Universität LüneburgStudiengang: Berufliches Lehren und Lernen: Sozialpädagogik (B.A.)Wintersemester 2008/2009Gebiet: Personen- und organisationsbezogene Methoden der Sozialpädagogik

Dozentin: Prof. Dr. Cornelia WustmannModul: 63512000 Gesundheit, Musik und Spiel Prüfungsnummer: 63512001

Reflexion in der Erzieherinnenausbildung

Eine selbstreflexiv - essayistische Auseinandersetzung mit den Modellen

von Schulz von Thun

vorgelegt von:

Hannah Denker (geb. Uhle)Veerßer Str. 2029525 UelzenTel.: 0581-2118660Mobil: 01784832761Fax.: 0581-2118661Hannah-Uhle@gmx.deMatrikel-Nr.: 3006898Fächerkombination: Sozialpädagogik/ Deutsch

Inhalt

1. Einleitung...............................................................................................................................1

2. Kommunikationsmodelle in der Erzieherinnenausbildung .............................................2

3. Essay: Gescheiterte Kommunikation über Kommunikationsmodelle.............................43.1 Wer sind die Protagonisten?............................................................................................43.2 Analyse der verunglückten Kommunikation.....................................................................53.3. Spiel mir das Lied vom Stuhl.........................................................................................103.4 Eine unendliche Geschichte............................................................................................143.5 Die innere Theaterbühne................................................................................................153.6 Wer versteckt sich denn im Bühnenuntergrund?............................................................193.7 Ein gemeinsames Theaterstück?.....................................................................................213.8 Die Weiterentwicklung oder die Lehre aus vergangenen Taten....................................243.9 Schlussbemerkungen.......................................................................................................25

4. Konsequenzen für die Lehrkraftausbildung....................................................................27

Literatur...................................................................................................................................28

1. Einleitung

„Die Reflexion ist ein Prozess, in dem wir erkennen, wie wir erkennen, das heißt eine

Handlung, bei der wir auf uns selbst zurückgreifen“ (Maturana/ Varela 1087: 29).

Reflexion, die als selbstreflexive Auseinandersetzung mit sich und seiner Umwelt wie im

oben genannten Zitat verstanden wird, kann als Teil von kommunikativen Kompetenzen

interpretiert werden. So ist die verbalisierte Form innerpsychischer Phänomene ein

Bestandteil situationsgerechten Verhaltens (vgl. Schulz von Thun 2002b: 275f) und ist ein

zentraler Baustein der sozialpädagogischen Ausbildung (vgl. Greving et al. 2005: 30).

Fegebank (2004a: 19) pointiert sogar, dass kommunikative Kompetenz ins Zentrum der

Ausbildung von personenbezogenen sozialen Dienstleistungen gerückt werden sollte. Des

Weiteren wird in der Diskussion um eine besondere Form der (Sozial-)didaktik die

Strukturgleichheit zwischen Lehrkraft - Schüler/Schülerin-Verhältnis und

Erzieher/Erzieherin-Kind-Verhältnis betont (vgl. Karsten 2003: 357). Wenn also im Sinne

einer konstruktivistischen Didaktik der Beziehungsebene sowohl in Lehr-Lernarrangements

als auch in der beruflichen Praxis eine herausragende Stellung eingeräumt wird (vgl. Reich

2006), dann erscheint es nicht nur sinnvoll, sondern notwendig, dass auch die zukünftigen

Lehrkräfte sich mit ihrem eigenen Interaktionsverhalten auseinandersetzten sollten.

In den folgenden Ausführungen werden dementsprechend kommunikationspsychologische

Grundlagen zunächst in das Lernfeldkonzept der Niedersächsischen Rahmenrichtlinien (2002)

für den berufsbezogenen Unterricht der Fachschulen für Sozialpädagogik eingeordnet, um

dann einen selbstreflexiv-spielerischen Umgang mit den theoretischen Modellen in Form

eines essayistischen ‚Briefes’ an Schulz von Thun zu erproben. Dieses Essay wurde bereits im

Rahmen der Begleitung einer Vorlesung von Schulz von Thun (2002) zum Scheinerwerb an

der Universität Hamburg im Fach Psychologie vorgelegt. Abschließend wird dieser

Selbstversuch auf seine Eignung für die Lehrkraftausbildung hin kurz reflektiert.

1

2. Kommunikationsmodelle in der Erzieherinnenausbildung

Fach-, Methoden-, Personal- und Sozialkompetenz werden als leitende Zielsetzung der

Rahmenrichtlinien für Niedersachsen genannt (Niedersächsisches Kultusministerium 2002:

2f). Das Kommunikationsmodell von Schulz von Thun (1999, 2002a, 2002b) kann als eine

Grundlage für die Verbesserung der Ebenen Personal- und Sozialkompetenz sowie

Methodenkompetenz verstanden werden. Die Niedersächsischen Rahmenrichtlinien

subsumieren unter Personalkompetenz u.a. Kritikfähigkeit und Selbstvertrauen (ebd.: 3). Zur

Kritikfähigkeit gehört u.a. auch die Fähigkeit das eigene (kommunikative) Verhalten kritisch

zu durchdenken und zu hinterfragen sowie „die Entwicklung durchdachter

Wertvorstellungen“ (ebd.). In einem berühmten Essay von Kleist wird dieser Prozess auch mit

dem verheißungsvoll-ketzerischen Titel: „Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken

beim Reden“ (Kleist 2008) auf den Punkt gebracht. Eine (selbst-)kritische

Auseinandersetzung zur Erhöhung der Personalkompetenz kann also durch eine schriftlich-

fixierte Reflexion persönlicher Konfliktsituationen erreicht werden. Neben den Axiomen zur

zwischenmenschlichen Kommunikation von Watzlawik (1993) bieten sich die erweiterten

Modelle von Schulz von Thun zusätzlich dafür an, die Sozialkompetenz zu fördern. In den

Niedersächsischen Rahmenrichtlinien wird daraufhingewiesen, dass Sozialkompetenz sich

durch „die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten“

(Niedersächsisches Kultusministerium 2002: 3) auszeichnet. Dazu gehört auch die Fähigkeit

Spannungen aushalten zu können. „Diese Unsicherheit aber ist es, die Professionalität

erfordert, um sie im beruflichen Denken und Handeln aushalten und produktiv gestalten zu

können“ (Karsten 2003: 351). Spannungen aushalten zu können reicht allerdings für

professionelles Handeln nicht aus. Hinzutreten muss – wie es die Niedersächsischen

Rahmenrichtlinien auch fordern (vgl. ebd.) – die Fähigkeit Spannungen erfassen, verstehen

und erklären zu können. Und schließlich bieten die Modelle von Schulz von Thun eine

verständliche und metaphernreiche Möglichkeit sich zielgerichtet, sachgerecht und

methodenbasiert zwischenmenschlichen Konfliktsituationen anzunähern. Damit erfüllen sie

ebenso die Forderungen nach Methoden- und Fachkompetenzen (vgl. ebd.: 2f).

Im Gegensatz zur Lernfelddidaktik der Heilerziehungspflege (Niedersächsische

Rahmenrichtlinien für die Fachschule Heilerziehungspflege), die den Nutzen der Modelle von

Schulz von Thun bereits erkannt und in das Lernfeld „Gruppenprozesse gestalten und

Gruppenprozesse begleiten“ (2003: 15) unter dem Punkt Kommunikationsmodelle integriert

2

haben, betonten die Niedersächsischen Rahmenrichtlinien für die Fachschule Sozialpädagogik

(2002) zwar auch „Kommunikation und Gesprächsführung“ (2002: 14), allerdings wird

lediglich die Themenzentrierte Interaktion nach Cohn direkt benannt (vgl. ebd.: 15). Dennoch

wird in einschlägigen Grundlagewerken für Erzieherinnen explizit das erste Modell von

Schulz von Thun zur Entschlüsselung von Botschaften favorisiert (vgl. Jaszus et al. 2008:

104ff). Auch in der Ausbildung zur Altenpflege wird das Grundlagenmodell „Die Anatomie

einer Nachricht“ (Schulz von Thun 1999: 23ff) zu Ausbildungszwecken herangezogen (vgl.

Willig/ Kommerell 2002: 227f).

