Rückmeldung an die Lehrer/innen - BIFIE€¦ · als vielen meiner Mitschülerinnen und Mitschüler.“, „Es fällt mir schwer, Geschichten/Texte mit schwierigen Wörtern zu lesen.“

Rückmeldung an dieLehrer/innen

Standardüberprüfung D8 – 2016Rückmeldung der Ergebnisse Ihrer Unterrichtsgruppe

BIST-Ü D8 (2016)

Schule: MusterschuleAdresse: Musterweg 1 9999 MusterortUnterrichtsgruppe: 4aSchulkennzahl: 999991

Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklungdes österreichischen SchulwesensAlpenstraße 121/5020 SalzburgDirektorium: Mag. Dr. Claudia SchreinerFür den Inhalt verantwortlich: BIFIE – Department Bildungsstandards & Internationale Assessments Kontakt: 0662/620088-3000; [email protected]

Bei Fragen zur Rückmeldung kontaktieren Sie bitte unsere Hotline: Telefon: 0662/620088-3700; E-Mail: [email protected]

Die Überprüfung und Rückmeldung der Bildungsstandards ist rechtlich verpflichtend verankert und zählt zu den gesetzlichen Kernaufgaben des Bundesinstituts BIFIE (BIFIE-Gesetz 2008).

Bundesministerium für BildungMinoritenplatz 5/1014 Wien

BIST-Ü D8 (2016)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4a (SKZ 999991) 1

Hinweis

Kursiv gedruckte Begriffe werden im Zusatzdokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“ (https://www.bifie.at/node/3810) erklärt.

Inhalt

3 1 Einleitung

6 2 Ergebnisse Ihrer Unterrichtsgruppe

6 2.1 Information über die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe

9 2.2 Lesen in Ihrer Unterrichtsgruppe

14 2.3 Schreiben in Ihrer Unterrichtsgruppe

22 2.4 Sprachbewusstsein in Ihrer Unterrichtsgruppe

27 2.5 Zuhören in Ihrer Unterrichtsgruppe

30 2.6 Subgruppenvergleiche

34 2.7 Relative Stärken/Schwächen Ihrer Unterrichtsgruppe in den Kompetenzbereichen

36 3 Zusammenfassende Übersichtstabelle

38 4 Die Ergebnisse in Ihrem Bundesland/in Österreich

40 5 Statistische Kennwerte und Maßzahlen in den Grafiken – Hinweise zur Interpretation

44 6 Von den Ergebnissen zur Qualitätsentwicklung

2 BIST-Ü D8 (2016)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4a (SKZ 999991)


Die Bildungsstandards im Fach Deutsch definieren für den Unterricht Grundkompetenzen, die im Lehr-Lern-Prozess angestrebt und erreicht werden sollen. Die in den Bildungsstandards konkret formulierten Lernergeb-nisse machen die Ziele der Schule für alle Beteiligten transparenter und stellen somit eine Orientierung für die Sekundarstufe 1 hinsichtlich der Kernkompetenzen dar. Die Überprüfung der Bildungsstandards dient der objektiven Beurteilung der Lernergebnisse, um Feedback zu den Wirkungen des Unterrichts und der Zieler-reichung am Schulstandort zu erhalten.

Im vorliegenden Bericht werden die Ergebnisse der Standardüberprüfung Ihrer Unterrichtsgruppe im Fach Deutsch (April 2016) rückgemeldet. Um die Texte in diesem Bericht möglichst kurz zu halten, wurden allgemeine Informationen zur Durchführung der Standardüberprüfung(en) in das Zusatzdokument „Allgemeine Informati-onen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“ ausgelagert. Dort finden Sie auch Definitionen von und Erklärungen zu kursiv gedruckten Begriffen.

Die Auswertung erfolgt auf Basis jener Unterrichtsgruppe, die die Schulleitung dem BIFIE gemeldet hat. Die Unterrichtsgruppe ist jene Einheit, in der die Schüler/innen der 8. Schulstufe im Fach Deutsch gemeinsam unterrichtet wurden. Im Falle von Mehrstufenklassen ist unter Unterrichtsgruppe nur jener Teil der Schüler/innen zu verstehen, die sich auf der 8. Schulstufe befanden und deren Kompetenzen überprüft wurden.

Die Ergebnisse können bis Ende September 2017 online abgerufen werden. Bitte speichern Sie die PDF-Doku-mente rechtzeitig, sodass sie für einen späteren Gebrauch zur Verfügung stehen.

Aufbau der Rückmeldung an die Lehrer/innen

In der vorliegenden Rückmeldung werden zunächst die Ergebnisse der einzelnen Kompetenzbereiche beschrieben, anschließend erfolgen Auswertungen von Subgruppen (Geschlecht, Migrationshintergrund und Erstsprache Deutsch). Der Schwerpunkt der Rückmeldung wurde auf die beiden grundlegenden Kompetenzbereiche Lesen und Schreiben gelegt, daher sind diese Kapitel etwas umfangreicher. Am Ende des Berichts werden in Übersichtstabellen Ihre Gruppenergebnisse zusammengefasst und Referenzwerte für Österreich und Ihr Bundesland getrennt nach Schulsparten1 ausgewiesen. Wurde an der Schule der Kompetenzbereich Sprechen getestet, werden die Ergebnisse für die gesamte Stichprobe der Schule in einem separaten PDF-Dokument rückgemeldet, auf die auch Sie als Lehrperson Zugriff haben. Zur schnelleren Übersicht finden Sie in Abbildung 1 eine grafische Darstellung des Aufbaus dieser Ergebnisrückmeldung.

Die Rückmeldung enthält Informationen in Form von anonymen Einzelergebnissen sowie Gruppen- und Schul-werten, deren Darstellung grundsätzlich standardisiert ist. Je nach Anzahl und Zusammensetzung der getesteten Schüler/innen einer Gruppe werden jedoch fallweise Änderungen in der Darstellung vorgenommen, um folgen-den Anforderungen zu genügen:

�� Anonymität aller Schüler/innen: Bei weniger als zwei Schülerinnen und Schülern entfallen alle Kennwerte und die Grafiken werden nicht dargestellt. Grafiken zu Geschlecht, Migrationshintergrund und Erstsprache Deutsch entfallen bei weniger als zwei Schülerinnen und Schülern pro Subgruppe. Die Darstellung von Einzel werten entfällt, wenn einzelne Schüler/innen eindeutig identifizierbar wären.

1 Als Schulsparten werden z. B. allgemeinbildende höhere Schulen (AHS) und allgemeinbildende Pflichtschulen (APS) bezeichnet, unter Schularten wird hingegen die weitere Unterteilung in beispielsweise Hauptschulen (HS) und Neue Mittelschulen (NMS) verstanden.

1 Einleitung


�� Aussagekraft statistischer Berechnungen: Der faire Vergleich entfällt bei weniger als fünf Schülerinnen und Schülern. Der Leistungsabstand der mittleren 75 % wird in der Legende erst ab acht Schülerinnen und Schülern ausgewiesen.�� Übersichtlichkeit der Darstellung: Es erfolgt eine leicht veränderte Anordnung der Grafikelemente bei sehr

wenigen oder sehr vielen Schülerinnen und Schülern.

Als Einstieg in die Arbeit mit dieser Form der Rückmeldung stellen Sie sich bitte folgende Fragen:

�� Welches Ergebnis hatten Sie erwartet?�� Welche Besonderheiten gibt es in den Ergebnissen?�� Welche Erklärungsansätze für dieses Ergebnis könnte es geben?

Vor den Grafiken finden Sie jeweils beispielhafte Leitfragen, die als Anregung für die erste Interpretation und Reflexion dienen.

Zur Beantwortung dieser Fragen in Form einer zuverlässigen Ergebnisinterpretation ist schulinternes Wissen über Wirkfaktoren notwendig.


Abbildung 1: Aufbau der Rückmeldung an die Lehrer/innen

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Wohlbefinden

motivationale Merkmale

Anzahl der Schüler/innen

demografische/sozio-ökonomische Merkmale

Informationenüber die

Schüler/innen

D8: Rückmeldung an die Lehrer/innen

SprechenSchul-Ergebnisse derStichprobe „Sprechen“ nicht für die einzelne Klasse

SprechenRepräsentativität

kriterialer Vgl. & Vgl. der Mittelwerte

Geschlecht

Migrationshintergrund

Erstsprache

Subgruppen

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Lehr

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Zuhören

LesenLesen

kriterialer Vgl., Vgl. der Mittelwerte & fairer Vgl.

Übersichtstabellen

Schreiben 4 Dimensionenkriterialer Vergleich

Rechtschreiben rezeptivkategorialer Vgl., Vgl. der

Mittelwerte & fairer Vgl.

Sprachbewusstseinkriterialer Vgl., Vgl. der Mittelwerte

& fairer Vgl.

Zuhörenkriterialer Vgl., Vgl. der Mittelwerte

& fairer Vgl.

SchreibenVgl. der Mittelwerte & fairer Vgl.

Sprach-bewusstsein

3 TeilkompetenzenVgl. der Mittelwerte

Zusammenfassung der Gruppenergebnisse D8

Bundeslandergebnisse

Lesen, Schreiben,Sprachbewusstsein, Zuhören

Referenzprofil


Im nachstehenden Kapitel finden Sie die Ergebnisrückmeldung für Ihre Unterrichtsgruppe. Dieser Teil unter-gliedert sich in (2.1) deskriptive Informationen über die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe sowie deren Er-gebnisse in (2.2) Lesen, (2.3) Schreiben, (2.4) Sprachbewusstsein und Rechtschreiben sowie (2.5) Zuhören. Anschließend werden (2.6) Subgruppenvergleiche berichtet. Zuletzt (2.7) wird ausgewiesen, ob Ihre Unterrichtsgruppe in den einzelnen Kompetenzbereichen über relative Stärken und Schwächen verfügt.

