hat ergeben, dass

nur etwa 10% der Lehrkräfte in dieser Zeit ein Projekt durchgeführt hatten und „die Realität des Pro-

jektunterrichts in aller Regel weit hinter der Idee zurückbleibt“ (Gudjons, 2008, S.107).

Besonders wichtig in dieser Studie ist die Feststellung,

dass die Durchführung von Projekten nicht von den äusseren Bedingungen abhän-

gig ist, die oft zur Rechtfertigung konventionellen Unterrichts herangezogen wer-

den: Schülervoraussetzungen, Lehrpläne, Klassengrösse u. a. m.. Es scheint viel

eher an bestimmten Personenmerkmalen der Lehrkräfte zu liegen, ob Projektunter-

richt durchgeführt wird (kooperative Lehrer, berufszufriedenere Lehrer) (2008,

S.108).

Nach dem Aufschwung der Projektmethode in den 70-er Jahren, seinem politischen und gesell-

schaftskritischen Inhalt, der auch viel Kritik und Ablehnung bei den Lehrkräften hervorgerufen hatte,

konnten sich die grundlegenden Gedanken dieser Methode trotzdem halten. Immer mehr wurde


ganzheitliches Lernen, gesellschaftliche Relevanz und Schülerselbstverantwortung ins Zentrum des

Projektlernens gestellt.

Gudjons beschreibt zwei Sachlagen: Einerseits mangelnde Erfahrung mit Projektunterricht an ver-

schiedenen Schulen, jedoch mit Offenheit gegenüber Neuem, andererseits eine reichhaltige Erfah-

rung, aber dennoch grosse Unsicherheit, was nun ‚echte’ Projektarbeit ist.

Durch die theoretische Konzeptarbeit wurde ein ‚Fachwissen auf hohem Niveau’ geschaffen. Der Pro-

jektunterricht als Lern- und Arbeitsform hat sich in vielen unterschiedlichen Schulen etabliert. Die Pra-

xis führte zu Veränderungen in den Unterrichtsstrukturen. Laut Gudjons wandelten sich beispielsweise

die vermehrte Beteiligung der Schüler an der Unterrichtsplanung, der Abbau von Zeitrhythmik, Ansät-

ze zur Freiarbeit, kooperative Lernformen und fächerübergreifendes Arbeiten (2008, S.110).

Hingegen sind historische Fehlentwicklungen und Missverständnisse bis heute nicht überwunden.

Gudjons weist auf die ‚Gefahr der Verwässerung und Begriffsinflation’, weil jeder Kurs sofort Projekt

genannt wird. Auch die ursprüngliche Absicht der Demokratisierung von Schule und Gesellschaft wird

„zugunsten eines sozialtechnologisch verkürzten Verständnisses beiseite geschoben (ideal sind heute

flexible, effektive, managementerfahrene, verantwortungsbereite Gesellschaftsmitglieder)“ (2008,

S.110). Ein weiterer Aspekt zeigt sich, indem die Projektidee auf handwerkliches Tun verkürzt wird. Es

muss immer etwas praktisch Hergestelltes sein. Auch das „einseitige Ausgehen von den ‚natürlichen’

Interessen der Kinder und Jugendlichen ohne Einfluss der Lehrkraft (mit dem Risiko, dass die Schüler

überwiegend Pannen erfahren und nach einigen Versuchen die Nase voll von Projekten haben)“ fügt

sich da hinzu (2008, S.110).

Trotz der Ausbreitung und Etablierung „bleibt für den Projektunterricht eine innere Spannung beste-

hen“ (2008, S.111). Er ist ein lebendiger Gegensatz zu den traditionellen Unterrichtsformen, in der

Praxis weit verbreitet, aber auch oft unkritisch adaptiert an die entsprechenden Bedingungen. Jedoch

„statt die Schule zu verändern, trägt er zu ihrer Qualitätssicherung bei“ (ebd.). Der Projektunterricht ist,

so Gudjons, gegenüber dem üblichen Unterrichtsbetrieb eine sperrige, hinterfragende, irritierende

Unterrichtsform, weil mit ihm eine reformpädagogische und politische Praxis verbunden bleibt. Er wird

„auf eine ‚Ausnahmesituation’ beschränkt, ‚losgelöst von den herkömmlichen, nicht grundsätzlich revi-

dierbaren Rahmenbedingungen des schulischen Lernens (ebd.). Deshalb soll der Fokus auf das Ent-

wicklungspotenzial des Projektunterrichts gelegt werden, weil die Spannung nicht beseitigt werden

kann. „Gerade weil (Hervorh. d. Verf.) er quer zu den eingrenzenden Organisationsformen des klassi-

schen Schulbetriebes steht, kann man seine ‚Sprengkraft’ auch positiv fruchtbar machen, indem Pro-

jektprinzipien die innere (wie äussere, Hervorh. d. Verf.) Schulreform vorantreiben“ (ebd.).

7.10 Der Projektunterricht und gesellschaftliche, lernpsychologische, pädagogische Aspekte

7.10.1 Gesellschaftliche und pädagogische Aspekte

Viele Kinder und Jugendliche wachsen heutzutage unter grundlegend veränderten Bedingungen auf.

Die Grossfamilien sind mehrheitlich auf ‚ein Kind Familien’ zusammengeschrumpft, womit sich die

reichhaltigen sozialen Erfahrungsmöglichkeiten erheblich reduzierten. Viele alltägliche Erfahrungen,


wie Brotbacken, Früchte einmachen, handwerkliche Arbeiten sind verschwunden, vor allem für die

Kinder in der Grossstadt. Dies führt laut Gudjons „… zum Verlust von anregender sinnlich-

unmittelbarer Erfahrung im tätigen Umgang von Dingen“ (2008, S.12). Dem gegenüber steht die posi-

tive Entwicklung der zunehmend intensivierten ‚Eltern - Kind Beziehung’, dem wachsenden Einfüh-

lungsvermögen und der Berücksichtigung der kindlichen Bedürfnisse.

Der ‚Lieblingsspielplatz Strasse’ ist durch den Verkehr verdrängt worden. Kinder und Jugendliche

verlieren viele soziale sowie kognitiv stimulierende Anregungen, denn ein Grossteil ihrer Erfahrungen

und Handlungsmöglichkeiten hat sich auf das Kinderzimmer, die Spielplätze, die Sportanlagen, die

Kindergärten und die Schulen verlagert. „Die Bedeutung der aktiven Aneignung des alltäglich genutz-

ten Raumes für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes ist bekannt. Urbanisierung und Industriali-

sierung haben die Streifräume von Kindern gründlich verändert“ (Gudjons, 2008, S.14).

Auch die Dominanz elektronischer Medien birgt eine grosse Schwierigkeit in sich. Kinder und Jugend-

liche erleben kaum mehr unmittelbare Realität. Fernsehen, Computer stellen Abbilder „einer kon-

struierten oder vorhandenen Welt“ (ebd.) dar.

Wie wichtig es für Kinder ist, die Welt durch Sinne und durch Handlung zuerfahren, wird hauptsächlich

durch folgendes Zitat dargelegt:

Die ikonische Aneignungsform, in der bildlich Dargestelltes mit dem Auge wahrge-

nommen wird, aber keine eigenständige Denkprozesse anregt, [ist, Anm. d. Verf.]

eine zwar wichtige Stufe in der … Entwicklung des Kindes, aber eben nur eine Vor-

stufe in der verbal-analytischen Aneignungsform, die ein hohes Mass an intellektu-

ellen Fähigkeiten verlangt (Gudjons 2008, S.15).

Elektronische Medien zwingen den Kindern und Jugendlichen vorfabrizierte Bilder und Handlungs-

muster auf. Jedoch ermöglicht die Eigentätigkeit den Kindern und Jugendlichen Erfahrungen und per-

sönliche Erkenntnisse. Ein Vorhaben planen und ausführen, das eigene Tun und seine Folgen erfah-

ren, die Auswirkungen vor dem Hintergrund der eigenen Erfahrungen reflektieren und interpretieren,

all dies bedeutet aktive Auseinandersetzung. Dadurch entwickelt sich die Vorstellung und das Ver-

ständnis von Wirklichkeit. Die von elektronischen Medien beherrschte Umwelt verunmöglicht gemäss

Gudjons die ‚Primärerfahrungen’ für Kinder und Jugendliche (2008, S.16).

Abbildung 2: Aus Gudjons, Handlungsorientiert lehren und lernen, 2008, S. 17

Primär- und Sekundärerfahrungen der Kinder und Jugendlichen in der heutigen Zeit.

Die Darstellung zeigt den Verlauf der Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen. Sie

zeigt einen möglichen Weg, nämlich handlungsorientiertes Lernen, auf. Kinder und

Jugendliche mit mangelnden direkten Erfahrungen (übernommene Erfahrungen aus

elektronischen Medien = Sekundärerfahrungen) zu eigenen Erfahrungen und Ideen

gelangen können. Handlungsorientiertes Lernen kommt in den verschiedenen Pro-

jektmethoden und dem projektorientierten Lernen vor. Deshalb bietet sich diese Lern-

form besonders an.


Weitere gesellschaftliche Schwierigkeiten zeigen sich in der Schulmüdigkeit, dem Desinteresse, kurz

gesagt der fehlenden Motivation für den Schulbesuch vieler Jugendlichen. Unsichere Zukunftsper-

spektiven durch eventuelle ökologische Katastrophen, militärische Bedrohungen oder drohende Ar-

beitslosigkeit lösen in den Jugendlichen eine Sinnkrise aus, die die Legitimation der Schule mit ihrer

Selbstdefinition ‚Menschen auf die Zukunft vorbereiten’ in Frage stellt. „Wenn vom Verlust sinnlicher

Erfahrung in der Schule die Rede ist, so ist damit über die Kritik an der handlungsarmen Tafel-Kreide-

Schwamm-Pädagogik hinaus eben dieses tiefere Problem des Sinn-Verlustes von Schule gemeint“

(Gudjons, 2008, S.18).

Handlungsorientierter Unterricht und Gegenwartsbezug soll die sinnliche Erfahrung in der Schule, im

Unterricht möglich machen um so „die Diskrepanz zwischen Zukunftsorientierung und Unmittelbarkeit

von Erfahrungen in der Gegenwart zu verringern, … Aktivität, Spontaneität, Lebendigkeit durch Ausei-

nandersetzung mit Erfahrung und Gegenwart in die Schule hineinzuholen und damit Schule für die

Heranwachsenden sinnvoll zu machen“ (ebd.). Der Projektunterricht ist eine mögliche Lernform, die

diesen Bedürfnissen entsprechen kann.

7.10.2 Lernpsychologische und didaktische Aspekte

Unser Gehirn legt Informationen nicht einfach in einer ‚Schublade’ ab, sondern speichert viele „unter-

schiedliche Aspekte eines Ereignisses in weit verstreuten Bereichen der Grosshirnrinde“ (Gudjons,

1997, S.113) ab. Gleichzeitig zu den einzelnen Bausteinen, beispielsweise eines Ereignisses, wird

auch der damit verbundene Kontext aufgenommen. Informationen werden vom Empfänger als elektri-

sches, chemisches Signal aufgenommen und erhalten erst durch die Verknüpfung mit persönlichen

Erfahrungen eine Bewertung und Bedeutung. Dieser Faktor, sowie die Verteilung der aufgenomme-

nen Informationen auf viele verschiedene Hirnbereiche, befähigen unser Gehirn zu höheren, komple-

xeren Funktionen. „Solche Leistungen, die das Gehirn aus sich selbst heraus, aber über sich selbst


heraus erbringt, werden auch als ‚Emergenz’ bezeichnet… . Es ‚dämmert’ uns etwas, besser noch es

‚blitzt’ plötzlich, wir haben etwas begriffen’“ (1997, S.115). Unser Gehirn ist ein lernendes System, das

bedeutet: „Das Gehirn muss seine Kriterien, nach denen es seine eigene Aktivität bewertet, selbst

entwickeln, und zwar aufgrund früherer interner Bewertung der Eigenaktivität. Lernen ist für das Ge-

hirn (und damit den Gesamtorganismus) stets Lernen am Erfolg oder Misserfolg eigenen Handelns… „

(1997, S.116). Unsere Wahrnehmungen sind folglich nicht direkte Abbilder der vorhandenen Wirklich-

keit. Wahrnehmungen und Erkenntnisse sind konstruktive Vorgänge. Gudjons schreibt dazu: „Die

Wirklichkeit wird vom Menschen nicht ge-, sondern erfunden. .… Deutlich wird hier, dass Erkenntnis

prinzipiell subjektgebunden ist.“ (ebd.)

Das limbische System im Gehirn hat grosse Bedeutung, weil es alles bewertet, was von den äusseren

Sinnesorganen und dem Gehirn aufgenommen wird. Es färbt die Eindrücke sozusagen ein, ist ge-

mäss Gudjons, für die emotionalen Tönungen die unsere Denkprozesse begleiten verantwortlich. Das

limbische System steht in engem Kontakt mit dem Gedächtnis. Mit starken Gefühlen verbundene Er-

lebnisse, kehren schneller in die Erinnerung zurück als Erfahrungen, die uns gefühlsmässig eher kalt

liessen.

Alle zuvor genannten Erkenntnisse machen deutlich, wie wichtig in Lernprozessen die Förderung der

Freude und der persönlichen Bedeutsamkeit ist. „Für den Projektunterricht ergibt sich z.B. die Not-

wendigkeit, die Interessen und Bedürfnisse der Schüler und Schülerinnen zur Grundlage der gemein-

samen Arbeit zu machen“(Gudjons, 1997, S.117).

Die Gedächtnisbildung verbessert sich deutlich, wenn Nebeninformationen, wie eigene Erfahrungen

oder persönliche Erlebnisse, als ‚Hinweisreize’ auftreten. Die Lernenden können so erhaltene Informa-

tionen in ihren persönlichen Sinnzusammenhang einfügen.

Offensichtlich sind selbstgefundene Ideen, die einzelne Elemente… zu einer sinn-

vollen ‚Gestalt’ verbinden, hoch wirksam, - gegenüber der Speicherung von isolier-

tem Einzelwissen. Im Projektunterricht ist es eben diese kohärente Struktur einer

Handlung, die mit ihren verbindenden Elementen wie Ziel, Handlungsplan, Lö-

sungsversuche, Teilhandlungen, Ergebnis, Produkt, Reflexion usw. ein sinnstiften-

des, beziehungsreiches Ganzes bildet. (1997, S.119).

Auch durch Tast-, Geruchs-, Gehör-, Geschmacks- und Sichtreize werden bedeutsame Teile des Ge-

hirns aktiviert, die für das Denken und das Gedächtnis zuständig sind. Aus der Forschung ist bekannt,

dass ein Mangel an Reizen oder eine reizarme Umgebung eine mangelhafte Beanspruchung der Sin-

nes- und Bewegungsorgane zur Folge hat und gemäss Gudjons zur Herabsetzung der Aktivität, zu

Antriebsmangel und Konzentrationsausfällen führt (1997, S.123).Handlungsorientiertes und hand-

lungsintensives Lernen begünstigt „die ‚multidimensionale Kodierung’, da es verschiedene Sinnesor-

gane beteiligt, mehrere Gehirnregionen mitschwingen lässt und ein breites Netz bedeutungshaltiger

Assoziationen ermöglicht (ebd.). Die aktive Auseinandersetzung mit Problemen erhöht die Anwen-

dungsqualität von Wissen. Kinder und Jugendliche, die in einer einschränkenden, oft sinnesarmen

Umgebung leben sind besonders auf handlungsorientiertes Lernen angewiesen.

Schulisches Lernen, das in konkreten Handlungszusammenhängen erworben wur-

de und gleichzeitig für Handeln befähigt, ein Wissen, das nicht ‚träge’ ist, sondern


auf ausserschulische Kontexte bezogen ist, also den Zusammenhang von Denken,

Handeln, Lernen und Wissen wahrt, - das könnte eine Perspektive für … Projekt-

unterricht sein. (Gudjons, 1997, S.131)

Abbildung 3: Aus Bastian, Gudjons, Schnack und Speth, Theorie des Projektunterrichts, 1997, S.218

Sie zeigt die verschiedenen Kriterien der Projektarbeit, ihre didaktischen Aspekte, die vielen unter-

schiedlichen Lernbereiche und Lernformen, die sich durch diese Lernform anbieten.

7.11 Persönlichkeitsbildung als Grundanliegen

Stellt eine Lehrperson von der inhaltsorientierten Didaktik auf die handlungsorientierten Lehr- und

Lernformen um, dann braucht es verschiedene Prozesse. Einige werden in Regula Stiefels Buch der

Persönlichkeitsbildung angesprochen. Die Lehrpersonen beschäftigt sich, auf ihrem Weg vom lehrer-

zentrierten, inhaltsbezogenen Unterricht zum schülerzentrierten, ganzheitlichen Unterricht - in dieser

Arbeit am Beispiel des Projektunterrichts - mit Veränderungen, die ihrer Persönlichkeit, zu tun haben.

Stiefel zeigt in ihrem Buch drei Bildungsdimensionen, nämlich Selbstwerdung, Begleitung und Interak-

tionsgeschehen auf. Sie bezieht sich auf Ideen und Konzepte von Rogers, Perls, Besems, Cohn36 und

Krapf37.

40 36 Rogers, Perls, Besems und Cohn, sind Vertreter der Humanistischen Psychologie. Sie ist eine interdisziplinäre (Psychologie,

Pädagogik) Bewegung, die sich für den Menschen als Ganzes, körperlich, seelisch und geistig, interessiert. Rogers tritt für das

‚Lernen in Freiheit’ ein. Perls und Besems sind Vertreter der Gestaltpädagogik. Cohn ist die Vertreterin der TZI, Themenzent-

rierte Interaktion. Im Zentrum ihrer Bemühungen steht das ‚Ich’ und ‚die eigene Identitätsfindung’, die Grundvoraussetzung ist,

dass sich Menschen begegnen können. Die Persönlichkeit soll sich nicht durch individualistische Weise, sondern auf ‚humanis-

tische’ Weise verwirklichen können. Dies soll zusammen mit der Gemeinschaftsbildung geschehen, das heisst, der Mensch

verwirklicht sich im sozialen Umfeld mit anderen Menschen. (Spiegel, 1988, S. 34-43). 37 Prof. Dr. B. Krapf: Studium in Philosophie, Psychologie, Pädagogik und Soziologie. Autor des Buchs Aufbruch zu einer neuen

Lernkultur.


Ganzheitliches Lernen beschreibt Stiefel als „Aktivität, welche den Menschen als vollständige Persön-

lichkeit betrifft“ (1988, S.102). Der Mensch wird dabei durch die individuelle Dimension angesprochen,

die durch intellektuelle, emotionale und psychomotorische Fähigkeiten, Bedürfnisse und Neigungen

gegeben ist. In seiner sozialen Dimension umfasst das ganzheitliche Lernen die Selbstwahrnehmung,

Fremdwahrnehmung und Interaktion.

7.11.1 Selbstwerdung

Persönlichkeitsbildung ist kein neues Thema in der Schule. Wiederum sind es Pestalozzi und Gaudig,

die eine ganzheitliche Entwicklung des Menschen anstreben.38 Auch ursprüngliches und neuzeitliches

Denken war und ist sehr unterschiedlich. Dies zeigen die Folgen.

Im östlichen und im anfänglich abendländischen Denken (Anaximander, Heraklit

und Parmenides) liegt der Akzent auf dem Sein als dem Ursprung alles Seienden.

Die gesamte Erscheinungswirklichkeit wird ursprünglich und [Hervorh. d. Verf.]

letztlich geeint im Sein. Die Bedeutung des Seienden liegt darin, dass das ur-

sprünglich verborgene Sein in dieser Erscheinungswelt aufgehen und somit erfasst

werden kann. (1988, S.24)

Seit Platon und Aristoteles hat sich das Denken hin zum Prinzip des Seienden verschoben. Der

Mensch in unserer Kultur und heutigen Zeit lebt in einer ‚Könnenskultur’. Kann er seinem Können

auch „sein Sein, sein tieferes Wissen“ (ebd.) hinzufügen, dann „vermag der Mensch sein Können zu

‚beseelen’“ (Stiefel, 1988, S.24.). Die Fähigkeit wird durch die Dimension, der individuellen und un-

verwechselbaren Qualitäten des betreffenden Menschen, bereichert. Damit der Mensch jedoch den

Verlust des Seins erkennt und den Bezug dazu wieder herstellen kann, braucht es Persönlichkeitsbil-

dung. Eine Lehrperson mit diesem Wissen, wird nicht mehr nur Können und Wissen des Lernenden

gewichten.

Entscheidend ist, Lehrperson und Schüler sollen das Sein erfahren und sich mit persönlichen Prozes-

sen, wie Gedanken, Erfahrungen, Ideen, Betroffenheit und Wandel, befassen können. Individuelle

Aspekte werden auf diese Weise mit einbezogen. Der Bezug des Lernenden zum ‚Sein des Seienden’

oder ‚zum Wesen und Sinn’ der ihm begegnenden Bildungsmittel ist wiederhergestellt.

„ ‚Lehrer – Sein’ bedeutet … : Selber der Spur des Seins in allem Seienden nachzuspüren und folgen

und dergestalt die Schüler auf die Spur bringen zum Sein hin“ (Stiefel, 1988, S. 25).

Stiefel knüpft an die psychologisch-therapeutischen Aspekte Rogers an. Jede Art von Lernen soll dem

ureigensten persönlichen Wachstum dienen. „Es muss für den Lernenden individuell Sinn tragen, ihn

möglichst ganzheitlich betreffen und aus seinem Engagement erfolgen. …. Der Lehrende verzichtet

darauf, mittels seiner Macht den Freiraum des Lernenden einzuschränken und dessen Kraft auf ein

fremdbestimmtes Lernziel zu dirigieren“ (1988, S.26).

41 38 Pestalozzis Ziel war nicht die Bildung, sondern „der Erzieher soll … die höhere Natur des Kindes ansprechen“.

Gaudig sagte, der Mensch soll seine Individualität und dynamische Natur behalten, Verantwortung für seine Entscheidungen

übernehmen. Persönlichkeitsbildung bedeutet für ihn, dass der Mensch die Fähigkeit stärkt, unabhängig zu denken und für sich

selbst zu entscheiden. (Stiefel, 1988, S.18). Beide Pädagogen fördern das ganzheitliche Lernen.


Rogers hebt in seinen Büchern‚ ‚Lernen in Freiheit’ und ‚Entwicklung der Persönlichkeit’‚ einige Punkte

besonders hervor:

Kongruenz oder Echtheit bedeutet, der Mensch soll real sein, sich zeigen, wie er ist. Kongruenz ge-

hört zu den grundlegendsten Eigenschaften und heisst, einen gewissen Grad an Bewusstheit und

Aufrichtigkeit sich selbst gegenüber zu haben. Eigene Gefühle und Werte zu kennen und diese akzep-

tieren können, befähigt die Person, diese gegebenenfalls seinem Gegenüber vermitteln zu können.

Gerade in Bezug auf ein Lernen in Freiheit, muss der Lehrer seine eigenen Grenzen spüren können,

um zu wissen, wie viel Freiheit er bei seinen Schülerinnen und Schülern zulassen kann.

Die Wertschätzung versteht Rogers als grundlegende Anerkennung und tiefes Vertrauen in den

menschlichen Organismus. Er weist in diesem Zusammenhang auf die angeborene Tendenz des Or-

ganismus nach Selbstverwirklichung hin. (1984,S.110f.) Dies beschreibt er folgendermassen: “Es ist

der Drang, der sich in allem organischen und menschlichen Leben zeigt: sich auszuweiten, auszu-

dehnen, zu entwickeln, autonom zu werden, zu reifen“ (1985, S.49). Er weist daraufhin, dass Tendenz

bei vielen Menschen verschüttet oder verborgen ist und auf die richtigen Bedingungen wartet, um sich

neu entfalten zu können.

Rogers ist der Überzeugung, dass selbstinitiiertes und selbstverantwortetes Lernen, Freude und En-

gagement weckt.

Durch ihr eigenes Erlebnis von selbstinitiiertem, engagiertem, ganzheitlichem und

persönlichem, sinnvollem Lernen, werden sie … den Mut zu einem freiheitlichen

Unterricht finden. Auf jeden Fall haben diese … Lehrer so mindestens einmal …

den Unterschied erlebt, zwischen dem passiven ‚Abgefüllt - werden’ durch einen

vortragenden Belehrer und der eigenen kreativen Kraft im selbstbestimmenden

Lernprozess. (Stiefel, 1988, S.30)

Der Lehrende beginnt durch diese Erfahrung, seiner eigenen Individualität und Werte bewusst zu

werden. Er fasst Vertrauen in seinen lernbegierigen Organismus, wird dann die volle Verantwortung

für sein Sein und Tun übernehmen und dies auch seinen Schülerinnen und Schülern als Vorbild vor-

leben, weitergeben können.

Stiefel verweist in Bezug auf die Selbstwerdung auch auf Ruth Cohns wichtigstes Anliegen, die Le-

bensförderung.

Je mehr der einzelne Mensch seine eigenen Möglichkeiten erkennen und einset-

zen kann, je mehr er Abhängigkeit zwischen ihm, der Umwelt und der Verantwor-

tung im Zusammenleben übernehmen lernt und je mehr er sich sinnvollen, bedürf-

nisgerechten und selbstgewählten Aufgaben widmen kann, desto grösser wird sei-

ne Lebendigkeit, sein Engagement, seine Lebensfreude. (1988, S.44)

7.11.2 Selbstwerdung und Interaktionsgeschehen

Stiefel spricht hier den „psychischen Assimilationsprozess“ (1988, S. 107) an. Der Mensch braucht –

bildlich gesprochen - zum Leben und Wachsen psychische Nahrung aus der Aussenwelt. Alle ge-

fühlsmässigen oder geistigen Eindrücke müssen von ihm verdaut werden. Laut Spiegel übernimmt er


so mechanisch Ideen, Werte, Verhaltensnormen, Tatsachen, Theorien, ohne diese zu verdauen. Sie

liegen ihm dann schwer auf und bilden störende Fremdkörper. Dies passiert, wenn der Mensch sich

nicht die Zeit oder nicht das Recht nimmt, diese Ideen, Werte, Verhaltensnormen, Tatsachen, Theo-

rien daraufhin zu untersuchen, ob sie in seine Persönlichkeit integrierbar sind oder nicht (1988,

S.108). Stiefel verbindet diese beschriebene Situation mit der Gestaltherapie39 und Perls Introjektion:

„Unverarbeitetes und unverstandenes Wissen und Können, das nicht zu unserer bisherigen Vorstel-

lung von der Welt und vom Menschen passt, welches wir aber auf fremdes Verlangen hin hinunter-

schlucken, spaltet unsere Persönlichkeit“ (ebd.). Diese Aussage ergänzt Stiefel durch ein weiteres

Konzept aus der Gestalttherapie der ‚Integrativen Agogik’. Petzold40 formulierte‚ 8 anthropologische

Konzepte und ihre Zielvorstellungen’, wovon vier Punkte für die Persönlichkeitsentwicklung besonders

wichtig sind:

• Integration und Kreation, das heisst der Mensch kann durch bewusstes Handeln Wirklichkeit krei-

eren. Durch die bewusste Wahrnehmung von Wirklichkeit kann die jeweilige Realität integriert

werden. So entsteht ständig neue Identität.

• Lernen als Evidenzerfahrung bedeutet Lernen, das sich durch körperlich, emotional und rational

zusammenlaufendes Erleben nachhaltig vollzieht.

• Mit kreativer Anpassung ist laut der Gestalttherapie die ursprünglichste und kreativste Leistung

des Organismus gemeint. Kreative Veränderung (eine Ergänzung Petzolds) bedeutet eine Über-

lebensforderung sowie Mittel, um Stagnation zu vermeiden. Es ist eine Aufforderung an alle Pä-

dagogen, die kreativen Potenziale des Menschen zu fördern.

• Agogik im Lebensganzen heisst, das Leben kann nur als Ganzes verstanden werden. Teilab-

schnitte sind nur mit Bezug auf das ganze Leben sinnvoll. „Jeder Mensch muss seine Vergan-

genheit in seinem Leben integrieren, um die Zukunft bewusst gestalten zu können. Der Pädagoge

sollte vor allem auch seinen eigenen Standort im Lebenszusammenhang finden, und erfahren.

Nur so kann er andere bei deren Selbstfindung fördernd begleiten“ (1988, S.39-42).

7.11.3 Interaktionsgeschehen

Das Konzept der humanistischen Psychologie bildet einen umfassenden Hintergrund für das ganzheit-

liche Lernen. Die Voraussetzungen für ein gesundes ‚Mensch-Sein’, beinhaltet die Entwicklung und

das Werden, die Bewusstheit, den Kontakt und die Begegnung. Unsere Aufmerksamkeit richtet wech-

selnd auf die drei Grunddimensionen Ich - Du - Interaktionsgeschehen.

43 39 Die Gestalttherapie versucht, den Patienten an die Ganzheit seines leib-seelischen Erlebens heranzuführen und ihm den

Zugang zu seinen Gefühlen zu erleichtern.(Spiegel, 1988, S.37) 40 Petzold ist ein Vertreter eines Zweigs der Gestalttherapie, die ‚Integrative Agogik’.


7.11.3.1 Die drei Grunddimensionen

1. Dimension: Das ‚Ich’ steht im Vordergrund,

Gestaltung unserer Selbstwerdung innerhalb der

uns umgebenden Umwelt.

2. Dimension: Das ‚Du’ rückt ins Zentrum unserer

Aufmerksamkeit in unserem Bemühen um

Begegnung (Hervorh. d. Verf.) mit dem anderen,

in Begleitung des anderen, für eine gewisse Zeit,

auf seinem Weg der Selbstwerdung.

3. Dimension: Das ‚Interaktionsgeschehen’ rückt in

der Begegnung mit der Umwelt mit den anderen

Menschen und dem Kontakt selber in den

Vordergrund. Bemühung um bessere

Wahrnehmung der Vorgänge, bewusstere

Gestaltung unserer Beziehungen.

Erfährt ein Mensch in einem dieser drei Bereiche Wachstum, dann kann von einer

Persönlichkeitsentwicklung gesprochen werden. Wer in einem der drei Bereiche eine

Persönlichkeitsbildung erfahren hat, der bringt günstige Voraussetzungen mit sich, um andere

Menschen in deren Wachstum zu unterstützen. (Stiefel, 1988, S. 65).

Fokus unserer Aufmerksamkeit wechselt

jeweils auf einen der Erlebnisaspekte.

Jedoch einzeln stellen sie einen nicht

abgrenzbaren Teil eines Ganzen dar.

Jede Dimension birgt in sich, als

Voraussetzung den bis anhin erlebten

Erfahrungshorizont in all seinen Aspekten.

Blick auf das eigene Werden, nur möglich

vor dem Hintergrund meiner Begegnungs-

erfahrung und meinem Wissen um das

interaktionelle Geschehen. Im Vordergrund

der andere Mensch oder

Interaktionsgeschehen, das Ganze immer

noch da als konstitutiver Hintergrund.

7.11.4 Begleitung

‚Auf dem Weg zum ganzheitlichen Lehren und Lernen’ soll die Person begleitet werden. Deshalb soll

die Lehrperson über freiwillige Imitation, Stiefel nennt dies bewusste Imitation, lernen. Stiefels Mentor

Bruno Krapf ist der Überzeugung: „Handeln wird durch Handeln gelernt“ (1979, S.331). Folglich kann

Handlungskompetenz nicht über theoretisches Wissen gelernt werden. Die Person übt strukturiertes

Verhalten, in einem geeigneten Erfahrungsraum. Sie wird unterstützt, indem sie über freiwilliges, ‚be-

wusstes’ Imitieren „gewinnbringendes Verhalten“ einüben kann. „Die pädagogische Intuition wie auch

das erzieherische und unterrichtliche Grundhandwerk wird in der Hauptsache durch praktische Erfah-

rung und Übung entwickelt“ (Stiefel, 1988, S.115). Eine Kongruenz zwischen dem Fühlen und Han-

deln der Lehrperson soll erreicht werden, indem alteingesessene Verhaltensmuster reflektiert, nach

dem persönlichen Sinn hinterfragt werden. Gleichzeitig können laut Spiegel „neu erlernte Aktionsmög-


lichkeiten…, sofern sie sinnhaft erscheinen, in das persönliche Bezugssystem eingebaut [werden,

Anm. d. Verf.]“ (ebd.). Dieses Erlernen der Handlungskompetenz darf in keiner Weise manipulatives

Verhaltenslernen sein. Spiegel benennt es aus diesem Grunde ‚bewusste Imitation’. Durch diese Ü-

bung, erkennen die Lehrpersonen (anhand von Videoaufnahmen) das kopierte und angelernte Verhal-

ten ihrer früheren Lehrer und ihr gegenwärtiges Verhalten. Sie erleben, wie schwer es ist, sich diesem

Einfluss zu entziehen. Eine bewusste Neuentscheidung und ein entsprechendes Training verhilft zu

einem individuelleren, persönlichen Stil (1988, S.125). Die nachträgliche Reflexion und die Rückmel-

dungen, durch die leitende Lehrperson, die Kolleginnen und die Kollegen sollen weder bewertend

noch belehrend sein. Sie sind für die Neuorientierung der lernenden Person eine grosse Hilfe.

7.12 Forschungsergebnisse und Aspekte erfolgreicher Lehrerfortbildungen nach Lipowsky

Dieses Kapitel zeigt auf, welche Aspekte der Lehrerfortbildung auf dem Weg zur offenen Didaktik

wichtig sind. Analysen verschiedener Studien belegen, dass sie dann erfolgreich sind, wenn sie

• über einen längeren Zeitraum dauern

• den Wechsel von Input und Arbeitsphasen berücksichtigen

• die Situation, von praktischen Erprobungsphasen bzw. Trainingsphasen herstellen

• diese Trainings mit differenzierten Rückmeldungen an die teilnehmenden Lehrkräfte verbunden

sind.

Wirksame Lehrerfortbildungen geben den Lehrpersonen die Möglichkeit, sich gegenseitig auszutau-

schen und zusammenzuarbeiten. Sie eröffnen den Kolleginnen und Kollegen einer Schule sich einzu-

bringen und dabei, in ‚ihrer’ Schule eingebunden zu werden. Diese schulinternen Fortbildungen schaf-

fen „in der unterrichtsbezogenen Interaktion von Kolleginnen und Kollegen wichtige Voraussetzungen

für die Bewusstmachung und Veränderung von Lehrereinstellungen und Lehrerhandeln“ (Lipowsky,

2004, S.12). Beschäftigen sich die Lehrkräfte vertieft mit unterschiedlichen Lösungswegen und den

vorhandenen Schülerkonzepten, dann werden ihre Einstellungen und Überzeugungen beeinflusst. Sie

erkennen mit grosser Wahrscheinlichkeit, wie wichtig es ist, Raum zu schaffen, für die Denkwege und

Vorstellungen der Schüler.

Fortbildungen sind dann besonders wirksam, wenn Lehrpersonen angeregt werden, sich ihrer Einstel-

lungen und Überzeugungen bewusst zu werden und zu „erleben, wie diese ‚Beliefs’41 ihre Wahrneh-

mungen von Unterrichtssituationen beeinflussen“ (2004, S.13.) Eine nachhaltige Veränderung des

unterrichtlichen Handelns, so vermutet Lipowsky, kann nur über eine Veränderung der kognitiven Vor-

aussetzungen der Lehrperson gelingen.

Videoaufnahmen von eigenen und fremden Unterrichtsequenzen erwiesen sich als besonders hilfreich

für das Bewusstmachen und Aufbrechen der persönlichen Theorien, Einstellungen und Überzeugun-

gen. Die Einschätzungen und Urteile der Lehrpersonen konnten mit bestimmten Unterrichtssituationen

45 41 Belief: Ein im NLP üblicher Begriff für Überzeugungen, Einstellungen, Glaubenssätze, Meinungen.

Beliefs sind Einstellungen: Leitprinzipien, unsere inneren Landkarten, die wir benutzen, um der Welt Sinn zu verleihen. Glau-

benssätze beinhalten die ‚Generalisierungen’, die wir über die Welt machen, sowie unsere Arbeits- und Verhaltenssprinzipien.

In einer konstruktivistischen Interpretation von NLP könnte man Beliefs (sehr weit) als alle Überzeugungen definieren, denen

wir einen Wahrheits-Charakter zuschreiben. (www.nlp.at/lexikon_neu/show.php?input=39, 22.1.2010)


verbunden werden. Diese Sequenzen wurden immer wieder aus unterschiedlichen Blickwinkeln be-

trachtet und analysiert. Direkte Unterrichtsbeobachtungen hingegen sind viel flüchtiger.

Die Studien sagen, gemäss Lipowsky, nur wenig über die Bedeutung der Fachkompetenzen der Fort-

bildner, Ausbildner oder Experten aus. „Es ist jedoch anzunehmen, dass diese Variablen eine erhebli-

che Rolle für die Wichtigkeit von Lehrerfortbildungsmassnahmen spielen“ (2004, S.14).

Effekte der Fortbildungs- und Qualitätsentwicklungsmassnahmen können am beobachtbaren Handeln

der Lehrperson abgelesen werden, indem ausgewählte Bereiche des Lehrerhandelns durch Kollegin-

nen, Kollegen oder externe Personen beobachtet werden.

Offene Forschungsfragen sind gemäss Lipowsky:

Hängt die persönliche Zufriedenheit mit der Lehrerfortbildung mit der Veränderung kognitiver Struktu-

ren und Handlungspraxis zusammen und wenn ja, wie? Wie sehr wird die Wirksamkeit von Fortbil-

dungen von den persönlichen Merkmalen der Lehrpersonen beeinflusst? „Moderierend wirken sich

offenbar vor allem die grundsätzliche Bereitschaft der Lehrkräfte zu den unterrichtlichen Veränderun-

gen sowie die Kongruenz zwischen den eigenen Überzeugungen und den Fortbildungsinhalten aus“

(2004, S.15).

7.13 Verlauf beruflicher Karriere von Lehrkräften

Abbildung 4: Aus Coradi, Organisationsentwicklung: Team und Teamentwicklung, 2009, S.14)

Die Darstellung des beruflichen Verlaufs vom Berufeintritt bis zum Berufsende wird aufgezeigt, weil

sich die Forschungsfrage auch auf den biografischen Verlauf - in dieser Arbeit auf einen bestimmten

zeitlichen Ausschnitt - bezieht und deshalb Parallelen bestehen könnten.


7.14 Vergleich der Projektmethodenumsetzung

Die Definitionen, Beschreibungen und Antworten der fünf Probanden zeigen auf, dass alle zu einem

grossen Teil die Elemente der Projektmethode, des Projektunterrichts, der Projektarbeit erfüllen, je-

doch nicht alle. Die fünf Lehrpersonen haben somit ‚projektorientierten Unterricht’ umgesetzt, womit

sich Freys und Gudjons Hinweis bestätigt42.

Kriterien nach Konzept Achermann Proband

1

Proband

2

Proband

3

Proband

4

Proband

5

Themenwahl, Zielsetzung

Demokratische Themenwahl � z.T. x x �

Vorgängige Festlegung des Produkts x � � � �

Bestimmung der Lernziele in Sach-

Selbst- und Sozialkompetenz x x x x ?

Planung

LP unterstützt, coacht � � � � �

Festlegung der Arbeitsschritte, Arbeits-

form, Arbeitsmittel, Zeitlicher Ablauf, Pro-

jektleitung, Zuständigkeiten

� � � � �

Durchführung

LP unterstützt, coacht � � � � �

Informationen, Unterlagen, Kontakte be-

schaffen � � � � �

Material aufarbeiten � � � � �

Vorstellung von Endprodukt/ Aktion/ Fer-

tigkeit � � � � �

Auswertung

Rückschau auf PU � � � � �

Überprüfung der Lernzielen in den drei

Kompetenzbereichen z.T. ? ? ? �

Ausschau zum schriftlichen Festhalten

der Konsequenzen für künftige Projekte � ? ? ? �

47 42 Sind nur einige Elemente der Projektmethode, des Projektunterrichts, der Projektarbeit erfüllt, spricht man von ‚projektorien-

tiertem Unterricht’. (siehe S. 9).


Kriterien nach Konzept Gudjons

Proband

1

Proband

2

Proband

3

Proband

4

Proband

5

Themenfindung

Einführung der neuen Unterrichtsform in

der Klasse z.T. � z.T. x �

Eine für den Erwerb von Erfahrungen

geeignete Problemhaltige Situation ? z.T. � ? ?

Situatiosbezug? Prüfung durch Lp ? z.T. � z.T. ?

Interessen der Beteiligten? � z.T. � � �

Gesellschaftliche Praxisrelevanz? x � � x x

Planung

Vorbereitende Projektplanung der Lehr-

person x � � z.T. x

Gemeinsam einen Plan zur Problemlö-

sung entwickeln ? � � � �

Zielgerichtete Planung der Abfolge von

Arbeitsschritten und Tätigkeiten bis End-

produkt und Auswertung

� � � � �

Durchführung

Selbstorganisation, Selbstverantwortung � � � z.T. �

Einbeziehen vieler Sinne z.T. z.T. � � �

Soziales Lernen � ? � � �

Metainteraktion x x � z.T. �

Beendigung

Die Erarbeitete Problemlösung an der

Wirklichkeit überprüfen x � � x x

Präsentation, Veröffentlichung der Ergeb-

nisse � � � � �

Auswertung � � � � �

Beurteilung ? � ? ? �

Vertiefung, Ergänzung, Verknüpfung des

Erarbeiteten durch andere Unterrichtsfor-

men

x x � x x


Kriterien nach Konzept Frey Proband

1

Proband

2

Proband

3

Proband

4

Proband

5

Projektinitiative

Diskussion ob und wie ein Thema bear-

beitet wird. � z.T. � ? �

Planung

Die Teilnehmenden stecken den Rahmen

ab, schaffen eine Verständnisbasis. � � � � �

Gemeinsame Entwicklung des Betäti-

gungsgebietes: Zeitbudget, Aufgaben und

Zuständigkeiten

� � � � �

Durchführung

Ausführung der Aktivitäten nach Planung � � � z.T. �

Abschluss

Bewusstes Abschliessen mit Präsentation � � z.T. � �

Rückkoppeln zur Projektinitiative mit

Rückschau ? ? ? ? ?

Auslaufen lassen von erworbenen Kom-

petenzen im Alltag ? ? z.T. ? ?

Zwischendurch…

Fixpunkte: informelle und beratende Ge-

spräche zur Stabilisierung und Orientie-

rung

? � � � �

Metainteraktion und Zwischengespräch � ? � ? �


8 Forschungsdesign

Um Regeln und Rahmenbedingungen für das Forschungsvorgehen zu klären, braucht es ein Forschungs-

design (Mayring, 2002). Dies umfasst auf formaler Ebene das Untersuchungsziel, den Ablauf und den

Kommunikationsweg zwischen Proband und Forscher. Ist das Forschungsdesign definiert, können pas-

sende Methoden und Instrumente gewählt werden.

8.1 Ziel

Das Ziel dieser Sozialforschungsarbeit besteht darin, die empirisch gewonnenen Daten per Interview aus-

zuwerten und in Bezug auf unsere Fragenstellung: Wie geschehen Veränderungen im unterrichtlichen

Handeln am Beispiel des projektorientierten Unterrichts? zu diskutieren. Die beschreibende Forschung

beabsichtigt, die subjektive Wirklichkeit in ihrer Beschaffenheit, in ihren Zusammenhängen oder Strukturen

aus der Sicht der Betroffenen im Feld zu erschliessen.

8.2 Empirische Forschungsarbeit

Bei dieser Masterthese handelt es sich um eine empirische Forschungsarbeit.

„Unter Empirie (von griechisch empireia: Erfahrung, Erfahrungswissen. Hervorh. d. Verf.) wird in der Wis-

senschaft eine im Labor oder im Feld durchgeführte Sammlung von Informationen verstanden, die auf ge-

zielten Beobachtungen beruhen. Der Begriff Empirie wird auch im Zusammenhang mit den Ergebnissen

solcher Beobachtungen, nämlich den empirischen Daten, verwendet.

Empirische Forschung unterscheidet sich von der alltagsweltlichen Wahrnehmung durch die Systematik

des Vorgehens und durch die Forderung nach Objektivität und Wiederholbarkeit der Beobachtungen, die

an Alltagserfahrungen in dieser Form nicht gestellt wird. Empirische Sozialforschung bezeichnet die syste-

matische Erhebung von Daten über soziale Tatsachen durch Beobachtung, Befragung/Interview,

Experiment oder durch die Sammlung sogenannter prozessgenerierter Daten und deren Auswertung“

(www.wikipedia.org, 19.11.09).

Mit empirischer Sozialforschung können unter anderem diese Ziele verfolgt werden:

• „Es können soziale Sachverhalte anhand systematisch gesammelter Daten beschrieben und auf dieser

Grundlage Arbeitshypothesen entwickelt werden.

• Es können Theorien und Hypothesen auf der Grundlage empirischer Beobachtungen entwickelt oder

modifiziert werden (induktives Vorgehen).

Die empirische Sozialforschung entwickelte sich im 19. und 20. Jahrhundert aus verschiedenen Vorgän-

gerdisziplinen. Im 19. Jahrhundert vor allem in Großbritannien wurden Social Surveys zur Untersuchung

von Integrationsproblemen und zur Armutsbekämpfung durchgeführt“ (www.wikipedia.org, 19.11.09).


8.3 Qualitative Sozialforschung

Qualitatives Denken reicht geschichtlich weit zurück. Aristoteles (384-322 v.Chr.) wird von Mayring (2002)

als Urvater dieses Forschungsansatzes benannt. Der Philosoph begründete die Ableitung des Besonderen

aus dem Allgemeinen, was heute als induktives Vorgehen bezeichnet wird. Dieser Weg vom Individuum

zum Allgemeinen lässt sich beispielsweise an der Einzelfallstudie und –analyse anwenden. Der qualitative

Ansatz setzte sich in den 70er Jahren wieder stärker durch, als Reaktion auf die Erkenntnis, dass Skalen,

standardisierte Tests und Fragebögen nur Kreuze zu vorgegebenen Kategorien erlauben und den Befrag-

ten selbst nicht zu Wort kommen lassen. In der qualitativen Forschung wird von den Erkenntnissen der

Daten aus, eine Theorie generiert, was bedeutet, dass Schlüsse einer Beobachtung nach allgemeinen

Gesetzmässigkeiten suchen (Moser, 2008). Hingegen bei der quantitativen Forschung wird die Theorie

durch die Erkenntnisse überprüft.

Das qualitative Denken ermöglicht dem Forscher das Einzelindividuum zu verstehen, den subjektiven Sinn

zu entschlüsseln und sein soziales Handeln zu erklären.

Der qualitative

Forschungsansatz

verfolgt die Grundsätze:

Subjektbezogenheit,

Deskription, Interpretation, die

alltägliche Umgebung und zum

Schluss der

Verallgemeinerungsprozess

(Mayring, 2002).

In der qualitativen Forschung gehen die Wissenschaftler den induktiven Weg: Sie machen Beobachtungen,

kommen zu Vermutungen, die dann durch systematische weitere Beobachtungen erhärtet werden. Aus

den Erkenntnissen können Hypothesen abgeleitet werden.

Wenn davon ausgegangen wird, dass Gegenstände gedeutet und interpretiert werden, erfordert dies im-

mer ein Vorwissen, welches die Interpretation beeinflusst. Das Verständnis entwickelt sich am Gegenstand

weiter und revidiert den Standpunkt des Forschers. Das Vorgehen ist bekannt als hermeneutischer Zirkel

(Danner, 1979).

Für diese Masterthese kam nur die qualitative Sozialforschung in Frage, weil die Forschungsfrage tiefgrün-

dige Zusammenhänge ersucht, welche sich nur über diesen Weg ermitteln lassen. Der Vorteil dieses An-

satzes besteht darin, dass biographische, individuelle Verläufe oder Beweggründe aufgespürt werden kön-

Subjekt

Deskription

Interpretation

Alltägliche Umgebung

Verallgemeinerung


nen. Ein Nachteil hingegen besteht in der aufwändigen Datengewinnung und -verarbeitung, die im nächs-

ten Abschnitt dargestellt werden.

8.4 Forschungsstrategie: Die vergleichende Fallstudie

„Das Qualitative Paradigma ist bemüht, den Menschen in seinem konkreten Kontext und seiner Individuali-

tät zu verstehen“ (Lamnek 1988, S.204), und dazu ist ein fallbezogener Ansatz nötig. Die Komplexität des

ganzen Falles, die Zusammenhänge der Funktions- und Lebensbereiche in der Ganzheit der Person und

der historische, lebensgeschichtliche Hintergrund sollen besonders betont werden (Mayring, 2002). Die

Suche nach relevanten Einflussfaktoren, die Interpretation und Hypothesenformulierung ermöglichen den

Zugriff auf einen Lebensabschnitt. Je weniger Versuchspersonen an der Forschung teilnehmen, desto ge-

nauer kann man den einzelnen Fall untersuchen und umso tiefer werden die Einsichten. Zur Aufbereitung

des Materials wird in dieser Arbeit eine digitale Aufnahme der Interviews verwendet, die der Proband er-

lauben muss. Der Transkription angefügt ist ein Postscript um den Kontext und besondere Eindrücke fest-

zuhalten. Die Technik der Fallstrukturierung nach Mayring (2002, S. 43) bietet die Möglichkeit, die

Transkription in Kategorien zu ordnen und schafft die Grundlage des Fallvergleichs und der Fallinterpreta-

tion, welche mit einer Verknüpfung zur Theorie und zur Fragestellung die Forschungsergebnisse abrundet.

Wie es Mayring empfiehlt, werden die Lebensgeschichten der befragten Personen in Diagrammen darge-

stellt und darin alle fördernden und hemmenden Einflüsse vermerkt. Zudem wird ein Mindmap eingesetzt,

welches die Beziehungen und Zusammenhänge der Kategorien visualisiert (vgl. Mayring, 2002, S.100).

8.5 Erhebungsverfahren: Problemzentriertes Interview

Qualitatives Denken setzt direkt an praktischen Problemstellungen des Gegenstandbereichs an und seine

Ergebnisse beziehen sich wiederum auf die Praxis. „Problemzentrierung kennzeichnet dabei zunächst den

Ausgangspunkt eine vom Forscher wahrgenommene gesellschaftliche Problemorientierung" (Witzel 1982,

S. 67). Der Begriff problemzentriertes Interview fasst alle Formen der offenen, halbstrukturierten Befragung

zusammen. Einerseits wird dem Befragten genügend Spielraum für eigene Ausführungen, Vertiefungen

und eigene Inputs gelassen, andererseits gewährleistet ein Interviewleitfaden einen einheitlichen Verlauf

der Befragung, so dass die verschiedenen Antworten anschliessend miteinander verglichen werden kön-

nen, was „Standardisierung“ genannt wird. Das Vertrauensverhältnis zwischen Proband und Forscher wird

durch die Gleichberechtigung und die grosse Selbstbestimmung des Erzählers gestärkt. Für einen ge-

schmeidigen Fluss des Interviews muss die Reihenfolge der Fragen gut durchdacht sein. Zum Ersten er-

fragt die Sondierungsfrage die subjektive Bedeutung des Forschungsgegenstandes für die Person, sie

schafft einen ersten Bezug zur Forschungsfrage. Die darauf folgenden Leitfragen zu Themenaspekten

umfassen den zweiten Teil. Zum Dritten können spontane Ad-hoc- Fragen relevant sein, um das Interview

im Gang zu halten (Mayring, 2002, S.70).

Bei der Durchführung der problemzentrierten Interviews verliefen die Fragen und Antworten konvergent. Es

gab keine Komplikationen, welche den Ablauf gefährdeten. Diese Interviewform erfüllte die Erwartungen

der Forscherinnen in grossem Masse und ergab Daten mit hoher Brauchbarkeit zur Beantwortung der Fra-

genstellung.


Doch ein Nachteil dieses Erhebungsverfahrens liegt in der Ko-Konstruktion begründet.

Jede Erzählung ist subjektiv geprägt. Die Wirklichkeit entsteht in einer sozialen Interaktion. Je nach Kon-

text, wird eine Gegebenheit unterschiedlich erlebt. Dieses Phänomen nennt die Forschung Konstruktion.

So ist ein Interview mit einem Probanden für den Forscher auch zu deuten. Wenn der Forscher in seiner

Arbeit diese Konstruktion erneut in seinen Zusammenhang stellt, wird die Wirklichkeit ein zweites Mal ver-

zerrt. Der Forscher betrachtet die subjektiven Aussagen des Befragten erneut durch eine individuell gefärb-

te Brille, seinen Interessen und seinem Vorwissen entsprechend. Diese Interpretation der Konstruktion

trägt den Namen Ko-Konstruktion. Die Ko-Konstruktion weist die Gefahr auf, dass der Erzähler missver-

standen wird. Um dieser Gefahr präventiv entgegenzuwirken, wurden die Ergebnisse aus den Interviews,

sowie die Interpretation an die fünf Probanden zur Validierung zurückgespiegelt. So wird sichergestellt,

dass die Arbeit valide bleibt (Seewald, 2009).

8.6 Aufbereitungsverfahren: Wörtliche Transkription

Wenn die gesprochene Sprache wörtlich niedergeschrieben wird, nennt man dies Transkription. Dieses

aufwändige Verfahren ist für die weitere Verarbeitung unabdingbar. Am Rand bleibt Platz für Notizen. Für

die Transkription gibt es nach Mayring unterschiedlich präzise Formen. Die exakteste Form nimmt das

internationale phonetische Alphabet (IPA) zur Hilfe. Es wurde eigens für die gesprochene Sprache entwi-

ckelt, um Dialekt oder andere Sprachfeinheiten deutlich erfassen zu können. In den meisten Fällen sind

aber diese Färbungen nicht von Bedeutung und können vernachlässigt werden. Zudem sind solche Texte

anstrengend zu lesen. Um die Lesbarkeit zu verbessern, übersetzt man den Dialekt in das übliche Schrift-

deutsch. Als Zwischenform gibt es die literarische Umschrift, welche die Dialektausdrücke im gebräuchli-

chen Alphabet wiedergibt. Genau diese ist die Form, die für die Transkriptionen dieser Arbeit gewählt wur-

de, um Sprachfeinheiten sichern zu können.

Weiter beschreibt Mayring die kommentierte Transkription, die Sonderzeichen und Auffälligkeiten wie Pau-

sen, Stottern, Lachen, Intonation kennzeichnet. Einige davon kommen ebenfalls in den vorliegenden

Transkriptionen vor (Mayring, 2002, S. 89-92).

8.7 Auswertungsverfahren: Qualitative Inhaltsanalyse

Die Stärke der qualitativen Inhaltsanalyse besteht darin, dass sie streng methodisch kontrolliert das Mate-

rial schrittweise analysiert. Sie zerlegt ihr Material in Einheiten, die sie nachher bearbeitet. Im Zentrum

steht dabei ein theoriegeleitetes Kategoriensystem (Mayring 2002, S.114). Der Autor schlägt drei Grund-

formen vor, wovon sich für diese Arbeit die „Zusammenfassung“ am besten eignet. Ziel der zusammenfas-

senden Analyse ist es, „das Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben,

durch Abstraktion ein überschaubares Korpus zu schaffen, das immer noch ein Abbild des Grundmaterials

ist“ (Mayring, 2002, S. 115). Diese Technik lässt sich für die induktive Kategorienbildung nutzen, wie es

exakt in dieser Masterthese zur Anwendung kommt.

Um die Inhaltsanalyse systematisch und inhaltlich logisch aufzubauen, beginnen die Ergebnisse am An-

fang der Biographien und enden am Schluss der Lebensläufe, in der Gegenwart, bei der heutigen Definiti-

on von projektorientiertem Unterricht.


9 Die Durchführung der Datenerhebung

9.1 Die Stichprobe

Um die Fragenstellung beantworten zu können, entschieden wir uns, auf der Ebene der Lehrpersonen

qualitative, problemzentrierte Interviews durchzuführen, um Zusammenhänge zwischen der Biographie und

der Didaktik am Beispiel des projektorientierten Unterrichts eruieren zu können. Die Interviews sollen an-

schliessend an die Durchführung miteinander verglichen werden. Die Anzahl der Interviews liegt darin be-

gründet, dass zur Anonymisierung mindestens fünf Zuordnungen garantiert sein müssen.

Für die problemzentrierten Interviews wählten wir fünf Probanden, die gut qualifiziert sind, eine gute Refe-

renz haben und regelmässig mit Projektorientierten Unterricht arbeiten. Zum einen empfahl uns unsere

Mentorin an der Hochschule für Heilpädagogik in Zürich bestimmte Adressen, zum anderen gelangten wir

über Edwin Achermann an geeignete Personen, die wir schriftlich für ein Interview anfragten.

Die Probanden sind in Bezug auf das Alter gut durchmischt. Sie repräsentieren die Praxis des projektorien-

tierten Unterrichts hervorragend.

Vier dieser fünf Personen unterrichten im Kanton Aargau und eine Person im Kanton Zürich, wobei alle an

der Volksschule projektorientierten Unterricht praktizierten.

Die fünf Interviewpartner waren alle sehr zuvorkommend, hilfsbereit und antworteten ruhig und kompetent

auf unsere Fragen. Ihre nonverbale Kommunikation unterstützte ihre Äusserungen, es gab zu keinem Zeit-

punkt eine Verweigerung oder eine unangenehme Situation. Alle Probanden nahmen sich diese Zeit gerne,

sie machten freudig mit. Drei von Ihnen äusserten sogar, dankbar für das Interview zu sein, weil ihnen

durch die Fragen über die biographischen Ursachen und den Zusammenhang mit Ihrer Unterrichtsdidaktik

selbst einiges klar wurde.

Tabellarische Übersicht über die Probanden mit Angaben zur Person:

Merkmale Fall 1 Fall 2 Fall 3 Fall 4 Fall 5

Geschlecht männlich weiblich männlich weiblich männlich

Alter in Jahren 56 50 43 25 56

Jahre an Be-

rufserfahrung

35 26 23 2.5 35

Jahr der Lehrer-

ausbildung

1975 Semi

2001 HfH

1982 1986 Semi 2007 PHZ 1974

Art der Lehrer-

ausbildung

Lehrerseminar

HfH Zürich

Seminar zur

Textilwerk-

lehrerin

Lehrerseminar

HPS Zürich

PHZ Zug Lehrerseminar

Funktionen • Primar Mittel-

stufe 4-6

mehrklassig 15

Jahre

• TW-Lehrerin

an Real, Sek,

Bez und HPS

• 2006 Weiter-

• Primarlehrer

an versch.

Stufen

• 17 Jahre Son-

• 4./5. Klasse in

Dintikon,

2 Jahre

• 3.-6. Klasse als

• Mittelstufen-

lehrer

3./4./5. Klasse

• Dozent für


• Primar Unter-

stufe 1-3

mehrklassig 6

Jahre

• Gründung

Privatschule:

Primarschule

Kindergarten +

1-6 Gesamt-

schule, Tages-

schule, Schul-

leitung 14 Jahre

bildung Projekt

und Recherche

• Seit 2005

Standort-

leitung der OS

derschule als

Lehrer, Rektor,

Schulleiter

• Jetzt Regel-

schule als

SHP

Fachlehrerin in

Birmensdorf, 1

Jahr

Pädagogik und

Unterrichts-

entwicklung

an der Fach-

hochschule

Nordwest-

schweiz in Aa-

rau

9.2 Das Setting

Die fünf Interviews fanden in der Zeitspanne eines Monats statt. Die Termine und das Setting wurden per

E-Mail vereinbart. Die Befragten organisierten einen ruhigen Raum entweder am Arbeitsort oder bei sich

privat Zuhause. Eine Probandin kam an den Arbeitsort der Interviewerin. Es sassen ausschliesslich Inter-

viewerin und Proband am Tisch. Man begrüsste sich und redete kurz über den Weg, oder über die Um-

stände, wie es zu dieser Befragung kam. Die Probanden wurden gefragt, ob sie mit der Aufzeichnung des

Interviews einverstanden waren, der vertrauliche Umgang mit dem Datenmaterial wurde von der Intervie-

werin garantiert. Es erfolgten angenehme, entspannte Interviews nach Leitfaden, meistens wurde vom

Gastgeber für Getränk oder Biskuits gesorgt. Anschliessend bedankte sich die Interviewerin mit Pralinen

für die geschenkte Zeit und die offenen, ehrlichen Antworten. Die Interviews dauerten zwischen 30 bis 60

Minuten.

9.3 Postscriptum

Das Postscriptum nach Witzel wird im Anschluss an das Interview vom Forschenden erstellt. Es liefert

Hinweise zum Kontext des Interviews, die für die spätere Interpretation wichtig werden. Es umfasst Eindrü-

cke, Wahrnehmung, Stimmung, nonverbale Kommunikation, Ahnungen, Vermutungen und vieles mehr

(Witzel, 1992, S.91f).

Gleich nach der Durchführung der Interviews nahm sich die Forscherin jeweils in Ruhe Zeit, um wichtige

Kommentare, welche nicht aufgezeichnet wurden als Postscript niederzuschreiben. Auch nonverbale

Kommunikation, Eindrücke oder Kommentare zählten dazu. Zuletzt wurde eine Einschätzung der Brauch-

barkeit für die Forschungsfrage vorgenommen. Es stellte sich heraus, dass mit dem Leitfaden treffende

Fragen gestellt wurden, die aussagekräftige, hoch valide Antworten erzielten. Die Antworten der Proban-

den fielen glücklicherweise kongruent zur Forschungsfrage aus.


9.4 Daten- Aufbereitung

Die Aufbereitung der Daten wurde wie bereits oben erklärt, mit der wörtlichen Transkription nach Mayring

vorgenommen. Die Interviews wurden in Dialekt auf das digitale Aufnahmegerät aufgenommen. Später

wurden die Tonaufnahmen Wort für Wort in die schriftliche Sprache übersetzt. Die Grammatik und Satz-

stellung wurde bewusst in originalem Zustand belassen. Wie es Mayring unter kommentierter Transkription

definiert, blieben einzelne unübersetzbare Dialektausdrücke in den Transkriptionen bestehen, um die Aus-

sagen authentisch zu belassen. Die Verschriftlichung wurde zudem mit diesen Zeichen kommentiert:

Kommentierte Transkription nach Mayring (2002, S.92):

… = Pause, je nach Länge

(lachen) = der Sprechende lacht

Hm, äh = überlegen, nach Worten suchen

9.5 Daten- Analyse

Nachdem die Tonaufnahmen in die Schriftsprache übersetzt wurden, konnte mit dem induktiven Kategori-

sieren begonnen werden. Der Fliesstext musste nach bestimmten Kriterien in Sinneinheiten (Analyseein-

heiten oder Paraphrasen) zerteilt werden.

In diesem Fall beträgt eine Paraphrase den Umfang von ein- bis zwei Sätzen. Es handelt sich um Aussa-

gen, welche eine wichtige Rolle bei der Suche nach der Antwort auf unsere Fragestellung spielen. Es sind

konkrete Erlebnisse, Indizien oder Faktoren gefragt, die hemmend oder fördernd auf die Entwicklung des

projektorientierten Unterrichts wirken.

Unter diesem Fokus wurde der Text induktiv nach der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring, wie oben

erläutert, durchkämmt. Am Rand schrieb man Stichworte auf, welche in wiederholtem Durchlesen immer

wieder überarbeitet, abgestimmt und überprüft wurden, bis alle fünf Interviews nach denselben Regeln

kategorisiert waren.

Unter Kategorie ist eine Reduktion der Paraphrase (Textstelle von 1-2 Sätzen) gemeint, welche in die kür-

zeste Form, auf einzelne Stichworte, verdichtet wird.

In der weiteren Verarbeitung wurden die Kategorien in eine Tabelle gebracht, es wurden ihnen Zahlenco-

des von 1-59 zugeordnet, um sie später nach Code zu sortieren. Zudem wurden die Kategorien definiert

um für die Leser nachvollziehbar zu sein. Hier sehen Sie einen Ausschnitt davon:

Kategorie Definition Code Hierarchie

Definition Antworten der Probanden auf die Frage, was sie persönlich

unter Projektunterricht verstehen.

1 2

Wissen su-

chen, recher-

chieren

Ein Kriterium oder Ziel bei Projektunterricht. 3 3

Wirkung Der Projektunterricht bewirkt bei den Lernenden einen 4 3


Lernzuwachs in Selbst, Sozial und Schachkompetenz. Die

Lehrpersonen nannten viele Wirkungen und Effekte, die

Projektorientierter Unterricht mit sich bringt.

Wertung Die Lehrpersonen äusserten sich über Projektunterricht

positiv, indem Sie ihre Wertung mit bestimmten Erfahrungen

begründeten.

5 3

Themenwahl Damit ist die Themenfindung zu Beginn eines Projekts ge-

meint. Sie kann von der Lehrperson, von der Klasse, von

Gruppen oder von jedem Kind einzeln bestimmt werden.

6 3

Voraussetzung Damit Projektorientierter Unterricht erst möglich wird,

braucht es bestimmte Voraussetzungen, wie beispielsweise

die Selbständigkeit der Kinder.

7 3

LP-Rolle Bei projektorientiertem Unterricht nimmt die Lehrperson

eine neue Rolle ein. Es geht darum, die Lernenden zu coa-

chen und ihnen nicht mehr Sachwissen zu vermitteln.

8 3

Ziel Die Zielsetzung meint, dass sich die Lernenden überlegen,

was sie mit dem Projekt erreichen wollen, welche Ziele sie

anstreben.

9 3

……. …… …..

Die vollumfängliche Liste ist im Anhang nachzulesen. Die Kategorien 2 und 29 fielen aus dem Katalog

heraus, da die Textstellen in der Überarbeitung präziseren Unterkategorien zugeteilt wurden.

Die Kategorien wurden in einem Mindmap sortiert, geordnet und miteinander in Beziehung gebracht. Es

sind Beziehungen und Hierarchien der Kategorien zu erkennen:

1. Übergreifende Kategorien

2. Oberkategorien

3. Unterkategorien

Fördernde Faktoren

für Projektunterricht

Hemmende Faktoren

für Projektunterricht

Lebenslauf Definition Gesellschaft Expertise Alte Didaktik


Alle Kategorien in grüner Schriftfarbe wirken fördernd, die Kategorien in rot wirken hemmend auf den Pro-

jektunterricht.