Um das Modell also in den verschiedenen personenbezogenen sozialen Dienstleistungen

adäquat anwenden zu können, ist es erforderlich, dass sich auch die Lehrkräfte sowohl mit

den theoretischen Grundlagen – die über Band Eins hinausgehen sollten -, also

fachwissenschaftlich, als auch mit den praktischen Implikationen auseinandersetzten. Eine

Möglichkeit stellt dabei die Erprobung der theoretischen Modelle an einem Praxisbeispiel dar

– wie es das Modell der Lernsituationen vorsieht. Eine andere Handhabe bietet jedoch auch

ein direkter Transfer auf die eigene Lebenswelt. Im Folgenden wird dies in Form eines

humoristischen Essays aus dem eigenen Alltag der Autorin erprobt.

3

3. Essay: Gescheiterte Kommunikation über Kommunikationsmodelle

Jedes Ende hat einen Anfang und jeder Anfang hat ein Ende? Ist das eine einfache Wahrheit?

Wenn dem so ist, dann ist es wohl unverständlich, warum es mir so schwer fällt, meiner

Geschichte einen Anfang zu geben. Nicht, dass ich nicht weiß, worüber ich schreiben möchte.

Ich wusste es bereits in den letzten Semesterferien noch bevor ich Ihre Vorlesung besuchte,

sofort nachdem ich Ihre Bücher gelesen hatte. Der passende Konflikt dazu hat sich in dieser

Zeit zugetragen. Aber sollte ich damit beginnen? Denn es geht um Freundschaft und die ist

schließlich meist schon vor einem Konflikt vorhanden. Aber wenn ich mit dem Beginn der

Freundschaft anfange, dann würde es wohl eher ein ‚Roman der Missverständnisse und

Kommunikationsstörungen’ werden.

Mit dem Titel meines Essays habe ich die Entscheidung letztendlich schon getroffen. Ich

stelle die Kommunikationsstörung in den Mittelpunkt, möchte aber trotzdem auch Ausflüge in

die gemeinsame Geschichte der beiden Protagonisten machen. Denn es verbergen sich hinter

einer harmlosen Gegebenheit vielleicht ja doch alte Wunden. Um mit Ihrem Sprachspiel zu

argumentieren: ich beziehe den systemischen Blickwinkel mit ein.

3.1 Wer sind die Protagonisten?

Obwohl ich nicht viel von Pseudonymen halte, muss ich sie hier wohl aufgrund des

Personenschutzes einführen: K. und meine Wenigkeit, Hannah. Der Konflikt trug sich an

einem sonnigen Junitag zu. Hannah war recht gut gelaunt und ging nicht ohne Freude zu

ihrem guten, platonischen Freund K. Dieser war wie immer fleißig über seine Bücher gebeugt

in seinem Arbeitszimmer und bastelte an seiner Doktorarbeit. Es entspann sich in etwa

folgender Dialog (eventuelle Vergangenheitsverzerrungen eingeschlossen):

Hannah: „Hallo K.. Störe ich dich mal wieder beim Arbeiten?“

K. dreht sich mitsamt seinem Stuhl um.

K.: „Nein, setz’ dich doch“

Unterstreicht seine Worte durch eine Geste in Richtung Stuhl.

Hannah: „Ich habe jetzt endlich Band III gelesen. Also wirklich, das mit dem inneren

Team hättest du mir neulich wirklich in ein paar Worten erklären können!“

4

K. (lacht): „Du kannst das vielleicht in ein paar Worten erklären. Ich kann es nicht!“

Hannah: „Na ja, ist ja auch egal.“ (Sehr kurzes Schweigen.) „Ich glaube, das kann man

gut in einer Therapie einsetzen, oder? Ich meine natürlich immer vorausgesetzt

der Klient, Patient – oder wie auch immer – lässt sich darauf ein.“

K. (nachdenklich): „Ich glaube, das ist eine sehr schwierige Sache. Ich würde es nicht

wollen.“

Hannah: „Aber wieso denn? Ich meine, das ist doch toll, so eine innere Klärung. Gut ich

kriege das Strukturbild zweiter Ordnung nie hin, aber mit Hilfe…“

K.: „Also, ich würde das als Grenzüberschreitung erleben. Mir wäre das

unangenehm.“

Hannah: „Das verstehe ich nicht. Es kann doch hilfreich sein.“

K. (mit strengem Gesichtsausdruck):

„Ich habe das Gefühl, das, was ich sage, kommt gar nicht bei dir an. Du lässt

mir gar nicht meine Meinung.“

Hannah sieht erschrocken zu Seite. Es arbeitet in ihr. Schließlich steht sie auf und verlässt

wortlos den Raum.

3.2 Analyse der verunglückten Kommunikation

Meiner Ansicht nach ist diese kurze Episode ein gutes Beispiel für verunglückte

Kommunikation. Was aber ist geschehen? Warum bin ich gegangen? Warum hat K. auf eine

scheinbare Sachdiskussion auf die Frage, ob man das Modell des inneren Teams in der

Therapie einsetzen kann oder nicht, mit einem wütenden Gesicht reagiert? Als ich auf dem

Heimweg traurig (!) in der Bahn saß, dachte ich zunächst über meine eigene Reaktion nach.

Ich war verletzt. Aber weswegen? Ich war wütend. Aber ich hatte doch keinen Grund. Warum

hatte ich so einen theatralischen Abgang hingelegt? Was hatte mich so sehr verletzt. In

Gedanken ging ich das Gespräch noch einmal durch und erkannte den Satz, der dieses innere

Wirrwarr in mir ausgelöst hatte: „Du lässt mir gar nicht meine Meinung!“. Legen wir ihn

doch einmal unter die kommunikationspsychologische Lupe:

5

Abb. 1: Kommunikationspsychologische Lupe

Ist mir dadurch klarer geworden, was mich so verärgert hat? Nun, ich könnte mit meinem

Appellohr gehört haben und daraus geschlossen haben, dass ich ihn störe. Nach Ihrem Modell

hört besonders ein bestimmter Stil mit dem Appellohr: „Der Selbst-lose Stil“ (Schulz von

Thun 2002 a: 93ff).

Dieser Kommunikationsstil trifft häufig auf mich zu. Ich fühle mich häufig unwichtig und bin

„nur im Einsatz für (…) andere“ (Schulz von Thun 2002a: 94) etwas nütze. Sie beschreiben,

dass dieser Stil sich dadurch charakterisieren lässt, dass ein geringes Selbstwertgefühl

vorhanden ist und die „Angst vor Selbstwerdung“ (ebd.) bestehen würde. Sie betonen aber

auch, dass ein Kommunikationsstil auch eine Beziehungsstruktur definiert. Gerade in dieser

Beziehung ist das Gefühl der Unterlegenheit besonders stark. Warum? Diese Frage lässt sich

gut mit einer weiteren Anekdote aus dem Leben von K. und Hannah beantworten:

K. sprach über seine Erfahrungen, als er 20 war und in der DDR lebte. In vollständigem

Missverständnis der Tatsache, worum es ihm eigentlich ging, rechnete ich nach, wie alt ich

damals war, und sagte erschrocken: „Da war ich vier Jahre alt!“

„Du lässt mir gar nicht meine Meinung!“

Du widersprichst die ganze Zeit, obwohl es sich hier um meine Meinung handelt, einer Meinung kann man nicht widersprechen.

Du versuchst mich zu manipulieren, du hast kein Recht mir meine Meinung zu verbieten!

Ich fühle mich persön-lichangegrif-fen!!!

Lass’ mich damit in Ruhe!!!

6

Es besteht also ein beträchtlicher Erfahrungsunterschied. Als er anfing, die Welt zu verändern,

was man gemeinhin mit 20 Jahren so zu tun pflegt, lernte ich gerade die klassischen W-

Fragen überhaupt zu stellen. Dadurch besteht von vornherein ein Ungleichgewicht in unserer

Beziehung. Das wäre grundsätzlich ja noch nicht weiter problematisch, wenn K. die

Grundbotschaft: „Sag’, wie du mich haben willst!“ (Schulz von Thun 2002a: 96), die die

Grundlage des selbst-losen Stils ist, tolerieren könnte. Aber das scheint seiner

Grundüberzeugungen der Autonomie des Individuums zu widersprechen. Die

Beziehungsbotschaft des selbst-losen Stils ist Ihnen zu Folge, „die starken und guten Seiten

des anderen zu würdigen, hingegen seine schwachen und fehlerhaften Seiten zu übersehen, zu

bagatellisieren und zu entschuldigen“ (Schulz von Thun 2002a: 94).