2.1 Information über die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe

In Lesen werden Schüler/innen als getestet angeführt und erhalten eine Rückmeldung, wenn sie zumindest beim Testteil „allgemeines Leseverständnis“ anwesend waren. Die Angaben in den nachfolgenden Tabellen beziehen sich auf jene Schüler/innen, die in mindestens einem Testteil eine Rückmeldung erhalten. Daten aus dem Kontextfragebogen, die nicht oder nicht eindeutig beantwortet wurden, sind in der Spalte „keine Angabe“ zusammengefasst. Die Prozentangaben in der Zeile „Ihre Gruppe“ beziehen sich immer nur auf die gültigen Angaben.

2 Ergebnisse Ihrer Unterrichtsgruppe

* n steht für die Anzahl der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe.** Z. B. aufgrund Körper- oder Sinnesbehinderung, Status als außerordentliche Schülerin/außerordentlicher Schüler oder Schüler/innen mit SPF, mit Unterricht im Fach Deutsch nach dem Lehrplan der Sonderschule oder nach dem Lehrplan einer niedrigeren Schulstufe.*** Keine Auswertung vorliegend (z. B. aufgrund von Abwesenheit, vorzeitigem Testabbruch); Anzahl kann je nach Bereich unterschiedlich sein.


* Mit Ausnahme des Geschlechts (wird von der Schulleitung vorab übermittelt) stammen die Angaben aus dem Schülerfragebogen.** Für die Standardüberprüfung gilt eine Jugendliche/ein Jugendlicher dann als Schüler/in mit Migrationshintergrund, wenn beide Elternteile im Ausland (Ausnahme: Deutschland) geboren wurden. Für nähere Erläuterungen lesen Sie bitte die genaue Definition im Zusatzdokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“.*** Simultan bilingual aufgewachsene Schüler/innen mit Deutsch als eine der Erstsprachen werden zur Gruppe der Schüler/innen mit Erstsprache Deutsch gezählt. Für nähere Erläuterungen lesen Sie bitte die genaue Definition im Zusatzdokument.**** Folgende Merkmale aus dem Schülerfragebogen fließen in die Berechnung des Sozialstatus ein: Beruf der Eltern, höchste abgeschlos-sene Ausbildung der Eltern und Anzahl der Bücher im Haushalt. Die Bevölkerung wurde nach der Verteilung aller Schüler/innen in Österreich in drei Gruppen geteilt: untere 25 %, mittlere 50 % und obere 25 %.

* Die zugehörige Frage im Fragebogen lautete: „Wie gern gehst du in die Schule?“ ** Die zugehörige Frage im Fragebogen lautete: „Wie zufrieden bist du mit deiner Klasse (deinen Mitschülerinnen und Mitschülern) ins-gesamt?“


* Die zugehörigen Aussagen im Fragebogen lauten: „Normalerweise bin ich gut in Deutsch.“, „Deutsch fällt mir schwerer als vielen meiner Mitschülerinnen und Mitschüler.“, „Ich bin einfach nicht gut in Deutsch.“ und „Ich lerne schnell in Deutsch.“. Die Schüler/innen sollten mit Antwortkategorien von „stimme überhaupt nicht zu“ (1) bis „stimme völlig zu“ (4) angeben, inwieweit sie den Aussagen zustimmen. Der Index ist der Mittelwert aller Schülerantworten. ** Die zugehörigen Aussagen im Fragebogen lauten: „Ich hätte in der Schule gern mehr Deutsch.“, „Ich lerne gern Deutsch.“, „Deutsch ist langweilig.“ und „Ich mag Deutsch.“. Der Index berechnet sich analog zum Selbstkonzept.*** Die zugehörige Frage im Fragebogen lautete: „Wie sehr hast du dich im Vergleich zu einer Schularbeit bei diesem Test bemüht?“

* Die zugehörigen Aussagen im Fragebogen lauten: „Normalerweise bin ich gut im Lesen.“, „Lesen fällt mir leicht.“, „Lesen fällt mir schwerer als vielen meiner Mitschülerinnen und Mitschüler.“, „Es fällt mir schwer, Geschichten/Texte mit schwierigen Wörtern zu lesen.“ und „Meine Lehrerin/mein Lehrer sagt, dass ich gut lesen kann.“. Die Schüler/innen sollten mit Antwortkategorien von „stimme überhaupt nicht zu“ (1) bis „stimme völlig zu“ (4) angeben, inwieweit sie den Aussagen zustimmen. Der Index ist der Mittelwert aller Schülerantworten. ** Die zugehörigen Aussagen im Fragebogen lauten: „Ich lese gerne Geschichten oder Romane.“, „Ich lese gerne Sachtexte (z. B. über Natur, Tiere, Geschichte, Technik, Wissenschaft, Sport, …).“, „Ich lese nur, wenn ich muss.“, „Ich unterhalte mich gern mit anderen über Bücher.“, „Ich freue mich, wenn ich ein Buch geschenkt bekomme.“, „Ich finde Lesen langweilig“, „Wenn ein Buch interessant ist, ist es mir egal, wie schwer es zu lesen ist.“ und „Ich lese gern.“. Der Index berechnet sich analog zum Selbstkonzept.


2.2 Lesen in Ihrer Unterrichtsgruppe

Der Kompetenzbereich Lesen zeigt, inwiefern die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, inhaltliche Zu-sammenhänge in einem geschriebenen Text zu erkennen. Leseverständnis erfordert überdies die Fähigkeit der Bedeutungskonstruktion, die Textsignale bzw. das sprachliche Wissen mit Weltwissen zu verbinden vermag. Zu diesem Bereich gehört auch die Fähigkeit, auf Textsortenwissen und das damit verbundene Textmusterwissen zurückgreifen zu können. Beides fördert die Texterschließung bzw. das (globale) Textverständnis.

Nähere Informationen zum Testablauf des Kompetenzbereichs Lesen finden Sie im Dokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“.

Eine Symbolerklärung und nähere Informationen zu den abgebildeten Kennwerten der Darstellungen finden Sie in Kapitel 5.

Leitfragen kriterialer Vergleich:

�� Wie ist der Grad der Kompetenzerreichung in Lesen in Ihrer Unterrichtsgruppe? Inwieweit erreicht Ihre Schule die durch die Bildungsstandards definierten Ziele?�� Wie verteilen sich die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe in Lesen auf die einzelnen Kompetenzstufen

im Vergleich zu allen Schülerinnen und Schülern in Österreich und im Vergleich zu Ihrer Schule?

Leitfragen Mittelwerte mit Streuung:

�� Wo liegt das Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe in Lesen unter Berücksichtigung des Vertrauensintervalls im Vergleich zum österreichischen Durchschnitt und im Vergleich zu Ihrer Schule? �� Wie groß ist die Streuung der Leistung (Verteilung der Punkte) in Ihrer Unterrichtsgruppe? Wie groß bzw.

klein ist der Leistungsabstand der mittleren 75 % Ihrer Unterrichtsgruppe unter Berücksichtigung des Vertrauensintervalls im Vergleich zum mittleren Leistungsabstand der mittleren 75 % innerhalb aller österreichischen Gruppen?

Leitfrage fairer Vergleich:

�� Wo liegt das Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe im Vergleich zu Gruppen mit ähnlichen strukturellen Rahmenbedingungen, d. h. im Vergleich zum Erwartungsbereich des fairen Vergleichs?

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Diese Kompetenzstufenbeschreibung deckt die überprüfbaren Kompetenzen (Deskriptoren) aus der Verord-nung der Bildungsstandards ab. Die vollständige Liste der anzustrebenden Kompetenzen findet sich unter: www.bifie.at/node/325.

Lesen: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen

3 Bildungsstandards übertroffen 690–800 Punkte

Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2. Darüber hinaus verstehen sie auch inhaltlich, strukturell und sprachlich komplexere Texte. Die Schüler/innen stellen Verknüpfungen zwischen Textaussagen durch komplexes Schlussfolgern her und können eine textbezogene Interpretation entwickeln, wobei sie auch Wörter und Wortgruppen in übertragener Bedeutung (z. B. Metaphern) erfassen.

2 Bildungsstandards erreicht 524–689 Punkte

Die Schüler/innen verstehen altersadäquate literarische und pragmatische Texte (linear und nichtlinear) unter-schiedlicher Länge und unterschiedlicher inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. Sie erfassen Gliederung, Thema, Funktion, Aussageabsicht und Wirkung dieser Texte.Die Schüler/innen erfassen wesentliche Informationen aus linearen Textabschnitten sowie aus Grafiken, Tabellen und anderen Abbildungen. Sie erkennen grundlegende fiktionale Textsorten (epische, lyrische, dramatische Texte) und Sachtexte (Gebrauchstexte und journalistische Texte) anhand ihrer wesentlichen Merkmale. Sie können zwischen Information, Unterhaltung und Wertung unterscheiden. Die Schüler/innen können Informationen und Details in Texten aus unterschiedlichen Medien miteinander vergleichen.Die Schüler/innen verfügen über ein allgemeines Textverständnis. Sie nutzen Textsignale (Überschrift, Zwischen-überschriften, Fettdruck, Hervorhebungen, Absätze, Einrückungen, Gliederungszeichen) für die Orientierung im Text. Sie können die Bedeutung von ihnen nicht bekannten Wörtern und Wortgruppen aus dem Textzusammenhang ermitteln. Darüber hinaus können sie Inhalte erschließen, die nicht explizit im Text enthalten sind. Die Schüler/innen können Verknüpfungen zwischen Textaussagen durch einfache und komplexere Schlussfolgerungen herstellen und in literarischen Texten auch die nicht ausdrücklich dargestellten Eigenschaften und Handlungsmotive von Figuren erkennen sowie deren Verhalten reflektieren. Auf dieser Basis sind sie in der Lage, Texte zu interpretieren.

unter 1 Bildungsstandards nicht erreicht bis 434 Punkte

�ktive Schwellenwerte

1 Bildungsstandards teilweise erreicht 435–523 Punkte

Die Schüler/innen verstehen altersadäquate literarische und pragmatische kurze Texte (linear und nichtlinear) geringer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. Sie erfassen Gliederung, Thema, Funktion, Aussageabsicht und Wirkung dieser Texte.Die Schüler/innen entnehmen linearen Textabschnitten sowie Grafiken, Tabellen und anderen Abbildungen Informa-tionen, wenn sie explizit ausgewiesen sind. Sie erkennen einzelne Textsorten (insbesondere epische Kleinformen und Sachtexte) anhand ihrer wesentlichen Merkmale. Die Schüler/innen können bei klar einer Textsorte zuorden-baren Texten zwischen Information, Unterhaltung und Wertung unterscheiden.Die Schüler/innen erfassen den wesentlichen Textsinn, wenn Thema und Wortschatz vertraut sind. Sie nutzen vor allem Überschriften für die Orientierung im Text. Die Schüler/innen können zwischen einzelnen Textaussagen durch einfache Schlussfolgerungen Verknüpfungen herstellen und in literarischen Texten einzelne Eigenschaften und Handlungsmotive von Figuren erkennen sowie deren Verhalten reflektieren.


