Rezeptive Sprachstörungen

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Apl. Prof. Dr. med. habil. Hedwig Amorosa, geb. 1938. 1958-1964 Studium der Medizin in Berlin undKiel. 1966 Promotion. Anschließend Ausbildung zur Fachärztin für Kinder- und Jugendpsychiatrie ander Kinderklinik Braunschweig, dem Institute of Psychiatry in Toronto und am Max-Planck-Institut fürPsychiatrie in München. 1979-1981 Forschungsaufenthalt am Children’s Hospital in Boston. 1970-1990Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Max-Planck-Institut für Psychiatrie in München. 1989 Habilitation.Seit 1990 Leiterin der Spezialabteilung für Kinder mit Teilleistungs- und Verhaltensstörungen an derHeckscher Klinik in München.

Dr. med. Michele Noterdaeme, geb. 1956. 1974-1981 Studium der Medizin in Gent, Belgien. Anschlie-ßend Ausbildung zur Fachärztin für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie am Max-Planck-Institut für Psychiatrie und an der Heckscher Klinik in München. 1981 Promotion. Seit 1998 Oberärztinder Spezialabteilung für teilleistungsgestörte Kinder der Heckscher Klinik, München. Arbeits-schwerpunkte: tiefgreifende und spezifische Entwicklungsstörungen, Aufmerksamkeitsstörungen, Ver-haltensstörungen im Kindesalter.

Satz: Beate Hautsch, GöttingenGesamtherstellung: Druckerei Kaestner GmbH & Co. KG, D-37124 Göttingen/RosdorfPrinted in GermanyAuf säurefreiem Papier gedruckt

ISBN 3-8017-1342-3

© by Hogrefe-Verlag, Göttingen • Bern • Toronto • Seattle 2003Rohnsweg 25, D-37085 Göttingenhttp://www.hogrefe.deAktuelle Informationen • Weitere Titel zum Thema • Ergänzende Materialien

Bibliografische Information Der Deutschen Bibliothek

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Inhaltsverzeichnis

Einleitung (Hedwig Amorosa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Kapitel 1: Beschreibung der Störung (Hedwig Amorosa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101.1 Klassifikation nach ICD-10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101.2 Erscheinungsbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101.3 Komorbide Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121.4 Definitionskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121.5 Differenzialdiagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.6 Epidemiologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.7 Verlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Kapitel 2: Ätiologie und Pathogenese (Michele Noterdaeme) . . . . . . . . . . . . . . 162.1 Genetische Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162.2 Biologische Faktoren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162.3 Psychosoziale Risiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172.4 Auditive Wahrnehmung und Verarbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Kapitel 3: Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203.1 Notwendigkeit einer multiprofessionellen Diagnostik (Hedwig Amorosa) . . . . . . 203.2 Sprachdiagnostik (Anja Keller, Rosemarie Endres) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203.2.1 Wortebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233.2.2 Satzebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273.2.3 Textebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283.2.4 Beobachtungen in der Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283.2.5 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293.3 Intelligenzdiagnostik bei Kindern mit Sprachauffälligkeiten

(Angela Breuer-Schaumann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293.4 Kurzzeitgedächtnis (Hedwig Amorosa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313.5 Aufmerksamkeitsstörungen (Michele Noterdaeme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323.6 Psychiatrische Diagnostik (Ursula Schild) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343.7 Körperlich-neurologische Diagnostik (Elisabeth Schnöbel) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Kapitel 4: Studien zur Behandlung von Sprachverständnisstörungen(Hedwig Amorosa & Werner Gebhard) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.1 Therapie von Basisstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384.2 Direkte Behandlung des Sprachverständnisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394.3 Training metasprachlicher Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

6 Inhaltsverzeichnis

Kapitel 5: Beziehungsaufbau und Motivation (Stefan Schmieder) . . . . . . . . . . 415.1 Die Risiken im Beziehungsaufbau des Kindes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415.2 Motivation des Kindes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425.3 Motivation der Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Kapitel 6: Sprachtherapeutische Interventionen (Rosemarie Endres &Simone Baur) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