Die Phasen des Projektunterrichts verlaufen prozessartig. Sie sind demnach chronologisch der Reihe nach

geordnet, wie auch die Biographien der Lehrpersonen. Bei den restlichen Unterkategorien spielt die Anord-

nung keine Rolle. Das Mindmap folgt in vollumfassender Form im Kapitel „Darstellung der Daten“.

Als nächster Schritt mussten alle Textstellen aus den Transkriptionen den Kategorien zugeordnet werden.

Dafür wurde eine Excel-Tabelle angelegt, in der in einem ersten Durchgang alle fünf Interviews einzeln

nach Sinneinheiten den Codes zugeordnet wurden. Die fünf Interviews bekamen fünf verschiedene Far-

ben, um die Textstellen der Probanden rückwirkend identifizieren zu können.

Es muss noch hinzugefügt werden, dass Sinneinheiten, welche hierarchisch in mehreren Rängen vorka-

men, zum Teil doppelt besetzt wurden, das heisst, dass gewisse Textstellen zwei, oder sogar drei Katego-

rien zugeordnet werden mussten um eine lückenlose Beschreibung der Ergebnisse gewährleisten zu kön-

nen. Es gab noch einen zweiten Fall, in dem Textstellen doppelt vergeben wurden: Wenn in einer Sinnein-

heit gleich zwei Kategorien im engem Sinne angesprochen wurden. Dann machte es keinen Sinn, die

Sinneinheit zu trennen.

Man kann behaupten, dass die Kategorien einen mittleren Grad von Abstraktion aufweisen. Es entstand

eher eine grössere Anzahl an Kategorien mit kleinen Sinneinheiten, die nahe an den Begriffen der Proban-

den liegen und wenig Interpretationsspielraum zulassen.

Der Zwischenschritt der Generalisierung fiel aus diesem Grund bei der Kategorienbildung weg.

Diese Kategorienbildung führt somit zu einer erhöhten Objektivität der Ergebnisse. Danach konnten die

Textstellen aller fünf Interviews nach den Codes aufsteigend sortiert werden. Sie sehen hier einen Aus-

schnitt aus dem Exeldokument mit den Codes und den zugeordneten Textstellen über alle fünf Transkripti-

onen hinweg. Die linke Spalte zeigt die Codes 21 (gute Schulzeit), 22 (Kanti), 23 (Gesellschaft), 24 (Vorbild

Lehrperson) und die rechte Spalte beinhaltet entsprechende Textstellen aus allen fünf Interviews, mit Far-

be zur Identifizierung der Quellen markiert:

Fall 1= violett Fall 2= blau Fall 3= schwarz Fall 4= pink Fall 5= grün

Die vollständige Tabelle ist dem Anhang zu entnehmen.

21 ich bin dann zuerst in die Real dann in die Sek und dann in die Bez, weil ich wusste, dass ich die

Bez brauche, habe dann aber nicht die Kanti gemacht, obwohl ich den Schnitt eigentlich gehabt hät-

te

21 Ja, ich hatte eine super Schulzeit, habe nie viel lernen müssen

21 bin einfach gegangen und hatte eigentlich nie ein Problem


21 in der 4. Und 5. Klasse hatten wir einen Lehrer, der auch mit uns Projekte gemacht hat, zum Beispiel

zum Thema Fledermaus, wo wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren, oder das

Thema Frösche hatten und Kaulquappen, diese selber beobachtet haben und Tagebuch geschrie-

ben, ja, das hat mich sehr motiviert und das ist das, was ich auch heute den Kindern weitergeben

will

22 ich bin dann zuerst in die Real dann in die Sek und dann in die Bez, weil ich wusste, dass ich die

Bez brauche, habe dann aber nicht die Kanti gemacht, obwohl ich den Schnitt eigentlich gehabt hät-

te

22 Nachher in der Oberstufe war halt voll Frontalunterricht. Das ist wieder das: wenn es einem interes-

siert, hört man zu und wenn es einem nicht interessiert, dann ist man weg, denkt, da könnte man

mehr draus machen mit einem anderen Unterrichtsstil, nachher die Kanti etwa dasselbe

22 Ich habe dann gemerkt, in der Kanti, als dann die ersten Themen kamen, wo man einen hohen Grad

an Selbstverantwortung hatte, dass das noch schwierig war. Also erstens waren es abstrakte The-

men, die zu meiner eigenen Lebenswelt wenig Bezug hatten, aber Arbeitstechniken konnte ich nicht

abrufen! Und das habe ich manchmal vermisst.

23 Das ist eigentlich auch die Veränderung, die es gegeben hat, früher hat man Einheits…-nicht gerade

Einheitsbrei..- vielleicht konnte man noch die Farbe wählen, aber heute ist es halt schon so, dass die

Schüler mehr motiviert sind zum arbeiten, wenn sie selber etwas gestalten können und machen

23 Ju, das war der erste Kurs, den es gab (2005)

23 in dieser Zeit ist das wie gar keine Forderung gewesen und auch keine Vorstellung, zumindest von

diesen Lehrpersonen, zu denen ich zur Schule ging

23 Aber so..es gab auch wenige solcher Kurse zu dieser Zeit. Also wo du hättest sagen können: „Aha,

Werkstattarbeit oder Planarbeit! Jetzt schaue ich mal im Kursheft!“ da wärst du wahrscheinlich nicht

fündig geworden vor 20 Jahren!

23 bei anderen war sofort die Frage auch: „Könnte es sein, dass –weil mein Kind eben in der Mathe

nicht so viel trainiert- in die Bez kommt?“

23 Und es hat ja niemand verlangt –das ist ja auch noch so ein Thema- es hat niemand einfach so ver-

langt, dass Projektunterricht gemacht wird! Es wird ja nicht eingefordert als Methode, wie zum Bei-

spiel eine stoffliche Zielsetzung, die man in der Klasse einfach erreichen muss bis Ende Schuljahr.

Von dem her, habe ich mich nicht unter Druck gefühlt, war aber für mich dann auch manchmal nicht

so befriedigend.

24 Das hat angefangen in der dritten Klasse, bin ich bei einer ganz alten Frau im Textilen Werken ge-

wesen, also da hat es noch Handsgi geheissen, und dann habe ich gewusst, das will ich machen

24 Ähm in der 4. Und 5. Klasse hatten wir einen Lehrer, der auch mit uns Projekte gemacht hat, zum

Beispiel zum Thema Fledermaus, wo wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren, oder

das Thema Frösche hatten und Kaulquappen, diese selber beobachtet haben und Tagebuch ge-

schrieben


Die Exeltabelle liess sich weiter zu einem Häufigkeitsdiagramm (Anzahl Kategorien) verarbeiten, welches

im Kapitel „Darstellung der Daten“ aufgeführt ist.

10 Ergebnisse mit Kernaussagen und Ankerbeispielen

Die Ergebnisse sind im folgenden Fliesstext über alle fünf Interviews zusammenfassend beschrieben. Der

Aufbau entspricht der Kategorienanordnung im Mindmap. Es wurde zu jeder Oberkategorie, mit den zuge-

hörigen Unterkategorien, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede aus den Aussagen der Probanden her-

ausgefiltert. Über jede Oberkategorie (Kategoriengruppe) ist ein Abschnitt zu lesen, der mit der Essenz als

Kernaussage und einem reinen, aussagekräftigen Ankerbeispiel mit Quelle unterlegt ist. Unter Ankerbei-

spiel ist eine originale Textstelle aus den Interview-Transkriptionen zu verstehen. Es handelt sich bei dieser

Deskription um eine verdichtete Version der Ergebnisse aus der empirischen Untersuchung zur Fragestel-

lung: Wie geschehen Veränderungen im unterrichtlichen Handeln der Lehrperson am Beispiel des projekt-

orientierten Unterrichts?

10.1 Die Biographie der Lehrpersonen

Die biographischen Faktoren sind chronologisch beschrieben. Sie beginnen in der frühen Kindheit und

enden mit dem Einstieg in den projektorientierten Unterricht. Es sind in den Antworten viele Gemeinsam-

keiten und Unterschiede aufgetaucht, die hier zusammenfassend verglichen werden.

Was einem sofort ins Auge springt, ist die Freiheit als Kind, die von allen fünf Probanden genannt wurde.

Die befragten Personen verbrachten als Kind viel Zeit im Freien, erkundeten ihr Umfeld und machten eige-

ne Erfahrungen, welche sie mit Freunden und Familie austauschten. Sie verwirklichten ihre ersten Projekte

im Wald, im Garten, im Blauring, oder mit Nachbarkindern im Quartier. Praktisch begabte Eltern unterstütz-

ten den Werdegang in Richtung entdeckendes Lernen. Sie machten sich als Kind erste Gedanken über

ihre Identität, reflektierten ihre Erfolge und Misserfolge.

„Ja, ich bin so aufgewachsen, dass ich ganz viele Sachen machen durfte und erkunden konnte, auch auf

dem Land draussen, mein Vater war Landschullehrer, meine Eltern hatten nicht so viel Zeit, auch in späte-

ren Berufssituationen meiner Eltern bin ich viel im Quartier herum gestrielet, in der Stadt herum gestrielet,

auf dem Land gewesen, im Wald gewesen, mit Freunden zusammen gewesen, das sind eigentlich alles-

würde ich so im Rückblick sagen- da habe ich alle meine Projekte verwirklicht als Kind und Bub. Da habe

ich viele Möglichkeiten gehabt. So, dass ich das..ja..ich einfach so sein konnte wie ich mich dort entwickelt

habe, würde ich sagen“ (Fall 1, S.3/ Z. 4-12).

Selbstentdeckendes Lernen, verbunden mit Freiheit und Bewegung in der frühen Kindheit der Lehrperso-

nen fördert späteren projektorientierten Unterricht.

Die Schulzeit verlief ebenfalls bei allen Befragten unproblematisch bis erfreulich. Niemand äusserte

Schwierigkeiten während der eigenen Schullaufbahn. Eher, dass das Lernen leicht fiel, dass die erforderli-

chen Leistungen ohne grossen Aufwand erbracht wurden. Jemand beschrieb die Schule sogar als heile

Welt, wo er sich wohl und aufgehoben fühlte.


„Ja, ich hatte eine super Schulzeit, habe nie viel lernen müssen, habe viel Sport gemacht früher, und die

Schule, bin einfach gegangen und hatte eigentlich nie ein Problem“ (Fall 3, S. 3/ Z.12-14).

Die Schullaufbahn verlief unproblematisch, erfolgreich, war eher mit wenig Aufwand verbunden.

Bei drei Personen kann eine bestimmte Lehrperson mit Vorbildfunktion ausfindig gemacht werden. Die

vorbildliche Lehrperson machte entweder schon damals Projekte, wendete bestimmte Muster an oder

weckte das Interesse am Handwerk. Diese drei Handlungskompetenzen sind genannt worden.

„In der 4. und 5. Klasse hatten wir einen Lehrer, der auch mit uns Projekte gemacht hat, zum Beispiel zum

Thema Fledermaus, wo wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren oder das Thema Frö-

sche hatten und Kaulquappen, diese selber beobachtet haben und Tagebuch geschrieben…. Was mir

gefiel am Lehrer nachher, das versucht habe weiter zu geben“ (Fall 4, S.2/ Z.28- 30).

Die Begegnung mit gewissen Lehrpersonen in der eigenen Schullaufbahn kann den späteren Lebenslauf

entscheidend mitbestimmen.

Worunter die Befragten eher litten, ist die alte Didaktik. Lehrerzentrierter Unterricht, autoritärer Führungsstil

und alte Lernformen, wie Auswendiglernen, wurden erwähnt. Der Frontalunterricht mit Arbeitsbuch, Heft

und Arbeitsblättern wurde als wenig anregend und aktivierend, eher als langweilig empfunden. Es wurde

auch gesagt, dass die alten Lerninhalte nicht der Lebenswelt der Kinder entsprachen und somit nicht ech-

tes Interesse und Motivation für den Lernstoff zu wecken vermochten. Auch die Didaktik bewirke kein

nachhaltiges Lernen, da das Wissen automatisiert und nicht vernetzt wird. So wird es kaum verankert und

wieder vergessen. Aus diesen Erfahrungen kamen drei Probanden zur Einsicht, es im eigenen Unterricht

anders zu machen.

„In meiner Schulzeit hat man das nicht gemacht. Der Lehrer hat einen Auftrag gegeben und der Schüler

hat ihn so erfüllt, wie das der Lehrer wollte. Es hat mich immer angegurkt, wenn ich im Büchlein auf Seite

44 rechnen musste“ (Fall 3, S.4/ Z.3-5).

„Und jetzt in der Primar habe ich wirklich voll Frontalunterricht erlebt, 1.-3. Klasse, was mir gar nicht gefal-

len hat, ich denke darum arbeite ich nicht wirklich nur so“ (Fall 4, S.2/ Z.26-28).

Enttäuschende Erfahrungen mit alter Didaktik, wecken in Lehrpersonen den Drang, ihren Schülerinnen und

Schülern etwas Besseres zu bieten: handelndes, ganzheitliches vernetztes Lernen an lebensnahe The-

men.

Zum Berufswunsch kamen die Befragten auf ganz unterschiedliche Weise. Er entstand durch ausserschu-

lische Kontakte mit Kindern wie beim Tennisunterricht oder im Blauring oder aber durch die Freude am

Handwerk. Es gibt Differenzen zwischen früh- und spät- entschlossen sein. Zudem spielte Familientradition

oder Familienerwartung eine Rolle, worauf der Proband mit Trotz reagierte und genau deshalb den Lehrer-

beruf erlernte.


Die Berufswahl verläuft bei jeder Lehrperson bewusst, jedoch nach Familiendynamik, Umgangserfahrun-

gen mit Kindern oder persönlichen Vorlieben individuell.

Mit der Projektmethode kamen alle fünf Probanden bereits in der Lehrerausbildung in Kontakt. Die Lehrer-

seminare der 70er- Jahre, sowie das Seminar der 90er- Jahre, die pädagogische und heilpädagogische

Hochschule und die kantonalen Lehrerweiterbildungen an der Fachhochschule Aarau, also alle Arten von

Aus- und Weiterbildungsstätten von Lehrpersonen thematisieren und befürworten den projektorientierten

Unterricht. Projekte wurden schon in Praktikas realisiert. Der Ursprung der Projektmethode aus der Re-

formpädagogik scheint in allen Kolloquien verankert zu sein, mit der Absicht, diese Lernform zu etablieren.

“ Das Semi war im X, wo das Thema Projekt schon zu meiner Zeit..äh, was war das? So anfangs 70er

Jahre, ist das mehrmals im Jahr, sind Projekt…wochen waren das, sind ganz wichtig gewesen, wir haben

denen so gesagt und haben wirklich….und auch teilweise waren es auch Kurse, und äh das ist nicht eine

Frage der Definition, aber einfach Projektwochen das ist so das gewesen und wir haben dort so ganz

spannende Sachen gemacht und erlebt, das ist bestimmt etwas, das prägend gewesen ist“ (Fall 1, S.3/ Z.

21-26).

Die Lehrpersonen sind spätestens seit ihrer Aus- oder Weiterbildung mit projektorientiertem Unterricht ver-

traut.

Die weiteren Entwicklungsschritte in Richtung Planarbeit verliefen erneut individuell. Drei der Befragten

stiegen nach der Ausbildung direkt mit kleinen Projekten ein, die sie immer weiter ausbauten. Die beiden

anderen kamen über die freie Tätigkeit und durch die Planarbeit zur Projektmethode.

“Wir haben aus den – sag ich jetzt – freier Tätigkeit heraus, sind Projekte entstanden, Themen entstanden,

also der ganze Bereich Mensch und Umwelt findet im Prinzip in individuellen Projekten statt“ (Fall 1, S.1/

Z.14-16).

Bei mehreren kam zur Sprache, dass unterschiedliche Projektformen wie Projektwochen oder Lernumge-

bungen praktiziert wurden sowie unterschiedliche Definitionen im Umlauf waren, wie das obige Zitat auch

zeigt.

Der projektorientierte Unterricht entstand aus der freien Tätigkeit oder der Planarbeit heraus oder wurde

von Beginn an als Projekt definiert.

10.2 Zeitpunkt

Als Zeitpunkt werden in zwei Fällen die 90er-Jahre genannt, in denen die Lehrpersonen vor 20 Jahren in

den projektorientierten Unterricht einstiegen. 2 Lehrpersonen kamen im Seminar zum ersten Mal in Berüh-

rung mit dieser Methode (70er-Jahre bis 90er-Jahre), aber sie verwirklichten die Methode erst später im

eigenen Unterricht. Und zwei Fälle kamen das erste Mal vor ca. fünf Jahren mit projektorientiertem Unter-

richt in Kontakt, durch die pädagogische Hochschule (Erstausbildung) oder durch die kantonale Weiterbil-

dung.


Die Lehrpersonen haben in ihrer Lehrerausbildung die Projektmethode kennengelernt, aber teilweise erst

Jahre später die eigene Didaktik dementsprechend angepasst.

10.3 Die Expertise

Alle fünf Probanden hinterfragen die traditionellen Unterrichtsformen. Sie bemerkten eine Diskrepanz zwi-

schen dem Ist und Soll einer zeitgemässen ganzheitlichen Bildung, wie sie es sich vorstellten. Eine Unzu-

friedenheit machte sich breit, ein innerer Konflikt brach auf. Sie strebten nach einer Verbesserung, suchten

nach Lösungen, entdeckten die Projektmethode wieder. Man wollte sich professionalisieren, bildete sich

weiter. Jeder entwickelte auf seine Weise den Unterricht weiter, war angetrieben von persönlicher Über-

zeugung, Aufbruchstimmung, Neugierde und positiven Erfahrungen mit dem projektorientierten Unterricht.

Es war viel Überzeugungsarbeit nach aussen zu leisten. Schliesslich konnten die Befragten ihr soziales

Umfeld mehrheitlich für diese Unterrichtsform gewinnen.

„Also eigentlich meine eigene Neugierde. Das, und das andere, Schule geben im klassischen Sinn, das

kann es ja nicht sein! Dass das einfach..ja, ich habe zu diesem Zeitpunkt zwölf Jahre Schule gegeben: „Ja,

ist es das jetzt gewesen? So für die restlichen 30 Jahren?“ also das hat mich so motiviert“ (Fall 5, S.13/

Z.28-31)!

„Das hat mich dann erst recht gereizt, so zu denken: „Nein, sicher nicht, also ich will da dran bleiben und

mich weiterentwickeln!“. Das war auch ein Motivator. Und nachher, als ich selber in die Weiterbildung ein-

gestiegen bin, natürlich der Anreiz“ (Fall 5, S.14/ Z.4-7).

Der Weg führte in allen Fällen induktiv vom eigenen Unterricht, nach Verspüren des Handlungsbedarfs,

zur Theorie, wenn überhaupt. Nicht bei allen konnte eine Relevanz von Theorie zur Projektmethode fest-

gestellt werden. In drei Fällen sind konkret Literatur oder Autor zur Sprache gekommen. Die anderen bei-

den Fälle erwähnten keine Theorie.

Vier verschiedene Weiterbildungen brachten vier Probanden dem projektorientierten Unterricht näher: Eine

Praxisgruppe, die seit Jahren weiterbesteht, ein kantonaler Kurs zu projektorientiertem Unterricht an der

Oberstufe, die pädagogische und heilpädagogische Hochschule.

Die innere Unruhe kam einerseits aus den negativen Erfahrungen mit veralteter, eindimensionaler Didaktik

und andererseits aus der Begegnung mit Lehrervorbildern in der eigenen Kindheit. Daraus erwachte der

Wunsch nach nachhaltigem Lernen, dem Erwerb von lebenspraktischen Kompetenzen und ganzheitlichem,

individuellen Fördern.

Um sich Normen zu widersetzen braucht es persönliche Erfahrungen und Charaktermerkmale, welche den

Wunsch nach einer Verbesserung des Unterrichts auslösen. Es entsteht ein innerer Konflikt, der die Lehr-

person nach Lösungsmöglichkeiten suchen lässt um wieder Sinn und Erfüllung bei der Arbeit zu finden.

Weiterbildungen können eine Hilfe dazu sein.


10.4 Gesellschaft und Schulpolitik

Einen Wandel der Gesellschaft erwähnten explizit zwei Befragte. Sie stellen fest, dass früher zwar der pro-

jektorientierte Unterricht bekannt war, wie sie ihm auch in der Lehrerausbildung begegneten, doch es gab

danach wenig Kurse, um sich darin weiterzubilden. Damals unterrichtete die Mehrheit noch traditionell fron-

tal. Auch im Lehrplan und Schulgesetz gab es keine Verbindlichkeit, diese Unterrichtsform einzusetzen.

Erst in den letzten zehn Jahren wird an die Lehrpersonen appelliert, individualisiert und differenziert zu

unterrichten. Diese Tatsache erschwerte die Rechtfertigung von projektorientiertem Unterricht den Eltern

gegenüber, denen diese Didaktik noch fremd war.

„Und es hat ja niemand verlangt – das ist ja auch noch so ein Thema - es hat niemand einfach so verlangt,

dass projektorientierter Unterricht gemacht wird! Es wird ja nicht eingefordert als Methode, wie zum Bei-

spiel eine stoffliche Zielsetzung, die man in der Klasse einfach erreichen muss bis Ende Schuljahr. Von

dem her, habe ich mich nicht unter Druck gefühlt, war aber für mich dann auch manchmal nicht so befriedi-

gend“ (Fall 5, S.16/ Z.9-14).

Zum Thema Schulpolitik kamen ebenfalls Veränderungen zur Sprache. Man spürte einen Trend in Rich-

tung Projekt und Recherche. Es gab 1995 plötzlich Kursangebote für die Oberstufenlehrpersonen. Die

Abschlussklassen machen eine Projektarbeit mit Präsentation, auch die Lehrabschlussprüfungen beinhal-

ten ein solches Projekt. Es waren verschiedene Definitionen im Umlauf wie beispielsweise die Lehramt-

schule, die wir heute unter diesem Namen nicht mehr kennen. Im textilen Werken wurden als Sparmass-

nahme Lektionen gestrichen. Es gab Eltern von Söhnen mit Migrationshintergrund, die sich gegen das

Fach textiles Werken wehrten.

Dann wurden die Oberstufen zusammengelegt, es gab weniger Standorte, die Lehrpersonen mussten fle-

xibel auf diese Reformen reagieren. Immer mehr Teilpensen ergaben sich.

„Eine bedingte Pause, weil wir haben ja so drei Standorte, und wenn es an einem Standort genug Lehr-

personen hat, die das Fach erteilen können, dann sind die dran und in O. hatte es genug, ich habe T. ge-

macht, und U. bin ich jetzt an Projektarbeit, weil wir haben da selber keine Vierte, wir haben nur eine dritte

Oberstufe. Aber jetzt zum Beispiel das nächste Jahr, wäre es wieder möglich, dass ich wieder da in T. eine

habe“ (Fall 2, S.7/ Z.6-11).

Das Rektorat wurde in Schulleitungen umstrukturiert, welche Weiterbildungen verordnen. Das Inspektorat

wird unterstützend bei Projektarbeit erlebt, kreative Ideen werden befürwortet. In diesem Fall warnt der

Befragte vor zu viel Demut den Vorgesetzten gegenüber und wünscht sich von den Lehrpersonen mehr

Mut, projektorientierten Unterricht’ zu wagen.

„Weiss gar nicht warum einige so Respekt vor Obrigkeit haben, viele „gestandene Lehrpersonen“ haben

Angst, die Freiräume im Lehrplan auszunützen, weiss nicht, woher das kommt. Man muss nur das, was

man tut, nach Lehrplan richtig deklarieren! Mit projektorientiertem Unterricht macht man alles richtig“ (Fall

3, S.11/ Z. 8-13).


Die Übertritte durch die Aufnahmeprüfungen machen die Einhaltung der Lernziele unabdingbar, das ist

beim projektorientierten Unterricht nicht das Hauptziel. An der Aufnahmeprüfung wird reines Wissen und

keine Selbstkompetenz abgefragt, wie sie im projektorientierten Unterricht gefördert wird.

„Habe dann gemerkt, wenn einer an diese blöde Sekprüfung will, die Prüfung selber ist eben nicht so ein Pro-

jekt, die Prüfung ist Knochenarbeit-Blättli ausfüllen! Und dann musste ich irgendwo einen Weg finden, dass es

beides hat. Meine Vorstellung: Der eine Teil für das Leben und der andere Teil für die Prüfung“ (Fall 3, S. 5/

Z.18-21).

Gesellschaftliche Veränderungen, Umstrukturierung und Neuorganisation von Bildungsangeboten oder

Zeiterscheinungen, wie der Trend des individualisierenden und differenzierenden Unterrichts, wirken ent-

scheidend auf den Werdegang einer Lehrperson ein.

10.5 Definition und Phasen

Die Definition von projektorientiertem Unterricht ist in allen fünf Fällen verschieden. Doch in den weiteren

Ausführungen sind bei allen fünf Probanden die Schritte bis zum Produkt des Projekts ähnlich. Die Schritte

sind mit der Kategorie „Phasen“ erfasst. Projektorientierter Unterricht wird als Prozess verstanden, der mit

einer Themenwahl seinen Anfang nimmt. Bei diesem Schritt sind alle denkbaren Formen möglich. Entwe-

der plant die Klasse ein gemeinsames Projekt, oder es bilden sich Gruppen mit gleichen Interessen oder

jeder Schüler/ jede Schülerin entscheidet sich alleine für ein Thema. Die Lehrperson kann trotzdem die

Themenwal steuern, wenn die Erfüllung des Lehrplans gefährdet ist.

„Wenn man mit dem Thema in einem freien Projekt oder in der Projektarbeit eine hohe Betroffenheit aus-

lösen kann, im Sinn von: „Das ist wirklich ein Thema, das mich etwas angeht!“ dann findet man immer ei-

nen Weg, um das auch schulisch zu nutzen“ (Fall 5, S.7/ Z.6-9).

Wissen die Lernenden, womit sie sich während des Projekts beschäftigen wollen, findet eine erste Zielset-

zung statt. Die Lehrperson kann darin mitwirken, die Lernenden begleiten, beraten oder sie in deren Ver-

antwortung lassen. Ein Proband räumt ein, dass die Zielsetzung gerne auch nach der Durcharbeitungs-

phase bewusst gemacht werden kann.

„Dann kam der Ausblick auf: „Wir machen ein Konzert! Was muss es dort alles haben?“ man muss

äh...eine Bar mit Getränken haben, Kuchen, wir müssen aufstuhlen, wir müssen Werbung machen und all

das“ (Fall 4, S.1/ Z.21-23).

Anschliessend an die Zielformulierung erfolgt die Planung. Sie kann mit Arbeitsblättern oder einem Portfo-

lio unterstützt werden, worin bestimmte Überlegungen zum benötigten Material, Hilfeleistungen, Räumlich-

keiten, Organisation und so weiter festgehalten werden.

„Ein Aspekt, der auch rein gehört, ist die Planung, dass wirklich eine Vorstellung besteht: „Was wollen wir

zum Schluss haben?“ und dass man die Wege der Projektplanung sorgfältig durchläuft. Sich auch am An-

fang genug Zeit nimmt: „Wie soll es sein, wie sollen wir es machen? Wo haben wir Unterstützung? Und auf

Grund dieser Planung anzufangen zu arbeiten“ (Fall 5, S.1/ Z.12-16).


Ist die Planung zum Projekt erfolgt, die Ziele geklärt, das Material bereit, können die Lernenden mit der

Arbeit beginnen. Es sind diverse Arbeitsformen vorstellbar: Praktisches Arbeiten mit Stoff, Lehm oder Holz,

Sportliche Aktivitäten wie OL oder Walking, Arbeit auf Paper wie künstlerisches Gestalten, lesen, schrei-

ben, zusammenfassen, Plakate anfertigen, musikalische Formen wie Gedichte, Konzerte, Theater, Musi-

cals und Vieles mehr. Auch verschiedene Sozialformen sind an dieser Stelle zu beobachten.

„Zum Beispiel dieses OL- Projekt gewesen, wo die Schüler 2 Wochen, also mit Vorbereitungszeit und

nachher die intensivste Zeit, wo die ganze Klasse 2 Wochen lang nichts anderes gemacht hat als nur noch

OL. Gesteckt und organisiert, abgerechnet und gekocht, so dass wir Zmittag hatten“ (Fall 3, S. 6, Z.1-3).

Aus den vielseitigen Arbeitsformen entstehen Produkte. Sie sind das Resultat eines langen, anstrengenden

Prozesses und machen die Schülerinnen und Schüler stolz. Es kann sich wiederum um ein schriftliches

Produkt handeln, wie ein Heft, eine Zeitung, ein Plakat oder ein hergestelltes Objekt wie eine Tragtasche,

Mobiliar oder ein Hochzeitskleid oder einen organisierten Anlass wie ein Konzert oder ein Klassenlager.

„Da machen sie also auch Projekte, sagen: ich habe im Sommer eine Hochzeit, ich möchte gerne ein Kleid

machen für an die Hochzeit, dann machen wir das (Fall 2, S.4/ Z.20-24).“

„Ich sagte: „Wir bauen unser Inventar selbst und das hat zwei Wochen gedauert. Und dann hatte jeder

sein Pult und sein eigenes Büchergestell und Ablageflächen für die Schule oder für den PC“ (Fall 3, S.9/

Z.15-20).

Die Präsentation dient vor allem dem Austausch unter den Mitschülern. Sie kann die Produkte jedoch auch

ausserhalb der Schule einem Publikum präsentieren, was wiederum besonderer Organisation bedarf. Prä-

sentationen können in Form von Vorträgen, Auftritten oder Veröffentlichungen abgehalten werden. Eine

allfällige Bewertung der Präsentation ist der Lehrperson überlassen.

„Wenn sie ihre Präsentationen irgendwo machen wollen, ausserhalb des Schulhauses, dann muss man

das…die Schüler müssen ja die Lokalitäten oder diesen Ort selber suchen und sie müssen selber anfra-

gen, sie müssen alles selber machen“ (Fall 2, S.7/ Z.27-30).

Der letzte Schritt, welcher ein Projekt abschliesst, ist die Reflexion. Sie wird meistens schriftlich notiert. Es

ist ein Moment des Innehaltens, des Nachdenkens und Zurückschauens auf den Arbeitsprozess. Es wer-

den Texte verfasst, in denen das Erleben, die Erkenntnisse, die Befindlichkeit, die Fortschritte dokumentiert

werden. Ein Proband legt diese Reflexion den Eltern vor, als Fazit der Lernform des projektorientierten

Unterrichts.

„Ich hatte den Anspruch, dass sie nebst dem reinen Wissen, welches sie wiedergeben können, auch noch

etwas über sich erfahren haben: „Wie organisiere ich mich? Was weiss ich, ist ganz schwierig und mache

ich lieber nicht so, und wie kann ich lernen, dass ich möglichst schnell an dieses Wissen heran komme“

(Fall 5, S. 12/ Z.32-33, S.13/ Z.1-3).

Die Probanden sprachen auch die Möglichkeit des fächerübergreifenden Arbeitens an. Irgendwo muss die

Projektarbeit im Stundenplan angesiedelt werden. Sie kann in jedem Fach eingesetzt werden und mit an-


deren Fächern verknüpft werden. Man muss sich allerdings im Klaren sein, wie man den Lehrplan und die

Stundendotation einhält.

„Sie nutzen ja bei ihren eigenen Projekten Wissen, welches sie sich –ich sage jetzt im normalen Unter-

richt- aneignen, also wenn ich irgend eine Werkarbeit für mich machen will, dann muss ich abmessen kön-

nen, dann muss ich rechnen können und Betriebsanleitungen lesen können und für mich ist das eine ideale

Form, das Grundwissen transferieren zu können auf Lebenssituationen und das passiert nur im projektori-

entierten Unterricht…zum Teil auch im Realienunterricht, es kommt halt darauf an, wie man ihn gestaltet

und man kann ja den projektorientierten Unterricht auch im Realienunterricht einbinden, das ist auch mög-

lich“ (Fall 5, S.6/ Z.1-6).

Die Lehrpersonen kommen trotz unterschiedlicher Definitionen auf einen ähnlichen Ablauf der Projektpha-

sen: Themenwahl- Zielsetzung- Planung- Arbeitsformen- Produkte- Präsentation- Reflexion. Der projektori-

entierte Unterricht vernetzt Wissen aus mehreren Schulfächern.

10.6 Die Lehrperson

Die Umsetzung von projektorientiertem Unterricht hängt sehr stark von der Lehrperson ab. Emotionen,

persönliche Wertung, innere Konflikte und das Rollenverständnis während der Projektarbeit tragen wesent-

lich dazu bei, ob und wie der projektorientierte Unterricht stattfindet. Persönliche Erfahrungen nach dem

ersten Projekt in der Klasse beeinflussen den weiteren Verlauf.

Die Lehrerrolle wird von allen fünf Befragten ähnlich verstanden. Die Lehrperson sucht sich als erstes Frei-

räume für die Projekte und schafft die Voraussetzungen dafür. Die Schüler müssen auf diese offene Unter-

richtsform vorbereitet werden, damit sie sich zurechtfinden. Dies erfordert feste Strukturen, klare Regeln

und eine durchorganisierte, übersichtliche Administration. Die Räumlichkeiten müssen passend eingerich-

tet sein. Erst dann kann die Einführung in die Projektarbeit erfolgen. Von nun an halten sich die Lehrper-

sonen im Hintergrund, die Lernenden arbeiten aus intrinsischer Motivation heraus, übernehmen Verantwor-

tung und wissen, was sie wollen. Der Lehrer begleitet, unterstützt und berät im Lernprozess. Zwischen-

durch nimmt sie die Lerngruppe zum Austausch zusammen und gibt Rückmeldungen.

„Man ist hier wie ein Coach und sagt: „Jetzt würde ich das vielleicht in diese Richtung machen“ oder wenn

ich sehe, dass der andere etwas zusammenschnurpfen will, das nicht passt, sage ich: „Du, überlege noch

mal, kommt das richtig raus, wenn du das so machst?“ Es ist einfach ein anderer Unterricht“ (Fall 2, S.5/

Z.5-9).

„Und die Aufgabe der Schule und der Lehrperson ist, die Schüler zu befähigen, auf eigenen Wegen unter-

wegs sein zu können“ (Fall 5, S.1/ Z.11-12).

Die Rolle der Lehrperson verändert sich beim projektorientierten Unterricht zum Coach und Manager, die

Hauptakteure sind die Lernenden. Ihre Selbstverwirklichung steht im Zentrum.


Vier der fünf Probanden befürworten einen Methodenmix. Der eng geführte Frontalunterricht im Plenum

und der offene projektorientierte Unterricht sollen sich nicht gegenseitig ausschliessen, sondern sich sinn-

voll ergänzen. Ein Grund ist, dass jedes Kind unterschiedliche Bedürfnisse hat und man als Lehrperson

darauf Rücksicht nehmen muss. Es gibt Kinder, die besser in Stille, unter klaren Anweisungen und Erwar-

tungen arbeiten, und andere, die ihre Freiheiten schätzen und über starke Selbstkompetenz verfügen.

„Ja und der Frontalunterricht…oder, der lehrerzentrierte Unterricht…ich habe das nie auf dieser Ebene

erlebt, dass man das gegeneinender ausspielen muss. Also dass das Projekt heisst: „Macht jetzt einfach

jeder für sich! Ist eigenständig unterwegs!“, sondern der Frontalunterricht oder der lehrerzentrierte Unter-

richt bekommt plötzlich einen anderen Stellenwert. Den braucht es nach wie vor, aber nicht im klassischen

Rhythmus“ (Fall 5, S.9/ Z.27-32).

Ein zweiter Grund ist die Rollenabwechslung der Lehrperson. Die Probandin schätzt es, wenn sie beide

Rollen, einerseits die der Wissensvermittlerin und anderseits die des Coachs, ausüben kann.

„Und ich habe aber noch das Glück, dass ich auch noch Primarstufe habe, dann kann ich es ebenso-wohl-

als-auch machen“ (Fall 2, S.5/ Z. 9-10).

Der dritte Grund ist die beruhigende Wirkung von Frontalunterricht mit klarer Führung auf das Disziplinar-

verhalten der Klasse. So kann es gut tun, ab und zu wieder eine ruhige Sequenz mit automatisierenden

Übungen einzuschalten. Auch die Erholung vom ermüdenden projektorientierten Unterricht ist ein Argu-

ment.

„Zwischendurch ist es ja wahrscheinlich auch gut, wenn es wieder eine Sequenz gibt, die wieder so chli

nach 08-15- Schule läuft, einfach um wieder Ruhe rein zu bringen, und um diesen Schülern gerecht zu

werden, die das brauchen. Oder, vielfach sind das auch so schulisch schwächere Schüler, wo ich gemerkt

habe, dass es ihnen gut tut, wenn sie im Rechnen wirklich wieder mal Bigeli haben“ (Fall 3, S.8/ Z.3-8).

Viertens zeigte sich eine Anforderung von aussen. Die Schüler brauchen eine Anschluss- oder Übertritts-

möglichkeit. Dazu müssen die Lerninhalte und Lernmethoden mit den Bedingungen der nächsten Stufe

korrespondieren.

„Am Anfang ist das Pendel zu weit auf diese Seite, da habe ich vielleicht zu viel solches Zeug gemacht

und habe dann gemerkt, wenn einer an diese blöde Sekprüfung will, die Prüfung selber ist eben nicht so

ein Projekt, die Prüfung ist Knochenarbeit Blättli-ausfüllen! Und dann musste ich irgendwo einen Weg fin-

den, dass es beides hat“ (Fall 3, S.5/ Z.16-20).

Die Lehrpersonen empfehlen, gestützt auf mehrere Argumente, eine gesunde Abwechslung von geführten

und offenen Unterrichtsmethoden.

Die Emotionen der Lehrperson spielen natürlich auch eine entscheidende Rolle. Dafür, dass die fünf Lehr-

personen heute immer noch projektorientierten Unterricht machen, braucht es eine innere, feste Überzeu-


gung. In den Interviews kam deutlich eine Begeisterung über den projektorientierten Unterricht zum Aus-

druck. Folgende Zitate bezeugen diese positiven Gefühle:

„Vor allem mir hat es Spass gemacht, glaube ich“ (Fall 3, S.4/ Z.19-20)!

„habe ich es einfach gerne gemacht“ (Fall 4, S.5/ Z.26)!

„Ich habe gerade wieder gemerkt, jetzt im Verlauf des Erzählens, dass es mich wieder gepackt hat, ich

glaube, ich gebe auch irgendwann wieder Schule“ (Fall 5, S.7/ Z.22-23)!

„Und Projektarbeit finde ich halt einfach genial für die Schüler“ (Fall 2, S.5/ Z.10-11)!

In die positiven Gefühle spielen jedoch auch immer wieder Zweifel und Ängste hinein. Der Mehraufwand,

die tägliche Herausforderung werden mit dem Ertrag abgewogen. Innere Konflikte ziehen auf. Die Frage,

ob man den Stoffplan mit projektorientiertem Unterricht einhält, oder wie man diese Didaktik nach aussen

rechtfertigt und begründet, wie man das, was man tut definiert, ob das noch als Unterricht bezeichnet wer-

den kann, oder auf welche Kosten der Unterrichtsfächer der projektorientierte Unterricht im Stundenplan

integriert wird.

„Wo ich zum Teil auch über den eigenen Schatten springen musste: „Ist das jetzt noch Schule? Und ist

das noch ein Thema, wo man im weitesten Sinn sagen kann: Ist das noch Unterricht“ (Fall 5, S.2/ Z.13-

15)?

Sind diese Emotionen, Zweifel und Ängste ausgestanden, kommen die Lehrpersonen zu einer Wertung.

Vier Probanden äussern explizit eine eindeutige Wertung pro projektorientierten Unterricht.

„Ich finde einfach wirklich das Wichtigste, das man mit dem Hintergedanken, dass man damit etwas Blei-

bendes für die Kinder macht, und dass sie niemals so viel lernen wie dort und das ist für mich die grösste

Motivation, so zu arbeiten“ (Fall 4, S.6/ Z.21-24).

Bevor eine Lehrperson für ihren projektorientierten Unterricht einstehen kann, geschieht ein Prozess, in

dem sie die eigene Befindlichkeit und die inneren Konflikte sorgfältig überprüft, bis sie zu einem Konzept

gelangt, wie sie ihr unterrichtliches Handeln nach aussen vertritt. So kommt die Lehrperson mit sich ins

Reine.

Auch die Charaktereigenschaften der Lehrperson dürfen nicht unterschätzt werden. Dass man Traditionen

hinterfragt, sich ihnen widersetzt, als Einziger im Schulhaus eine Unterrichtsmethode ausübt, die im Umfeld

Kopfschütteln, Belächeln oder Fragen auslöst, erfordert eine gehörige Portion Mut. Auch das Vertrauen in

die Schüler ist eine unabdingbare Grundlage, damit eine Lehrperson Verantwortung an die Schüler abgibt.

Die Lehrperson muss loslassen und sich zurück nehmen können. Der Glaube an die Fähigkeiten der Ler-

nenden, die Zuversicht und der Optimismus, zählen ebenfalls dazu. Die Lehrpersonen müssen offen sein

für die Bedürfnisse, Interessen und Lernwege der Kinder. Der Alltag mit projektorientiertem Unterricht ver-

langt Flexibilität und Spontaneität, da immer wieder Unvorhergesehenes geschieht, das geschickt aufge-

fangen und gelöst werden muss.


„Ich denke das ist lernen loszulassen, lernen Verantwortung zu übergeben, lernen zu vertrauen, dass die

Kinder ja grundsätzlich wollen und sie in ihrem Prozess zu unterstützen“ (Fall 1, S.8/ Z.2-4).

Mut, Loslassen können, Offenheit, Flexibilität und Spontaneität sind Charaktereigenschaften, die eine

Lehrperson für einen projektorientierten Unterricht mitbringen muss.

10.7 Wirkung des projektorientierten Unterrichts auf die Lernenden

Wenn eine Lehrperson eine Klasse neu übernimmt, merkt sie den Kindern an, wie sie vorher unterrichtet

wurden. Vier der Befragten gaben an, dass die Vorbereitung für den projektorientierten Unterricht grosse

Anstrengung kostet, wenn die Kinder zuvor nur lehrerzentrierten Unterricht kannten und sie bevormundet

wurden. Die Basics müssen in diesem Fall erst erarbeitet werden, bevor man in den projektorientierten

Unterricht einsteigen kann.

Hierzu gebührt erstens ein gutes Klassenklima, eine starke Sozialkompetenz für die Teamarbeit. Weiter

müssen die Schülerinnen und Schüler lernen, selber zu denken. Sie satteln von der passiven Haltung in

eine aktive um. Sie müssen anpacken, mithelfen, Verantwortung übernehmen. Es muss zur Gewohnheit

werden, sich bewusst zu entscheiden, kritisch über sich und sein Lernverhalten nachzudenken, aus seinen

Fehlern zu lernen. Sich orientieren zu können, den Überblick zu behalten, stets Ordnung in Gedanken und

mit dem Material instand zu halten sind Punkte, die zur Selbstkompetenz zählen. Erst mit dieser neuen

Lernkultur ist der Boden für den projektorientierten Unterricht geebnet. Diese erste Durststrecke ist für die

Klasse, wie für die Lehrperson mühsam und erfordert beidseits viel Geduld.

Dann können aber erst Vorgehensweise, die Schritte oder Phasen eines Projekts vermittelt werden. Viel-

leicht zuerst in Papierform. Und dann können die Schüler sachte mit dem ersten Projekt loslegen, wobei

sie dennoch enge Begleitung benötigen. Erst bei wiederholtem Projektdurchgang sitzt der Ablauf und die

Lernenden fühlen sich immer sicherer.

„Man kann nicht Projektunterricht machen, wenn die Kinder vorher nur Frontalunterricht hatten. Also ich

denke wirklich, sie müssen vorher schon das selbständige Arbeiten gelernt haben und geübt sein darin,

weil ich habe eine Klasse von einem Lehrer, der voll Frontalunterricht gearbeitet hat… die Kinder kamen

nicht mehr draus, weil sie sich einfach nicht gewohnt waren, selbständig zu arbeiten und immer einen Leh-

rer hatten, der immer alles vorgekaut hat und jedes Arbeitsblatt genau gleich aussah“ (Fall 4, S.3/ Z.21-28).

Damit mit einer Klasse projektorientierter Unterricht gelingt, muss sich vorher die entsprechende Lernkultur

etablieren.

Ist dieser Schritt geschafft, können ganz erstaunliche Resultate beobachtet werden. In dieser Kategorie

„Wirkung“ gab es die häufigsten Aussagen überhaupt. Generell lässt sich durch den projektorientierten

Unterricht eine grosse Individualisierung erzielen. Die Kinder bringen unterschiedliche Voraussetzungen

mit, wie Vorwissen, Fähigkeiten und Bedürfnisse, welche hierbei zwingend zum Einsatz kommen. Genauso

heterogen, wie die Ausgangslage in der Klasse ist, werden auch die Lernprozesse und Produkte heraus-


kommen. Damit bietet der projektorientierte Unterricht eine optimale Plattform um der Vielfalt der Schüle-

rinnen und Schülern gerecht zu werden.

„Es ist aber auch gezeigt, dass es von Kind zu Kind unterschiedlich ist, dass es Kindern trotz den Impulsen

von aussen Unterstützung brauchen, um zu eigenen Themen zu kommen, Techniken zu entwickeln, Mate-

rialien bereit zu stellen, Fantasien zu haben und so..ist sehr unterschiedlich, aber ich finde, das darf auch

sein. Das ist auch Ausdruck von Heterogenität innerhalb einer Klasse“ (Fall 5, S.7/ Z.15-19).

Je länger die Klasse mit dieser Unterrichtsmethode arbeitet, desto ausgeprägter sind die Fortschritte in

Selbst-, Sozial-, und Sachkompetenz.

In der Selbstkompetenz wird festgestellt, dass die Motivation und die Einsatzbereitschaft beträchtlich stei-

gen, wenn das Kind selber etwas bewirken kann. Die Interessen und persönlichen Vorlieben stossen im

projektorientierten Unterricht auf offene Ohren. Das Kind freut sich an seinem Produkt und ist stolz darauf.

Diese Erfolgserlebnisse stärken das Selbstbewusstsein. In einem Interview wurde gesagt, dass ein ab-

nehmender Kantonsschullehrer rückmeldete, dass diese Kinder gelassener mit Stresssituationen umge-

hen. Es kommen plötzlich Fähigkeiten zum Tragen, die vorher von geringer Bedeutung waren. Gerade

Kinder, die an Schulkulturtechniken scheitern, blühen beim projektorientierten Unterricht auf. Ein zuvor

unbeliebter, einsamer Schüler geniesst plötzlich Anerkennung. Es können Defizite durch andere Qualitäten

wett gemacht werden.

Die Lernenden wissen, was sie wollen. In der Oberstufe sehen sie in ihrem Tun etwas Sinnvolles, was

ihnen später im Leben zu Gute kommt. Der projektorientierte Unterricht befähigt die Oberstufenschüler, in

der Wirtschaft zu bestehen. Die heutige Lehrabschlussprüfung verlangt ebenfalls eine Projektarbeit. Diese

Zukunftsperspektive signalisiert den Lernenden einen praktischen Nutzen.

Die Schülerinnen und Schüler denken voraus. Sie überlegen, bevor sie handeln. Sie sind sich bewusst,

dass sich Zeitmanagement, ihr tägliches Arbeitstempo einen direkten Einfluss auf das Endresultat ausübt

und es in ihrem Interesse liegt, wie weit sie kommen. Eigentätigkeit und Selbststeuerung sind gefragt.

Die Kinder und Jugendlichen entwickeln Strategien, die ihr Arbeiten erleichtern, auf die sie später immer

wieder zurückgreifen können. Sie wissen sich selbst zu helfen.

Zudem wird die Selbstwahrnehmung beträchtlich geschult. Das Kind weiss, was es kann oder nicht, was

ihm gut tut oder schadet, was ihm hilft, oder es stört. Diese Erkenntnisse bewirken, dass das Kind über

sich und sein Lernen nachdenkt.

„Habe dann aber gemerkt, wenn sie wirklich Gefässe und Strukturen haben, wie intensiv Kinder an solchen

Themen arbeiten und wie viele eigene Strategien sie entwickeln, die – wenn man sie dann auch bewusst

macht - und sie später auch wieder darauf zurück greifen können, bei diesem Thema habe ich so gearbei-

tet und das hat zum Erfolg geführt und das nicht und bei einem nächsten Thema noch viel gezielter vorge-

hen können. Und das finde ich beim Projektlernen das wertvolle Ergebnis, das vielleicht beim herkömmli-

chen Unterricht weniger zum Zug käme! Wenn man das zulässt und es sich bewusst macht, dass es die

beste Möglichkeit ist, eigene Strategien zu entdecken, Arbeitstechniken oder auch Arbeitsweisen im Sozi-

alkontext: „Mit wem kann ich gut zusammenarbeiten und unter welchen Bedingungen und wo bin ich viel-


leicht Stolperstein für jemand anderen, also diese Erfahrungen auch sind im Projektunterricht gut möglich“

(Fall 5, S.2/ Z.15-27).

Die Sozialkompetenz wird im projektorientierten Unterricht ebenfalls bedeutend gesteigert. Die Zusam-

menarbeit mit einem oder mehreren Schülern verlangt den Kindern Kompromissbereitschaft, Anpassungs-

fähigkeit und einen wertschätzenden Umgangston ab. Sie üben sich in Kooperation, Teamfähigkeit und

Empathie. Vor allem Klassenprojekte stärken den Zusammenhalt beträchtlich. Jedes Kind trägt seinen Teil

zu Gemeinschaft bei, damit etwas Grossartiges als Endprodukt entsteht.

„Die Freude der Kinder! Also erstens mal der Klassenzusammenhalt, den es ergab –obwohl es vorher

schon einen guten Zusammenhalt gab- aber das was sich dort ergab, auch mit der Parallelklasse –wir ha-

ben es mit ihnen zusammen gemacht- das ist schon bombastisch gewesen. Es waren so vermischte Grup-

pen und wir hatten wirklich kein Problem mit Zickereien oder so, es hat wirklich perfekt geklappt. Und dann

auch wie Freude die Kinder daran hatten, ihre Motivation, das gibt so viel, dass ich es gerade wieder ma-

chen würde“ (Fall 4, S.6/ Z.1-6).

Die Sachkompetenz wurde auch als Mehrgewinn erachtet. Allerdings bekommt sie in dieser Lernkultur

nicht denselben Stellenwert wie beim lehrerzentrierten Unterricht, wo die Wissensvermittlung im Vorder-

grund steht. Es geht den Lehrpersonen darum, die Lernenden zu befähigen, sich das Wissen über eigene

Wege anzueignen. Im heutigen Zeitalter kann Wissen einfach und schnell nachgeschlagen werden. Das

Recherchieren und Vernetzen hat Priorität. Das Wissen wird fächerübergreifend miteinander in Beziehung

gebracht. Es wird praktisch angewendet und im Projekt integriert.

„Sie nutzen ja bei ihren eigenen Projekten Wissen, welches sie sich – ich sage jetzt im normalen Unterricht

- aneignen, also wenn ich irgend eine Werkarbeit für mich machen will, dann muss ich abmessen können,

dann muss ich rechnen können und Betriebsanleitungen lesen können und für mich ist das eine ideale

Form, das Grundwissen transferieren zu können auf Lebenssituationen und das passiert nur im Projektun-

terricht“ (Fall 5, S.5/ Z.32-33, S.6/ Z.1-4).

Hinzu kommt ein letztes Argument, die Verankerung von Projekten im Gedächtnis. Das Zitat erklärt sich

von selbst:

„Was ich auch ganz wichtig finde ist: Ein Projekt, das vergessen die Kinder nie mehr! Und das finde ich

auch das Schöne dran, dass es etwas ist, was du mit ihnen aufbaust, mit ihnen zu Ende bringst und für

immer im Kopf bleibt. Ich kann mich an kein Thema mehr erinnern 1.-3. Klasse! Und 4.-5. Klasse kann ich

noch alles sagen, was wir durchgenommen haben, es bleibt mehr im Kopf“ (Fall 4, S.4/ Z.16-20).

Die vielseitigen positiven Effekte im Lernen der Kinder und Jugendlichen, welche dem projektorientierten

Unterricht zu verdanken sind, überzeugen die Lehrpersonen von den überragenden Vorteilen dieser Unter-

richtsform.


10.8 Kategorienübergreifende Faktoren

10.8.1 Hemmende Faktoren

Rückschläge im projektorientierten Unterricht gab es, wenn Drittpersonen einbezogen wurden, die plötzlich

verhindert waren oder äussere Einflüsse wie Unfälle einwirkten, die in den Medien diskutiert wurden und

daher die Eltern bezüglich einer Klassenaktivität verunsicherten. Es wurden keine Stolpersteine genannt,

die im Klassenzimmer passiert wären.

Hemmend für den projektorientierten Unterricht ist vor allem das fehlende Verständnis bei den Eltern und

Lehrpersonen für diese Didaktik. Jede Veränderung in der Gesellschaft und der damit verbundenen Schul-

entwicklung braucht Zeit um sich zu etablieren. In manchen Eltern und Lehrerkollegen kamen Zweifel und

Ängste auf, ob der Lehrplan mit projektorientiertem Unterricht eingehalten wird oder ob die Lernenden da-

durch etwas verpassen, angesichts der umbenannten Lektionen im Stundenplan. Der Stundenplan und die

Glockenschläge vor und nach jeder Lektion werden als störend empfunden.

Innere Konflikte bei den Lehrpersonen, ob das noch den Anforderungen und Vorstellungen des Kantons

von Unterricht entspricht, liessen sie immer wieder nach Argumenten suchen und Überzeugungsarbeit

leisten. Diese ständige Überprüfung und persönliche Auseinandersetzung und Weiterentwicklung wappne-

ten die Lehrpersonen für Rechtfertigung und Deklaration nach aussen.

Weiter erwies es sich als hemmend, wenn Lernende plötzlich mit einem offenen Unterricht konfrontiert

wurden und sie es vorher nicht gewohnt waren, selbständig zu lernen. Selber zu denken, zu planen, vor-

auszudenken, mit anderen eng zusammenarbeiten muss erst von Grund auf erlernt werden.

Auch Rahmenbedingungen wie die Finanzierung von besonderem Mobiliar durch die Gemeinde, Ein-

kaufsmöglichkeiten für die älteren Schüler, Infrastruktur, besetzte Werkräume, mangelnde Technik, unge-

eignete Raumgestaltung, oder Platzmangel im Schulzimmer werden als hemmend empfunden.

Der Projektarbeit wird von mehreren Seiten deutlicher Mehraufwand zugeschrieben. Man muss flexibel und

spontan auf Problemstellungen im Schulalltag reagieren, was eine grosse Herausforderung darstellt.

„Die Zeit, der Stundenplan, fixe Glocken, die läuten, Vergleichen von Klassen. Die Räumlichkeiten sind

manchmal noch hemmend, also es hat nicht überall einen Werkraum, den du permanent brauchen kannst,

ich mache lieber ein Projekt, wo noch praktisch gearbeitet wird, weil eben diese, die das nicht gerne haben,

diesen anderen Teil, müssen etwas handwerkliches arbeiten können. Dann musst du PCs haben, und

dann müsstest du irgendwie in der Nähe sein von Einkaufsmöglichkeiten, damit man nicht immer fahren

muss, das ist noch so chli…manchmal war es auch das Personal, das du der Leiter warst, und dann hatte

ich das Gefühl, auch heute noch, dann wirst du ihm nicht so gerecht, manchmal brennt es irgendwo bei

Schülern, und sie haben super Ideen und sind dran, und müssten nur noch schnell wissen, wie weiter und

dann musst du sagen: „ja, wartet!“ (Fall 3, S.7/ Z.12-29).


Hemmend für projektorientierten Unterricht sind Unverständnis des Umfelds von Lehrerkollegen und Eltern,

unvorhergesehene organisatorische Pannen oder unselbständige Schülerinnen und Schüler, die an alte

Lehr- und Lernformen gewohnt sind. Auch Rahmenbedingungen wie Finanzierung, Räumlichkeiten, Tech-

nik, Infrastruktur oder einengende Stundenpläne mit Glockenschlag sind erschwerend.

Es muss der Lehrperson bewusst sein, dass projektorientierter Unterricht einen deutlichen Mehraufwand,

zeitweise sogar eine Herausforderung bedeutet.

10.8.2 Fördernde Faktoren

Zwischen den hemmenden und fördernden Faktoren, stehen die Eltern der Lernenden. Ihnen wird eine

ausgesprochen wichtige Rolle beigemessen. Sie werden in Bezug auf den projektorientierten Unterricht

immer wieder entweder als kritische, misstrauische oder besorgte Erziehungspartner erlebt, welche sich an

traditionellen Unterrichtsmodellen orientieren oder das Gegenteil, als interessiert, engagiert, hilfsbereit bei

der Organisation von Projekten wahrgenommen werden.

„Mit dem ersten Wochenplan habe ich alle Eltern am Hals gehabt“ (Fall 4, S.3/ Z.24-25)!

„Ich verstehe das auch, weil Eltern die Schule ja auch nicht so erlebt haben in der Regel. Und sie wollen ja

das Beste für ihr Kind. Und dann löst alles was neu ist oder anders Skepsis aus oder kann Skepsis auslö-

sen. Aber auch die Eltern sind ganz heterogen. Also die einen sagen: „Endlich ändert sich etwas an dieser

Schule!“ und die andern: „Das kennen wir nicht! Das ist gefährlich! Unser Kind lernt wahrscheinlich weni-

ger! Es ist ja schon lustig, wenn sie selber wählen können, was sie wollen, aber eigentlich müssen sie ja

lernen, was im Lehrplan steht“ “(Fall 5, S.13/ Z.19-25)!

Nach den hemmenden Faktoren, welche die Probanden während der Arbeit mit projektorientiertem Unter-

richt gebremst haben, sind die fördernden Faktoren zu nennen:

Fördernd für die Entwicklung in Richtung projektorientierten Unterricht sind bei allen – wie bereits in den

biographischen Faktoren oben erwähnt - die frühe Kindheit, die Vorbilder und das praktische Denken der

Lehrpersonen. Die Erfahrungen mit projektorientiertem Unterricht in den Projektwochen und Praktika ga-

ben Impulse und Perspektiven für die eigene Didaktik. In der Projektarbeit selber wird es unterstützend

erlebt, wenn das Umfeld der Lehrperson dahinter steht, wenn der Schulhausabwart kreative Lösungen mit

dem Mobiliar anbietet, die Eltern mitspielen und das Lehrerteam, die Schulleitung und das Inspektorat Inte-

resse, Vertrauen und Verständnis entgegenbringt.

„Und dann kam der Schulhausabwart selber auf die Idee, so Klapp-Bänke zu machen. Also liess diese bei

einem Schreiner-Freund anfertigen, die man an der Wand befestigen konnte, wie Festbänke“ (Fall 5, S.15/

Z.17-19).

„Also die Schulaufsicht, das Inspektorat, welches dann sehr aufgeschlossen dem gegenüber gestanden

ist, dort hatte ich immer Support“ (Fall 5, S.11/ Z.31-32).

Optimale Technik wie Computer oder Educanet und Infrastruktur erleichtern die Umsetzung von Schüler-

projekten im Alltag. Aber das wesentlichste Motiv besteht in der positiven Wirkung der Projektmethode auf


die Lernenden und in der Begeisterung der Lehrperson. Die Freiheit, welche die Methode bietet um Inte-

ressen und Bedürfnissen der Lernenden gerecht zu werden wird allgemein geschätzt.

„Das Individuelle finde ich gut, dass man eben auf einen Schüler eingehen kann, in einem anderen Mass,

als wenn alle durch die gleiche Mühle müssen mit den vier Grundoperationen oder so. Und Begabungen

halt! Begabungen von einzelnen Schülern, die dort plötzlich mal zum Tragen kommen! Und Schwächen,

die sie haben, jetzt gerade diese Ritalin-Junkies, die kann man plötzlich brauchen in einem Projekt, weil die

sind gefragt, die haben permanent Power und die kommen in ein anderes Ding rein und erleben es nach-

her auch anders, das ist sehr fördernd für den ganzen Fluss, finde ich“ (Fall 3, S.9/ Z.31-32, S.10/ Z.1-6).

Auch die eigene Neugierde der Lehrperson wurde immer wieder angesprochen. Die Befragten verspüren

alle den Wunsch nach Professionalisierung. Sie besuchen Weiterbildungen, pflegen Austausch in Praxis-

gruppe und entwickeln ihren Unterricht ständig weiter, um die Lernenden ganzheitlich auf das Leben vor-

zubereiten. Es erfordert Mut um loszulassen und die Verantwortung an die Lernenden abzugeben.

„Die haben gearbeitet wie Irre! Weil es ihres war und man sieht, wie es wächst und nachher gelebt hat am

Schluss. Und das ist eben dank…und wenn Schüler das Interesse mitbringen so, das dünkt mich sehr för-

dernd“ (Fall 3, S.9/ Z.18-21).

Zum Schluss sind Schlüsselerlebnisse, welche die Fortschritte eines bestimmten Kindes bestätigen immer

wieder als Signale verstanden worden, die zeigen, dass dieser Weg des projektorientierten Unterrichts der

richtige ist.

„Für mich hat sich so ...ein Schlüsselerlebnis für mich eingeprägt, das ist der X. gewesen, in der 4. oder 5.

Klasse, er hatte ein einziges grosses Thema, das war Formel 1 – und das ist nicht gerade für mich ein

Thema…ja erstens ich die Kenntnisse nicht habe und zweitens nicht gerade der Reisser ist für mich - und

er hat dann aber gemerkt, was er alles kann in der freien Tätigkeit, hat ein richtiges Projekt gemacht. Der

Schumi war da noch Nummer 1 in der Formel1 und er war komplett Fan. Sein Projekt war: „Ich will den

Rennwagen von Schumi als Modell bauen!“. Wir sind dann nach langem diskutieren, wie das gehen könn-

te, was er für Vorstellungen hat, hatte er tatsächlich einen Plan und er hat mehr oder weniger massstabge-

treu diesen Wagen gebaut und hat nur Wellkarton und Dübelstäbe gebraucht und natürlich Leim und so

Zusatzmaterial und hat das wirklich materiell gut geplant, er hat einen Plan gezeichnet, massstabgetreu,

musste dort rechnen, musste abmessen, das ist ihm auch gelegen, er war ein Handwerker. Sprachlich…er

war Legastheniker und die Sprache hat er chli gescheucht und hat dann gemerkt: „Das Projekt wird zu

gross, ich brauche einen Handlanger! Ich kann das nicht alles für mich alleine!“ und hat dann noch jeman-

den beigezogen, hat den Plan geändert und sie haben miteinander weitergearbeitet und am Schluss ist er

gekommen und hat gesagt: „Ich hätte auch noch einen Vortrag vorbereitet!“ ohne dass ich das gemerkt

habe! Und er hat dort Qualitäten entwickelt in der Sprache, die ihm ja nicht gelegen ist, er hat einen perfek-

ten Vortrag gehalten, wo im Nachhinein rauskam, dass er den Zuhause mit der Mutter jeden Abend geübt

hat, um die schwierigen Sachwörter, die es ja hat in diesem Metier, richtig auszusprechen. Und das ver-

blüffendste war, neben dieser Sachkenntnis, die er sich erworben hat, er bekam in der Klasse eine ganz

andere Position! Er wurde wahrgenommen als einer, der etwas anpackt, der ja trotzdem etwas kann, im


schulischen Bereich konnte er eigentlich nie richtig glänzen und trotzdem habe ich gemerkt, dass er für den

übrigen Unterricht viel mehr…Energie hatte! Also das, was ihm nicht so gelegen ist, für ihn fremdbestimmt

war, sich das positiv ausgewirkt hat auf das eigene Projekt, er ist richtig aufgeblüht! Das war für mich ein

Schlüsselerlebnis“ (Fall 5, S.6/ Z.10-33, S.7/ Z.1-6).

Fördernde Einflüsse für die Realisierung des projektorientierten Unterrichts sind in den Biographien der

einzelnen Lehrpersonen, in deren persönlichen Haltung inklusive Charaktermerkmalen, der Anerkennung

im sozialen Umfeld, in den Rahmenbedingungen und in den Schlüsselerlebnissen mit Lernenden zu finden.

Die Ausführungen zum Werdegang hin zum projektorientierten Unterricht, zur heutigen Anschauung be-

wirkte bei den Befragten ein Staunen. Sie erkannten tiefgehende Zusammenhänge zwischen ihrer Person,

ihrer Biographie und ihrer heutigen Haltung. Diese Bewusstwerdung wurde anschliessend ans Interview

positiv rückgemeldet.

„Diese Antworten gaben mir selber die Gelegenheit, so quasi in der Retrospektive mir auch so bewusst zu

werden, oder das Bewusstsein wieder rauf zu holen: „Warum hast du das eigentlich gemacht? Was ist

darin dein Anliegen und deine pädagogische Überzeugung, dass das wichtig ist? Das war für mich auch

eine gute Auslegeordnung, merke ich gerade! Und habe gemerkt: Wenn ich wieder einmal Schule gebe,

dann wird das einen ganz zentralen Stellenwert einnehmen“ (Fall 5, S.17/ Z.14-20)!

10.9 Die Gütekriterien Qualitativer Sozialforschung

Es ist als wichtiger Bestandteil empirischer Forschung zu verstehen, dass am Schluss des Forschungspro-

gramms die Ergebnisse an Hand der Gütekriterien qualitativer Forschung eingeschätzt werden. Die Mass-

stäbe dazu sind einerseits das Kriterium der Validität (Gültigkeit: Habe ich erforscht, was ich für die Beant-

wortung der Fragestellung brauche) und andererseits das Kriterium der Reliabilität (Genauigkeit: Habe ich

den Gegenstand exakt erfasst?). Es müssen Belege gefunden werden, um die Begründbarkeit und die

Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse beweisen zu können (Mayring, 2002, S.140).

In Bezug auf das erste Kriterium, der Validität, kann festgestellt werden, dass wir durch die induktive Vor-

gehensweise Kategorien fanden, die sich mit der Theorie decken und mit den anderen Aussagen der Pro-

banden übereinstimmen. Die Erkenntnisse aus der zusammenfassenden Inhaltsanalyse geben uns klare

Antworten auf unsere Fragestellung. So kommen wir zum Schluss, dass das Kriterium der Validität in ho-

hem Masse erfüllt ist. Die Reliabilität kann als gut erreicht eingeschätzt werden, da wir nicht wissen kön-

nen, ob noch weitere biographische Einflüsse für die Fragestellung relevant gewesen wären, die dem Pro-

band jedoch im Moment der Befragung nicht einfielen. Doch mit Hilfe der Triangulation konnte eine grosse

Anzahl Faktoren ausfindig gemacht werden, die zur Beantwortung der Fragestellung beitragen.