Ergebnisse Ihrer Unterrichtsgruppe in den Teilkompetenzen von Lesen

Im Bereich Lesen können drei Teilkompetenzen betrachtet werden.

�� Die Teilkompetenz Explizite Informationen ermitteln beschreibt die Fähigkeit, Informationen aus literarischen Texten sowie aus Sach- und Gebrauchstexten zu entnehmen. Darunter versteht man lineare sowie nicht-lineare Texte, wie z. B. Grafiken oder Tabellen, die für die Informationsentnahme genützt werden.�� Die Teilkompetenz Allgemeines Textverständnis beschreibt die Fähigkeiten, das Hauptthema eines Textes

und seine Funktion zu erkennen und Textsignale zum Textverständnis zu nutzen. Die Unterscheidung von Textsorten nach wesentlichen Merkmalen und auch das Erkennen der sprachlichen und formalen Gestaltung werden dieser Teilkompetenz zugeordnet.�� Die Teilkompetenz Textbezogenes Interpretieren und Reflektieren2 beschreibt die Fähigkeiten, Informationen

aus unterschiedlichen Texten und Medien zu vergleichen, die Bedeutung von Wörtern und Phrasen aus dem Kontext ableiten sowie Intentionen und vermutliche Wirkungen von Texten reflektieren zu können.

Die Grafik zeigt das durchschnittliche Ergebnis sowie die Streuung der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe in den einzelnen Teilkompetenzen von Lesen. Als Referenzwert dient der jeweilige Mittelwert aller Schüler/innen in Österreich in der Teilkompetenz. Zusätzlich wird der jeweilige Mittelwert aller getesteten Schüler/innen Ihrer Schule ausgewiesen.

Diese detaillierte Betrachtung der Teilkompetenzen wird durch eine Weiterentwicklung der Messinstrumente ermöglicht, weshalb die Teilkompetenzen von Lesen 2016 erstmals skaliert wurden. Die einzelnen Mittelwerte der Teilkompetenzen aller österreichischen Schüler/innen wurden dabei auf den österreichweiten Mittelwert von Lesen gesetzt. Dennoch ist zu beachten, dass die Punktskalen der verschiedenen Teilkompetenzen aufgrund der voneinander unabhängigen Skalierung nicht direkt miteinander vergleichbar sind.

Da sich der Gesamtwert im Bereich Lesen nicht gleichgewichtet aus den Teilkompetenzen ergibt, summieren sich Unterschiede in den Teilkompetenzen zum Gesamtwert nicht notwendigerweise zu null auf.

2 In den Bildungsstandards wird die Teilkompetenz „Textbezogenes Interpretieren und Reflektieren“ in den zwei getrennten Kompetenz-feldern „Eine textbezogene Interpretation entwickeln“ und „Den Inhalt des Textes reflektieren“ beschrieben.

Leitfragen:

�� Wo liegt das Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe in den einzelnen Teilkompetenzen von Lesen unter Be-rücksichtigung des Vertrauensintervalls im Vergleich zum österreichischen Durchschnitt und im Vergleich zu Ihrer Schule?�� Wie groß ist die Streuung der Leistung in Ihrer Unterrichtsgruppe in den einzelnen Teilkompetenzen?



2.3 Schreiben in Ihrer Unterrichtsgruppe

Als Grundlage für die Rückmeldung zum Bereich Schreiben wurden selbstständig verfasste Texte der Schüler/innen mit einer bestimmten Schreibhaltung (z. B. Erzählen, Informieren oder Argumentieren) im Hinblick auf die vier Dimensionen „Inhalt“, „Gliederung“, „Ausdruck“ und „Sprachnormen“ kriteriengeleitet bewertet, weil sie wesentliche Merkmale eines Texts darstellen.

Schreibkompetent zu sein bedeutet, Texte sowohl planen als auch verfassen und überarbeiten (Rechtschreib-fehler korrigieren, Wortwiederholungen ersetzen usw.) zu können. Die Dimension Inhalt zeigt die Fähigkeit der Schüler/innen, einen Sachverhalt in einem adäquaten Umfang darzustellen und dabei dem Gegenstand des Texts gerecht zu werden, also z. B. dem Zweck, der Adressatin/dem Adressaten und den spezifischen Anfor-derungen, die die jeweilige Textsorte mit sich bringt. Die Dimension Gliederung betrifft die Fähigkeit, Texte dem geforderten Textmuster entsprechend aufzubauen und mit logisch gestützten Absätzen zu gliedern. In der Dimension Ausdruck wird ein Text danach bewertet, ob die Schülerinnen und Schüler über einen ausreichend umfangreichen Wortschatz verfügen, Sätze abwechslungsreich gestalten können und treffende sprachliche Mittel verwenden, die der Schreibhaltung angemessen sind. Die Dimension Sprachnormen zeigt, inwieweit Schülerinnen und Schüler die grundlegenden Regeln der deutschen Rechtschreibung anwenden und die norm-gerechte Wort-, Satz- und Textgrammatik einhalten können.

Nähere Informationen zum Testablauf des Kompetenzbereichs Schreiben finden Sie im Dokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“. Eine Symbolerklärung und nähere Informationen zu den abgebildeten Kennwerten der Darstellungen finden Sie in Kapitel 5.


�� Wo liegt das Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe in Schreiben unter Berücksichtigung des Vertrauensintervalls im Vergleich zum österreichischen Durchschnitt und im Vergleich zu Ihrer Schule? �� Wie groß ist die Streuung der Leistung (Verteilung der Punkte) in Ihrer Unterrichtsgruppe? Wie groß bzw.



�� Wo liegt das Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe im Vergleich zu Unterrichtsgruppen mit ähnlichen struktu-rellen Rahmenbedingungen, d. h. im Vergleich zum Erwartungsbereich des fairen Vergleichs?



Verteilung auf die Kompetenzstufen in den Dimensionen von Schreiben

In der folgenden Grafik wird für die vier Dimensionen Inhalt, Gliederung, Ausdruck und Sprachnorm separat der kriteriale Vergleich dargestellt, mit jeweils eigenen Kompetenzstufenbeschreibungen zu jeder Dimension.


�� Wie ist der Grad der Kompetenzerreichung in den Dimensionen von Schreiben in Ihrer Unterrichtsgruppe? Inwieweit erreicht Ihre Schule die durch die Bildungsstandards definierten Ziele?�� Wie verteilen sich die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe in den Dimensionen von Schreiben auf die

einzelnen Kompetenzstufen im Vergleich zu allen Schülerinnen und Schülern in Österreich und im Ver-gleich zu Ihrer Schule?

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Schreiben – Inhalt: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen verfügen über Kenntnisse und Fertigkeiten im Teilbereich Schreiben des Lehrplans Deutsch, welche über die Anforderungen der Stufe 2 hinausgehen. D. h.: Sie verfügen über erweiterte Wissensstrukturen und Schreibprozeduren. Die Schüler/innen können damit altersgemäß bekannte und neu zu erschließende Gegen-stände und Sachverhalte situations‐ und adressatengerecht detailreich oder/und reflektiert in erzählenden, argumentativen sowie in informierenden/instruierenden Texten verschriftlichen. Das bedeutet für die Schreibhal-tung …• Erzählen: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus bringen die Schüler/innen eigenständige Ideen ein und reflektieren das Erzählte.• Argumentieren: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus stützen die Schüler/innen ihre Argumente durch Beispiele, Belege u. a. m. und können auch fremde Perspektiven einnehmen.• Informieren/Instruieren: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus bringen die Schüler/innen thematisches Vorwissen passend ein und berücksichtigen die von der Aufgabenstellung vorgegebenen Intentionen (Beschreiben, Berichten, Anleiten) erkennbar leserorientiert.


Die Schüler/innen verfügen über grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten im Teilbereich Schreiben des Lehrplans Deutsch. Sie können damit altersgemäß bekannte Gegenstände und Sachverhalte durchgängig bzw. fast durch-gängig situations- und adressatengerecht in erzählenden, argumentativen sowie in informierenden/instruierenden Texten verschriftlichen. Die Schüler/innen führen dazu die von der Aufgabenstellung geforderte Schreibhaltung aus und formulieren einen angemessen langen Text, der weitestgehend vollständig, sachlich richtig und für die Leser/innen problemlos nachvollziehbar ist. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Sie können die von der Aufgabenstellung geforderten Erlebnisse und Erfahrungen vollständig bzw. fast vollständig und sachlogisch richtig erzählen.• Argumentieren: Die Schüler/innen können aus einer vorgegebenen Perspektive relevante Argumente formulieren, diese ggf. gegeneinander abwägen und sich klar und widerspruchsfrei positionieren.• Informieren/Instruieren: Die Schüler/innen können adressatengerecht über Sachverhalte und Vorgänge weitest-gehend vollständig und logisch richtig informieren und die von der Aufgabenstellung vorgegebenen Intentionen (Beschreiben, Berichten, Anleiten) berücksichtigen.