Wie zeigt sich dieser eine Grundstil in meiner Kommunikation mit K. ? Sätze wie „Du

machst soviel, das werde ich nie alles schaffen“ oder „Ich verstehe jenes Buch zwar nicht

ganz, aber wenn du meinst, Harry Potter sei tiefenpsychologisch so aufschlussreich, dann

wird das wohl stimmen“, sind bei mir durchaus an der Tagesordnung. Wie Sie in Ihrer

Vorlesung betonen, sind die meisten Menschen Mischtypen, und ich würde auch bei mir noch

ein Veto einlegen und mich nicht selbst auf diesen Kommunikationsstil reduzieren. Aber,

zugegebenermaßen, in diesen Gesprächen nimmt er einen weitflächigen Raum ein.

Vielleicht erkennt man meine innere Grundüberzeugung auch in meinem Einleitungssatz:

„Störe ich dich mal wieder bei der Arbeit?“. Er impliziert, dass ich ihn oft störe und

vielleicht, dass ich tatsächlich das Gefühl habe, eine Zumutung für ihn zu sein. Auch hierzu

fällt mir eine kurze dialogische Anekdote ein, die sich anderntags zwischen K. und mir

zugetragen hat. Ich wollte ihm Yaloms (2002) „Der Panama-Hut oder Was einen guten

Therapeuten ausmacht“ schenken, ein Buch, das mich zutiefst beeindruckt hat. Ich hatte aber

das Gefühl, ihn zu stören, und entschuldigte mich, scheinbar mehrmals, denn er erwiderte:

„Du musst dich nicht dafür entschuldigen, das du lebst!“. Hier zeigt sich eine klassisch

genervte Reaktion auf die duckmäuserische Art meines Kommunikationsstils, die scheinbar

den geduldigsten Menschen (und K. gehört eigentlich zu dieser Sorte Mensch) auf Dauer

unerträglich wird.

Mein vorwiegender Kommunikationsstil neigt Ihren Ausführungen zufolge dazu, auf dem

Beziehungsohr eine negative Umdeutung zu vollziehen (vgl. Schulz von Thun 2002a: 93ff).

Was könnte ich also aus der Beziehungsbotschaft gemacht haben? Ich versuchte, ihn zu

7

manipulieren, und verbiete ihm seine Meinung? Darauf musste ich, verbleiben wir in dieser

Stilinterpretation, entsetzt reagieren, denn ich bewundere ihn doch zutiefst, wie kann ich ihn

da manipulieren wollen? Ich wollte ihm seine Meinung doch gar nicht wegnehmen (nebenbei

bemerkt, kann man jemandem seine Meinung wegnehmen?), sondern wollte klare Argumente,

damit ich es richtig verstehe. Und eine leise Stimme flüsterte auch in mir: „Wenn der große

Meister das sagt, dann muss es eine Bedeutung haben. Ich bin aber noch nicht überzeugt. Er

soll mich lehren!“

Sie stellen es in „Miteinander Reden. Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung“ (2002:

101f)) so dar, als würde der selbst-lose Stil vor allem mit dem aggressiv-entwertenden Stil

zusammentreffen (oder jene Elemente im Anderen provozieren). Nun ja, K.s

Kommunikationsstil, soweit ich diesen zu erkennen vermag, ist aber vorwiegend der helfende

Stil. Er zeichnet sich dadurch aus, dass er ein geduldiger Zuhörer ist. Ratschläge gibt er nicht.

Er ist der Überzeugung „Ratschläge sind Schläge!“. (Wenn man etwas bösartig sein will,

kann man vielleicht sagen: er hat im Seminar ‚Gesprächspsychotherapie’ und bei der

‚Themenzentrierten Interaktion’ gut aufgepasst!). Aber in jedem Fall setzt er sich für die

Schwachen, Beladenen und Hilflosen ein. Das hat natürlich zur Folge, dass ich, um ihm zu

gefallen, in diese Kategorie gehören muss, was meiner Ansicht nach auch nicht

unproblematisch ist, denn, entgegen meinem vorwiegenden Kommunikationsstil, habe ich

selbstverständlich auch noch andere Seiten, die nicht klein und hilflos sein wollen. (Das wird

mir oft deutlich, wenn mich jemand nach meinem Sternzeichen fragt: ich bin Löwe und mit

diesem Sternzeichen wird häufig Selbstbewusstsein bis hin zu Arroganz und

Selbstverliebtheit verbunden. Trotzdem – oder gerade deshalb – verrate ich mein Sternzeichen

nie ohne einen Anflug von Stolz.) Aber zurück zur K.-Hannah-Problematik: Wie könnte ein

Teufelskreis aussehen, der von zwei solchen Stilen beherrscht wird?

8

Abb. 2: Kommunikationsstile und Beziehungsdynamik

Es treffen hier also zwei Kommunikationsstile aufeinander, die sich nicht optimal ergänzen.

Allerdings irritiert mich sehr die Vorstellung der moralischen Überlegenheit, die hinter

meinen Kommunikationsstil stehen soll: moralische Überlegenheit? Zunächst dachte ich, es

müsse sich wohl um sehr unbewusste Prozesse handeln, denn wie könnte ich mich moralisch

überlegen fühlen, wenn der „große K.“ alles einfach differenzierter und genauer weiß, mehr

gelesen hat als ich und die Welt im Kern einfach besser begreift? Wo bleibt da die moralische

Überlegenheit? Ich dachte zunächst, diese moralische Überlegenheit ergebe sich lediglich im

Zusammenhang mit dem aggressiv-entwertenden Stil, bei dem ich dies nachvollziehen

könnte. Ein wenig klarer wurde mir die Idee der moralischen Überlegenheit allerdings durch

Riemanns „Grundformen der Angst“ (2002: 63), indem es heißt:

ducke mich,bewundere ihn

Selbst-loser

Schuldgefühl,

in seiner Kompetenz

gestärkt

fürsorglich,hilfreich

Helfer

in eigener Nichtigkeit bestätigt

moralisch überlegen

moralische Überlegenheit bei

gleichzeitiger Abhängigkeit

genervtes zuhören

9

„Hierbei kann es zu einer gefährlichen Selbsttäuschung kommen: Indem er aus diesen

Verhaltensweisen (Selbstaufgabe, Anmk. der Autorin) eine Ideologie macht, verbirgt

er nicht nur deren Motivierung aus der Verlustangst vor sich selbst, sondern er kann

sich auch noch moralisch überlegen vorkommen gegenüber denen, die weniger

bescheiden, friedfertig usf. sind. So macht er recht eigentlich aus der Not eine Tugend

und meint, etwas hinzugeben und zu opfern, was er noch gar nicht entwickelt hat und

besitzt: sein Ich“ (Riemann 2002: 63).

Die Idee der moralischen Überlegenheit resultiert also aus dem Vergleich mit Menschen, die

weniger hingebungsvoll bis zur Selbstaufgabe sind. Aus diesem Blickwinkel betrachtet, ist es

einleuchtend, dass es mir schwer fällt, dies mit meinem Verhalten in Einklang zu bringen.

Denn K. ist der Inbegriff des Moralisten, der sich für andere opfert und immer hilfsbereit und

prinzipientreu ist. Es fällt mir also schwer, bei unserer Kommunikation meine moralische

Überlegenheit zu entdecken. Allerdings spielt die Verlustangst wirklich eine zentrale Rolle.

Er braucht mich nicht, aber ich habe den Eindruck, ihn zu brauchen. (Also nicht nur ein

Ungleichgewicht im Sinne des Altersunterschieds, sondern auch der Bedürftigkeit an sich.).

Allerdings ist K. (im Gegensatz zu mir) Unabhängigkeit bis hin zu Autarkie enorm wichtig

und vielleicht ist da doch eine leise Stimme in mir, die sagt: „Ich kann mich für andere selbst

aufgeben und du klammerst dich an einen abstrakten Begriff wie Unabhängigkeit.“ Es scheint

eine seltene und schwierige Konstellation zwischen selbst-losem und hilfsbereitem Stil zu

sein.

3.3. Spiel mir das Lied vom Stuhl

Es scheint alles darauf hinaus zu laufen, mein inneres Team zu diesem Streit aufzustellen.

Denn ich fürchte, dass bei mir auch einige, ich nenne sie zunächst noch „Bösewichte“ und

hoffe diesen Begriff auf der sekundären Ebene korrigieren zu können, hinter dem Vorhang

warten oder sogar mit dem Besenstil gegen die Untergrunddecke klopfen. Aber zuvor halte

ich es für sinnvoll, einmal das „Spiel“, das Sie in Ihrer Vorlesung vorgeschlagen haben, in

Bezug mit K. zu versuchen. Also, auf die Stühle, fertig los:

10

Stuhl (A): Wie finde ich ihn?