6.1 Grundelemente der Sprachverständnistherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 476.1.1 Arbeit am Bewusstsein für Sprache und Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486.1.1.1 Umsetzung und Therapiebeispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486.1.2 Einsatz von Gebärden und Schriftsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 506.2 Spezifische sprachliche Inhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516.2.1 Wortebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516.2.2 Satzebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 526.2.2.1 Verknüpfung von Informationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 536.2.2.2 Grammatische Strukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 546.2.3 Textebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 546.2.3.1 Freude an Texten fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 566.2.3.2 Arbeit mit Texten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576.3 Möglichkeiten der Therapiegestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 606.3.1 Strukturierte Aufgaben und Regelspiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 606.3.2 Freie Spiel- und Handlungsräume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Kapitel 7: Pädagogische Interventionen (Roswitha Grimm) . . . . . . . . . . . . . . . . 637.1 Hilfestellungen in der Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637.1.1 Bewusstes Sprechen mit dem Kind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637.2 Hilfestellungen in Kindergruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 667.3 Zusätzliche Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 697.3.1 Grenzen des therapeutischen Übens im Tagesablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Kapitel 8: Schulische Intervention(Rita Wagner & Annette Werner-Frommelt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

8.1 Schulischer Rahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 718.2 Das Erleben des Kindes in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 718.3 Die diagnostische Funktion der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 728.4 Hilfen für das sprachverständnisgestörte Kind in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . 728.4.1 Gruppensituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 728.4.2 Mündlicher Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 748.4.3 Schriftspracherwerb und Sprachverständnisstörung: Arbeit am Wort,

Satz und Text . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Inhaltsverzeichnis 7

8.4.3.1 Arbeit auf Wortebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 758.4.3.2 Arbeit auf Satzebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 768.4.3.3 Arbeit auf Textebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 768.4.4 Förderbereich Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 788.5 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Kapitel 9: Auswirkungen auf die Behandlung der Begleitstörungen(Hedwig Amorosa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Kapitel 10: Integration der therapeutischen Maßnahmen (Ursula Schild) . . . . 8110.1 Elternarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8110.2 Weitergabe von Information über die Störung und den

Umgang mit der Störung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8110.3 Koordination der therapeutischen Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Kapitel 11: Fallbeispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8411.1 Fall A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8411.1.1 Anlass der Vorstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8411.1.2 Vorgeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8411.1.3 Untersuchungsbefunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8411.1.4 Verlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8511.2 Fall B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8611.2.1 Vorgeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8611.2.2 Untersuchungsbefunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8611.2.3 Nachuntersuchungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8811.2.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Hinweise zum Umgang mit sprachverständnisgestörten Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Kinderbücher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Internetadressen von Spiel- und Lehrmittelverlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Autorinnen und Autoren des Bandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

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Sprachverständnis ist ein Begriff, der klar undeindeutig erscheint. Bei genauerer Betrachtungführt er jedoch zu unterschiedlichen Interpretatio-nen. Sprachverständnis im weiteren Sinn umfasstdie Fähigkeit, neben den sprachlichen Inhaltendie Situation, in der gesprochen wird und die frü-heren Erfahrungen einzubeziehen und entspre-chend zu reagieren. Diese Definition des Begrif-fes bezieht komplexe kognitive Fähigkeiten mitein und steht dem alltäglichen Verständnis desWortes „Verstehen“ sehr nahe, das eine engeVerknüpfung mit der Intelligenz impliziert.

Die Definition von Sprachverständnis im engerenSinn bezeichnet die Fähigkeit, Sinn und Bedeu-tung von Äußerungen allein auf Grund der Wort-bedeutung und der grammatischen Regeln zu er-kennen, d. h. ohne Information aus dem situativenKontext.

In diesem Buch geht es um die enge Definitiondes Begriffes „Sprachverständnis“. Wir sprechenvon einer Störung des Sprachverständnisses,wenn eine Person nicht in einer seinem Alter undseiner Intelligenz angemessenen Weise Spracheaus den Wörtern und grammatischen Bezügenverstehen kann, sondern in unangemessener Wei-se den situativen Kontext und sein Weltwissenzur Interpretation des Gesagten heranziehenmuss.

Die rezeptive Sprachstörung, die lange als eher sel-tene Störung angesehen wurde, besteht bei genau-er Untersuchung bei mehr als der Hälfte der Kindermit einer umschriebenen Störung der Sprech- undSprachentwicklung. Sie ist eine Störung, die diegesamte sprachliche, kognitive und emotionaleEntwicklung des Kindes beeinträchtigt, und sichauf die Interaktion mit den Bezugspersonen, aberauch auf die schulische und berufliche Entwick-lung der Kinder auswirkt. Gleichzeitig wird dieseStörung leicht übersehen. Zudem gibt es kaumHinweise für eine Behandlung und noch wenigerkontrollierte Studien zur Effektivität der Behand-lung.