Die Schüler/innen verfügen über grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten im Teilbereich Schreiben des Lehrplans Deutsch. Sie können damit altersgemäß bekannte Gegenstände und Sachverhalte zwar nicht durchgängig, aber überwiegend situations‐ und adressatengerecht in erzählenden, argumentativen sowie in informierenden/instruierenden Texten verschriftlichen. Die Schüler/innen führen dazu die von der Aufgabenstellung geforderte Schreibhaltung aus und formulieren einen Text, der so weit vollständig und sachlich richtig ist, dass der Schreibauftrag überwiegend erfüllt ist. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Sie können die von der Aufgabenstellung geforderten Erlebnisse und Erfahrungen überwiegend vollstän-dig sowie mehrheitlich sachlogisch richtig erzählen und dabei die erforderliche Erzählperspektive mehrheitlich durchhalten oder eine andere als die aus der Aufgabenstellung ableitbare Perspektive durchgängig ausführen.• Argumentieren: Die Schüler/innen können aus einer vorgegebenen Perspektive mindestens ein relevantes Argument formulieren und sich in der Regel thematisch klar positionieren (vice versa).• Informieren/Instruieren: Die Schüler/innen können adressatengerecht über Sachverhalte und Vorgänge überwie-gend vollständig, sachlogisch richtig informieren und die von der Aufgabenstellung vorgegebenen Intentionen (Beschreiben, Berichten, Anleiten) überwiegend berücksichtigen.


Schreiben – Gliederung: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2, darüber hinaus können sie die Texte durch klare, logisch gestützte Gliederungselemente wie Absätze kennzeichnen. Tempora werden durchgängig korrekt schreib-haltungsspezifisch eingesetzt. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus strukturieren die Schüler/innen ihre Texte grafisch, sie setzen Vor- und Rückblenden sinnvoll ein oder/und konstruieren ggf. Rahmenhandlungen. Vor- und Nachzeitig- keit werden korrekt angewendet.• Argumentieren: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus strukturieren die Schüler/innen die Texte grafisch und schließen die Argumentation im Sinne einer Conclusio ab. • Informieren/Instruieren: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus strukturieren die Schüler/innen ihre Texte durch spezifische äußere Gliederungselemente.


Die Schüler/innen können die Inhalte textmusteradäquat verschriftlichen. Die Gliederung orientiert sich am von der Aufgabenstellung geforderten Textmuster. Tempora werden schreibhaltungsspezifisch in der Regel korrekt eingesetzt. Die Texte sind teilweise durch klare, logisch gestützte Absätze gekennzeichnet. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Die Schüler/innen können ihre Texte nach dem für den Erzählfortschritt erforderlichen Muster struktu-rieren, wobei Orientierung, Komplikation und Auflösung in einem angemessenen Verhältnis zueinander stehen.• Argumentieren: Die Schüler/innen können ein Problem benennen bzw. zum Problem hinführen, den Hauptteil argumentativ ausführen und die Argumentation im Sinne der Aufgabenstellung abschließen.• Informieren/Instruieren: Die Schüler/innen können ihre Texte so strukturieren, dass die dargelegten Sachverhalte und Vorgänge in sinnvoller Abfolge bzw. richtiger Ereignisreihenfolge proportional angemessen angeordnet sind. Sie können den Text im Sinne der vorgegebenen Intention abschließen.



Die Schüler/innen können die Inhalte zu überwiegenden Teilen textmusteradäquat verschriftlichen. Die Gliederung orientiert sich großteils am von der Aufgabenstellung geforderten Textmuster. Tempora werden mehrheitlich schreibhaltungsspezifisch korrekt eingesetzt. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Die Schüler/innen können ihre Texte nach einem für den Erzählfortschritt erforderlichen Muster so weit strukturieren (Orientierung und/oder Komplikation und/oder Auflösung), dass die Gesamterzählung nachvollziehbar ist.• Argumentieren: Die Schüler/innen können ein Problem benennen oder zum Problem hinführen, den Hauptteil überwiegend argumentativ ausführen und gegebenenfalls den Text formal abschließen.• Informieren/Instruieren: Die Schüler/innen können ihre Texte so weit strukturieren, dass die dargelegten Sachver-halte und Vorgänge in überwiegend sinnvoller Abfolge bzw. richtiger Ereignisreihenfolge angeordnet sind.


Schreiben – Ausdruck: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2, darüber hinaus verfügen sie über einen Wortschatz, der das altersgemäß erwartbare Niveau übertrifft. Ihre Wortwahl ist durchgängig treffend und angemessen. Die Schüler/innen können Satzbaupläne häufig variieren. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus modellieren die Schüler/innen ihre Texte durch weitere Stilmittel (z. B. Metapher, Hyperbel, Vergleich) und komplexere Satzmuster (z. B. Ellipse, Partizipialkonstruktionen, uneingeleitete Gliedsätze). • Argumentieren: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus wenden die Schüler/innen vielfältige Ausdrücke der Meinungsäußerung an, setzen Abtönungspartikeln ein und stellen komplexere Verknüpfungen her.• Informieren/Instruieren: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus setzen die Schüler/innen passende Fach-termini ein und verwenden Nominalisierungen zur Präzisierung der Darstellung. Sie können sprachliche Markie-rungen zur Verstärkung der jeweiligen Schreibintention sicher nutzen.


Die Schüler/innen verfügen über einen für die Schreibhaltung notwendig umfangreichen Wortschatz. Ihre Wortwahl ist durchgängig bzw. fast durchgängig treffend. D. h.: Die Schüler/innen können sprachliche Ausdrucksmittel

baupläne variieren. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Die Schüler/innen können ihre Erzählung durch spannungserzeugende sprachliche Mittel modellieren.• Argumentieren: Die Schüler/innen können Verben des Sagens und der Meinungsäußerung sicher anwenden, Adverbien und Modalpartikeln einsetzen sowie Verknüpfungen herstellen.• Informieren/Instruieren: Die Schüler/innen können Verknüpfungen zur beschreibenden Darstellung herstellen und zur richtigen Wiedergabe der zeitlichen Abfolge von Ereignissen durchgängig bzw. fast durchgängig einsetzen. Sie können ggf. sprachliche Markierungen zur Verstärkung der jeweiligen Schreibintention nutzen.



Die Schüler/innen verfügen über einen für die Schreibhaltung notwendig grundlegenden Wortschatz. Ihre Wortwahl ist überwiegend treffend. D. h.: Die Schüler/innen können sprachliche Ausdrucksmittel (z. B. Wörter, Fügungen, idiomatische Wendungen, geläufige Fremdwörter) mehrheitlich angemessen anwenden. Sie können Satzbaupläne so häufig variieren, dass der Text nicht monoton wirkt. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Die Schüler/innen können vereinzelt spannungserzeugende sprachliche Mittel einsetzen.• Argumentieren: Die Schüler/innen können hochfrequente Verben des Sagens und der Meinungsäußerung anwenden, Adverbien oder/und Modalpartikeln einsetzen sowie einfache Verknüpfungen herstellen.• Informieren/Instruieren: Die Schüler/innen können einfache Verknüpfungen zur beschreibenden Darstellung herstellen und zur Wiedergabe der zeitlichen Abfolge von Ereignissen vereinzelt einsetzen.

(z. B. Wörter, Fügungen, idiomatische Wendungen, geläufige Fremdwörter) angemessen anwenden und Satz-


Diese Kompetenzstufenbeschreibungen decken die überprüfbaren Kompetenzen (Deskriptoren) aus der Ver-ordnung der Bildungsstandards ab. Die vollständige Liste der anzustrebenden Kompetenzen findet sich unter: www.bifie.at/node/325.

Schreiben – Sprachnormen: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen können die grundlegenden Regeln der Rechtschreibung (Dehnung, Schärfung, Stammprinzip, Groß-/Kleinschreibung, Getrennt-/Zusammenschreibung) für den im schulischen Umfeld genutzten Wortschatz inklusive der gebräuchlichen Fremdwörter weitestgehend anwenden. Sie halten die grundlegenden Normen der Wort-, Satz- und Textgrammatik fast durchgehend ein.



Die Schüler/innen können rechtschriftlich überwiegend fehlerfrei schreiben. Sie können die grundlegenden Normen der Wort-, Satz- und Textgrammatik mehrheitlich anwenden. Fehlerhafte Schreibungen beeinträchtigen mitunter den Lesefluss, das Textverständnis ist dennoch gegeben.


Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2, darüber hinaus können sie einen Text nach den geltenden Normen der Rechtschreibung, der Wort-, Satz- und Textgrammatik in einem oder mehreren Normbe-reichen durchgängig fehlerfrei verfassen.


2.4 Sprachbewusstsein in Ihrer Unterrichtsgruppe

Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein beschreibt, inwieweit die Schüler/innen die Fähigkeit besitzen, Text- und Satzstrukturen zu erkennen (Satzzeichen, Bindewörter, Satzbauelemente) und die grundlegenden Regeln der Rechtschreibung und der Verwendung von Zeitformen beherrschen. Auch die Benennung von Wortarten, das Wissen um ihre wesentlichen Funktionen und die Grundlagen ihrer Bildung sowie das Erkennen von Wort-strukturen zählen zu diesem Kompetenzbereich. Des Weiteren fokussiert dieser Kompetenzbereich auf die Fähigkeit, sprachliche Ausdrucksmittel situationsgerecht anzuwenden und überprüft, ob die Schüler/innen über einen angemessen differenzierten Wortschatz verfügen und Bedeutungsunterschiede von Wörtern kennen. Da die Kenntnis von Struktur, Normen und Funktion der Sprache als notwendige Bedingung für Textverstehen, wirkungsvollen Sprachgebrauch und gelungene mündliche und schriftliche Kommunikation angesehen wird, ist dieser Bereich integraler Bestandteil aller anderen Kompetenzbereiche.

Das Kompetenzfeld Rechtschreiben, das neben „Text- und Satzstrukturen“, „Wortarten und Wortstrukturen“, und „Wortschatz und Ausdrucksmittel“ eines der vier Kompetenzfelder des Bereichs Sprachbewusstsein dar-stellt, wird gesondert ausgewiesen, weil sich die Rechtschreibkompetenz unabhängig von der allgemeinen Sprachbewusstseinskompetenz entwickeln kann.

Nähere Informationen zum Testablauf des Kompetenzbereichs finden Sie im Dokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“. Eine Symbolerklärung und nähere Informationen zu den abgebilde-ten Kennwerten der Darstellungen finden Sie in Kapitel 5.


�� Wie ist der Grad der Kompetenzerreichung in Sprachbewusstsein in Ihrer Unterrichtsgruppe? Inwieweit erreicht Ihre Schule die durch die Bildungsstandards definierten Ziele?�� Wie verteilen sich die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe im Kompetenzbereich Sprachbewusstsein

auf die einzelnen Kompetenzstufen im Vergleich zu allen Schülerinnen und Schülern in Österreich und im Vergleich zu Ihrer Schule?