11 Darstellung der Daten

Die Deskription ist ein besonderes Anliegen der qualitativen Forschung. Der Aufbereitung des Materials

wird eine hohe Bedeutung beigemessen. Es muss festgehalten, aufgezeichnet, aufgearbeitet und geordnet

werden, bevor es ausgewertet werden kann. Kreative Darstellungsmittel werden bewusst gewählt.


“Je vielfältiger die Darstellungsformen sind, desto leichter ist das Verständnis und die weitere Auswertung.

Ein kreatives Kombinieren unterschiedlicher Medien ist in jedem Fall ein grosser Gewinn“ (Mayring, 2002,

S.86).

Zusammenfassend wird das Forschungsvorgehen nochmal festgehalten: Die digitalen Audiodaten wurden

in einem ersten Arbeitsschritt wortgetreu transkribiert in der Technik der Übertragung ins normale Schrift-

deutsch mit einzelnen Dialektausdrücken (Mayring 2002, S.91). Diese Transkriptionen können im vollen

Umfang im Anhang nachgelesen werden. In mehreren Lesedurchgängen markierten wir am Rand Stich-

worte, die in allen Interviews immer wieder vorkamen. Fanden wir ein neues Stichwort, Kategorie genannt,

mussten die vier anderen Transkriptionen erneut auf diese Kategorie überprüft werden (Vgl. Mayring 2002,

S. 101).

Die 59 Kategorien wurden im Computerprogramm Exel erfasst. Zu jeder Kategorie wurden Textstellen in

allen fünf Transkriptionen ausfindig gemacht. „Wird im weiteren Verlauf wieder eine dazu passende Text-

stelle gefunden, so wird sie dieser Kategorie ebenfalls zugeordnet (Subsumption)“ (Mayring, 2002, S.117).

Aufgrund der Anzahl Textstellen konnte ein Balkendiagramm mit der Häufigkeitsverteilung erstellt werden:

Darauf kann die Häufigkeit der herauskristallisierten Kategorien erkannt werden. Diese Darstellung hilft, um

einen Eindruck über die Gewichtung der Kategorien zu erhalten. Das Diagramm darf jedoch nicht als abso-

lute Wahrheit aufgefasst werden, da die Häufigkeit zu einem gewissen Anteil, beispielsweise durch die

Interviewfragen, beeinflusst sein könnte. Die Wirkung des projektorientierten Unterrichts (Kategorie 4) er-

reicht die höchste Anzahl von 35 entsprechenden Textstellen in allen fünf Interviews.

Die Kategorien konnten, wie im vorherigen Kapitel mehrfach erwähnt, in Form eines Mindmaps visuell dar-

gestellt werden. Die 59 Kategorien gruppieren sich zu Hauptthemen zusammen. „Mit der Konstruktion de-

skriptiver Systeme soll hier im Wesentlichen das Erstellen von beschreibenden Kategoriesystemen von

Klassifikationen gemeint sein. Mit ihrer Hilfe ordnet man das Material unterschiedlichen Überschriften zu“

(Mayring, 2002, S. 99). Einige Subsysteme, wie der Lebenslauf oder die Phasen des projektorientierten

Unterrichts, verlaufen prozessartig in einer bestimmten Abfolge.


Zeitpunkt

Mindmap

Beziehungen der Kategorien

Definition fächerübergreifend Stundenplan

Lehrplan

Fächer

Phasen

Ziel

Planung

Arbeitsformen

Produkte

Präsentation

Reflexion

Praktisch ar-

beiten

Themenwahl

Lehrer- Rolle

Lehrer- Emotionen

Innere Konflikte

Wertung

Abwechslung der Methoden

Herausforderungen

Mehraufwand

Spontanität, Mut

Loslassen, öffnen

Wirkung Soziales Lernen

Verankerung

Individualisierung

Defizite wettmachen

Gesellschaft

Lebenslauf

Einflüsse

Eltern

Zeitpunkt

Schulpolitik

Fördernde Einflüsse Hemmende Einflüsse

Kritische Lehrerkollegen

Eigene Bewusstwerdung

Expertise

Alte Didaktik

Innere Konflikte

Kritische Lehrerkollegen

Eltern

Voraussetzung der Schüler

Freiheit als Kind

Gute, schlechte Schul-

Kanti

Berufswunsch

Seminar/ PHZ

Weiterbildungen

Entwicklungsschritte

Freie Tätigkeit

Planarbeit

Werkstatt Arbeits-/Praxisgruppe

Arbeits-/Praxisgruppe

Rückschläge, Stolpersteine

Keine Theorie >Praxis

Weiterbildungen

Theorie/ Literatur

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nterrichts?

LP- Vorbild

LP- Vorbild

Unterstützende LPs

Schlüsselerlebnisse


Eine weitere Darstellung ergab sich aus den Lebensläufen, die nebeneinander dargestellt werden und so-

mit direkt verglichen werden können. Die vergleichende Fallstudie verlangt eine differenzierte Gegenüber-

stellung und anschliessende Zusammenführung der Erkenntnisse zu Hypothesen, die zum Schluss der

Masterthese generiert werden. Es sind wiederum fördernde Einflüsse auf projektorientierten Unterricht mit

grün und hemmende Einflüsse mit rot (kursiv) gekennzeichnet. Es kann die Zeit vor der Unterrichtsmetho-

de des projektorientierten Unterrichts erkannt werden, die Wendung des Paradigmas und der Didaktik und

die Zeit danach, als projektorientierter Unterricht betrieben wurde.

Die Pfeile sind als Lebensabschnitte auf der Zeitachse zu verstehen. Die Stichworte kommen den Katego-

rien mit deren Definitionen gleich.




12 Interpretation

Die anschliessenden Interpretationen verbinden Kernaussagen und Ankerbeispiele mit der Theorie. Dabei

wird nach Oberkategorien und jeweiligem Zeitabschnitt vorgegangen. Die Gliederung ist in Kind-

heit/Jugendzeit - Kindheit/Jugendzeit und Erwachsenenzeit - Erwachsenenzeit - Moment/Zeit-

punkt für Veränderung - Phase von Entschluss bis zur Veränderung - Umsetzungsphase - Phase bis zum

regelmässigen Anwenden von projektorientiertem Unterricht - regelmässiges Anwenden von projektorien-

tiertem Unterricht unterteilt. Berücksichtigt werden auch die persönliche, persönliche - berufliche, berufliche

und gesellschaftliche Ebene, weil sich die Kategorien auf diese verschiedenen Ebenen beziehen.

Biografie der Lehrpersonen Kernaussage und Ankerbeispiel 1:

Kindheit /Jugendzeit, persönliche Ebene

Selbstentdeckendes Lernen, verbunden mit Freiheit und Bewegung in der frühen Kindheit der Lehrperso-

nen fördert späteren projektorientierten Unterricht.

Die Interpretation nimmt Bezug auf: Die Freiheit als Kind, viel Zeit im Freien, eigenes Umfeld erkunden,

eigene Erfahrungen machen, sich mit Freunden und Familie austauschen, erste Projekte im Wald, im Gar-

ten, im Blauring oder mit Nachbarskindern verwirklichen, sich erste Gedanken über die eigene Identität

machen, eigene Erfolge und Misserfolge reflektieren.

„Ja, ich bin so aufgewachsen, dass ich ganz viele Sachen machen durfte und erkunden konnte, auch auf

dem Land draussen, … bin ich viel … herum gestrielet, auf dem Land gewesen, im Wald gewesen, mit

Freunden zusammen gewesen … würde ich so im Rückblick sagen - da habe ich alle meine Projekte ver-

wirklicht als Kind und Bub. Da habe ich viele Möglichkeiten gehabt. So, dass ich das...ja…ich einfach so

sein konnte, wie ich mich dort entwickelt habe, würde ich sagen“ (Fall 1, S.3/ Z. 4-12).

Die Kernaussage belegt, die Probanden haben schon in der Kindheit und Jugendzeit‚ganzheitliches Ler-

nen’ erfahren dürfen. Froebels Idee, dass die Einheit ‚Arbeit, Unterricht und Spiel’, wie auch die daraus

entstehende ‚Einsicht, Freude und Tatkraft’, zusammen gehören, können aus der positiven Aussage des

Probanden herausgelesen werden (� S.9). Ebenfalls sind Deweys „learning by doing“ oder Kilpatricks

„Realisierung individueller Existenz“ in der Kernaussage enthalten (�S.11-12).

Das Erforschen verschiedener Umgebungen, das Entwickeln eigener Ideen, das Planen und Ausführen,

das ‚alleine oder miteinander Arbeiten’, alle diese Aspekte sind zudem in Achermanns, Gudjons und Freys

Konzepten wiederzufinden. Achermann nennt es „Lernen aus Betroffenheit“, „handelndes Erfahren und

Verstehen von Zusammenhängen“ (�S.15). Gudjons bezeichnet es als „Situationsbezug“, „Selbstorganisa-

tion, Selbstverantwortung“, „Einbeziehen vieler Sinne“ wie auch „Soziales Lernen“ (�S.17-18). Ebenso

finden sich in Freys Komponenten „Projektinitiative, Auseinandersetzung, Entwicklung und Durchführung“

(�S.26) Teilaspekte wieder.

Das unmittelbare Erfahren der Realität hinterlässt bei den Probanden Spuren. Sie wissen um die unter-

schiedliche Qualität von Primär- und Sekundär- Erfahrungen (�Gudjons S.29).

Stiefel schreibt dieser ganzheitlichen, wirklichkeitsnahen Erfahrung folgende Bedeutung zu: „Seinem Kön-

nen auch ‚sein Sein, sein tieferes Wissen’ hinzufügen …dann vermag der Mensch sein Können zu ‚besee-


len’. Die Fähigkeit wird durch die Dimension, der individuellen und unverwechselbaren Qualitäten des

betreffenden Menschen, bereichert“ (�S.33).

Dieses wirklichkeitsnahe und selbst erfahrene ‚Kindheits-Konzept’ tragen die Probanden latent mit sich bis

in ihre Berufszeit hinein. Es prägt ihre Vorstellung von unterrichtlichem Handeln.

Auch Rogers Überzeugung, dass selbstinitiiertes und selbstverantwortetes Lernen die Freude und das

Engagement weckt, bietet sich hier dar. Alle Probanden haben über diese Form des Lernens die Kon-

gruenz erfahren. Sie gilt, gemäss Rogers, als eine der grundlegendsten Eigenschaften. Sie ermöglicht,

einen gewissen Grad an Bewusstheit und Aufrichtigkeit zu entwickeln wie auch eigene Gefühle und Werte

kennen zu lernen.

Die Kernaussage zeigt ein erstes Mal43 „die angeborene Tendenz des Organismus nach Selbstverwirkli-

chung“ (�Rogers S.34). Die Probanden erleben diese Neigung schon in der Kindheit und Jugendzeit, ver-

fügen scheinbar über vermehrte Sensibilität, wenn sie im natürlichen, ganzheitlichen Lernen Unstimmigkei-

ten zwischen ihrer Person und ihrem Erleben oder Tun wahrnehmen.



Die Schullaufbahn verlief unproblematisch, erfolgreich, war eher mit wenig Aufwand verbunden.

Die Interpretation nimmt Bezug auf: Unproblematische bis erfreuliche Schulzeit, keine geäusserten Schwie-

rigkeiten während der eigenen Schullaufbahn, das Lernen fiel eher leicht, erforderliche Leistungen wurden

ohne grossen Aufwand erbracht.

„Ja, ich hatte eine super Schulzeit, habe nie viel lernen müssen, habe viel Sport gemacht früher und die

Schule, bin einfach gegangen und hatte eigentlich nie ein Problem“ (Fall 3, S. 3/ Z.12-14).

„Handlungsorientiertes und handlungsintensives Lernen begünstigt „die ‚multidimensionale Kodierung’, da

es verschiedene Sinnesorgane beteiligt, mehrere Gehirnregionen mitschwingen lässt und ein breites Netz

bedeutungshaltiger Assoziationen ermöglicht“. Die aktive Auseinandersetzung mit Problemen erhöht die

Anwendungsqualität von Wissen (�Gudjons S.32). Die beiden zitierten Inhalte weisen auf wichtige neuro-

logische Voraussetzungen des Lernens hin.

Die Probanden verfügen seit ihrer Schulzeit über ganzheitliches Wissen und eigene Handlungsstrategien.

Es entsteht der Anschein, dass diese Erfahrungsgrundlage einen Einfluss auf ihre schulischen Leistungen

und das Erleben ihrer Schulzeit hat. Die persönliche Zufriedenheit und die erinnernswerten Kindheits- oder

Jugenderfahrungen hinterlassen eine positive Einstellung und Überzeugung gegenüber dem Lernen und

der Schule.

83 43 Diese Tendenz wird sich nochmals im Verlauf ihrer Biografie zeigen, deshalb die Formulierung ‚ein erstes Mal’.




Die Begegnung mit gewissen Lehrpersonen in der eigenen Schullaufbahn kann den späteren Lebenslauf

entscheidend mitbestimmen.

Die Interpretation nimmt Bezug auf: Drei Personen nennen eine bestimmte Lehrperson mit Vorbildfunktion.

Diese machte schon damals Projekte, wendete bestimmte Muster an oder weckte das Interesse am Hand-

werk.

„In der 4. und 5. Klasse hatten wir einen Lehrer, der auch mit uns Projekte gemacht hat, zum Beispiel zum

Thema Fledermaus, wo wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren“ (Fall 4, S.2 / Z.28- 30).

Drei Probanden erhielten zusätzlich die Möglichkeit, ganzheitliches Lernen ebenfalls in der Schule zu erle-

ben. Die genannten Vorbilder konnten ihre Freude auf die Kinder oder Jugendlichen übertragen, ihnen eine

abwechslungsreiche und sinnesbezogene Erziehung angedeihen lassen. Dieser Funke scheint auf die

angehenden Lehrpersonen übergesprungen zu sein und hat deren Berufswahl beeinflusst.

„ ‚Lehrer – Sein’ bedeutet … : Selber der Spur des Seins in allem Seienden nachzuspüren und folgen, und

dergestalt die Schüler auf die Spur bringen zum Sein hin“ (�Stiefel S.34). Stiefel spricht in ihrem Buch die

Bedeutsamkeit des Denkens, Fühlens und Handelns vereint mit dem Können der Person an. Sie bezeich-

net es auch das ‚Sein’ und ‚Seiende’. Diese Vereinigung bewirkt eine zusätzliche Qualität, sie nennt es

‚beseelen’. Gerade weil diese Lehrervorbilder ihre Seele in ihren Beruf getragen haben, hinterliessen sie

einen tiefen Eindruck, der für die Probanden Folgen hatte. Im vorliegenden Fall, gelang es den Lehrervor-

bildern tatsächlich, sie auf ‚die Spur zum Sein’ hinzuführen, wie ihre spätere Wahl hin zu einer speziellen,

offenen Unterrichtsform, dem projektorientierten Unterricht bestätigt.


Kindheit /Jugendzeit und Erwachsenenzeit, persönliche und berufliche Ebene

Die Berufswahl verläuft bei jeder Lehrperson bewusst, jedoch nach Familiendynamik, Umgangserfahrun-

gen mit Kindern oder persönlichen Vorlieben individuell.

Die Interpretation nimmt Bezug auf die Kernaussage und die vorher herausgearbeiteten Gesichtspunkte

(Ankerbeispiele 2,3): Zum Berufswunsch kamen die Befragten auf ganz unterschiedliche Weise: Ausser-

schulische Kontakte mit Kindern, durch die Freude am Handwerk. Es gibt Differenzen zwischen Früh- und

Spät- Entschlossenen.

Die Probanden haben eine positive Erfahrung und Einstellung gegenüber dem Lernen und der Schule (sie-

he Ankerbeispiel 2). Hinzu fügt sich das positive Lehrervorbild (siehe Ankerbeispiel 3), das scheinbar einen

nachhaltigen Eindruck hinterlassen hat.

Die beiden Interpretationen werden zusätzlich durch Stiefels Zitat, dass jede Art von Lernen dem ureigens-

ten persönlichen Wachstum dienen soll, ergänzt. „Es muss für den Lernenden individuell Sinn tragen, ihn

möglichst ganzheitlich betreffen und aus seinem Engagement erfolgen. …. Der Lehrende verzichtet darauf,


mittels seiner Macht den Freiraum des Lernenden einzuschränken und dessen Kraft auf ein fremdbestimm-

tes Lernziel zu dirigieren“ (�S.34).

Die positiven schulischen Erfahrungen, das ganzheitliche Lernen, die förderlichen Bedingungen zuhause,

brachten die Probanden zur Einstellung, in einer sozialen Tätigkeit, sei es in der Freizeit oder im späteren

Leben, Sinn und Engagement zu finden. Beides trägt zum inneren Bedürfnis bei, persönliches Wachstum

zu erfahren und sich nützlich zu fühlen. Auch das Berufsvorbild, die ehemalige Lehrperson, konnte mit ihrer

‚ganzheitlich-entwicklungsorientierten und freilassenden-nicht fremdbestimmenden Haltung’ in den ange-

henden Lehrpersonen eine prosoziale und proschulische Einstellung anbahnen.


Kindheit /Jugendzeit und Erwachsenenzeit, persönliche Ebene

Enttäuschende Erfahrungen mit alter Didaktik, wecken in Lehrpersonen den Drang, ihren Schülerinnen und

Schülern etwas Besseres zu bieten: handelndes, ganzheitliches vernetztes Lernen an lebensnahe The-

men.

Die Interpretation nimmt Bezug auf das Ankerbeispiel und die Kernaussage dieser Kategorie sowie erarbei-

tete Aspekte unter den Kernaussagen, Ankerbeispielen 1, 2, 3, 4: Alle Probanden litten unter der ‚alten

Didaktik’, wie lehrerzentrierter Unterricht, autoritärer Führungsstil, alte Lernformen, Auswendiglernen. Fron-

talunterricht mit Arbeitsbuch, Heft und Arbeitsblättern war wenig anregend, aktivierend, wurde als eher

langweilig empfunden. Lerninhalte entsprachen nicht der Lebenswelt der Kinder, weckten wenig Interesse

und nur geringe Motivation für den Lernstoff. Die alte Didaktik bewirkte kein nachhaltiges Lernen, da das

Wissen automatisiert und nicht vernetzt, folglich kaum verankert und so wieder vergessen wurde. Drei Pro-

banden kamen zur Einsicht, es im eigenen Unterricht anders zu machen.

„In meiner Schulzeit hat man das nicht gemacht. Der Lehrer hat einen Auftrag gegeben und der Schüler

hat ihn so erfüllt, wie das der Lehrer wollte. Es hat mich immer angegurkt, wenn ich im Büchlein auf Seite

44 rechnen musste“ (Fall 3, S.4/ Z.3-5).

Alle Probanden wiedergeben genau Stiefels Aussage. Durch ihr eigenes Erlebnis von selbstinitiiertem,

engagiertem, ganzheitlichem und persönlichem, sinnvollem Lernen, werden sie … den Mut zu einem frei-

heitlichen Unterricht finden. Auf jeden Fall haben diese … Lehrer so mindestens einmal … den Unterschied

erlebt, zwischen dem passiven ‚Abgefüllt - werden’ durch einen vortragenden Belehrer und der eigenen

kreativen Kraft im selbstbestimmenden Lernprozess (�S.34).

Das ganzheitlich, engagiert und sinnvoll erlebte Lernen in der Freizeit, teils in der Schule, steht im ausge-

prägten Gegensatz zum Passiven ‚Abgefüllt – werden’. Das was der Lehrer vorgibt, wie zum Beispiel das

Arbeitsheft oder Blättli ausfüllen, schränkt die kreative Kraft des Menschen ein und reduziert die Motivation

und das Interesse der Lernenden massgeblich. Die Probanden werden durch diesen, markant erlebten

Unterschied, sehr beeinflusst. Ihre persönliche Erfahrung, und die daraus entwachsene Haltung und Über-

zeugung gegenüber der ‚alten Didaktik’, wirkt wiederum (wie in Ankerbeispiel 1, 2, 3, 4) auf ihr zukünftiges

unterrichtliches Handeln und drängt sie in Richtung offenen Unterricht, projektorientiertes Arbeiten.


Das Erlebte steht außerdem in deutlichem Gegensatz zu den neurologischen Erkenntnissen (�Gudjons

S.31-32). Auch hier haben die Probanden über ihre persönlichen Erfahrungen erkannt, welche Auswirkun-

gen der ausschliesslich lehrerzentrierte Unterricht auf die Gedächtnis- und Lernleistung, die Einstellung

und Haltung haben kann und welche unterschiedliche Wirkung diese Lernform im Gegensatz zum ganz-

heitlichen Lernen, dem projektorientierten Unterricht hat.


Erwachsenenzeit, berufliche Ebene

Die Lehrpersonen sind spätestens seit ihrer Aus- oder Weiterbildung mit projektorientiertem Unterricht ver-

traut.

Die Interpretation nimmt Bezug auf: Alle fünf Probanden sind bereits in der Lehrerausbildung, an der heil-

pädagogischen Hochschule und kantonalen Lehrerweiterbildungen mit Projektunterricht in Kontakt ge-

kommen. Das Thema wurde in allen Institutionen behandelt und befürwortet, Projekte wurden schon in

Praktika realisiert. Der Ursprung aus der Reformpädagogik scheint in allen Gesprächen verankert zu sein,

mit der Absicht, diese Lernform zu etablieren.

“ Das Semi war im X, wo das Thema Projekt schon zu meiner Zeit..äh, was war das? So anfangs

70-er Jahre, … sind Projekt…wochen ganz wichtig gewesen und wir haben dort so ganz spannende Sa-

chen gemacht und erlebt, das ist bestimmt etwas, das prägend gewesen ist“ (Fall 1, S.3/ Z. 21-26).

Nach 1975 fasst die Projektarbeit Fuss in allen Schultypen und Fächern, sowie der beruflichen Bildung.

Anzeichen dafür sind unter anderem die Aufnahme des Projektunterrichts in die Lehrpläne und die Pro-

jektwochen als neuer Organisationsrahmen für das Projektlernen. In dieser Zeit begann die neue Theorie

des Curriculums das traditionelle Lehrplankonzept abzulösen. Die Curriculumsentwicklung bestand vor

allem ‚in der Erarbeitung von modellhaften Bausteinen statt … geschlossenen Vorschriften’ (�Bastian et.

al. S.14). Nach dem Aufschwung der Projektmethode in den 70er Jahren, seinem politischen und gesell-

schaftskritischen Inhalt, der auch viel Kritik und Ablehnung bei den Lehrkräften hervorgerufen hatte, konn-

ten sich die grundlegenden Gedanken dieser Methode trotzdem halten. Immer mehr wurde ganzheitliches

Lernen, gesellschaftliche Relevanz und Schülerselbstverantwortung ins Zentrum des Projektlernens ge-

stellt (�Bastian et. al. S.28).

Die Theorie bekräftigt die Veränderungen und Entwicklungen hinsichtlich Projektunterricht, ausgehend von

den 70-er Jahren bis hin zur heutigen Situation. Die methodischen und didaktischen Inhalte wurden wäh-

rend dieser Zeit wiedererkannt und in den Aus- und Weiterbildungsinstitutionen mit dem entsprechenden

Nachdruck vermittelt. Die Probanden besuchten die Ausbildungsinstitutionen zwischen 1974 und 2007.


Expertise Kernaussage und Ankerbeispiel 7:

Moment /Zeitpunkt für Veränderung, persönliche Ebene

Um sich Normen zu widersetzen braucht es persönliche Erfahrungen und Charaktermerkmale, welche den

Wunsch nach einer Verbesserung des Unterrichts auslösen. Es entsteht ein innerer Konflikt, der die Lehr-

person nach Lösungsmöglichkeiten suchen lässt, um wieder Sinn und Erfüllung bei der Arbeit zu finden.

Weiterbildungen können eine Hilfe dazu sein.

Die Interpretation nimmt Bezug auf die Kernaussage, das Ankerbeispiel und die vorgängig behandelten

Interpretationen 1, 2, 3, 4, 5: Alle fünf Probanden hinterfragen die traditionellen Unterrichtsformen, bemerk-

ten eine Diskrepanz zwischen dem Ist und Soll, einer zeitgemässen ganzheitlichen Bildung, wie sie es sich

vorstellten. Unzufriedenheit machte sich breit, ein innerer Konflikt brach auf. Sie strebten nach einer Ver-

besserung, suchten nach Lösungen, entdeckten die Projektmethode wieder. Man wollte sich professionali-

sieren, bildete sich weiter, war angetrieben von persönlicher Überzeugung, Neugierde und positiven Erfah-

rungen mit dem projektorientierten Unterricht. Die innere Unruhe kam einerseits aus den negativen Erfah-

rungen mit veralteter, eindimensionaler Didaktik und andererseits aus der Begegnung mit Lehrervorbildern

in der eigenen Kindheit. Daraus erwachte der Wunsch nach nachhaltigem Lernen, dem Erwerb von le-

benspraktischen Kompetenzen und ganzheitlichem, individuellen Fördern.

„Also eigentlich meine eigene Neugierde. Das und das andere, Schule geben im klassischen Sinn, das

kann es ja nicht sein! ... ich habe zu diesem Zeitpunkt zwölf Jahre Schule gegeben: „Ja, ist es das jetzt

gewesen? So für die restlichen 30 Jahren?“ (Fall 5, S.13/ Z.28-31)!

Die Probanden zeigen klar Parallelen zu Strittmatters Untersuchung ‚Verlauf der beruflichen Karriere von

Lehrkräften’ (�Coradi S.38). Die Untersuchung zeigt, dass nach dem Praxisschock, während der Stabilisa-

tionsjahre, eine Tendenz hin zur Veränderung und Infragestellung des Berufs stattfindet.

Die Kernaussage wie das Ankerbeispiel widerspiegeln nochmals Rogers Idee, dass Kongruenz zu den

grundlegendsten Eigenschaften gehört, einen gewissen Grad an Bewusstheit und Aufrichtigkeit sich selbst

gegenüber haben bedeutet (�S.34). Die Probanden äussern sich klar über den Unterschied des Ist und

Soll Zustand. Hier kumulieren sich einige Aspekte und lösen die Reaktion ‚Unzufriedenheit und Suche nach

einer Lösung’ aus. Ihr innerer Drang, diese schon einmal erlebte Stimmigkeit im Lernen, in der Schule,

anzustreben und umzusetzen kommt zum Vorschein, denn die Probanden sind aufgrund eigener Projekte,

positiver Schulzeit und positiver Lehrervorbilder sensibilisiert.

Zu diesem Zeitpunkt zeigt sich nochmals Rogers Theorie, dass der Organismus über die angeborene Ten-

denz nach Selbstverwirklichung verfügt. Die unbefriedigende Situation ist Auslöser, diesem Drang zu fol-

gen. Schon einmal zeigte sich dies im Ankerbeispiel 1, während der Kinder und Jugendzeit. Diese verbor-

gene Tendenz ist durch die entsprechenden Bedingungen angeregt worden und beginnt sich zu entfalten.

Die Lehrpersonen sind unzufrieden, können sich im Beruf nicht verwirklichen und suchen nach Lösung. Sie

finden diese im projektartigen Unterricht (�S.34).


Fortbildungen sind dann besonders wirksam, wenn Lehrpersonen angeregt werden, sich ihrer Einstellun-

gen und Überzeugungen bewusst zu werden und erleben, wie diese ‚Beliefs’44 ihre Wahrnehmungen von

Unterrichtssituationen beeinflussen. Eine nachhaltige Veränderung des unterrichtlichen Handelns kann nur

über eine Veränderung der kognitiven Voraussetzungen der Lehrperson gelingen (�Lipowsky S.37).

Auch Lipowskys Informationen bestätigen das Verhalten unserer Probanden. Sie nehmen anscheinend

ihre Einstellungen und Überzeugungen bewusster wahr, erkennen die Diskrepanz zwischen ihren ‚Beliefs’

und ihrem unterrichtlichen Handeln. Da ihre Überzeugungen und Einstellungen schon dem ganzheitlichen

Lernen zugewendet sind, ist die Veränderung des unterrichtlichen Handelns nur noch einen Schritt ent-

fernt. Mit ihren kognitiven Voraussetzungen sind die Gelingensbedingungen aussichtsreicher. Aufgrund

des regelmässigen Anwendens konnten unsere Probanden eine nachhaltige Veränderung bewirken.

Lehrperson Kernaussage und Ankerbeispiel 8

Phase von Entschluss bis zur Umsetzung, persönliche Ebene

Mut, Loslassen können, Offenheit, Flexibilität und Spontaneität sind Charaktereigenschaften, die eine

Lehrperson für einen projektorientierten Unterricht mitbringen muss.

Die Interpretation nimmt Bezug auf:

Auch Charaktereigenschaften der Lehrperson dürfen nicht unterschätzt werden. Traditionen hinterfragen,

sich ihnen widersetzten, als Einziger im Schulhaus dies erfordert eine gehörige Portion Mut.

Auch das Vertrauen in die Schüler ist eine unabdingbare Grundlage, der Glaube an die Fähigkeiten der

Lernenden, die Zuversicht und der Optimismus, zählen ebenfalls dazu. Die Lehrperson muss loslassen und

sich zurück nehmen können, muss offen sein für die Bedürfnisse, Interessen und Lernwege der Kinder.

Der Alltag mit projektorientiertem Unterricht verlangt Flexibilität und Spontaneität, da immer wieder Unvor-

hergesehenes geschieht, das geschickt aufgefangen und gelöst muss.

„Ich denke das ist lernen loszulassen, lernen Verantwortung zu übergeben, lernen zu vertrauen, dass die

Kinder ja grundsätzlich wollen und sie in ihrem Prozess zu unterstützen“ (Fall 1, S.8/ Z.2-4).

Die Wertschätzung versteht Rogers als grundlegende Anerkennung und tiefes Vertrauen in den menschli-

chen Organismus. Jede Art von Lernen soll dem ureigensten persönlichen Wachstum dienen. „Es muss für

den Lernenden individuell Sinn tragen, ihn möglichst ganzheitlich betreffen und aus seinem Engagement

erfolgen. …. Der Lehrende verzichtet darauf, mittels seiner Macht den Freiraum des Lernenden einzu-

schränken und dessen Kraft auf ein fremdbestimmtes Lernziel zu dirigieren“ (� S.34).

Das ganzheitliche Lernen verlangt von den Lehrpersonen viel Bewusstheit und Klärung in Bezug auf die

eigenen Überzeugungen und Haltungen. Eigene Wertschätzung entsteht, wenn dieses Wissen um die

eigenen Stärken und ‚Schwächen’ vorhanden und akzeptiert wird. Diese Haltung ermöglicht auch den

88 44 44 Belief: Ein im NLP üblicher Begriff für Überzeugungen, Einstellungen, Glaubenssätze, Meinungen.

Beliefs sind Einstellungen: Leitprinzipien, unsere inneren Landkarten, die wir benutzen, um der Welt Sinn zu verleihen. Glaubenssätze

beinhalten die ‚Generalisierungen’, die wir über die Welt machen, sowie unsere Arbeits- und Verhaltenssprinzipien.

In einer konstruktivistischen Interpretation von NLP könnte man Beliefs (sehr weit) als alle Überzeugungen definieren, denen wir

einen Wahrheits-Charakter zuschreiben. (nlp-lexikon, 2010)


Schritt nach aussen, das heisst Vertrauen in die Mitmenschen haben. Tiefes Vertrauen und Anerkennung

ist laut Rogers Wertschätzung. Diese Eigenschaft verlangt, dem Mitmenschen mit Achtung und Respekt

begegnen, ihn als gleichwertig anerkennen. Kann die Lehrperson diese Eigenschaften entwickeln, so ge-

lingt es ihr, den Mitmenschen nicht einzuschränken, darauf zu verzichten, mittels Macht den Freiraum des

Lernenden einzuengen. Die entsprechende Voraussetzung, dass jede Art von Lernen dem ureigensten

persönlichen Wachstum dienen soll, ist somit geschaffen.

Mut, Loslassen können, Offenheit, Flexibilität und Spontaneität sind Charaktereigenschaften, die durch

Vertrauen und Anerkennung in die eigenen Fähigkeiten entstehen. Vertrauen und Anerkennung konnten

die Probanden in ihrer Kindheit und Jugend erfahren und somit früh beginnen, es in ihrem ‚Ich’ zu integrie-

ren, was ihnen in ihrem späteren Berufsleben geholfen hat und den Lernenden zugute kommt.

Beschäftigen sich die Lehrkräfte vertieft mit unterschiedlichen Lösungswegen und den vorhandenen Schü-

lerkonzepten, dann werden ihre Einstellungen und Überzeugungen beeinflusst. Sie erkennen mit grosser

Wahrscheinlichkeit, wie wichtig es ist, Raum zu schaffen, für die Denkwege und Vorstellungen der Schüler

(�S.38).

Die Probanden haben durch die Umsetzung des projektorientierten Unterrichts gelernt, dass die Schülerin-

nen und Schüler mit ihren persönlichen Ideen, Denkwegen oder Lösungsstrategien den Unterricht berei-

chern und wichtige Beiträge zum inhaltlichen Verstehen liefern. Ihre Einstellung lässt Offenheit erkennen

und den Mut alte Muster loslassen zu können. Sie beginnen mit Flexibilität und Spontaneität, auf die sich

verändernde Beziehung Lehrende –Lernende, zu reagieren und ihre Haltungen und Überzeugungen an die

neue Situation anzupassen.

Die Durchführung von Projekten ist nicht von den äusseren Bedingungen abhängig, die oft zur Rechtferti-

gung konventionellen Unterrichts herangezogen werden. Es scheint viel eher an bestimmten Personen-

merkmalen der Lehrkräfte zu liegen, ob Projektunterricht durchgeführt wird (�Gudjons S.28).

Dieser Textausschnitt bekräftigt die Kernaussage, dass es Charaktermerkmale sind, die letztendlich das

unterrichtliche Handeln beeinflussen.


Entschluss bis zur Veränderung, persönliche Ebene

Bevor eine Lehrperson für ihren projektorientierten Unterricht einstehen kann, geschieht ein Prozess, in

dem sie die eigene Befindlichkeit und die inneren Konflikte sorgfältig überprüft, bis sie zu einem Konzept

gelangt, wie sie ihr unterrichtliches Handeln nach aussen vertritt. So kommt die Lehrperson mit sich ins

Reine.

Die Interpretation nimmt Bezug auf die Kernaussagen und Ankerbeispiele sowie Interpretation 8:

Die Emotionen der Lehrperson spielen auch eine entscheidende Rolle. Es braucht eine innere, feste Über-

zeugung. Folgende Zitate bezeugen diese positiven Gefühle:

„Vor allem mir hat es Spass gemacht, glaube ich“ (Fall 3, S.4/ Z.19-20)!

„Und Projektarbeit finde ich halt einfach genial für die Schüler“ (Fall 2, S.5/ Z.10-11)!


In die positiven Gefühle spielen auch immer wieder Zweifel und Ängste hinein. Innere Konflikte ziehen auf.

Die Frage, ob man den Stoffplan mit projektorientiertem Unterricht einhält oder wie man diese Didaktik

nach aussen rechtfertigt und begründet, ob das noch als Unterricht bezeichnet werden kann, oder auf

welche kosten der Unterrichtsfächer der projektorientierte Unterricht im Stundenplan integriert wird.

, „Wo ich zum Teil auch über den eigenen Schatten springen musste: „Ist das jetzt noch Schule? Und ist

das noch ein Thema, wo man im weitesten Sinn sagen kann: Ist das noch Unterricht“ (Fall 5, S.2/ Z.13-

15)?

Sind diese Emotionen, Zweifel und Ängste ausgestanden, kommen die Lehrpersonen zu einer Wertung.

Vier Probanden äussern explizit eine eindeutige Wertung pro projektorientierten Unterricht.

„Ich finde einfach wirklich das Wichtigste, dass man damit etwas Bleibendes für die Kinder macht, dass sie

niemals so viel lernen wie dort“ (Fall 4, S.6/ Z.21-24).

Stiefel spricht hier den ‚psychischen Assimilationsprozess’ an. Alle gefühlsmässigen oder geistigen Eindrü-

cke müssen von ihm verdaut werden. Er übernimmt so mechanisch Ideen, Werte, Verhaltensnormen, Tat-

sachen, Theorien, ohne diese zu verdauen. Sie liegen ihm dann schwer auf und bilden

störende Fremdkörper. Stiefel verbindet diese beschriebene Situation mit der Gestaltherapie und Perls

Introjektion: „Unverarbeitetes und unverstandenes Wissen und Können, das nicht zu unserer bisherigen

Vorstellung von der Welt und vom Menschen passt, welches wir aber auf fremdes Verlangen hin hinunter-

schlucken, spaltet unsere Persönlichkeit“ (S.35).

Die Umstellung vom lehrerzentrierten-inhaltsorientierten Unterricht zum schülerzentrierten-

handlungsorientieren Unterricht verlangt von den Lehrkräften eine komplett gegensätzliche Denkweise.

Das schülerzentrierte-handlungsorientierte, folglich ganzheitlich bildende Denken, ist in den Probanden

aufgrund ihrer Kinder– und Jugendzeit schon angelegt, kommt aber vorerst durch die äusseren, allgemein

vorherrschenden Normen nicht zum Vorschein. Die Unzufriedenheit mit der beruflichen Situation, wie in

Interpretation 7 beschrieben, löst den ersten Schritt aus, während die Umsetzung des ‚neuen’ unterrichtli-

chen Handelns den zweiten Schritt, nämlich die Klärung zwischen den eigenen und den gesellschaftlichen

Haltungen, Überzeugungen und Erwartungen beinhaltet. Je mehr die Probanden ihre eigenen Beliefs mit

dem unterrichtlichen Handeln in Einklang bringen, umso mehr gelingt es ihnen, hinter ihrer Überzeugung in

Bezug auf den projektorientierten Unterricht zu stehen und diese nach aussen zu vertreten. Sie haben

ihren psychischen Assimilationsprozess durchgemacht, ihre Introjektionen bezüglich unterrichtlichen Han-

delns verarbeitet.

„Moderierend wirken sich offenbar vor allem die grundsätzliche Bereitschaft der Lehrkräfte zu den unter-

richtlichen Veränderungen sowie die Kongruenz zwischen den eigenen Überzeugungen und den Fortbil-

dungsinhalten aus“ (�Lipowksy S.38).

Das Zitat bestätigt die Wechselwirkung zwischen den eigenen Überzeugungen und der Bereitwilligkeit, im

eigenen Unterricht etwas verändern zu wollen.

Je mehr der einzelne Mensch seine eigenen Möglichkeiten erkennen und einsetzen kann, je mehr er Ab-

hängigkeit zwischen ihm, der Umwelt und der Verantwortung im Zusammenleben übernehmen lernt und je

mehr er sich sinnvollen, bedürfnisgerechten und selbstgewählten Aufgaben widmen kann, desto grösser

wird seine Lebendigkeit, sein Engagement, seine Lebensfreude (�Cohn S.34).


Ruth Cohns Aussage hat zusätzlich mit dem äusseren Erleben zu tun. Waren die inneren Konflikte einmal

bewältigt, dann konnten die Probanden sich auf das äussere Geschehen konzentrieren und positive Ver-

änderungen feststellen. Die Motivation der Lernenden, ihr Engagement und Interesse bestätigten die Pro-

banden in dieser Richtung weiterzuarbeiten. Sie verspürten wieder Sinn in ihrer Tätigkeit, da sie sich an

den Bedürfnissen der Lernenden orientierte. Die Folge war Zufriedenheit, Interesse und Engagement der

Kinder oder Jugendlichen übertrug sich auf die Probanden, weil es ihnen gelang das ‚Sein und das Seien-

de’ miteinander zu vereinen, ihre Arbeit zu ‚beseelen’. Da sie ihr Denken, Tun und Handeln vereint haben,

verspüren sie die unterschiedliche Qualität in ihrer Arbeit, die unweigerlich zu mehr Zufriedenheit führt.

Heitere Gelassenheit stellt sich auch in Strittmatters Untersuchung ein, wenn die Lehrkräfte die Infragestel-

lung und Weiterbildung durchlaufen haben (�S.38).


Umsetzungsphase, berufliche Ebene

Die Rolle der Lehrperson verändert sich beim projektorientierten Unterricht zum Coach und Manager, die

Hauptakteure sind die Lernenden. Ihre Selbstverwirklichung steht im Zentrum.

Die Interpretation bezieht sich auf die Kernaussagen, das Ankerbeispiel und die Interpretation 8: Die Um-

setzung von projektorientiertem Unterricht hängt stark von der Lehrperson ab. Emotionen, persönliche

Wertung, innere Konflikte und das Rollenverständnis tragen wesentlich dazu bei, ob und wie der projektori-

entierte Unterricht stattfindet.

„Man ist hier wie ein Coach“ (Fall 2, S.5/ Z.5-9). „Und die Aufgabe der Schule und der Lehrperson ist, die

Schüler zu befähigen, auf eigenen Wegen unterwegs sein zu können“ (Fall 5, S.1/ Z.11-12).

Die drei Grunddimensionen der humanistischen Psychologie besagen: Die Voraussetzungen für ein ge-

sundes ‚Mensch-Sein’, beinhaltet die Entwicklung und das Werden, die Bewusstheit, den Kontakt und die

Begegnung (�S.36).

Der Wechsel von der Lehrperson zum Coach verlangt ‚Loslassen können’, dies erfordert Vertrauen in sich

und die uns umgebenden Menschen haben. Dieses Geschehen soll anhand der drei Grunddimensionen

aufgezeigt werden.

Auf der ersten Dimension entwickelt das ‚Ich’, die Lehrkraft, Vertrauen zu sich selbst. Das ‚Ich’ begegnet

dem ‚Du’ und begleitet es. Auf dieser zweiten Dimension steht das ‚Du’, der Lernende - die Lernende, im

Zentrum der Aufmerksamkeit des Probanden. Auch wenn der Fokus der Lehrkraft auf der Begegnung und

Begleitung des ‚Du’, sprich der Lernende – die Lernende, liegt, ist das Vertrauen der Lehrperson trotzdem

stets wahrnehmbar.

Die dritte Dimension, das ‚Interaktionsgeschehen’ rückt die Begegnung mit den anderen Menschen, der

Umwelt und dem Kontakt selber in den Vordergrund. Das Vertrauen des Probanden und seine Erfahrung

‚der Lernende spürt mein Vertrauen’ rückt in den Vordergrund. Der Proband, das ‚Ich’, nimmt die Verände-

rungen des Geschehens bewusst wahr. Das bedeutet, wenn der Lernende das Vertrauen der Lehrperson

spürt, wird auch er Vertrauen in sich und die Lehrperson entwickeln können. Dies erkennt die Lehrperson

durch ihr Bemühen um bewusste Wahrnehmung des Interaktionsgeschehens und wird die Gestaltung ihrer


Beziehungen in dieser Weise beibehalten, weiter verbessern. Die Folge dieses Entwicklungsschrittes be-

schreibt Stiefel mit folgendem Zitat:

Erfährt ein Mensch in einem dieser drei Bereiche Wachstum, dann kann von einer Persönlichkeitsentwick-

lung gesprochen werden. Wer in einem der drei Bereiche eine Persönlichkeitsbildung erfahren hat, der

bringt günstige Voraussetzungen mit sich, um andere Menschen in deren Wachstum zu unterstützen

(�Stiefel S. 36).

Der Wechsel von der Lehrperson zum Coach heisst eine Persönlichkeitsentwicklung durchmachen, sich

selbst besser verwirklichen können und gleichzeitig andere in ihrem Wachstum unterstützen, was wieder-

um die Aufgabe eines Coachs beinhaltet.

Zeitpunkt Kernaussage und Ankerbeispiel 11:


Die Lehrpersonen haben in ihrer Lehrerausbildung die Projektmethode kennengelernt, aber teilweise erst

Jahre später die eigene Didaktik dementsprechend angepasst.

Die Interpretation bezieht sich auf die Kernaussage, das Ankerbeispiel und einen Teil der Kernaussagen 7:

Als Zeitpunkt werden in zwei Fällen die 90-er Jahre genannt, in denen die Lehrpersonen vor 20 Jahren in

den projektorientierten Unterricht einstiegen. 2 Lehrpersonen kamen im Seminar zum ersten Mal in Berüh-

rung mit dieser Methode (70er-Jahre bis 90er-Jahre), aber sie verwirklichten die Methode erst später im

eigenen Unterricht. Zwei Fälle kamen das erste Mal vor circa fünf Jahren mit projektorientiertem Unterricht

in Kontakt, durch die pädagogische Hochschule (Erstausbildung) oder durch die kantonale Weiterbildung.

Nach dem Aufschwung der Projektmethode in den 70-er Jahren, seinem politischen und gesellschaftskriti-

schen Inhalt, der auch viel Kritik und Ablehnung bei den Lehrkräften hervorgerufen hatte, konnten sich die

grundlegenden Gedanken dieser Methode trotzdem halten. Immer mehr wurde ganzheitliches Lernen,

gesellschaftliche Relevanz und Schülerselbstverantwortung ins Zentrum des Projektlernens gestellt

(�Gudjons S.28).

Insgesamt wird aufgrund dieser Studie der durchschnittliche Anteil des Projektlernens am gesamten Unter-

richt auf etwa 0,5% geschätzt. Eine andere Untersuchung aus Deutschland hat ergeben, dass nur etwa

10% der Lehrkräfte in dieser Zeit ein Projekt durchgeführt hatten und „die Realität des Projektunterrichts in

aller Regel weit hinter der Idee zurückbleibt“ (�Gudjons S.28).

Die Studien sagen, gemäss Lipowsky, nur wenig über die Bedeutung der Fachkompetenzen der Fortbild-

ner, Ausbildner oder Experten aus. „Es ist jedoch anzunehmen, dass diese Variablen eine erhebliche Rolle

für die Wichtigkeit von Lehrerfortbildungsmassnahmen spielen“ (� S.38).

Die Lehrkräfte hatten lange Zeit viele Vorbehalte gegenüber dem Projektunterricht, da er mit seinem ur-

sprünglich politischen und gesellschaftskritischen Inhalt nicht der allgemeinen Norm entsprach.

Es brauchte viele Jahre Zeit, damit ein Umdenken stattfinden konnte. Dies gilt für den projektorientierten

Unterricht, wie auch das ganzheitliche Lernen. (Auch der geschichtliche Verlauf der Projektmethode offen-

bart, wie viel Zeit bis zur heutigen Form und Umsetzung vergangen ist.)


Gudjons beschreibt zwei Sachlagen: Einerseits mangelnde Erfahrung mit Projektunterricht an verschiede-

nen Schulen, jedoch mit Offenheit gegenüber Neuem (�S.28).

Wenn Gudjons Aussagen mit den erwähnten Studien von Lipowsky kombiniert werden, dann besteht der

Grund zur Annahme, dass es an Vorbildern mangelt, die diese Unterrichtsform regelmässig umsetzen und

ihre Erkenntnisse und Kenntnisse weitergeben können.

Auf dem Weg zum ganzheitlichen Lehren und Lernen soll die Person begleitet werden. Deshalb kann die

Lehrperson über freiwillige Imitation lernen. Handeln wird nur durch Handeln gelernt. Folglich kann Hand-

lungskompetenz nicht über theoretisches Wissen gelernt werden. Die Person übt strukturiertes Verhalten,

in einem geeigneten Erfahrungsraum und unterstützt, indem sie über freiwilliges, bewusstes Imitieren ge-

winnbringendes Verhalten einüben kann. „Die pädagogische Intuition wie auch das erzieherische und un-

terrichtliche Grundhandwerk wird in der Hauptsache durch praktische Erfahrung und Übung entwickelt“

(�Stiefel, S.37).

Videoaufnahmen von eigenen und fremden Unterrichtssequenzen erwiesen sich als besonders hilfreich für

das Bewusstmachen und Aufbrechen der persönlichen Theorien, Einstellungen und Überzeugungen. Die

Einschätzungen und Urteile der Lehrpersonen konnten mit bestimmten Unterrichtssituationen verbunden

werden (�Lipowsky, S.38).

Auch Stiefel weist darauf hin, dass das unterrichtliche Handeln des ganzheitlichen Lernansatzes, nur über

Vorbilder und Begleitung entwickelt werden kann. Zusätzlich betont sie, dass der Persönlichkeitsentwick-

lung, einer wichtigen Basis für das ganzheitliche Unterrichten, zuwenig Beachtung geschenkt wurde, auch

wenn Einigkeit über deren Bedeutung besteht.

Folgende ergänzende Aussagen unter der Kernaussage 7 wurden gemacht: Der Weg führte in allen Fällen

induktiv vom eigenen Unterricht, nach Verspüren des Handlungsbedarfs, zur Theorie, wenn überhaupt.

Nicht bei allen konnte eine Relevanz von Theorie zur Projektmethode festgestellt werden. In drei Fällen

sind konkret Literatur oder Autor zur Sprache gekommen. Die anderen beiden Fälle erwähnten keine Theo-

rie.

Vier verschiedene Weiterbildungen brachten vier Probanden dem projektorientierten Unterricht näher: Eine

Praxisgruppe, die seit Jahren weiterbesteht, ein kantonaler Kurs zu projektorientiertem Unterricht an der

Oberstufe, die pädagogische und heilpädagogische Hochschule.

Mit dem bildungspolitischen Entscheid auf integrativen Unterricht umzustellen (die Erklärung von Salaman-

ca aus dem Jahre 1994 wurde von der Schweiz unterschrieben), mussten die entsprechenden Weiterbil-

dungen entwickelt und umgesetzt werden. Vier der fünf Probanden setzten den projektorientierten Unter-

richt in den letzten fünfzehn Jahren um.


Biografie der Lehrperson Kernaussage und Ankerbeispiel 12:

Umsetzungsphase, persönliche Ebene

Der projektorientierte Unterricht entstand aus der freien Tätigkeit oder der Planarbeit heraus oder wurde

von Beginn an als Projekt definiert.

Die Interpretation bezieht sich auf die Kernaussage und das Ankerbeispiel und die Interpretationen und 11:

Die weiteren Entwicklungsschritte in Richtung Planarbeit verliefen erneut individuell. Drei der Befragten

stiegen nach der Ausbildung direkt mit kleinen Projekten ein, die beiden anderen kamen über die freie Tä-

tigkeit und durch die Planarbeit zur Projektmethode.

“Wir haben aus den – sag ich jetzt – freier Tätigkeit heraus, sind Projekte entstanden, Themen entstanden,

also der ganze Bereich Mensch und Umwelt findet im Prinzip in individuellen Projekten statt“ (Fall 1, S.1/

Z.14-16).

Die Aussagen der Probanden bestätigen die Aussagen der Interpretation 11, dass das ganzheitliche Ler-

nen nur über Handeln erlernt werden kann. Planarbeit und Freie Tätigkeit sind Handlungsformen, die dem

ganzheitlichen Lernen entsprechen. Es scheint ein natürlich gegebener, weiterer Schritt bis zum projektori-

entierten Unterricht zu sein.

Bei mehreren kam zur Sprache, dass unterschiedliche Projektformen wie Projektwochen oder Lernumge-

bungen praktiziert wurden sowie unterschiedliche Definitionen im Umlauf waren.

Gudjons weist in seinen aktuellen Entwicklungen zu Projektunterricht in diesem Zusammenhang auf fol-

gende Punkte hin: Einerseits mangelnde Erfahrung mit Projektunterricht an verschiedenen Schulen, jedoch

mit Offenheit gegenüber Neuem, andererseits eine reichhaltige Erfahrung, aber dennoch grosse Unsicher-

heit, was nun ‚echte’ Projektarbeit ist. Hingegen sind historische Fehlentwicklungen und Missverständnisse

bis heute nicht überwunden. Gudjons weist auf die ‚Gefahr der Verwässerung und Begriffsinflation’, weil

jeder Kurs sofort Projekt genannt wird (�S.28).

Die Probanden bestätigen beide Aussagen.

Definition und Phasen Kernaussage und Ankerbeispiel 13


Die Lehrpersonen kommen trotz unterschiedlicher Definitionen auf einen ähnlichen Ablauf der Projektpha-

sen: Themenwahl- Zielsetzung- Planung- Arbeitsformen- Produkte- Präsentation- Reflexion. Der projektori-

entierte Unterricht vernetzt Wissen aus mehreren Schulfächern.

Die Interpretation bezieht sich auf die Kernaussagen, das Ankerbeispiel und die Kernaussagen zu 9:

Die Definition von projektorientiertem Unterricht ist in allen fünf Fällen verschieden. Doch in den weiteren

Ausführungen sind bei allen fünf Probanden die Schritte bis zum Produkt des Projekts ähnlich. Die Schritte

sind mit der Kategorie „Phasen“ erfasst. Projektorientierter Unterricht wird als Prozess verstanden.

Alle Probanden haben über den induktiven Weg den projektorientierten Ablauf‚ Themenwahl- Zielsetzung-

Planung- Arbeitsformen- Produkte- Präsentation- Reflexion, wie er auch in Achermann oder Gudjons er-

sichtlich ist, herausgearbeitet. Es bestehen auch Ähnlichkeiten mit Freys Projektmethode, Gudjons und


Achermann sind der Beschreibung näher, weil sie sich direkt auf den Unterricht beziehen und die Methode

nicht überinstitutionell sehen, wie Frey (�S.18-27).

Die Probanden sprachen auch die Möglichkeit des fächerübergreifenden Arbeitens an. Irgendwo muss die

Projektarbeit im Stundenplan angesiedelt werden. Sie kann in jedem Fach eingesetzt werden und mit an-

deren Fächern verknüpft werden. Mit Ergänzungen durch Kernaussage zu 9: Die Rolle der Lehrperson wird

von allen fünf Befragten ähnlich verstanden. Sie sucht sich Freiräume für die Projekte und schafft die Vor-

aussetzungen dafür.

„Bezeichnenderweise haben dann ja auch die methodischen Aspekte des Projektunterrichts die Geschichte

der Diskussion weitgehend bestimmt, die Implikationen einer Demokratisierung der Schule wurden demge-

genüber jedoch vernachlässigt. Deshalb ist es nicht nur bescheidener, sondern sachlich auch konsequen-

ter, wenn nicht selten statt von ,Projektunterricht’ von ,projektorientiertem Unterricht’ gesprochen wird“

(�Gujons S.11).

„Wie für das Projektstudium ist auch hier kennzeichnend, dass Forderungen nach einer Veränderung der

Lernprozesse und zugleich der Organisationsstrukturen der Bildungseinrichtungen zunächst von den Ler-

nenden ausgingen, aber erst nach der Übernahme durch andere (Lehrer, Bildungsplaner, Curriculument-

wickler, usw.) zum Preis des Verzichtes auf eine völlig andere Organisation von Schule durchgesetzt wer-

den konnten“ (�Bastian et al. S.13).

Beide Schilderungen zeigen, dass die Lehrperson innerhalb der herrschenden Strukturen selbständig ‚Frei-

räume für die Projekte suchen und entsprechende Voraussetzungen schaffen müssen.

Die Lernenden müssen auf diese offene Unterrichtsform vorbereitet werden, damit sie sich zurechtfinden.

Dies erfordert feste Strukturen, klare Regeln und eine durchorganisierte, übersichtliche Administration.

Auch das „einseitige Ausgehen von den ‚natürlichen’ Interessen der Kinder und Jugendlichen ohne Einfluss

der Lehrkraft (mit dem Risiko, dass die Schüler überwiegend Pannen erfahren und nach einigen Versuchen

die Nase voll von Projekten haben)“ fügt sich da hinzu (�Gudjons S.28).

Gudjons weist im Zusammenhang mit der Probandenaussage, ‚es braucht feste Strukturen, klare Regeln’

nochmals auf die Rollenklarheit der Lehrperson und den klar formulierten Handlungsrahmen hin.

Wirkung des projektorientierten Unterrichts auf die Schüler Kernaussage und Ankerbeispiel 14


Die vielseitigen positiven Effekte im Lernen der Kinder und Jugendlichen, welche dem projektorientierten

Unterricht zu verdanken sind, überzeugen die Lehrpersonen von den überragenden Vorteilen dieser Unter-

richtsform.

Die Interpretation bezieht sich auf die Kernaussage, das Ankerbeispiel und bezieht Teile der Interpretation

2 mit ein: Erstaunliche Resultate können beobachtet werden. In dieser Kategorie „Wirkung“ gab es die

häufigsten Aussagen, wie durch den projektorientierten Unterricht wird eine grosse Individualisierung er-

zielt, die unterschiedliche Voraussetzungen der Kinder, welche zwingend zum Einsatz kommen, die unter-


schiedlichen Lernprozesse und Produkte und die optimale Plattform des projektorientierten Unterrichts um

der Vielfalt der Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden.

„Habe dann aber gemerkt, wenn sie wirklich Gefässe und Strukturen haben, wie intensiv Kinder an solchen

Themen arbeiten und wie viele eigene Strategien sie entwickeln … und später auch wieder darauf zurück

greifen“ (Fall 5, S.2/ Z.15-27).

Je länger die Klasse mit dieser Unterrichtsmethode arbeitet, desto ausgeprägter sind die Fortschritte in

Selbst-, Sozial-, und Sachkompetenz.

„Und dann auch wie Freude die Kinder daran hatten, ihre Motivation, das gibt so viel, dass ich es gerade

wieder machen würde“ (Fall 4, S.6/ Z.1-6).

Die drei Projektkonzepte von Achermann, Gudjons und Frey (�S.16 bis 27) wie auch die Abbildung 3 (Sei-

te 32) zeigen die vielfältigen Lernbereiche auf und zeigen Übereinstimmung mit den Probandenaussagen.

Hinzu kommt ein letztes Argument, die Verankerung von Projekten im Gedächtnis. Das Zitat erklärt sich

von selbst:

„Was ich auch ganz wichtig finde ist: Ein Projekt, das vergessen die Kinder nie mehr! (Fall 4, S.4/ Z.16-20).

Offensichtlich sind selbstgefundene Ideen, die einzelne Elemente… zu einer sinnvollen ‚Gestalt’ verbin-

den, hoch wirksam, - gegenüber der Speicherung von isoliertem Einzelwissen. Im Projektunterricht ist es

eben diese kohärente Struktur einer Handlung, die mit ihren verbindenden Elementen wie Ziel, Handlungs-

plan, Lösungsversuche, Teilhandlungen, Ergebnis, Produkt, Reflexion usw. ein sinnstiftendes, beziehungs-

reiches Ganzes bildet ( �S.31-32).

Diese Aussage wie auch die neuropsychologischen Erkenntnisse, die in der Interpretation 2 erwähnt wur-

den, erklären die bemerkenswerte Wirkung auf die Speicherung des Wissens.



Die Lehrpersonen empfehlen, gestützt auf mehrere Argumente, eine gesunde Abwechslung von geführten

und offenen Unterrichtsmethoden.

Die Interpretationen beziehen sich auf: Vier der fünf Probanden befürworten einen Methodenmix. Ein

Grund ist, dass jedes Kind unterschiedliche Bedürfnisse hat und man als Lehrperson darauf Rücksicht

nehmen muss.

„Der Frontalunterricht oder der lehrerzentrierte Unterricht bekommt plötzlich einen anderen Stellenwert.

Den braucht es nach wie vor, aber nicht im klassischen Rhythmus“ (Fall 5, S.9/ Z.27-32).

Der Grund ist auch die beruhigende Wirkung von Frontalunterricht mit klarer Führung auf das Disziplinar-

verhalten der Klasse.

„Zwischendurch ist es ja wahrscheinlich auch gut, wenn es wieder eine Sequenz gibt, die wieder so chli

nach 08-15- Schule läuft, einfach um wieder Ruhe rein zu bringen“ (Fall 3, S.8/ Z.3-8).

Die Anforderungen von aussen: Die Schüler brauchen eine Anschluss- oder Übertrittsmöglichkeit. Dazu

müssen die Lerninhalte und Lernmethoden mit den Bedingungen der nächsten Stufe korrespondieren.


Gudjons erklärt in seinem Konzept zu den Grenzen des Projektunterrichts: Einsatz des systematisch ge-

ordneten und geplanten Unterrichts, wenn: „…das Lernen in der natürlichen Lebenswelt nicht mehr aus-

reicht, um die in einer Kultur gesammelten Erfahrungen, Erkenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln“. Er

schlägt gezielte Instruktionsphasen zur Vertiefung, Ergänzung und Verknüpfung des Erarbeiteten durch

andere Unterrichtsformen vor (�S. 19). Seine Ausführungen bestätigen, dass ein Wechsel von Vorteil ist.

Er bezieht sich jedoch nicht auf die beruhigende Wirkung in Bezug auf die Interaktion mit der Klasse.

Wirkung des projektorientierten Unterrichts auf die Schüler Kernaussage und Ankerbeispiel 16


Damit mit einer Klasse projektorientierter Unterricht gelingt, muss sich vorher die entsprechende Lernkultur

etablieren.

Vier der Befragten gaben an, dass die Vorbereitung für den projektorientierten Unterricht grosse Anstren-

gung kostet. Die Basics müssen in diesem Fall erst erarbeitet werden, bevor man in den projektorientierten

Unterricht einsteigen kann.

„Man kann nicht Projektunterricht machen, wenn die Kinder vorher nur Frontalunterricht hatten. … sie müs-

sen vorher schon das selbständige Arbeiten gelernt haben und geübt sein darin (Fall 4, S.3/ Z.21-28).

Frey bringt seine Meinung zu Bedingungen und Umsetzung der Projektmethode mit folgendem Zitat klar

zum Ausdruck „ Die Projektmethode kann nicht beliebig eingesetzt werden. Sie ist keine, neutrale Lehr-

technik´. Sie benötigt eine gewisse pädagogische Umgebung, sozusagen ein pädagogisches Ambiente

(�S.24)“.

Achermann nennt die didaktische Voraussetzungen: Kenntnisse zur Planarbeit, Kenntnisse zu Freier Tä-

tigkeit, Kooperatives Lernen sind für die Klasse, Lernenden von Vorteil. Er weist auf das Bewusstsein und

Bereitschaft der Lehrperson für hohes (zeitliches) Engagement hin.

Frey und Achermann weisen klar auf die Notwendigkeit hin, dass die Klasse, die Lernenden bestimmte

Voraussetzungen mitbringen müssen, damit projektartiger Unterricht durchgeführt werden kann.

Gesellschaft& Schulpolitik Kernaussage und Ankerbeispiel 17:

Erwachsenenphase bis Phase von regelmässigem Anwenden von projektorientiertem Unterricht,

gesellschaftliche Ebene

Gesellschaftliche Veränderungen, Umstrukturierung und Neuorganisation von Bildungsangeboten oder

Zeiterscheinungen, wie der Trend des individualisierenden und differenzierenden Unterrichts, wirken ent-

scheidend auf den Werdegang einer Lehrperson ein.

Die Interpretation bezieht sich auf die Kernaussage, das Ankerbeispiel und Teile aus der Interpretation 7

und 11: Wandel der Gesellschaft, es gab wenig Kurse zur Weiterbildung, die Mehrheit unterrichtete traditi-

onell frontal, es gab keine Verbindlichkeit im Lehrplan und Schulgesetz, erst in den letzten zehn Jahren


wird an die Lehrpersonen appelliert zu individualisieren und differenzieren, diese Tatsache erschwerte die

Rechtfertigung von projektorientiertem Unterricht gegenüber Eltern.

„Und es hat ja niemand verlangt … dass projektorientierter Unterricht gemacht wird! (Fall 5, S.16/ Z.9-14).

Zum Thema Schulpolitik kamen ebenfalls Veränderungen zur Sprache. Man spürte einen Trend in Rich-

tung Projekt und Recherche. Es gab 1995 plötzlich Kursangebote, Weiterbildungen wurden verordnet.

Teile aus Interpretation 11: Mit dem bildungspolitischen Entscheid auf integrativen Unterricht umzustellen

(die Erklärung von Salamanca aus dem Jahre 1994 wurde von der Schweiz unterschrieben), mussten die

entsprechenden Weiterbildungen entwickelt und umgesetzt werden. Vier der fünf Probanden setzten den

projektorientierten Unterricht in den letzten fünfzehn Jahren um.

Alle Informationen bestätigen den Wechsel der Bildungspolitik (was die geschichtlichen Ausführungen alle

bestätigen) in Richtung ganzheitliches Lernen. Mit der Verpflichtung des Integrativen Unterrichts wurde

Notwendigkeit der offenen Lehr- und Lernformen noch verstärkter spürbar durch das grössere Angebot von

Weiterbildungen. Die Legitimierung und Verordnung durch die Bildungspolitik machte sich bemerkbar. Die

Legitimierung durch den Kanton hatte eine Entlastung für einzelne Probanden zur Folge. Sie musste ihre

handlungsweise nicht mehr stets rechtfertigen.

Die Übertritte, die Aufnahmeprüfungen machen die Einhaltung der Lernziele unabdingbar, ist hingegen

beim projektorientierten Unterricht nicht das Hauptziel.

„Habe dann gemerkt, wenn einer an diese blöde Sekprüfung will, die Prüfung selber ist eben nicht so ein

Projekt, die Prüfung ist Knochenarbeit-Blättli ausfüllen! Und dann musste ich irgendwo einen Weg finden,

dass es beides hat.“ (Fall 3, S. 5/ Z.18-21).

Auch die ursprüngliche Absicht der Demokratisierung von Schule und Gesellschaft wird „zugunsten eines

sozialtechnologisch verkürzten Verständnisses beiseite geschoben (ideal sind heute flexible, effektive,

managementerfahrene, verantwortungsbereite Gesellschaftsmitglieder)“ (2008, S.110).

Der vorgegebene Notendurchschnitt gibt klare Lernziele und Inhalte vor, die schwer mit dem ganzheitlichen

Lernansatz des projektorientierten Unterrichts vereinbar sind. Die vorherrschende Meinung, ‚was ist Lernen

und Wissen’ in der Gesellschaft und die Leistungsvorgaben der Wirtschaft zwingen die Lehrkräfte zu Kom-

promisslösungen.

Kategorienübergreifende Faktoren: Ankerbeispiele und Kernaussagen 18 und 19:

Hemmend und fördernde Faktoren:

Phase regelmässiges Anwenden von projektorientiertem Unterricht, persönliche, berufliche Ebene

Fördernde Einflüsse für die Realisierung des projektorientierten Unterrichts sind in den Biographien der

einzelnen Lehrpersonen, in deren persönlichen Haltung inklusive Charaktermerkmalen, der Anerkennung

im sozialen Umfeld, in den Rahmenbedingungen und in den Schlüsselerlebnissen mit Lernenden zu finden.