Lieb, hilfreich, süß, kompliziert, distanziert, weit weg, geheimnisvoll, klug,

belesen, intellektuell, bewundernswert,

Abb. 3: Stuhl A

„groß“ wie eine Statue, romantisch, ehrgeizig, unverständlich, streng, schuldgefühlbeladen,

moralisch, besserwisserisch, anstrengend, verschlossen, alt…

Stuhl B: Wie reagiere ich innerlich?

Ich fühle mich klein, ich spüre den Ehrgeiz, ihm ebenbürtig zu sein,

ich fühle mich gefordert und gefördert, ich fühle mich herausgefordert

und angespornt, ich bin neidisch und eifersüchtig, ich denke, er mag

mich nicht, ich meine, ihn die ganze Zeit zu nerven, ich fühle mich

unbedeutend und unterlegen, nichtswürdig und minderwertig, ich

denke viel über seine Worte nach, ich meine, dass ich ihn nie

verstehen werde, ich fühle mich ausgeschlossen und einsam, ich

empfinde Trauer und Glück zugleich, Trauer, dass ich ihn nie

erreichen werde, und Glück, dass ich ihn kennen darf, ich habe oft das

Gefühl, zurückgesetzt zu werden, und fühle mich unwissend mit einem

großen Fragezeichen.

Auf den eigentlich dritten Stuhl © möchte ich gern ein wenig anders eingehen. Die Frage, wie

reagiere ich äußerlich, lässt sich ja am besten an einem Gesprächsbeispiel darstellen. Es gibt

eine Stelle in Sartres „Zeit der Reife“ (S.86), die unser beider Kommunikation sehr treffend

wiedergibt, allerdings mit einer Einschränkung: ich übernehme die männliche Rolle und K.

die weibliche (ein wenig verkehrte Welt also!). Ich habe diese Stelle ausgewählt, da sie so

oder ähnlich zwischen K. und mir hätte stattfinden können. Der Philosophielehrer Mathieu

(meine Rolle in dieser Parallele) hegt Gefühle für die junge Studentin Ivich und misst allen

ihren Äußerungen großes Gewicht bei. Sie scheint ihn ein wenig für seinen Lebensstil zu

verachten. Sie wirft ihm scheinbar vor, dass er es sich in seinem Leben zu bequem gemacht

habe und nicht ausbrechen will. Allerdings handelt es sich um einen implizit-versteckten

11

Abb. 4: Stuhl B

Vorwurf wie im folgenden Textausschnitt deutlich wird, indem es thematisch um Gauguin

geht, aber mit einer nachdenklich-unterschwelligen Ebene:

(Nicht vergessen: vertauschte Rollen!)

>>„Nun – ich meine, es gibt nicht viele solche Büromenschen. Er sieht so… verloren aus.“

Mathieu sah wieder ein schwerfälliges Gesicht mit einem gewaltigen Kinn vor sich. Gaugiun

hatte die Menschenwürde verloren, hatte es auf sich genommen, sie zu verlieren.

„Ja“, sagte er. „Unten auf dem großen Bild? Damals war er sehr krank.“

Ivich lächelte geringschätzig.

„Ich spreche von dem kleinen Bild, auf dem er noch jung ist: er sieht so aus, als wäre er zu

wer weiß was imstande.“

Sie blickte etwas verstört ins Leere, und Mathieu fühlte zum zweiten Mal den Stachel der

Eifersucht.

„Wenn Sie’s so meinen, bin ich offenbar kein verlorener Mensch.“„Oh nein“, sagte Ivich.

„Ich seh’ übrigens nicht ein, warum das ein Vorzug sein soll“, sagte er. „Oder ich versteh’

nicht recht, was Sie meinen.“„Reden wir nicht mehr davon.“ „Natürlich. So sind Sie immer.

Sie machen versteckte Vorwürfe und weigern sich dann, sie näher zu erklären. Das ist

ziemlich bequem.“ „Ich mache niemandem einen Vorwurf“, sagte sie gleichgültig.

Mathieu blieb stehen und sah sie an. Auch Ivich blieb ungnädig stehen. Sie trat von einen Fuß

auf den anderen und mied Mathieus Blick.

„Ivich! Sie werden mir sagen, wie Sie das meinen!“„Was?“ fragte sie erstaunt. „Diese

Geschichte vom >verlorenen< Menschen.“ „Müssen wir weiter davon reden?“ „Es klingt

idiotisch“, sagte Mathieu, „aber ich möchte wissen, wie Sie das meinen.“

Ivich begann wieder an ihren Haaren zu zupfen: es war zum Verzweifeln.

„Gar nichts besonderes; es fiel mir nur so ein.“<< (Sartre 1963: 86)

„Ich mache niemandem einen Vorwurf“ war der Punkt, an dem ich beim Lesen innehielt und

schließlich schmunzeln musste, ein Satz, der auch aus K.s Mund hätte kommen können bzw.

schon oft kam! Auch der Satz: „Ich verstehe nicht recht, was du meinst.“ Kam mir sehr

vertraut vor. Ich verstehe wirklich häufig nicht, was K. mir eigentlich sagen möchte. Und auf

Nachfragen reagiert er genau wie Ivich: gleichgültig und mit der Aussage: „Ich mache

niemandem Vorwürfe.“ Er zieht seine Aussage dann indirekt zurück, auch in der Weise, dass

er sagt: „Das ist deine Sache.“, was ja wiederum ein: „Es geht mich nichts an und interessiert

mich auch nicht.“ Impliziert. Das Thema der „versteckten Vorwürfe“ ist sozusagen das

12

tägliche Brot in K.s und meiner Interaktion. Wenn es besonders arg wird und ich das Gefühl

habe, mich nicht dagegen wehren zu können, dann kommt es vor, dass ich ihm eine

Interpretation aus Ihrem Repertoire anbiete „Wahrscheinlich, K., sind das die verbannten

inneren Teammitglieder, die sich durch das Klopfen bemerkbar machen?!“ Er stimmt mir

dann (oft lachend) zu, verrät mir aber trotzdem nicht, warum er so ärgerliche Mitglieder hat.

Im ersten Band von „Miteinander Reden“ schreiben Sie, dass man den Mut aufbringen sollte

zur direkten Konfrontation. Was aber, wenn dann folgendes passiert:

Hannah: „K., ich habe das Gefühl, dass ich dich nerve.“

K.: „Hannah, das sind deine Phantasien!“

Auch der Versuch, die (vermeintliche) Wahrheit der Situation explizit zu machen, kann

durchaus scheitern! In dem Textbeispiel bleibt auch unsicher, was genau der eigentliche

Vorwurf von Ivich an Mathieu ist. Der Leser bleibt darüber im unklaren, man kann nur

vermuten, dass es Ivich darum geht, dass Mathieu sich in seinem Leben als Philosophielehrer

zu sehr eingerichtet hat, und nicht bereit ist, seine eigene Freiheit zu leben. Ebenfalls ein

Thema, dass auf die eine oder andere Art in unseren Gesprächen eine Rolle spielt. K. wirft

mir (meist natürlich eher implizit) vor, dass ich nicht den ‚Mut zur Freiheit’ (vgl. Sartre 1965:

32) habe, womit er, nebenbei bemerkt, wohl recht hat.

Die Begeisterung für Ihre Theorie scheint bei uns ebenfalls unterschiedlich stark ausgeprägt

zu sein. Ein weiteres Beispiel aus dem reichen Schatz der missglückten Klärungsversuche aus

dem Leben von H.U.! Die Situation war folgende: Ich wollte meinen Geburtstag feiern und

hätte mich sehr gefreut, wenn K. gekommen wäre – vor allem, weil er die meisten meiner

Freunde nicht kennt und ich es gern gesehen hätte, wenn er sich mit ihnen verstanden hätte.

Ich lade ihn also ein und er sagt, er hasse Partys und werde nicht kommen. Ich bin hin- und

hergerissen zwischen Enttäuschung und Verständnis. Einerseits hätte ich ihn einfach gern

dabei gehabt, andererseits gehe ich selbst nicht übermäßig gern zu Partys, denn die

Unterhaltungen sind doch meistens recht oberflächlich. Ich kann ihn also bedingt verstehen.

Allerdings löse ich das Problem meist so, dass ich zu den Partys guter Freunde gehe, um sie

nicht zu verletzen, und eben nicht so lange bleibe. Na, jedenfalls sagte K. ab und ich hatte

gemischte Gefühle. Ich wollte meine Enttäuschung aber nicht vollständig runterschlucken.