�� Wo liegt das Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe im Kompetenzbereich Sprachbewusstsein unter Berück-sichtigung des Vertrauensintervalls im Vergleich zum österreichischen Durchschnitt und im Vergleich zu Ihrer Schule? �� Wie groß ist die Streuung der Leistung (Verteilung der Punkte) in Ihrer Unterrichtsgruppe? Wie groß bzw.




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Sprachbewusstsein: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2. Darüber hinaus können sie Satzbaumuster variieren sowie Satzglieder, Satzgliedteile und Gliedsätze nach Aussageabsicht differenzieren. Die Schüler/innen verwenden komplexere sprachliche Mittel zur Herstellung des Textzusammenhangs. Sie können beurteilen, welche Sprachebenen (Standardsprache/Umgangssprache) der kommunikativen Situation bzw. der Textsorte angemessen sind. Zeitliche Verhältnisse (Vor- und Nachzeitigkeit) können sie erkennen und darstellen. Außerdem erkennen sie die Formen des Konjunktivs und verwenden sie angemessen. Sie können aus einem Text ermittelte Informationen in Nachschlagewerken überprüfen und miteinander vergleichen.


Die Schüler/innen können zwischen mündlicher und schriftlicher Sprachverwendung unterscheiden und Sprache situationsangemessen einsetzen. Sie erkennen Hauptsätze sowie die wichtigsten Arten von Nebensätzen und wenden sie korrekt an. Die Schüler/innen können Wörter in ihrer Funktion für den Textzusammenhang erfassen und anwenden. Sie erkennen Satzglieder und können diese ersetzen. Die Schüler/innen können Gegenwärtiges, Vergangenes und Zukünftiges sicher in einer passenden Zeitform im Aktiv wie im Passiv erkennen und ausdrücken. Sie kennen und verwenden alle Wortarten des Deutschen im Wesentlichen richtig. Die Schüler/innen erfassen Bedeutungsunterschiede von Wörtern sowie die Bedeutung gängiger idiomatischer Wendungen. Sie verfügen über einen altersgemäß differenzierten Wortschatz und können ihn angemessen aktivieren. Sie können gesuchte Wörter aus einem Text in einem Nachschlagewerk auffinden, auch wenn der Suchbegriff nicht in der gleichen Form auftritt.


�ktive Schwellenwerte


Die Schüler/innen können in eindeutigen Fällen zwischen mündlicher und schriftlicher Sprachverwendung unter-scheiden. Sie erfassen, aus welchen Teilsätzen ein Ganzsatz besteht und können einfache zusammengesetzte Sätze durch Bindewörter korrekt bilden und/oder durch Satzschlusszeichen markieren. Sie können Subjekt, Prä-dikat und eindeutige Objekte erkennen und in der Regel ersetzen und umstellen. Sie können Gegenwärtiges, Ver-gangenes und Zukünftiges häufig in einer passenden Zeitform bilden. Die Schüler/innen kennen die Grundwort-arten des Deutschen (Nomen, Verb, Adjektiv, Pronomen, Artikel) und können sie im Satz im Wesentlichen korrekt anwenden. Sie können neue Wörter durch Zusammensetzen und in eindeutigen Fällen auch durch Ableiten bilden. Sie erfassen Bedeutungsunterschiede häufig gebrauchter Wörter sowie häufig gebrauchter idiomatischer Wendungen. Die Schüler/innen verfügen über einen ausreichend differenzierten Wortschatz, um Alltagssituationen sprachlich zu bewältigen. Sie können Einzelwörter aus einem Text in der gleichen Form in einem Nachschlagewerk auffinden.


Rechtschreiben in Ihrer Unterrichtsgruppe

Das Kompetenzfeld Rechtschreiben, das einen Teilbereich des Kompetenzbereichs Sprachbewusstsein dar-stellt, beschreibt, inwieweit Schüler/innen grundlegende Regeln der Dehnung, der Schärfung, des Stammprin-zips sowie der Groß- und Kleinschreibung kennen und diese beim Schreiben anwenden können. Es beschreibt zudem, inwieweit die Schülerinnen und Schüler die Rechtschreibung des Gebrauchswortschatzes einschließlich gängiger Fremdwörter beherrschen.

Nähere Informationen zum Testablauf des Kompetenzbereichs finden Sie im Dokument „Allgemeine Informatio-nen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“.

In der nachstehenden Grafik wird im linken Teil der Abbildung die Verteilung der Rechtschreibleistungen der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe im Vergleich zur österreichweiten Verteilung dargestellt. Diese Verteilung wird kategorisiert in das untere Viertel, die mittleren 50 % und das obere Viertel der Schüler/innen Österreichs. In der Legende wird der Bereich auf der Punktskala angegeben, der den jeweiligen Kategorien entspricht. Ge-wertet wurden die richtig gelösten Aufgaben im rezeptiven Teil, bei denen es um die Richtigschreibung und Regelhaftigkeit von Wörtern ging. Der kategoriale Vergleich ersetzt den kriterialen Vergleich, da Rechtschreiben nicht in Form von Kompetenzstufen beschrieben werden kann. Daneben werden in der Grafik das durchschnitt-liche Ergebnis sowie die einzelnen Punktwerte der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe auf der Punktskala ausgewiesen. Abschließend wird das durchschnittliche Ergebnis im fairen Vergleich dargestellt. Eine Symboler-klärung und nähere Informationen zu den abgebildeten Kennwerten der Darstellungen finden Sie in Kapitel 5.

Leitfrage Verteilung:

�� Wie verteilen sich die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe im Kompetenzfeld Rechtschreiben im kate-gorialen Vergleich (kategorisiert nach „im unteren Viertel“, „in den mittleren 50 %“ und „im oberen Vier-tel“)?


�� Wo liegt das Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe im Kompetenzfeld Rechtschreiben unter Berücksichti-gung des Vertrauensintervalls im Vergleich zum österreichischen Durchschnitt und im Vergleich zu Ihrer Schule? �� Wie groß ist die Streuung der Leistung (Verteilung der Punkte) in Ihrer Unterrichtsgruppe? Wie groß bzw.




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2.5 Zuhören in Ihrer Unterrichtsgruppe

Der Kompetenzbereich Zuhören fokussiert auf die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, altersgemäße münd-liche Texte im direkten persönlichen Kontakt oder über Medien vermittelt verstehen zu können. Das heißt, sie sollen in der Lage sein, aus kooperativen Gruppen- und Partnerarbeiten, aus Diskussionen, aus dem Vortrag der Lehrer/innen, aus Präsentationen von Schülerinnen und Schülern und aus Audiomaterialien gezielt Informatio-nen zu entnehmen und je nach Aufgabe weiterzuverarbeiten. Mit diesem Bereich wird überprüft, wie Zuhörende das Textverstehen flexibel an Form und Inhalt der Textarten anpassen können (z. B. kontinuierlicher und nicht-kontinuierlicher Text). Darüber hinaus geht es darum, die Beziehung zwischen Sprechender/Sprechendem und Hörender/Hörendem und mögliche Intentionen beider Seiten zu erkennen.

Zuhören ist ein Teil des Kompetenzbereichs „Zuhören und Sprechen“. Der Bereich Sprechen wurde an einer Stichprobe von 121 Schulen ermittelt und ist nicht Teil dieser Rückmeldung.

Nähere Informationen zum Testablauf des Kompetenzbereichs finden Sie im Dokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“. Eine Symbolerklärung und nähere Informationen zu den abgebilde-ten Kennwerten der Darstellungen finden Sie in Kapitel 5.

Um eventuelle Vorkommnisse bei der Durchführung des Testteils Zuhören zu identifizieren, die sich aufgrund fehlender oder defekter CDs ergeben haben, wurden alle Vorkommnisse ausgewertet, die dem BIFIE von den Schulen gemeldet wurden (Hotline-Anrufe, Testsitzungsprotokolle, Eintragungen durch die Schulleitung in der Erhebungsplattform). In ca. 0,2 Prozent aller Klassen wurden uns Vorkommnisse gemeldet, die sich auf die Rückmeldung auswirken. Sind uns in Ihrer Unterrichtsgruppe rückmelderelevante Probleme gemeldet worden, erhalten Sie nähere Informationen dazu als Anhang am Ende des Berichts.


�� Wie ist der Grad der Kompetenzerreichung im Kompetenzbereich Zuhören an Ihrer Schule? Inwieweit erreicht Ihre Schule die durch die Bildungsstandards definierten Ziele?�� Wie verteilen sich die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe im Kompetenzbereich Zuhören auf die ein-

zelnen Kompetenzstufen im Vergleich zu allen Schülerinnen und Schülern in Österreich und im Vergleich zu Ihrer Schule?


�� Wo liegt das Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe in Zuhören unter Berücksichtigung des Vertrauensintervalls im Vergleich zum österreichischen Durchschnitt und im Vergleich zu Ihrer Schule? �� Wie groß ist die Streuung der Leistung (Verteilung der Punkte) in Ihrer Unterrichtsgruppe? Wie groß bzw.




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Zuhören: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2, darüber hinaus verstehen sie auch Hörtexte, die komplexer strukturiert und sprachlich verdichtet sind. Die Schüler/innen zeigen eigenständige Interpretationsansätze. Sie können sich auch auf das Wesentliche des Texts konzentrieren, wenn dies durch konkurrierende Informationen beeinträchtigt wird.


Die Schüler/innen sind in der Lage, altersangemessene monologische und dialogische Hörtexte (fiktionale und nichtfiktionale Textsorten) zu verstehen. Die Themenfelder gehen über den vertrauten Kontext hinaus.Sie können auch weniger zentrale Detailinformationen entnehmen, auch komplexere Schlüsse ziehen und das Thema und den Aufbau des Texts erkennen.Die Schüler/innen können die aufgenommenen Informationen eigenständig vergleichen, beurteilen und in einen größeren Kontext stellen, auch im Hinblick auf die Textfunktion und Handlungsmotive. Sie können in Dialogen die Angemessenheit von Sprechhaltungen erkennen und einschätzen, die Sprechintention deuten und greifen dazu auch auf parasprachliche Hinweise zurück.