Hemmend für projektorientierten Unterricht sind Unverständnis des Umfelds von Lehrerkollegen und Eltern,

unvorhergesehene organisatorische Pannen oder unselbständige Schüler, die an alte Lehr- und Lernfor-

men gewohnt sind. Auch Rahmenbedingungen wie Finanzierung, Räumlichkeiten, Technik, Infrastruktur

oder einengende Stundenpläne mit Glockenschlag sind erschwerend.


Es muss der Lehrperson bewusst sein, dass projektorientierter Unterricht einen deutlichen Mehraufwand,

zeitweise sogar eine Herausforderung bedeutet.

Es handelt sich bei dieser Kernaussage und dem Ankerbeispiel um kategorienübergreifende Faktoren, die

in den Interpretationen 1 bis 17 schon behandelt wurden.

13 Beantwortung der Fragestellung

Wie geschehen Veränderungen im unterrichtlichen Handeln der Lehrperson am Beispiel des Projektunter-

richts?

Beantwortung Teilfrage 1: Welche Faktoren in ihrer Biografie trugen zum Projektunterricht oder projektori-

entierten Arbeiten bei?

Das ‚entdeckende Lernen’‚ die ‚eigenen Projekte’ aus der Kindheit werden im Gegensatz zur ‚alten Didak-

tik’ als positiv erlebt. Diese sehr konträr erfahrene Situation hinterlässt in der angehenden Lehrperson die

Einstellung, zukünftig mit interessenbezogenen, lebensnahen Lerninhalten und handelnden Lernformen zu

arbeiten.

Aus- und Weiterbildungen ergänzen die persönlichen Erfahrungen von ganzheitlichem Lernen und erwei-

tern das fachliche Wissen mit Kenntnissen zu offenen Lehr- und Lernformen, die wiederum eine Wissens-

und Erfahrungsbasis für die spätere Umsetzung des projektorientierten Unterrichts bilden.

Vorbildliche Lehrpersonen, sowie die unproblematisch verlaufene Schulzeit beeinflussen positiv die be-

wusst getroffene Berufswahl als junge Erwachsene.

Beantwortung Teilfrage 2: Welcher Moment oder was löste die Veränderung, hin zum Projektunterricht

oder dem projektorientierten Arbeiten, aus?

Die Unzufriedenheit mit dem eigenen Unterricht löst einen inneren Konflikt aus. Die eigene Arbeitsweise

wird hinterfragt. Dies lässt den Wunsch nach einer didaktisch sinnvollen Arbeitsweise aufkommen. Gleich-

zeitig verfügt die Lehrperson, aus ihren persönlichen Erfahrungen, über das Wissen eigener ganzheitlich

erlebter ‚Projekte’. Sie macht sich auf die Suche nach didaktischen Formen, die die Entfaltung persönlicher

Interessen und praxisbezogenem Lernen ermöglicht. Die Lehrperson findet über die Lehrerausbildung oder

Weiterbildung den Weg zu den offenen Lernformen, dem projektorientierten Arbeiten. Diese entsprechen

den bereits gemachten Vorstellungen und Erfahrungen über interessenorientiertes, sowie praxis- und

handlungsbezogenes Arbeiten.

Beantwortung Teilfrage 3: Welches waren – von diesem auslösenden Moment an – die weiteren Entwick-

lungsschritte, bis hin zum Projektunterricht oder projektorientierten Arbeiten?

Die Projektmethode ist seit der Ausbildungszeit bekannt und wird sofort oder Jahre später umgesetzt. Der

Weg führt über den ‚unmittelbaren Einsatz’ oder offene Lernformen wie ‚Freie Tätigkeit’ und ‚Planarbeit’


zum projektorientierten Arbeiten. Die Lehrkraft sieht in der Themenwahl – Zielsetzung – Planung – Arbeits-

form – Produkt - Präsentation und Reflexion den methodischen Ablauf.

Persönliche Eigenschaften wie Mut, Offenheit und Spontaneität kommen, neben dem inneren Drang zu

Neuerungen, zum Tragen und veranlassen die Lehrperson, ihr unterrichtliches Handeln zu verändern.

Mit der praktischen Umsetzung vollzieht sich ein Rollenwechsel von der Lehrerzentrierung hin zum Coa-

ching. Ein weiteres Merkmal, ‚das Loslassen können’ von alten Handlungsmustern und Überzeugungen

wird aktiviert.

Dabei geschieht ein weiterer innerer Prozess, indem die Lehrperson eine möglichst grosse Übereinstim-

mung zwischen ihren persönlichen und beruflichen Einstellungen und Überzeugungen zu finden sucht.

Diese ‚Beliefs’ werden gleichzeitig mit den in der Praxis gemachten Erfahrungen überprüft und immer wie-

der neu angepasst.

Hemmend wirken in dieser Zeit das Unverständnis von Kollegen, Eltern, Schulpflege, nicht vorhersehbare

organisatorische Zwischenfälle oder unselbständige Schülerinnen und Schüler.

Die Lehrperson erkennt durch ihre praktische Arbeit mit dem projektorientierten Unterricht, dass die Ler-

nenden auf diese neue ‚Lernkultur’ vorbereitet werden müssen.

Positive Auswirkungen, wie nachhaltiges Wissen oder Motivation, Entwicklung und Wachstum der Lernen-

den, überzeugen die Lehrperson und bekräftigen sie in ihrem unterrichtlichen Handeln. Sie erkennt den

Wert dieser Lehr- und Lernform außerdem im interdisziplinären Arbeiten und vernetzten Wissen.

Die Lehrkraft vertritt aufgrund ihrer persönlichen Erfahrung die Meinung, dass ein ausgewogener Wechsel

zwischen geführten und offenen Unterrichtsmethoden notwendig ist. Hat sich dieser Wechsel gut einge-

pendelt, dann erfährt sie mehr Erfüllung und Zufriedenheit. Die Lehrperson kann sich auf diese Weise auf

der professionellen und persönlichen Ebene mehr realisieren.

Der organisatorische und zeitliche Aufwand bedeutet für die Lehrkraft ebenfalls eine zusätzliche Heraus-

forderung. Sie erlebt, dass Rahmenbedingungen, wie Räumlichkeiten, Technik, Infrastruktur oder zeitliche

Begrenzungen durch Stundenpläne, die Umsetzung des Projekts zusätzlich erschweren.

Fördernd wirkt auch ein vermehrtes Bildungsangebot zu offenen Lernformen, nachdem Schulgesetz und

Lehrplan angepasst wurden und die Öffnung des Unterrichts verlangten.

Die Lehrkraft erfährt durch die Unterstützung dieser bildungspolitischen Dimension auch die ‚gesellschaftli-

che Legitimierung’ und fühlt sich bestätigt und bekräftigt in ihrem professionellen Handeln.

Die folgenden Darstellungen visualisieren den Ablauf.

Die erste Darstellung in A3 Format zeigt anhand der Ankersbeispiele den chronologischen Ablauf auf vier

Ebenen. Die erste bezieht sich auf die Person. Die zweite bezieht sich auf die Person und Berufsperson.

Die dritte Ebene stellt die Berufsperson dar. Die vierte Ebene vertritt die gesellschaftlichen Aspekte.

Die zweite Darstellung zeigt alles nochmals in kleinerer zusammengefasster Form.

Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite101

Darstellung der Ergebnisse zur Entwicklung des unterrichtlichen Handelns der Lehrperson bis zur Umsetzung und Weiterführung von projektorien-

tiertem Unterricht

Die drei Zeitachsen verlaufen parallel und stehen in Wechselwirkung zueinander: rot (kursiv) hemmende Faktoren; grün, fördernde Faktoren

PU= Projektorientierter Unterricht

Professionelle Ebene

Persönliche Ebene

Gesellschaftliche Ebene

Frühe Kindheit:

• Selbstentde-ckendes Ler-nen

• Reflexion über Identität

• Erfolg-Misserfolg

• Unterstützung von Eltern

• Demokratische/ humanistische Haltung

Schullaufbahn:

• Unproble-matisch, positiv

• Enttäuschungen durch alte (in-haltsorien- tierte Didaktik

• Vorbild, positives Beispiel einer Lehrperson

Lehrer-

ausbildung:

• Berufs- wunsch

• Erster Kontakt mit Projekt-unterricht

Innerer Konflikt:

Ist das noch Schule?

Vertretung nach aus-

sen gegenüber: Eltern,

Lehrer, Schüler

Erste-PU-Umsetzung

Lehrplan und Bil-

dungsauftrag ent-

spricht nicht PU-

Gedankengut

Übereinstim-

mung der per

sönlichen,

professionel

len und gesell-

Erzeugt Druck

Paradigmenwechsel

von Bildungsauf-

trag, Didaktik und

Rolle der Lehrper-

son Legitimation

von freien Lernfor-

men

Erzeugt Spannung

Innere Entspan-

nung durch per-

sönliche Klärung

von Haltung und

Einstellung bzgl.

unterichtlichem

Handeln

Weiterfüh-

rung von PU,

posi-

tive Erfah-

rungen bei

LP/L be-

züglich Wis-

sens

inhalte,

Sach-,

Selbst-

und Sozial-

kompe-

tenzen und

Interdiszipli-

narität

Erzeugt Entspannung


14 Diskussion

Die Vermutung der beiden Autorinnen, dass Individualisieren eine Haltung ist, dass es Veränderungen in

der Einstellung, im Handeln, im gesellschaftlichen Umfeld braucht, damit diese Entwicklung initiiert wer-

den kann, wird durch die Erkenntnisse aus Forschung gefestigt. Die Beantwortung der Fragestellung

zeigt eine bestimmte Motivation der Lehrperson für die didaktische Umsetzung. Die äusseren wie inne-

ren Prozesse der Lehrperson bekräftigen, dass es einen persönlichen Weg braucht, der mehrere Ent-

wicklungsschritte benötigt.

14.1 Hypothesen

Folgende Hypothesen kann aufgestellt werden:

Damit eine Lehrperson projektorientiertes Handeln im Unterricht umsetzen kann, braucht sie gewisse Cha-

raktermerkmale, eine bewusste Haltung und einen individuellen Entwicklungsweg bis zur Umsetzung.

15 Weiterführende Fragen

Aus den gewonnenen Informationen und Erkenntnissen stellen sich in Bezug auf den projektorientierten

Unterricht folgende Fragen:

• Welche Charaktermerkmale braucht die Lehrkraft um projektorientierten Unterricht regelmässig umset-

zen zu können?

• Welche Möglichkeiten hat die integrative Schulung, damit unterstützend auf die regelmässige Umset-

zung des projektorientierten Unterrichts eingewirkt werden kann?

Der Unterschied zwischen schulischen Inhalten und Anforderungen des Lebens, unter dem Einfluss des

stetigen gesellschaftlichen Wandels, führt zusätzlich zu folgender Frage:

• Auf welche Art und Weise soll Bildung geschehen?

16 Fazit

Der zeitgemässe Unterricht legt vermehrt ihren Schwerpunkt auf die ganzheitliche Bildung, mit all ihren

Aspekten Sozial-, Sach- und Selbstkompetenz. Immer noch wird mehr Gewicht auf das inhaltliche Wissen,

auf die Selektion, auf das Können Wert gelegt. Es ist zu hoffen, dass der Persönlichkeitsbildung durch die

Einführung des Integrativen Unterrichts mehr Rechnung getragen wird und das gesellschaftliche und wirt-

schaftliche Denken sich allmählich wieder mehr dem ganzheitlichen Menschenbild zuwendet.

Je mehr der projektorientierte Unterricht, mit seinem ausgeprägt ganzheitlichen Lernen, in der Schule Fuss

fassen kann, umso mehr werden die Spuren der ganzheitlich gebildeten Kinder und Jugendlichen die zu-

künftige Bildung beeinflussen können.


17 Schlusswort

Die Autorinnen schliessen mit einem Zitat Leo Buscaglias, der den wichtigen Aspekt der Persönlichkeits-

entwicklung anspricht. Die vorliegende Arbeit hat gezeigt, dass es unerlässlich ist, ihr vermehrt Aufmerk-

samkeit zu schenken.

„Das Wesentliche an der Erziehung ist ja doch nicht, Sie mit Tatsachen

vollzustopfen, sondern Ihnen zu helfen, Ihre Einzigartigkeit zu erkennen,

Sie zu lehren, wie man diese Einzigartigkeit entwickeln kann, und Ihnen

dann zu zeigen, wie man sie verschenkt“ (1984, S.22).


18 Verzeichnisse:

18.1 Literaturverzeichnis:

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http://www.marx-forum.de/marx-lexikon/lexikon_a/arbeit.html [16.11.09]

Internet: http://de.wikipedia.org/wiki/Empirische_Sozialforschung#cite_note-0 (19.11.09)

(Mayring, zit. Nach Ausgabe 1990, S. 12).

http://de.wikipedia.org/wiki/Saul_B._Robinsohn [6.1.2010]

Meier, B. (2009). Curriculumentwicklung. Quellen, Definition, Modelle, Verfahrensschritte.

http://www.mbjs.brandenburg.de/seitneeinsteiger/.../Md%29Curriculum.ppt [6.1.2010]

Lipowsky, F. (2004): Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? In: Die Deutsche Schule 96 (4),

2004, S. 462-479.

http://www.frank-lipowsky.de/ [18.1.2010]


http://www.cc-stgallen.ch/htm/1158/de/Krapf_Bruno.htm [19.1.2010]

http://www.nlp.at/lexikon_neu/show.php?input=39,[22.1.2010]

18.3 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Seite 35. Frey, K. (2007). Die Projektmethode. ’Der Weg zum bildenden Tun’. Weinheim und

Basel: Beltz. Seite 55

Abbildung 2: Seite 38. Gudjons, H.(2008). Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung-

Selbsttätigkeit-Projektarbeit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Seite 17.

Abbildung 3. Seite 40 Bastian, J., Gudjons, H., Schnack, J. & Speth, M.(Hrsg.). (1997).Theorie des Pro-

jektunterrichts. Hamburg: Bergmann und Helbig. Seite 219.

Abbildung 4. Seite 46. Coradi, U. (2009). Organisationsentwicklung. Kooperation und Teamentwicklung.

Zürich: Unveröffentlichtes Skript, Hochschule für Heilpädagogik. Seite 14.


Departement 1

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Schulische Heilpädagogik

Studiengang 2007-2010

Wissenschaftliche Arbeit: Master- Arbeit

Eingereicht von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch

Begleitperson: lic. phil. Barbara Baumann

Abgabedatum: bis Woche 2/ 2010

Projektorientierter Unterricht - ein persönlicher Weg

Anhang

Bild: Die Lehrperson und der persönliche Weg bis zur Umsetzung des projektorientierten Unterrichts


Inhaltsverzeichnis

1 INTERVIEW- LEITFADEN ...................................................................................................................... 3

1.1 EINLEITUNG ................................................................................................................................................ 3

1.2 FRAGEN....................................................................................................................................................... 3

1.3 SCHLUSS: .................................................................................................................................................... 3

2 TRANSKRIPTIONEN ................................................................................................................................ 4

2.1 TRANSKRIPTION INTERVIEW 1 .................................................................................................................... 4

2.2 TRANSKRIPTION INTERVIEW 2 .................................................................................................................. 13




3 CODIERSYSTEM MIT DEFINITIONEN DER KATEGORIEN........................................................ 59

4 TEXTSTELLEN MIT KATEGORIEN .................................................................................................. 64

5 SCHULGESETZ UND LEITIDEEN ..................................................................................................... 106

6 LEITIDEEN FÜR DIE VOLKSSCHULE ............................................................................................ 106

6.1 AUFGABEN DER VOLKSSCHULE .............................................................................................................. 106

6.2 BEITRAG ZUR PERSÖNLICHKEITSBILDUNG .............................................................................................. 107

6.3 VERMITTLUNG DER GRUNDAUSBILDUNG ................................................................................................ 107

7 VERGLEICH INTERVIEW MIT DREI PROJEKT- KONZEPTEN ............................................... 110


1 Interview- Leitfaden

1.1 Einleitung

Ich möchte Sie ganz herzlich zum Interview begrüssen und mich für Ihre Bereitschaft zur

Mithilfe im Voraus bedanken.

Für unsere Masterarbeit wollen wir herausfinden, Wie geschehen Veränderungen im

unterrichtlichen Handeln am Beispiel des Projektunterrichts?

Damit ich während des Gesprächs nicht durch Protokollieren abgelenkt bin und keine Ihrer

Aussagen verloren geht, würde ich gerne das Gespräch auf Band aufnehmen.

Sind Sie damit einverstanden? Selbstverständlich behandeln wir die Dokumente absolut

vertraulich.

Ich habe 6 Fragen, zu denen Sie erzählen können. Da wir einen zeitlichen Rahmen von 45

Minuten haben, stehen uns pro Frage und Antwort ca. 5-10 Minuten zur Verfügung. Als

erstes interessiert mich ….

1.2 Fragen

1. Wie definieren Sie Projektarbeit? Wie sieht Ihre Umsetzung im Unterricht konkret

aus?

2. Was für einen Bezug hatten Sie früher zu Projektunterricht?

3. Was hat Sie während ihrer Biographie geprägt, dass Sie heute so unterrichten?

(Frühe Kindheit, Wohnsituation, Erziehungsstil, Zeit, Politik, Einflüsse, Arbeit der

Eltern, Familie, Schulzeit, Berufswunsch, Berufspraxis, Weiterbildung, pers.

Interessen, Menschenbild…Endogen/ Exogen)

4. Seit wann machen Sie Projektunterricht mit Ihren Klassen? Schon immer?

5. Was löste die Veränderung, hin zum Projektunterricht aus? (Zeitpunkt?)

6. Welches waren - von diesem Moment an - die weiteren Entwicklungsschritte, bis hin

zum Projektunterricht?

7. Gab es mal Rückschläge, Unterbrüche beim Projektunterricht?

8. Was waren hemmende Faktoren während des Projektunterrichts?

9. Was waren fördernde Faktoren während des Projektunterrichts?

1.3 Schluss:

An dieser Stelle möchten wir uns noch einmal recht herzlich für Ihre Bereitschaft zur Mithilfe

und für Ihr Vertrauen bedanken. Sie haben uns sehr geholfen. Wir wünschen Ihnen für die

Zukunft alles Gute.


Für Ihren Aufwand und die geschenkte Zeit möchten wir Ihnen noch ein kleines Präsent

überreichen.

2 Transkriptionen 1

2.1 Transkription Interview 1 2

Die erste Frage wäre, wie du Projektarbeit definierst, also was verstehst du darunter? 3

Also für mich ist alles, was mich interessiert und ich dem nachgehe, um Antworten zu 4

bekommen, zum dem, was mich interessiert, schon ein kleines Projekt. Also, also 5

wenn ich irgendwo etwas lese, und ich möchte dazu etwas vertiefter Wissen da 6

dazu, dann muss ich dazu etwas suchen und recherchieren und mache ein kleines 7

Projekt daraus. Nicht nach einem Projektplan, aber einfach..äh, ja das ist so die Idee, 8

eigene Interessen zu verfolgen und da etwas Gescheites draus zu machen. So 9

würde ich das mal definieren. 10

Mhm‘ wie sieht das konkret aus, du hast gesagt, nicht unbedingt mit einem 11

Projektplan, wie frei ist denn das Kind oder was gibt es für Vorgaben? 12

Ja wenn ich jetzt an die Kinder denke, bei uns an der Schule, so wie es jetzt aktuell 13

läuft, das hat natürlich eben auch eine Geschichte: Wir haben aus den –sag ich jetzt 14

– freier Tätigkeit heraus, sind Projekte entstanden, Themen entstanden, also der 15

ganze Bereich Mensch und Umwelt findet im Prinzip in individuellen Projekten statt. 16

Also das eine Kind hat das Projekt Würmer, das andere Kind hat das Projekt 17

Astronaut, das dritte Kind hat das Projekt Bäbi…äh, und macht da dazu eine 18

Wanderzeitung, ein Heft, liest, bekommt dazu Informationen von der Lehrperson, 19

sucht selber Informationen und erzählt den anderen, was es rausgefunden hat, 20

macht einen Vortrag, so ungefähr, das ist das, was jetzt so läuft, und in diesem Sinn 21

haben wir den ganzen Mensch und Umwelt- Unterricht, wo die Kinder Sachwissen 22

erarbeiten und verarbeiten, läuft in diesem Sinn nach meiner Definition Projektarbeit. 23

Und das Thema dürfen die Kinder frei wählen oder gibst du da irgendeine Sparte 24

vor? 25

Ja, das ist die Freiheit, die wir da haben. Dass wir ihnen da wirklich eigentlich ganze 26

Freiheit geben können. Natürlich steuern wir, dass wir Kindern, die..-ich sag jetzt ein 27

Beispiel- mit den Tieren, nach dem Hasen kommt das Kätzchen, danach der Hund 28

und dann der Hamster und so, dass wir dann sagen „jetzt ist es mal ein anderes 29

30


Thema, was findest du nach raus?“machen den Kindern Vorschläge, vielmals 1

schauen sie auch einander ab, sehen bei anderen Kindern, was andere machen, sie 2

bekommen natürlich dort auch Informationen, also das sind auch wichtige Sachen, 3

die sie erweitern können auch. Und zu Projektarbeit schaffen gehört auch das eben 4

nicht nur alleine machen, natürlich haben sie ihr Thema, aber dass sie immer wieder 5

austauschen und schauen, was machen andere, machen allenfalls so ein Projekt 6

auch zu zweit, und sich so gegenseitig anregen. Also wir müssen nicht zwingend 7

irgendwelche Geschichtliche Dinge oder geographische Sachen machen. Und das 8

deckt sich aber trotzdem ab mit den Anforderungen vom Lehrplan. 9

Was hattest du früher für einen Bezug zu Projektunterricht? Als du angefangen hast, 10

Schule zu geben zum Beispiel…? 11

Ja, dass das einfach etwas ganz schwieriges ist, Projektunterricht zu machen. 12

So..und ich weiss auch nicht, wann das bei mir angefangen hat…es ist 13

Unterrichtsöffnung…wenn ich die ganze Geschichte anschaue, die ich durchgemacht 14

habe, von sehr Lehrerzentriertem Unterricht und mit viel Éfort und Engagement ähm 15

Mensch und Umwelt Geschichte gemacht habe, und erzählt habe und erarbeitet 16

habe mit den Kindern, immer mehr auch loszulasse, ich denke das ist etwas 17

Wichtiges gewesen, und dann so im Bereich von Einführen von freier Tätigkeit zu 18

merken, was die Kinder am Schluss mehr darüber wissen auf diese Art von schaffen. 19

Das sind vielleicht so Schlüsselerlebnisse. Ja, und ich selber, das geht in meine 20

Schulzeit zurück, wo ich merke, dass dort, wo wir ein Projekt hatten, das ist nämlich 21

etwas zu erkunden und etwas selbst rauszufinden, und nachher in die Schule 22

bringen und zu sagen „das habe ich rausgefunden“ und danach etwas darüber zu 23

erzählen. Das ist das, was ich noch weiss und das andere weiss ich nicht mehr. 24

So..ja…. 25

Gut, dann knüpfe ich gerade dort an, jetzt kommt nämlich die grosse Hauptfrage 26

eigentlich für unsere Fragestellung: Ich tue schnell..hmm..umreissen grob, es geht 27

darum um deine Biographie, also wenn du zurück schaust, in deine Vergangenheit, 28

etwas aus der Kindheit, aus der Wohnsituation, aus dem Erziehungsstil vielleicht, wie 29

deine Eltern dich erzogen haben, dann wie du auf den Berufswunsch gekommen 30

31


bist, nachher Weiterbildung, alles so Stationen, was hat darauf hingeführt, oder 1

begünstigt, dass du danach Projektunterricht gemacht hast? 2

Ja, dass ich da stehe wo ich jetzt stehe ist ja heute definiert als Projektunterricht, 3

aber ich denke… ja, es ist ein Element. Meine Biographie….ja, ich bin so 4

aufgewachsen, dass ich ganz viele Sachen machen durfte und erkunden konnte, als 5

auf dem Land draussen, mein Vater war Landschullehrer, meine Eltern hatten nicht 6

so viel Zeit, auch in späteren Berufssituationen meiner Eltern bin ich viel im Quartier 7

herum gestrielet, in der Stadt herum gestrielet, auf dem Land gewesen, im Wald 8

gewesen, mit Freunden zusammen gewesen, das sind eigentlich alles- würde ich so 9

im Rückblick sagen- da habe ich alle meine Projekte verwirklicht als Kind und Bub. 10

Da habe ich viele Möglichkeiten gehabt. So, dass ich das..ja..ich einfach so sein 11

konnte wie ich mich dort entwickelt habe, würde ich sagen. Und dann die 12

Schullaufbahn, das war eine normale Schullaufbahn, ich bin grundsätzlich gerne zur 13

Schule gegangen, ich bin mittelgut gewesen, eher ein bisschen bequem, äh, 14

ja..einfach so durch geschlifert. Und dass ich Lehrer werden wollte habe ich 15

eigentlich schon immer gewusst, das ist vielleicht auch..ja, ich bin wirklich in der 16

Schule aufgewachsen, das war so eine heile Welt für mich, so eine gute Welt 17

gewesen, das ist gar eigentlich nie ganz weg gewesen. Also ich habe eigentlich gar 18

nie fest an andere Berufssituationen gedacht, was ich könnte lernen, ich wollte 19

lernen in diesem Sinn bin ich dann auch ins Semi, war im X, wo das Thema Projekt 20

schon zu meiner Zeit..äh, was war das? So Anfangs 70er Jahre, ist das mehrmals im 21

Jahr, sind Projekt…wochen waren das, sind ganz wichtig gewesen, wir haben denen 22

so gesagt und haben wirklich….und auch teilweise waren es auch Kurse und äh das 23

ist nicht eine Frage der Definition aber einfach Projektwochen das ist so das 24

gewesen und wir haben dort so ganz spannende Sachen gemacht und erlebt, das ist 25

bestimmt etwas, das prägend gewesen ist. Und dann war ich klassischer Lehrer, 26

Mittelstufenlehrer, habe angefangen, äh es hat mich der Stoff interessiert, das Stoff-27

vermitteln interessiert, der Stoffaufbau interessiert, ich war von Anfang an immer 28

Mehrklassenlehrer, also auch Organisation, Schulorganisation, Klassenorganisation, 29

das konnte ich auch gut, gerne gemacht. Das habe ich viele Jahre gemacht, und ja 30

fast in einem spontanen Schritt auf die Unterstufe gewechselt in dieser Gemeinde wo 31

ich gewesen bin, und habe dann gemerkt, wie gut mir das tut. 32

33


Weil ich einfach wieder Anfänger sein durfte, wieder mal schauen wie ist das 1

eigentlich wenn Kinder beginnen etwas zu lernen, so, und ich habe dort angefangen 2

viel mehr zu beobachten und das Kind ist so mehr- auch das Lernen vom Kind- ins 3

Zentrum gekommen, würde ich das so rückblickend sagen. Ja, dann habe ich 6 4

Jahre Unterstufe gemacht, dort hatte ich auch Stellenteilung, das ist eine erweiterte 5

Stelle gewesen, also mit Entlastungsstunden haben wir das ganze Pensum-habe ich 6

mit einer jüngeren Kollegin geteilt, und dort dann auch miteinander dann auch 7

Schulprojekte gemacht, Musikprojekte, Theaterprojekte, solche Sachen..das sind 8

unsere Projekte gewesen aber diese sind natürlich auch die Projekte der Kinder 9

geworden. Ja, und dann bin ich aus der Volksschule ausgestiegen, und habe die 10

Privatschule, die wir vorher angeschaut haben, aufgebaut, und dort ist ganz klar, 11

äh..individualisierender Unterricht, offener Unterricht, Teamteaching, alle diese 12

Sachen, die ich so angefangen habe auszubauen, ich habe gemerkt, da komme ich 13

an Grenzen an der Volksschule, konnte ich da wirklich weiterentwickeln, und der 14

letzte Schritt ist dann, ich sage, hin zum Kind, zum Interessen des Kindes, wie das 15

Kind lernt, ist der Schritt zum schulischen Heilpädagogen gewesen, was ich dann im 16

Laufe der Zeit noch gemacht habe. So, ja? 17

Ja, sehr gut! 18

Das tönt wie wenn ich es auswendig gelernt hätte, aber ich habe mir gar nie überlegt, 19

was ich für eine Geschichte ich hingelegt habe, aber es ist noch spannend, bin auch 20

schon paarmal gefragt worden. 21

Ja, ist ganz eindrücklich. Ähm..was hat die Veränderung hin zum Projektunterricht 22

ausgelöst? Gibt es so einen einschneidenden Moment, wo es bei dir Klick gemacht 23

hat? 24

Das finde ich jetzt schwierig zu sagen. Weil es ja nicht einfach, äh, Veränderungen 25

gab, die den Fokus Projektunterricht hatten. Das sind die Schnittpunkte, die ich dir 26

vorher geschildert hatte, die bei mir wichtig waren, das war der Stufenwechsel, das 27

war anfangen Schule zu geben, das sind die Erlebnisse im Seminar, das ist der 28

Wechsel, der Aufbau der Privatschule, das Konzeptionieren des ganzen Projekts, 29

was ja auch ein Projekt ist, so äh, ja dass sind Schwellen oder so Angelpunkte, wo 30

ich das aufhängen könnte. Aber ich kann nicht sagen, da ist es entstanden, weil es 31

32


ist wie nach meiner Definition, es ist immer wieder ein Projekt im Beruf gewesen und 1

auch der Projektunterricht in der Schule, es hat sich einfach immer erweitert. 2

Ähm..von der nächsten Frage hast du auch schon ein paar Sachen angetönt, aber 3

ich möchte die Frage trotzdem nochmals stellen, vielleicht fällt dir nochmal etwas ein. 4

Was sind ähm..-seit du Projektunterricht machst- so weitere Entwicklungsschritte 5

gewesen, um das zu perfektionieren oder auszubauen..oder institutionalisieren? 6

Ich denke es ist schon ein wichtiger Schritt, dass man aus dem freien Projektweg, 7

verfolgen, noch kein klares Ziel zu haben, einfach zu arbeiten, dem Interesse 8

nachzugehen, dass man anfängt Projektziele zu formulieren, und Projektpläne 9

macht…ja. Ich denke das sind schon wesentliche Punkte von Projektunterricht, die 10

wir auch immer wieder einbauen aber der Einstieg geht natürlich nicht über „was ist 11

dein Ziel oder was ist dein Projektplan?“, sondern „mach mal!“ und „wie ist es 12

gelaufen?“ und aus diesen Erfahrungen heraus merken hej, da ist ja eine Planung 13

drin, so oder so. oder man kann da auch etwas anderes machen und äh.. nach der 14

Frage „was hast du erreicht, was hast du gelernt?“ wird das Ziel im Nachhinein 15

formuliert. Das sind schon wichtige Punkte wo ich auch meine, das nehmen wir auch 16

viel mehr hervor, sagen „warum machst du das? Warum willst du das? Warum 17

interessierst du dich dafür? Was willst du dabei lernen? Wie machst du jetzt das? 18

Was sind die Unterthemen des Themas, was du bearbeiten willst? Wie ist die 19

Reihenfolge dieser Themen? Was sind das für Informationen, die du heranziehen 20

willst? Wo bekommst du diese Informationen? Was weisst du schon? Wo stehst du 21

jetzt?“-das muss man ja auch mal wissen-das sind so Elemente vom klassischen 22

Projekt. Vom Projektunterricht, den man verfeinern könnte und ich weiterentwickelt 23

habe. 24

Was waren hemmende Einflüsse, die dich eher gebremst haben bevor du zum 25

Projektunterricht gekommen bist? Die gleicht Frage kommt nachher noch als du 26

damit angefangen hast. 27

Jaja….ich habe das nicht irgendwie angestrebt und gefunden ich mache jetzt das, 28

und merke, das ist noch schwierig und dieses ist noch schwierig, oder so..ja…ich 29

hatte nicht eine Hürde oder etwas, wo ich sagen müsste, das ist ganz schwierig 30

gewesen oder muss ich mir auf die Schultern klopfen, dass ich das überstanden 31

32


habe, ja…ich bin einer, der dann einfach schaut und probiert, und es so macht wie 1

es dann geht, und wenn es das nächste Mal besser geht ist es gut und wenn es 2

schlechter geht überlegen warum ist es schlechter gegangen? Was könnte man 3

anders machen? Aber das sind nicht Ärger, die ich überwinden musste, oder ich 4

überwinden muss in der Schulentwicklung. 5

Seit wann du Projektunterricht machst, hast du ja glaub ein wenig beantwortet oder 6

hast du schon auf der Mittelstufe angefangen? 7

Ja, es ist in den Lagern, ja eben, es ist die Frage ob man Projektunterricht definiert, 8

ich habe dem vielleicht in meiner ersten Mittelstufenzeit noch nicht so gesagt. Wir 9

hatten fast jedes Jahr ein Lager und Lager sind ja die klassischen Projekte…ja, die 10

aber nicht als Sachprojekt aufgezogen werden, aber nach meiner Definition immer 11

ein oder mehrere Projekte beinhalten. Und……. 12

Vor wie vielen Jahren ist das gewesen? 13

Ja, 70.. rechne, das sind jetzt gegen 40 Jahre! So, ja ja. Das war damals mein Start 14

aber ich kann nicht sagen, dass ich damals Projektunterricht gemacht hatte, wir 15

haben damals Projektwochen gemacht, so genannte Projektwochen auch in dieser 16

Schule. Das hatten wir schon immer. Ich weiss nicht, man hat damals noch nicht so 17

unterschieden ist das jetzt Kurse oder klassische Projekte nach der Definition 18

Projekt. Ich weiss schon auch, dass Projekt eine klassische Definition hat, was ein 19

Projekt ist. Und man sagt trotzdem, alles, was man auftut, vom klassischen 20

Unterricht weggeht, sagt man Projektunterricht. Und ich weiss nicht, wo du dort deine 21

Grenzen setzt für die Frage nach Projektunterricht. Ob das einfach wirklich nur der 22

reine Projektunterricht ist oder alles, was den lehrerzentrierten Unterricht auftut 23

Richtung Projektunterricht geht. Ich meine es ist der erste Schritt von seinem 24

Unterricht öffnen, mehr die Kinder zu integrieren, das beinhaltet bereits schon 25

projektartiger Unterricht, so. Du kannst dann vielleicht nach dem Interview auch noch 26

sagen was du verstehst unter Projektunterricht. Du musst ja eine Definition haben! 27

Ja. Hat es Rückschläge gegeben oder Unterbrüche? 28

Nicht, weil es irgendwo angestanden ist, sondern weil es von dem was wir geplant…, 29

oder in der Jahresplanung drin war, vielleicht mal eine grössere Pause gehabt hat, 30

31


dass wir mal so etwas gemacht haben. Jetzt kann ich das sowieso nicht mehr sagen, 1

weil es ..wir generell alles so organisiert haben, ja, nein, ich glaube es eben nicht, 2

weil ich nicht gesagt habe jetzt will ich Projektunterricht einführen und bin zufrieden, 3

wenn der Projektunterricht so und so aussieht und es ist mal irgendwo lange 4

gegangen und ist zäh gewesen, dass ich hätte sagen müssen es ist nicht so eine 5

tolle Zeit gewesen. Einfach so wie ich gearbeitet habe, wie ich Schulentwicklung für 6

mich gemacht habe, ist das anders, als ich wollte Projektunterricht einführen. Ich 7

wollte Planarbeit einführen mal, das war mal ein Entscheid, das war damals, als ich 8

auf die Unterstufe wechselte, habe gesagt: jetzt wechsle ich auf Planarbeit. Habe da 9

gewechselt, das war etwas radikales, beim Projektunterricht kann ich nicht sagen, 10

dass es ein so radikaler Schritt war. 11

Dann kämen wir nun zur letzten Frage, wird auch zum Teil wiederholend sein oder 12

ergänzend: Zuerst noch mal: was hat –seit du Projektunterricht machst- ähm..das 13

noch gefördert oder was hat dir geholfen..dem noch mehr nachzugehen? 14

Ähm..das ist die Frage so nach einem Schlüsselerlebnis auch, wie du sie vorher 15

schon gestellt hast, da kommt mir jetzt einfach noch in den Sinn, ähm..im ersten 16

Jahr, als ich Unterstufe gehabt habe, 1. 2. 3. Klasse, wollte ich mit den Drittklässlern 17

rausfinden, was wollen Sie für ein Thema- das war damals so irgend „Krokofant oder 18

Eledil“, ist irgend so ein Übersprach-Thema gewesen- „was wollt ihr?“und dann 19

waren das sechs Kinder, die haben das angeschaut und geblättert, geschaut, was für 20

ein Thema sie wollten und dann konnten sie sich nicht einigen auf ein Thema, aber 21

bei zwei Themen blieben sie dann hängen. Und dort habe ich sagen können, jetzt 22

entscheide ich, wir machen Post oder wir machen Vögel, und dann habe ich 23

gemerkt, ich will das eigentlich nicht und habe mit den Kindern das besprochen und 24

habe gesagt, dass das einzige, was gemeinsam ist, ist vielleicht die Briefpost oder 25

irgend so was..(lacht). Aber das waren so unterschiedliche Themen, das fand ich 26

schade, nach der ganzen Evaluation, welche die Kinder gemacht haben, zu sagen, 27

jetzt musst halt du, der Vögel hatte zu Post und umgekehrt gehen. Und dann habe 28

ich gesagt, ihr könnt beide Themen haben, aber jetzt kann ich natürlich euch nicht so 29

viel liefern, also was könnt ihr tun dafür? Also habe ich sie mitbeteiligt an den beiden 30

Projekten, so chli so. Und das ist eigentlich so das, jä, ich habe die Frage jetzt nicht 31

mehr so ganz in Erinnerung aber so nach Förderpunkten hast du da gefragt? 32

33


Fördernde Einflüsse ja. 1

Fördernde Einflüsse, ja, ich denke das ist lernen loszulassen, lernen Verantwortung 2

zu übergeben, lernen zu vertrauen, dass die Kinder ja grundsätzlich wollen und sie in 3

ihrem Prozess zu unterstützen und nicht mehr ich ihnen das sage, wie das ist mit 4

den Vögel. Wenn sie etwas wissen wollen, dann schon und wir haben eine Exkursion 5

gemacht, all das kommt schon auch dazu, ja habe ihnen einfach gesagt: „ihr habt 6

das gewählt, also macht das jetzt! Aber ich kann mich nicht zerschneiden, ich muss 7

beide unterstützen und kann nicht gleichviel geben an beiden.“ Das Loslassen ist 8

eigentlich das Förderndste, ja? 9

Und das Gegenteil wäre eben noch mal hemmende Einflüsse, wie du das gemacht 10

hast, vielleicht war es auch eine Rahmenbedingung, mit der du nicht zu recht 11

gekommen bist? 12

Ich hatte immer gute Rahmenbedingungen oder konnte gute Rahmenbedingungen 13

schaffen. Also das sind kleine Landschulen, ähm, ja..ein gutes Team, wo wir auch 14

mal über die Klasse hinaus etwas machen konnten, zusammen miteinander etwas 15

machen konnte..äh, ja,…ich denke Konkurrenz im Team könnte ein sehr 16

hemmendes Element sein. Ja, ich kann mir einfach nicht vorstellen, dass ich an 17

einem Ort über längere Zeit arbeiten wollte, also ich wäre sehr schnell nicht mehr 18

dort, wenn ich merken würde, dass da hemmende Einflüsse hat, die man nicht 19

beeinflussen kann. Das sind solche Sachen, die schwierig sind. Wenn man sagen 20

muss, da kann ich nichts ändern, das ist jetzt einfach so. Dann bin ich am falschen 21

Ort. Ich bin eher einer, der etwas ändern will wenn etwas geändert werden soll, so.22


Postscript

Anschliessende Gesprächsthemen ans Interview:

Rahmenbedingung: Schon immer Glocke in 5-Minutenpause abgestellt!

(>Blockunterricht nach Achermann)

Ich habe natürlich auch mal eine Weiterbildung bei Edwin Achermann

besucht!

Nonverbal:

Ruhig, gelassen, machte Denkpausen, Ellbogen auf Tisch gestützt, Hände unter

Kinn verschränkt oder nur ein Arm aufgestützt, hält Kinn. Zwischendurch Güezli

gegessen und Wasser getrunken.

Reflexion:

X. macht einen höchst kompetenten Eindruck, ist sympathisch und nett, machte

gleich Duzis. Smalltalk über Weg, Hinreise. Zeigt mir die ganze Schule, berichtet von

der Philosophie und zeigt mir individuelle Arbeitspläne.

Durch die vielseitigen Tätigkeiten in seinem Werdegang spürt man viel Erfahrung.

Durch die HfH liegt bei beiden Gesprächspartnern ein ähnliches Verständnis vor.

Das Menschenbild, die innere Haltung den Kindern und den offenen

Unterrichtsformen gegenüber stimmen überein. Man spürt innere Sicherheit und

Standhaftigkeit bei dem was er sagt. Betreut Vollzeitstudenten der HfH, ist deshalb

mit Y in Kontakt.

Problem: z.T. Fragen ähnlich wiederholt.

Brauchbarkeit: sehr hoch!



2

Die erste Frage wäre so, wie du für dich selber Projektarbeit definierst? 3

Es gibt zwei Sachen, das eine ist, wenn ich selber in der Schule im Textilen Werken 4

schaffe, dann gestalten sie selber Projekte zu einem Thema, das ich ihnen vorgebe, 5

und wenn ich Projekt und Recherche mache dann sind sie ja frei in der 6

Wahl….also…was sie arbeiten können, woran sie arbeiten können…ja. 7

Mhm‘ kannst du mir ein Bisschen beschreiben, wie das dann konkret in deinem 8

Unterricht aussieht? 9

Ich mache jetzt gerade mit einer dritten Sek das Thema Tasche, das Projekt ist, dass 10

man eine Tasche gestaltet, die Schüler selber, da fangen sie an Zeichnungen, über 11

Schnittmuster machen, natürlich mit meiner Unterstützung, aber so, dass es am 12

Schluss eine tragbare Tasche gibt, eine funktionale. Aber dann hat quasi jede 13

Schülerin ein anderes Modell. Das ist eigentlich auch die Veränderung, die es 14

gegeben hat, früher hat man Einheits…-nicht gerade Einheitsbrei..- vielleicht konnte 15

man noch die Farbe wählen, aber heute ist es halt schon so, dass die Schüler mehr 16

motiviert sind zum arbeiten, wenn sie selber etwas gestalten können und machen. 17

Mhm. Und das zweite, das du vorher erwähnt hast? 18

Das zu einem Thema schaffen? Ja, dort habe ich einfach einen Kurs gemacht, als 19

das aufgekommen ist, weil wir haben eine Kreisschule X, dann hiess es „wer möchte 20

diese Ausbildung machen?“ und weil ich eben vorher schon gearbeitet habe, dachte 21

ich das ist lässig, dann weiss ich besser wie das Coaching und allem noch besser 22

hinein und dann habe ich eigentlich..ja, das habe ich einfach gelernt. 23

24

Darf ich fragen bei wem? 25

Ju, das war der erste Kurs, den es gab. 26

Wann war das? 27

28


Vor vier Jahren. Also ich mache jetzt mittlerweilen das vierte Jahr Projekt und 1

Recherche. 2

Und das machst du aber mit Schüler, oder? Nicht du selbst? 3

Nein, nicht ich selber, sondern die Schüler machen diese Projekte, also ein 4

Teilzertifikat, ist da mal ein Dings gewesen, sie wollten mal den Check8 machen, mit 5

zwei Projekten und Recherche zusammen dann ein Abschlusszertifikat auf der 6

neunten Oberstufe. Dort habe ich den Kurs gemacht. Und im Moment ist es hängig, 7

weil man nicht weiss, wie es weitergeht in der Schullandschaft. Also man hat es dann 8

nicht eingeführt. Aber wir machen weiter damit, wir bieten das an und ich denke es 9

ist auch wichtig für die Schüler, weil ich habe mittlerweilen so eine 10

Lehrabschlussprüfung gemacht und sie müssen dort auch so eine Arbeit machen..als 11

Abschluss, für den Lehrabschluss. Es ist sehr wichtig, dass sie wissen, wie das 12

funktioniert, wie so eine Projektarbeit kann angegangen werden, sie haben es dann 13

einfach einfacher. 14

Gut. Was hattest du früher für einen Bexzu Projektarbeit? 15

Du, im Semi! (lacht) Im Semi haben wir fast nur Projekte gemacht, dort ist eigentlich 16

mehr der Weg..äh..wichtiger gewesen als das Ziel, und ich denke, ich habe mich in 17

diesem Sinne geändert, dass ich dacht: Die Schüler wollen nicht nur Experimente 18

und so Projekte machen, also sie wollen Projekte machen, aber am Schluss müssen 19

sie etwas haben, wo sie sagen können: Das brauche ich, und das kann ich brachen. 20

Wir haben zum Teil im Semi schon noch Sachen gemacht, wo ich dachte, das 21

brauche ich nie wieder in der Schule!(lacht) Aber es ist dann halt schon ein Projekt 22

gewesen, ein projektartiges Schaffen, weil wir mussten halt selber 23

Lösungsmöglichkeiten suchen und ausprobieren. Das hat ja auch seinen Reiz. 24

Mhm…..Denn käme ich jetzt so zu einer grossen Frage, du darfst auch ein bisschen 25

ausholen oder abschweifen…die Frage ist so..-muss schnell schauen-…:Was sind 26

die Fördernde Einflüsse gewesen, im Verlauf von deiner Biographie? Zum Beispiel in 27

der Kindheit oder Wohnsituation, wie du erzogen worden bist, was für 28

Zusammenhänge es mit der Gesellschaft gab, dann die Berufsfindung, vielleicht 29

Familie- wo Lehrer gewesen sind, ich weiss es nicht- wie du ins Semi bist –hast du 30

gesagt- was für Weiterbildungen, was für Berufspraxis, einfach so chli…. 31

32


…Mein Lebenslauf! Das hat angefangen in der dritten Klasse, bin ich bei einer ganz 1

alten Frau im Textilen Werken gewesen, also da hat es noch Handsgi geheissen, 2

und dann habe ich gewusst, das will ich machen. Es hat eigentlich…doch, es hat 3

schon noch eine Alternative gegeben: Gärtner. Aber Gärtner habe ich gefunden..ja, 4

also verkehrt eine Pflanze in den Boden setzten, das kann ich nicht, also….das kann 5

man eher als…..das andere mache ich ja, habe Damenschneiderin gelernt, also ich 6

muss noch ausholen, ich bin dann zuerst in die Real dann in die Sek und dann in die 7

Bez, weil ich wusste, dass ich die Bez brauche, habe dann aber nicht die Kanti 8

gemacht, obwohl ich den Schnitt eigentlich gehabt hätte, sondern fand, ich will 9

wirklich Kleider herstellen können, so dass die Schüler sie nachher tragen können 10

und habe eigentlich dann in der Ausbildung…in Mathe habe ich viel solche Projekte 11

gehabt, dann musstest du ein Hochzeitskleid aus möglichst wenig Stoff fabrizieren 12

oder dann musste man ausprobieren wie es geht damit das Modell am Schluss so 13

aussieht wie die Kundin es gerne hätte, das war schnittmustertechnisch also schon 14

noch eine Herausforderung. Von der Familie her, wir hatten einen Hotelbetrieb mit 15

Gastgewerbe und ich war immer im Garten, darum ist noch…äh.. die Möglichkeit 16

gewesen, dass ich Gärtnerin werde, aber ich habe gedacht ich habe so viel gelernt 17

und müsste so viele Jahre im Garten arbeiten, dass ich das schon kann, könnte, ich 18

mache lieber das andere, weil drinnen habe ich nie gerne gearbeitet. Mir hat das 19

verrauchte Zeug wirklich nicht gepasst…und Leute bedienen hat mir auch nicht 20

gepasst, ich bin lieber so chli..ja, hinter den Tresen habe ich geholfen und im Garten. 21

Dann haben wir noch einen Reitbetrieb in X gehabt, also ich war viel draussen mit 22

den Pferden, ich bin eigentlich schon der Typ, der Bewegung braucht. Und das ist im 23

Schulalltag natürlich…ich hocke nie am Pult, ich laufe immer von Schüler zu Schüler, 24

(lacht) ich habe schon viel Bewegung, ja. Ja, und nachher habe ich gefunden, das 25

Semi, ist natürlich ideal für diese Ausbildung, ich will ja das und habe es wirklich 26

durchgezogen, bin fertig geworden. Und dann im Semi habe ich noch angefangen 27

mit vier –aber eben, ich bin schon länger zur Schule raus- mit vier Stunden, nur 28

Mädchen, dann hatten wie die Pilotphase koäduziert, also bevor es eingeführt wurde, 29

und dort ist mir eigentlich der Beruf verleidet, weil es ist so, ich habe an einem Ort 30

Schule gegeben, wo es viele Ausländer hatte, und diese Ausländer-Väter kamen und 31

haben gesagt: Uh, mein Sohn, sicher nicht, Frauenarbeit, wird nicht gemacht! Und 32

so…und dann habe ich gefunden: Ich muss das nicht haben. Und wollte aufhören 33

Schule zu geben! Also zuerst reduzieren und dann aufhören. Habe ich aber…das 34


wollten sie damals noch nicht Teilpensen, Lehrer im Teilpensum und heute ist ja das 1

fast nur noch, dann bin ich schwanger geworden, das hat es dann gleich erledigt. 2

Dann..zwei Kinder…fünf Jahre gab ich keine Schule, hin und wieder eine 3

Stellvertretung, und das hat mir dann wieder gefallen, weil dann ist mittlerweile 4

eingeführt worden das Langschuljahr, und es war nicht mehr so die Diskussion muss 5

ich jetzt gehen –die Buben- oder muss ich jetzt nicht gehen? Und dann war es 6

spannend, dann habe ich es genossen, weil die haben wirklich –habe ich festgestellt- 7

dass die Buben, genau wie die Mädchen, zwei linke Hände haben, aber sie können 8

es genau so gut wie die Mädchen. Sie haben auch das logische Denkvermögen und 9

alles, was man braucht für dieses Fach. Ja, und dann habe ich irgendwann in X eine 10

Stellvertretung gegeben und seit da hänge ich da. (lacht). Und so von der Familie 11

her, wir hatten halt wenig Zeit zum so Experimente machen oder Projekte machen, 12

man hat einfach gewusst, am Montag hat man das Bankett und der ist da und der ist 13

dort und dieser macht das, und dann musste man arbeiten. Projekte habe ich erst 14

kennengelernt im Semi. Und dann, als die Buben und Mädchen in der Oberstufe 15

waren, in der Ersten müssen noch alle in etwa das gleiche machen, mit Varianten, in 16

der Zweiten individualisieren wir schon indem Sinn, dass nicht mehr alle das gleiche 17

machen müssen und in der Dritten machen wir eine Einstiegsarbeit, wie jetzt mit 18

dieser Tasche, wo sie wählen können, am Schluss ein eigenes Produkt haben und in 19

der Vierten ist es völlig frei. Da machen sie also auch Projekte, sagen: ich habe im 20

Sommer eine Hochzeit, ich möchte gerne ein Kleid machen für an die Hochzeit, dann 21

machen wir das. Das ist so der Werdegang. 22

Mhm, danke!....Äm, du hast so chli angetönt, aber ich stelle die Frage trotzdem noch 23

mal: Gibt es einen Wendepunkt, einen Moment, eine Zeit, wo du gewusst hast, ich 24

will mich auf den Projektunterricht spezialisieren? 25

Ja, der erste war, wenn sie freiwillig kommen ins Wahlfach, dass ich anders 26

vorgeben muss als wenn ich in der Dritten das Stricken einführen muss, das ist ganz 27

klar oder, es gibt einen anderen Stil, und äh..nachher habe ich den Kurs gemacht, 28

weil ich wusste, das Teilzertifikat sollte kommen oder das Abschlusszertifikat, dann 29

habe ich gefunden, das ist gut, weil in dieser Zeit haben sie uns ja die Stunden 30

gestrichen, die Zweitklässler kommen ja nicht mehr ins Textile Werken, die wurden 31

gestrichen, weil sie sparen mussten. Und dann habe ich gedacht, also eigentlich, ich 32

muss ja noch etwas machen, also mache ich diesen Kurs, das nützt mir auch etwas, 33

34


wenn ich Textiles Werken gebe. Und das ist wirklich so, also es ist…. Es hat sich 1

nicht viel in dem Sinne für mich geändert, was ich eben vermisse, das sind so die 2

Lektionen-Planungen, die ich in der Primarstufe habe, wo ich sagen kann: Jetzt 3

mache ich diese Einführung, mit dieser Werkstatt und mit dem..und das und dies, 4

wenn wir Projektarbeit machen, geht das wie verloren oder? Man ist hier wie ein 5

Coach und sagt: „Jetzt würde ich das vielleicht in diese Richtung machen“ oder wenn 6

ich sehe, dass der andere etwas zusammenschnurpfen will, das nicht passt, sage 7

ich: „Du, überlege noch mal, kommt das richtig raus, wenn du das so machst?“ Es ist 8

einfach ein anderer Unterricht. Und ich habe aber noch das Glück, dass ich auch 9

noch Primarstufe habe, dann kann ich es ebenso-wohl-als-auch machen. Und 10

Projektarbeit finde ich halt einfach genial für die Schüler! Ich hatte jetzt einen 11

Elternabend und habe den Eltern das Educanet erklärt, genial zum schaffen für 12

Projektarbeit, oder? Alles dort drauf, man hat keinen Stick, den man herum schleiken 13

muss, man hat keine CD, die nicht geht, wenn man sie ins nächste Gerät reinsteckt, 14

es geht immer, sie können immer schaffen, ja. 15

Und du wendest das mit den Schülern in diesem Fall an, das Educanet? 16

Ja. Mit den Schülern und mit den Lehrern. 17

Und das kam von dir aus? 18

Ähm, nein vom Schulleiter aus haben wir mal einen Kurs gemacht und dann ist es 19

eigentlich chli in Vergessenheit gegangen. Ich muss vielleicht vorausschicken: Wir 20

haben relativ viele PCs in den Schulzimmern, also sieben Labtops habe ich gehabt 21

bei der letzten Klasse, und dann traf es immer zwei pro Labtop, und dann ist das 22

nicht das gleiche wie...-jetzt bin ich in X- und die haben einen PC-Raum. Und dann 23

schaffen sie manchmal im Schulzimmer und manchmal im PC-Raum und dann 24

schaffen sie manchmal zuhause und dann sind wir wieder auf das Educanet 25

gekommen, und jetzt haben wir es grossflächig wieder eingeführt. 26

Jetzt von dem Moment, wo du gesagt hast, ..ähm, wo du dich entschlossen hast, 27

dich darin zu vertiefen, und die Ausbildung angefangen hast, was sind dann so deine 28

weiteren Entwicklungsschritte gewesen bis zum heutigen Zeitpunkt? 29

Ja, dann habe ich gerade mal im ersten Jahr eine Klasse übernommen, und alles 30

Neuland, und habe ein Buch gefüllt, also ich mache zu jeder Klasse auch ein 31

32


Projektjournal und schreibe dort hinein, was wir gemacht haben und wie es läuft und 1

was für Arbeiten wir geschrieben haben und dann habe ich mich noch länger befasst 2

mit Portfolio auf der Oberstufe und dann habe ich den Kurs gemacht an der 3

Fachhochschule, und dann haben wir an der Primarstufe in X, wo ich noch Schule 4

gebe, ein Blatt entworfen, wo wir so Einträge machen können, kreative Einträge für 5

ins Portfolio. …und ja…das ist so…immer wieder dran...und immer wieder neu und 6

immer wieder etwas Neues ausprobieren, das ist eben das Spannende an dem. Und 7

was mich eigentlich für die Schüler noch gut dünkt, ist beim Projektarbeit machen: 8

Sie müssen wirklich extrem schlecht sein und nichts machen, dass sie nicht auf eine 9

genügende Note kommen. Also wenn sie das Produkt verhauen und danach aber 10

eine Präsentation hinlegen, wo sich gewaschen hat, dann ist es fast nicht mehr 11

möglich, dass sie eine ungenügende Note bekommen. Das hat mich eigentlich noch 12

fasziniert an dieser ganzen Geschichte. Und eben immer wieder ein Portfolio- jetzt 13

wollen wir gerne ein Portfolio machen für die Oberstufe da in X, da in einem PUQE 14

(Persönliche Unterrichts- Qualitätsentwicklung, in diesem Gefäss oder, das wir zur 15

Verfügung haben, möchten wir gerne ein Portfolio ein wenig fördern auf der 16

Oberstufe mit Einträgen, mit Proben, die man rein tut. Unsere Arbeit fotografieren wir 17

meistens und dann machen wir eine Reflexion dazu, ja, so in diese Richtung. Auch 18

schon wieder ein bisschen Ausblick. 19

Ähm..was hat dich gehemmt oder gebremst in Bexauf das Schaffen mit 20

Projektunterricht? Vielleicht Sachen von aussen, die gegeben waren? 21

Das Einzige, was bei Projekt und Recherche wirklich hemmend ist, ist, wenn nicht 22

genug PCs, also die Infrastruktur nicht stimmt. Weil wenn man nicht genug PCs hat 23

und die Kinder zuhause arbeiten müssen, die Schüler und man hat dann nicht ganz 24

den Überblick und eigentlich bin ich da in der Schule aber es sind nur zwei Schüler 25

da, das kann es ja eben auch geben oder? Aber das haben wir jetzt mit dem 26

Educanet ja gelöst, weil wir den PC-Raum benützen können. Das andere ist…ich 27

wüsste nicht was…das Einzige einfach, das mich stört, ist wenn ich im Textilen 28

Werken Projektarbeit mache ist so die Klassenführung, das…geht ein wenig 29

verloren, man ist zwar da, aber eigentlich ist ja..jeder macht etwas anderes, aber das 30

ist eine Umstellung, eine Umstellung, die man…die Zeit braucht, bis man das kann. 31

32


Dann habe ich noch die Frage, wann du die erste Klasse übernommen hast, als du 1

zum ersten Mal ein Projekt umgesetzt hast. So vom Jahr her, welches Jahr war das? 2

Der Kurs war 2006 und dann im August 2006 habe ich die erste 3

übernommen…(rechnet leise zurück).Ja, das stimmt. 4

Hat es mal Rückschläge gegeben oder hast du mal Pausen eingelegt? 5

Ja, eine bedingte Pause, weil wir haben ja so drei Standorte, und wenn es an einem 6

Standort genug Lehrpersonen hat, die das Fach erteilen können, dann sind die dran 7

und in X hatte es genug, ich habe X gemacht, und X bin ich jetzt an Projektarbeit, 8

weil wir haben da selber keine Vierte, wir haben nur eine dritte Oberstufe. Aber jetzt 9

zum Beispiel das nächste Jahr, wäre es wieder möglich, dass ich wieder da in X eine 10

habe. 11

Ja, dann habe ich eigentlich so die letzte Frage: Fördernde und hemmende Einflüsse 12

während dem du mit Projektarbeit gearbeitet hast. Also nicht mehr vorher sondern..-13

das war zwar auch während, wegen den PCs? 14

Ja, am Anfang ist einfach wenn man es ihnen erklären muss, weil in der Regel haben 15

die ja vorher keine Projektarbeit gemacht, bis sie zu mir kommen, leider, (lacht) –das 16

wäre ein Änderungswunsch- und auch im TW, wenn ich sie erklären lassen will.. 17

einfach…, sie wollen kommen und sie wollen arbeiten, das ist ja schön, sie wollen 18

kommen und etwas machen und dann komme ich mit einem Haufen Theorie. Oder? 19

Man muss zuerst erklären, man muss ja ein Tandem bilden, man muss das Thema 20

finden und das gibt alles immer so Papier dazu, zu jedem Schritt. Und das haben sie 21

eben nicht so gern. Fördernd ist aber, wenn sie dann die Zweite machen, und das 22

Projektjournal vom ersten Projekt ist immer die Vorlage für das Projektjournal vom 23

Zweiten, und dann kann man natürlich extrem schaffen, weil dann kommen sie nach 24

den Sportferien und sagen: „Wir wissen das Thema!“ sage ich: „Also, 25

Arbeitsvereinbarung, machen, vorwärts!“ und dann geht es, dann schaffen sie. Was 26

manchmal noch hemmend ist, ist wenn sie ihre Präsentationen irgendwo machen 27

wollen, ausserhalb des Schulhauses, dann muss man das…die Schüler müssen ja 28

die Lokalitäten oder diesen Ort selber suchen und sie müssen selber anfragen, sie 29

müssen alles selber machen oder? Das ist manchmal schon noch für die Schüler: 30

„mmm, ich muss jetzt, dabei will ich ja gar nicht!“ (lacht). Oder: „Mach du das!“ „Nein, 31

32


ich mach es auch nicht!“ Das ist schon noch…aber sonst, finde ich, es gibt eigentlich 1

wenig Hemmendes, ich sehe es eher fördernd, eben auch, sie können schaffen, sie 2

wissen: „Ich muss schaffen in diesen drei Stunden, denn wenn ich nämlich in diesen 3

drei Stunden arbeite, dann muss ich zuhause nichts mehr machen!“ Und es ist 4

wirklich…ich sehe die Chance für nachher in der Berufswelt draussen, selbstständig 5

schaffen, das ist sehr wichtig.6


Postsript


Zu Beginn Smalltalk über Hinreise, ÖV?

Hemmend wenn Schüler vorher autoritäre LP hatten, nicht gewohnt sind,

selbstständig zu arbeiten.

Wie ich zu Projektunterricht kam >PU

Autor von Lernjournal: Heelp? Kurs dazu.

Stellet verschiedene Themen der Schüler vor.

Dauer eines Projekts: 1 Semester inkl. Präsentation.

Ist an Ergebnissen interessiert, per Mail zuschicken!

Wir fanden Gemeinsamkeiten: Motivation von S. wenn sie Thema selber

wählen, Mühsam, bis Ablauf, Organisation (Theorie) klar ist.

Nonverbal:

Erzählte ruhig und entspannt, betont dazwischen immer wieder die innere Haltung/

Verantwortung abgeben können. Ausgleich zwischen: Freie Projektarbeit auf der

Oberstufe und Stoffplan auf der Mittelstufe. Stellt zum Schluss interessante

Rückfragen. Lehnte sich manchmal vor, dann wieder zurück, Hände gefaltet, lächelt,

schweift mit Blicken beim Nachdenken, lacht fröhlich dazwischen.

Reflexion:

Diesmal keine Frage wiederholend, B. ging genau auf die Fragen ein.

Brauchbarkeit: gut.