Als ich nun bei Ihnen las, dass Sie einst einen Konflikt mit einer Kollegin hatten und dann das

innere Team auf Bierdeckeln symbolisierten und feststellten, dass sie in vielen Punkten einer

13

Meinung waren, dachte ich: Super, das ist es! Ich schlage K. einfach vor, dass wir das auch

machen, dann verstehe ich ihn besser und bin vielleicht nicht mehr so enttäuscht. Gedacht,

getan!

Hannah: „Wollen wir nicht einmal unsere inneren Teams zum Thema: >Du kommst

nicht zu meiner Geburtstagsfeier< aufstellen?“

K.: „Nein, das ist mir kein Anliegen.“

Hannah: „Aber ich bin sicher, du hast dazu auch verschiedene Ansichten, oder?“

K., (zögert): „Ja, das stimmt. Aber so was macht nur Sinn, wenn es mein Anliegen wäre. Ich

habe kein Bedürfnis dazu.“

Um einem Vor-urteil vorzubeugen: Ich rede nicht ständig nur von

Kommunikationspsychologie und wende sie auch nicht permanent an. Den Eindruck könnte

man aus den Sequenzen vielleicht gewinnen, es handelt sich jedoch um Beispiele und ich sehe

K. schließlich ziemlich oft, wir sprechen also auch über viele andere Themenkreise!

3.4 Eine unendliche Geschichte

Ich möchte nach diesen längeren Ausflügen über K. und meine Art miteinander umzugehen,

aber wieder zum Ausgangskonflikt zurückkehren. Denn die anfangs beschriebene

Konversation war schließlich nur die Einleitung zu einer schwierigeren Phase. Mich

beschäftigten nach dieser Episode verschiedene Fragen, so unter anderen: Wie sollte ich mich

ihm gegenüber jetzt verhalten? Ich durchdachte verschiedene Alternativen: die Einfachste

wäre, sich ganz normal zu benehmen, so als wäre nichts passiert. Aber würde er das nicht

seltsam finden? Erst verlasse ich ihn dramatisch ohne Abschiedsgruß und dann tue ich so, als

sei nichts gewesen? Außerdem hatte ich das unbestimmte Gefühl, das nicht zu können. Die

andere Alternative wäre, ihn direkt darauf anzusprechen, ihm zu erklären, warum ich so

überreagiert habe. Aber könnte ich das? Wusste ich denn, warum ich mich so albern

benommen hatte? Nein, ich wusste es nicht! Und außerdem, das wusste ich jedenfalls genau,

würde es darin münden, dass ich mich entschuldigen würde, und das wollte ich nicht.

Irgendwie wollte ich mich nicht schon wieder entschuldigen. Ich entschloss mich, auf seine

Reaktion zu warten. An dieser Stelle muss man erwähnen, dass wir uns immer eher spontan

zum Café treffen und eigentlich selten bis nie telefonieren. Ich glaube, ich kann an einer Hand

abzählen wie oft er mich angerufen hat. Aber irgendwie habe ich erwartet, dass er mich

14

zumindest bei zufälligen Treffen in und um die Uni ansprechen würde. Stattdessen grüßte er

wie gewöhnlich und meldete sich nicht. Und dann geschah etwas mir Unbegreifliches: ich

wurde parallelisiert. Ich konnte ihm kaum noch einen höflichen Gruß zukommen lassen und

konnte ihn nicht einmal mehr ansehen. Ich bekam regelrecht Angst davor, ihm auf dem Gang

zu begegnen, hoffte aber gleichzeitig ihn zu treffen. Einmal waren wir gemeinsam im

Fahrstuhl „eingepfercht“. Er schien sich genötigt zu fühlen „Konversation“ zu betreiben:

K.: „Warum bist du denn so früh an der Uni?“

Hannah: „Hab’ ein Seminar.“

K.: „Ach ja, Persönlichkeitsstörungen bei Eckert?“

Hannah: „Hm.“

Ich war so wütend. Wie konnte er es wagen mit mir so ein extrem oberflächliches Gespräch,

zu führen. Da hätte er ja gleich über das Wetter reden können! Auch an dieser Stelle war es

mir unmöglich, ihn anzusehen, und ich war erleichtert, als ich aus dieser engen und stickigen

Fahrstuhlzwangsjacke heraustreten durfte. Mir ist bis heute eigentlich nicht wirklich klar,

warum ich so reagierte.

3.5 Die innere Theaterbühne

Ich glaube, hier kann es mir wirklich helfen, das „Innere Team“ einmal aufzustellen.

Allerdings bevorzuge ich die Vorstellung von einer Theaterbühne, da ich gerne ins Theater

gehe und mir das Ganze dann bildlicher vorstellen kann. (Vgl. Abbildung 5)

Ihre Namen verweisen noch ein wenig darauf, dass mein Regisseur sich doch mit einigen

noch zu stark identifiziert. Aber schauen wir sie uns doch im Einzelnen erst einmal an:

Da wären im Bühnenmittelpunkt „Die Intellektuelle“, die gerne im Rampenlicht steht, am

liebsten Publikum hat. Sie zeigt sich natürlich auch in dem oben beschriebenen

Kommunikationsausschnitt. Es hat ihre Eitelkeit schon sehr verletzt, dass K. zuvor gesagt

hatte, wenn du das Modell vom inneren Team nicht kennst, dann kann ich dir diese und jene

Frage nicht beantworten. Sie ist immer eifrig bemüht, mit dem intellektuellen K. mitzuhalten.

Kein Buchzitat entgeht ihr. Sie entfaltet sich auf der Bühne gern gemeinsam mit der

„Musterschülerin“. Die Intellektuelle ist etwas verkniffen und verwendet auch manchmal den

Rohrstock („Du musst dich bilden, du bist sonst nichts wert!). Die Musterschülerin dagegen

15

ist eher angepasst-strebsam und will dem Oberlehrer, in diesem Fall K., gefallen. Sie will

nicht stören, sondern immer die richtige Antwort auf die unausgesprochenen Fragen und

Befehle stellen: „Yes, Ma’am“ ist ihr Leitmotiv. In den oben genannten Ausschnitt

eingeordnet, ist sie die jenige, die höflich fragt: „Störe ich dich mal wieder beim Arbeiten?“.

Sie würde sogar noch weitergehen und sagen: „Darf ich den ehrenwerten Doktor- Allwissend

etwa vom Arbeiten abhalten, ich kleine, dumme Schülerin?“ Aber wie gesagt, die

Intellektuelle und die Musterschülerin verstehen sich blendend und lieben das Rampenlicht.

Ebenfalls in der ersten Reihe, aber dennoch dahinter steht die „Platonische Freundin“. Die

Freundin wird in Anlehnung an den Film „Harry und Sally“ als die Protagonistin des Films

dargestellt. Sie hat das Bedürfnis, für ihren Freund da zu sein und auch für ihn hilfreich zu

sein. Allerdings steht sie im Blickkontakt mit der zusammengesunkenen Figur, die halb hinter

dem Vorhang versteckt ist, die Verletzte“. Die Verletzte meidet den Bühnenmittelpunkt. Sie

darf zwar auf der Bühne stehen, doch vom Scheinwerferlicht bekommt sie nicht viel zu sehen.

Sie wird von den beiden Hauptdarstellern (die Intellektuelle und die Musterschülerin) nicht

besonders gemocht, da sie vermeintlich schwach und hilflos ist. Einzig die platonische

Freundin hat alldieweil mal Mitleid mit ihr und schaut zu ihr hinüber. Dabei hat die Verletzte

viel zu sagen: sie ist traurig darüber, das K. ihr oft so kühl begegnet und sich selten meldet.

Dass er immer der Helfende ist und sie immer nur die Schutzbedürftige sein muss.

Vor ihr steht Mrs. Bewunderung. Warum ist diese ebenfalls nicht im Bühnenmittelpunkt, wo

sie doch offensichtlich eine so große Rolle spielt? Nun sie ist da, darf aber nicht wirklich sein,

denn wenn sie einmal in den Bühnenvordergrund tritt, was sie schon oft versucht hat, wurde

sie ruppig zurückgewiesen. Sie muss sich immer Sätze anhören wie „Das projizierst du auf

mich!“. Also hat sie gelernt, dass sie keine gern gesehene Darstellerin ist, dass das Publikum

„Buh“ ruft oder den Saal sogar verlässt, wenn sie sich in die Öffentlichkeit wagt. Sie war es

übrigens auch, die in der obigen Konversation darauf bestanden hat, eine genaue Begründung

auf der Sachseite (Therapie mit dem Modell oder nicht) haben zu wollen. Denn schließlich

bewundert sie K. so sehr und, wenn er etwas sagt, dann hat es Bedeutung und sie möchte doch

alles von ihm verstehen. Sie ist nicht böse, nur ein wenig naiv.