Das vorliegende Therapiemanual entstand imRahmen der Arbeit mit sprachentwicklungsge-störten Kindern an einer Spezialabteilung fürteilleistungs- und verhaltensgestörte Kinder einerkinder- und jugendpsychiatrischen Klinik. ImVerlauf der Arbeit in der Sprachtherapie, in derschulischen Förderung, im pädagogischen Um-

gang im Alltag, in der Psychotherapie und in derElternarbeit wurde deutlich, dass Kinder mitSprachverständnisstörungen eine spezielle Diag-nostik und Therapie brauchen und dass es in derLiteratur wenig Hinweise gibt, wie man den be-sonderen Bedürfnissen dieser Kinder gerechtwerden kann.

Wir haben daher begonnen, unsere Erfahrungen,die Ergebnisse aus der Literatur sowie aus Fort-bildungen zusammen zu tragen und miteinanderzu diskutieren. „Wir“ steht hier für ein multipro-fessionelles Team aus Sprachtherapeuten, Psy-chologen, Lehrern, Krankenschwestern, Heilpäd-agogen, Erziehern und Ärzten. Aus diesenDiskussionen ist das vorliegende Buch entstan-den.

Eine gezielte Behandlung kann nur entstehen,wenn eine umfassende Diagnostik vorausgegan-gen ist. In dem Manual werden wir daherzunächst das klinische Bild der Störung, die Defi-nitionskriterien, den typischen Verlauf (Kapitel1), die Ursachen (Kapitel 2) und die multiprofes-sionelle Diagnostik (Kapitel 3) beschreiben. Esfolgt eine Zusammenfassung der wenigen in derLiteratur beschriebenen Studien zur Therapie(Kapitel 4). In den daran anschließenden Kapi-teln beschreiben wir die Behandlung in derSprachtherapie (Kapitel 5 und 6), im Alltag (Ka-pitel 7) und in der Schule (Kapitel 8). Die Integra-tion der einzelnen Behandlungen erscheint unswichtig (Kapitel 9 und 10). Sie ist Voraussetzungfür einen Erfolg in den einzelnen Therapien. Fall-beschreibungen und ein Anhang mit Materialien,die sich als sinnvoll erwiesen haben, ergänzendas Bild der Störung bzw. der Förderung dieserKinder.

Wir hoffen, dass das Buch anderen als Anregungdienen kann, sich mit dieser Patientengruppe in-tensiver zu beschäftigen und eine effektivere Be-handlung zu entwickeln.

Einleitung

Kapitel 1

Beschreibung der Störung

1.1 Klassifikation nach ICD-10

In der ICD-10 (Weltgesundheitsorganisation,1991) werden Auffälligkeiten der Sprachentwick-lung einerseits als Teil einer anderen Störung klas-sifiziert, wie bei der Intelligenzminderung (F70)oder den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen(F84), und andererseits als eher isolierte Störung,die unter dem Begriff der umschriebenen Ent-wicklungsstörungen zusammen gefasst werden.Die umschriebenen Entwicklungsstörungen desSprechens und der Sprache (F80) werden in dreiGruppen unterteilt, die Artikulationsstörungen(F80.0), die expressiven (F80.1) und die rezepti-ven Sprachstörungen (F 80.2). Im multiaxialenKlassifikationsschema (Remschmidt & Schmidt,1994), dem die Einteilung der ICD-10 zugrundeliegt, werden die umschriebenen Entwicklungs-störungen des Sprechens und der Sprache auf derzweiten Achse kodiert.

Die umschriebenen Entwicklungsstörungen desSprechens und der Sprache werden folgen-dermaßen definiert: „Es handelt sich um Störun-gen, bei denen die normalen Muster des Sprach-erwerbs von frühen Entwicklungsstadien anbeeinträchtigt sind. Die Störungen können nichtdirekt neurologischen Störungen oder Abnormi-täten des Sprechablaufs, sensorischen Beein-trächtigungen, Intelligenzminderung oder Um-weltfaktoren zugeordnet werden“ (Remschmidt& Schmidt, 1994, S. 115). Für die rezeptiveSprachstörung wird ausgeführt: „Eine umschrie-bene Entwicklungsstörung, bei der das Sprach-verständnis des Kindes unterhalb des seinem In-telligenzalter angemessenen Niveaus liegt. Inpraktisch allen Fällen ist auch die expressiveSprache deutlich beeinträchtigt, Störungen in derWort-Laut-Produktion sind häufig“ (Remschmidt& Schmidt, 1994, S. 116).Im Folgenden soll das klinische Erscheinungsbildin Abhängigkeit vom Alter beschrieben und dannnoch einmal auf die Besonderheiten der Definiti-on eingegangen werden (siehe auch Leitlinien,Amorosa, 2000).