2

Also, die erste Frage ist ja, wie du selber Projektarbeit definierst? 3

Ja, das ist noch schwierig, wie man dem sagen will. Ähm, ich habe mal für mich so 4

überlegt, es gibt eine Situation oder Rahmenbedingung, die gegeben ist oder 5

künstlich kreiert, damit man nachher ein Projekt machen kann. Das Problem erfordert 6

irgend eine Handlung und nachher kommt es zu einem Ziel und zu einer Umsetzung 7

von irgend was, und meistens schaut man danach zurück, wie es war, der Prozess 8

oder das Resultat, wie auch immer..und für mich..ist eigentlich jede Arbeit eine 9

Projektarbeit –würde ich jetzt sagen. 10

Mhm, kannst du mir mal ein Bisschen beschreiben, wie das dann praktisch aussieht 11

in deinem Unterricht? 12

Jetzt arbeite ich als SHP, also integriert, jetzt ist es gerade ein bisschen anders. Aber 13

vorher, jetzt habe ich Halbklasse zum Teil…ich bin persönlich jemand, der praktisch 14

ein Thema hat, also wenn es darum geht irgendetwas zu machen, was effektiv 15

gebraucht wird und nicht, dass ich mir etwas aus den Fingern sauge. Und dann sieht 16

es vielleicht so aus, dass es im Lehrerzimmer ein Büchergestell braucht. Das könnte 17

jetzt eine Projektarbeit sein, die ich mir vorstellen könnte. Und dann würde ich diese 18

Aufgabe mal in die Klasse hineingeben, die Voraussetzung ist die Wand, das sind 19

die Masse, die Ordner, die darauf Platz haben müssen und irgendwie vielleicht, wenn 20

es ältere Schüler sind noch einen Kostenrahmen, und nachher..ja, würde ich 21

vielleicht ein paar Stützen geben, an was sie denken müssen, je nachdem wie stark 22

die Schüler sind in dieser Projektarbeit und dann ginge es los, zum Schluss müsste.., 23

wäre am Anfang.., das Ziel ist, wir haben ein Gestell und können es den Lehrern 24

übergeben und am Schluss wäre..ja, jetzt stehen wir vor dem Büchergestell. Das ist 25

zum Beispiel etwas, das ich gemacht habe mit Schülern. Oder was ich gemacht habe 26

und jetzt jedes Jahr eigentlich so läuft, ist jetzt dass die einen Schüler für die ganze 27

Schule, das sind jetzt ungefähr 100 Schüler, ein OL vorbereiten und diesen 28

durchzuführen mit Rangliste, mit Auswertung, mit Material bestellen, mit Sponsoren 29

suchen und so weiter. Und das ist halt dann nachher nicht unbedingt Mathematik 30

31


oder Deutsch oder so wie auf dem Stundenplan, sondern vom Morgen bis Mittag 1

arbeiten wir an diesen Sachen und meistens ist ja in der heutigen Zeit auch gerade 2

integriert in den Informatikunterricht, wenn ein Problem auftaucht am PC. 3

Was hattest du früher für einen Bezug zu Projektarbeit? 4

In meiner Schulzeit hat man das nicht gemacht. Der Lehrer hat einen Auftrag 5

gegeben und der Schüler hat ihn so erfüllt, wie das der Lehrer wollte. Also von der 6

Schulzeit also nicht, ich habe einen sehr kreativen Vater und praktisch begabten, 7

und dort denke ich ja, von da kommt auch meine Idee vom Projektunterricht her. Er 8

hat sich vorgenommen, er baue sich ein Boot und dann hat er sich ein Boot gebaut. 9

Oder dann hat er viel Zuhause gemacht, dann konnte ich als Kleiner schon immer 10

mithelfen. Oder wenn wir ein Haustierchen wollten, dann hiess es: „Du musst zuerst 11

einen Käfig bauen, bevor du ein Haustier haben kannst!“ oder einen Stall bauen, und 12

dort habe ich so chli mitbekommen, wie das geht. Und in der Ausbildung, da haben 13

wir auch darüber geredet. Dort war für mich immer die Frage, zwischen dem, was 14

man pseudomässig kreiert, so ein Projekt, oder dem, welches natürlich entsteht. Und 15

ich tendiere einfach zu dem, das natürlich...daherkommt. Und dann schaffe ich noch 16

mit behinderten Spitzensportlern, Langläufern, und dort...ich denke das war auch so 17

eine Prägung, wo ich merkte, ihr Leben ist ein Projekt, die brauchen immer wieder 18

Lösungen, die stehen immer wieder an, haben Probleme und dann braucht es einen 19

Weg, wie man das lösen kann. Das sind so diese Sachen, wo ich einen Bezug habe 20

zu Projektunterricht. Ich bin weniger der Typ, der das in einem Kurs oder einem 21

Modul reinziehen gehe und es nachher umsetze. Überall bietet sich Zeug an, es ist 22

nur die Frage, wie man dem sagt. 23

Gut, ähm….. jetzt käme eigentlich so die grosse Frage, die Hauptfrage, der Bezug zu 24

deinem Leben. Du hast schon ganz viele Punkte daraus gesagt, hast du diese 25

Unterbegriffe auch bekommen? Ähm, also frühe Kindheit, Wohnsituation, 26

Erziehungsstil, Eltern, Schulkarriere, Berufswunsch, Berufspraxis, Weiterbildung, 27

Menschenbild.. 28

Einen Teil hatten wir vorher schon…ich denke für die Kindheit ist geprägt gewesen 29

durch: „Du darfst ausprobieren, du darfst Fehler machen und darfst grosszügig 30

versuchen das Zeug zu machen!“ Ich mag mich erinnern, ich habe mein eigenes Pult 31

32


gemacht mit Unterstützung vom Vater, aber es ist meins gewesen. Oder äh...wir 1

haben einen Geissenstall gebaut draussen als Familienprojekt, wo ich ziemlich in 2

alles rein gesehen habe, nicht gerade in die Finanzierung aber äh...wie es entsteht, 3

wie man zeichnet, wie man überlegt was man will, bis am Schluss, wenn etwas da ist 4

und man merkt, es ist praktisch oder nicht praktisch, was hätte man ändern können 5

oder so. Und Menschenbilder….ja, meine Eltern sind auch sehr offen gewesen, 6

allem gegenüber, sind das jetzt Ausländer oder Behinderten oder älteren Leuten und 7

so…das prägt einem schon chli, die Sache mal von einer anderen Seite her 8

anschauen….was hast du noch alles drauf? 9

So Schulkarriere, Die Schulzeit, wie sie erlebt wurde, wie sich der Berufswunsch 10

entwickelt hat… 11

Ja, ich hatte eine super Schulzeit, habe nie viel lernen müssen, habe viel Sport 12

gemacht früher, und die Schule, bin einfach gegangen und hatte eigentlich nie ein 13

Problem. Es ist eben schön gewesen, dass ich daneben noch Zeit hatte anderes 14

Zeug zu machen. Und die Projekte, das hat sein können, dass wir mal eine Reise 15

geplant haben, eine Velotour geplant haben, ich würde das heute alles als Projekt 16

definieren aber damals hat man dem natürlich anders gesagt: „Ferien“ hat man 17

gesagt oder so. Und Berufswunsch, ich habe nicht gewusst, was ich werden soll. Ja, 18

äh...ich hatte das Gefühl, vielleicht auf einer Bank zu arbeiten, oder so, und dann 19

irgendwann habe ich Tennisunterricht gegeben, da hat mir einer vom Tennisclub 20

gesagt: „Geh doch Lehrer machen, das könntest du noch gut!“ und dann hatte ich 21

das Gefühl, ja, ich will Lehrer werden. Dann bin ich auf die Berufsberatung, weil die 22

Eltern das Gefühl hatten: „Geh doch auf die Berufsberatung!“ meine Eltern kamen 23

alle von praktischen Berufen, da ist niemand Lehrer oder sonst was gewesen, alle 24

Mechaniker, Schreiner, so was. Dann bin ich auf die Berufsberatung und die 25

Berufsberatung hat gesagt: „Nein, Lehrer ist gar nichts, du musst ein praktischer 26

Beruf lernen!“ und dann habe ich vielleicht zum Trotz extra Lehrer gemacht. Habe 27

mich dann entschieden und ich habe das Gefühl, das ist das Beste, was ich machen 28

konnte. 29

Dann habe ich die Fragen jetzt ein bisschen gekehrt, äm..hat du demfall von Anfang 30

an Projektunterricht eingebaut? Hast du das von Anfang an gemacht? Also die Frage 31

32


ist hier eben nach einem Zeitpunkt aber ich glaube bei dir hat das schon sehr früh in 1

der Kindheit angefangen… 2

Ja, ich glaube nicht dass ich das als Projekt definiert habe. Ich war der Typ Lehrer 3

schon von Anfang an, dass ich mit den Kindern etwas Ganzheitliches gemacht habe, 4

es hat mich immer angegurkt, wenn ich im Büchlein auf Seite 44 rechnen musste. 5

Sondern ich habe lieber mit ihnen etwas gebastelt, verkauft, abgerechnet zum 6

Beispiel oder? Einmal hatten wir einen Hasen im Klassenzimmer und dann haben wir 7

das geplant, mit Finanzen für das Futter und alles, das hat mich gereizt oder. Mich 8

haben vor allem immer diese Kinder gereizt, die nicht in der Mitte getanzt sind, 9

entweder die super schlauen, die man brauchen konnte um irgendetwas zu machen, 10

oder die, die mit der Schule nichts anfangen können, aber den Hasenstall eben 11

bauen konnten, zum Beispiel. Oder etwas berechnen wollten vom Fischen oder. Ja, 12

und weil mein Hang eher zu diesen war, schon früher, habe ich versucht mit denen,-13

und mit denen musst du ja so was machen, sonst kommen sie nicht draus oder es ist 14

nicht aus ihrem Erfahrungsbereich raus, weil das Rechnungsbüchlein wo man 15

rechnen muss wie viel kostet eine Schulreise, das entspricht nicht gerade ihnen- und 16

wenn es darum geht, ihr Hase zuhause, wie viel Futter der frisst, und wie viel das 17

kostet, oder irgend so, dann hat sie das mehr fasziniert oder. Aber ich habe dem nie 18

Projektunterricht gesagt. Ich habe einfach versucht, den Schulstoff irgendwie so zu 19

verpacken -vor allem mir hat es Spass gemacht, glaube ich (lacht). 20

Gab es dann einen Zeitpunkt, wo du es angefangen hast so zu benennen oder wo dir 21

bewusst wurde, was für eine Didaktik das ist? 22

Ja, ich habe begonnen, das so zu benennen, als die ersten Kollegen fragten: „Was 23

machst du eigentlich? Gibst du auch noch Schule?“ 24

25

(lachen!) Wann war das zeitlich? In welchem Jahr? 26

Das war so…vor 20 Jahren. Das heisst so in meiner Schulkarriere so im 4./ 5. Jahr 27

wo ich angefangen habe Schule zu geben. Eher aus der Not heraus, Eltern 28

gegenüber! Am Elternabend oder? Dann hast du irgend 3 Wochen das Thema 29

Römer. Oder nehmen wir ein anderes: Jungsteinzeit. Und das Schulzimmer sieht 30

31


nachher eben aus wie in der Jungsteinzeit. Und dann hast du Lehmhütten gebaut mit 1

ihnen und hast Playmobil-Männchen die am spielen sind und die Kinder sind 2

eigentlich nur am spielen und dann musst du dich rechtfertigen. Am einen Ort, wo ich 3

vorher war, ist ein Lehrer gewesen, der es genau nahm nach Lehrplan, und alle 4

schönen Blättchen gehabt hat, und die Schüler..ja, das Partizip und die dritte Form 5

von -weiss nicht was- auch noch hätten können sollen und ich habe das einfach ein 6

bisschen anders gesehen. Und dann bin ich chli in Notstand gekommen, (lacht) 7

wenn ich jetzt das Thema Mosten hatte zwei Wochen, und Äpfel sammeln ging, 8

diese gemostet und nachher abgekocht habe und so, und das alles irgendwo 9

dokumentiert habe, ja, dann musste ich halt irgendetwas sagen. Mit Projekt ist das ja 10

nachher erledigt, der Fall. Dann kann nachher niemand mehr etwas dagegen sagen. 11

Auch damals schon? 12

Damals war es noch ein wenig anders. Damals habe ich einfach gemerkt, die älteren 13

Lehrer hatten das nicht so gerne, weil die Kinder das gerne gemacht haben, und sie 14

das nicht gerne wollten oder konnten, und ich musst mich dann auch anpassen oder 15

wollte mich auch anpassen. Ich habe gemerkt, am Anfang ist das Pendel zu weit auf 16

diese Seite, da habe ich vielleicht zu viel solches Zeug gemacht und habe dann 17

gemerkt, wenn einer an diese blöde Sekprüfung will, die Prüfung selber ist eben nicht 18

so ein Projekt, die Prüfung ist Knochenarbeit Blättli-ausfüllen! Und dann musste ich 19

irgendwo einen Weg finden, dass es beides hat. Meine Vorstellung: Der eine Teil für 20

das Leben und der andere Teil für die Prüfung. Und das dünkt mich im Moment auch 21

nicht schlecht, ich habe jetzt glaub so ein Mix gefunden, wo ich klarer sehe, welchen 22

Teil mache ich gerade weil ich sehe, dass das bringt viel mehr oder diesen Teil muss 23

ich und der Schüler auch machen um die nächste Stufe erreichen zu können. Das ist 24

mir vorher glaub nicht so ganz klar gewesen. 25

Mhm. Jetzt ein paar Sachen hast du schon erwähnt. Weitere Entwicklungsschritte, 26

von dem Moment an, als du sagtest „da habe ich es so genannt, den 27

Projektunterricht.“ Anderen gegenüber. Was hat du so unternommen bis heute um 28

das zu perfektionieren…? 29

Ja die wurden immer grösser, diese Projekte! Am Anfang habe ich vielleicht nur 30

etwas Kleines gewagt, und jetzt….ist zum Beispiel dieses OL- Projekt gewesen, wo 31

32


die Schüler 2 Wochen, also mit Vorbereitungszeit und nachher die intensivste Zeit, 1

wo die ganze Klasse 2 Wochen lang nichts anderes gemacht hat als nur noch OL. 2

Gesteckt und organisiert, abgerechnet und gekocht, so dass wir Zmittag hatten. Oder 3

die Lager, Klassenlager, die ich immer hatte, die sind..ja da habe ich mich heute 4

dafür 3 Wochen zu investieren für ein Lager an Schulstoff, wo ich mich früher nicht 5

dafür hatte. Aber die Entwicklung ist sicher auch die, das ich heute auch..früher ist 6

Projektunterricht..ja hatte sie einfach chli machen lassen.., ich denke da ist sicher 7

heute auch noch die Gefahr wo ist die Grenze zwischen führen, dass wirklich etwas 8

rausschaut, das ist ja..die Schüler, die Projektunterricht lieben, die finden 9

Projektunterricht super und profitieren wahnsinnig viel und es gibt ja auch Schüler, 10

die das nicht so gerne haben, die das nicht so gut können und denen wir man ja 11

nicht gerecht, wenn ich dann einfach weil mir das gefällt, das mit ihnen mache. Und 12

nur weil er Pech hatte und bei einem Lehrer ist, der das etwas öfter macht, kann sich 13

nicht entschuldigen und sagen: „Darum habe ich nichts gelernt!“ wenn der Schüler 14

das vielleicht nicht als Lernen ansieht, oder. Dort denke ich, war es mein Schritt, 15

dass ich das bewusster mitbekomme und gezielter darauf schaue, diese Schüler 16

auch irgendwo einzusetzen im Projekt, wo es für sie gut ist aber sie ihren Teil 17

trotzdem auch noch mitbekommen. Und diese, die so wieso immer Vollgas geben 18

auch mal bremsen und sagen: “Hey, halte dich an die Richtlinien, gell?“und früher 19

wäre ich einfach begeistert gewesen, dass sie so einhängen, und sie etwas machen! 20

(lacht)...und vor allem auch mit dem Rückblick, den habe ich früher nicht so bewusst 21

gemacht. Ich war froh, wenn etwas fertig war. Und das ist auch der Teil, wo die 22

Schüler….anders erleben oder anders wollen. Also ich mache viel…es gibt so eine 23

schriftliche Rückmeldung zum Beispiel, wenn Elterngespräche sind, damit das 24

dokumentiert ist, was die Aussage ist von einem Kind zum ganzen Projekt, falls 25

Eltern eine andere Meinung haben oder so, dass man die Meinung des Kindes auch 26

wirklich auf dem Tisch hat. Und das mache ich sicher gezielter als früher. 27

Hast du dann ein Lehrmittel, wo du die ganze Planung oder den Ablauf, oder wo du 28

dich daran hältst, so Schritte vorgibst oder so? 29

Nein, das ist ein Teil von meiner Freude am Ganzen, dass es Spass macht, das zu 30

planen. Aber..nein, ich habe noch nie irgendein Blatt heraus genommen, wo es das 31

braucht…aber das ist, wenn wir wieder zurück gehen auf die Biographie, ich denke, 32

33


du siehst ja, wir sind am Hausbauen. Wir wohnen jetzt seit 14 Jahren darin…ein 1

anderer würde jetzt vielleicht die Stube umbauen und diese isolieren und wir wohnen 2

aber 14 Jahren darin und jetzt haben wir gefunden, jetzt könnten wir die Stube 3

umbauen und die Kinder vor allem, das war vorher ihr Bastel-und Spielzimmer 4

gewesen, haben gefunden: „Jetzt wollen wir mal ein Sofa!“ und jetzt lauft das schon 5

seit 2 Monaten, sind wir am Stube-umbauen. Und dort gehe ich eigentlich gleich vor, 6

wie wenn ich für die Schule ein Projekt mache, ich tue das…irgendwo in den Ferien 7

oder so, plane ich das. Und äh, dann geht es einigermassen nach diesem Plan. 8

(lacht) 9

Was waren dann die hemmenden Einflüsse gewesen? Vielleicht auch so 10

Rahmenbedingungen in der Schule? Was hat dich gebremst? 11

Die Zeit, der Stundenplan, fixe Glocken, die läuten, Vergleichen von Klassen, also 12

ich ging interessanter weise immer in kleinere Schulen. Ich habe in einer grossen 13

Schule angefangen, und bin immer in eine Kleinere, und jetzt bin ich wieder in einer 14

Riesigen. Jetzt der letzte Schritt ist gewesen, wieder in eine Grosse. Und ich war ja 15

da oben im X mit acht Schülern, nur diese Klasse, dieser Alterststufe, ich konnte 16

machen, was ich wollte! Jetzt im Vergleich zu anderen Lehrerkollegen, es hat sich 17

nie jemand rechtfertigen müssen: „Warum machst du das?“ und „Warum mache ich 18

das so?“und das war an anderen Orten hemmend zum Teil, oder. Aber nicht immer. 19

Die Räumlichkeiten sind manchmal noch hemmend, also es hat nicht überall einen 20

Werkraum, den du permanent brauchen kannst, ich mache lieber ein Projekt, wo 21

noch praktisch gearbeitet wird, weil eben diese, die das nicht gerne haben, diesen 22

anderen Teil, müssen etwas handwerkliches arbeiten können. Dann musst du PCs 23

haben, und dann müsstest du irgendwie in der Nähe sein von Einkaufsmöglichkeiten, 24

damit man nicht immer fahren muss, das ist noch so chli…manchmal war es auch 25

das Personal, das du der Leiter warst, und dann hatte ich das Gefühl, auch heute 26

noch, dann wirst du ihm nicht so gerecht, manchmal brennt es irgendwo bei 27

Schülern, und sie haben super Ideen und sind dran, und müssten nur noch schnell 28

wissen, wie weiter und dann musst du sagen: „ja, wartet!“ aber es ist nie so 29

hemmend gewesen, dass es mich blockiert hätte, dass ich es nicht mehr gemacht 30

hätte. Das nicht. Es hätte idealer sein können. 31

32


Dann gerade daran anknüpfend, ob mal Rückschläge waren oder Unterbrüche? 1

Ja…Unterbrüche…..man kann ja nicht immer so etwas machen, sonst ist es für mich 2

ermüdend und für die Schüler ermüdend. Zwischen durch ist es ja wahrscheinlich 3

auch gut, wenn es wieder eine Sequenz gibt, die wieder so chli nach 08-15- Schule 4

läuft, einfach um wieder Ruhe rein zu bringen, und um diesen Schülern gerecht zu 5

werden, die das brauchen. Oder, vielfach sind das auch so schulisch schwächere 6

Schüler, wo ich gemerkt habe, dass es ihnen gut tut, wenn sie im Rechnen wirklich 7

wieder mal Bigeli haben und nicht das Problem haben: „Ich muss messen und 8

ausrechnen, wie viel das kostet und bin immer der langsamste und der andere hat 9

das Resultat ja schon und am Schluss bin ich immer noch nicht draus gekommen..“ 10

und Proben, ich habe viel so Proben gemacht, die aus dem Projektunterricht waren. 11

Da hiess es: „Du musst das jetzt gerade machen und das ist die Probe. Das was du 12

gestern gemacht hast oder vor zwei Wochen schon mal gemacht hast, machst du 13

jetzt noch mal.“ Und das ist dann…dann habe ich probiert, dem gerecht zu werden, 14

das die Probe nicht etwas anderes ist als das, was ich gerade mit ihnen am üben bin, 15

oder. Und dann hat es halt Schüler, wo es besser und einfacher ist, und die Eltern es 16

mehr schätzen, wenn sie zuhause lernen können und dann wird genau das abgefragt 17

und dann kann man es beurteilen oder. Das finde ich gut, dass es zwischendurch 18

wieder ein Projekt hat mit viel Energie, und dann wieder etwas, was ruhiger läuft. Ich 19

will es jetzt nicht werden, was ist besser oder schlechter. Ich finde es noch eine gute 20

Mischung so. Was war noch? Rückschläge die waren meistens so wenn die Schüler 21

nicht motiviert waren, das hat es zwischendurch auch gegeben, ich wäre noch 22

motiviert gewesen aber die Schüler vielleicht nicht. Oder es ist in eine andere 23

Richtung gegangen, als ich mir vorgestellt habe und habe dann mit mir selber 24

gerungen, ob ich das laufen lassen möchte oder ob ich es auf meine Kappe nehmen 25

will, dass sie das machen sollen, was ich will. Aber das sind eigentlich nicht 26

Rückschläge, ich finde, das sind so Prozesse, die laufen, wenn man so etwas macht. 27

Das hat mal gegeben, dass ich etwas nicht durchführen konnte, weil…ich wollte mal 28

ein Kanulager machen, und dann waren gerade so Unfälle, und dann haben wir als 29

Schule beschlossen, also das war meine Entscheidung, das war so wie ein 30

Rückschlag für mich, wenn du vier Wochen lang alles vorbereitest und dann ist alles 31

bereit und nachher musst du aus Sicherheitsgründen sagen, oder nicht mal aus 32

33


Sicherheitsgründen, ich habe dann.. ein Jahr später habe ich es dann durchgeführt 1

und es ist alles ok gewesen, aber einfach der Zeitpunkt war der falsche. Wir haben 2

damals den Eltern nicht sagen können, wir gehen jetzt mit Kanus auf den See, nicht 3

mal auf den Fluss, sondern auf den See! Ja, das war eine Bremse, nicht gerade ein 4

Rückschlag. Sonst habe ich eigentlich nie etwas erlebt, dass ich so was nicht hätte 5

dürfen. Auch mit dem Kanton, ich habe zum Beispiel da oben im x ein Arbeitsprojekt 6

gemacht, wo ich die Kinder einmal die Woche in der Oberstufe in einer Firma 7

arbeiten gingen, einen Morgen lang in der Abschlussklasse. Und das ist etwas, das 8

vom Gesetz her noch schwierig ist zu deklarieren, aber dann ist die Inspektorin vom 9

Kanton gekommen und hatte das Gefühl, das ist super! Also! (lachen) 10

Ja, dann kämen wir ja schon zur letzten Frage: Fördernde und hemmende Einflüsse 11

während der Arbeit mit Projektenunterricht und da hast du beides schon chli gesagt? 12

Vielleicht hast du noch etwas, wo wir noch nicht so gehabt haben? 13

Ja, fördernd ist sicher, wenn etwas ist, was man umsetzten kann, wahrscheinlich 14

auch, weil das auch mir entspricht. Eben wenn man zum Beispiel mal ein 15

Klassenzimmer ausräumen kann und ich sagte: „Wir bauen unser Inventar selbst und 16

das hat zwei Wochen gedauert. Und dann hatte jeder sein Pult und sein eigenes 17

Büchergestell und Ablageflächen für die Schule oder für den PC, einfach für das. Die 18

haben gearbeitet wie Irre! Weil es ihres war und man sieht, wie es wächst und 19

nachher gelebt hat am Schluss. Und das ist eben dank…und wenn Schüler das 20

Interesse mitbringen so, das dünkt mich sehr fördernd. Und darum, ich bin einer, ich 21

brauche die Umsetzung vom Ganzen. Ich würde jetzt irgendwas, was ich auf dem 22

Papier machen müsste, könnte ich jetzt persönlich nicht gross Projekt sagen, obwohl 23

das ja auch möglich wäre und denkbar ist aber ich habe gerne, wenn daneben noch 24

etwas entsteht. Fördernd finde ich auch, wenn es ganzheitlich ist, dass man eben 25

auch in einer Klasse immer solche hat, die das machen könnten und andere, die das 26

machen können und am Schluss gibt es ein Gesamtes, wo alle stolz sein können. 27

Der ganz schwache Schüler hat vielleicht so viel beigetragen und der ganz gute 28

Schüler hat sich noch am Samstag und am Mittwochnachmittag sich engagiert in 29

etwas, was allen genützt hat, schwach – nicht auf Intelligenz bezogen, sondern sich 30

nicht so auf Projektarbeit einlassen konnte. Das Individuelle finde ich gut, dass man 31

eben auf einen Schüler eingehen kann, in einem anderen Mass, als wenn alle durch 32

33


die gleiche Mühle müssen mit den vier Grundoperationen oder so. Und Begabungen 1

halt! Begabungen von einzelnen Schülern, die dort plötzlich mal zum Tragen 2

kommen! Und Schwächen, die sie haben, jetzt gerade diese Ritalin-Junkies, die kann 3

man plötzlich brauchen in einem Projekt, weil die sind gefragt, die haben permanent 4

Power und die kommen in ein anderes Ding rein und erleben es nachher auch 5

anders, das ist sehr fördernd für den ganzen Fluss, finde ich. Das Hemmende habe 6

ich, glaube ich, schon ziemlich gesagt.7


Postsript


Für den einen Lehrer ist der 08-15-Unterricht mit Buch, Heften und Blättli die

richtige Form, den Schülern etwas beizubringen und für den anderen ist

Projektunterricht die geeignete Methode um den Kindern etwas beizubringen,

aber es soll sich niemand eine Methode aufzwingen lassen, sonst lebt die

Methode nicht. Will nicht werten, es braucht Beides.

Weiss gar nicht warum einige so Respekt vor Obrigkeit haben, viele

„Gestandene Lehrpersonen“ haben Angst, die Freiräume im Lehrplan

auszunützen, weiss nicht, woher das kommt. Der Kanton ist nur froh, wenn es

ruhig ist und es läuft! Der Rest interessiert ihn nicht. Weiss nicht, warum die

Lehrer so ängstlich sind, man muss nur das, was man tut, nah Lehrplan richtig

deklarieren! Mit Projektunterricht macht man alles richtig. Zum Beispiel Ziel:

Über See schwimmen können. Jeden Morgen von 7.30- 8.30 Uhr Training im

See. Danach sind sie ausgepowert, abgekühlt und können sich wieder

konzentrieren! Oder X will mit mir und seinen Schülern in 4 Stunden um den

See walken. Das kann man auch mit Mathematik (Masse, Sachrechnen,

Fläche, Strecken, Geschwindigkeit, Distanz, Zeit, Verpflegungskosten…) und

Deutsch (Erlebnisberichte, Zeitungsartikeln, Dokumentation mit Fotos…)

verknüpfen! Oder Bienen im Schulzimmer: Bienenvolk ist wie Klasse:

Zusammenarbeiten, Vorrat anlegen = voraus denken, Königin= Lehrperson,

Arbeitsteilung, Organisation, Fleiss…

Interessanter Austausch über neuer SHP-Job, Vorgehen bei IS-

Schülererfassung, Austausch unserer SHP- UTs?

Sprachen kurz über Schüler x , dessen zwei Brüder zu mir in X in die

Kleinklasse gingen. Für ihn war Projektunterricht perfekt, er blühte auf. Das

System passte einfach nicht auf ihn, konnte Schultechniken nicht, scheiterte

daran!

Arbeitete früher in X (HPS)


Nonverbal:

Empfing mich locker in Gesellschaft von Besuch mit kleinem Kind bei sich privat

Zuhause. Bot mir Kuchen und zu Trinken an. Lachte oft, machte fröhlichen, offenen,

ungezwungenen und natürlichen Eindruck. Sitzt gelassen da, stützt Unterarme auf,

ständiger Blickkontakt.

Reflexion:

Ich hätte gerne bei einzelnen Äusserungen nachgebohrt, weil ich Vermutungen hatte,

würde aber die Richtung dann beeinflussen und mich selbst offenbaren. Er

verkörpert die Projektarbeit, lebt es in Vollkommenheit aus. Sein Tun ist gut überlegt,

nimmt Rücksicht und reflektiert sein unterrichtliches Handeln in hohem Masse. Habe

zutiefst Respekt vor diesem Zeitgenossen!

Brauchbarkeit: sehr hoch!



2

Die erste Frage ist, wie du selber Projektarbeit definierst? Was ist das für dich? 3

Also für mich ist es, dass du mit den Kindern ein Projekt aufbaust, dass du nicht 4

einfach nur nach Mathebuch Mathe lernst, sondern sie selber einen Kiosk aufbauen, 5

etwas was dann auch wirklich etwas Grösseres ist, wo die Kinder auch anderes 6

zusätzlich lernen, jetzt sei es in der Mathe, dass sie Mathe lernen, ohne dass sie 7

merken, dass sie Mathe lernen. Oder sei es Deutsch, dass sie eigentlich in diesem 8

Projekt die Lernziele erfüllen, aber gar nicht merken, dass sie lernen mussten. Ja. 9

Mhm, interessant. Kannst du mir mal beschreiben, wie das in deinem Unterricht 10

aussieht? Ein Beispiel? 11

Ja, ich habe angefangen das chli vorzubereiten, habe aber vorher noch gar nicht 12

gross Erfahrungen gemacht, das ist mein erstes Projekt gewesen –nebst der PHund 13

Praktikum, wo man das eher geführt gemacht hat- ähm und nachher..ist noch 14

schwierig zu sagen, die Kinder, jetzt von meinem Beispiel her, haben angefangen mit 15

dieser Gedichte-Werkstatt, wo wir dann auch externe Leute dazu genommen haben, 16

die Kinder mit ihnen Gedichte geschrieben haben, mit ihnen die Gedichte geübt 17

haben, die Kinder selber Musik gesucht haben, die dann zu ihren Gedichten passen, 18

damit es ihnen Freude macht, wo sie finden: „Es passt!“ und wo sie die Motivation 19

haben, um das zu üben, und das war dann so der Anfang, wo es mehr um das ging 20

und dann kam der Ausblick auf: „Wir machen ein Konzert! Was muss es dort alles 21

haben?“ man muss äh…eine Bar mit Getränken haben, Kuchen, wir müssen 22

aufstuhlen, wir müssen Werbung machen und all das. Dann haben sie immer wieder 23

daran gearbeitet, und ja, gingen dann auch später Flyer verteilen, Einladungen 24

verschicken, waren wirklich bei allem integriert. 25

Mhm, Danke! …Hm…ich weiss nicht, ob du von Anfang an, seit du die Ausbildung 26

gemacht hast, eigentlich so diese Auffassung hast von Projektunterricht oder ob du 27

vorher, als du frisch abgeschlossen hast, noch einen anderen Bezug hattest? 28

29


Ich denke, ich hatte schon einen anderen Bezug, weil ich es selber nie richtig 1

gemacht habe. Aber ich war schon auch der positiven Auffassung zu Projektarbeit, 2

wir mussten auch da so Lernumgebungen, Projektunterricht machen, vor allem in 3

Mathe, so zum Thema Geld, Kiosk, so von dort her, aber das ist wahrscheinlich das, 4

was am einfachsten ist und jeder als erstes Mal macht, und das andere...dort hatte 5

ich einfach die Idee und habe mal probiert, bin am Anfang gar nicht gross von einem 6

Projekt ausgegangen und dann ist es wirklich zu diesem Projekt geworden. 7

Mhm….. jetzt kommt so die Hauptfrage, eine grosse Frage, wo du dir auch wirklich 8

Zeit lassen kannst, dazu sind so 15 Minuten eingeplant (beide lachen), ähm, wo es 9

um deine Biographie geht. Also wenn du zurück gehst in die frühe Kindheit, wie du 10

erzogen worden bist, was du von Zuhaust mitbekommen hast, was für Werte, 11

nachher deine Schullaufbahn, wie du zu deinem Berufswunsch gekommen bist, was 12

für Einflüsse sonst noch auf dich eingeprallt sind, was für Weiterbildungen du 13

gemacht hast, so chli Schritt für Schritt erzählen, alles was hätte prägend sein 14

können für deinen heutigen Standpunkt, wie du Schule gibst. 15

(lacht). Ja, von der Erziehung her…habe ich jetzt nicht das Gefühl das etwas…ja 16

sicher, Mami ist Lehrerin, ist vielleicht so chli ein Lichtblick gewesen, aber ich hatte 17

nie das Gefühl, ich will es machen, weil Mami es macht. Von der Erziehung her habe 18

ich überhaupt nicht das Gefühl, dass ich erzogen worden bin, dass ich darum auch 19

Lehrerin werden sollte, sondern meine Eltern hatten eher das Gefühl: „Willst du nicht 20

etwas anderes, wo du mehr herausgefordert bist?“ Vor allem Papi hat immer 21

gefunden Uni oder so. „Ja, du willst doch sicher noch etwas anderes machen, nicht 22

nur einfach Lehrerin!“. Habe dann aber trotzdem für mich entschieden, dass ich doch 23

das will, bin aber auch noch chli hin und her gerissen gewesen, darum habe ich es 24

nicht nach der Bez gemacht, habe mich aber dann für die Kanti entschieden, weil ich 25

mir nicht 100 pro sicher war. Und jetzt in der Primar habe ich wirklich voll 26

Frontalunterricht erlebt, 1.-3. Klasse, was mir gar nicht gefallen hat, ich denke darum 27

arbeite ich nicht wirklich nur so. Ähm in der 4. Und 5. Klasse hatten wir einen Lehrer, 28

der auch mit uns Projekte gemacht hat, zum Beispiel zum Thema Fledermaus, wo 29

wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren, oder das Thema Frösche 30

hatten und Kaulquappen, diese selber beobachtet haben und Tagebuch 31

geschrieben, ja, das hat mich sehr motiviert und das ist das, was ich auch heute den 32

33


Kindern weitergeben will. Nachher in der Oberstufe war halt voll Frontalunterricht. 1

Das ist wieder das: wenn es einem interessiert, hört man zu und wenn es einem 2

nicht interessiert, dann ist man weg, denkt, da könnte man mehr draus machen mit 3

einem anderen Unterrichtsstil, nachher die Kanti etwa dasselbe, denke ich, eben, ist 4

auch wieder je nach Interesse, das man hat, da wurde der Weg auch immer klarer in 5

Richtung Primarlehrerin, ich machte mir eigentlich gar nicht mehr so viele Gedanken, 6

dachte einfach: „Mol, das mache ich!“, war auch im Blauring, von da her habe ich 7

gewusst, ich gehe mega gerne…arbeite gerne mit Kindern zusammen, ähm, nachher 8

die PH, dort gab es so chli Auf-und abs. Zum Teil habe ich sagen müssen, mit dem 9

Individualisieren ist es fast zu krass, gar nicht mehr Frontalunterricht und alles 10

individualisieren und überall Projektunterricht, ähm, ja, ist mir dann eben auch wieder 11

zu einseitig gewesen und jetzt, seit ich selber anfangen konnte so die Mischform 12

gefällt mir am besten. Also ich habe immer mit Wochenplan gearbeitet, da gab es 13

eine Einführung und dann konnten sie selbstständig arbeiten. Habe dann Realien 14

immer in Werkstattform durchgenommen, aber ab und zu auch wieder mal ein 15

Thema miteinander, weil ich gemerkt habe, die Kinder brauchen beides! Und ein 16

Thema einführen kannst du auch nicht ohne Frontalunterricht zu machen. Und dann 17

ist eben auch der Projektunterricht, der sicher auch als Hintergedanken etwas von 18

der PH ist, auch die Sicherheit, das überhaupt machen zu können, weil ich es dort 19

schon mal gemacht habe, zwar in einer kleinen Form. Und dort ist wirklich...man 20

kann nicht Projektunterricht machen, wenn die Kinder vorher nur Frontalunterricht 21

hatten. Also ich denke wirklich, sie müssen vorher schon das selbständige Arbeiten 22

gelernt haben und geübt sein darin, weil ich habe eine Klasse von einem Lehrer, der 23

voll Frontalunterricht gearbeitet hat und wirklich mit dem ersten Wochenplan habe ich 24

alle Eltern am Hals gehabt und die Kinder kamen nicht mehr draus, weil sie sich 25

einfach nicht gewohnt waren, selbständig zu arbeiten und immer einen Lehrer hatten, 26

der immer alles vorgekaut hat und jedes Arbeitsblatt genau gleich aussah und 27

immer, nur immer das das das. Ja, und ich habe gerade im ersten Schuljahr mit 28

Projektunterricht gestartet, das war im ersten Jahr, dieses Projekt… 29

In welchem Jahr? 30

Im ersten Jahr, nach der Ausbildung. Das war letztes Jahr 07/08, ja. Das ging dann 31

aber weiter bis Herbst 08. Genau. Und jetzt arbeite ich als Fachlehrerin und kann ja 32

33


nicht selber entscheiden: „Ich mache jetzt mit der Klasse Projektunterricht!“ bin aber 1

von einer Lehrerin angefragt worden, ob ich das gleiche Projekt wieder mache in 2

einer Lektion, aber wo ich schon merke, dass ich nicht der gleiche Einfluss habe und 3

sie es ganz anders macht. Meine Kinder, als ich das Projekt zum ersten Mal gemacht 4

habe, hatten wirklich das Gefühl wenn man sie gefragt hat: „Hast du das Gedicht 5

gelernt?“ „Nein! Nie!“ und sie können jetzt 20 Gedichte auswendig, und auch noch 6

ein Jahr später und sie haben auch das wieder singen wollen. Ähm und jetzt bei 7

dieser Lehrerin, wo ich jetzt das Projekt..die Idee gegeben habe eigentlich, und es 8

einfach zu begleiten, gab ihren Kindern schon mega viel Mal als Hausaufgabe auf, 9

ein Gedicht auswendig zu lernen und dann merke ich schon, da geht der 10

Motivationsfaktor zurück! Ja, das ist so das Wichtigste, was ich sagen kann. 11

Und so von ganz früher, wie du aufgewachsen bist, meinst du das hat keinen 12

Zusammenhang? 13

Ja eben das Einzige, was ich sagen kann ist der Ablöscher 1.-3. Klasse…dort und 14

danach was mir gefiel am Lehrer nachher, das versucht habe weiter zu geben und 15

was ich auch ganz wichtig finde ist: Ein Projekt, das vergessen die Kinder nie mehr! 16

Und das finde ich auch das Schöne dran, dass es etwas ist, was du mit ihnen 17

aufbaust, mit ihnen zu Ende bringst und für immer im Kopf bleibt. Ich kann mich an 18

kein Thema mehr erinnern 1.-3. Klasse! Und 4.-5. Klasse kann ich noch alles sagen, 19

was wir durchgenommen haben, es bleibt mehr im Kopf. Aber sonst, noch 20

vorher..nein, wüsste ich jetzt nicht..(Pause)…früher nicht, eher dann später noch in 21

der Blauring-Zeit mehr, wo man auch mit den Kindern Projekte macht und Theater 22

macht und ein Lager organisiert, wo sie zum Teil auch..aber sonst wüsste ich nichts. 23

Dann die nächste Frage ist: Was hat die Veränderung ausgelöst, dass du 24

Projektunterricht angefangen hast? Du hast gesagt, du hast plötzlich die Idee gehabt 25

oder? 26

Ja genau, ich wollte das Thema Gedichte durchnehmen und das Thema Gedichte ist 27

für mich schon früher langweilig, stures Auswendiglernen gewesen und das ist für 28

mich ganz klar gewesen, das ich das so nicht will und dann ist die Idee gekommen, 29

das Projekt zu machen mit den Kindern, ähm habe aber am Anfang zuerst relativ viel 30

selber gemacht und habe dann gefunden, dass es für die Kinder noch viel mehr ist, 31

32


wenn sie auch mitreden können. Und dadurch ist die Idee gekommen, dass sie auch 1

am Projekt beteiligt sind und es so Projektunterricht wird. 2

Was waren die weiteren Entwicklungsschritte nach dieser Erkenntnis? Wie bist du 3

vorgegangen, bis das Projekt für dich ausgearbeitet oder vollständig war? 4

Ja, es ist so –also ich muss wirklich ehrlich sagen- Ich hatte am Anfang des Projekts 5

keine Ahnung, was am Schluss ist. Ich habe einfach mal angefangen und das eine 6

hat das andere ergeben, vom organisatorischen her, so Sponsoren- Sachen und so 7

habe ich natürlich alles selber gemacht, oder auch machen müssen, und immer ein 8

Schritt ergab den nächsten und mit den Kindern an der Planung, da hat man sich 9

schon mehr Gedanken gemacht. Und das Ziel war ja, eine CD aufzunehmen und wir 10

haben das Konzert gemacht und dort eigentlich zu wenig eingenommen und 11

mussten rausfinden: „Wie kommen wir noch zu mehr Geld?“ Und dann kamen auch 12

die Kinder wieder dran mit Pausenkiosk und alles was wieder sie ganz alleine auf die 13

Beine gestellt haben. Und eben, das habe ich anfangs nicht überlegt, das ist 14

so...eines hat das andere ergeben. 15

Was sind so Bremser gewesen oder hemmende Einflüsse bevor du mit 16

Projektunterricht gearbeitet hast? 17

Ja es ist halt ein Mehraufwand, also man muss sich einiges überlegen und es kommt 18

vieles neben der Schule noch dazu. Also eben, sei es in der Pause ein Pausenkiosk, 19

sei es mit den Gedichten ein Konzert oder so, das gibt man ja von seiner Freizeit, 20

wobei das ist für mich nicht richtig ein Stopper aber das ist das einzige, wo ich 21

dachte: „hmm, das muss mir bewusst sein!“ Das war ich mir beim ersten Mal zu 22

wenig bewusst. Es brauchte viel mehr Zeit als ich dachte. Aber sonst habe ich 23

eigentlich keine Hemmer, überhaupt nicht. Eben ich denke einfach, dass man sich 24

viel überlegen muss und viel bewusst sein, aber…ja ich liebe es so zu arbeiten, so 25

Projektähnlich, von dem her…habe ich es einfach gerne gemacht und gar nicht 26

überlegt, was mich dabei hemmen könnte. 27

Und das Gegenteil davon, was hat dich angespornt? 28

Die Freude der Kinder! Also erstens mal der Klassenzusammenhalt, den es ergab –29

obwohl es vorher schon einen guten Zusammenhalt gab- aber das was sich dort 30

31


ergab, auch mit der Parallelklasse –wir haben es mit ihnen zusammen gemacht- das 1

ist schon bombastisch gewesen. Es waren so vermischte Gruppen und wir hatten 2

wirklich kein Problem mit Zickereien oder so, es hat wirklich perfekt geklappt. Und 3

dann auch wie Freude die Kinder daran hatten, ihre Motivation, das gibt so viel, dass 4

ich es gerade wieder machen würde und schlussendlich auch die Rückmeldungen 5

der Eltern, dort kam entweder nichts oder nur Positives zurück und eigentlich nichts 6

Negatives. Die Unterstützung der Schule war anfangs negativ, da ist gar nichts 7

gekommen, aber zum Schluss hat sich auch das zum Guten entwickelt…ja. 8

Hattest du mal Rückschläge oder Unterbrüche beim Projektunterricht? 9

Ja…ich kann jetzt einfach von diesem Projekt her reden. Rückschlag, wenn 10

diejenigen, die mitspielen sollten, nicht mitspielen. Also es ist dann immer noch von 11

verschiedenen Faktoren abhängig und jetzt bei mir war es so, dass die angefragte 12

Band, welche die Workshops hätten leiten sollen, kurzfristig absagte, und dann 13

musste ich neue suchen und ich habe mir das Ziel gesetzt, ich will Schweizer- Hip-14

Hoper, also bekannte Leute, und dann war es natürlich nicht so einfach in diesem 15

Moment. Das war so der erste Rückschlag, und der zweite Rückschlag war, als ich 16

mit jemandem abmachte für die CD- Aufnahme, habe dann nie mehr etwas von ihm 17

oder seinem Tonstudio gehört, nie erreicht, nie eine Antwort bekommen und 18

irgendwann bekam ich eine SMS, er hätte ein Burnout, ich müsse jemand anderen 19

suchen. Das war der zweite Rückschlag, aber jetzt von den Kindern her gar nicht, 20

einfach wirklich nur durch äussere Einflüsse. Ich finde einfach wirklich das 21

Wichtigste, das man mit dem Hintergedanken, dass man damit etwas Bleibendes für 22

die Kinder macht, und dass sie niemals so viel lernen wie dort und das ist für mich 23

die grösste Motivation, so zu arbeiten, aber trotzdem einem nicht zu übernehmen, 24

dass man nur noch Projektähnlich arbeiten will, das ist wieder so ein Ding der 25

Unmöglichkeit.26


Postsript

Anschliessende Gesprächsthemen ans Interview:-

Nonverbal:

Kam auf eigenen Wunsch zu mir nach X! Sehr freundlich und gelassen. Lehnte sich

während dem Sprechen locker zurück in den Stuhl.

Reflexion:

Da die interviewte Peron noch sehr jung, wenig erfahren und frisch ausgebildet ist,

bringt sie noch eine neue Sichtweise hinein und ist für den Vergleich der Interviews

sehr wichtig. Das Interview dauerte nicht so lange, da sie erst ein Projekt umgesetzt

hat und noch nicht viele Erfahrungen sammeln konnte.

Brauchbarkeit: gut!



2

Die erste Frage wäre, wie du selber Projektarbeit definierst? 3

Ja, Projektarbeit hat für mich einen hohen Stellenwert für Schüler, von Eigentätigkeit, 4

von Selbstverantwortung und Selbststeuerung auch zu übernehmen, zu einem 5

Thema, das Betroffenheit auslöst, also ein Thema, das die Schüler mit ihrem Leben 6

verbinden können, mit ihrer eigenen Persönlichkeit. Für gutes Projektlernen braucht 7

es auch gute Voraussetzungen, dass die Schüler dort hingeführt werden, dass sie 8

sich selber kennen, Strategien kennen, dass sie in der Lage sind, Projektartig zu 9

arbeiten, sei das in einem Einzelprojekt, in Partnerarbeit oder ein Gruppenprojekt. 10

Und die Aufgabe der Schule und der Lehrperson ist, die Schüler zu befähigen, auf 11

eigenen Wegen unterwegs sein zu können. Ein Aspekt, der auch rein gehört, ist die 12

Planung, dass wirklich eine Vorstellung besteht: „Was wollen wir zum Schluss 13

haben?“ und dass man die Wege der Projektplanung sorgfältig durchläuft. Sich auch 14

am Anfang genug Zeit nimmt: „Wie soll es sein, wie sollen wir es machen? Wo haben 15

wir Unterstützung?“ und auf Grund dieser Planung anzufangen zu arbeiten. Ja, ich 16

denke, das ist so im Moment das, was dabei wichtig ist. 17

Mhm. Kannst du mir mal ein Beispiel erzählen, wie das in deinem Unterricht 18

abgelaufen ist? 19

Mhm, ich habe vor allem Erfahrung mit Einzel- oder Partnerprojektarbeiten, welche 20

im Rahmen „Freier Tätigkeit“ entstanden sind. Also dass am Anfang, als es darum 21

ging, den Schülern Raum zu geben für Sachen, wo sie selber gerne daran arbeiten 22

möchten oder vielleicht merkten: „Da müsste ich noch daran arbeiten.“ aus dem 23

normalen, regulären Unterricht heraus, oder auch Themen, die wir im gemeinsamen 24

Unterricht, in Realien zum Beispiel, erarbeitet haben und die Schüler haben das 25

Interesse, dies vertieft zu bearbeiten, also dass der eigentliche Unterricht sie auf 26

eigene Themen bringt, die nachher die Freie Tätigkeit bietet, am eigenen Thema zu 27

arbeiten. Und äh…die Herausforderung war am Anfang einfach, Strukturen zu 28

geben, also ein eigenes, kleines Projekt zu machen, dass das möglich ist, dass auch 29

bezüglich Themen, soweit die Voraussetzungen, welche die Schule bieten kann, drin 30

31


gelegen ist, uneingeschränkt möglich waren, aber dass es geplant war, dass es ganz 1

klar war, man ist von einem Ziel ausgegangen: Was ist am Schluss? Und sind 2

eigentlich nach der Projektmethode vorgegangen, also diese Planungsphase, 3

nachher die Durchführung, immer wieder Fixpunkte auch mit mir zusammen, die 4

Unterstützung musste klar sein, und bei mir war es auch eine Bedingung, dass wenn 5

sie so eigenständig arbeiten, an einem eigenen Thema, das immer wieder etwas in 6

die Klasse zurück kommt, dieser Austausch von Wissen, das hier entsteht und die 7

Produkte natürlich, die im Projekt entstehen und die Erfahrungen auch auf der 8

Metaebene: „Was ist uns gut gelungen? Warum ist es schief gelaufen? Was machen 9

wir das nächste Mal wieder gleich oder anders?“ Da sind wirklich ganz interessante 10

Themen zusammen gekommen. Wenn die Kinder mal verstehen, was diese Form 11

transportieren kann und was sie damit anfangen können, dann kommen ganz 12

interessante Themen zu Stande, wo ich zum Teil auch über den eigenen Schatten 13

springen musste: „Ist das jetzt noch Schule? Und ist das noch ein Thema, wo man im 14

weitesten Sinn sagen kann: Ist das noch Unterricht?“ und habe dann aber gemerkt, 15

wenn sie wirklich Gefässe und Strukturen haben, wie intensiv Kinder an solchen 16

Themen arbeiten und wie viele eigene Strategien sie entwickeln, die –wenn man sie 17

dann auch bewusst macht- und sie später auch wieder darauf zurück greifen können, 18

bei diesem Thema habe ich so gearbeitet und das hat zum Erfolg geführt und das 19

nicht und bei einem nächsten Thema noch viel gezielter vorgehen können. Und das 20

finde ich beim Projektlernen das wertvolle Ergebnis, das vielleicht beim 21

herkömmlichen Unterricht weniger zum Zug käme! Wenn man das zulässt und es 22

sich bewusst macht, dass es die beste Möglichkeit ist, eigene Strategien zu 23

entdecken, Arbeitstechniken oder auch Arbeitsweisen im Sozialkontext: „Mit wem 24

kann ich gut zusammenarbeiten und unter welchen Bedingungen und wo bin ich 25

vielleicht Stolperstein für jemand anderen, also diese Erfahrungen auch sind im 26

Projektunterricht gut möglich. Ja. 27

Gut, Danke! …Jetzt gehen wir zurück in die Zeit, bevor du Projektunterricht gemacht 28

hast, das ist eigentlich so unsere Hauptfrage, es geht so um die Verbindung von 29

deinem Unterrichtsstil, dem was du dir angeeignet hast und deiner Persönlichkeit, 30

wie du geprägt wurdest und das geht bis ganz zurück in die Kindheit, wie du 31

aufgewachsen bist, die Situation wie du gewohnt hast, wie du erzogen wurdest, auch 32

33


so chli die Gesellschaft, wie die Zeit dazumal war vielleicht auch, die eigene 1

Schullaufbahn, was du für Erfahrungen gemacht hast, nachher wie zu zum 2

Berufswunsch gekommen bist, und dann was für Weiterbildungen du gemacht hast. 3

Einfach so chli die Biographie, was könnte darauf hingeführt haben, dass du heute 4

so unterrichtest. 5

Mhm, …ja, das ist eine interessante Frage, die ich mir so in diesem Zusammenhang 6

noch nie gestellt habe, aber wo mir jetzt gerade durch diese Fragestellung schon 7

etwas aufgeht: Also ich bin auf dem Land aufgewachsen, in einer Familie... habe drei 8

Brüder gehabt, und wir haben sehr viel Gestaltungsraum gehabt, einerseits in einem 9

älteren Haus mit viel Land ringsherum, und wir konnten beliebig tun und 10

ausprobieren und werkeln, den Wald erforschen und…im Gegensatz dazu habe ich 11

die Schule als restriktiv erlebt, habe das aber eigentlich als…ja, ich bin eigentlich ein 12

relativ fleissiger, angepasster Schüler gewesen, man hat das halt einfach so 13

hingenommen, es ist einfach so gewesen. Aber ich habe eigentlich so meine 14

Erfahrungen so: „Wer bin ich? Wie funktioniere ich? Wo sind meine Grenzen? Was 15

macht mir Freude?“ das habe ich mehr in meiner Familie und in der Freizeit erlebt. 16

Die Schule war einfach geplant und vorgegeben, dem hat man sich gefügt und hat 17

den Stoff gelernt und ihn an den Prüfungen wiedergegeben, so gut wie man es 18

konnte, in der Mathik chli weniger, in der Sprache chli mehr..(lacht)...und ja, das ist 19

einfach so abgelaufen, eigentlich durch die ganze Schulzeit. Ich habe dann gemerkt, 20

in der Kanti, als dann die ersten Themen kamen, wo man einen hohen Grad an 21

Selbstverantwortung hatte, dass das noch schwierig war. Also erstens waren es 22

abstrakte Themen, die zu meiner eigenen Lebenswelt wenig Bezug hatten, aber 23

Arbeitstechniken konnte ich nicht abrufen! Und das habe ich manchmal vermisst. Ja, 24

das ist so…also meine Projekte als Kind- habe ich zusammen mit den 25

Nachbarkindern und mit den Brüdern und so im familiären Umfeld gemacht, habe ich 26

auch wirklich extensiv genutzt, mit guten und schlechten Erfahrungen. Aber die 27

Schule hat mir nie die Möglichkeit geboten, das erstens mal an einem 28

fremdbestimmten Thema auszuprobieren: „Wie hole ich mir die Informationen, wie 29

verarbeite ich diese, wie mache ich etwas draus, was den andern auch zu Gute 30

kommt?“ und ich habe es aber auch irgend wodurch auch nicht vermisst, in dieser 31

Zeit ist das wie gar keine Forderung gewesen und auch keine Vorstellung, zumindest 32

33


von diesen Lehrpersonen, zu denen ich zur Schule ging. Und ich habe sie aber 1

deswegen nicht als schlecht empfunden, dass diese mir etwas verhindern, was ich 2

jetzt dringend bräuchte, das ist noch interessant. Natürlich hatte ich Lehrer, die ich 3

gerne hatte und andere, wo ich froh war, wenn es bald vorbei war, aber einen 4

Vorwurf habe ich eigentlich nie gemacht. Und es ist ja auch so, dass diese 5

Biographie einem als Lehrperson ja auch prägt! Zumindest am Anfang. Ich habe 6

mich so in der Anfangszeit, so vom Übergang von der Ausbildung direkt in die eigene 7

Praxis, also wenn man selber Lehrer ist, gemerkt, dass ich so in schwierigen 8

Situationen, wenn ich unter Druck kam, so war oder reagiert habe, wie ich das erlebt 9

habe neun Jahre lang..nein, länger! Dreizehn Jahre lang in meiner eigenen 10

Schulbiographie. Ich habe so auf Muster zurück gegriffen, wo ich das Gefühl hatte, 11

die haben funktioniert bei mir, und das eigentlich auch nicht hinterfragt und sie haben 12

auch wirklich funktioniert. Und ich bin dann einfach angestanden, als ich merkte: 13

„Eigentlich könnte die Schule ja noch mehr, als einfach nur Stoff zu vermitteln, oder 14

Bücher durcharbeiten, und vor allem auch die unterschiedlichen Fähigkeiten, die die 15

Schüler haben aufzufangen, dass es am Schluss ja nicht sein kann, dass man sie 16

einfach einteilt in Real-, Sek- und Bezirksschüler! Einfach weil sie nie die Chance 17

hatten, sich auch noch anders zu zeigen, weder an dem was vorgegeben war, was 18

portioniert war und wo man annahm, das es für alle in etwa gilt. Und dann habe ich 19

so…die Wende hat dann bei mir so das halbe Jahr Intensivweiterbildung gebracht, 20

wo ich mich wirklich…-das war etwa vor…1990...etwa vor 20 Jahren ist das 21

gewesen- als ich mir überlegt habe: „Und was für Möglichkeiten gibt es jetzt für mich 22

und in der Unterrichtsdidaktik- Methodik, um auf diese Unterschiedlichkeiten 23

eingehen zu können?“ und habe dann intensiv den Werkstattunterricht und 24

Planarbeit entdeckt. Und bin relativ steil eingestiegen, also wenn ich heute so die 25

ersten Wochenpläne sehe, die ich dazumal mit den Kindern erarbeitet habe, weiss 26

ich nicht, ob die Eltern das heute noch akzeptieren würden! (lacht). Also wirklich so 27

die Grundhandwerke mit vielen Stolpersteinen, ich habe plötzlich gemerkt, das ist 28

diese Art, wie ich künftig arbeiten möchte und wie auch die Kinder gut darauf 29

reagieren und habe das dann laufend ausgebaut. Angefangen hat es wirklich mit 30

einfachen Plänen, wo alle das gleiche gemacht haben innerhalb einer Woche, aber 31

wo sie die Zeit mal selber bestimmen konnten, die Reihenfolge einteilen und so… 32

und habe dann das zusammen mit der Arbeitsgruppe, die aus der 33

34


Intensivweiterbildung entstanden ist, die Planarbeit weiterentwickelt. Also auch 1

individuelle Lernpläne, Der Wochenplan wurde mehr und mehr nur das 2

Planungsgefäss und dort drin gab es individuelle Lernpläne für die Schüler und wenn 3

man beginnt so zu arbeiten, merkt man automatisch –und da gibt es ja noch Sachen, 4

die die Schule nicht abdecken kann, und die Kinder sehr gut selbständig erarbeiten 5

können- und man Gefässe gibt, und Verbindlichkeiten klärt. Also eben bei der 6

Planung und was muss zurück in die Klasse fliessen. Ja, und so ist dann das Gefäss 7

als Ergänzung zur Planarbeit und zur Werkstattartigen Arbeit, ist das Gefäss der 8

freien Tätigkeit entstanden, wo die Schüler anfangs ganz unterschiedlich genutzt 9

haben. Also teils brauchten noch ganz enge Führung, also konnten die Freiräume 10

nicht füllen –vielleicht auch, weil sie es sich von Zuhause nicht gewohnt waren- und 11

haben dort zum Teil einfach an ihren Plänen weitergearbeitet oder Zeichnungen 12

gemacht oder auch geschaut: „Was macht mein Nachbar?“ und haben Sachen mit 13

diesem zusammen gemacht und dort heraus sind aber auch die… 14

Forschertypen…die haben gemerkt: “Ah, ich könnte das ja auch anders nutzen, ich 15

könnte wirklich etwas für mich machen!“ und das gab so wie ein Schneeballeffekt. 16

Als die ersten dann eher freie Projekte gemacht haben, haben diejenigen, welche 17

sich das anfangs nicht zugetraut haben plötzlich gemerkt: „Ah, das könnte man auch 18

machen!“ und dann hat sich plötzlich so eine Dynamik entwickelt von eigenen 19

Themen, welche mich manchmal auch an den Rand gebracht haben rein von der 20

Organisation und vom Überblich her. Also: „Wie viel lasse ich da noch zu? Wie viel 21

Kontrolle übe ich noch aus? Und welches sind meine Ansprüche an Qualität und an 22

das Lernen?“ und ich habe das aber immer als die wertvollsten Stunden erlebt! Auch 23

wenn das ein Tun und Machen war, und die Kinder auch ausserhalb des 24

Schulzimmers gearbeitet haben, wenn man Vereinbarungen hat und sie es gut 25

vorbereitet haben, dann hat das funktioniert! Wirklich auch…und vor allem eben auch 26

bei SchülerInnen, die eher zu den Schwächeren gehörten. Also wenn sie ein Gebiet 27

hatten, wo sie selbständig daran arbeiten konnten, wo sie vielleicht auch Sachen von 28

Zuhause mitgebracht haben, dann haben sie Qualitäten entwickelt, die ich im übrigen 29

Unterricht nicht angetroffen hätte. Ja und…das hat natürlich mehrere Jahre gedauert, 30

bis ich persönlich an diesem Punkt war, überzeugt war, das ist ein ganz wichtiger 31

Lernteil, konnte ich mir das nicht mehr wegdenken. Weil man hat plötzlich gemerkt: 32

Sie nutzen ja bei ihren eigenen Projekten Wissen, welches sie sich –ich sage jetzt im 33

normalen Unterricht- aneignen, also wenn ich irgend eine 34

35


Werkarbeit für mich machen will, dann muss ich abmessen können, dann muss ich 1

rechnen können und Betriebsanleitungen lesen können und für mich ist das eine 2

ideale Form, das Grundwissen transferieren zu können auf Lebenssituationen und 3

das passiert nur im Projektunterricht…zum Teil auch im Realienunterricht, es kommt 4

halt darauf an, wie man ihn gestaltet und man kann ja den Projektunterricht auch im 5

Realienunterricht einbinden, das ist auch möglich. Aber die freien Projekte sind 6

schon ganz spannend und ich hatte auch die Gelegenheit, die Kinder von einer ganz 7

anderen Seite kennen zu lernen. Wie sie sich selber organisieren, wie weit sie 8

Verantwortung übernehmen können, wie weit sie auch das Vertrauen haben, dass 9

ich sie im richtigen Moment unterstütze und das auch einfordern können und für mich 10

hat sich so ..ein Schlüsselerlebnis für mich eingeprägt, das ist der X gewesen, in der 11

4. oder 5. Klasse, er hatte ein einziges grosses Thema, das war Formel1 –und das 12

ist nicht gerade für mich ein Thema…ja erstens ich die Kenntnisse nicht habe und 13

zweitens nicht gerade der Reisser ist für mich- und er hat dann aber gemerkt, was er 14

alles kann in der freien Tätigkeit, hat ein richtiges Projekt gemacht. Der Schumi war 15

da noch Nummer 1 in der Formel1 und er war komplett Fan. Sein Projekt war: „Ich 16

will den Rennwagen von Schumi als Modell bauen!“. Wir sind dann nach langem 17

diskutieren, wie das gehen könnte, was er für Vorstellungen hat, hatte er tatsächlich 18

einen Plan und er hat mehr oder weniger massstabgetreu diesen Wagen gebaut und 19

hat nur Wellkarton und Dübelstäbe gebraucht und natürlich Leim und so 20

Zusatzmaterial und hat das wirklich materiell gut geplant, er hat einen Plan 21

gezeichnet, massstabgetreu, musste dort rechnen, musste abmessen, das ist ihm 22

auch gelegen, er war ein Handwerker. Sprachlich…er war Legastheniker und die 23

Sprache hat er chli gescheucht und hat dann gemerkt: „Das Projekt wird zu gross, 24

ich brauche einen Handlanger! Ich kann das nicht alles für mich alleine!“ und hat 25

dann noch jemanden beigezogen, hat den Plan geändert und sie haben miteinander 26

weitergearbeitet und am Schluss ist er gekommen und hat gesagt: „Ich hätte auch 27

noch einen Vortrag vorbereitet!“ ohne dass ich das gemerkt habe! Und er hat dort 28

Qualitäten entwickelt in der Sprache, die ihm ja nicht gelegen ist, er hat einen 29

perfekten Vortrag gehalten, wo im nach hinein rauskam, dass er den Zuhause mit 30

der Mutter jeden Abend geübt hat, um die schwierigen Sachwörter, die es ja hat in 31

diesem Metier, richtig auszusprechen. Und das verblüffendste war, neben dieser 32

Sachkenntnis, die er sich erworben hat, er bekam in der Klasse eine ganz andere 33

34


Position! Er wurde wahrgenommen als einer, der etwas anpackt, der ja trotzdem 1

etwas kann, im schulischen Bereich konnte er eigentlich nie richtig glänzen und 2

trotzdem habe ich gemerkt, dass er für den übrigen Unterricht viel mehr…Energie 3

hatte! Also das, was ihm nicht so gelegen ist, für ihn fremdbestimmt war, sich das 4

positiv ausgewirkt hat auf das eigene Projekt, er ist richtig aufgeblüht! Das war für 5

mich ein Schlüsselerlebnis. Wenn man mit dem Thema in einem freien Projekt oder 6

in der Projektarbeit eine hohe Betroffenheit auslösen kann, im Sinn von: „Das ist 7

wirklich ein Thema, das mich etwas angeht!“ dann findet man immer einen Weg, um 8

das auch schulisch zu nutzen oder. Also dass er Sprache braucht, die 9

Sprachkompetenz erweitert, dass Mathematik einfliesst, das gestalterische Können, 10

wo er ja gut war, brauchen konnte und trotzdem gleichzeitig etwas für die Klasse 11

abspringt, das Wissen und Erfahrungen..so. Und nachher war ich erst recht 12

überzeugt, dass dies eine Lernform ist, die es braucht oder anders gesagt, dass man 13

den Kindern etwas wegnimmt, wenn man nicht in diese Richtung arbeitet. Es ist aber 14

auch gezeigt, dass es von Kind zu Kind unterschiedlich ist, dass es Kindern trotz den 15

Impulsen von aussen Unterstützung brauchen, um zu eigenen Themen zu kommen, 16

Techniken zu entwickeln, Materialien bereit zu stellen, Fantasien zu haben und 17

so..ist sehr unterschiedlich, aber ich finde, das darf auch sein. Das ist auch Ausdruck 18

von Heterogenität innerhalb einer Klasse. Ja..jetzt bin ich chli breit geworden... 19

Nein, das ist super! Du hast schon vieles von den nächsten Fragen rein gepackt! 20

(beide lachen!) Nein, das ist ganz…sind schöne Ausführungen gewesen! 21

Ja, ich habe gerade wieder gemerkt, jetzt im Verlauf des Erzählens, dass es mich 22

wieder gepackt hat, ich glaube, ich gebe auch irgendwann wieder Schule! 23

Ja? Ähm.. hattest du mal eine andere Einstellung zu Projektunterricht oder was 24

hattest du früher für einen Bezug, als du angefangen hast, hast du das schon 25

gekannt oder gar nicht? 26

Es ist einfach gar nicht...es ist in meiner Fantasie gar nicht vorhanden gewesen. Klar, 27

innerhalb eines Themas, sagen wir in der 5. Klasse ein klassisches Thema…Burgen 28

oder Ritter...war es mir ein Anliegen, praktisch zu arbeiten und gewisse Teilgebiete 29

vielleicht zu öffnen, dass sie sich selber etwas erarbeiten konnten, so eher in Form 30

von Gruppenpuzzle, also dass sie ein Teilgebiet erarbeitet und dann den anderen 31

32


erzählt haben oder etwas erforscht haben mit Aufträgen, auf einer Burg oder so, das 1

war mir immer ein Anliegen! Ja, in einem gewissen Sinn sind das ja auch Projekte, 2

kleine, begrenzte Projekte, aber so wirklich sie mit einem eigenen Thema auf einen 3

eigenen Weg zu entlassen und das Thema nicht zum Voraus bestimmen, sondern 4

dass es von den Schülern heraus kommt, das habe ich lange nicht….habe es 5

einfach…einfach..nicht..gekannt oder nicht wollen? Ist auch noch interessant, ich bin 6

nicht über die Literatur zum Projektlernen oder Projektarbeiten gekommen, sondern 7

über die Praxis der freien Tätigkeit, eigene Themen zulassen. Wir haben dem 8

damals auch anders gesagt, wir sagten:“ Ein eigenes Thema haben oder am eigenen 9

Thema arbeiten.“ Das eigene Thema stand stark im Zentrum. Ich habe jetzt vor allem 10

von den freien Projekten geredet, Klassenprojekte habe ich auch gemacht, aber 11

eigentlich wenig, weil für mich ist ein gutes Klassenprojekt, welches wirklich auch aus 12

der Idee der Klasse entsteht, die höchste Planunterrichtsform, also von den 13

Ansprüchen her, an die Lehrperson vor allem, aber auch vom Anspruch, dass alle 14

darin eine sinnvolle Tätigkeit haben und gemeinsam zum Ergebnis beitragen können. 15

Wir haben einmal etwas Verrücktes gemacht, was entstanden ist im Klassenrat, 16

einmal wollten die Schüler im Schulzimmer übernachten. Und ich hatte das Gefühl: 17

„Jaja….aber da muss noch etwas mehr dran sein, dann machen wir gleich das 18

Thema Nacht daraus, wir machen uns das zum Thema.“ Und dann ist wirklich ein 19

Projekt daraus, wo wir zum Thema Nacht gearbeitet haben und zum Teil auch 20

Nachts in der Schule waren und Nacht-Berufe erforscht haben, die sind dann so 21

gruppenweise in den Spital zum Beispiel, eine Gruppe ist mit dem letzten Nachtbus 22

mitgefahren, wo sie dann Sachen beigetragen haben zum Gesamtprojekt und der 23

Abschluss war, dass wir dann im Schulzimmer übernachtet haben. Und Nachttiere 24

haben wir erforscht und und und...eine riesige Kiste, wo die Ideen von ihnen aus 25

kamen und aber eine totale Begeisterung war und sie auch viel Organisation auch 26

selber übernommen haben, zum Teil auch die Eltern noch einbezogen, und ich habe 27

mir oft überlegt in den Vorbereitungen: „Was hast du dir da aufgeladen!?“ oder, vor 28

allem auch noch Nachts! Das brauchte einen Haufen Abklärungen, Bereitschaft von 29

den Eltern, und und und...Begleitpersonen, wo sie aber auch bei den 30

Rahmenbedingungen und nicht nur die Themen, stark mithalfen, diese zu planen und 31

vorzubereiten. Das war total gut am Schluss! Aber ich war nudelfertig! Klar, nach der 32

letzten Nacht dann sowieso! (beide lachen). Eben, und das war für mich absolute 33