Auf der anderen Bühnenseite, im dunkelsten Schatten, den die Bühne zu bieten hat, steht „der

Einsame“. Ich hätte in auch gern „Der Ekel“ (Sartre 1963) genannt, nicht weil er einen

16

solchen Charakter hätte, sondern nach Sartres „Der Ekel“, der für mich der Inbegriff des

einsamen Menschen ist.

17

18Abb. 5: Die innere Theaterbühne

„Mit Missbehagen gleitet mein Blick langsam über die Stirn, über die Backen; er stößt

auf nichts Festes, er verliert sich. Gewiss, da ist eine Nase, ein Mund, da sind Augen,

aber das alles hat keinen Sinn, nicht einmal einen menschlichen Ausdruck.“ (Sartre 1963:

23).

Dem Einsamen oder dem „Ekel“ ein Gesicht zu geben, ist nicht korrekt, denn er hat

„eigentlich keinen menschlichen Ausdruck“ (ebd.), ist nur ein dunkles, bedrohliches Gefühl,

das mich befällt, wenn ich das Gefühl habe, jemanden zu verlieren. Man könnte meinen „Der

Ekel“ und „die Verletzte“ würden sich gut verstehen. Dem ist aber nicht so, denn der Einsame

sucht nicht wirklich Nähe, zieht sich lieber zurück, flüchtet aus der Situation, während die

Verletzte eigentlich alles immer klären möchte und eigentlich bereit ist, ins Rampenlicht zu

treten, wenn man sie nur lassen würde… Der „Ekel“ will nicht gesehen werden, er hasst das

Licht, ja vielleicht sogar die Menschen. Er ist ein Misanthrop.

Ebenfalls im tiefsten Bühnenschatten versteckt sich die „Kapitolische Wölfin“ oder „Mrs.

Gierig“. Sie setzt sich vom „Ekel“ deutlich ab, denn die beiden haben nichts gemeinsam. Die

Wölfin kann, wenn sie einmal Blut geleckt hat, nicht mehr aufhören. Im Zusammenhang mit

K. heißt das, wenn er einmal lieb zu ihr war, dann ist sie wie ein gieriges Tier, das die

Wolfsmutter aussaugt, bis auf den letzten Tropfen. Gerade bei ihr bin ich nicht sicher, ob der

Regisseur (meine Wenigkeit) nicht eine gewisse „Disidentifikation“ (Schulz von Thun 2002b:

107) betreibt. Dieses einnehmende Wesen gehört nicht zu meinen Vorzeigeschauspielern. Es

fällt mir schwer, ihr einen anderen Namen zu geben, aber, wenn ich es betont freundlich

formulieren wollte, dann könnte ich sie auch die „Treue Wölfin“ nennen, denn sie hängt sehr

stark an ihren Freunden. So, das war der sichtbare Bühnenschauplatz. Aber natürlich gibt es

da noch Schauspieler, die der Öffentlichkeit vollkommen verborgen bleiben und auch mir

selbst äußerst unangenehm sind. Die heimliche Underground-Gang.

3.6 Wer versteckt sich denn im Bühnenuntergrund?

Der heimlich verliebte Mr. Brown. Er arbeitet klammheimlich mit Mrs. Fraulich zusammen.

Die beiden haben nämlich einen heimlichen, gemeinsamen Wunsch: als Frau von K. gesehen

zu werden und nicht als kleines Kind. Sie möchten so gerne auf die Frage: „Störe ich?“ eine

leidenschaftliche Umarmung bekommen, außerdem möchten sie verehrt werden. Aber die

19

beiden dürfen nicht sein. Für ihre Verbannung hat „die platonische Freundin“ gemeinsam mit

der Musterschülerin schon gesorgt, die beiden dürfen nicht sein, also sind sie nicht!

Dann gibt es da noch Jeanne d’ Arc. Sie ist eine Kämpfernatur, die alles in Zweifel zieht, was

K. sagt, die ihn überhaupt nicht bewundert und von ihm loskommen möchte. Sie möchte frei

sein und möchte ihm auch beweisen, dass auch er Grenzen hat. Mit ihrem Schwert schlägt sie

kräftig gegen den Theaterboden. Manchmal so heftig, dass die Regisseurin, Hannah, gar

nichts mehr sagen kann oder wie parallelisiert ist. Nach dem oben beschrieben Konflikt war

sie es wohl, die mich in der Folgezeit beherrscht hat. Zunächst redete ich mir ein, ich wüsste

nur nicht, wie ich darauf reagieren sollte und erklärte mir so meine Parallelisierung, die

Unmöglichkeit, mit ihm zu sprechen. Ich redete mir ein, nur darauf zu warten, dass er

reagierte. Aber bald verstand ich mein eigenes Verhalten nicht mehr. Warum war ich nicht in

der Lage ihn anzusehen? Die Verletzte, Jeanne d’Arc und Mrs. Wüterig scheinen eine Allianz

eingegangen zu sein, die mich daran hinderte, überhaupt zu handeln. Ich verstand mich selbst

nicht mehr. Von Zeit zu Zeit bemächtigte sich meiner ein Gefühl, dass ich bis dato nicht

kannte. Ich fand einen Teil der Antwort auf mein seltsames Gefühl in Simon de Beauvoirs

(2001) Roman „Sie kam und blieb“. Dort heißt es, und treffender kann ich mein verstecktes

inneres Team wohl kaum beschreiben:

„Viele Male hatte sie Regungen von Eifersucht verspürt und sich versucht gefühlt, Pierre

zu hassen und Xavière Böses zu wünschen, aber unter dem eitlen Vorwand, sich selbst

rein zu erhalten, hatte sie in sich nichts als Leere erzeugt. (…) Francoise hatte nicht

gewagt, sie selbst zu sein, und von Leid überwältigt begriff sie, dass diese feige

Heuchelei sie dazu gebracht hatte, überhaupt nicht zu sein.“ (de Beauvoir 2001: 269)

In meiner Darstellung des inneren Teams habe ich Mr. Wüterig lustig durch eine Komikfigur

aus „Snoopy“ dargestellt. (Ich hoffe: das gibt keine urheberrechtlichen Streitereien!). Ich

glaube, das spiegelt auch ein wenig das Verhältnis meiner Regisseurin zu diesem versteckten

Teammitglied wieder. Die Regisseurin hat ihr verboten, überhaupt die Bühne zu betreten, sie

hat faktisch kein Lebensrecht und muss selbst in einer reflexiven Darstellung noch ironisiert

werden. Im Grunde genommen handelt es sich aber, glaube ich, um ein starkes Mitglied, das

durch die Verdrängung (nicht im Freudschen Sinne!) eine unkalkulierbare Macht ausübt.

20

3.7 Ein gemeinsames Theaterstück?

Wie könnte man dieses Team zu einem gemeinsamen Bühnenspiel bewegen, ihnen beibringen

ein gemeinsames Theaterstück zu spielen und nicht jeder für sich allein seine Kraft im

Negativen wie im Positiven auszuüben? Setzen wir sie doch einmal an den ‚Runden Tisch’

und lassen sie eine kleine Diskussion führen (vgl. Schulz von Thun 2002b: 84ff), mal sehen,

was sie zu sagen haben. Schnell bilden sich natürlich kleine Allianzen. „die Verletzte“

versteht sich auf Anhieb mit dem „Ekel“ und „Mrs. Bewunderung“.

Die Verletzte: „Ich habe das Gefühl zurückgewiesen zu werden, fühle mich abgelehnt und…“

Der Einsame: „Und einsam!“

Mrs. Bewunderung: „Aber er ist doch so ein guter Mensch, macht immer alles richtig und

was er alles weiß!“

Mr. Fraulich

(flüsternd): „Ich würde mir so wünschen, das dieser tolle Mensch mich als Frau

sieht.“

Die Verliebte (verträumt): „Jaaaa…“

Die Gierige: „Ja, ich will mehr von ihm, will ihn besitzen!“

Die platonische

Freundin (entsetzt): „Hey, spinnt ihr? Ihr seid Freunde, wollt ihr die Freundschaft ruinieren?