In díesem Kapitel werden das klinische Bild der rezeptiven Sprachentwicklungsstörung in unter-schiedlichen Altersstufen sowie deren diagnostische Einordnung dargestellt.

1.2 Erscheinungsbild

Kinder mit Artikulationsstörungen oder expressi-ven Sprachstörungen sind auch vom Laien alsauffällig zu erkennen. Sie lassen z. B. Laute aus,ersetzen sie durch andere oder fügen zusätzlicheLaute hinzu. Die Wortstellung im Satz ist nichtkorrekt und/oder die Wortendungen stimmennicht. Alle diese Auffälligkeiten können auch beiKindern mit Sprachverständnisstörungen vorhan-den sein. Ihr Hauptproblem jedoch, das nicht al-tersgemäße Verstehen von Sprache, ist häufigsehr viel schwerer zu erkennen. Die Kinder rea-gieren oft nicht oder vorschnell auf Anweisun-gen, sie scheinen nicht zu zuhören, haben keinInteresse am Vorlesen, reagieren auf Fragen nichtoder ungenau. Diese Symptome werden meistvon den Bezugspersonen beobachtet, aber mit ei-ner Aufmerksamkeitsstörung, Nichtwollen odereiner Minderbegabung erklärt.

Typische Symptome

– Später Sprachbeginn– Jargonsprache– Echolalie– Floskelhafte Sätze– Geringe Aufmerksamkeit für Sprache– Häufiges „ja“ auf Fragen– Missverständnisse

Das Sprachverhalten der Kinder verändert sichim Lauf der Entwicklung. Die Kinder beginnensehr spät die ersten Wörter zu sprechen. Ein Teilder Kinder lernt nur sehr langsam neue Wörterdazu. Manche beginnen Wörter und kleine Sätzenach zu sprechen, während andere in einer ArtJargon sprechen. Diese Kinder fallen durch län-gere Äußerungen mit guter Intonation auf, dieaber nicht zu verstehen sind. Manchmal meintman, Wörter, die von der Situation her passen,heraus zu hören.

Zunehmend verbessert sich die aktive Spracheder Kinder. Sie äußern Sätze, die zur Situationpassen. Manchmal wirken die Sätze floskelhaft.

Beschreibung der Störung 11

Ein Teil der Kinder wiederholt Äußerungen oderTeile von Äußerungen, die sie von anderen ge-hört haben (Echolalie).

Beobachtet man die Kinder genau, dann fällt auf,dass sie wenig auf Sprache reagieren. Sie wendensich einem nicht zu, wenn man sie mit dem Na-men anspricht. Oft führen sie verbal gegebeneAufforderungen nicht aus, sind aber sofort bereit,eine gestisch gegebene Aufforderung zu befol-gen. Meist haben sie kein Interesse am Vorlesenaltersentsprechender Bücher, während sie Büchermit Bildern gern anschauen. Stellt man Fragen,dann bekommt man Antworten, die zum Themapassen aber nicht genau zur gestellten Frage. Soantwortete ein Junge in einem Gespräch über seinFahrrad auf die Frage nach der Farbe mit „MeinBruder hat auch ein Fahrrad.“ Eine solche Ant-wort wird leicht übersehen oder als kindliche Im-pulsivität oder Unaufmerksamkeit gewertet. Trittdies aber häufiger auf, kann es Ausdruck der Ver-stehensschwierigkeiten des Kindes sein.

Die Kinder reagieren auffällig häufig auf Fragenmit einem „ja“, auch wenn man ein „nein“ erwar-ten würde. Sie beobachten oft das Gesicht desFragenden und ändern ganz schnell ihre Antwort,wenn sie den Eindruck haben, dass ihre Antwortnicht befriedigt.

Einige der Kinder ziehen sich schnell zurück undbeschäftigen sich gerne allein. Andere dominie-ren das Geschehen, kommen mit Bildern oderGeschichten, die sie zeigen oder erzählen möch-ten. Will man dazu Fragen stellen, reagieren sieoft nicht oder wechseln das Thema. Beim Spielenbestimmen sie den Ablauf und gehen auf Vor-schläge der Spielpartner wenig ein. Auf Versuchedes Partners, das Geschehen mit zu bestimmen,reagieren sie häufig mit großer Erregung oderbeleidigtem Rückzug.