34


Ausnahme, also Ausnahme…ich finde, da muss die Klasse so viele Erfahrungen 1

gehabt haben vorher auch, selbständig zu arbeiten, mit Disziplin, miteinander 2

umgehen zu können, mit kleineren Projekten, wo dann so etwas auch möglich ist und 3

am Schluss auch gut läuft, oder. (Pause) Und dann habe ich auch Klassen gehabt, 4

wo ich nie…also wo wir drei Jahre lang nie ein solches Klassenprojekt gemacht 5

haben, aber einen Haufen andere Projekte, Gruppenprojekte oder so oder eben im 6

Rahmen von Gruppenpuzzle ein Thema erarbeitet haben, wo alle an etwas anderem 7

geforscht haben und zum Schluss zusammengetragen. Ja, so…das ist so mein 8

Werdegang, also nicht über die Theorie, ich habe das zwar gewusst, dass es diese 9

Theorie gibt, aber mich hat sie eigentlich erst interessiert, als wir angefangen haben. 10

Am meisten hat mir das Buch von Carl Frey geholfen „die Projektmethode“. Ich weiss 11

nicht, ob ihr das kennt…ist zwar eher auf der Ebene von Erwachsenen-Projekten, 12

aber es läuft mit den SchülerInnen natürlich genauso. Mhm. 13

Ja, gut, dass du das erwähnst! Vom Zeitpunkt her hast du mir erzählt, was die 14

Veränderung ausgelöst hat…das war dort die Weiterbildung oder der Wunsch…dein 15

eigenes Bedürfnis als du gemerkt hast, das kann nicht alles sein? Das ist vor 20 16

Jahren gewesen, hast du gesagt? 17

Ja, genau,..äh…1990. Also weisst du, Lehramt-Schule hat man damals noch gesagt. 18

Das halbe Jahr, wo man einfach eine Stellvertretung zu Gute hat und nachher ein 19

halbes Jahr Weiterbildung macht, ein intensives Thema bearbeitet und am Schluss 20

eine Arbeit schreibt und das war bei mir zu Werkstattunterricht. Und ich habe dann 21

eine eigene Schulweg- Werkstatt entwickelt in diesem halben Jahr, welches ich dann 22

mir der nächsten Klasse gleich gemacht habe. Den eigenen Schulweg erforschen! 23

Mit einfachen Aufträgen. Ja, so hat es mir den Ärmel reingenommen! (beide lachen). 24

Und ich habe –das ist vielleicht auch noch wichtig in diesem Zusammenhang- es ist 25

ja immer so die Auseinandersetzung…Ja, Eigenständigkeit und so…ist ja schon gut, 26

aber…ähm…ja und der Frontalunterricht…oder, der lehrerzentrierte Unterricht…ich 27

habe das nie auf dieser Ebene erlebt, dass man das gegeneinender ausspielen 28

muss. Also dass das Projekt heisst: „Macht jetzt einfach jeder für sich! Ist 29

eigenständig unterwegs!“, sondern der Frontalunterricht oder der lehrerzentrierte 30

Unterricht bekommt plötzlich einen anderen Stellenwert. Den braucht es nach wie 31

vor, aber nicht im klassischen Rhythmus: „Jetzt führe ich ein, dann habt ihr Zeit um 32

33


üben und dann kommt wieder ein nächster Teil!“, sondern ich überlege mir viel mehr: 1

„Wer braucht mich jetzt zum Beispiel im Projekt? Oder im Wochenplan? Sind es 2

diese fünf Schüler, weil sie an diesem Punkt stehen und es schwierig ist für sie, biete 3

ich mich an, als Vermittlungsperson und arbeite mit ihnen 20 Minuten oder ist es nur 4

diese Einzelschülerin, die jetzt gerade meine Unterstützung braucht und ich mit ihr 5

lerne im eigentlichen Sinn oder ist es die ganze Klasse, wo alle das Gleiche wissen 6

müssen und nachher wieder individuell arbeitsfähig sind?“.Also dieser Einsatz von 7

mir als lehrende Person braucht es nach wie vor...oder eben gerade…aber in 8

anderen Strukturen oder. Nicht einfach nur frontal im Sinn von ich bin da und der 9

ganze Rest visasvis. Ja, das ist auch so eine Erfahrung gewesen, die mir über das 10

Projektlernen bewusst wurde. Wann braucht es mich wo dort drin? Und manchmal 11

muss man das planen und manchmal muss man situativ reagieren. 12

Also…von diesem Zeitpunkt her…seit 1990, was sind so die weiteren 13

Entwicklungsschritte gewesen, du hast schon ein paar gesagt, so 14

weiterbildungsmässig, oder mit der Klasse? Bis zu diesem Jahr, als du aufgehört 15

hast, letztes Jahr? 16

Mhm, ich …ich habe eigentlich im Nachhinein gemerkt, dass ich weniger 17

Weiterbildung gemacht habe im Sinn von Unterrichtsmethodik oder Didaktik, 18

sondern, ich habe mir Vieles selber erarbeitet, und zwar meistens über den Bedarf 19

im Unterricht…ich habe gemerkt, da hätte ich jetzt einen Entwicklungsbedarf, 20

Klassenrat zum Beispiel, wenn man individuell arbeitet, braucht man irgend ein 21

Gefäss, wo man auch miteinander austauscht und Regeln abmacht und so weiter. 22

Also habe ich mich erkundigt, Klassenrat ist so ein Gefäss. Wie könnte das gehen? 23

Und mit dem Projektlernen ja das Gleiche. Es braucht mehr als nur die angeleiteten 24

Sequenzen, wo ich ein hoher Grad an stofflicher und struktureller Bestimmung habe 25

als Lehrperson. Also Projektlernen. Und das Gefäss ist freie Tätigkeit. Und 26

ausprobiert und nachher wie eine Art nachgeschaut: „Ist das richtig, was ich mache?“ 27

oder eben auch der Austausch in der Praxisgruppe: „ Wie machen es die andern?“ 28

und vielleicht hängt es auch damit zusammen –bald, nachdem ich so gearbeitet 29

habe, etwa nach 4-5 Jahren- bin ich in die Lehrerweiterbildung hineingekommen, 30

über das ELF-Projekt. Das hat mich stark interessiert, zwar haben wir als Schule 31

nicht mitgemacht beim Elf-Projekt, aber ich bin angefragt worden vom Verein 32

„Schulreform und 33

34


Handarbeit“ –den gibt es glaube ich mittlerweile nicht mehr- eben, ich unterrichte 1

doch so, ob ich nicht Lust hätte, Kurse zu geben. Und dann habe ich mal ganz 2

unbedarft so einen Kurs gegeben und das war spannend und bin dann immer mehr 3

in die Lehrerweiterbildung hineingekommen und habe dann eigentlich auf der Ebene 4

Erwachsenenbildung und Beratung, nicht Methodik-Didaktik, Aus-und 5

Weiterbildungen gemacht…ja, und das hat mich dahin geführt, wo ich heute bin. 6

Aber so..es gab auch wenige solcher Kurse zu dieser Zeit. Also wo du hättest sagen 7

können: „Aha, Werkstattarbeit oder Planarbeit! Jetzt schaue ich mal im Kursheft!“ da 8

wärst du wahrscheinlich nicht fündig geworden vor 20 Jahren! Und da hat mir aber 9

die eigene Neugier und aber auch die Zusammenarbeit eben in dieser Praxisgruppe, 10

die aus diesem halben Jahr heraus entstanden ist…wir waren 4 bis 5 Jahre 11

miteinander unterwegs gewesen, haben Zeugs entwickelt, Erfahrungen 12

ausgetauscht, das hat stark geholfen…ja. 13

Mhm. Dann hattest du das Gefühl –bevor du mit Projektarbeit angefangen hast zu 14

arbeiten- hat es Sachen gegeben, die dich daran gehindert haben oder dir Angst 15

gemacht haben oder dich gehemmt haben? 16

Ja, da gibt es schon Sachen! Also eine Frage, die ich mir vorher gestellt habe ist: „Ist 17

das überhaupt zu bewältigen? Was löse ich damit aus?“ hat sich dann aber in der 18

Praxis als nicht so relevant erwiesen, weil man wächst dann hinein, also wir haben 19

ganz klein angefangen. Am Anfang ist eigentlich so eine Art Auswahl von Themen 20

gewesen, woran man arbeiten konnte. Und diese Themen hatten häufig einen Bezug 21

zum restlichen Unterricht. Und dann haben wir diese Liste laufend erweitert, bis 22

eigene Projekte rein gekommen sind. Aber die Frage war schon voraus: „Ist das 23

leistbar? Und für mich auch, ich habe da einen Auftrag! Und ich habe einen Lehrplan, 24

ist das noch Schule, was wir da machen?“ …ja so im engeren, klassischen Sinn 25

gesehen. Aber diese Fragen sind für mich jetzt bald mal beantwortet gewesen. Als 26

ich gesehen habe, was die Kinder erarbeiten und wie sie einen Bezug bekommen 27

zum eigenen Arbeiten, weil sie merken was für sie schwierig ist und was sie hindert 28

und was sie aber auch fördert. Und dann ist aber im Verlauf der Arbeit, oder eben 29

nachdem wir das eingeführt haben, so mehr und mehr auch die Frage von der 30

Rechenschaftsablegung nach aussen gekommen. Also die Schulaufsicht, das 31

Inspektorat, welches dann sehr aufgeschlossen dem gegenüber gestanden ist, dort 32

33


hatte ich immer Support, dann auch innerhalb vom Kollegium, ich habe eigentlich gar 1

nicht gross gefragt, sondern habe einfach gemacht. Habe erzählt und gemerkt, die 2

KollegInnen sind interessiert, aber es hat niemand gesagt: „Du, komm, können wir 3

nicht mal zusammen...“ und so? Ich war dort –zumindest in der Anfangsphase, dann 4

hat das geändert.- ich bin alleine gewesen, aber es ist nicht hinterfragt oder 5

angezweifelt worden, aber habe einfach gemerkt, wenn ich mich am Kollegium 6

orientieren will, dann könnte ich nicht so arbeiten. Ich musste das selber wagen. Und 7

die Eltern überzeugen! Also diese zwei Stunden auf dem Stundenplan, -und damals 8

musste man ja noch die Fächer ausweisen auf dem Stundenplan- also erstens 9

haben sie dann weniger Mathik oder Deutsch, oder was würde jetzt dort stehen, 10

wenn nicht freie Tätigkeit sehen würde? Das begreiflich zu machen, aus der 11

Überzeugung, wie Lernen eben passiert und dass es Momente braucht, wo man 12

diese Fächer verknüpfen kann und in den eigenen Lebenszusammenhang stellen! 13

Und das ist bei einigen Eltern sehr gut angekommen und bei anderen war sofort die 14

Frage auch: „Könnte es sein, dass –weil mein Kind eben in der Mathe nicht so viel 15

trainiert- in die Bez kommt?“ so diese Fragen. Und dort musste ich einfach immer 16

wieder individuell auch mit den Eltern reden. Ich habe auch die Projektarbeit immer 17

wieder vorgestellt an Elternveranstaltungen, wir haben mal einen Werkstattmorgen 18

gemacht, wo wir an einer Werkstatt gearbeitet haben zum Thema „ICH“, eine Ich-19

Werkstatt, also: wer bin ich als Mensch? Meine 5 Sinne, und so weiter, habe die 20

Eltern eingeladen, wo die Kinder zusammen an den Sachen gearbeitet haben mit 21

den Eltern, als Überzeugungsarbeit, hat es gebraucht. Und ein Grossteil der Eltern 22

hat das gesehen, und auch nachvollziehen können und begrüsst und andere sind 23

skeptisch geblieben und bei denen habe ich dann einfach in Bezug auf ihr Kind 24

immer wieder ganz konkret zeigen müssen: „Es arbeitet an dem, hat das und das 25

erreicht, und darin wäre jetzt auch Mathematik und da hat es eine hohe Leistung 26

erbracht, um diese Aufträge zu lesen und so weiter...und zu verstehen und nachher 27

umzusetzen.“ Ja. Aber ich habe es eigentlich nie erlebt, dass Eltern sagten: „Jäh, 28

hättet ihr doch mehr Drill gemacht und so! Dann hätte es mein Kind vielleicht in der 29

Bez auch geschafft!“. Und ich hatte nicht den Anspruch, dass die Kinder jetzt wegen 30

der Projektmethode oder überhaupt wegen dem eigenverantwortlichen Lernen 31

besser sein zu müssen in der Oberstufe, sondern ich hatte den Anspruch, dass sie 32

nebst dem reinen Wissen, welches sie wiedergeben können, auch noch etwas über 33

34


sich erfahren haben: „Wie organisiere ich mich? Was weiss ich, ist ganz schwierig 1

und mache ich lieber nicht so, und wie kann ich lernen, dass ich möglichst schnell an 2

dieses Wissen heran komme?“. Da waren die Rückmeldungen der abnehmenden 3

Schulen unterschiedlich. Also es gab LehrerInnen, die klar gesagt haben man merke 4

das, sie könnten auch gewisse Stresssituationen gelassener nehmen, weil sie sich 5

darauf verlassen können: „Ich ticke so in dieser und dieser Situation!“ und andere, 6

die halt eher den klassischen Lernstil haben, haben vermisst, dass sie nicht so 7

drillfähig sind, also sie haben zum Teil auch opponiert, haben angefangen zu 8

jammern, es sei langweilig in der Schule und so. Das ist dann nicht bei allen gut 9

angekommen. Ja. 10

Gell, du hast…selber so die hemmenden Sachen gesagt…oder? Ich habe es so 11

verstanden, dass vor dem Projektunterricht, bevor du mit Projektunterricht gearbeitet 12

hast, du gesagt hast, dass ähm…so chli der Mut, ob du das bewältigen magst, das 13

war glaub vorher und die anderen Sachen von den Eltern und dem Lehrerteam, das 14

war nachher, als du damit gearbeitet hast oder? 15

Und das habe ich mir dann aber im Voraus nicht überlegt: „Oh, wenn du das so 16

machst, dann musst du dann aber auch gerade stehen dafür und Rechenschaft 17

ablegen!“, sondern wir haben angefangen damit und ich habe gemerkt, da braucht es 18

jetzt wirklich etwas. Ich verstehe das auch, weil Eltern die Schule ja auch nicht so 19

erlebt haben in der Regel. Und sie wollen ja das Beste für ihr Kind. Und dann löst 20

alles was neu ist oder anders Skepsis aus oder kann Skepsis auslösen. Aber auch 21

die Eltern sind ganz heterogen. Also die einen sagen: „Endlich ändert sich etwas an 22

dieser Schule!“ und die andern: „Das kennen wir nicht! Das ist gefährlich! Unser Kind 23

lernt wahrscheinlich weniger! Es ist ja schon lustig, wenn sie selber wählen können, 24

was sie wollen, aber eigentlich müssen sie ja lernen, was im Lehrplan steht!“. Ja. 25

Und dann das Gegenteil davon, was war fördernd, was hat dich angetrieben, hat dich 26

motiviert weiter zu machen? 27

Also eigentlich meine eigene Neugierde. Das, und das andere, Schule geben im 28

klassischen Sinn, das kann es ja nicht sein! Dass das einfach..ja, ich habe zu diesem 29

Zeitpunkt zwölf Jahre Schule gegeben: „Ja, ist es das jetzt gewesen? So für die 30

restlichen 30 Jahren?“ also das hat mich so motiviert! Und ich habe je länger je mehr 31

32


gemerkt, das ist etwas, das mir entspricht… in meiner methodisch- didaktischen 1

Vorstellung. Und ich habe gemerkt, dass zum Teil auch von aussen so chli 2

abwartend reagiert wurde: „Jaja, mach doch mal, du wirst es dann schon merken, du 3

kommst dann schon wieder zu den alten Formen zurück!“ und so, und das hat mich 4

dann erst recht gereizt, so zu denken: „Nein, sicher nicht, also ich will da dran 5

bleiben und mich weiterentwickeln!“. Das war auch ein Motivator. Und nachher, als 6

ich selber in die Weiterbildung eingestiegen bin, natürlich der Anreiz…äh, ich kann 7

nur das nach aussen vertreten, Methoden auch, wo ich selber Erfahrungen gemacht 8

habe. Und das hat sich gegenseitig eigentlich…befruchtet, könnte man sagen. Also 9

einerseits bin ich dank der Weiterbildungen, die ich gegeben habe, musste ich mich 10

mit der Theorie auseinandersetzen, mit dem, was man von der Methodik, Didaktik 11

und von der Hirnforschung her gewusst hat, mit einbeziehen, und das nachher im 12

eigenen Unterricht umsetzen. Diese Parallelen haben mich ganz stark...motiviert! 13

Das zu entwickeln und auch immer wieder zu sagen: „Das funktioniert unter diesen 14

und diesen Voraussetzungen.“…ist auch ein Motivator gewesen. 15

Hat es auch Rahmenbedingungen gegeben, die dich gehemmt oder unterstützt 16

haben? 17

Ja, ich habe…der Stundenplan, von der Struktur her, habe ich immer chli kämpfen 18

müssen, dass ich einen Stundenplan habe, wo das auch so möglich ist, und von den 19

äusseren Rahmenbedingungen her räumlich, ich hatte ein relativ kleines 20

Schulzimmer, es war bald klar, darin will ich das so nicht! Aber es war ein Hohes, so 21

ein Abgeschrägtes, dann haben wir eine Galerie eingebaut, das ist…das ist noch 22

interessant gewesen, das ist ein Vater, der im Holzbau tätig ist, an einem 23

Elternmorgen, als die Klasse mit den Eltern im Schulzimmer war, gesagt: „Das ist 24

eigentlich ein kleines Schulzimmer! Da könnte man noch chli in die Höhe bauen!“ 25

Und dann habe ich ihn gerade gepackt und ihm gesagt: „Könnten wir nicht mal 26

zusammensitzen?“ und dann hat er diesen Vorschlag gemacht. Er hat dann…in 27

Fronarbeit, zum Selbstkostenpreis, so ein Zwischenboden eingebaut. Der ist relativ 28

gross gewesen und dort oben haben wir die verschiedensten Arbeitsplätze gehabt. 29

Zum Teil haben die Schüler wirklich fest dort oben gearbeitet, hatten ihr Sachen dort 30

oben, dann später haben wir die Computer nach oben getan, und das gab dann wie 31

eine erhöhte, stille Arbeitsnische…hat es dort gegeben. Das hat das Schulzimmer 32

33


enorm entlastet! Aber äh, die Gemeinde musste die Holzkosten zahlen, also minim, 1

das hätte das Fünffache gekostet, wenn man das hätte richtig…und trotzdem ist der 2

Gemeinderat plötzlich der grosse methodisch-didaktische Experte und hatte das 3

Gefühl: „Da läuft doch nichts, die machen ja nur noch Seich!“ und so, also habe mich 4

dort noch müssen..also bin dann hin und habe gesagt: „Nein, nein! Ich bin überzeugt 5

und habe die Unterstützung vom Inspektorat, und man kann sie so montieren, dass 6

sie wieder…-und das hat er dann auch tatsächlich auch so gemacht, dass sie mit 7

wenigen Schrauben demontierbar ist- und wenn ich von da ginge, nehme ich diese 8

wieder mit! Sie müssen sie nicht bezahlen, dann bezahle ich sie halt selber!“ und das 9

ist ihnen dann irgendwie an die Ehre gegangen! Das war danach dann nie mehr ein 10

Thema! Aber einfach solche Sachen, oder, oder eben auch, wir hatten einen relativ 11

grosszügigen, geheizten Gang, der gut belichtet war, und der...-du kennst solche 12

Situationen- die Hauswarte müssen die Gänge natürlich versorgen und putzen 13

können und die Bänke rausstellen ist einfach tabu gewesen. Und ich habe mich dann 14

trotzdem gewehrt, das könne ja nicht gehen, dass das Schulhaus so grosszügig sei 15

und ein Grossteil des Raumes werde nur für die Pausen mit rein- und rausgehen 16

benutzt! Und dann kam der Schulhausabwart selber auf die Idee, so Klapp-Bänke zu 17

machen. Also liess diese bei einem Schreiner-Freund anfertigen, die man an der 18

Wand befestigen konnte, wie Festbänke, oder? Und wenn er geputzt hat, konnte er 19

durchfahren und wenn wir gearbeitet haben, haben wir sie wieder runter gelassen. 20

So Tische und so Bänke. Und das waren aber Einzelanfertigungen! Und die waren 21

horrend teuer! Und er hat es aber erreicht, dass die Gemeinde sie bezahlt hat, 22

einfach für seine Arbeitserleichterung! Ich bin überzeugt, wenn wir die eingegeben 23

hätten...-und die haben ein Vielfaches der Galerie gekostet!- das hätte keine Chance 24

gehabt! Eben, wenn du fragst, so Rahmenbedingungen, so ist beiden gedient 25

gewesen und manchmal musste ich dafür auch kämpfen! Aber es ist gut gewesen, 26

ich habe gerne gekämpft! Ich war überzeugt, dass es das braucht und dass das auch 27

Zukunft hat. Und es ist natürlich für Kinder enorm wichtig, gerade wenn man 28

Projektartig arbeitet, dass sie Plätze finden, wo sie sich wohl fühlen, sie ihre Sachen 29

auslegen können, wo man sich nicht dauernd reibt am Nachbar, drei aufstehen 30

müssen, wenn einer nach vorne will, um etwas zu holen, und so, also es ist gar nicht 31

anders gegangen! Ja. 32

33


Hat es mal Rückschläge gegeben oder Unterbrüche? 1

(Pause)…Also eigentlich….also…Rückschläge.. im eigentlichen Sinn nicht. Ich habe 2

einfach gemerkt, dass ich nicht mit allen Klassen gleich weit komme. Je, nach 3

Klassenzusammensetzung haben wir den Projektunterricht mehr oder weniger weit 4

entwickeln können. Wo es bei einigen Klassen bei einem kleinen Teil, einfachere, 5

kleinere Projekte, mal auch Zeiten, wo niemand ein Projekt gemacht hat, geblieben 6

ist, einfach auch, das waren aber auch sonst anspruchsvolle Klassen, in der ganzen 7

Unterrichtsführung und -entwicklung. Also das musste ich mir zugestehen und auch 8

akzeptieren. Und es hat ja niemand verlangt –das ist ja auch noch so ein Thema- es 9

hat niemand einfach so verlangt, dass Projektunterricht gemacht wird! Es wird ja 10

nicht eingefordert als Methode, wie zum Beispiel eine stoffliche Zielsetzung, die man 11

in der Klasse einfach erreichen muss bis Ende Schuljahr. Von dem her, habe ich 12

mich nicht unter Druck gefühlt, war aber für mich dann auch manchmal nicht so 13

befriedigend. Aber ich habe es akzeptiert, dass es unterschiedliche 14

Zusammensetzungen gibt. Eine weitere Einschränkung ist.., jetzt aber nicht speziell 15

auf Projektarbeiten zugeschnitten, immer wenn ich eine fünfte Klasse abgab, hatte 16

ich den Eindruck, die sind weit gekommen, waren eigenständig unterwegs, haben 17

Strukturen gelegt, und nachher mit einer Dritten wieder anzufangen, bin ich immer 18

ungeduldig gewesen. Habe gedacht: „Nein! Und bei den Letzten waren wir doch 19

auch um diese Zeit schon da gewesen und warum diese jetzt nicht?“ also das „sie- 20

sorgfältig- hinführen- können“ dort war ich manchmal chli ungeduldig, ist aber von 21

Klasse zu Klasse unterschiedlich gewesen. Und es hatte aber zum Teil auch damit 22

zu tun, dass ich die Klassen von unterschiedlichen Lehrpersonen übernommen habe 23

und je nachdem, wie weit sie schon Selbstverantwortung lernen konnten, das hat 24

natürlich eine Rolle gespielt. Und eine Einschränkung ist vielleicht noch gewesen, ich 25

habe gemerkt, dass in diesen Stunden, wo man wirklich so arbeitet, muss ich gut 26

zwäg sein. Also wirklich bereit, es darf nichts sein, was mich sonst irgendwie 27

beschäftigt, oder ablenkt. Ich muss gut drauf eingestellt sein und interessiert daran 28

sein, was die Kinder gerade machen, auch wenn es in eine Richtung läuft, die nicht 29

gerade meinen Anforderungen entspricht, auch mal abwarten können und einen Weg 30

zulassen: „Wohin geht auch der?“ und ja… also ich habe gemerkt, dass sind für mich 31

die interessantesten aber auch von der Präsenz her, mich darauf einlassen zu 32

33


können mit einer positiven Einstellung, die anspruchsvollsten Stunden waren. Und 1

war nicht befriedigt, wenn ich das Gefühl hatte: „Ich bin jetzt nicht ganz dabei oder 2

eigentlich müssten wir jetzt etwas anderes machen, was dringend wäre, aber auf 3

dem Wochenplan stand Projekt oder freie Tätigkeit, also: „Ziehen wir das durch!“ 4

dann bin ich nicht ganz so bereit gewesen und das dünkt mich, hatte auch Einfluss 5

darauf, wie die Kinder gearbeitet haben. Ja, das sind so die Einschränkungen 6

gewesen. Aber ich habe das nie einfach wegen äusseren Einflüssen gestrichen! 7

Dort, wo das in einer Klasse aufgegleist war, ist es auch weiter gegangen und 8

weiterentwickelt worden!.9


Postsript


Seit letztem Jahr keine Klasse Mittelstufe mehr, weil die Arbeit an FH zunahm.

„Diese Antworten gaben mir selber die Gelegenheit, so quasi in der

Retrospektive mir auch so bewusst zu werden, oder das Bewusstsein wieder

rauf zu holen: „Warum hast du das eigentlich gemacht? Was ist darin dein

Anliegen und deine pädagogische Überzeugung, dass das wichtig ist? Das

war für mich auch eine gute Auslegeordnung, merke ich gerade! Und habe

gemerkt: wenn ich wieder einmal Schule gebe, dann wird das einen ganz

zentralen Stellenwert einnehmen!“

Füllwörter, Satzbildung in der Mundart bei Transkription

Ausbildung an der HfH, Module, Abschlussarbeit..

Kannte meinen Namen noch, habe ihm vor Jahren ein Mail geschrieben und

wollte wissen, ob ein Kurs an der FH später wiederholt wird! Gruss an x !

Nonverbal:

Sehr gelassen, freundlich, sehr interessiert und leidenschaftlich beim Thema!

überlegte, bevor er antwortete, durchdachte Sätze und Antworten! Man spürte

Wehmut, keine Klasse mehr zu haben. Bot mir Wasser an, lehnte sich immer wieder

vor und zurück beim Sprechen. Erzählte ausführlich und konzentriert, vertiefte sich in

Fragestellung.

Reflexion:

Wirkte sehr erfahren, hatte Bezug zur Theorie (Literatur, Phasen eines Projekts). Das

Interview war doppelt so lange wie die anderen. Der Interviewte antwortete

hochgradig kompetent, fundiert und reflektiert.

Brauchbarkeit: ausgezeichnet!


3 Codiersystem mit Definitionen der Kategorien

Kategorie Definition Code

Definition Antworten der Probanden auf die Frage, was sie persönlich unter

Projektunterricht verstehen.

1

Wissen suchen,

recherchieren Ein Kriterium oder Ziel bei Projektunterricht.

3

Wirkung Der Projektunterricht bewirkt bei den Lernenden einen Lernzuwachs

in Selbst, Sozial und Schachkompetenz. Die Lehrpersonen nannten

viele Wirkungen und Effekte, die Projektorientierter Unterricht mit

sich bringt.

4

Wertung Die Lehrpersonen äusserten sich über Projektunterricht positiv,

indem Sie ihre Wertung mit bestimmten Erfahrungen begründeten.

5

Themenwahl Damit ist die Themenfindung zu Beginn eines Projekts gemeint. Sie

kann von der Lehrperson, von der Klasse, von Gruppen oder von

jedem Kind einzeln bestimmt werden.

6

Voraussetzung Damit Projektorientierter Unterricht erst möglich wird, braucht es

bestimmte Voraussetzungen, wie beispielsweise die Selbständigkeit

der Kinder.

7

LP-Rolle Bei projektorientiertem Unterricht nimmt die Lehrperson eine neue

Rolle ein. Es geht darum, die Lernenden zu coachen und ihnen nicht

mehr Sachwissen zu vermitteln.

8

Ziel Die Zielsetzung meint, dass sich die Lernenden überlegen, was sie mit

dem Projekt erreichen wollen, welche Ziele sie anstreben.

9

Phasen Der projektorientierte Unterricht richtet sich im Ablauf nach den

Schritten (Phasen) des Projektunterrichts nach Achermann oder der

Projektmethode nach Frey.

10

Planung Nach der Zielsetzung planen die Lernenden ihr Vorgehen. Sie machen

sich Gedanken zu Material und Organisation.

11

freie Tätigkeit Vorreiter der offenen Unterrichtsformen wie ELF, Planarbeit,

Werkstattarbeit, Projektunterricht aus den 70er Jahren.

12

öffnen, loslassen Eine wichtige Aufgabe der Lehrperson, damit die Lernenden

selbständig werden.

13

Präsentation Die erarbeiteten Produkte während des Projekts werden der Klasse 14


oder in der Öffentlichkeit präsentiert.

Produkte In den meisten Projekten entsteht nebst dem Lernprozess ein

Produkt, welches einen praktischen Nutzen hat.

15

Reflexion Während oder Ends des Lernprozesses reflektieren die Lernenden

über sich, ihr Lernen, ihre Fortschritte und Schwierigkeiten. Daraus

gewinnen sie Erkenntnisse, die in der weiteren Arbeit einfliessen.

16

innerer Konflikt Die Lehrpersonen wagten mit dem projektorientierten Unterricht

etwas Neues, wobei sie innerlich immer wieder Vor- und Nachteile

abwogen, Fragen, Sorgen oder Ängste verarbeiten mussten.

17

alte Didaktik Traditionelle Unterrichtsmethode wie Frontalunterricht,

Lehrerzentriertheit, trockene Arbeitsformen mit Bücher, Hefte und

Arbeitsblätter. Wird von den Lehrpersonen als langweilig, veraltet,

unattraktiv erlebt.

18

eigene

Bewusstwerdung

Die Lehrpersonen wurden sich anschliessend ans Interview bewusst,

wie sie selbst in ihrem Werdegang zu projektorientiertem Unterricht

kamen und bedankten sich sogar dafür.

19

Freiheit als Kind Die Lehrpersonen erzählten von ihrer Freiheit als Kind, wo sie allein

oder mit Freunden Garten, Wald oder das Quartier erkundeten, ihre

ersten Projekte verwirklichten.

20

gute Schulzeit Die Lehrpersonen erlebten ihre eigene Schulzeit von unproblematisch

bis glücklich

21

Kanti Die Kantonsschule wird von den Lehrpersonen mit alter Didaktik und

negativen Erfahrungen in Verbindung gebracht.

22

Gesellschaft Die Gesellschaftliche Entwicklung, aktuelle Trends, Zeiterscheinungen 23

Vorbild LP Lehrpersonen, die Probanden in der eigenen Schullaufbahn positiv

berührt und geprägt haben, als gutes Beispiel eine Perspektive

eröffneten.

24

Expertise Ein innerer Drang, angetrieben von Neugierde, sich zu

professionalisieren, sich weiterzuentwickeln.

25

Weiterbildung Nach der Erstausbildung besuchte Kurse oder andere

Weiterbildungsangebote.

26

Arbeits-/Praxisgruppe Eine Gruppe von Arbeitskollegen, die sich regelmässig zum Austausch

über ihr Praxisfeld treffen.

27

Individualisierung/ Die Klassen an Schulen setzen sich aus Kindern mit verschiedenen 28


Heterogenität Interessen, Voraussetzungen und Fähigkeiten zusammen. Diese

Heterogenität verlangt von Lehrpersonen einen entsprechenden

individualisierten Unterricht (wie projektorientierter Unterricht), um

auf die einzelnen Kinder eingehen zu können.

Arbeitsformen Verschiedene Arbeitsformen, mit denen die Schülerinnen und Schüler

beim projektorientierten Unterricht arbeiten.

30

Defizit wettmachen Kinder können beim projektorientierten Unterricht Fähigkeiten

zeigen, die zuvor nicht gefragt waren und können damit ihre Defizite

wettmachen.

31

Fächerübergreifend Projektorientierter Unterricht kann man über verschiedene Fächer

hinweg verknüpfen, z.B. Ein Steinzeit- Haus bauen vernetzt das

Wissen von Mathematik, Sprache, Werken und Geschichte.

32

Stundenplan Der Stundenplan beinhaltet klare Zeiteinheiten von 45-50 Minuten.

Es kantonal vorgegeben, wie die Unterrichtsfächer als Lektionen

dotiert sind.

33

praktisch arbeiten Handwerklich arbeiten, wo Wissen angewendet wird. 34

Eltern Erfahrungen mit Eltern der Schülerinnen und Schülern 35

Mehraufwand Projektorientierter Unterricht bedeutet für die Lehrpersonen einen

Mehraufwand, da sie viele organisatorische Vorbereitungen zu

bewältigen haben.

36

Von Praxis aus

(induktiv), keine

Theorie

Der projektorientierte Unterricht ist aus dem Bedürfnis der

Lehrperson entstanden und nicht über die Theorie.

37

Literatur/ Theorie Werke, Bücher oder Autoren, welche den Lehrpersonen halfen, den

projektorientierten Unterricht theoretisch zu vertiefen.

38

kritische

Lehrerkollegen

Das Lehrerteam in Schulhaus der befragten Lehrpersonen reagierte

meist kritisch auf P.

39

Lehrer- Emotionen Die Lehrpersonen zeigten mit positiven Kraftausdrücken ihre

Emotionen für den projektorientierten Unterricht (z.B. Super, genial)

40

Abwechslung von

Methoden, Mix

Für die Lehrpersonen und Schüler hat sich ein Mix aus

projektorientiertem Unterricht und lehrerzentriertem Unterricht

bewährt.

41

Fächer Schulfächer, die in der Anzahl im Stundenplan vorgegeben sind. Es

können verschiedene Fächer für den projektorientierten Unterricht

42


eingesetzt werden, wie Mathematik, Sprache, Realien, Werken.

soziales Lernen Beim projektorientierten Unterricht erweitern die Kinder ihre

Sozialkompetenz. Im sozialen Lernen geben sie Wissen an Mitschüler

weiter oder holen dort Hilfe.

43

Lehrplan Kantonale Lernziele, welche in allen Fächern zu jeder Stufe gelten,

woran sich die Lehrpersonen der Volksschule halten müssen.

44

Herausforderung Es ist für die Lehrperson eine Herausforderung, beim

projektorientierten Unterricht flexibel im Schulgeschehen zu regieren

um auf die Lernenden einzugehen.

45

Verankerung/Wirkung Eine Wirkung des projektorientierten Unterrichts auf die Lernenden

ist, dass das Wissen durch den emotional erlebten Lernprozess für

immer im Gedächtnis verankert bleibt.

46

Berufswunsch Beschreibungen der Lehrpersonen, wie sie als Jugendliche auf den

Wunsch kamen, Lehrer zu werden.

47

Seminar Erstausbildung um Lehrer zu werden bis in die 90er Jahre. 48

Zeitpunkt Zeitpunkt, als die Lehrpersonen zum ersten Mal projektorientierten

Unterricht durchführten.

49

schlechte Schulzeit Negative Erlebnisse in der Schullaufbahn der Lehrpersonen. 50

Unterstützung von

Lehrer

Gegenteil der kritischen Lehrerkollegen, dass die Lehrpersonen beim

projektorientierten Unterricht von Berufskollegen unterstützt

wurden.

51

Schulpolitik Der Kanton verändert im Laufe der Zeit die Bildungsangebote, die

Lehrerausbildung oder Strukturen, wie die Schulleitung.

52

Fördernde Faktoren Damit sind die Faktoren gemein, welche projektorientierten

Unterricht fördern, unterstützen. Es können Rahmenbedingungen

oder Reaktionen vom Umfeld sein.

53

Hemmende Faktoren Damit sind die Faktoren gemein, welche projektorientierten

Unterricht hemmen, bremsen. Es können Rahmenbedingungen oder

Reaktionen vom Umfeld sein.

54

Entwicklungsschritte Schritte, wie sich die Lehrpersonen vom ersten projektorientierten

Unterricht bis zur heutigen Form ihres projektorientierten

Unterrichts weiterentwickelt haben.

55

Spontanität, Mut Eigenschaften, welche die Lehrpersonen mitbringen, um

projektorientierten Unterricht umsetzten zu können.

56


Rückschläge,

Stolpersteine

In der Zeit, als die Lehrpersonen projektorientierten Unterricht mit

ihren Klassen ausübten, gab es Rückschläge oder Stolpersteine, die

die Arbeit erschwerten.

57

Planarbeit Eine ähnliche offene Unterrichtsform, bei der die Kinder sich

selbständig organisieren, aber die Aufgaben vorgegeben sind.

58

Schlüsselerlebnis Erlebnisse, welche die Lehrpersonen schilderten, die ihnen zeigten,

dass projektorientierter Unterricht eine unersetzliche

Unterrichtsmethode ist.

59


4 Textstellen mit Kategorien

Jeder Kategorie wurden aus allen 5 Interviews entsprechende Textstellen zugeordnet. Jeder Fall bekam

zuvor eine andere Farbe:

Fall 1= violett Fall 2= blau Fall 3= schwarz Fall 4= pink Fall 5= grün

1 Also für mich ist alles, was mich interessiert und ich dem nachgehe, um Antworten zu bekommen, zum

dem, was mich interessiert, schon ein kleines Projekt. Also, also wenn ich irgendwo etwas lese, und ich

möchte dazu etwas vertiefter Wissen da dazu, dann muss ich dazu etwas suchen und recherchieren und

mache ein kleines Projekt daraus. Nicht nach einem Projektplan, aber einfach..äh, ja das ist so die Idee,

eigene Interessen zu verfolgen und da etwas Gescheites draus zu machen. So würde ich das mal

definieren.

1 und in diesem Sinn haben wir den ganzen Mensch und Umwelt- Unterricht, wo die Kinder Sachwissen

erarbeiten und verarbeiten, läuft in diesem Sinn nach meiner Definition Projektarbeit

1 Es gibt zwei Sachen, das eine ist, wenn ich selber in der Schule im Textilen Werken schaffe, dann

gestalten sie selber Projekte zu einem Thema, das ich ihnen vorgebe, und wenn ich Projekt und

Recherche mache dann sind sie ja frei in der Wahl….also…was sie arbeiten können, woran sie arbeiten

können

1 Ja, das ist noch schwierig, wie man dem sagen will. Ähm, ich habe mal für mich so überlegt, es gibt eine

Situation oder Rahmenbedingung, die gegeben ist oder künstlich kreiert, damit man nachher ein Projekt

machen kann. Das Problem erfordert irgend eine Handlung und nachher kommt es zu einem Ziel und zu

einer Umsetzung von irgend was, und meistens schaut man danach zurück, wie es war, der Prozess oder

das Resultat, wie auch immer..und für mich..ist eigentlich jede Arbeit eine Projektarbeit –würde ich jetzt

sagen

1 Und darum, ich bin einer, ich brauche die Umsetzung vom Ganzen. Ich würde jetzt irgendwas, was ich

auf dem Papier machen müsste, könnte ich jetzt persönlich nicht gross Projekt sagen, obwohl das ja

auch möglich wäre und denkbar ist aber ich habe gerne, wenn daneben noch etwas entsteht.

1 Also für mich ist es, dass du mit den Kindern ein Projekt aufbaust, dass du nicht einfach nur nach

Mathebuch Mathe lernst, sondern sie selber einen Kiosk aufbauen, etwas was dann auch wirklich etwas

Grösseres ist, wo die Kinder auch anderes zusätzlich lernen, jetzt sei es in der Mathe, dass sie Mathe

lernen, ohne dass sie merken, dass sie Mathe lernen. Oder sei es Deutsch, dass sie eigentlich in diesem

Projekt die Lernziele erfüllen, aber gar nicht merken, dass sie lernen mussten

1 Ja, Projektarbeit hat für mich einen hohen Stellenwert für Schüler, von Eigentätigkeit, von

Selbstverantwortung und Selbststeuerung auch zu übernehmen, zu einem Thema, das Betroffenheit

auslöst, also ein Thema, das die Schüler mit ihrem Leben verbinden können, mit ihrer eigenen

Persönlichkeit. Für gutes Projektlernen braucht es auch gute Voraussetzungen, dass die Schüler dort

hingeführt werden, dass sie sich selber kennen, Strategen kennen, dass sie in der Lage sind, Projektartig

zu arbeiten, sei das in einem Einzelprojekt, in Partnerarbeit oder ein Gruppenprojekt. Und die Aufgabe


der Schule und der Lehrperson ist, die Schüler zu befähigen, auf eigenen Wegen unterwegs sein zu

können. Ein Aspekt, der auch rein gehört, ist die Planung, dass wirklich eine Vorstellung besteht: „Was

wollen wir zum Schluss haben?“ und dass man die Wege der Projektplanung sorgfältig durchläuft. Sich

auch am Anfang genug Zeit nimmt: „Wie soll es sein, wie sollen wir es machen? Wo haben wir

Unterstützung?“ und auf Grund dieser Planung anzufangen zu arbeiten.

3 Also, also wenn ich irgendwo etwas lese, und ich möchte dazu etwas vertiefter Wissen da dazu, dann

muss ich dazu etwas suchen und recherchieren und mache ein kleines Projekt daraus.

3 Projekten und Recherche

4 im Bereich von Einführen von freier Tätigkeit zu merken, was die Kinder am Schluss mehr darüber

wissen auf diese Art von schaffen

4 heute ist es halt schon so, dass die Schüler mehr motiviert sind zum arbeiten, wenn sie selber etwas

gestalten können und machen

4 ich denke es ist auch wichtig für die Schüler, weil ich habe mittlerweilen so eine Lehrabschlussprüfung

gemacht und sie müssen dort auch so eine Arbeit machen..als Abschluss, für den Lehrabschluss. Es ist

sehr wichtig, dass sie wissen, wie das funktioniert, wie so eine Projektarbeit kann angegangen werden,

sie haben es dann einfach einfacher

4 Und dann war es spannend, dann habe ich es genossen, weil die haben wirklich –habe ich festgestellt-

dass die Buben, genau wie die Mädchen, zwei linke Hände haben, aber sie können es genau so gut wie

die Mädchen. Sie haben auch das logische Denkvermögen und alles, was man braucht für dieses Fach

4 Fördernd ist aber, wenn sie dann die Zweite machen, und das Projektjournal vom ersten Projekt ist immer

die Vorlage für das Projektjournal vom Zweiten, und dann kann man natürlich extrem schaffen, weil dann

kommen sie nach den Sportferien und sagen: „Wir wissen das Thema!“ sage ich: „Also,

Arbeitsvereinbarung, machen, vorwärts!“ und dann geht es, dann schaffen sie

4 Motivation von S. wenn sie Thema selber wählen

4 dann hiess es: „Du musst zuerst einen Käfig bauen, bevor du ein Haustier haben kannst!“

4 und früher wäre ich einfach begeistert gewesen, dass sie so einhängen, und sie etwas machen

4 man kann ja nicht immer so etwas machen, sonst ist es für mich ermüdend und für die Schüler ermüdend

4 das Problem haben: „Ich muss messen und ausrechnen, wie viel das kostet und bin immer der

langsamste und der andere hat das Resultat ja schon und am Schluss bin ich immer noch nicht draus

gekommen..“

4 Die haben gearbeitet wie Irre! Weil es ihres war und man sieht, wie es wächst und nachher gelebt hat am

Schluss. Und das ist eben dank…und wenn Schüler das Interesse mitbringen so, das dünkt mich sehr

fördernd

4 Und Begabungen halt! Begabungen von einzelnen Schülern, die dort plötzlich mal zum Tragen kommen!

Und Schwächen, die sie haben, jetzt gerade diese Ritalin-Junkies, die kann man plötzlich brauchen in

einem Projekt, weil die sind gefragt, die haben permanent Power und die kommen in ein anderes Ding

rein und erleben es nachher auch anders, das ist sehr fördernd für den ganzen Fluss, finde ich

4 am Schluss gibt es ein Gesamtes, wo alle stolz sein können. Der ganz schwache Schüler hat vielleicht so

viel beigetragen und der ganz gute Schüler hat sich noch am Samstag und am Mittwochnachmittag sich

engagiert in etwas, was allen genützt hat


4 dass sie eigentlich in diesem Projekt die Lernziele erfüllen, aber gar nicht merken, dass sie lernen

mussten

4 wo sie die Motivation haben, um das zu üben

4 damit es ihnen Freude macht

4 ja, das hat mich sehr motiviert und das ist das, was ich auch heute den Kindern weitergeben will

4 Meine Kinder, als ich das Projekt zum ersten Mal gemacht habe, hatten wirklich das Gefühl wenn man sie

gefragt hat: „Hast du das Gedicht gelernt?“ „Nein! Nie!“ und sie können jetzt 20 Gedichte auswendig, und

auch noch ein Jahr später und sie haben auch das wieder singen wollen

4 und jetzt bei dieser Lehrerin, wo ich jetzt das Projekt..die Idee gegeben habe eigentlich, und es einfach

zu begleiten, gab ihren Kindern schon mega viel Mal als Hausaufgabe auf, ein Gedicht auswendig zu

lernen und dann merke ich schon, da geht der Motivationsfaktor zurück!

4 was ich auch ganz wichtig finde ist: Ein Projekt, das vergessen die Kinder nie mehr! Und das finde ich



noch alles sagen, was wir durchgenommen haben, es bleibt mehr im Kopf

4 Die Freude der Kinder! Also erstens mal der Klassenzusammenhalt, den es ergab –obwohl es vorher

schon einen guten Zusammenhalt gab- aber das was sich dort ergab, auch mit der Parallelklasse –wir

haben es mit ihnen zusammen gemacht- das ist schon bombastisch gewesen. Es waren so vermischte

Gruppen und wir hatten wirklich kein Problem mit Zickereien oder so, es hat wirklich perfekt geklappt.

Und dann auch wie Freude die Kinder daran hatten, ihre Motivation

4 Ich finde einfach wirklich das Wichtigste, das man mit dem Hintergedanken, dass man damit etwas

Bleibendes für die Kinder macht, und dass sie niemals so viel lernen wie dort und das ist für mich die

grösste Motivation, so zu arbeiten, aber trotzdem einem nicht zu übernehmen, dass man nur noch

Projektähnlich arbeiten will, das ist wieder so ein Ding der Unmöglichkeit

4 Ja, Projektarbeit hat für mich einen hohen Stellenwert für Schüler, von Eigentätigkeit, von

Selbstverantwortung und Selbststeuerung auch zu übernehmen

4 habe dann aber gemerkt, wenn sie wirklich Gefässe und Strukturen haben, wie intensiv Kinder an

solchen Themen arbeiten und wie viele eigene Strategien sie entwickeln, die –wenn man sie dann auch

bewusst macht- und sie später auch wieder darauf zurück greifen können, bei diesem Thema habe ich so

gearbeitet und das hat zum Erfolg geführt und das nicht und bei einem nächsten Thema noch viel

gezielter vorgehen können. Und das finde ich beim Projektlernen das wertvolle Ergebnis, das vielleicht

beim herkömmlichen Unterricht weniger zum X käme! Wenn man das zulässt und es sich bewusst macht,

dass es die beste Möglichkeit ist, eigene Strategien zu entdecken, Arbeitstechniken oder auch

Arbeitsweisen im Sozialkontext: „Mit wem kann ich gut zusammenarbeiten und unter welchen

Bedingungen und wo bin ich vielleicht Stolperstein für jemand anderen, also diese Erfahrungen auch sind

im Projektunterricht gut möglich.

4 wie auch die Kinder gut darauf reagieren

4 Auch wenn das ein Tun und Machen war, und die Kinder auch ausserhalb des Schulzimmers gearbeitet

haben, wenn man Vereinbarungen hat und sie es gut vorbereitet haben, dann hat das funktioniert!


4 und vor allem eben auch bei SchülerInnen, die eher zu den Schwächeren gehörten. Also wenn sie ein

Gebiet hatten, wo sie selbständig daran arbeiten konnten, wo sie vielleicht auch Sachen von Zuhause

mitgebracht haben, dann haben sie Qualitäten entwickelt, die ich im Übrigen Unterricht nicht angetroffen

hätte

4 für mich ist das eine ideale Form, das Grundwissen transferieren zu können auf Lebenssituationen und

das passiert nur im Projektunterricht

4 Aber die freien Projekte sind schon ganz spannend und ich hatte auch die Gelegenheit, die Kinder von

einer ganz anderen Seite kennen zu lernen. Wie sie sich selber organisieren, wie weit sie Verantwortung

übernehmen können, wie weit sie auch das Vertrauen haben, dass ich sie im richtigen Moment

unterstütze und das auch einfordern können

4 Und er hat dort Qualitäten entwickelt in der Sprache, die ihm ja nicht gelegen ist, er hat einen perfekten

Vortrag gehalten, wo im nach hinein rauskam, dass er den Zuhause mit der Mutter jeden Abend geübt

hat, um die schwierigen Sachwörter, die es ja hat in diesem Metier, richtig auszusprechen. Und das

verblüffendste war, neben dieser Sachkenntnis, die er sich erworben hat, er bekam in der Klasse eine

ganz andere Position! Er wurde wahrgenommen als einer, der etwas anpackt, der ja trotzdem etwas

kann, im schulischen Bereich konnte er eigentlich nie richtig glänzen und trotzdem habe ich gemerkt,

dass er für den übrigen Unterricht viel mehr…Energie hatte! er ist richtig aufgeblüht!

4 Also dass er Sprache braucht, die Sprachkompetenz erweitert, dass Mathematik einfliesst, das

gestalterische Können, wo er ja gut war, brauchen konnte und trotzdem gleichzeitig etwas für die Klasse

abspringt, das Wissen und Erfahrungen..so

4 wo die Ideen von ihnen aus kamen und aber eine totale Begeisterung war und sie auch viel Organisation

auch selber übernommen haben,

4 Das begreiflich zu machen, aus der Überzeugung, wie Lernen eben passiert und dass es Momente

braucht, wo man diese Fächer verknüpfen kann und in den eigenen Lebenszusammenhang stellen!

4 Da waren die Rückmeldungen der abnehmenden Schulen unterschiedlich. Also es gab LehrerInnen, die

klar gesagt haben man merke das, sie könnten auch gewisse Stresssituationen gelassener nehmen, weil

sie sich darauf verlassen können: „Ich ticke so in dieser und dieser Situation!“

4 andere, die halt eher den klassischen Lernstil haben, haben vermisst, dass sie nicht so drillfähig sind,

also sie haben zum Teil auch opponiert, haben angefangen zu jammern, es sei langweilig in der Schule

und so. Das ist dann nicht bei allen gut angekommen.

5 Projektarbeit finde ich halt einfach genial für die Schüler!

5 Und was mich eigentlich für die Schüler noch gut dünkt, ist beim Projektarbeit machen: sie müssen

wirklich extrem schlecht sein und nichts machen, dass sie nicht auf eine genügende Note kommen. Also

wenn sie das Produkt verhauen und danach aber eine Präsentation hinlegen, wo sich gewaschen hat,

dann ist es fast nicht mehr möglich, dass sie eine ungenügende Note bekommen. Das hat mich eigentlich

noch fasziniert an dieser ganzen Geschichte

5 das Einzige einfach, das mich stört, ist wenn ich im Textilen Werken Projektarbeit mache ist so die

Klassenführung, das…geht ein wenig verloren, man ist zwar da, aber eigentlich ist ja..jeder macht etwas

anderes, aber das ist eine Umstellung, eine Umstellung, die man…die Zeit braucht, bis man das kann.


5 ich sehe es eher fördernd, eben auch, sie können schaffen, sie wissen: „Ich muss schaffen in diesen drei

Stunden, denn wenn ich nämlich in diesen drei Stunden arbeite, dann muss ich zuhause nichts mehr

machen!“ Und es ist wirklich…ich sehe die Chance für nachher in der Berufswelt draussen, selbstständig

schaffen, das ist sehr wichtig

5 Für ihn war Projektunterricht perfekt, er blühte auf. Das System passte einfach nicht auf ihn, konnte

Schultechniken nicht, scheiterte daran!


5 habe ich es einfach gerne gemacht

5 das gibt so viel, dass ich es gerade wieder machen würde

5 Ich finde einfach wirklich das Wichtigste, das man mit dem Hintergedanken, dass man damit etwas

Bleibendes für die Kinder macht, und dass sie niemals so viel lernen wie dort und das ist für mich die

grösste Motivation, so zu arbeiten, aber trotzdem einem nicht zu übernehmen, dass man nur noch

Projektähnlich arbeiten will, das ist wieder so ein Ding der Unmöglichkeit

5 Ja, Projektarbeit hat für mich einen hohen Stellenwert für Schüler

5 und ich habe das aber immer als die wertvollsten Stunden erlebt!

5 das hat natürlich mehrere Jahre gedauert, bis ich persönlich an diesem Punkt war, überzeugt war, das ist

ein ganz wichtiger Lernteil, konnte ich mir das nicht mehr wegdenken

5 für mich ist das eine ideale Form, das Grundwissen transferieren zu können auf Lebenssituationen und

das passiert nur im Projektunterricht

5 Und nachher war ich erst recht überzeugt, dass dies eine Lernform ist, die es braucht oder anders

gesagt, dass man den Kindern etwas wegnimmt, wenn man nicht in diese Richtung arbeitet.

5 Aber es ist gut gewesen, ich habe gerne gekämpft! Ich war überzeugt, dass es das braucht und dass das

auch Zukunft hat. Und es ist natürlich für Kinde enorm wichtig

5 habe gemerkt: wenn ich wieder einmal Schule gebe, dann wird das einen ganz zentralen Stellenwert

einnehmen!“

6 macht da dazu eine Wanderzeitung, ein Heft, liest, bekommt dazu Informationen von der Lehrperson,

sucht selber Informationen und erzählt den anderen, was es rausgefunden hat, macht einen Vortrag

6 wenn ich selber in der Schule im Textilen Werken schaffe, dann gestalten sie selber Projekte zu einem

Thema, das ich ihnen vorgebe

6 wenn ich Projekt und Recherche mache dann sind sie ja frei in der Wahl….also…was sie arbeiten

können, woran sie arbeiten können

6 ich bin persönlich jemand, der praktisch ein Thema hat, also wenn es darum geht irgendetwas zu

machen, was effektiv gebraucht wird und nicht, dass ich mir etwas aus den Fingern sauge

6 dann würde ich diese Aufgabe mal in die Klasse hineingeben

6 Oder etwas berechnen wollten vom Fischen

6 mit denen musst du ja so was machen, sonst kommen sie nicht draus oder es ist nicht aus ihrem

Erfahrungsbereich raus, weil das Rechnungsbüchlein wo man rechnen muss wie viel kostet eine

Schulreise, das entspricht nicht gerade ihnen- und wenn es darum geht, ihr Hase zuhause, wie viel Futter

der frisst, und wie viel das kostet, oder irgend so, dann hat sie das mehr fasziniert

6 ich wollte das Thema Gedichte durchnehmen


6 zu einem Thema, das Betroffenheit auslöst, also ein Thema, das die Schüler mit ihrem Leben verbinden

können, mit ihrer eigenen Persönlichkeit

6 also dass der eigentliche Unterricht sie auf eigene Themen bringt, die nachher die Freie Tätigkeit bietet,

am eigenen Thema zu arbeiten

6 Da sind wirklich ganz interessante Themen zusammen gekommen. Wenn die Kinder mal verstehen, was

diese Form transportieren kann und was sie damit anfangen können, dann kommen ganz interessante

Themen zu Stande,

6 das ist der X gewesen, in der 4. oder 5. Klasse, er hatte ein einziges grosses Thema, das war Formel1

6 Der Schumi war da noch Nummer 1 in der Formel1 und er war komplett Fan. Sein Projekt war: „Ich will

den Rennwagen von Schumi als Modell bauen!“.

6 Wenn man mit dem Thema in einem freien Projekt oder in der Projektarbeit eine hohe Betroffenheit

auslösen kann, im Sinn von: „Das ist wirklich ein Thema, das mich etwas angeht!“ dann findet man immer

einen Weg, um das auch schulisch zu nutzen oder.

6 aber so wirklich sie mit einem eigenen Thema auf einen eigenen Weg zu entlassen und das Thema nicht

zum Voraus bestimmen, sondern dass es von den Schülern heraus kommt, das habe ich lange

nicht….habe es einfach…einfach..nicht..gekannt oder nicht wollen?

6 ich bin nicht über die Literatur zum Projektlernen oder Projektarbeiten gekommen, sondern über die

Praxis der freien Tätigkeit, eigene Themen zulassen. Wir haben dem damals auch anders gesagt, wir

sagten:“ Ein eigenes Thema haben oder am eigenen Thema arbeiten.“ Das eigene Thema stand stark im

Zentrum

6 Klassenprojekt, welches wirklich auch aus der Idee der Klasse entsteht, die höchste

Planunterrichtsform...Wir haben einmal etwas Verrücktes gemacht, was entstanden ist im Klassenrat,

einmal wollten die Schüler im Schulzimmer übernachten

6 wo die Ideen von ihnen aus kamen und aber eine totale Begeisterung war und sie auch viel Organisation

auch selber übernommen haben,

6 Am Anfang ist eigentlich so eine Art Auswahl von Themen gewesen, woran man arbeiten konnte. Und

diese Themen hatten häufig einen Bezug zum restlichen Unterricht. Und dann haben wir diese Liste

laufend erweitert, bis eigene Projekte rein gekommen sind.

7 am Anfang ist einfach wenn man es ihnen erklären muss, weil in der Regel haben die ja vorher keine

Projektarbeit gemacht, bis sie zu mir kommen, leider

7 Hemmend wenn Schüler vorher autoritäre LP hatten, nicht gewohnt sind, selbstständig zu arbeiten.

7 ist ein Lehrer gewesen, der genau nahm nach Lehrplan, und alle schönen Blättchen gehabt hat, und die

Schüler..ja, das Partizip und die dritte Form von weiss nicht was auch noch hätten können sollen und ich

habe das einfach ein bisschen anders gesehen

7 man kann nicht Projektunterricht machen, wenn die Kinder vorher nur Frontalunterricht hatten. Also ich

denke wirklich, sie müssen vorher schon das selbständige Arbeiten gelernt haben und geübt sein darin,

weil ich habe eine Klasse von einem Lehrer, der voll Frontalunterricht gearbeitet hat und wirklich mit dem

ersten Wochenplan habe ich alle Eltern am Hals gehabt und die Kinder kamen nicht mehr draus, weil sie

sich einfach nicht gewohnt waren, selbständig zu arbeiten und immer einen Lehrer hatten, der immer

alles vorgekaut hat und jedes Arbeitsblatt genau gleich aussah und immer, nur immer das das das.


7 Für gutes Projektlernen braucht es auch gute Voraussetzungen, dass die Schüler dort hingeführt werden,

dass sie sich selber kennen, Strategen kennen, dass sie in der Lage sind, Projektartig zu arbeiten, sei

das in einem Einzelprojekt, in Partnerarbeit oder ein Gruppenprojekt.

7 ich finde da muss die Klasse so viele Erfahrungen gehabt haben vorher auch, selbständig zu arbeiten,

mit Disziplin, miteinander umgehen zu können, mit kleineren Projekten, wo dann so etwas auch möglich

ist und am Schluss auch gut läuft

7 Und es hatte aber zum Teil auch damit zu tun, dass ich die Klassen von unterschiedlichen Lehrpersonen

übernommen habe und je nach dem, wie weit sie schon Selbstverantwortung lernen konnten, das hat

natürlich eine Rolle gespielt.

8 Ja, das ist die Freiheit, die wir da haben. Dass wir ihnen da wirklich eigentlich ganze Freiheit geben

können. Natürlich steuern wir

8 dass wir dann sagen „jetzt ist es mal ein anderes Thema, was findest du nach raus?“machen den Kindern

Vorschläge

8 habe ihnen einfach gesagt: „ihr habt das gewählt, also macht das jetzt! Aber ich kann mich nicht

zerschneiden, ich muss beide unterstützen und kann nicht gleichviel geben an beiden

8 Man ist hier wie ein Coach und sagt: „Jetzt würde ich das vielleicht in diese Richtung machen“ oder wenn

ich sehe, dass der andere etwas zusammenschnurpfen will, das nicht passt, sage ich: „Du, überlege noch

mal, kommt das richtig raus, wenn du das so machst?“ Es ist einfach ein anderer Unterricht

8 würde ich vielleicht ein paar Stützen geben, an was sie denken müssen, je nachdem wie stark die

Schüler sind in dieser Projektarbeit

8 ja hatte sie einfach chli machen lassen.., ich denke da ist sicher heute auch noch die Gefahr wo ist die

Grenze zwischen führen, dass wirklich etwas rausschaut

8 dass ich das bewusster mitbekomme und gezielter darauf schaue, diese Schüler auch irgendwo

einzusetzen im Projekt, wo es für sie gut ist aber sie ihren Teil trotzdem auch noch mitbekommen. Und

diese, die so wieso immer Vollgas geben auch mal bremsen und sagen: “Hey, halte dich an die

Richtlinien, gell?“

8 Und die Aufgabe der Schule und der Lehrperson ist, die Schüler zu befähigen, auf eigenen Wegen

unterwegs sein zu können

8 sondern ich überlege mir viel mehr: „Wer braucht mich jetzt zum Beispiel im Projekt? Oder im

Wochenplan? Sind es diese fünf Schüler, weil sie an diesem Punkt stehen und es schwierig ist für sie,

biete ich mich an, als Vermittlungsperson und arbeite mit ihnen 20 Minuten oder ist es nur diese

Einzelschülerin, die jetzt gerade meine Unterstützung braucht und ich mit ihr lerne im eigentlichen Sinn

oder ist es die ganze Klasse, wo alle das gleiche wissen müssen und nachher wieder individuell

arbeitsfähig sind?“.Also dieser Einsatz von mir als lehrende Person braucht es nach wie vor..oder eben

gerade..aber in anderen Strukturen. Wann braucht es mich wo dort drin? Und manchmal muss man das

planen und manchmal muss man situativ reagieren.

9 Ich denke es ist schon ein wichtiger Schritt, dass man aus dem freien Projektweg, verfolgen, noch kein

klares Ziel zu haben, einfach zu arbeiten, dem Interesse nachzugehen, dass man anfängt Projektziele zu

formulieren, und Projektpläne macht…ja. Ich denke das sind schon wesentliche Punkte von

Projektunterricht, die wir auch immer wieder einbauen aber der Einstieg geht natürlich nicht über „was ist


dein Ziel oder was ist dein Projektplan?“, sondern „mach mal!“ und „wie ist es gelaufen?“ und aus diesen

Erfahrungen heraus merken hej, da ist ja eine Planung drin, so oder so. oder man kann da auch etwas

anderes machen und äh.. nach der Frage „was hast du erreicht, was hast du gelernt?“ wird das Ziel im

Nachhinein formuliert

9 das Projekt ist, dass man eine Tasche gestaltet, die Schüler selber, da fangen sie an Zeichnungen, über

Schnittmuster machen, natürlich mit meiner Unterstützung, aber so, dass es am Schluss eine tragbare

Tasche gibt

9 Das Problem erfordert irgend eine Handlung und nachher kommt es zu einem Ziel und zu einer

Umsetzung von irgend was, und meistens schaut man danach zurück, wie es war, der Prozess oder das

Resultat

9 wäre am Anfang.., das Ziel ist, wir haben ein Gestell und können es den Lehrern übergeben und am

Schluss wäre..ja, jetzt stehen wir vor dem Büchergestell

9 dann kam der Ausblick auf: „Wir machen ein Konzert! Was muss es dort alles haben?“ man muss

äh..eine Bar mit Getränken haben, Kuchen, wir müssen aufstuhlen, wir müssen Werbung machen und all

das

9 Ein Aspekt, der auch rein gehört, ist die Planung, dass wirklich eine Vorstellung besteht: „Was wollen wir

zum Schluss haben?“ und dass man die Wege der Projektplanung sorgfältig durchläuft. Sich auch am

Anfang genug Zeit nimmt: „Wie soll es sein, wie sollen wir es machen? Wo haben wir Unterstützung?“

und auf Grund dieser Planung anzufangen zu arbeiten. Ja, ich denke, das ist so im Moment das, was

dabei wichtig ist

9 dass es ganz klar war, man ist von einem Ziel ausgegangen: Was ist am Schluss?









10 Man muss zuerst erklären, man muss ja ein Tandem bilden, man muss das Thema finden und das gibt

alles immer so Papier dazu, zu jedem Schritt

10 Ja, es ist so –also ich muss wirklich ehrlich sagen- Ich hatte am Anfang des Projekts keine Ahnung, was

am Schluss ist. Ich habe einfach mal angefangen und das eine hat das andere ergeben, vom

organisatorischen her, so Sponsoren- Sachen und so habe ich natürlich alles selber gemacht, oder auch

machen müssen, und immer ein Schritt ergab den nächsten und mit den Kindern an der Planung, da hat

man sich schon mehr Gedanken gemacht. Und das Ziel war ja, eine CD aufzunehmen und wir haben das

Konzert gemacht und dort eigentlich zu wenig eingenommen und mussten rausfinden: „Wie kommen wir

noch zu mehr Geld?“ Und dann kamen auch die Kinder wieder dran mit Pausenkiosk und alles was

wieder sie ganz alleine auf die Beine gestellt haben


10 dass es geplant war, dass es ganz klar war, man ist von einem Ziel ausgegangen: Was ist am Schluss?