Die Schüler/innen sind in der Lage, altersangemessene monologische und dialogische Hörtexte (fiktionale und nichtfiktionale Textsorten) zu verstehen. Die Themenfelder stammen aus vertrautem Kontext.Sie können wichtige Detailinformationen entnehmen, textnahe Schlüsse ziehen und das Thema des Texts erken-nen. Die Schüler/innen können die aufgenommenen Informationen eigenständig vergleichen und beurteilen, auch im Hinblick auf die Textfunktion und Handlungsmotive. Sie können in Dialogen die Angemessenheit von Sprechhaltun-gen erkennen und einschätzen und greifen dazu auch auf parasprachliche Hinweise zurück.


2.6 Subgruppenvergleiche

Die folgenden Grafiken zeigen Subgruppenvergleiche für alle Kompetenzbereiche. Eine Symbolerklärung und nähere Informationen zu den abgebildeten Kennwerten der Darstellungen finden Sie in Kapitel 5.

Ergebnisse Ihrer Unterrichtsgruppe nach Geschlecht, Migrationshintergrund und Erstsprache Deutsch

Die Grafiken zeigen das durchschnittliche Ergebnis der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe in den einzelnen Kompetenzbereichen getrennt nach Geschlecht, Migrationshintergrund und Erstsprache Deutsch. In der Legende ist angeführt, wie groß die Differenz zwischen den Subgruppen in Ihrer Unterrichtsgruppe jeweils ist. Werden Mittelwertdifferenzen in Klammern angegeben, sind sie statistisch nicht abgesichert, d. h., die Vertrauensintervalle überlappen sich. Zudem ist jeweils die mittlere Differenz in allen getesteten Unterrichtsgruppen in den einzelnen Kompetenzbereichen angeführt. Beachten Sie beim Vergleich der Differenz Ihrer Unterrichtsgruppe mit jener aller österreichischen Unterrichtsgruppen, dass sich die Differenz in Ihrer Unterrichtsgruppe aus den jeweiligen Gruppenmittelwerten errechnet und bei diesen die Vertrauensintervalle mitberücksichtigt werden müssen.

Nähere Informationen zur Definition des Migrationshintergrunds bzw. der Erstsprache finden Sie im Dokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“.

Leitfragen:

�� Wo liegen in Ihrer Unterrichtsgruppe die durchschnittlichen Ergebnisse der jeweiligen Subgruppen in den einzelnen Kompetenzbereichen im Vergleich zueinander, unter Berücksichtigung einer evtl. Überlappung der Vertrauensintervalle?�� Wie stark unterscheiden sich die Subgruppen Ihrer Unterrichtsgruppe in ihren Leistungen verglichen mit

der mittleren Differenz in allen österreichischen Unterrichtsgruppen?





2.7 Relative Stärken/Schwächen Ihrer Unterrichtsgruppe in den Kompetenzbereichen

Die nachfolgende Grafik ermöglicht die Identifikation von relativen Stärken und Schwächen Ihrer Unterrichtsgruppe in den Bereichen Lesen, Schreiben, Sprachbewusstsein und Zuhören. Dazu wird für jeden Kompetenzbereich ein Referenzwert für Ihre Unterrichtsgruppe ausgewiesen. Der Referenzwert gibt an, welches Ergebnis in einem Kompetenzbereich aufgrund der Leistung in den anderen drei Kompetenzbereichen und der Leistungs-verteilung aller Unterrichtsgruppen in Österreich zu erwarten wäre. Alle vier Referenzwerte ergeben zusammen betrachtet das Referenzprofil der Unterrichtsgruppe. Relative Stärken und/oder Schwächen Ihrer Unterrichtsgruppe werden in weiterer Folge durch den statistischen Vergleich des Gruppenergebnisses mit dem jeweiligen Referenzwert (gepunktete grüne Linie) berechnet. Das Ergebnis dieser Analyse wird unterhalb der Grafik anhand von Symbolen ausgewiesen:

�� Ein schwarzer Pfeil nach oben [ ] bedeutet, dass Ihre Unterrichtsgruppe im entsprechenden Bereich über eine relative Stärke verfügt.�� Ein schwarzer Pfeil nach unten [ ] bedeutet, dass Ihre Unterrichtsgruppe im entsprechenden Bereich über

eine relative Schwäche verfügt.�� Ein graues Quadrat [ ] bedeutet, dass es keine statistisch abgesicherte Abweichung zum Referenzwert

gibt. Im jeweiligen Bereich zeigt sich weder eine relative Stärke noch Schwäche der Unterrichtsgruppe.

Leitfrage:

�� Lassen sich in Ihrer Unterrichtsgruppe Stärken bzw. Schwächen in den einzelnen Kompetenzbereichen identifizieren (Symbole unterhalb der Grafik)? Wenn ja, welche?



3 Zusammenfassende Übersichtstabelle



4 Die Ergebnisse in Ihrem Bundesland/in Österreich

Zur Unterstützung der Interpretation der Ergebnisse Ihrer Schule finden Sie in der nachfolgenden Übersichts-tabelle die Ergebnisse Österreichs sowie Ihres Bundeslands, jeweils gesamt sowie getrennt nach AHS und APS. Die vollständigen Bundes- und Landesergebnisberichte können auf der BIFIE-Homepage unter www.bifie.at/node/3632 bzw. www.bifie.at/node/3633 abgerufen werden.



5 Statistische Kennwerte und Maßzahlen in den Grafiken – Hinweise zur Interpretation

Dieses Kapitel bietet Ihnen nähere Informationen zu den Kennwerten der Grafiken in der Rückmeldung.

Kriterialer Vergleich – Kompetenzstufen

Die Deskriptoren (Beschreibungen) zu den Bildungsstandards stellen die Fähigkeiten und Fertigkeiten dar, die im jeweiligen Kompetenzbereich in der Regel erreicht werden sollen. Grundlage für die Berichterstattung, wie viele Schüler/innen die Bildungsstandards in den einzelnen Kompetenzbereichen im Fach Deutsch erreichen, ist die Definition von Kompetenzstufen.

Der Grad der Kompetenzerreichung der Schüler/innen wird für die Kompetenzbereiche Lesen, Sprachbewusst-sein, Zuhören und – falls zutreffend – Sprechen sowie für die vier Dimensionen in Schreiben mittels vier Kompetenzstufen berichtet:

�� Stufe 3: Bildungsstandards übertroffen�� Stufe 2: Bildungsstandards erreicht�� Stufe 1: Bildungsstandards teilweise erreicht�� unter Stufe 1: Bildungsstandards nicht erreicht

Welche Leistungen den jeweiligen Kompetenzstufen entsprechen, wurde von einem Expertengremium durch die Erarbeitung einer inhaltlichen Beschreibung der für jede Stufe erwarteten Fähigkeiten festgelegt. Die inhalt-lichen Beschreibungen finden Sie in Kapitel 2 jeweils vor der entsprechenden grafischen Darstellung. Nach der inhaltlichen Beschreibung der Stufen haben Expertinnen und Experten aus Schulpraxis, Fachdidaktik, Pädago-gik und Psychologie eine repräsentative Auswahl an verwendeten Testitems (bei Lesen, Sprachbewusstsein und Zuhören) und Schülerperformanzen (produzierte Texte bei Schreiben bzw. Videos bei Sprechen) den verschie-denen Kompetenzstufen zugeordnet. Die Schwierigkeiten dieser Items wurden auf derselben Punktskala gemessen wie die Leistungen, sodass die Expertinnen und Experten jene Schwellenwerte auf der Punktskala bestimmen konnten, die die Kompetenzstufen voneinander abgrenzen. Dieser Prozess wird als Standard-Set-ting bezeichnet.

Inhaltlich wird für die Kompetenzstufen beschrieben, über welche Fähigkeiten und Fertigkeiten Schüler/innen in der Regel auf der jeweiligen Stufe verfügen. Die Schüler/innen müssen dabei die Anforderungen der Kompetenzstufe überwiegend erfüllen, Schwächen in einzelnen Teilbereichen können durch Stärken in anderen Berei-chen kompensiert werden. Da die Stufen immer einen Punktbereich umfassen, sollten bei der Interpretation zusätzlich die erreichten Punktzahlen berücksichtigt werden. Schüler/innen, deren Punktwerte in der Mitte einer Kompetenzstufe liegen, repräsentieren diese Stufe am besten. Sie zeigen überwiegend Leistungen, die der jeweiligen Kompetenzstufe entsprechen. Weitere Erläuterungen sind im Dokument „Kompetenzbereiche und Kompetenzstufen in Deutsch 8. Schulstufe“ (www.bifie.at/node/3650) zu finden.

Die Darstellung der Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen erfolgt in Form von gestapelten Säulendiagrammen. Dabei wird die Verteilung der getesteten Schüler/innen auf die einzelnen Kompetenzstufen in Prozentwerten angeführt. Die erste Säule links bezieht sich jeweils auf die Verteilung der getesteten Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe, die Säule in der Mitte auf jene der Schule. In der dritten Säule (mit der rot-weiß-roten Flagge) wird jeweils die österreichweite Verteilung dargestellt.


Vergleich der Mittelwerte auf der Punktskala

Der Vergleich des Unterrichtsgruppenmittelwerts mit dem Österreich-Mittelwert fi ndet sich anhand der Punkt-skala bei allen Kompetenzbereichen bzw. Teilkompetenzen wieder.

Für die Kompetenzbereiche Lesen und Sprachbewusstsein wurde im Zuge der Ausgangsmessung zur Über-prüfung der Bildungsstandards (BaselineTestung) im Jahr 2009 jeweils eine einheitliche Skala festgelegt. Dazu wurden die Testergebnisse österreichweit so skaliert, dass sich für 2009 ein Mittelwert (MW) von 500 Skalen-punkten mit einer Standardabweichung von 100 ergab. Um die Leistungen der österreichischen Schüler/innen aus der Standardüberprüfung 2016 mit jenen der BaselineTestung vergleichen und somit eine Veränderung sichtbar machen zu können, wurden die Ergebnisse der Standardüberprüfung 2016 auf die Punktskala der Ausgangsmessung von 2009 übertragen. Die Mittelwerte für 2016 fi nden sich in den jeweiligen Grafi ken.