Und überhaupt: Freundschaften halten länger als Liebschaften. Zudem

ist er eh zu alt für euch!“

Mrs. Wut: „Pah! Alles Mist! Er verletzt, ist abweisend und distanziert, liebes Oberhaupt,

du solltest dich überhaupt nicht mehr mit ihm abgeben, ihn bestrafen

dafür das du ihn so bewundern musst! Wehr dich!“

Jeane d’Arc: „Jawohl, Freiheit für die Unterdrückten, die Geknechteten, Revolution,

Krieg!“

Die Musterschülerin: „Seid ihr alle verrückt geworden? Man sägt doch den Ast auf dem man

sitzt nicht ab. Man kann soviel von ihm lernen.“

Die Intellektuelle

(mit freundlich zugewandtem Blick

auf Mrs. Bewunderung): „Außerdem gibt er uns intellektuelles Futter. Mit wem kann man

sonst schon über die Gewalt innerer Triebe in der eigenen Seele

diskutieren?“

21

Ein lautes Stimmengewirr, unterstützt von heftigen Schlägen auf den Theaterboden von

Seiten Jeanne d’Arcs, bestimmt das Geschehen. Zeit für den Regisseur, für Ordnung zu

sorgen. (Vgl. Abbildung 6)

„Liebe Darsteller, Ihr habt alle gewonnen und jeder bekommt einen Preis, denn ihr habt alle

Recht… und Unrecht, denn ihr übertreibt. Wollen doch mal sehen:

22

23Abb. 6: Am runden Tisch

Liebe Verliebte, Frauliche, Verletzte, Einsame und Gierige. Ihr mögt K. und wollt ihn alle

nicht verlieren, oder?“ (Zustimmendes Gemurmel.) „Jetzt stellt sich doch die Frage, was

seid ihr bereit dafür zu geben? Frauliche und Verliebte, seid ihr bereit dafür, dass ihr ihn

weiter sehen dürft und mit ihm sprechen, eure Bedürfnisse nach Liebe zurückzustellen?“

(Gedehntes Ja.) „Liebe Gierige bist du bereit, ein wenig Verzicht zu leisten, wenn du dafür ab

und an gefüttert wirst?“ „Nein!“ antwortet sie grimmig. Aber da kommt Jeanne d’ Arc der

Regisseurin zur Hilfe. „Willst du denn ewig abhängig und klein in deiner Gier bleiben? Wo

bleiben deine Freiheitsbestrebungen? Dafür, dass du ein wenig Verzicht leistest, hast du

wieder mehr Zeit, dich um andere Freunde zu kümmern und dich frei zu entwickeln.“ Die

Gierige nickt stumm. Die Regisseurin an den Einsamen gewandt: „Meinst du nicht auch, es

würde dir besser gehen, wenn du dich vermehrt mit anderen Freunden triffst, würde das

deine Einsamkeit nicht verringern?“ Er nickt ebenfalls.

„Ich glaube mit dir, Jeanne d’ Arc, brauche ich nicht darüber zu streiten, du klingst sehr

einverstanden mit der Lösung eines teilweisen Verzichtes. Aber was machen wir mit dir, liebe

Wut? Was möchtest du genau?“ „Ich möchte ihn am liebsten einmal richtig anschreien.“

„Das wird nicht gehen, da wären die anderen Teammitglieder wohl kaum mit

einverstanden.“ Die Intellektuelle: „Kann ich ihn nicht auf dem intellektuellen Wege

schlagen?“ Regisseurin: „Nein, das wäre ein Beziehungsstreit auf der Sachebene, genau das,

was du in dem obigen Konflikt getan hast, das mag ein einfacher Weg sein, aber er führt zu

nichts. Andere Vorschläge?“ Betretendes Schweigen in der Runde. Für Mrs. Wut gibt es wohl

keinen Platz. Die Regisseurin denkt traurig darüber nach, sie wieder in den Untergrund zu

verbannen. „So, wer fehlt noch? Du, platonische Freundin, dürftest ebenfalls zufrieden sein,

oder? Und die Musterschülerin ebenso, oder?“ Einstimmiges „Ja“ aus der Runde. „Und ich

darf ab und zu noch mit ihm über Camus pessimistischen Existenzialismus sprechen?“ fragt

die Intellektuelle.“ Die Regisseurin nickt. (Vgl. Schulz von Thun 2002b: 144ff)

3.8 Die Weiterentwicklung oder die Lehre aus vergangenen Taten

Es ist ja immer schön ein einhelliges Ergebnis zu bekommen. Ob diese „Lösung“ wirklich alle

meine Schauspieler gleichermaßen befriedigt, wage ich jedoch zu bezweifeln. Wie sieht nun

mein Entwicklungsquadrat aus, das ich anzustreben mich bemühen sollte, um in Zukunft

besser mit K. und mir selbst umgehen zu können?

24

Abb. 7: Das Werte und Entwicklungsquadrat (vgl. Schulz von Thun 2002a: 38ff)

Ich halte es für eine Tugend, bewunderungsfähig zu sein. Es wird jedoch zu einem Unwert,

wenn man jemanden blind idealisiert und seine Schwächen nicht mehr sehen will oder kann.

Ich darf K. also meiner Ansicht nach weiterhin bewundern, muss jedoch auch einen Blick auf

seine Schwächen wagen. Zudem muss ich lernen, auch mich selbst wertzuschätzen, und sollte

mich nicht immer ducken und klein machen, denn auch wenn ich K., was Lebenserfahrung

anbetrifft, noch weithin unterlegen bin, so habe ich als Person doch auch einen Wert und

vielleicht im Gegenzug eine gesunde Naivität, die dem erfahrenen Menschen verloren

gegangen ist.

3.9 Schlussbemerkungen

In Ihrer Vorlesung (2002c) haben Sie an verschiedenen Stellen gesagt: „Menschen, die

miteinander zu schaffen haben, machen sich zu schaffen“. Ein Ausspruch, der das Verhältnis

zu K. sehr treffend beschreibt. Noch passender finde ich allerdings folgende Aussage von

Schopenhauer, die diese Individualproblematik auf das allgemeine menschliche Miteinander

überträgt:

„Eine Gesellschaft Stachelschweine drängte sich, an einem kalten Wintertag, recht nahe

zusammen, um durch die gegenseitige Wärme, sich vor dem Erfrieren zu schützen.

Jedoch bald empfanden sie die gegenseitigen Stacheln; welches sie dann wieder von

einander entfernte. Wann nun das Bedürfniß der Erwärmung sie wieder näher zusammen

brachte, wiederholte sich jenes zweite Uebel; so dass sie zwischen beiden Leiden hin und

Bewunderungs-Fähigkeit

Selbst-wertschätzung

blinde Idealisierung Selbstüberschätzung

25

hergeworfen wurden, bis sie eine mäßige Entfernung von einander herausgefunden

hatten, in der sie es am besten aushalten konnten“ (Schopenhauer 1988: 559f).

Dieses Zitat beschreibt bis zu diesem Punkt sehr genau, was ich auch in der Beziehung zu K.

wohl lernen muss: die richtige Entfernung zu finden, damit sich unsere gegenseitigen Stacheln

nicht erreichen. Leicht gesagt, schwer gemacht! Aber Schopenhauer wäre nicht ein so

bekannter Pessimist geworden, wenn er es hierbei bewenden ließe:

„- So treibt das Bedürfniß der Gesellschaft, aus der Leere und Monotonie des eigenen

Inneren entsprungen, die Menschen zu einander; aber ihre vielen widerwärtigen

Eigenschaften und unerträglichen Fehler stoßen sie wieder von einander ab. Die mittlere

Entfernung, die sie endlich herausfinden, und bei welcher ein Beisammenseyn bestehen

kann, ist die Höflichkeit und feine Sitte. Dem, der sich nicht in dieser Entfernung hält,

ruft man in England zu: keep your distance! – Vermöge derselben wird zwar das

Bedürfniß gegenseitiger Erwärmung nur unvollkommen befriedigt, dafür aber der Stich

der Stacheln nicht empfunden. – Wer jedoch viel eigene, innere Wärme hat bleibt lieber

aus der Gesellschaft weg, um keine Beschwerden zu geben, noch zu empfangen“ (ebd.:

560).

Schopenhauer ist mir hier ein wenig zu pessimistisch, denn ich glaube, dass nicht allein die

innere Leere und Monotonie die Menschen zueinander treibt. Auch die Behauptung, dass

„Höflichkeit und Sitte“ (ebd.) die einzige Möglichkeit wären, eine mittlere Entfernung

zueinander zu finden, halte ich für zu streng. Ich glaube, da fehlen die von Ihnen benannten

Geschwistertugenden wie Spontanität und Herzlichkeit. Und schließlich kann ich eines mit

Sicherheit sagen: Ich werde nicht von K. wegbleiben, denn ich mag seine Stacheln ja auch

sehr gern! Nun könnte Schopenhauer natürlich entgegnen, dass das daher kommt, dass ich

nicht genug innere Wärme habe. Nun, vielleicht ist da sogar etwas dran, aber schließlich ist es

doch am schönsten unter Menschen zu sein, oder etwa nicht?