Und sind eigentlich nach der Projektmethode vorgegangen, also diese Planungsphase, nachher die

Durchführung, immer wieder Fixpunkte auch mit mir zusammen, die Unterstützung musste klar sein, und

bei mir war es auch eine Bedingung, dass wenn sie so eigenständig arbeiten, an einem eigenen Thema,

das immer wieder etwas in die Klasse zurück kommt, dieser Austausch von Wissen, das hier entsteht

und die Produkte natürlich, die im Projekt entstehen und die Erfahrungen auch auf der Metaebene: „Was

ist uns gut gelungen? Warum ist es schief gelaufen? Was machen wir das nächste Mal wieder gleich

oder anders?“ Da sind wirklich ganz interessante Themen zusammen gekommen. Wenn die Kinder mal

verstehen, was diese Form transportieren kann und was sie damit anfangen können, dann kommen ganz

interessante Themen zu Stande, wo ich zum Teil auch über den eigenen Schatten springen musste: „Ist

das jetzt noch Schule? Und ist das noch ein Thema, wo man im weitesten Sinn sagen kann: Ist das noch

Unterricht?“ und habe dann aber gemerkt, wenn sie wirklich Gefässe und Strukturen haben, wie intensiv

Kinder an solchen Themen arbeiten und wie viele eigene Strategien sie entwickeln, die –wenn man sie

dann auch bewusst macht- und sie später auch wieder darauf zurück greifen können, bei diesem Thema

habe ich so gearbeitet und das hat zum Erfolg geführt und das nicht und bei einem nächsten Thema noch

viel gezielter vorgehen können









11 Einmal hatten wir einen Hasen im Klassenzimmer und dann haben wir das geplant, mit Finanzen für das

Futter und alles

11 Nein, das ist ein Teil von meiner Freude am Ganzen, dass es Spass macht, das zu planen

11 ich tue das…irgendwo in den Ferien oder so, plane ich das. Und äh, dann geht es einigermassen nach

diesem Plan

11 Ein Aspekt, der auch rein gehört, ist die Planung, dass wirklich eine Vorstellung besteht: „Was wollen wir

zum Schluss haben?“ und dass man die Wege der Projektplanung sorgfältig durchläuft. Sich auch am

Anfang genug Zeit nimmt: „Wie soll es sein, wie sollen wir es machen? Wo haben wir Unterstützung?“

und auf Grund dieser Planung anzufangen zu arbeiten. Ja, ich denke, das ist so im Moment das, was

dabei wichtig ist

11 hatte er tatsächlich einen Plan und er hat mehr oder weniger massstabgetreu diesen Wagen gebaut und

hat nur Wellkarton und Dübelstäbe gebraucht und natürlich Leim und so Zusatzmaterial und hat das

wirklich materiell gut geplant, er hat einen Plan gezeichnet

12 Wir haben aus den –sog ich jetzt – freier Tätigkeit heraus, sind Projekte entstanden, Themen entstanden,

also der ganze Bereich Mensch und Umwelt findet im Prinzip in individuellen Projekten statt.


12 ich habe vor allem Erfahrung mit Einzel- oder Partnerprojektarbeiten, welche im Rahmen „Freier

Tätigkeit“ entstanden sind. Also dass am Anfang, als es darum ging, den Schülern Raum zu geben für

Sachen, wo sie selber gerne daran arbeiten möchten oder vielleicht merkten: „Da müsste ich noch daran

arbeiten.“ aus dem normalen, regulären Unterricht heraus, oder auch Themen, die wir im gemeinsamen

Unterricht, in Realien zum Beispiel, erarbeitet haben und die Schüler haben das Interesse, dies vertieft zu

bearbeiten, also dass der eigentliche Unterricht sie auf eigene Themen bringt, die nachher die Freie

Tätigkeit bietet, am eigenen Thema zu arbeiten

12 , ich bin nicht über die Literatur zum Projektlernen oder Projektarbeiten gekommen, sondern über die

Praxis der freien Tätigkeit

13 es ist Unterrichtsöffnung…wenn ich die ganze Geschichte anschaue, die ich durchgemacht habe, von

sehr Lehrerzentriertem Unterricht und mit viel Effort und Engagement ähm Mensch und Umwelt

Geschichte gemacht habe, und erzählt habe und erarbeitet habe mit den Kindern, immer mehr auch

loszulasse, ich danke das ist etwas wichtiges gewesen

13 man sagt trotzdem, alles, was man auftut, vom klassischen Unterricht weggeht, sagt man

Projektunterricht. Und ich weiss nicht, wo du dort deine Grenzen setzt für die Frage nach

Projektunterricht. Ob das einfach wirklich nur der reine Projektunterricht ist oder alles, was den

lehrerzentrierten Unterricht auftut Richtung Projektunterricht geht. Ich meine es der erste Schritt von

seinem Unterricht öffnen, mehr die Kinder zu integrieren, das beinhaltet bereits schon projektartiger

Unterricht

13 Fördernde Einflüsse, ja, ich denke das ist lernen loszulassen, lernen Verantwortung zu übergeben, lernen

zu vertrauen, dass die Kinder ja grundsätzlich wollen und sie in ihrem Prozess zu unterstützen

13 Und dann, als die Buben und Mädchen in der Oberstufe waren, in der Ersten müssen noch alle in etwa

das gleiche machen, mit Varianten, in der Zweiten individualisieren wir schon indem Sinn, dass nicht

mehr alle das gleiche machen müssen und in der Dritten machen wir eine Einstiegsarbeit, wie jetzt mit

dieser Tasche, wo sie wählen können, am Schluss ein eigenes Produkt haben und in der Vierten ist es

völlig frei

13 Gefahr wo ist die Grenze zwischen führen, dass wirklich etwas rausschaut

13 Oder es ist in eine andere Richtung gegangen, als ich mir vorgestellt habe und habe dann mit mir selber

gerungen, ob ich das laufen lassen möchte oder ob ich es auf meine Kappe nehmen will, dass sie das

machen sollen, was ich will

13 dort hatte ich einfach die Idee und habe mal probiert, bin am Anfang gar nicht gross von einem Projekt

ausgegangen und dann ist es wirklich zu diesem Projekt geworden.

13 dann ist die Idee gekommen, das Projekt zu machen mit den Kindern, ähm habe aber am Anfang zuerst

relativ viel selber gemacht und habe dann gefunden, dass es für die Kinder noch viel mehr ist, wenn sie

auch mitreden können. Und dadurch ist die Idee gekommen, dass sie auch am Projekt beteiligt sind und

es so Projektunterricht wird










13 Also dass am Anfang, als es darum ging, den Schülern Raum zu geben für Sachen, wo sie selber gerne

daran arbeiten möchten oder vielleicht merkten: „Da müsste ich noch daran arbeiten.“ aus dem normalen,

regulären Unterricht heraus

13 Angefangen hat es wirklich mit einfachen Plänen, wo alle das gleiche gemacht haben innerhalb einer

Woche, aber wo sie die Zeit mal selber bestimmen konnten, die Reihenfolge einteilen und so…und habe

dann das zusammen mit der Arbeitsgruppe, die aus der Intensivweiterbildung entstanden ist, die

Planarbeit weiterentwickelt. Also auch individuelle Lernpläne, Der Wochenplan wurde mehr und mehr nur

das Planungsgefäss und dort drin gab es individuelle Lernpläne für die Schüler und wenn man beginnt so

zu arbeiten, merkt man automatisch –und da gibt es ja noch Sachen, die die Schule nicht abdecken kann,

und die Kinder sehr gut selbständig erarbeiten können- und man Gefässe gibt, und Verbindlichkeiten

klärt. Also eben bei der Planung und was muss zurück in die Klasse fliessen. Ja, und so ist dann das

Gefäss als Ergänzung zur Planarbeit und zur Werkstattartigen Arbeit, ist das Gefäss der freien Tätigkeit

entstanden, wo die Schüler anfangs ganz unterschiedlich genutzt haben. Also teils brauchten noch ganz

enge Führung, also konnten die Freiräume nicht füllen –vielleicht auch, weil sie es sich von Zuhause nicht

gewohnt waren- und haben dort zum Teil einfach an ihren Plänen weitergearbeitet oder Zeichnungen

gemacht oder auch geschaut: „Was macht mein Nachbar?“ und haben Sachen mit diesem zusammen

gemacht und dort heraus sind aber auch die… Forschertypen…die haben gemerkt: “Ah, ich könnte das ja

auch anders nutzen, ich könnte wirklich etwas für mich machen!“ und das gab so wie ein

Schneeballeffekt. Als die ersten dann eher freie Projekte gemacht haben, haben diejenigen, welche sich

das anfangs nicht zugetraut haben plötzlich gemerkt: „Ah, das könnte man auch machen!“ und dann hat

sich plötzlich so eine Dynamik entwickelt von eigenen Themen

13 Es ist einfach gar nicht...es ist in meiner Fantasie gar nicht vorhanden gewesen. Klar, innerhalb eines

Themas, sagen wir in der 5. Klasse ein klassisches Thema…Burgen oder Ritter...war es mir ein Anliegen,

praktisch zu arbeiten und gewisse Teilgebiete vielleicht zu öffnen, dass sie sich selber etwas erarbeiten

konnten, so eher in Form von Gruppenpuzzle, also dass sie ein Teilgebiet erarbeitet und dann den

anderen erzählt haben oder etwas erforscht haben mit Aufträgen, auf einer Burg oder so, das war mir

immer ein Anliegen!

13 Am Anfang ist eigentlich so eine Art Auswahl von Themen gewesen, woran man arbeiten konnte. Und

diese Themen hatten häufig einen Bezug zum restlichen Unterricht. Und dann haben wir diese Liste

laufend erweitert, bis eigene Projekte rein gekommen sind.

14 erzählt den anderen, was es rausgefunden hat, macht einen Vortrag

14 Was manchmal noch hemmend ist, ist wenn sie ihre Präsentationen irgendwo machen wollen,

ausserhalb des Schulhauses, dann muss man das…die Schüler müssen ja die Lokalitäten oder diesen

Ort selber suchen und sie müssen selber anfragen, sie müssen alles selber machen

14 immer wieder Fixpunkte auch mit mir zusammen, die Unterstützung musste klar sein, und bei mir war es

auch eine Bedingung, dass wenn sie so eigenständig arbeiten, an einem eigenen Thema, das immer


wieder etwas in die Klasse zurück kommt, dieser Austausch von Wissen

15 das ist so die Idee, eigene Interessen zu verfolgen und da etwas Gescheites draus zu machen.

15 und in diesem Sinn haben wir den ganzen Mensch und Umwelt- Unterricht, wo die Kinder Sachwissen

erarbeiten und verarbeiten, läuft in diesem Sinn nach meiner Definition Projektarbeit

15 Ich mache jetzt gerade mit einer dritten Sek das Thema Tasche, das Projekt ist, dass man eine Tasche

gestaltet

15 Die Schüler wollen nicht nur Experimente und so Projekte machen, also sie wollen Projekte machen, aber

am Schluss müssen sie etwas haben, wo sie sagen können: Das brauche ich, und das kann ich brachen

15 Da machen sie also auch Projekte, sagen: ich habe im Sommer eine Hochzeit, ich möchte gerne ein

Kleid machen für an die Hochzeit, dann machen wir das



Resultat

15 wäre am Anfang.., das Ziel ist, wir haben ein Gestell und können es den Lehrern übergeben und am

Schluss wäre..ja, jetzt stehen wir vor dem Büchergestell

15 hast du Lehmhütten gebaut

15 Klassenlager

15 Eben wenn man zum Beispiel mal ein Klassenzimmer ausräumen kann und ich sagte: „Wir bauen unser

Inventar selbst und das hat zwei Wochen gedauert. Und dann hatte jeder sein Pult und sein eigenes

Büchergestell und Ablageflächen für die Schule oder für den PC

15 Kanulager

15 „Ich will den Rennwagen von Schumi als Modell bauen!“.

16 das nehmen wir auch viel mehr hervor, sagen „warum machst du das? Warum willst du das? Warum

interessierst du dich dafür? Was willst du dabei lernen? Wie machst du jetzt das? Was sind die

Unterthemen des Themas, was du bearbeiten willst? Wie ist die Reihenfolge dieser Themen? Was sind

das für Informationen, die du heranziehen willst? Wo bekommst du diese Informationen? Was weisst du

schon? Wo stehst du jetzt?“-das muss man ja auch mal wissen-das sind so Elemente vom klassischen

Projekt. Vom Projektunterricht, den man verfeinern könnte und ich weiterentwickelt habe

16 habe ein Buch gefüllt, also ich mache zu jeder Klasse auch ein Projektjournal und schreibe dort hinein,

was wir gemacht haben und wie es läuft und was für Arbeiten wir geschrieben haben und dann habe ich

mich noch länger befasst mit Portfolio auf der Oberstufe

16 Und eben immer wieder ein Portfolio- jetzt wollen wir gerne ein Portfolio machen für die Oberstufe da in

X, da in einem PUQE (Persönliche Unterrichts- Qualitätsentwicklung, in diesem Gefäss oder, das wir zur

Verfügung haben, möchten wir gerne ein Portfolio ein wenig fördern auf der Oberstufe mit Einträgen, mit

Proben, die man rein tut. Unsere Arbeit fotografieren wir meistens und dann machen wir eine Reflexion

dazu, ja, so in diese Richtung



Resultat


16 vor allem auch mit dem Rückblick, den habe ich früher nicht so bewusst gemacht. Ich war froh, wenn

etwas fertig war. Und das ist auch der Teil, wo die Schüler….anders erleben oder anders wollen. Also ich

mache viel…es gibt so eine schriftliche Rückmeldung zum Beispiel, wenn Elterngespräche sind, damit

das dokumentiert ist, was die Aussage ist von einem Kind zum ganzen Projekt, falls Eltern eine andere

Meinung haben oder so, dass man die Meinung des Kindes auch wirklich auf dem Tisch hat

16 es gibt so eine schriftliche Rückmeldung zum Beispiel, wenn Elterngespräche sind, damit das

dokumentiert ist, was die Aussage ist von einem Kind zum ganzen Projekt, falls Eltern eine andere


16 Erfahrungen auch auf der Metaebene: „Was ist uns gut gelungen? Warum ist es schief gelaufen? Was

machen wir das nächste Mal wieder gleich oder anders?“

16 auch Arbeitsweisen im Sozialkontext: „Mit wem kann ich gut zusammenarbeiten und unter welchen

Bedingungen und wo bin ich vielleicht Stolperstein für jemand anderen, also diese Erfahrungen auch sind

im Projektunterricht gut möglich

16 ich hatte den Anspruch, dass sie nebst dem reinen Wissen, welches sie wiedergeben können, auch noch

etwas über sich erfahren haben: „Wie organisiere ich mich? Was weiss ich, ist ganz schwierig und mache

ich lieber nicht so, und wie kann ich lernen, dass ich möglichst schnell an dieses Wissen heran komme?“.

17 und dann habe ich gemerkt, ich will das eigentlich nicht und habe mit den Kindern das besprochen und

habe gesagt, dass das einzige, was gemeinsam ist, ist vielleicht die Briefpost oder irgend so was..(lacht).

Aber das waren so unterschiedliche Themen, das fand ich schade, nach der ganzen Evaluation, welche

die Kinder gemacht haben, zu sagen, jetzt musst halt du, der Vögel hatte zu Post und umgekehrt gehen.

Und dann habe ich gesagt, ihr könnt beide Themen haben, aber jetzt kann ich natürlich euch nicht so viel

liefern, also was könnt ihr tun dafür?

17 und ich habe das einfach ein bisschen anders gesehen. Und dann bin ich chli in Notstand gekommen

17 Oder es ist in eine andere Richtung gegangen, als ich mir vorgestellt habe und habe dann mit mir selber

gerungen, ob ich das laufen lassen möchte oder ob ich es auf meine Kappe nehmen will, dass sie das

machen sollen, was ich will

17 Und jetzt arbeite ich als Fachlehrerin und kann ja nicht selber entscheiden: „Ich mache jetzt mit der

Klasse Projektunterricht!“ bin aber von einer Lehrerin angefragt worden, ob ich das gleiche Projekt wieder

mache in einer Lektion, aber wo ich schon merke, dass ich nicht der gleiche Einfluss habe und sie es

ganz anders macht

17 wo ich zum Teil auch über den eigenen Schatten springen musste: „Ist das jetzt noch Schule? Und ist

das noch ein Thema, wo man im weitesten Sinn sagen kann: Ist das noch Unterricht?“

17 als ich merkte: „Eigentlich könnte die Schule ja noch mehr, als einfach nur Stoff zu vermitteln, oder

Bücher durcharbeiten, und vor allem auch die unterschiedlichen Fähigkeiten, die die Schüler haben

aufzufangen, dass es am Schluss ja nicht sein kann, dass man sie einfach einteilt in Real-, Sek- und

Bezirksschüler!

17 dann hat sich plötzlich so eine Dynamik entwickelt von eigenen Themen, welche mich manchmal auch an

den Rand gebracht haben rein von der Organisation und vom Überblich her. Also: „Wie viel lasse ich da

noch zu? Wie viel Kontrolle übe ich noch aus? Und welches sind meine Ansprüche an Qualität und an

das Lernen?“


17 er hatte ein einziges grosses Thema, das war Formel1 –und das ist nicht gerade für mich ein Thema…ja

erstens ich die Kenntnisse nicht habe und zweitens nicht gerade der Reisser ist für mich

17 ich hatte das Gefühl: „Jaja….aber da muss noch etwas mehr dran sein, dann machen wir gleich das

Thema Nacht daraus

17 Aber die Frage war schon voraus: „Ist das leistbar? Und für mich auch, ich habe da einen Auftrag! Und

ich habe einen Lehrplan, ist das noch Schule, was wir da machen?“

17 so mehr und mehr auch die Frage von der Rechenschaftsablegung nach aussen gekommen


Einheitsbrei..- vielleicht konnte man noch die Farbe wählen

18 das sind so die Lektionen-Planungen, die ich in der Primarstufe habe, wo ich sagen kann: Jetzt mache

ich diese Einführung, mit dieser Werkstatt und mit dem

18 In meiner Schulzeit hat man das nicht gemacht. Der Lehrer hat einen Auftrag gegeben und der Schüler

hat ihn so erfüllt, wie das der Lehrer wollte

18 es hat mich immer angegurkt, wenn ich im Büchlein auf Seite 44 rechnen musste

18 sonst kommen sie nicht draus oder es ist nicht aus ihrem Erfahrungsbereich raus, weil das

Rechnungsbüchlein wo man rechnen muss wie viel kostet eine Schulreise, das entspricht nicht gerade

ihnen

18 Am einen Ort, wo ich vorher war, ist ein Lehrer gewesen, der genau nahm nach Lehrplan, und alle

schönen Blättchen gehabt hat, und die Schüler..ja, das Partizip und die dritte Form von weiss nicht was

auch noch hätten können sollen und ich habe das einfach ein bisschen anders gesehen. Ja, dann musste

ich halt irgendetwas sagen. Mit Projekt ist das ja nachher erledigt, der Fall. Dann kann nachher niemand

mehr etwas dagegen sagen….

18 Das Individuelle finde ich gut, dass man eben auf einen Schüler eingehen kann, in einem anderen Mass,

als wenn alle durch die gleiche Mühle müssen mit den vier Grundoperationen oder so

18 Für den einen Lehrer ist der 08-15-Unterricht mit Buch, Heften und Blättli die richtige Form, den Schülern

etwas beizubringen und für den anderen ist Projektunterricht die geeignete Methode um den Kindern

etwas beizubringen, aber es soll sich niemand eine Methode aufzwingen lassen, sonst lebt die Methode

nicht. Will nicht werten, es braucht Beides



18 Und jetzt in der Primar habe ich wirklich voll Frontalunterricht erlebt, 1.-3. Klasse, was mir gar nicht

gefallen hat, ich denke darum arbeite ich nicht wirklich nur so

18 Nachher in der Oberstufe war halt voll Frontalunterricht. Das ist wieder das: wenn es einem interessiert,

hört man zu und wenn es einem nicht interessiert, dann ist man weg, denkt, da könnte man mehr draus

machen mit einem anderen Unterrichtsstil, nachher die Kanti etwa dasselbe, denke ich, eben, ist auch

wieder je nach Interesse, das man hat

18 und immer einen Lehrer hatten, der immer alles vorgekaut hat und jedes Arbeitsblatt genau gleich aussah

und immer, nur immer das das das

18 das Einzige, was ich sagen kann ist der Ablöscher 1.-3. Klasse…


18 , ich wollte das Thema Gedichte durchnehmen und das Thema Gedichte ist für mich schon früher

langweilig, stures Auswendiglernen gewesen und das ist für mich ganz klar gewesen, das ich das so

nicht will

18 im Gegensatz dazu habe ich die Schule als restriktiv erlebt,

18 Die Schule war einfach geplant und vorgegeben, dem hat man sich gefügt und hat den Stoff gelernt und

ihn an den Prüfungen wiedergegeben, so gut wie man es konnte, in der Mathik chli weniger, in der

Sprache chli mehr..(lacht)...und ja, das ist einfach so abgelaufen, eigentlich durch die ganze Schulzeit

18 Einfach weil sie nie die Chance hatten, sich auch noch anders zu zeigen, weder an dem was vorgegeben

war, was portioniert war und wo man annahm, das es für alle in etwa gilt

18 dann haben sie Qualitäten entwickelt, die ich im übrigen Unterricht nicht angetroffen hätte

19 habe mir gar nie überlegt, was ich für eine Geschichte ich hingelegt habe, aber es ist noch spannend

19 ja, das ist eine interessante Frage, die ich mir so in diesem Zusammenhang noch nie gestellt habe, aber

wo mir jetzt gerade durch diese Fragestellung schon etwas aufgeht

19 „Diese Antworten gaben mir selber die Gelegenheit, so quasi in der Retrospektive mir auch so bewusst

zu werden, oder das Bewusstsein wieder rauf zu holen: „Warum hast du das eigentlich gemacht? Was ist

darin dein Anliegen und deine pädagogische Überzeugung, dass das wichtig ist? Das war für mich auch

eine gute Auslegeordnung, merke ich gerade!

20 ja, ich bin so aufgewachsen, dass ich ganz viele Sachen machen durfte und erkunden konnte, als auf

dem Land draussen, mein Vater war Landschullehrer, meine Eltern hatten nicht so viel Zeit, auch in

späteren Berufssituationen meiner Eltern bin ich viel im Quartier herum gestrielet, in der Stadt herum

gestrielet, auf dem Land gewesen, im Wald gewesen, mit Freunden zusammen gewesen, das sind

eigentlich alles- würde ich so im Rückblick sagen- da habe ich alle meine Projekte verwirklicht als Kind

und Bub. Da habe ich viele Möglichkeiten gehabt. So, dass ich das..ja..ich einfach so sein konnte wie ich

mich dort entwickelt habe, würde ich sagen

20 Von der Familie her, wir hatten einen Hotelbetrieb mit Gastgewerbe und ich war immer im Garten

20 Dann haben wir noch einen Reitbetrieb in X gehabt, also ich war viel draussen mit den Pferden, ich bin

eigentlich schon der Typ, der Bewegung braucht

20 ich habe einen sehr kreativen Vater und praktisch begabten, und dort denke ich ja, von da kommt auch

meine Idee vom Projektunterricht her. Er hat sich vorgenommen, er baue sich ein Boot und dann hat er

sich ein Boot gebaut. Oder dann hat er viel Zuhause gemacht, dann konnte ich als Kleiner schon immer

mithelfen. Oder wenn wir ein Haustierchen wollten, dann hiess es: „Du musst zuerst einen Käfig bauen,

bevor du ein Haustier haben kannst!“ oder einen Stall bauen, und dort habe ich so chli mitbekommen, wie

das geht

20 ich denke für die Kindheit ist geprägt gewesen durch: „Du darfst ausprobieren, du darfst Fehler machen

und darfst grosszügig versuchen das Zeug zu machen!“ Ich mag mich erinnern, ich habe mein eigenes

Pult gemacht mit Unterstützung vom Vater, aber es ist meins gewesen. Oder äh..wir haben einen

Geissenstall gebaut draussen als Familienprojekt, wo ich ziemlich in alles rein gesehen habe, nicht

gerade in die Finanzierung aber äh..wie es entsteht, wie man zeichnet, wie man überlegt was man will,

bis am Schluss, wenn etwas da ist und man merkt, es ist praktisch oder nicht praktisch, was hätte man

ändern können oder so. Und Menschenbilder….ja, meine Eltern sind auch sehr offen gewesen, allem


gegenüber, sind das jetzt Ausländer oder Behinderten oder älteren Leuten und so..das prägt einem

schon chli, die Sache mal von einer anderen Seite her anschauen

20 habe viel Sport gemacht früher

20 Es ist eben schön gewesen, dass ich daneben noch Zeit hatte anderes Zeug zu machen. Und die

Projekte, das hat sein können, dass wir mal eine Reise geplant haben, eine Velotour geplant haben, ich

würde das heute alles als Projekt definieren

20 war auch im Blauring, von da her habe ich gewusst, ich gehe mega gerne…arbeite gerne mit Kindern

zusammen

20 eher dann später noch in der Blauring-Zeit mehr, wo man auch mit den Kindern Projekte macht und

Theater macht und ein Lager organisiert

20 Also ich bin auf dem Land aufgewachsen, in einer Familie... habe drei Brüder gehabt, und wir haben sehr

viel Gestaltungsraum gehabt, einerseits in einem älteren Haus mit viel Land ringsherum, und wir konnten

beliebig tun und ausprobieren und werkeln, den Wald erforschen

20 Aber ich habe eigentlich so meine Erfahrungen so: „Wer bin ich? Wie funktioniere ich? Wo sind meine

Grenzen? Was macht mir Freude?“ das habe ich mehr in meiner Familie und in der Freizeit erlebt.

20 also meine Projekte als Kind- habe ich zusammen mit den Nachbarkindern und mit den Brüdern und so

im familiären Umfeld gemacht, habe ich auch wirklich extensiv genutzt, mit guten und schlechten

Erfahrungen

21 Und dann die Schullaufbahn, das war eine normale Schullaufbahn, ich bin grundsätzlich gerne zur Schule

gegangen, ich bin mittelgut gewesen, eher ein bisschen bequem, äh, ja..einfach so durch geschlifert. Und

dass ich Lehrer werden wollte habe ich eigentlich schon immer gewusst, das ist vielleicht auch..ja, ich bin

wirklich in der Schule aufgewachsen, das war so eine heile Welt für mich, so eine gute Welt gewesen,

das ist gar eigentlich nie ganz weg gewesen

21 ich bin dann zuerst in die Real dann in die Sek und dann in die Bez, weil ich wusste, dass ich die Bez

brauche, habe dann aber nicht die Kanti gemacht, obwohl ich den Schnitt eigentlich gehabt hätte

21 Ja, ich hatte eine super Schulzeit, habe nie viel lernen müssen

21 bin einfach gegangen und hatte eigentlich nie ein Problem

21 in der 4. Und 5. Klasse hatten wir einen Lehrer, der auch mit uns Projekte gemacht hat, zum Beispiel zum

Thema Fledermaus, wo wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren, oder das Thema

Frösche hatten und Kaulquappen, diese selber beobachtet haben und Tagebuch geschrieben, ja, das hat

mich sehr motiviert und das ist das, was ich auch heute den Kindern weitergeben will

22 ich bin dann zuerst in die Real dann in die Sek und dann in die Bez, weil ich wusste, dass ich die Bez

brauche, habe dann aber nicht die Kanti gemacht, obwohl ich den Schnitt eigentlich gehabt hätte

22 Nachher in der Oberstufe war halt voll Frontalunterricht. Das ist wieder das: wenn es einem interessiert,

hört man zu und wenn es einem nicht interessiert, dann ist man weg, denkt, da könnte man mehr draus

machen mit einem anderen Unterrichtsstil, nachher die Kanti etwa dasselbe

22 Ich habe dann gemerkt, in der Kanti, als dann die ersten Themen kamen, wo man einen hohen Grad an

Selbstverantwortung hatte, dass das noch schwierig war. Also erstens waren es abstrakte Themen, die

zu meiner eigenen Lebenswelt wenig Bezug hatten, aber Arbeitstechniken konnte ich nicht abrufen! Und

das habe ich manchmal vermisst.



Einheitsbrei..- vielleicht konnte man noch die Farbe wählen, aber heute ist es halt schon so, dass die

Schüler mehr motiviert sind zum arbeiten, wenn sie selber etwas gestalten können und machen

23 Ju, das war der erste Kurs, den es gab (2005)

23 in dieser Zeit ist das wie gar keine Forderung gewesen und auch keine Vorstellung, zumindest von

diesen Lehrpersonen, zu denen ich zur Schule ging

23 Aber so..es gab auch wenige solcher Kurse zu dieser Zeit. Also wo du hättest sagen können: „Aha,

Werkstattarbeit oder Planarbeit! Jetzt schaue ich mal im Kursheft!“ da wärst du wahrscheinlich nicht

fündig geworden vor 20 Jahren!

23 bei anderen war sofort die Frage auch: „Könnte es sein, dass –weil mein Kind eben in der Mathe nicht so

viel trainiert- in die Bez kommt?“

23 Und es hat ja niemand verlangt –das ist ja auch noch so ein Thema- es hat niemand einfach so verlangt,

dass Projektunterricht gemacht wird! Es wird ja nicht eingefordert als Methode, wie zum Beispiel eine

stoffliche Zielsetzung, die man in der Klasse einfach erreichen muss bis Ende Schuljahr. Von dem her,

habe ich mich nicht unter Druck gefühlt, war aber für mich dann auch manchmal nicht so befriedigend.

24 Das hat angefangen in der dritten Klasse, bin ich bei einer ganz alten Frau im Textilen Werken gewesen,

also da hat es noch Handsgi geheissen, und dann habe ich gewusst, das will ich machen


Beispiel zum Thema Fledermaus, wo wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren, oder das

Thema Frösche hatten und Kaulquappen, diese selber beobachtet haben und Tagebuch geschrieben

24 danach was mir gefiel am Lehrer nachher, das versucht habe weiter zu geben

24 Und es ist ja auch so, dass diese Biographie einem als Lehrperson ja auch prägt! Zumindest am Anfang.

Ich habe mich so in der Anfangszeit, so vom Übergang von der Ausbildung direkt in die eigene Praxis,

also wenn man selber Lehrer ist, gemerkt, dass ich so in schwierigen Situationen, wenn ich unter Druck

kam, so war oder reagiert habe, wie ich das erlebt habe neun Jahre lang..nein, länger! Dreizehn Jahre

lang in meiner eigenen Schulbiographie. Ich habe so auf Muster zurück gegriffen, wo ich das Gefühl

hatte, die haben funktioniert bei mir, und das eigentlich auch nicht hinterfragt und sie haben auch wirklich

funktioniert

25 Und dann war ich klassischer Lehrer, Mittelstufenlehrer, habe angefangen, äh es hat mich der Stoff

interessiert, das Stoff-vermitteln interessiert, der Stoffaufbau interessiert, ich war von Anfang an immer

Mehrklassenlehrer, also auch Organisation, Schulorganisation, Klassenorganisation, das konnte ich auch

gut, gerne gemacht. Das habe ich viele Jahre gemacht, und ja fast in einem spontanen Schritt auf die

Unterstufe gewechselt in dieser Gemeinde wo ich gewesen bin, und habe dann gemerkt, wie gut mir das

tut. Weil ich einfach wieder Anfänger sein durfte, wieder mal schauen wie ist das eigentlich wenn Kinder

beginnen etwas zu lernen, so, und ich habe dort angefangen viel mehr zu beobachten und das Kind ist so

mehr- auch das Lernen vom Kind- ins Zentrum gekommen, würde ich das so rückblickend sagen

25 Einfach so wie ich gearbeitet habe, wie ich Schulentwicklung für mich gemacht habe

25 Wenn man sagen muss, da kann ich nichts ändern, das ist jetzt einfach so. Dann bin ich am falschen Ort.

Ich bin eher einer, der etwas ändern will wenn etwas geändert werden soll, so.


25 dort habe ich einfach einen Kurs gemacht, als das aufgekommen ist, weil wir haben eine Kreisschule X,

dann hiess es „wer möchte diese Ausbildung machen?“ und weil ich eben vorher schon gearbeitet habe,

dachte ich das ist lässig, dann weiss ich besser wie das Coaching und allem noch besser hinein und

dann habe ich eigentlich..ja, das habe ich einfach gelernt

25 habe Damenschneiderin gelernt, also ich muss noch ausholen, ich bin dann zuerst in die Real dann in die

Sek und dann in die Bez, weil ich wusste, dass ich die Bez brauche, habe dann aber nicht die Kanti

gemacht, obwohl ich den Schnitt eigentlich gehabt hätte, sondern fand, ich will wirklich Kleider herstellen

können, so dass die Schüler sie nachher tragen können und habe eigentlich dann in der Ausbildung…in

Mathe habe ich viel solche Projekte gehabt, dann musstest du ein Hochzeitskleid aus möglichst wenig

Stoff fabrizieren oder dann musste man ausprobieren wie es geht damit das Modell am Schluss so

aussieht wie die Kundin es gerne hätte, das war schnittmustertechnisch also schon noch eine

Herausforderung

25 dann habe ich gedacht, also eigentlich, ich muss ja noch etwas machen, also mache ich diesen Kurs, das

nützt mir auch etwas, wenn ich Textiles Werken gebe

25 dann habe ich den Kurs gemacht an der Fachhochschule, haben ein Blatt entworfen, wo wir so Einträge

machen können, kreative Einträge für ins Portfolio. …und ja…das ist so…immer wieder dran..und immer

wieder neu und immer wieder etwas neues ausprobieren, das ist eben das Spannende an dem. Und

eben immer wieder ein Portfolio- jetzt wollen wir gerne ein Portfolio machen für die Oberstufe da in X, da

in einem PUQE (Persönliche Unterrichts- Qualitätsentwicklung, in diesem Gefäss oder, das wir zur

Verfügung haben, möchten wir gerne ein Portfolio ein wenig fördern auf der Oberstufe mit Einträgen, mit

Proben, die man rein tut. Unsere Arbeit fotografieren wir meistens und dann machen wir eine Reflexion

dazu, ja, so in diese Richtung

25 ich bin persönlich jemand, der praktisch ein Thema hat, also wenn es darum geht irgendetwas zu

machen, was effektiv gebraucht wird und nicht, dass ich mir etwas aus den Fingern sauge.

25 Dort war für mich immer die Frage, zwischen dem, was man pseudomässig kreiert, so ein Projekt, oder

dem, welches natürlich entsteht. Und ich tendiere einfach zu dem, das natürlich..daherkommt.

25 Ich bin weniger der Typ, der das in einem Kurs oder einem Modul reinziehen gehe und es nachher

umsetze. Überall bietet sich Zeug an, es ist nur die Frage, wie man dem sagt.

25 dann habe ich vielleicht zum Trotz extra Lehrer gemacht

25 Ich war der Typ Lehrer schon von Anfang an, dass ich mit den Kindern etwas Ganzheitliches gemacht

habe, es hat mich immer angegurkt, wenn ich im Büchlein auf Seite 44 rechnen musste. Sondern ich

habe lieber mit ihnen etwas gebastelt, verkauft, abgerechnet zum Beispiel

25 das hat mich gereizt oder. Mich haben vor allem immer diese Kinder gereizt, die nicht in der Mitte getanzt

sind

25 da könnte man mehr draus machen mit einem anderen Unterrichtsstil


25 Und ich bin dann einfach angestanden, als ich merkte: „Eigentlich könnte die Schule ja noch mehr, als

einfach nur Stoff zu vermitteln, oder Bücher durcharbeiten, und vor allem auch die unterschiedlichen

Fähigkeiten, die die Schüler haben aufzufangen, dass es am Schluss ja nicht sein kann, dass man sie

einfach einteilt in Real-, Sek- und Bezirksschüler! Einfach weil sie nie die Chance hatten, sich auch noch

anders zu zeigen, weder an dem was vorgegeben war, was portioniert war und wo man annahm, das es

für alle in etwa gilt. Und dann habe ich so…die Wende hat dann bei mir so das halbe Jahr

Intensivweiterbildung gebracht, wo ich mich wirklich…-das war etwa vor…1990...etwa vor 20 Jahren ist

das gewesen- als ich mir überlegt habe: „Und was für Möglichkeiten gibt es jetzt für mich und in der

Unterrichtsdidaktik- Methodik, um auf diese Unterschiedlichkeiten eingehen zu können?“ und habe dann

intensiv den Werkstattunterricht und Planarbeit entdeckt

25 Und ich habe dann eine eigene Schulweg- Werkstatt entwickelt in diesem halben Jahr, welches ich dann

mir der nächsten Klasse gleich gemacht habe. Den eigenen Schulweg erforschen!

25 ich habe eigentlich im Nachhinein gemerkt, dass ich weniger Weiterbildung gemacht habe im Sinn von

Unterrichtsmethodik oder Didaktik, sondern, ich habe mir vieles selber erarbeitet, und zwar meistens über

den Bedarf im Unterricht…ich habe gemerkt, da hätte ich jetzt einen Entwicklungsbedarf, Klassenrat zum

Beispiel, wenn man individuell arbeitet, braucht man irgend ein Gefäss, wo man auch miteinander

austauscht und Regeln abmacht und so weiter. Also habe ich mich erkundigt, Klassenrat ist so ein

Gefäss. Wie könnte das gehen? Und mit dem Projektlernen ja das Gleiche. Es braucht mehr als nur die

angeleiteten Sequenzen, wo ich ein hoher Grad an stofflicher und struktureller Bestimmung habe als

Lehrperson. Also Projektlernen. Und das Gefäss ist freie Tätigkeit.

25 Und da hat mir aber die eigene Neugier und aber auch die Zusammenarbeit eben in dieser Praxisgruppe,

die aus diesem halben Jahr heraus entstanden ist..wir waren 4,5 Jahre miteinander unterwegs gewesen,

haben Zeugs entwickelt, Erfahrungen ausgetauscht, das hat stark geholfen

25 meine eigene Neugierde. Das, und das andere, Schule geben im klassischen Sinn, das kann es ja nicht

sein! Dass das einfach..ja, ich habe zu diesem Zeitpunkt zwölf Jahre Schule gegeben: „Ja, ist es das jetzt

gewesen? So für die restlichen 30 Jahren?“ also das hat mich so motiviert! Und ich habe je länger je

mehr gemerkt, das ist etwas, das mir entspricht… in meiner methodisch- didaktischen Vorstellung.

25 und so, und das hat mich dann erst recht gereizt, so zu denken: „Nein, sicher nicht, also ich will da dran

bleiben und mich weiterentwickeln!“. Das war auch ein Motivator. Und nachher, als ich selber in die

Weiterbildung eingestiegen bin, natürlich der Anreiz…äh, ich kann nur das nach aussen vertreten,

Methoden auch, wo ich selber Erfahrungen gemacht habe. Und das hat sich gegenseitig

eigentlich…befruchtet, könnte man sagen. Also einerseits bin ich dank der Weiterbildungen, die ich

gegeben habe, musste ich mich mit der Theorie auseinandersetzen, mit dem, was man von der Methodik,

Didaktik und von der Hirnforschung her gewusst hat, mit einbeziehen, und das nachher im eigenen

Unterricht umsetzen. Diese Parallelen haben mich ganz stark...motiviert! Das zu entwickeln und auch

immer wieder zu sagen: „Das funktioniert unter diesen und diesen Voraussetzungen.“…ist auch ein

Motivator gewesen.

26 der letzte Schritt ist dann, ich sage, hin zum Kind, zum Interessen des Kindes, wie das Kind lernt, ist der

Schritt zum schulischen Heilpädagogen gewesen, was ich dann im Laufe der Zeit noch gemacht habe

26 Ich habe natürlich auch mal eine Weiterbildung bei Edwin Achermann besucht!


26 dort habe ich einfach einen Kurs gemacht, als das aufgekommen ist, weil wir haben eine Kreisschule X,

dann hiess es „wer möchte diese Ausbildung machen?“ und weil ich eben vorher schon gearbeitet habe,

dachte ich das ist lässig, dann weiss ich besser wie das Coaching und allem noch besser hinein und

dann habe ich eigentlich..ja, das habe ich einfach gelernt

26 das Semi, ist natürlich ideal für diese Ausbildung, ich will ja das und habe es wirklich durchgezogen, bin

fertig geworden

26 Ähm, nein vom Schulleiter aus haben wir mal einen Kurs gemacht

26 dann habe ich den Kurs gemacht an der Fachhochschule

26 das halbe Jahr Intensivweiterbildung gebracht

26 Also weisst du, Lehramt-Schule hat man damals noch gesagt. Das halbe Jahr, wo man einfach eine

Stellvertretung zu Gute hat und nachher ein halbes Jahr Weiterbildung macht, ein intensives Thema

bearbeitet und am Schluss eine Arbeit schreibt und das war bei mir zu Werkstattunterricht.

27 auch der Austausch in der Praxisgruppe: „ Wie machen es die andern?“

27 Und da hat mir aber die eigene Neugier und aber auch die Zusammenarbeit eben in dieser Praxisgruppe,

die aus diesem halben Jahr heraus entstanden ist..wir waren 4,5 Jahre miteinander unterwegs gewesen,

haben Zeugs entwickelt, Erfahrungen ausgetauscht, das hat stark geholfen

28 so, dass es am Schluss eine tragbare Tasche gibt, eine funktionale. Aber dann hat quasi jede Schülerin

ein anderes Modell

28 Mich haben vor allem immer diese Kinder gereizt, die nicht in der Mitte getanzt sind, entweder die super

schlauen, die man brauchen konnte um irgend etwas zu machen, oder die, die mit der Schule nichts

anfangen können, aber den Hasenstall eben bauen konnten

28 die Schüler, die Projektunterricht lieben, die finden Projektunterricht super und profitieren wahnsinnig viel

und es gibt ja auch Schüler, die das nicht so gerne haben, die das nicht so gut können und denen wir

man ja nicht gerecht, wenn ich dann einfach weil mir das gefällt, das mit ihnen mache. Und nur weil er

Pech hatte und bei einem Lehrer ist, der das etwas öfter macht, kann sich nicht entschuldigen und sagen:

„Darum habe ich nichts gelernt!“ wenn der Schüler das vielleicht nicht als Lernen ansieht, oder. Dort

denke ich, war es mein Schritt, dass ich das bewusster mitbekomme und gezielter darauf schaue, diese

Schüler auch irgendwo einzusetzen im Projekt, wo es für sie gut ist aber sie ihren Teil trotzdem auch

noch mitbekommen. Und diese, die so wieso immer Vollgas geben auch mal bremsen und sagen: “Hey,

halte dich an die Richtlinien, gell?“

28 Zwischen durch ist es ja wahrscheinlich auch gut, wenn es wieder eine Sequenz gibt, die wieder so chli


werden, die das brauchen. Oder, vielfach sind das auch so schulisch schwächere Schüler, wo ich

gemerkt habe, dass es ihnen gut tut, wenn sie im Rechnen wirklich wieder mal Bigeli haben und nicht

das Problem haben: „Ich muss messen und ausrechnen, wie viel das kostet und bin immer der


gekommen..“ und Proben, ich habe viel so Proben gemacht, die aus dem Projektunterricht waren. Da

hiess es: „Du musst das jetzt gerade machen und das ist die Probe. Das was du gestern gemacht hast

oder vor zwei Wochen schon mal gemacht hast, machst du jetzt noch mal.“ Und das ist dann..dann habe

ich probiert, dem gerecht zu werden, das die Probe nicht etwas anderes ist als das, was ich gerade mit


ihnen am üben bin, oder. Und dann hat es halt Schüler, wo es besser und einfacher ist, und die Eltern es

mehr schätzen, wenn sie zuhause lernen können und dann wird genau das abgefragt und dann kann

man es beurteilen oder. Das finde ich gut, dass es zwischendurch wieder ein Projekt hat mit viel Energie,

und dann wieder etwas, was ruhiger läuft. Ich will es jetzt nicht werden, was ist besser oder schlechter.

Ich finde es noch eine gute Mischung so

28 Fördernd finde ich auch, wenn es ganzheitlich ist, dass man eben auch in einer Klasse immer solche hat,

die das machen könnten und andere, die das machen können und am Schluss gibt es ein Gesamtes, wo

alle stolz sein können. Der ganz schwache Schüler hat vielleicht so viel beigetragen und der ganz gute

Schüler hat sich noch am Samstag und am Mittwochnachmittag sich engagiert in etwas, was allen

genützt hat, schwach – nicht auf Intelligenz bezogen, sondern sich nicht so auf Projektarbeit einlassen

konnte. Das Individuelle finde ich gut, dass man eben auf einen Schüler eingehen kann

28 Also ich habe immer mit Wochenplan gearbeitet, da gab es eine Einführung und dann konnten sie

selbstständig arbeiten. Habe dann Realien immer in Werkstattform durchgenommen, aber ab und zu

auch wieder mal ein Thema miteinander, weil ich gemerkt habe, die Kinder brauchen beides! Und ein

Thema einführen kannst du auch nicht ohne Frontalunterricht zu machen. Und dann ist eben auch der

Projektunterricht

28 Angefangen hat es wirklich mit einfachen Plänen, wo alle das gleiche gemacht haben innerhalb einer

Woche, aber wo sie die Zeit mal selber bestimmen konnten, die Reihenfolge einteilen und so…und habe

dann das zusammen mit der Arbeitsgruppe, die aus der Intensivweiterbildung entstanden ist, die

Planarbeit weiterentwickelt. Also auch individuelle Lernpläne, Der Wochenplan wurde mehr und mehr nur

das Planungsgefäss und dort drin gab es individuelle Lernpläne für die Schüler und wenn man beginnt so

zu arbeiten, merkt man automatisch –und da gibt es ja noch Sachen, die die Schule nicht abdecken kann,

und die Kinder sehr gut selbständig erarbeiten können- und man Gefässe gibt, und Verbindlichkeiten

klärt. Also eben bei der Planung und was muss zurück in die Klasse fliessen. Ja, und so ist dann das

Gefäss als Ergänzung zur Planarbeit und zur Werkstattartigen Arbeit, ist das Gefäss der freien Tätigkeit

entstanden, wo die Schüler anfangs ganz unterschiedlich genutzt haben. Also teils brauchten noch ganz

enge Führung, also konnten die Freiräume nicht füllen –vielleicht auch, weil sie es sich von Zuhause nicht

gewohnt waren- und haben dort zum Teil einfach an ihren Plänen weitergearbeitet oder Zeichnungen

gemacht oder auch geschaut: „Was macht mein Nachbar?“ und haben Sachen mit diesem zusammen

gemacht und dort heraus sind aber auch die… Forschertypen…die haben gemerkt: “Ah, ich könnte das ja

auch anders nutzen, ich könnte wirklich etwas für mich machen!“ und das gab so wie ein

Schneeballeffekt. Als die ersten dann eher freie Projekte gemacht haben, haben diejenigen, welche sich

das anfangs nicht zugetraut haben plötzlich gemerkt: „Ah, das könnte man auch machen!“ und dann hat

sich plötzlich so eine Dynamik entwickelt von eigenen Themen

28 Es ist aber auch gezeigt, dass es von Kind zu Kind unterschiedlich ist, dass es Kindern trotz den

Impulsen von aussen Unterstützung brauchen, um zu eigenen Themen zu kommen, Techniken zu

entwickeln, Materialien bereit zu stellen, Fantasien zu haben und so..ist sehr unterschiedlich, aber ich

finde, das darf auch sein. Das ist auch Ausdruck von Heterogenität innerhalb einer Klasse


30 wir mussten halt selber Lösungsmöglichkeiten suchen und ausprobieren

30 Und dann würde ich diese Aufgabe mal in die Klasse hineingeben, die Voraussetzung ist die Wand, das

sind die Masse, die Ordner, die darauf Platz haben müssen und irgendwie vielleicht, wenn es ältere

Schüler sind noch einen Kostenrahmen, und nachher..ja, würde ich vielleicht ein paar Stützen geben, an

was sie denken müssen, je nachdem wie stark die Schüler sind in dieser Projektarbeit und dann ginge es

los, zum Schluss müsste.., wäre am Anfang.., das Ziel ist, wir haben ein Gestell und können es den

Lehrern übergeben und am Schluss wäre..ja, jetzt stehen wir vor dem Büchergestell

30 Oder was ich gemacht habe und jetzt jedes Jahr eigentlich so läuft, ist jetzt dass die einen Schüler für die

ganze Schule, das sind jetzt ungefähr 100 Schüler, ein OL vorbereiten und diesen durchzuführen mit

Rangliste, mit Auswertung, mit Material bestellen, mit Sponsoren suchen und so weiter

30 wenn ich jetzt das Thema Mosten hatte zwei Wochen, und Äpfel sammeln ging, diese gemostet und

nachher abgekocht habe und so, und das alles irgendwo dokumentiert

30 zum Beispiel dieses OL- Projekt gewesen, wo die Schüler 2 Wochen, also mit Vorbereitungszeit und

nachher die intensivste Zeit, wo die ganze Klasse 2 Wochen lang nichts anderes gemacht hat als nur

noch OL. Gesteckt und organisiert, abgerechnet und gekocht, so dass wir Zmittag hatten. Oder die Lager,

Klassenlager, die ich immer hatte

30 hast du Lehmhütten gebaut

30 du siehst ja, wir sind am Hausbauen. Wir wohnen jetzt seit 14 Jahren darin..ein anderer würde jetzt

vielleicht die Stube umbauen und diese isolieren und wir wohnen aber 14 Jahren darin und jetzt haben

wir gefunden, jetzt könnten wir die Stube umbauen und die Kinder vor allem, das war vorher ihr Bastel-

und Spielzimmer gewesen, haben gefunden: „Jetzt wollen wir mal ein Sofa!“ und jetzt lauft das schon seit

2 Monaten, sind wir am Stube-umbauen. Und dort gehe ich eigentlich gleich vor, wie wenn ich für die

Schule ein Projekt mache, ich tue das…irgendwo in den Ferien oder so, plane ich das. Und äh, dann geht

es einigermassen nach diesem Plan.

30 haben angefangen mit dieser Gedichte-Werkstatt, wo wir dann auch externe Leute dazu genommen

haben, die Kinder mit ihnen Gedichte geschrieben haben, mit ihnen die Gedichte geübt haben, die Kinder

selber Musik gesucht haben, die dann zu ihren Gedichten passen, damit es ihnen Freude macht, wo sie

finden: „Es passt!“

30 kam der Ausblick auf: „Wir machen ein Konzert! Was muss es dort alles haben?“ man muss äh..eine Bar

mit Getränken haben, Kuchen, wir müssen aufstuhlen, wir müssen Werbung machen und all das. Dann

haben sie immer wieder daran gearbeitet, und ja, gingen dann auch später Flyer verteilen, Einladungen

verschicken, waren wirklich bei allem integriert


Beispiel zum Thema Fledermaus, wo wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren, oder das

Thema Frösche hatten und Kaulquappen, diese selber beobachtet haben und Tagebuch geschrieben

30 dann machen wir gleich das Thema Nacht daraus, wir machen uns das zum Thema.“ Und dann ist

wirklich ein Projekt daraus, wo wir zum Thema Nacht gearbeitet haben und zum Teil auch Nachts in der

Schule waren und Nacht-Berufe erforscht haben, die sind dann so gruppenweise in den Spital zum

Beispiel, eine Gruppe ist mit dem letzten Nachtbus mitgefahren, wo sie dann Sachen beigetragen haben

zum Gesamtprojekt und der Abschluss war, dass wir dann im Schulzimmer übernachtet haben. Und


Nachttiere haben wir erforscht

30 Sein Projekt war: „Ich will den Rennwagen von Schumi als Modell bauen!“. Wir sind dann nach langem

diskutieren, wie das gehen könnte, was er für Vorstellungen hat, hatte er tatsächlich einen Plan und er

hat mehr oder weniger massstabgetreu diesen Wagen gebaut und hat nur Wellkarton und Dübelstäbe

gebraucht und natürlich Leim und so Zusatzmaterial und hat das wirklich materiell gut geplant, er hat

einen Plan gezeichnet, massstabgetreu, musste dort rechnen, musste abmessen, das ist ihm auch

gelegen, er war ein Handwerker. Sprachlich…er war Legastheniker und die Sprache hat er chli

gescheucht und hat dann gemerkt: „Das Projekt wird zu gross, ich brauche einen Handlanger! Ich kann

das nicht alles für mich alleine!“ und hat dann noch jemanden beigezogen, hat den Plan geändert und sie

haben miteinander weitergearbeitet und am Schluss ist er gekommen und hat gesagt: „Ich hätte auch

noch einen Vortrag vorbereitet!“

30 wir haben mal einen Werkstattmorgen gemacht, wo wir an einer Werkstatt gearbeitet haben zum Thema

„ICH“, eine Ich-Werkstatt, also: wer bin ich als Mensch? Meine 5 Sinne, und so weiter, habe die Eltern

eingeladen, wo die Kinder zusammen an den Sachen gearbeitet haben mit den Eltern, als

Überzeugungsarbeit, hat es gebrauch

31 er war Legastheniker und die Sprache hat er chli gescheucht

31 am Schluss ist er gekommen und hat gesagt: „Ich hätte auch noch einen Vortrag vorbereitet!“ ohne dass

ich das gemerkt habe! Und er hat dort Qualitäten entwickelt in der Sprache, die ihm ja nicht gelegen ist,

er hat einen perfekten Vortrag gehalten, wo im nach hinein rauskam, dass er den Zuhause mit der Mutter

jeden Abend geübt hat, um die schwierigen Sachwörter, die es ja hat in diesem Metier, richtig

auszusprechen. Und das verblüffendste war, neben dieser Sachkenntnis, die er sich erworben hat, er

bekam in der Klasse eine ganz andere Position! Er wurde wahrgenommen als einer, der etwas anpackt,

der ja trotzdem etwas kann, im schulischen Bereich konnte er eigentlich nie richtig glänzen und trotzdem

habe ich gemerkt, dass er für den übrigen Unterricht viel mehr…Energie hatte!

32 Und das ist halt dann nachher nicht unbedingt Mathematik oder Deutsch oder so wie auf dem

Stundenplan, sondern vom Morgen bis Mittag arbeiten wir an diesen Sachen und meistens ist ja in der

heutigen Zeit auch gerade integriert in den Informatikunterricht, wenn ein Problem auftaucht am PC

32 Oder etwas berechnen wollten vom Fischen

32 4 Stunden um den See walken. Das kann man auch mit Mathematik (Masse, Sachrechnen, Fläche,

Strecken, Geschwindigkeit, Distanz, Zeit, Verpflegungskosten…) und Deutsch (Erlebnisberichte,

Zeitungsartikeln, Dokumentation mit Fotos…) verknüpfen! Oder Bienen im Schulzimmer: Bienenvolk ist

wie Klasse: Zusammenarbeiten, Vorrat anlegen = voraus denken, Königin= Lehrperson, Arbeitsteilung,

Organisation, Fleiss…

32 Sie nutzen ja bei ihren eigenen Projekten Wissen, welches sie sich –ich sage jetzt im normalen

Unterricht- aneignen, also wenn ich irgend eine Werkarbeit für mich machen will, dann muss ich

abmessen können, dann muss ich rechnen können und Betriebsanleitungen lesen können und für mich

ist das eine ideale Form, das Grundwissen transferieren zu können auf Lebenssituationen und das

passiert nur im Projektunterricht…zum Teil auch im Realienunterricht, es kommt halt darauf an, wie man

ihn gestaltet und man kann ja den Projektunterricht auch im Realienunterricht einbinden, das ist auch

möglich


32 Also dass er Sprache braucht, die Sprachkompetenz erweitert, dass Mathematik einfliesst, das

gestalterische Können, wo er ja gut war, brauchen konnte und trotzdem gleichzeitig etwas für die Klasse

abspringt, das Wissen und Erfahrungen..so

32 Das begreiflich zu machen, aus der Überzeugung, wie Lernen eben passiert und dass es Momente

braucht, wo man diese Fächer verknüpfen kann und in den eigenen Lebenszusammenhang stellen!

32 „Es arbeitet an dem, hat das und das erreicht, und darin wäre jetzt auch Mathematik und da hat es eine

hohe Leistung erbracht, um diese Aufträge zu lesen und so weiter..und zu verstehen und nachher

umzusetzen.“

33 Und das ist halt dann nachher nicht unbedingt Mathematik oder Deutsch oder so wie auf dem

Stundenplan, sondern vom Morgen bis Mittag arbeiten wir an diesen Sachen und meistens ist ja in der

heutigen Zeit auch gerade integriert in den Informatikunterricht, wenn ein Problem auftaucht am PC

33 Also diese zwei Stunden auf dem Stundenplan, -und damals musste man ja noch die Fächer ausweisen

auf dem Stundenplan- also erstens haben sie dann weniger Mathik oder Deutsch, oder was würde jetzt

dort stehen, wenn nicht freie Tätigkeit sehen würde?

33 der Stundenplan, von der Struktur her, habe ich immer chli kämpfen müssen, dass ich einen Stundenplan

habe, wo das auch so möglich ist,

34 ich will wirklich Kleider herstellen können, so dass die Schüler sie nachher tragen können

34 Da machen sie also auch Projekte, sagen: ich habe im Sommer eine Hochzeit, ich möchte gerne ein

Kleid machen für an die Hochzeit, dann machen wir das

34 Und dann sieht es vielleicht so aus, dass es im Lehrerzimmer ein Büchergestell braucht. Das könnte jetzt

eine Projektarbeit sein, die ich mir vorstellen könnte

34 dann hiess es: „Du musst zuerst einen Käfig bauen, bevor du ein Haustier haben kannst!“

34 seit 2 Monaten, sind wir am Stube-umbauen

34 dann kam der Ausblick auf: „Wir machen ein Konzert! Was muss es dort alles haben?“ man muss

äh..eine Bar mit Getränken haben, Kuchen, wir müssen aufstuhlen, wir müssen Werbung machen und all

das

34 war es mir ein Anliegen, praktisch zu arbeiten

35 dort ist mir eigentlich der Beruf verleidet, weil es ist so, ich habe an einem Ort Schule gegeben, wo es

viele Ausländer hatte, und diese Ausländer-Väter kamen und haben gesagt: Uh, mein Sohn, sicher nicht,

Frauenarbeit, wird nicht gemacht! Und so…und dann habe ich gefunden: Ich muss das nicht haben. Und

wollte aufhören Schule zu geben! Also zuerst reduzieren und dann aufhören

35 Eher aus der Not heraus, Eltern gegenüber! Am Elternabend oder? Dann hast du irgend 3 Wochen das

Thema Römer. Oder nehmen wir ein anderes: Jungsteinzeit. Und das Schulzimmer sieht nachher eben

aus wie in der Jungsteinzeit. Und dann hast du Lehmhütten gebaut mit ihnen und hast Playmobil-

Männchen die am spielen sind und die Kinder sind eigentlich nur am spielen und dann musst du dich

rechtfertigen

35 Am einen Ort, wo ich vorher war, ist ein Lehrer gewesen, der genau nahm nach Lehrplan, und alle

schönen Blättchen gehabt hat, und die Schüler..ja, das Partizip und die dritte Form von weiss nicht was

auch noch hätten können sollen und ich habe das einfach ein bisschen anders gesehen. Und dann bin

ich chli in Notstand gekommen, (lacht) wenn ich jetzt das Thema Mosten hatte zwei Wochen, und Äpfel


sammeln ging, diese gemostet und nachher abgekocht habe und so, und das alles irgendwo

dokumentiert habe, ja, dann musste ich halt irgendetwas sagen. Mit Projekt ist das ja nachher erledigt,

der Fall. Dann kann nachher niemand mehr etwas dagegen sagen….

35 vor allem auch mit dem Rückblick, den habe ich früher nicht so bewusst gemacht. Ich war froh, wenn

etwas fertig war. Und das ist auch der Teil, wo die Schüler….anders erleben oder anders wollen. Also ich

mache viel…es gibt so eine schriftliche Rückmeldung zum Beispiel, wenn Elterngespräche sind, damit

das dokumentiert ist, was die Aussage ist von einem Kind zum ganzen Projekt, falls Eltern eine andere


35 Wir haben damals den Eltern nicht sagen können, wir gehen jetzt mit Kanus auf den See, nicht mal auf

den Fluss, sondern auf den See! Ja, das war eine Bremse

35 mit dem ersten Wochenplan habe ich alle Eltern am Hals gehabt

35 auch die Rückmeldungen der Eltern, dort kam entweder nichts oder nur Positives zurück und eigentlich

nichts Negatives

35 weiss ich nicht, ob die Eltern das heute noch akzeptieren würden!

35 zum Teil auch die Eltern noch einbezogen

35 Bereitschaft von den Eltern

35 die Eltern überzeugen! Also diese zwei Stunden auf dem Stundenplan, -und damals musste man ja noch

die Fächer ausweisen auf dem Stundenplan- also erstens haben sie dann weniger Mathik oder Deutsch,

oder was würde jetzt dort stehen, wenn nicht freie Tätigkeit sehen würde? Das begreiflich zu machen,

aus der Überzeugung, wie Lernen eben passiert und dass es Momente braucht, wo man diese Fächer

verknüpfen kann und in den eigenen Lebenszusammenhang stellen! Und das ist bei einigen Eltern sehr

gut angekommen und bei anderen war sofort die Frage auch: „Könnte es sein, dass –weil mein Kind

eben in der Mathe nicht so viel trainiert- in die Bez kommt?“ so diese Fragen. Und dort musste ich einfach

immer wieder individuell auch mit den Eltern reden. Ich habe auch die Projektarbeit immer wieder

vorgestellt an Elternveranstaltungen, wir haben mal einen Werkstattmorgen gemacht, wo wir an einer

Werkstatt gearbeitet haben zum Thema „ICH“, eine Ich-Werkstatt, also: wer bin ich als Mensch? Meine 5

Sinne, und so weiter, habe die Eltern eingeladen, wo die Kinder zusammen an den Sachen gearbeitet

haben mit den Eltern, als Überzeugungsarbeit, hat es gebrauch. Und ein Grossteil der Eltern hat das

gesehen, und auch nachvollziehen können und begrüsst und andere sind skeptisch geblieben und bei

denen habe ich dann einfach in Bezug auf ihr Kind immer wieder ganz konkret zeigen müssen: „Es

arbeitet an dem, hat das und das erreicht, und darin wäre jetzt auch Mathematik und da hat es eine hohe

Leistung erbracht, um diese Aufträge zu lesen und so weiter..und zu verstehen und nachher

umzusetzen.“ Ja. Aber ich habe es eigentlich nie erlebt, dass Eltern sagten: „Jäh, hättet ihr doch mehr

Drill gemacht und so! Dann hätte es mein Kind vielleicht in der Bez auch geschafft!“

35 Ich verstehe das auch, weil Eltern die Schule ja auch nicht so erlebt haben in der Regel. Und sie wollen ja

das Beste für ihr Kind. Und dann löst alles was neu ist oder anders Skepsis aus oder kann Skepsis

auslösen. Aber auch die Eltern sind ganz heterogen. Also die einen sagen: „Endlich ändert sich etwas an

dieser Schule!“ und die andern: „Das kennen wir nicht! Das ist gefährlich! Unser Kind lernt wahrscheinlich

weniger! Es ist ja schon lustig, wenn sie selber wählen können, was sie wollen, aber eigentlich müssen


sie ja lernen, was im Lehrplan steht!“.

35 das ist noch interessant gewesen, das ist ein Vater, der im Holzbau tätig ist, an einem Elternmorgen, als

die Klasse mit den Eltern im Schulzimmer war, gesagt: „Das ist eigentlich ein kleines Schulzimmer! Da

könnte man noch chli in die Höhe bauen!“ und dann habe ich ihn gerade gepackt und ihm gesagt:

„Könnten wir nicht mal zusammensitzen?“ und dann hat er diesen Vorschlag gemacht. Er hat dann…in

Fronarbeit, zum Selbstkostenpreis, so ein Zwischenboden eingebaut


36 Ja es ist halt ein Mehraufwand, also man muss sich einiges überlegen und es kommt vieles neben der

Schule noch dazu. Also eben, sei es in der Pause ein Pausenkiosk, sei es mit den Gedichten ein Konzert

oder so, das gibt man ja von seiner Freizeit, wobei das ist für mich nicht richtig ein Stopper aber das ist

das einzige, wo ich dachte: „hmm, das muss mir bewusst sein!“ Das war ich mir beim ersten Mal zu

wenig bewusst. Es brauchte viel mehr Zeit als ich dachte.

37 Ich bin weniger der Typ, der das in einem Kurs oder einem Modul reinziehen gehe und es nachher

umsetze. Überall bietet sich Zeug an, es ist nur die Frage, wie man dem sagt.

37 ich habe noch nie irgendein Blatt heraus genommen, wo es das braucht

37 ich bin nicht über die Literatur zum Projektlernen oder Projektarbeiten gekommen, sondern über die

Praxis der freien Tätigkeit

37 das ist so mein Werdegang, also nicht über die Theorie, ich habe das zwar gewusst, dass es diese

Theorie gibt, aber mich hat sie eigentlich erst interessiert, als wir angefangen haben.

37 ich habe eigentlich im Nachhinein gemerkt, dass ich weniger Weiterbildung gemacht habe im Sinn von

Unterrichtsmethodik oder Didaktik, sondern, ich habe mir vieles selber erarbeitet, und zwar meistens über

den Bedarf im Unterricht...Und ausprobiert und nachher wie eine Art nachgeschaut: „Ist das richtig, was

ich mache?“

38 Am meisten hat mir das Buch von Carl Frey geholfen „die Projektmethode“

39 Ja, ich habe begonnen, das so zu benennen, als die ersten Kollegen fragten: „Was machst du eigentlich?

Gibst du auch noch Schule?“

39 Damals war es noch ein wenig anders. Damals habe ich einfach gemerkt, die älteren Lehrer hatten das

nicht so gerne, weil die Kinder das gerne gemacht haben, und sie das nicht gerne wollten oder konnten,

und ich musst mich dann auch anpassen oder wollte mich auch anpassen

39 Jetzt im Vergleich zu anderen Lehrerkollegen, es hat sich nie jemand rechtfertigen müssen: „Warum

machst du das?“ und „Warum mache ich das so?“und das war an anderen Orten hemmend zum Teil

39 Weiss gar nicht warum einige so Respekt vor Obrigkeit haben, viele „Gestandene Lehrpersonen“ haben

Angst, die Freiräume im Lehrplan auszunützen, weiss nicht, woher das kommt. Der Kanton ist nur froh,

wenn es ruhig ist und es läuft! Der Rest interessiert ihn nicht. Weiss nicht, warum die Lehrer so ängstlich

sind, man muss nur das, was man tut, nah Lehrplan richtig deklarieren!


39 auch innerhalb vom Kollegium, ich habe eigentlich gar nicht gross gefragt, sondern habe einfach

gemacht. Habe erzählt und gemerkt, die KollegInnen sind interessiert, aber es hat niemand gesagt: „Du,

komm, können wir nicht mal zusammen..“ und so? Ich war dort –zumindest in der Anfangsphase, dann

hat das geändert.- ich bin alleine gewesen, aber es ist nicht hinterfragt oder angezweifelt worden, aber

habe einfach gemerkt, wenn ich mich am Kollegium orientieren will, dann könnte ich nicht so arbeiten. Ich

musste das selber wagen.