Die Ergebnisse in den Bereichen Schreiben, Zuhören, Sprechen und Rechtschreiben wurden bei der Stan-dardüberprüfung 2016 erneut bzw. erstmals skaliert, d. h., der Wert von 500 Punkten repräsentiert den Mittel-wert im Jahr 2016 und nicht den Mittelwert aus 2009.

Die Darstellung aller Skalen wurde auf den Wertebereich 200 bis 800 Punkte begrenzt.

Darstellungen der Ergebnisse Ihrer Unterrichtsgruppe in den Grafi ken:

�� Dieses Symbol zeigt das durchschnittliche Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe. Der Kreis ist von einer verti-kalen Linie mit einer horizontalen Unter- und Oberbegrenzung durchlaufen, die das Vertrauensintervall mar-kiert, also jenen Wertebereich, in dem die wahre Leistung mit 90-prozentiger Sicherheit liegt. Der entspre-chende Punktwert des Vertrauensintervalls ist in der Legende in Klammer neben dem jeweiligen Mittelwert der Unterrichtsgruppe angeführt.�� Graue Punkte repräsentieren die Ergebnisse der einzelnen Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe. Anhand

der Streuung dieser Werte können Sie sowohl ablesen, wie unterschiedlich die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe in den jeweiligen Kompetenzbereichen abgeschnitten haben, als auch die Leistungen der besten und schwächsten Schüler/innen entnehmen.�� In der Legende wird als Maß für die Streuung der Leistungsabstand der mittleren 75 % der Schüler/innen

Ihrer Unterrichtsgruppe angegeben. Er beschreibt den Abstand zwischen den besten 12,5 % und den schwächsten 12,5 % der Schülerinnen und Schüler Ihrer Unterrichtsgruppe. Der Wert in Klammer gibt das Vertrauensintervall für diesen Leistungsabstand an. Die Werte fi nden sich nur in der Legende und werden in der Grafi k nicht dargestellt.�� Für Subgruppenvergleiche (nach Geschlecht, Migrationshintergrund oder Erstsprache Deutsch) werden

die Symbole für Mittelwerte inkl. Vertrauensintervallen farblich entsprechend angepasst, um sich vom Unter-richtsgruppenmittelwert zu unterscheiden.

Darstellung von Referenzwerten:

�� Die schwarze Linie (mit der rot-weiß-roten Flagge) zeigt jeweils den Durchschnitt aller Schüler/innen in Österreich.�� Zur Beurteilung der Streuung wird in der Legende als Referenzwert der mittlere Leistungsabstand der

mittleren 75 % innerhalb aller österreichischen Unterrichtsgruppen angegeben, d. h., in der Hälfte aller Gruppen ist der Leistungsabstand kleiner als der angegebene Wert, in der anderen Hälfte ist er größer. Bei einem Vergleich des Leistungsabstands der Unterrichtsgruppe mit dem österreichweiten Referenzwert ist das Vertrauensintervall mitzuberücksichtigen.�� Die strichlierte orangefarbene Linie entspricht jeweils dem Mittelwert aller getesteten Schüler/innen an

Ihrer Schule. Das jeweilige Vertrauensintervall, also jener Wertebereich, in dem die wahre Leistung mit 90-prozentiger Sicherheit liegt, ist in der Legende angegeben, nicht aber in der Grafi k eingezeichnet.


�� Bei den Subgruppengrafiken in Kapitel 2.6 zeigen strichlierte grüne Linien jeweils den Durchschnitt aller Schüler/innen der eigenen Unterrichtsgruppe.

Fairer Vergleich – Erwartungsbereich

Für den fairen Vergleich wird als Referenz ein Erwartungsbereich ausgewiesen, der in den Grafiken als grauer Balken dargestellt wird. Er zeigt jeweils den Bereich um einen berechneten Wert an, der aufgrund der ge-gebenen strukturellen Rahmenbedingungen (statistisch) zu erwarten wäre, d. h. jenen Wert, den Unterrichtsgruppen mit ähnlichen strukturellen Rahmenbedingungen durchschnittlich erreichen. Liegt der Wert Ihrer Unterrichtsgruppe ober- oder unterhalb des jeweiligen Erwartungsbereichs, sind die Ergebnisse Ihrer Unterrichtsgruppe besser bzw. schwächer, als aufgrund der Standortbedingungen der Schule sowie der demo-grafischen und sozioökonomischen Merkmale der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe (statistisch) zu erwarten gewesen wäre. „Fair“ bedeutet somit, dass sich Schulen im Rahmen dieses Vergleichs mit dem durchschnitt-lichen Ergebnis jener Schulen vergleichen, die unter ähnlichen strukturellen Rahmenbedingungen arbeiten. Da die statistische Unsicherheit bereits im Erwartungsbereich mitberücksichtigt wird, darf das Vertrauensintervall beim Vergleich des Gruppenmittelwerts mit dem Erwartungsbereich nicht mitberücksichtigt werden und wird daher auch in der Grafik nicht angezeigt.

Zudem ist in der Legende angeführt, ob der jeweils durchschnittlich erreichte Punktwert der Unterrichtsgruppe über [ ], unter [ ] oder im [ ] Erwartungsbereich liegt. Die Berechnung dieser Information erfolgt auf Basis von Daten mit Nachkommastellen, weshalb unter Umständen Abweichungen zu den angeführten gerundeten Werten in der Grafik und der Legende auftreten können.

Folgende Merkmale wurden zur Berechnung des Erwartungsbereichs herangezogen:

Standortbezogene Merkmale:�� Gemeindegröße�� Urbanisierungsgrad�� Entfernung zur nächstgelegenen AHS

Schul- bzw. unterrichtsgruppenbezogene Merkmale:�� Schulgröße/Größe der Unterrichtsgruppe�� Schulerhalter (öffentlich, privat) �� Schulsparte (AHS/APS)

Schülerbezogene Merkmale:�� Anteil an Mädchen/Burschen�� Anteil an Schülerinnen und Schülern mit/ohne Migrationshintergrund�� Anteil an Schülerinnen und Schülern mit deutscher/ausschließlich anderer Erstsprache�� Sozialstatus der Schüler/innen (Ausbildung und beruflicher Status der Eltern, Anzahl der Bücher zu Hause)�� Anzahl der bzw. Anteil an von der Überprüfung ausgenommenen Schülerinnen und Schülern

Weitere statistische Hinweise

Beim Lesen der Tabellen und Abbildungen sind folgende Aspekte zu beachten:

�� In den Abbildungen und Tabellen steht der Buchstabe „n“ für die Anzahl der getesteten Schüler/innen.�� Gerundete Werte: Alle in Tabellen/Abbildungen enthaltenen Werte wurden unter Berücksichtigung entspre-

chender Nachkommastellen berechnet und dann auf ganze Zahlen gerundet. Daher kann es vorkommen,


dass die Summe der gerundeten Prozentangaben nicht exakt 100 ergibt oder Summen von Werten inkon-sistent erscheinen.�� Vorzeitiger Testabbruch: Daten von Schüler/innen, die nicht am gesamten Testtag anwesend waren, wer-

den dann in die Rückmeldung aufgenommen, wenn ein Testheft des jeweiligen Kompetenzbereichs bearbei-tet wurde.�� Statistische Aussagekraft: Tendenziell nimmt die Zuverlässigkeit von statistischen Kennwerten mit steigen-

der Schüleranzahl zu. Die größte Aussagekraft haben die Auswertungen auf Österreich- und Bundesland-ebene. Auch der Schulbericht und die Lehrerrückmeldung liefern gut interpretierbare Werte, die allerdings mit einer gewissen Unsicherheit einhergehen, welche in den Darstellungen durch die Vertrauensintervalle kennt-lich gemacht wird. Je kleiner eine Schule oder Unterrichtsgruppe ist, desto größer wird die Unsicherheit, was sich auch in der Größe der Vertrauensintervalle widerspiegelt. Obwohl mehrheitlich auch in den individuellen Schülerrückmeldungen eine gute Einschätzung der Fähigkeiten erfolgt, kann die einzelne Testleistung einer Schülerin/eines Schülers mit höherer Wahrscheinlichkeit von seinen „wahren“ Kompetenzen abweichen als die mittlere Testleistung einer Schule oder Unterrichtsgruppe. Die individuelle Leistungsfähigkeit an den Test-tagen kann durch vielerlei Faktoren beeinträchtigt sein (z. B. die Tagesverfassung, Schwierigkeiten mit der Prüfungssituation oder andere Umstände), die dazu führen, dass die Testergebnisse von der wahren Kompetenz der Schülerin/des Schülers nach oben oder unten abweichen. Während sich diese Abweichungen im Schulmittelwert ausgleichen, wird die individuelle Rückmeldung in diesem Fall weniger zuverlässig. In den Schülerrückmeldungen werden sowohl Schüler/innen als auch Eltern entsprechend darauf hingewiesen.�� Statistische Bedeutsamkeit: Überlappen sich die Vertrauensintervalle zweier Gruppen (z. B. Mädchen und

Burschen) nicht, dann unterscheiden sich die tatsächlichen Ergebnisse dieser Gruppen bedeutsam vonein-ander und Unterschiede sind nur mit sehr geringer Wahrscheinlichkeit durch den Messfehler bedingt. In den Subgruppengrafiken finden Sie dann den Hinweis „statistisch bedeutsam“. Wenn sich die Vertrauensintervalle überlappen, deutet das darauf hin, dass in Ihrer Unterrichtsgruppe die Gruppenunterschiede nicht be-deutsam sind. In diesem Fall finden Sie in der Grafik neben der Differenz der Subgruppen den Hinweis „statistisch nicht abgesichert“.�� Keine Schülerangaben: Unter „keine Angabe“ werden sowohl jene Schüler/innen angeführt, die die Fragen

im Schülerfragebogen nicht oder unverständlich beantwortet haben, als auch jene, die die Testung vorzeitig abgebrochen haben und deshalb am Ende der schriftlichen Überprüfung keinen Fragebogen bearbeiteten.