Besonders junge Kinder mit Sprachverständnis-störungen zeigen stereotypes Spielverhalten. Oftfällt eine nur sehr kurze Aufmerksamkeitsspannebei Situationen oder Spielen auf, die Sprache er-fordern, während die Kinder bei Situationen, indenen Sprache eine geringe Rolle spielt, sehrkonzentriert und ausdauernd bei der Sache sind.

Gerade bei den etwas älteren Kindern, die bereitsüber mehr aktive Sprache verfügen, kommt es zuMissverständnissen, die aber nicht als solche er-kannt werden. Ein von uns betreuter 9-jährigerJunge hörte von der Erzieherin folgenden Satz:„Wir gehen Schwimmen, aber erst machen alle

die Hausaufgaben“. Der Junge lief davon undkam mit seinen Badesachen zurück. Auf den Hin-weis, dass er erst Hausaufgaben machen müsse,reagierte er mit einem Wutanfall und der Äuße-rung: „Aber Du hast doch gesagt, wir gehenSchwimmen.“ Zunächst kann man annehmen,dass der Junge lieber Schwimmen geht, als Haus-aufgaben zu machen. In diesem Fall wurde aberklar, dass er Sätze nach dem Prinzip versteht,„Was zuerst gesagt wird, passiert zuerst“, dahererwartete er, dass es zuerst zum Schwimmengeht. „Kleine“ Wörter wie „aber, zuerst, bevor,nachdem“ sind meist nicht betont und werdenvon den Kindern nicht beachtet, aber auch nichtverstanden.

Im Kindergarten und in der Schule fällt auf, dassKinder mit Sprachverständnisstörungen die Er-wachsenen und die anderen Kindern sehr genaubeobachten und dann nachahmen, was die ande-ren Kinder tun. Sie befolgen die Arbeitsanwei-sungen nicht korrekt, es sei denn, sie haben gese-hen, was der Nachbar macht. Sie verharren oft,wenn Aufforderungen gegeben werden und er-scheinen dadurch langsam, uninteressiert oder in-tellektuell eingeschränkt.

Die Sprachverständnisstörung ist nicht nur imDeutschunterricht, besonders beim Lesen, son-dern auch im Heimat- und Sachkundeunterrichtund beim Verstehen von Textaufgaben ein Pro-blem. Wenn ein Kind bei dem Satz „der Jungewäre fast hingefallen“ davon ausgeht, dass derJunge hingefallen ist, dann kann man sich vor-stellen, wie verwirrt das Kind ist, weil der weite-re Text keinen Sinn ergibt. Wenn man zwar weiß,was ein „Vierteljahr“ ist, nicht aber was „viertel-jährlich“ bedeutet, dann ist es schwer, eine ent-sprechende Textaufgabe zu lösen.

Kinder mit Entwicklungsstörungen des Sprachver-ständnisses haben nie gelernt, dass man Sprachegenau verstehen kann. Sie sind daher in einer an-deren Situation als Erwachsene, die sich in einemLand aufhalten, dessen Sprache sie nur begrenztbeherrschen. Daher können diese Kinder auchnicht Nachfragen. Sie antworten auf die Frage„hast Du verstanden?“ meist mit „ja“, weil sie derMeinung sind, sie haben so gut verstanden, wieman ihrer Vorstellung nach verstehen kann.

Die Kinder entwickeln ein Störungsbewusstsein,weil sie merken, dass irgendetwas bei ihnenanders ist, als bei anderen Kindern. Meist wissensie aber nicht, was die Schwierigkeit ist und hal-ten sich für „dumm“.

12 Kapitel 1

Die Umwelt des Kindes ist oft verunsichert durchdas Verhalten der Kinder. Sie sind schwer einzu-schätzen, da sie oft richtig reagieren, dann aberwieder unerwartete Reaktionen zeigen, die nurschwer zu erklären sind.

1.3 Komorbide Störungen

Neben den Störungen im sprachlichen Bereichtreten bei mehr als 50% der Kinder weitere Teil-leistungsstörungen auf. Sehr häufig sind Störun-gen der Motorik, insbesondere auch der Feinmo-torik. Die Kinder fallen im Kindergarten auf, weilsie keine Freude am Malen haben und weil sieungeschickt sind, schnell etwas umstoßen, nichtgerne bauen. In der Schule ist ihre Schrift unge-lenk, teilweise kaum leserlich und sie schreibenzu langsam (Noterdaeme et al., 1999).