39 Und ich habe gemerkt, dass zum Teil auch von aussen so chli abwartend reagiert wurde: „Jaja, mach

doch mal, du wirst es dann schon merken, du kommst dann schon wieder zu den alten Formen zurück!“

40 das hat mich gereizt oder. Mich haben vor allem immer diese Kinder gereizt, die nicht in der Mitte getanzt

sind

40 Ich habe einfach versucht, den Schulstoff irgendwie so zu verpacken -vor allem mir hat es Spass

gemacht, glaube ich

40 und früher wäre ich einfach begeistert gewesen, dass sie so einhängen, und sie etwas machen

40 Nein, das ist ein Teil von meiner Freude am Ganzen, dass es Spass macht, das zu planen


40 habe ich es einfach gerne gemacht und gar nicht überlegt, was mich dabei hemmen könnte

40 das gibt so viel, dass ich es gerade wieder machen würde

40 und ich habe das aber immer als die wertvollsten Stunden erlebt!

40 Ja, ich habe gerade wieder gemerkt, jetzt im Verlauf des Erzählens, dass es mich wieder gepackt hat, ich

glaube, ich gebe auch irgendwann wieder Schule!

40 Ja, so hat es mir den Ärmel reingenommen!

41 Es ist einfach ein anderer Unterricht. Und ich habe aber noch das Glück, dass ich auch noch Primarstufe

habe, dann kann ich es eben so-wohl-als-auch machen

41 am Anfang ist das Pendel zu weit auf diese Seite, da habe ich vielleicht zu viel solches Zeug gemacht

und habe dann gemerkt, wenn einer an diese blöde Sekprüfung will, die Prüfung selber ist eben nicht so

ein Projekt, die Prüfung ist Knochenarbeit Blättli-ausfüllen! Und dann musste ich irgendwo einen Weg

finden, dass es beides hat

41 Meine Vorstellung: Der eine Teil für das Leben und der andere Teil für die Prüfung. Und das dünkt mich

im Moment auch nicht schlecht, ich habe jetzt glaub so ein Mix gefunden, wo ich klarer sehe, welchen

Teil mache ich gerade weil ich sehe, dass das bringt viel mehr oder diesen Teil muss ich und der Schüler

auch machen um die nächste Stufe erreichen zu können. Das ist mir vorher glaub nicht so ganz klar

gewesen.

41 Zwischen durch ist es ja wahrscheinlich auch gut, wenn es wieder eine Sequenz gibt, die wieder so chli


werden, die das brauchen. Oder, vielfach sind das auch so schulisch schwächere Schüler, wo ich

gemerkt habe, dass es ihnen gut tut, wenn sie im Rechnen wirklich wieder mal Bigeli haben und nicht

das Problem haben: „Ich muss messen und ausrechnen, wie viel das kostet und bin immer der


gekommen..“ und Proben, ich habe viel so Proben gemacht, die aus dem Projektunterricht waren. Da

hiess es: „Du musst das jetzt gerade machen und das ist die Probe. Das was du gestern gemacht hast


oder vor zwei Wochen schon mal gemacht hast, machst du jetzt noch mal.“ Und das ist dann..dann habe

ich probiert, dem gerecht zu werden, das die Probe nicht etwas anderes ist als das, was ich gerade mit

ihnen am üben bin, oder. Und dann hat es halt Schüler, wo es besser und einfacher ist, und die Eltern es

mehr schätzen, wenn sie zuhause lernen können und dann wird genau das abgefragt und dann kann

man es beurteilen oder. Das finde ich gut, dass es zwischendurch wieder ein Projekt hat mit viel Energie,

und dann wieder etwas, was ruhiger läuft. Ich will es jetzt nicht werden, was ist besser oder schlechter.

Ich finde es noch eine gute Mischung so

41 Für den einen Lehrer ist der 08-15-Unterricht mit Buch, Heften und Blättli die richtige Form, den Schülern

etwas beizubringen und für den anderen ist Projektunterricht die geeignete Methode um den Kindern

etwas beizubringen, aber es soll sich niemand eine Methode aufzwingen lassen, sonst lebt die Methode

nicht. Will nicht werten, es braucht Beides

41 nachher die PHZ, dort gab es so chli Auf-und abs. Zum Teil habe ich sagen müssen, mit dem

Individualisieren ist es fast zu krass, gar nicht mehr Frontalunterricht und alles individualisieren und

überall Projektunterricht, ähm, ja, ist mir dann eben auch wieder zu einseitig gewesen und jetzt, seit ich

selber anfangen konnte so die Mischform gefällt mir am besten





Projektunterricht

41 ja und der Frontalunterricht…oder, der lehrerzentrierte Unterricht…ich habe das nie auf dieser Ebene

erlebt, dass man das gegeneinender ausspielen muss. Also dass das Projekt heisst: „Macht jetzt einfach

jeder für sich! Ist eigenständig unterwegs!“, sondern der Frontalunterricht oder der lehrerzentrierte

Unterricht bekommt plötzlich einen anderen Stellenwert. Den braucht es nach wie vor, aber nicht im

klassischen Rhythmus: „Jetzt führe ich ein, dann habt ihr Zeit um üben und dann kommt wieder ein

nächster Teil!“, sondern ich überlege mir viel mehr: „Wer braucht mich jetzt zum Beispiel im Projekt?

Oder im Wochenplan? Sind es diese fünf Schüler, weil sie an diesem Punkt stehen und es schwierig ist

für sie, biete ich mich an, als Vermittlungsperson und arbeite mit ihnen 20 Minuten oder ist es nur diese

Einzelschülerin, die jetzt gerade meine Unterstützung braucht und ich mit ihr lerne im eigentlichen Sinn

oder ist es die ganze Klasse, wo alle das gleiche wissen müssen und nachher wieder individuell

arbeitsfähig sind?“.Also dieser Einsatz von mir als lehrende Person braucht es nach wie vor..oder eben

gerade..aber in anderen Strukturen oder. Nicht einfach nur frontal im Sinn von ich bin da und der ganze

Rest visavis. Ja, das ist auch so eine Erfahrung gewesen, die mir über das Projektlernen bewusst wurde.

Wann braucht es mich wo dort drin? Und manchmal muss man das planen und manchmal muss man

situativ reagieren.

42 Wir haben aus den –sog ich jetzt – freier Tätigkeit heraus, sind Projekte entstanden, Themen entstanden,

also der ganze Bereich Mensch und Umwelt findet im Prinzip in individuellen Projekten statt.

42 Textiles Werken

42 jetzt sei es in der Mathe, dass sie Mathe lernen, ohne dass sie merken, dass sie Mathe lernen. Oder sei

es Deutsch, dass sie eigentlich in diesem Projekt die Lernziele erfüllen, aber gar nicht merken, dass sie


lernen mussten. Realien.

42 Themen, die wir im gemeinsamen Unterricht, in Realien zum Beispiel, erarbeitet haben und die Schüler

haben das Interesse, dies vertieft zu bearbeiten

42 man kann ja den Projektunterricht auch im Realienunterricht einbinden, das ist auch möglich

43 vielmals schauen sie auch einander ab, sehen bei anderen Kindern, was andere machen, sie bekommen

natürlich dort auch Informationen, also das sind auch wichtige Sachen, die sie erweitern können auch.

Und zu Projektarbeit schaffen gehört auch das eben nicht nur alleine machen, natürlich haben sie ihres

Thema, aber dass sie immer wieder austauschen und schauen, was machen andere, machen allenfalls

so ein Projekt auch zu zweit, und sich so gegenseitig anregen

43 Tandem bilden

43 Also erstens mal der Klassenzusammenhalt, den es ergab –obwohl es vorher schon einen guten

Zusammenhalt gab- aber das was sich dort ergab, auch mit der Parallelklasse –wir haben es mit ihnen

zusammen gemacht- das ist schon bombastisch gewesen. Es waren so vermischte Gruppen und wir

hatten wirklich kein Problem mit Zickereien oder so, es hat wirklich perfekt geklappt

43 was ich auch ganz wichtig finde ist: Ein Projekt, das vergessen die Kinder nie mehr! Und das finde ich



noch alles sagen, was wir durchgenommen haben, es bleibt mehr im Kopf.

43 Einzelprojekt, in Partnerarbeit oder ein Gruppenprojekt

43 immer wieder Fixpunkte auch mit mir zusammen, die Unterstützung musste klar sein, und bei mir war es

auch eine Bedingung, dass wenn sie so eigenständig arbeiten, an einem eigenen Thema, das immer

wieder etwas in die Klasse zurück kommt, dieser Austausch von Wissen

43 hat dann gemerkt: „Das Projekt wird zu gross, ich brauche einen Handlanger! Ich kann das nicht alles für

mich alleine!“ und hat dann noch jemanden beigezogen, hat den Plan geändert und sie haben

miteinander weitergearbeitet

43 dass alle darin eine sinnvolle Tätigkeit haben und gemeinsam zum Ergebnis beitragen können

44 Also wir müssen nicht zwingend irgendwelche Geschichtliche Dinge oder geographische Sachen

machen. Und das deckt sich aber trotzdem ab mit den Anforderungen vom Lehrplan

44 wenn ich in der Dritten das Stricken einführen muss, das ist ganz klar oder, es gibt einen anderen Stil

44 Weiss nicht, warum die Lehrer so ängstlich sind, man muss nur das, was man tut, nah Lehrplan richtig

deklarieren! Mit Projektunterricht macht man alles richtig. Zum Beispiel Ziel: Über See schwimmen

können. Jeden Morgen von 7.30- 8.30 Uhr Training im See. Danach sind sie ausgepowert, abgekühlt und

können sich wieder konzentrieren! Oder X will mit mir und seinen Schülern in 4 Stunden um den See

walken. Das kann man auch mit Mathematik (Masse, Sachrechnen, Fläche, Strecken, Geschwindigkeit,

Distanz, Zeit, Verpflegungskosten…) und Deutsch (Erlebnisberichte, Zeitungsartikeln, Dokumentation mit

Fotos…) verknüpfen! Oder Bienen im Schulzimmer: Bienenvolk ist wie Klasse: Zusammenarbeiten,

Vorrat anlegen = voraus denken, Königin= Lehrperson, Arbeitsteilung, Organisation, Fleiss…

44 Aber die Frage war schon voraus: „Ist das leistbar? Und für mich auch, ich habe da einen Auftrag! Und

ich habe einen Lehrplan, ist das noch Schule, was wir da machen?“


44 Es ist ja schon lustig, wenn sie selber wählen können, was sie wollen, aber eigentlich müssen sie ja

lernen, was im Lehrplan steht!“

45 Ja, dass das einfach etwas ganz schwieriges ist, Projektunterricht zu machen

45 dann musstest du ein Hochzeitskleid aus möglichst wenig Stoff fabrizieren oder dann musste man

ausprobieren wie es geht damit das Modell am Schluss so aussieht wie die Kundin es gerne hätte, das

war schnittmustertechnisch also schon noch eine Herausforderung

45 Mich haben vor allem immer diese Kinder gereizt, die nicht in der Mitte getanzt sind, entweder die super

schlauen, die man brauchen konnte um irgend etwas zu machen, oder die, die mit der Schule nichts

anfangen können


45 Ja es ist halt ein Mehraufwand, also man muss sich einiges überlegen und es kommt vieles neben der

Schule noch dazu. Also eben, sei es in der Pause ein Pausenkiosk, sei es mit den Gedichten ein Konzert

oder so, das gibt man ja von seiner Freizeit, wobei das ist für mich nicht richtig ein Stopper aber das ist

das einzige, wo ich dachte: „hmm, das muss mir bewusst sein!“ Das war ich mir beim ersten Mal zu

wenig bewusst. Es brauchte viel mehr Zeit als ich dachte.

45 die Herausforderung war am Anfang einfach, Strukturen zu geben, also ein eigenes, kleines Projekt zu

machen

45 dann hat sich plötzlich so eine Dynamik entwickelt von eigenen Themen, welche mich manchmal auch an

den Rand gebracht haben rein von der Organisation und vom Überblich her. Also: „Wie viel lasse ich da

noch zu? Wie viel Kontrolle übe ich noch aus? Und welches sind meine Ansprüche an Qualität und an

das Lernen?“

45 Klassenprojekte habe ich auch gemacht, aber eigentlich wenig, weil für mich ist ein gutes Klassenprojekt,

welches wirklich auch aus der Idee der Klasse entsteht, die höchste Planunterrichtsform, also von den

Ansprüchen her, an die Lehrperson vor allem, aber auch vom Anspruch, dass alle darin eine sinnvolle

Tätigkeit haben und gemeinsam zum Ergebnis beitragen können.

45 ich habe mir oft überlegt in den Vorbereitungen: „Was hast du dir da aufgeladen!?“ oder, vor allem auch

noch Nachts! Das brauchte einen Haufen Abklärungen, Bereitschaft von den Eltern, und und

und...Begleitpersonen, wo sie aber auch bei den Rahmenbedingungen und nicht nur die Themen, stark

mithalfen, diese zu planen und vorzubereiten. Das war total gut am Schluss! Aber ich war nudelfertig!

Klar, nach der letzten Nacht dann sowieso!

45 eine Frage, die ich mir vorher gestellt habe ist: „Ist das überhaupt zu bewältigen? Was löse ich damit

aus?“

46 das geht in meine Schulzeit zurück, wo ich merke, dass dort, wo wir ein Projekt hatten, das ist nämlich

etwas zu erkunden und etwas selbst rauszufinden, und nachher in die Schule bringen und zu sagen „das

habe ich rausgefunden“ und danach etwas darüber zu erzählen. Das ist das, was ich noch weiss und das

andere weiss ich nicht mehr.

46 Vater

47 Also ich habe eigentlich gar nie fest an andere Berufssituationen gedacht, was ich könnte lernen, ich

wollte lernen in diesem Sinn bin ich dann auch ins Semi, war im X


47 Das hat angefangen in der dritten Klasse, bin ich bei einer ganz alten Frau im Textilen Werken gewesen,

also da hat es noch Handsgi geheissen, und dann habe ich gewusst, das will ich machen

47 Und Berufswunsch, ich habe nicht gewusst, was ich werden soll. Ja, äh..ich hatte das Gefühl, vielleicht

auf einer Bank zu arbeiten, oder so, und dann irgendwann habe ich Tennisunterricht gegeben, da hat mir

einer vom Tennisclub gesagt: „Geh doch Lehrer machen, das könntest du noch gut!“ und dann hatte ich

das Gefühl, ja, ich will Lehrer werden. Dann bin ich auf die Berufsberatung, weil die Eltern das Gefühl

hatten: „Geh doch auf die Berufsberatung!“ meine Eltern kamen alle von praktischen Berufen, da ist

niemand Lehrer oder sonst was gewesen, alle Mechaniker, Schreiner, so was. Dann bin ich auf die

Berufsberatung und die Berufsberatung hat gesagt: „Nein, Lehrer ist gar nichts, du musst ein praktischer

Beruf lernen!“ und dann habe ich vielleicht zum Trotz extra Lehrer gemacht. Habe mich dann entschieden

und ich habe das Gefühl, das ist das Beste, was ich machen konnte.

47 ja sicher, Mami ist Lehrerin, ist vielleicht so chli ein Lichtblick gewesen, aber ich hatte nie das Gefühl, ich

will es machen, weil Mami es macht. Meine Eltern hatten eher das Gefühl: „Willst du nicht etwas anderes,

wo du mehr herausgefordert bist?“ Vor allem Papi hat immer gefunden Uni oder so. „Ja, du willst doch

sicher noch etwas anderes machen, nicht nur einfach Lehrerin!“. Habe dann aber trotzdem für mich

entschieden, dass ich doch das will, bin aber auch noch chli hin und her gerissen gewesen, darum habe

ich es nicht nach der Bez gemacht, habe mich aber dann für die Kanti entschieden, weil ich mir nicht 100

pro sicher war.

47 da wurde der Weg auch immer klarer in Richtung Primarlehrerin, ich machte mir eigentlich gar nicht mehr

so viele Gedanken, dachte einfach: „Mol, das mache ich!“

47 war auch im Blauring, von da her habe ich gewusst, ich gehe mega gerne…arbeite gerne mit Kindern

zusammen

48 Semi, war im X, wo das Thema Projekt schon zu meiner Zeit..äh, was war das? So Anfangs 70er Jahre,

ist das mehrmals im Jahr, sind Projekt…wochen waren das, sind ganz wichtig gewesen, wir haben denen

so gesagt und haben wirklich….und auch teilweise waren es auch Kurse und äh das ist nicht eine Frage

der Definition aber einfach Projektwochen das ist so das gewesen und wir haben dort so ganz spannende

Sachen gemacht und erlebt, das ist bestimmt etwas, das prägend gewesen ist

48 Im Semi haben wir fast nur Projekte gemacht, dort ist eigentlich mehr der Weg..äh..wichtiger gewesen als

das Ziel

48 Wir haben zum Teil im Semi schon noch Sachen gemacht, wo ich dachte, das brauche ich nie wieder in

der Schule!(lacht) Aber es ist dann halt schon ein Projekt gewesen, ein projektartiges Schaffen, weil wir

mussten halt selber Lösungsmöglichkeiten suchen und ausprobieren. Das hat ja auch seinen Reiz.

48 Projekte habe ich erst kennengelernt im Semi

48 Und in der Ausbildung, da haben wir auch darüber geredet

48 das ist mein erstes Projekt gewesen –nebst der PH und Praktikum, wo man das eher geführt gemacht hat

48 wir mussten auch da so Lernumgebungen, Projektunterricht machen, vor allem in Mathe, so zum Thema

Geld, Kiosk

48 nachher die PHZ, dort gab es so chli Auf-und abs. Zum Teil habe ich sagen müssen, mit dem

Individualisieren ist es fast zu krass, gar nicht mehr Frontalunterricht und alles individualisieren und

überall Projektunterricht, ähm, ja, ist mir dann eben auch wieder zu einseitig gewesen und jetzt, seit ich


selber anfangen konnte so die Mischform gefällt mir am besten

48 auch der Projektunterricht, der sicher auch als Hintergedanken etwas von der PH ist, auch die Sicherheit,

das überhaupt machen zu können, weil ich es dort schon mal gemacht habe, zwar in einer kleinen Form

49 wo das Thema Projekt schon zu meiner Zeit..äh, was war das? So Anfangs 70er Jahre

49 (2005). Vor vier Jahren. Also ich mache jetzt mittlerweilen das vierte Jahr Projekt und Recherche

49 Das war so…vor 20 Jahren. Das heisst so in meiner Schulkarriere so im 4./ 5. Jahr wo ich angefangen

habe Schule zu geben (1990)

49 07. Aug

49 das war etwa vor…1990...etwa vor 20 Jahren ist das gewesen

50 Ja, dann habe ich 6 Jahre Unterstufe gemacht, dort hatte ich auch Stellenteilung, das ist eine erweiterte

Stelle gewesen, also mit Entlastungsstunden haben wir das ganze Pensum-habe ich mit einer jüngeren

Kollegin geteilt, und dort dann auch miteinander dann auch Schulprojekte gemacht, Musikprojekte,

Theaterprojekte, solche Sachen..das sind unsere Projekte gewesen aber diese sind natürlich auch die

Projekte der Kinder geworden.

50 das Einzige, was ich sagen kann ist der Ablöscher 1.-3. Klasse…

50 im Gegensatz dazu habe ich die Schule als restriktiv erlebt, habe das aber eigentlich als…ja, ich bin

eigentlich ein relativ fleissiger, angepasster Schüler gewesen, man hat das halt einfach so hingenommen,

es ist einfach so gewesen.

50 Die Schule war einfach geplant und vorgegeben, dem hat man sich gefügt und hat den Stoff gelernt und

ihn an den Prüfungen wiedergegeben, so gut wie man es konnte, in der Mathik chli weniger, in der

Sprache chli mehr..(lacht)...und ja, das ist einfach so abgelaufen, eigentlich durch die ganze Schulzeit

50 Aber die Schule hat mir nie die Möglichkeit geboten, das erstens mal an einem fremdbestimmten Thema

auszuprobieren: „Wie hole ich mir die Informationen, wie verarbeite ich diese, wie mache ich etwas draus,

was den andern auch zu Gute kommt?“

51 Ja, und dann bin ich aus der Volksschule ausgestiegen, und habe die Privatschule, die wir vorher

angeschaut haben, aufgebaut, und dort ist ganz klar, äh..individualisierender Unterricht, offener

Unterricht, Teamteaching, alle diese Sachen, die ich so angefangen habe auszubauen, ich habe gemerkt,

da komme ich an Grenzen an der Volksschule, konnte ich da wirklich weiterentwickeln

52 das war der Stufenwechsel, das war anfangen Schule zu geben, das sind die Erlebnisse im Seminar, das

ist der Wechsel, der Aufbau der Privatschule, das Konzeptionieren des ganzen Projekts, was ja auch ein

Projekt ist, so äh, ja dass sind Schwellen oder so Angelpunkte, wo ich das aufhängen könnte. Aber ich

kann nicht sagen, da ist es entstanden

52 Ju, das war der erste Kurs, den es gab

52 ein Teilzertifikat, ist da mal ein Dings gewesen, sie wollten mal den Check8 machen, mit zwei Projekten

und Recherche zusammen dann ein Abschlusszertifikat auf der neunten Oberstufe. Dort habe ich den

Kurs gemacht. Und im Moment ist es hängig, weil man nicht weiss, wie es weitergeht in der

Schullandschaft. Also man hat es dann nicht eingeführt

52 dann hatten wie die Pilotphase koäduziert, also bevor es eingeführt wurde, und dort ist mir eigentlich der


Beruf verleidet

52 das wollten sie damals noch nicht Teilpensen, Lehrer im Teilpensum und heute ist ja das fast nur noch

52 das hat mir dann wieder gefallen, weil dann ist mittlerweile eingeführt worden das Langschuljahr

52 es war nicht mehr so die Diskussion muss ich jetzt gehen –die Buben- oder muss ich jetzt nicht gehen?

Und dann war es spannend

52 weil in dieser Zeit haben sie uns ja die Stunden gestrichen, die Zweitklässler kommen ja nicht mehr ins

Textile Werken, die wurden gestrichen, weil sie sparen mussten

52 eine bedingte Pause, weil wir haben ja so drei Standorte, und wenn es an einem Standort genug

Lehrpersonen hat, die das Fach erteilen können.....weil wir haben da selber keine Vierte, wir haben nur

eine dritte Oberstufe. Aber jetzt zum Beispiel das nächste Jahr, wäre es wieder möglich, dass ich wieder

da in X eine habe.

52 habe dann gemerkt, wenn einer an diese blöde Sekprüfung will, die Prüfung selber ist eben nicht so ein

Projekt, die Prüfung ist Knochenarbeit Blättli-ausfüllen!

52 der Schüler auch machen um die nächste Stufe erreichen zu können

52 Auch mit dem Kanton, ich habe zum Beispiel da oben in x ein Arbeitsprojekt gemacht, wo ich die Kinder

einmal die Woche in der Oberstufe in einer Firma arbeiten gingen, einen Morgen lang in der

Abschlussklasse. Und das ist etwas, das vom Gesetz her noch schwierig ist zu deklarieren aber dann ist

die Inspektorin vom Kanton gekommen und hatte das Gefühl, das ist super! Also!

52 Weiss gar nicht warum einige so Respekt vor Obrigkeit haben, viele „Gestandene Lehrpersonen“ haben

Angst, die Freiräume im Lehrplan auszunützen, weiss nicht, woher das kommt. Der Kanton ist nur froh,

wenn es ruhig ist und es läuft! Der Rest interessiert ihn nicht. Weiss nicht, warum die Lehrer so ängstlich

sind, man muss nur das, was man tut, nah Lehrplan richtig deklarieren!



52 Also weisst du, Lehramt-Schule hat man damals noch gesagt. Das halbe Jahr, wo man einfach eine

Stellvertretung zu Gute hat und nachher ein halbes Jahr Weiterbildung macht, ein intensives Thema

bearbeitet und am Schluss eine Arbeit schreibt und das war bei mir zu Werkstattunterricht.

52 Also die Schulaufsicht, das Inspektorat, welches dann sehr aufgeschlossen dem gegenüber gestanden

ist, dort hatte ich immer Support

52 bei anderen war sofort die Frage auch: „Könnte es sein, dass –weil mein Kind eben in der Mathe nicht so

viel trainiert- in die Bez kommt?“

52 habe gesagt: „Nein, nein! Ich bin überzeugt und habe die Unterstützung vom Inspektorat,

52 Und es hat ja niemand verlangt –das ist ja auch noch so ein Thema- es hat niemand einfach so verlangt,

dass Projektunterricht gemacht wird! Es wird ja nicht eingefordert als Methode, wie zum Beispiel eine

stoffliche Zielsetzung, die man in der Klasse einfach erreichen muss bis Ende Schuljahr. Von dem her,

habe ich mich nicht unter Druck gefühlt, war aber für mich dann auch manchmal nicht so befriedigend.

53 ich denke Konkurrenz im Team könnte ein sehr hemmendes Element sein. Ja, ich kann mir einfach nicht

vorstellen, dass ich an einem Ort über längere Zeit arbeiten wollte, also ich wäre sehr schnell nicht mehr

dort, wenn ich merken würde, dass da hemmende Einflüsse hat, die man nicht beeinflussen kann. Das

sind solche Sachen, die schwierig sind.


53 Wir hatten fast jedes Jahr ein Lager und Lager sind ja die klassischen Projekte

53 dass ich damals Projektunterricht gemacht hatte, wir haben damals Projektwochen gemacht, so genannte

Projektwochen auch in dieser Schule. Das hatten wir schon immer

53 Fördernde Einflüsse, ja, ich denke das ist lernen loszulassen, lernen Verantwortung zu übergeben, lernen

zu vertrauen, dass die Kinder ja grundsätzlich wollen und sie in ihrem Prozess zu unterstützen

53 hatte immer gute Rahmenbedingungen oder konnte gute Rahmenbedingungen schaffen. Also das sind

kleine Landschulen, ähm, ja..ein gutes Team, wo wir auch mal über die Klasse hinaus etwas machen

konnten, zusammen miteinander etwas machen konnte

53 Rahmenbedingung: Schon immer Glocke in 5-Minutenpause abgestellt! (>Blockunterricht nach

Achermann)

53 ich hocke nie am Pult, ich laufe immer von Schüler zu Schüler, (lacht) ich habe schon viel Bewegung, ja

53 Und so von der Familie her, wir hatten halt wenig Zeit zum so Experimente machen oder Projekte

machen, man hat einfach gewusst, am Montag hat man das Bankett und der ist da und der ist dort und

dieser macht das, und dann musste man arbeiten

53 Ich hatte jetzt einen Elternabend und habe den Eltern das Educanet erklärt, genial zum schaffen für

Projektarbeit, oder?

53 Wir haben relativ viele PCs in den Schulzimmern, also sieben Labtops habe ich gehabt bei der letzten

Klasse, und dann traf es immer zwei pro Labtop.die haben einen PC-Raum. Und dann schaffen sie

manchmal im Schulzimmer und manchmal im PC-Raum und dann schaffen sie manchmal zuhause und

dann sind wir wieder auf das Educanet gekommen, und jetzt haben wir es grossflächig wieder eingeführt.

53 Aber das haben wir jetzt mit dem Educanet ja gelöst, weil wir den PC-Raum benützen können

53 Fördernd ist aber, wenn sie dann die Zweite machen, und das Projektjournal vom ersten Projekt ist immer

die Vorlage für das Projektjournal vom Zweiten, und dann kann man natürlich extrem schaffen, weil dann

kommen sie nach den Sportferien und sagen: „Wir wissen das Thema!“ sage ich: „Also,

Arbeitsvereinbarung, machen, vorwärts!“ und dann geht es, dann schaffen sie

53 ich sehe es eher fördernd, eben auch, sie können schaffen, sie wissen: „Ich muss schaffen in diesen drei

Stunden, denn wenn ich nämlich in diesen drei Stunden arbeite, dann muss ich zuhause nichts mehr

machen!“ Und es ist wirklich…ich sehe die Chance für nachher in der Berufswelt draussen, selbstständig

schaffen, das ist sehr wichtig

53 ich ging interessanter weise immer in kleinere Schulen. Ich habe in einer grossen Schule angefangen,

und bin immer in eine Kleinere, und jetzt bin ich wieder in einer Riesigen. Jetzt der letzte Schritt ist

gewesen, wieder in eine Grosse.

53 ich war ja da oben im X mit acht Schülern, nur diese Klasse, dieser Alterststufe, ich konnte machen, was

ich wollte!

53 aber dann ist die Inspektorin vom Kanton gekommen und hatte das Gefühl, das ist super! Also!

53 Ja, fördernd ist sicher, wenn etwas ist, was man umsetzten kann, wahrscheinlich auch, weil das auch mir

entspricht

53 Die haben gearbeitet wie Irre! Weil es ihres war und man sieht, wie es wächst und nachher gelebt hat am

Schluss. Und das ist eben dank…und wenn Schüler das Interesse mitbringen so, das dünkt mich sehr

fördernd


53 Fördernd finde ich auch, wenn es ganzheitlich ist, dass man eben auch in einer Klasse immer solche hat,

die das machen könnten und andere, die das machen können und am Schluss gibt es ein Gesamtes, wo

alle stolz sein können. Der ganz schwache Schüler hat vielleicht so viel beigetragen und der ganz gute

Schüler hat sich noch am Samstag und am Mittwochnachmittag sich engagiert in etwas, was allen

genützt hat, schwach – nicht auf Intelligenz bezogen, sondern sich nicht so auf Projektarbeit einlassen

konnte. Das Individuelle finde ich gut, dass man eben auf einen Schüler eingehen kann

53 Und Begabungen halt! Begabungen von einzelnen Schülern, die dort plötzlich mal zum Tragen kommen!

Und Schwächen, die sie haben, jetzt gerade diese Ritalin-Junkies, die kann man plötzlich brauchen in

einem Projekt, weil die sind gefragt, die haben permanent Power und die kommen in ein anderes Ding

rein und erleben es nachher auch anders, das ist sehr fördernd für den ganzen Fluss, finde ich

53 Die Unterstützung der Schule war Anfangs negativ, da ist gar nichts gekommen, aber zum Schluss hat

sich auch das zum Guten entwickelt..ja.

53 Also die Schulaufsicht, das Inspektorat, welches dann sehr aufgeschlossen dem gegenüber gestanden

ist, dort hatte ich immer Support

53 Da waren die Rückmeldungen der abnehmenden Schulen unterschiedlich. Also es gab LehrerInnen, die

klar gesagt haben man merke das, sie könnten auch gewisse Stresssituationen gelassener nehmen, weil

sie sich darauf verlassen können: „Ich ticke so in dieser und dieser Situation!“

53 meine eigene Neugierde. Das, und das andere, Schule geben im klassischen Sinn, das kann es ja nicht

sein! Dass das einfach..ja, ich habe zu diesem Zeitpunkt zwölf Jahre Schule gegeben: „Ja, ist es das jetzt

gewesen? So für die restlichen 30 Jahren?“ also das hat mich so motiviert! Und ich habe je länger je

mehr gemerkt, das ist etwas, das mir entspricht… in meiner methodisch- didaktischen Vorstellung.

53 und so, und das hat mich dann erst recht gereizt, so zu denken: „Nein, sicher nicht, also ich will da dran

bleiben und mich weiterentwickeln!“. Das war auch ein Motivator. Und nachher, als ich selber in die

Weiterbildung eingestiegen bin, natürlich der Anreiz…äh, ich kann nur das nach aussen vertreten,

Methoden auch, wo ich selber Erfahrungen gemacht habe. Und das hat sich gegenseitig

eigentlich…befruchtet, könnte man sagen. Also einerseits bin ich dank der Weiterbildungen, die ich

gegeben habe, musste ich mich mit der Theorie auseinandersetzen, mit dem, was man von der Methodik,

Didaktik und von der Hirnforschung her gewusst hat, mit einbeziehen, und das nachher im eigenen

Unterricht umsetzen. Diese Parallelen haben mich ganz stark...motiviert! Das zu entwickeln und auch

immer wieder zu sagen: „Das funktioniert unter diesen und diesen Voraussetzungen.“…ist auch ein

Motivator gewesen.

53 verschiedensten Arbeitsplätze gehabt. Zum Teil haben die Schüler wirklich fest dort oben gearbeitet,

hatten ihr Sachen dort oben, dann später haben wir die Computer nach oben getan, und das gab dann

wie eine erhöhte, stille Arbeitsnische…hat es dort gegeben. Das hat das Schulzimmer enorm entlastet!

53 habe gesagt: „Nein, nein! Ich bin überzeugt und habe die Unterstützung vom Inspektorat,

53 wir hatten einen relativ grosszügigen, geheizten Gang, der gut belichtet war

53 dann kam der Schulhausabwart selber auf die Idee, so Klapp-Bänke zu machen. Also liess diese bei

einem Schreiner-Freund anfertigen, die man an der Wand befestigen konnte, wie Festbänke

53 Aber ich habe das nie einfach wegen äusseren Einflüssen gestrichen! Dort, wo das in einer Klasse

aufgegleist war, ist es auch weiter gegangen und weiterentwickelt worden!


54 es ist wie nach meiner Definition, es ist immer wieder ein Projekt im Beruf gewesen und auch der

Projektunterricht in der Schule, es hat sich einfach immer erweitert.

54 es war nicht mehr so die Diskussion muss ich jetzt gehen –die Buben- oder muss ich jetzt nicht gehen?

Und dann war es spannend

54 man hat keinen Stick, den man herum schleiken muss, man hat keine CD, die nicht geht, wenn man sie

ins nächste Gerät reinsteckt

54 Das Einzige, was bei Projekt und Recherche wirklich hemmend ist, ist, wenn nicht genug PCs, also die

Infrastruktur nicht stimmt. Weil wenn man nicht genug PCs hat und die Kinder zuhause arbeiten müssen,

die Schüler und man hat dann nicht ganz den Überblick

54 das Einzige einfach, das mich stört, ist wenn ich im Textilen Werken Projektarbeit mache ist so die

Klassenführung, das…geht ein wenig verloren, man ist zwar da, aber eigentlich ist ja..jeder macht etwas

anderes, aber das ist eine Umstellung, eine Umstellung, die man…die Zeit braucht, bis man das kann.

54 Anfang ist einfach wenn man es ihnen erklären muss, weil in der Regel haben die ja vorher keine

Projektarbeit gemacht, bis sie zu mir kommen, leider, (lacht) –das wäre ein Änderungswunsch- und auch

im TW, wenn ich sie erklären lassen will.. einfach…, sie wollen kommen und sie wollen arbeiten, das ist

ja schön, sie wollen kommen und etwas machen und dann komme ich mit einem Haufen Theorie. Oder?

Man muss zuerst erklären, man muss ja ein Tandem bilden, man muss das Thema finden und das gibt

alles immer so Papier dazu, zu jedem Schritt. Und das haben sie eben nicht so gern

54 Was manchmal noch hemmend ist, ist wenn sie ihre Präsentationen irgendwo machen wollen,

ausserhalb des Schulhauses, dann muss man das…die Schüler müssen ja die Lokalitäten oder diesen

Ort selber suchen und sie müssen selber anfragen, sie müssen alles selber machen

54 Hemmend wenn Schüler vorher autoritäre LP hatten, nicht gewohnt sind, selbstständig zu arbeiten.

54 Mühsam, bis Ablauf, Organisation (Theorie) klar ist.

54 Die Zeit, der Stundenplan, fixe Glocken, die läuten, Vergleichen von Klassen

54 Die Räumlichkeiten sind manchmal noch hemmend, also es hat nicht überall einen Werkraum, den du

permanent brauchen kannst, ich mache lieber ein Projekt, wo noch praktisch gearbeitet wird, weil eben

diese, die das nicht gerne haben, diesen anderen Teil, müssen etwas handwerkliches arbeiten können.

Dann musst du PCs haben, und dann müsstest du irgendwie in der Nähe sein von

Einkaufsmöglichkeiten, damit man nicht immer fahren muss, das ist noch so chli…manchmal war es auch

das Personal, das du der Leiter warst, und dann hatte ich das Gefühl, auch heute noch, dann wirst du

ihm nicht so gerecht, manchmal brennt es irgendwo bei Schülern, und sie haben super Ideen und sind

dran, und müssten nur noch schnell wissen, wie weiter und dann musst du sagen: „ja, wartet!“

54 wenn die Schüler nicht motiviert waren, das hat es zwischendurch auch gegeben, ich wäre noch motiviert

gewesen aber die Schüler vielleicht nicht. Oder es ist in eine andere Richtung gegangen, als ich mir

vorgestellt habe

54 Das hat mal gegeben, dass ich etwas nicht durchführen konnte, weil..ich wollte mal ein Kanulager

machen, und dann waren gerade so Unfälle, und dann haben wir als Schule beschlossen, also das war

meine Entscheidung, das war so wie ein Rückschlag für mich, wenn du vier Wochen lang alles

vorbereitest und dann ist alles bereit und nachher musst du aus Sicherheitsgründen sagen, oder nicht

mal aus Sicherheitsgründen, ich habe dann.. ein Jahr später habe ich es dann durchgeführt und es ist


alles ok gewesen, aber einfach der Zeitpunkt war der falsche

54 und jetzt bei dieser Lehrerin, wo ich jetzt das Projekt..die Idee gegeben habe eigentlich, und es einfach

zu begleiten, gab ihren Kindern schon mega viel Mal als Hausaufgabe auf, ein Gedicht auswendig zu

lernen und dann merke ich schon, da geht der Motivationsfaktor zurück!

54 Die Unterstützung der Schule war Anfangs negativ, da ist gar nichts gekommen, aber zum Schluss hat

sich auch das zum Guten entwickelt..ja.

54 gerade wenn man Projektartig arbeitet, dass sie Plätze finden, wo sie sich wohl fühlen, sie ihre Sachen

auslegen können, wo man sich nicht dauernd reibt am Nachbar, drei aufstehen müssen, wenn einer nach

vorne will, um etwas zu holen

54 Das brauchte einen Haufen Abklärungen, Bereitschaft von den Eltern, und und und...Begleitpersonen, wo

sie aber auch bei den Rahmenbedingungen und nicht nur die Themen, stark mithalfen, diese zu planen

und vorzubereiten.

54 andere, die halt eher den klassischen Lernstil haben, haben vermisst, dass sie nicht so drillfähig sind,

also sie haben zum Teil auch opponiert, haben angefangen zu jammern, es sei langweilig in der Schule

und so. Das ist dann nicht bei allen gut angekommen.

54 der Stundenplan, von der Struktur her, habe ich immer chli kämpfen müssen, dass ich einen Stundenplan

habe, wo das auch so möglich ist, und von den äusseren Rahmenbedingungen her räumlich, ich hatte ein

relativ kleines Schulzimmer, es war bald klar, darin will ich das so nicht!

54 die Gemeinde musste die Holzkosten zahlen, also minim, das hätte das Fünffache gekostet, wenn man

das hätte richtig…und trotzdem ist der Gemeinderat plötzlich der grosse methodisch-didaktische Experte

und hatte das Gefühl: „Da läuft doch nichts, die machen ja nur noch Seich!“

54 Sie müssen sie nicht bezahlen, dann bezahle ich sie halt selber!“ und das ist ihnen dann irgendwie an die

Ehre gegangen! Das war danach dann nie mehr ein Thema!

54 die Hauswarte müssen die Gänge natürlich versorgen und putzen können und die Bänke rausstellen ist

einfach tabu gewesen. Und ich habe mich dann trotzdem gewehrt

54 So Tische und so Bänke. Und das waren aber Einzelanfertigungen! Und die waren horrend teuer! Und er

hat es aber erreicht, dass die Gemeinde sie bezahlt hat, einfach für seine Arbeitserleichterung! Ich bin

überzeugt, wenn wir die eingegeben hätten..-und die haben ein Vielfaches der Galerie gekostet!- das

hätte keine Chance gehabt!

54 Eben, wenn du fragst, so Rahmenbedingungen, so ist beiden gedient gewesen und manchmal musste

ich dafür auch kämpfen!

55 ich bin einer, der dann einfach schaut und probiert, und es so macht wie es dann geht, und wenn es das

nächste mal besser geht ist es gut und wenn es schlechter geht überlegen warum ist es schlechter

gegangen? Was könnte man anders machen?

55 habe gesagt: jetzt wechsle ich auf Planarbeit. Habe da gewechselt, das war etwas radikales, beim

Projektunterricht kann ich nicht sagen, dass es ein so radikaler Schritt war.


55 Und dann, als die Buben und Mädchen in der Oberstufe waren, in der Ersten müssen noch alle in etwa

das gleiche machen, mit Varianten, in der Zweiten individualisieren wir schon indem Sinn, dass nicht

mehr alle das gleiche machen müssen und in der Dritten machen wir eine Einstiegsarbeit, wie jetzt mit

dieser Tasche, wo sie wählen können, am Schluss ein eigenes Produkt haben und in der Vierten ist es

völlig frei

55 Und dann schaffe ich noch mit behinderten Spitzensportlern, Langläufern, und dort..ich denke das war

auch so eine Prägung, wo ich merkte, ihr Leben ist ein Projekt, die brauchen immer wieder Lösungen, die

stehen immer wieder an, haben Probleme und dann braucht es einen Weg, wie man das lösen kann

55 Meine Vorstellung: Der eine Teil für das Leben und der andere Teil für die Prüfung. Und das dünkt mich

im Moment auch nicht schlecht, ich habe jetzt glaub so ein Mix gefunden, wo ich klarer sehe, welchen

Teil mache ich gerade weil ich sehe, dass das bringt viel mehr oder diesen Teil muss ich und der Schüler

auch machen um die nächste Stufe erreichen zu können. Das ist mir vorher glaub nicht so ganz klar

gewesen

55 Ja die wurden immer grösser, diese Projekte! Am Anfang habe ich vielleicht nur etwas Kleines gewagt,

und jetzt….ist zum Beispiel dieses OL- Projekt gewesen, wo die Schüler 2 Wochen, also mit

Vorbereitungszeit und nachher die intensivste Zeit, wo die ganze Klasse 2 Wochen lang nichts anderes

gemacht hat als nur noch OL. Gesteckt und organisiert, abgerechnet und gekocht, so dass wir Zmittag

hatten. Oder die Lager, Klassenlager, die ich immer hatte, die sind..ja da habe ich mich heute dafür 3

Wochen zu investieren für ein Lager an Schulstoff, wo ich mich früher nicht dafür hatte. Aber die

Entwicklung ist sicher auch die, das ich heute auch..früher ist Projektunterricht..ja hatte sie einfach chli

machen lassen.., ich denke da ist sicher heute auch noch die Gefahr wo ist die Grenze zwischen führen,

dass wirklich etwas rausschaut, das ist ja..die Schüler, die Projektunterricht lieben, die finden

Projektunterricht super und profitieren wahnsinnig viel und es gibt ja auch Schüler, die das nicht so gerne

haben, die das nicht so gut können und denen wir man ja nicht gerecht, wenn ich dann einfach weil mir

das gefällt, das mit ihnen mache. Und nur weil er Pech hatte und bei einem Lehrer ist, der das etwas öfter

macht, kann sich nicht entschuldigen und sagen: „Darum habe ich nichts gelernt!“ wenn der Schüler das

vielleicht nicht als Lernen ansieht, oder. Dort denke ich, war es mein Schritt, dass ich das bewusster

mitbekomme und gezielter darauf schaue, diese Schüler auch irgendwo einzusetzen im Projekt, wo es für

sie gut ist aber sie ihren Teil trotzdem auch noch mitbekommen. Und diese, die so wieso immer Vollgas

geben auch mal bremsen und sagen: “Hey, halte dich an die Richtlinien, gell?“und früher wäre ich einfach

begeistert gewesen, dass sie so einhängen, und sie etwas machen! (lacht)..und vor allem auch mit dem

Rückblick, den habe ich früher nicht so bewusst gemacht. Ich war froh, wenn etwas fertig war. Und das

ist auch der Teil, wo die Schüler….anders erleben oder anders wollen. Also ich mache viel…es gibt so

eine schriftliche Rückmeldung zum Beispiel, wenn Elterngespräche sind, damit das dokumentiert ist, was

die Aussage ist von einem Kind zum ganzen Projekt, falls Eltern eine andere Meinung haben oder so,

dass man die Meinung des Kindes auch wirklich auf dem Tisch hat. Und das mache ich sicher gezielter

als früher.

55 ich habe plötzlich gemerkt, das ist diese Art, wie ich künftig arbeiten möchte und wie auch die Kinder gut

darauf reagieren und habe das dann laufend ausgebaut. Angefangen hat es wirklich mit einfachen

Plänen, wo alle das gleiche gemacht haben innerhalb einer Woche, aber wo sie die Zeit mal selber


bestimmen konnten, die Reihenfolge einteilen und so…und habe dann das zusammen mit der

Arbeitsgruppe, die aus der Intensivweiterbildung entstanden ist, die Planarbeit weiterentwickelt. Also

auch individuelle Lernpläne, Der Wochenplan wurde mehr und mehr nur das Planungsgefäss

55 etwa nach 4-5 Jahren- bin ich in die Lehrerweiterbildung hineingekommen, über das ELF-Projekt. Das hat

mich stark interessiert, zwar haben wir als Schule nicht mitgemacht beim Elf-Projekt, aber ich bin

angefragt worden vom Verein „Schulreform und Handarbeit“ –den gibt es glaube ich mittlerweile nicht

mehr- eben, ich unterrichte doch so, ob ich nicht Lust hätte, Kurse zu geben. Und dann habe ich mal

ganz unbedarft so einen Kurs gegeben und das war spannend und bin dann immer mehr in die

Lehrerweiterbildung hineingekommen und habe dann eigentlich auf der Ebene Erwachsenenbildung und

Beratung, nicht Methodik-Didaktik, Aus-und Weiterbildungen gemacht…ja, und das hat mich dahin

geführt, wo ich heute bin

55 hat sich dann aber in der Praxis als nicht so relevant erwiesen, weil man wächst dann hinein, also wir

haben ganz klein angefangen

55 Aber ich habe das nie einfach wegen äusseren Einflüssen gestrichen! Dort, wo das in einer Klasse

aufgegleist war, ist es auch weiter gegangen und weiterentwickelt worden!

56 Ich wollte Planarbeit einführen mal, das war mal ein Entscheid, das war damals, als ich auf die Unterstufe

wechselte, habe gesagt: jetzt wechsle ich auf Planarbeit

56 Ich habe einfach versucht, den Schulstoff irgendwie so zu verpacken -vor allem mir hat es Spass

gemacht, glaube ich

56 dort hatte ich einfach die Idee und habe mal probiert, bin am Anfang gar nicht gross von einem Projekt

ausgegangen und dann ist es wirklich zu diesem Projekt geworden.

56 ich habe gerade im ersten Schuljahr mit Projektunterricht gestartet. Im ersten Jahr, nach der Ausbildung.

Das war letztes Jahr 07/08, ja

56 dann ist die Idee gekommen, das Projekt zu machen mit den Kindern, ähm habe aber am Anfang zuerst

relativ viel selber gemacht und habe dann gefunden, dass es für die Kinder noch viel mehr ist, wenn sie

auch mitreden können. Und dadurch ist die Idee gekommen, dass sie auch am Projekt beteiligt sind und

es so Projektunterricht wird









56 Und manchmal muss man das planen und manchmal muss man situativ reagieren.

56 Und ausprobiert und nachher wie eine Art nachgeschaut: „Ist das richtig, was ich mache?“










57 dann musstest du ein Hochzeitskleid aus möglichst wenig Stoff fabrizieren oder dann musste man

ausprobieren wie es geht damit das Modell am Schluss so aussieht wie die Kundin es gerne hätte, das

war schnittmustertechnisch also schon noch eine Herausforderung

57 eine bedingte Pause, weil wir haben ja so drei Standorte, und wenn es an einem Standort genug

Lehrpersonen hat, die das Fach erteilen können.... weil wir haben da selber keine Vierte, wir haben nur

eine dritte Oberstufe. Aber jetzt zum Beispiel das nächste Jahr, wäre es wieder möglich, dass ich wieder

da in Xeine habe.

57 wenn diejenigen, die mitspielen sollten, nicht mitspielen. Also es ist dann immer noch von verschiedenen

Faktoren abhängig und jetzt bei mir war es so, dass die angefragte Band, welche die Workshops hätten

leiten sollen, kurzfristig absagte, und dann musste ich Neue suchen und ich habe mir das Ziel gesetzt, ich

will Schweizer- Hip-Hoper, also bekannte Leute, und dann war es natürlich nicht so einfach in diesem

Moment. Das war so der erste Rückschlag, und der zweite Rückschlag war, als ich mit jemandem

abmachte für die CD- Aufnahme, habe dann nie mehr etwas von ihm oder seinem Tonstudio gehört, nie

erreicht, nie eine Antwort bekommen und irgendwann bekam ich eine SMS, er hätte ein Burnout, ich

müsse jemand anderen suchen. Das war der zweite Rückschlag, aber jetzt von den Kindern her gar

nicht, einfach wirklich nur durch äussere Einflüsse.

57 Ich habe einfach gemerkt, dass ich nicht mit allen Klassen gleich weit komme. Je, nach

Klassenzusammensetzung haben wir den Projektunterricht mehr oder weniger weit entwickeln können.

Wo es bei einigen Klassen bei einem kleinen Teil, einfachere, kleinere Projekte, mal auch Zeiten, wo

niemand ein Projekt gemacht hat, geblieben ist, einfach auch, das waren aber auch sonst anspruchsvolle

Klassen, in der ganzen Unterrichtsführung und -entwicklung

57 Eine weitere Einschränkung ist.., jetzt aber nicht speziell auf Projektarbeiten zugeschnitten, immer wenn

ich eine fünfte Klasse abgab, hatte ich den Eindruck, die sind weit gekommen, waren eigenständig

unterwegs, haben Strukturen gelegt, und nachher mit einer Dritten wieder anzufangen, bin ich immer

ungeduldig gewesen. also das „sie- sorgfältig- hinführen- können“ dort war ich manchmal chli ungeduldig,

ist aber von Klasse zu Klasse unterschiedlich gewesen.

57 eine Einschränkung ist vielleicht noch gewesen, ich habe gemerkt, dass in diesen Stunden, wo man

wirklich so arbeitet, muss ich gut zwäg sein. Also wirklich bereit, es darf nichts sein, was mich sonst

irgendwie beschäftigt, oder ablenkt. Ich muss gut drauf eingestellt sein und interessiert daran sein, was

die Kinder gerade machen, auch wenn es in eine Richtung läuft, die nicht gerade meinen Anforderungen

entspricht, auch mal abwarten können und einen Weg zulassen: „Wohin geht auch der?“ und ja… also

ich habe gemerkt, dass sind für mich die interessantesten aber auch von der Präsenz her, mich darauf

einlassen zu können mit einer positiven Einstellung, die anspruchsvollsten Stunden waren.


58 im ersten Jahr, als ich Unterstufe gehabt habe, 1. 2. 3. Klasse, wollte ich mit den Drittklässlern

rausfinden, was wollen Sie für ein Thema- das war damals so irgend „Krokofant oder Eledil“, ist irgend so

ein Übersprach-Thema gewesen- „was wollt ihr?“und dann waren das sechs Kinder, die haben das

angeschaut und geblättert, geschaut, was für ein Thema sie wollten und dann konnten sie sich nicht

einigen auf ein Thema, aber bi zwei Themen blieben sie dann hängen. Und dort habe sagen können, jetzt

entscheide ich wir machen Post oder wir machen Vögel, und dann habe ich gemerkt, ich will das

eigentlich nicht und habe mit den Kindern das besprochen und habe gesagt, dass das einzige, was

gemeinsam ist, ist vielleicht die Briefpost oder irgend so was..(lacht). Aber das waren so unterschiedliche

Themen, das fand ich schade, nach der ganzen Evaluation, welche die Kinder gemacht haben, zu sagen,

jetzt musst halt du, der Vögel hatte zu Post und umgekehrt gehen. Und dann habe ich gesagt, ihr könnt

beide Themen haben, aber jetzt kann ich natürlich euch nicht so viel liefern, also was könnt ihr tun dafür?

Also habe ich sie mitbeteiligt an den beiden Projekten





Projektunterricht

58 habe dann intensiv den Werkstattunterricht und Planarbeit entdeck

59 Also das eine Kind hat das Projekt Würmer, das andere Kind hat das Projekt Astronaut, das dritte Kind

hat das Projekt Bäbi

59 Und dann schaffe ich noch mit behinderten Spitzensportlern, Langläufern, und dort..ich denke das war

auch so eine Prägung, wo ich merkte, ihr Leben ist ein Projekt, die brauchen immer wieder Lösungen, die

stehen immer wieder an, haben Probleme und dann braucht es einen Weg, wie man das lösen kann

59 ein Schlüsselerlebnis für mich eingeprägt, das ist der X gewesen, in der 4. oder 5. Klasse, er hatte ein

einziges grosses Thema, das war Formel1 –und das ist nicht gerade für mich ein Thema…ja erstens ich

die Kenntnisse nicht habe und zweitens nicht gerade der Reisser ist für mich- und er hat dann aber

gemerkt, was er alles kann in der freien Tätigkeit, hat ein richtiges Projekt gemacht. Der Schumi war da

noch Nummer 1 in der Formel1 und er war komplett Fan. Sein Projekt war: „Ich will den Rennwagen von

Schumi als Modell bauen!“. Wir sind dann nach langem diskutieren, wie das gehen könnte, was er für

Vorstellungen hat, hatte er tatsächlich einen Plan und er hat mehr oder weniger massstabgetreu diesen

Wagen gebaut und hat nur Wellkarton und Dübelstäbe gebraucht und natürlich Leim und so

Zusatzmaterial und hat das wirklich materiell gut geplant, er hat einen Plan gezeichnet, massstabgetreu,

musste dort rechnen, musste abmessen, das ist ihm auch gelegen, er war ein Handwerken.

Sprachlich…er war Legastheniker und die Sprache hat er chli gescheucht und hat dann gemerkt: „Das

Projekt wir zu gross, ich brauche einen Handlanger! Ich kann das nicht alles für mich alleine!“ und hat

dann noch jemanden beigezogen, hat den Plan geändert und sie haben miteinander weitergearbeitet und

am Schluss ist er gekommen und hat gesagt: „Ich hätte auch noch einen Vortrag vorbereitet!“ ohne dass

ich das gemerkt habe! Und er hat dort Qualitäten entwickelt in der Sprache, die ihm ja nicht gelegen ist,

er hat einen perfekten Vortrag gehalten, wo im nach hinein rauskam, dass er den Zuhause mit der Mutter

jeden Abend geübt hat, um die schwierigen Sachwörter, die es ja hat in diesem Metier, richtig


auszusprechen. Und das verblüffendste war, neben dieser Sachkenntnis, die er sich erworben hat, er

bekam in der Klasse eine ganz andere Position! Er wurde wahrgenommen als einer, der etwas anpackt,

der ja trotzdem etwas kann, im schulischen Bereich konnte er eigentlich nie richtig glänzen und trotzdem

habe ich gemerkt, dass er für den übrigen Unterricht viel mehr…Energie hatte! Also das, was ihm nicht so

gelegen ist, für ihn fremdbestimmt war, sich das positiv ausgewirkt hat auf das eigene Projekt, er ist

richtig aufgeblüht! Das war für mich ein Schlüsselerlebnis


5 Schulgesetz und Leitideen

Schulgesetz

Vom 17. März 1981

Der Grosse Rat des Kantons Aargau,

gestützt auf die §§ 28–35 und 38bis

der Kantonsverfassung,

in der Absicht, dem Kanton Aargau Schulen zu geben,

in denen die Jugend zur Ehrfurcht vor dem Göttlichen und zur Achtung vor Mitmensch und Umwelt,

zu selbstständigen und verantwortungsbewussten Bürgern,

zu gemeinschaftsfähigen, an Geist und Gemüt reifenden Menschen erzogen wird,

in denen die Jugend ihre schöpferischen Kräfte zu entfalten vermag und wo sie mit der Welt des

Wissens und der Arbeit vertraut gemacht wird, 1)

beschliesst:

6 Leitideen für die Volksschule

Die gesetzliche Grundlage bildet § 10 des Schulgesetzes vom 17. März 1981.

6.1 Aufgaben der Volksschule

Die Schule unterstützt die Kinder und Jugendlichen in ihrer geistigen, emotionalen,

sozialen und motorischen Entwicklung und vermittelt ihnen eine breite

Allgemeinbildung. Sie leistet einen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung und zu einer

aktiven und erfüllten Lebensgestaltung der Schülerinnen und Schüler.

Die Primarschule macht die Kinder mit den Anforderungen der Schule und der

Gesellschaft vertraut. Sie vermittelt grundlegende Kulturtechniken und gültige

Ausdrucksformen für selbstständiges Denken und Handeln.

Der Unterricht in der Oberstufe baut auf der Primarschule auf. In der Oberstufe

erwerben sich die Schülerinnen und Schüler eine vertiefte Allgemeinbildung, die es

ihnen ermöglicht, sich in allen wesentlichen Bereichen der Gesellschaft

zurechtzufinden, wichtige Entwicklungen des Zeitgeschehens zu verstehen und aktiv

am öffentlichen Leben teilzunehmen.

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http://www.ag.ch/sar/output/401-100.htm


6.2 Beitrag zur Persönlichkeitsbildung

In einer zunehmend komplexer werdenden Welt, in der Kinder und Jugendliche mit

vielfältigen Entscheidungssituationen, Ansprüchen und Möglichkeiten konfrontiert

werden, trägt die Volksschule dazu bei, dass sie ihr gegenwärtiges und späteres

Leben aktiv und erfüllt gestalten können.

Die Volksschule soll beiden Geschlechtern ein Leben und Lernen ohne

Benachteiligung ermöglichen, die Interessen von Mädchen und Knaben

berücksichtigen und sie hinführen zu einem gleichberechtigten Zusammenleben.

Die Eltern tragen die Verantwortung für die Erziehung ihrer Kinder und pflegen

Kontakt zur Schule. Die Schule erfüllt ihren Erziehungsund Bildungsauftrag in enger

Zusammenarbeit mit dem Elternhaus. Sie unterstützt die Eltern in ihrem

Erziehungsauftrag. Die gemeinsame Verantwortung setzt gegenseitiges Vertrauen

voraus. Dies macht regelmässige Kontakte nötig. Die Lehrpersonen orientieren die

Eltern über Leistungsänderungen und Verhaltensentwicklung ihrer Kinder.

Persönlichkeitsbildend wirkt die Schule, indem die Lehrpersonen im Unterricht vor

allem die folgenden Fähigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler fördern:

Die Fähigkeit, die sich stellenden Lebensaufgaben mit Mut und Zuversicht anzugehen und zu

bewältigen.

Die Fähigkeit, die eigene Person und die eigenen Gefühle zu akzeptieren.

Die Fähigkeit, Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen, sich für das als gut

Erkannte einzusetzen und sich dem negativ Beurteilten zu widersetzen.

Die Fähigkeit, sich und andere zu verstehen, mit andern Menschen wirkungsvoll

zusammenzuarbeiten, sich andern mitzuteilen, gegenüber Andersdenkenden und

Benachteiligten Toleranz zu üben und Benachteiligten zu helfen.

Die Fähigkeit, mit der natürlichen und kulturellen Umwelt sinnvoll und verantwortungsbewusst

umzugehen.

Die Fähigkeit, in seiner eigenen Umwelt schöpferisch und gestaltend tätig zu werden und

Neuem offen zu begegnen.

Die Fähigkeit, Meinungen und Urteile kritisch zu prüfen und dazu

eigene Wertungen zu entwickeln.

Die Fähigkeit, selbstständig und kritisch zu lernen und sich dabei Erkenntnisse zu erwerben,

die für die Lösung der im menschlichen Leben auftauchenden Probleme bedeutsam sind.

6.3 Vermittlung der Grundausbildung

Die Schülerinnen und Schüler stehen in einem Netz von Beziehungen zu ihrer

natürlichen und kulturellen Mitwelt. Die Schule hat die Aufgabe,die Erfahrungen und


Erlebnisse, die das Leben zufällig und ungeordnet darbietet, aufzunehmen und

daraus Begriffe und Ordnungen zu entwickeln, die es Schülerinnen und Schülern

erlauben, ihre Welt besser zu verstehen und verantwortlicher zu handeln.

In den folgenden Lebensbereichen vermittelt die Volksschule Grundkenntnisse,-

fähigkeiten und -fertigkeiten. Die genannten Lebensbereiche finden als Lernbereiche

Eingang in den Unterricht.

Lebensbereiche Lernbereiche

Mit den Grundbedürfnissen des

Alltags leben

Sich ernähren, wohnen, arbeiten,

sich kleiden, sich versorgen

Mit dem eigenen Selbst, den

körperlichen und seelischen

Anlagen und Kräften, seinen

Ausdrucksmöglichkeiten leben

Sich pflegen, zur Gesundheit

Sorge tragen, seine Anlagen und

Kräfte gebrauchen, sich

schöpferisch betätigen

In der Familie, in Gruppen, in der

Öffentlichkeit, in der Demokratie,

mit anderen Generationen leben

Sich andern mitteilen, mit andern

zusammenarbeiten, eigene

Interessen zugunsten des

Gemeinwohls zurückstellen

Mit der Natur, mit den Tieren und

Pflanzen leben

Die natürliche Umwelt kennen,

sachgerecht mit ihr umgehen

können und sie respektieren lernen

Mit der Kultur, mit der

Geschichtlichkeit leben

Die kulturelle Umgebung kennen,

Werte verstehen und

unterscheiden lernen, die

Vergangenheit zum besseren

Verständnis der Gegenwart

kennen, Lösungen für die Zukunft

suchen

Mit den Massenmedien Sich informieren, sich unterhalten,

Informationen kritisch auswählen


und verarbeiten

Mit der Wissenschaft, mit der

Technik, mit den Informations- und

Kommunikationstechnologien

leben

Problemlösungsmuster kennen und

Probleme lösen, mit Informationen

umgehen (auswählen , verarbeiten,

darstellen), mit der Technik und

ihren Mitteln

verantwortungsbewusst umgehen

und ihre Möglichkeiten und

Grenzen kennen

In und mit der Schule leben Lernen als aktives Verarbeiten von

Erfahrungen

Mit der Freizeit leben Seine Lebensmöglichkeiten

erweitern, sich erholen

In der Welt der Arbeit, der

Industrie, der Wirtschaft leben

Sich in der Arbeitswelt orientieren,

sich begründet für eine bestimmte

Arbeit entscheiden

In der einen Welt mit andern

Kulturen und Sprachen leben

Sich in fremden Sprachen

verständigen können. Die eigenen

Kulturerfahrungen relativieren,

Differenzen aushalten,

unterschiedliche Werte und

Normen als gleichwertig

akzeptieren

Mit der Pluralität, mit dem Wandel

der Werte und Normen leben

Seinen Standort in der Welt

kennen lernen

Mit der Transzendenz leben Glaubenswerte kennen lernen,

spüren, dass sich die Welt nicht

allein rational verstehen lässt


7 Vergleich Interview mit drei Projekt- Konzepten

Kriterien nach Konzept Achermann Proband

1

Proband

2

Proband

3

Proband

4

Proband

5

Themenwahl, Zielsetzung

Demokratische Themenwahl z.T. x x

Vorgängige Festlegung des Produkts x

Bestimmung der Lernziele in Sach-

Selbst- und Sozialkompetenz x x x x ?

Planung

LP unterstützt, coacht

Festlegung der Arbeitsschritte,

Arbeitsform, Arbeitsmittel, Zeitlicher

Ablauf, Projektleitung, Zuständigkeiten

Durchführung

LP unterstützt, coacht

Informationen, Unterlagen, Kontakte

beschaffen

Material aufarbeiten

Vorstellung von Endprodukt/ Aktion/

Fertigkeit

Auswertung

Rückschau auf PU

Überprüfung der Lernzielen in den drei

Kompetenzbereichen z.T. ? ? ?

Ausschau zum schriftlichen Festhalten

der Konsequenzen für künftige Projekte ? ? ?

Kriterien nach Konzept Gudjons

Proband

1

Proband

2

Proband

3

Proband

4

Proband

5

Themenfindung

Einführung der neuen Unterrichtsform in

der Klasse z.T. z.T. x

Eine für den Erwerb von Erfahrungen

geeignete Problemhaltige Situation ? z.T. ? ?

Situatiosbezug? Prüfung durch Lp ? z.T. z.T. ?

Interessen der Beteiligten? z.T.

Gesellschaftliche Praxisrelevanz? x x x

Planung


Vorbereitende Projektplanung der

Lehrperson x z.T. x

Gemeinsam einen Plan zur

Problemlösung entwickeln ?

Zielgerichtete Planung der Abfolge von

Arbeitsschritten und Tätigkeiten bis

Endprodukt und Auswertung

Durchführung

Selbstorganisation, Selbstverantwortung z.T.

Einbeziehen vieler Sinne z.T. z.T.

Soziales Lernen ?

Metainteraktion x x z.T.

Beendigung

Die Erarbeitete Problemlösung an der

Wirklichkeit überprüfen x x x

Präsentation, Veröffentlichung der

Ergebnisse

Auswertung

Beurteilung ? ? ?

Vertiefung, Ergänzung, Verknüpfung des

Erarbeiteten durch andere

Unterrichtsformen

x x x x

Kriterien nach Konzept Frey Proband

1

Proband

2

Proband

3

Proband

4

Proband

5

Projektinitiative

Diskussion ob und wie ein Thema

bearbeitet wird. z.T. ?

Planung

Die Teilnehmenden stecken den Rahmen

ab, schaffen eine Verständnisbasis.

Gemeinsame Entwicklung des

Betätigungsgebietes: Zeitbudget,

Aufgaben und Zuständigkeiten

Durchführung

Ausführung der Aktivitäten nach Planung z.T.

Abschluss

Bewusstes Abschliessen mit Präsentation z.T.

Rückkoppeln zur Projektinitiative mit ? ? ? ? ?


Rückschau

Auslaufen lassen von erworbenen

Kompetenzen im Alltag ? ? z.T. ? ?

Zwischendurch…

Fixpunkte: informelle und beratende

Gespräche zur Stabilisierung und

Orientierung

?

Metainteraktion und Zwischengespräch ? ?

Documents

Projektorientierter Unterricht - ein persönlicher Weg