26

4. Konsequenzen für die Lehrkraftausbildung

Neben dieser individuellen Auseinandersetzung und Verarbeitung der Modelle von Schulz

von Thun, stellt sich die Frage, ob diese Form der Auseinandersetzung in einem Studium der

Beruflichen Bildung sinnvoll und nutzbringend sein kann. Folgt man der Annahme

Fegebanks (2004b: 116), dass die berufliche Bildung derzeit einen Paradigmenwechsel erlebt,

der Handlungsorientierung und Schülerzentrierung auf seine Fahnen schreibt, dann scheint

dieser Form des Selbstversuchs einige der geforderten Elemente zu erfüllen. Die Fähigkeit,

sich auf eine Beziehung einzulassen, wird biographisch erworben. Eine Lehrkraft in der

Berufsschule, die sich in ihrem gesamten Studium nicht mit ihren blinden, interaktiven

Prozessen auseinandergesetzt hat, wird dies mit hoher Wahrscheinlichkeit auch nicht in ihrer

Unterrichtsspraxis tun können. Ein Erzieher bzw. eine Erzieherin, der/die in seiner/ihrer

Ausbildung keine persönliche Anteilnahme einer Berufsschullehrkraft erfahren hat, wird eine

professionelle Nähe vielleicht auch nicht in seiner/ihrer sozialpädagogischen Praxis

realisieren können.

Das zentrale Ziel einer Neuen Lern-Lehrkultur besteht in der Anpassung von schulischem und

praktischen Lernen, d.h. Unterricht soll sich zum Einen an der Lebenswelt der Schüler und

Schülerinnen orientieren und zum Anderen die Erfordernisse der Praxis – so weit möglich –

abdecken (vgl. Fegebank 2004b: 121). Dabei wird eine stärkere Selbstregulierung und

Selbstevaluation der Schüler und Schülerinnen gefordert (vgl. Fegebank 2004b: 119). Eine

direkte, praktische Anwendung (Transfer) der theoretischen Modelle von Schulz von Thun

auf Ebene der Lehrenden, eröffnet auch für den Unterrichtskontext neue Möglichkeiten. So

kann im Rahmen alternativer Formen der Leistungsmessung z.B. in einem Portfolio (vgl.

Winter 2008: 187ff) eine Aufgabe die essayistische Übertragung der Modelle auf ein

Praxisbeispiel aus dem Praktikum und/oder des eigenen Alltags sein, um sowohl eine innere

als auch eine situative Klärung zu erreichen und dem Ziel der Reflexivität des eigenen

Handelns ein Stück näher zu kommen. Schulz von Thun (2002c) entwickelte sein Modell

ursprünglich für den unternehmerischen Bereich, erweiterte seine Werke allerdings immer

wieder um Beispiele auch aus dem medizinischen und sozialen Sektor (vgl. Schulz von Thun

2002b: 203f). Ohne die Idee des doppelten Theorie-Praxis-Bezuges überstrapazieren zu

wollen (vgl. Karsten 2003: 354), ergeben sich hieraus doch einige Ideen für alle

Bildungsebenen.

27

Literatur

De Beauvoir, Simone (2001): Sie kam und blieb. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

Fegebank, Barbara (2004a): Systeme personenorientierter Dienstleistungen. In: Fegebank, Barbara (Hrsg.): Arbeit-Beruf-Bildung in Berufsfeldern mit personenorientierten Dienstleistungen. Bd. 7. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 8-21

Fegebank, Barbara (2004b): Eine Neue Lern-Lehr-Kultur in der beruflichen Bildung. In: Fegebank, Barbara (Hrsg.): Arbeit-Beruf-Bildung in Berufsfeldern mit personenorientierten Dienstleistungen. Bd. 7. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 116-132

Greving, Niehoff et al. (2005):

Praxisorientierte Heilerziehungspflege. Bausteine der Didaktik und Methodik. Troisdorf: Bildungsverlag EINS Stam

Jaszus, Rainer et al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen. Stuttgart: Holland + Josenhans Verlag

Karsten, Maria-Eleonora (2003):

Sozialdidaktik – Zum Eigensinn didaktischer Reflexion in der Berufsbildung für soziale und sozialpädagogische (Frauen-)Berufe. In: Schlüter, Anne: Aktuelles und Querliegendes zur Didaktik und Curriculumsentwicklung, S. 350-374

Kleist, Heinrich von (2008): Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden. In: http://www.kleistorg/texte/UeberdieallmaehlicheVerfertigung derGedankenbeimRedenL.pdf. Retrieved: 10.09.08

Maturana, Humberto R./ Varela, Francisco (1987):

Der Baum der Erkenntnis. Wie wir die Welt durch unsere Wahrnehmung erschaffen – die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. 3. Aufl. Bern u.a.: Goldmann

Niedersächsische Kultusministerium (2002):

Rahmenrichtlinien für das Fach Berufsbezogener Unterricht der Fachschule – Sozialpädagogik. In: http://www.nibis.ni.schule.de/haus/dez3

Niedersächsisches Kultusministerium (2003):

Rahmenrichtlinien für das Fach Berufsbezogener unterricht der Fachschule – Heilerziehungspflege. In. http://www.bbs.nibis.de

Reich, Kerstin (2006): Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool. Weinheim: Beltz

Riemann, Fritz (2002): Grundformen der Angst. München: Ernst Reinhardt Verlag

28

Sartre, Jean-Paul (1963): Der Ekel. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

Sartre, Jean-Paul (1965): Ist der Existenzialismus ein Humanismus? In: Sartre, Jean-Paul: Drei Essays. Zürich: Ullstein Verlag, S. 7-51

Sartre, Jean-Paul (1988): Zeit der Reife. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

Schopenhauer, Arthur (1988): Parerga und Paralipomena. Zürich: Haffmanns

Schulz von Thun, Friedemann (1999):

Miteinander Reden. Störungen und Klärungen. Bd. 1. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

Schulz von Thun, Friedemann (2002)a:

Miteinander Rede. Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung. Bd. 2. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

Schulz von Thun, Friedemann (2002)b:

Miteinander Reden. Das >>innere Team<< und situationsgerechte Kommunikation. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

Schulz von Thun, Friedemann (2002c):

„Beruf und Persönlichkeit“. Vorlesung SS 2002 Universität Hamburg

Watzlawik, Paul et al. (1993): Menschliche Kommunikation. 8. Aufl. Bern: Hans Huber Verlag

Willig, Wolfgang/ Kommerell, Tilman (2002):

Psychologie, Sozialmedizin, Rehabilitation. Ein Lehrbuch für die Ausbildung in der Krankenpflege. Balingen: Selbstverlag Willig

Winter, Felix (2008): Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag

Yalom, Irvin D. (2002): Der Panama-Hut oder Was einen guten Therapeuten ausmacht. München: btb

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung ............................................................................................................................... 1 2. Kommunikationsmodelle in der Erzieherinnenausbildung ............................................. 2 3. Essay: Gescheiterte Kommunikation über Kommunikationsmodelle ............................. 4

3.1 Wer sind die Protagonisten? ............................................................................................ 4 3.2 Analyse der verunglückten Kommunikation ..................................................................... 5

Abb. 1: Kommunikationspsychologische Lupe ...................................................................... 6 Abb. 2: Kommunikationsstile und Beziehungsdynamik ....................................................... 9

3.3. Spiel mir das Lied vom Stuhl ......................................................................................... 10 Abb. 3: Stuhl A ........................................................................................................................ 11 Abb. 4: Stuhl B ........................................................................................................................ 11

3.4 Eine unendliche Geschichte ............................................................................................ 14

29

3.5 Die innere Theaterbühne ................................................................................................ 15 Abb. 5: Die innere Theaterbühne .......................................................................................... 18

3.6 Wer versteckt sich denn im Bühnenuntergrund? ............................................................ 19 3.7 Ein gemeinsames Theaterstück? ..................................................................................... 21

Abb. 6: Am runden Tisch ....................................................................................................... 23 3.8 Die Weiterentwicklung oder die Lehre aus vergangenen Taten .................................... 24 3.9 Schlussbemerkungen ....................................................................................................... 25

4. Konsequenzen für die Lehrkraftausbildung .................................................................... 27 Literatur ................................................................................................................................... 28

30