6 Von den Ergebnissen zur Qualitätsentwicklung

Externe Überprüfungen von Schülerkompetenzen sind wichtig, um den Qualitätsentwicklungs- und Qualitäts-sicherungsprozess in einem Schulsystem zu unterstützen. Das BIFIE bietet mit der Ergebnisrückmeldung aus den einzelnen Standardüberprüfungen eine umfangreiche Datengrundlage, die wichtige Impulse für mögliche Veränderungsmaßnahmen liefern kann. Der Schwerpunkt liegt – im Gegensatz zu internationalen Studien – da-rauf, Schulen sowie Lehrerinnen und Lehrern konkrete Rückmeldung über die von ihren Schülerinnen und Schülern erzielten Ergebnisse zu geben.

Zur Veranschaulichung von Wirkfaktoren, Gelingensbedingungen und Unterstützungsstrukturen für Rückmel-dungen, die Schul- und Unterrichtsentwicklung maßgeblich beeinflussen, wurde von Helmke (2004) ein grund-legendes Rahmenmodell entworfen. Für Österreich liegt seit einiger Zeit eine Weiterentwicklung davon vor (vgl. Abbildung 2).

Abbildung 2: Österreichisches Rahmenmodell zur Nutzung von Rückmeldungen aus Standardüberprüfungen

für die Schulentwicklung (Wiesner, Schreiner & Breit, 2015)

Schulleitung & Lehrpersonal

Rezeption Reflexion Evaluation

Rückmelde-moderator/innen

Schulqualität Allgemeinbildung (SQA) –„Zielvereinbarung und Entwicklungspläne“

Entwicklungsberatung in Schulen (EBIS)

Schulische Bedingungen

Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung

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nen � transformationale pädagogische Führung

� kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung� Aufgaben zum Lernen & Förderung� entwickelnde & evaluative Grundhaltung

� Feedback- & Kooperationskultur� gelebte Schulpartnerschaft

� gelebte Transparenz� Sinnorientierung und Wertschätzung

Wissenschaft (Entwicklung von Diagnose-, Förderverfahren & Tests zur vergleichenden Messung)

Aktion

� Stärken und Schwächen erkennen

� Beziehungen ordnen

� Erklärungen und Ideen entwickeln

� Beziehungen re- organisieren und (neu) verknüpfen

� Entwicklungen arrangieren

� Kooperationen und Projekte verbinden

� Was wirkt?

� Wie wirkt es?

� Wirkt es nachhaltig?

� Ist es sinnvoll?

erkennen verstehen gestalten hinterfragen

Schulaufsicht


Die Kompetenzorientierung und damit die Bildungsstandards erfordern einen Muster- und Perspektivenwech-sel, weil sie den Fokus des Unterrichts nicht nur auf den durchzunehmenden Stoff, sondern auch auf die Kom-petenzen der Schüler/innen richten. Im Vordergrund stehen nunmehr Handlungskompetenzen der Lernenden in variablen Situationen anstelle von auswendig gelernten Inhalten oder dem Üben von Aufgaben ohne entspre-chendes Verständnis. Die Rückmeldung von Lernergebnissen und Kontextdaten aus den Bildungsstandard-überprüfungen soll den Prozess der Rezeption, Reflexion und Aktion (Handlungen) möglichst evidenzbasiert untermauern.

Die Rezeption umfasst die sachlich korrekte Wahrnehmung und Interpretation der Ergebnisse, um Potentiale und Schwächen zu erkennen. Zur Unterstützung der Rezeption stehen den Schulen in Österreich ausgebildete „Rückmeldemoderatorinnen und moderatoren“ (RMM) als Begleitmaßnahme zur Verfügung. Die RMM unter-stützen die Schulen bei der sachlichen Analyse und Interpretation ihrer Ergebnisse aus den Standardüberprü-fungen sowie bei einer evidenz-, optimierungs- und entwicklungsorientierten Ergebnisaufarbeitung. Ein/e RMM kann auf Wunsch der Schulleiterin/des Schulleiters über die Pädagogische Hochschule angefordert werden. Genauere Informationen dazu finden Sie unter www.bifie.at/node/66.

Die Reflexion ist die entscheidende Phase im gesamten Prozess. Es geht darum, die Ergebnisse fokussiert zu erfassen und zu verstehen. Durch eine gemeinsame Diskussion verschiedener Erklärungsansätze im Fachkolle-gium werden die Rückmeldeinformationen verdichtet und Gestaltungsspielräume eröffnet. Mögliche Wirkfakto-ren können sowohl auf der Ebene der Schule, innerhalb von Klassen und nicht zuletzt bei den Schülerinnen und Schülern selbst identifiziert werden. So sind auf Schulebene möglicherweise das Ausmaß des Unterrichts gemäß Stundentafel, Besonderheiten im Schulprofil und eventuelle Schwerpunktsetzungen relevant. Häufige Lehrerwechsel, Klassenkompositionen oder die Anzahl an Repetentinnen und Repetenten könnten einen Ein-fluss auf Klassen haben. Hier sind aber auch die unterrichtlichen Schwerpunktsetzungen, die methodisch- didaktischen Herangehensweisen und das Handeln der Lehrperson relevant. Für die Schülerinnen und Schüler selbst tragen kognitive Dispositionen und motivationale Merkmale wesentlich zum erzielten Ergebnis bei. Die Frage, welche dieser Faktoren am Schulstandort relevant sind, kann nur mithilfe von schulinternem Wissen be-antwortet werden. Es können weitere Fakten in den Reflexionsprozess miteinbezogen werden und neben dem Nachdenken über die Unterrichtsgestaltung können auch neue Visionen und Ziele für die weitere Schulentwick-lung entworfen werden. Gelungene Reflexionen vermeiden auch kontraproduktive Fehlentwicklungen oder reinen Aktionismus.

Im Reflexionsprozess können Handlungsfelder identifiziert und Maßnahmen abgeleitet werden. Mit Aktion ist die Umsetzung dieser Maßnahmen gemeint. Zu solchen, möglichst langfristig orientierten Maßnahmen, zählen bei-spielsweise das Durchführen von gezielten Fort- und Weiterbildungen, die Optimierung von Prozessen und Strukturen am Schulstandort, das Überdenken der schulinternen Feedback- und Kooperationskultur oder eine fachspezifische Neuausrichtung der Unterrichtsentwicklung. Die Maßnahmen müssen gewissermaßen orches-triert werden; isolierte und einmalige Aktionen (einzelne „aktionistische“ Maßnahmen) führen kaum zu Erfolg.

Eine erneute Evaluation soll zeigen, ob diese Maßnahmen auch tatsächlich zu einer Verbesserung geführt haben. In die Evaluation sollen alle drei vorherigen Phasen miteinbezogen werden. Durch die Evaluation soll nicht nur die Wirksamkeit von gesetzten Maßnahmen und von eingeführten bzw. veränderten Prozessen beurteilt werden, sie dient auch als Ausgangspunkt eines neuen Zyklus.

Die Reflexionsprozesse auf Basis der Ergebnisrückmeldung, die daraus abgeleiteten Maßnahmen und die Ziel-setzungen müssen gemäß Verordnung über Bildungsstandards im Schulwesen dokumentiert und periodisch evaluiert werden. Außerdem müssen im Rahmen der Initiative „Schulqualität Allgemeinbildung“ (SQA) die rele-vanten Aspekte in den Entwicklungsplan der Schule Eingang finden. Für einen standortbezogenen Qualitäts-sicherungs- und Schulentwicklungsprozess sind die rückgemeldeten Ergebnisse wie auch die vorliegenden Kontextdaten (Schulklima, Klassenklima, Selbstkonzept usw.) der Standardüberprüfung von maßgeblicher Bedeutung, um Kompetenzorientierung nachhaltig zu etablieren.


Mit dem Unterstützungssystem „Entwicklungsberatung in Schulen“ (EBIS) können Schulen zusätzlich durch externe Schulberater/innen unterstützt werden. Diese ausgebildeten Schul- und Unterrichtsentwicklungsbera-terinnen und -berater können an den Pädagogischen Hochschulen angefordert werden. Weitere Informationen zu Unterstützungsmöglichkeiten finden Sie unter http://www.sqa.at/course/view.php?id=44 und in der Bro-schüre des Bildungsministeriums „Bildungsstandards – ein Beitrag zur Unterrichts- und Schulentwicklung“3 .

Alle vier Phasen sind beeinflusst von den Rahmenbedingungen der Schule, individuellen Merkmalen der jeweili-gen Akteurin/des jeweiligen Akteurs und schulexternen Bedingungen.

Beim Streben nach höherer Qualität an Österreichs Schulen ist es wichtig, Reformprozesse auf verschiedensten Ebenen zu forcieren. Die einzelne Schule und damit das Handeln der einzelnen Schulleiter/innen und Lehrer/innen steht dabei im Zentrum des Geschehens, denn Maßnahmen zur Verbesserung der Schul- und Unter-richtsqualität und die damit einhergehenden Verbesserungen der Schülerleistungen (Kompetenzen) werden am jeweiligen Schulstandort realisiert und müssen auch von dort gesteuert und getragen werden.

Lehrer/innen sind hier in ihrer Rolle als Unterrichtsgestalter/innen und Lernbegleiter/innen angesprochen, Schul-leiter/innen in ihrer Rolle als Personalentwickler/innen und Qualitätsmanager/innen. Die Schulaufsicht übernimmt in der Region die Steuerungsfunktion im Prozess der Nutzung der Ergebnisse der Standardüberprüfung.

Eine Rückmeldung über die Ergebnisse erfolgt auch auf den Ebenen der Systemsteuerung (regional und öster-reichweit). Die Phasen der Ergebnisnutzung (Rezeption, Reflexion, Aktion, Evaluation) lassen sich auch auf diese Ebenen übertragen.

3 Online verfügbar unter: https://www.bmb.gv.at/schulen/unterricht/ba/bildungsstandards.pdf

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Rückmeldung an die Lehrer/innen - BIFIE€¦ · als vielen meiner Mitschülerinnen und Mitschüler.“, „Es fällt mir schwer, Geschichten/Texte mit schwierigen Wörtern zu lesen.“