Komorbide Störungen

– Motorische Störungen– Legasthenie– Psychiatrische Störungen

Zusätzlich zu den motorischen Auffälligkeitenhaben viele der Kinder mit Sprachverständnisstö-rungen in der Schule erhebliche Schwierigkeitendas Lesen und Schreiben zu erlernen, wodurchdie Kinder zusätzlich belastet sind (Bashir & Sca-vuzzo, 1992).

Bei weit mehr als der Hälfte der Kinder mit einerSprachverständnisstörung treten psychiatrischeStörungen auf. Einige der jungen Kinder ähnelnin ihrem Verhalten den Kindern mit einem früh-kindlichen Autismus. Sie ziehen sich zurück, zei-gen eingeschränkten Blickkontakt, zwanghaftesVerhalten, Flügeln bei Erregung oder ein stereo-typ repetitives Spielverhalten. Andere Kindersind eher aggressiv und expansiv. Sehr häufigsind Störungen der Aufmerksamkeit mit oderohne Hyperaktivität. Dies sind die Kinder, dienicht nur bei sprachlichen Aufgaben eine geringeKonzentration aufweisen. Insgesamt zeigen dieKinder ein buntes Bild an Auffälligkeiten imsprachlichen aber auch im Verhaltensbereich(Noterdaeme & Amorosa, 1998a, b).

1.4 Definitionskriterien

Sprachverständnisstörungen gibt es, wie bereitsdargestellt, als umschriebene Entwicklungsstö-rung, als Teil einer tiefgreifenden Entwicklungs-störung oder im Rahmen einer Intelligenzminde-

rung. Die Definitionskriterien sind unterschied-lich.

Die Diagnose einer rezeptiven Sprachentwick-lungsstörung (F80.2) ist dann zu stellen, „wennder Schweregrad der Entwicklungsverzögerungder rezeptiven Sprache außerhalb der Grenzender Normvarianz für das Alter des Kindes liegtund wenn die Kriterien für eine tiefgreifende Ent-wicklungsstörung nicht erfüllt sind“ (Weltge-sundheitsorganisation, ICD-10, S. 251). Außer-dem wird konstatiert, dass eine außerhalb vonzwei Standardabweichungen liegende sprachli-che Fähigkeit in der Regel als abnorm bezeichnetwerden kann. Eine Diskrepanz zum IQ wird nurinsofern gefordert, als die Sprachentwicklungs-störung nicht durch eine Intelligenzminderungausreichend erklärt sein darf.

Im Gegensatz zu den klinischen Leitlinien derICD-10 sind die Forschungsleitlinien (Weltge-sundheitsorganisation, 1994) enger umschrieben.Hier wird gefordert, dass das mit einem standar-disierten Test erfasste Sprachverständnis unter-halb der Grenze von zwei Standardabweichungenfür das Alter des Kindes liegt und mindestenseine Standardabweichung unter dem nonverbalenIQ. Als häufigstes Ausschlusskriterium wird einnonverbaler IQ unter 70 genannt.

Die Problematik in der Anwendung der Definiti-onskriterien liegt einerseits in den deutschspra-chigen Sprachtests, die meist nur sehr unzurei-chend normiert sind (s. Kapitel 3.2). Andererseitsist die Übereinstimmung der klinischen Diagnoseeiner Sprachentwicklungsstörung durch einenSprachtherapeuten mit den Ergebnissen in Sprach-tests gering (Suchodoletz & Höfler, 1994; Howlin& Kendall, 1991). So fanden Tomblin und Mitar-beiter (1996), dass eine Testleistung von 1.25Standardabweichungen unter dem Altersmittel-wert die größte Übereinstimmung mit der klini-schen Diagnose ergab.

Beim frühkindlichen Autismus treten unter-schiedlich ausgeprägte Schwierigkeiten imSprachverständnis auf. Sie werden in der ICD-10nicht extra kodiert, sollten aber unbedingt ver-merkt werden, da sie im Alltag eine große Rollespielen.

Bei Kindern mit einer Intelligenzminderung ent-spricht die Sprache sehr häufig dem übrigen Ent-wicklungsstand. Es ist aber auch bereits aus derDefinition der ICD-10 klar, dass bei Personen miteiner Intelligenzminderung die einzelnen Fähig-