S Handbuch /L Berufspädagogischedownload.e-bookshelf.de/download/0002/6715/54/L-G-0002671554... · Prof.Dr. Andreas Freylehrtund forscht an der Hochschule der Bundesagentur fürArbeit

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Methoden und Instrumente für dieprofessionelle Berufsberatung

Die Berufspädagogik beschäftigt sich mit Jugendlichen undErwachsenen in der beruflichen Beratung, in der Aus- undWeiterbildung, im Übergang von der Schule in die Berufs-ausbildung und schließlich in den Beruf. Sie behandelt fer-ner Fragen der Wiedereingliederung, der Personalgewin-nung und -entwicklung.

Dieses Handbuch liefert erstmals eine umfassende Auswahlwissenschaftlich fundierter Methoden und Verfahren, mitdenen Pädagogen die Eignungen, Kenntnisse, Haltungen,Interessen und Kompetenzen von Schülern und Berufsan-fängern erkennen und weiterentwickeln können. Die Auto-ren – allesamt ausgewiesene Experten – erläutern eine Viel-zahl von Forschungs- und Erhebungsmethoden aus derpädagogischen und psychologischen Diagnostik, die siesystematisch mit theoretischen Begründungen, Anwen-dungs- und Auswertungsfragen verbinden.

Prof. Dr. Andreas Freylehrt und forscht an der Hochschule der Bundesagentur für Arbeitin Mannheim.

Prof. Dr. Urban Lissmannlehrt am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Koblenz-Landauund forscht am Zentrum für empirische pädagogische Forschung (zepf)in Landau.

Prof. Dr. Bernd Schwarzarbeitet am Institut für Erziehungswissenschaft der UniversitätKoblenz-Landau.

www.beltz.de

ISBN 978-3-407-83173-6

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Interessen- und Motivationsdiagnostik

Frey_HB Diagnostik_83173_04.09.2013.indd Alle Seiten 04.09.2013 12:38:36

Frey/Lissmann/Schwarz (Hrsg.)Handbuch Berufspädagogische Diagnostik

HandbuchBerufspädagogischeDiagnostikHerausgegeben vonAndreas Frey, Urban Lissmann und Bernd Schwarz

Prof. Dr. Andreas Frey lehrt und forscht an der Hochschule der Bundesagentur für Arbeit inMannheim.

Prof. Dr. Urban Lissmann lehrt am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Koblenz-Landau und forscht am Zentrum für empirische pädagogische Forschung (zepf) in Landau.

Prof. Dr. Bernd Schwarz arbeitet am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Koblenz-Landau.

Die Kopiervorlagen dieses Bandes stehen für Vervielfältigungen im Rahmenvon Veranstaltungen in Schulen, Seminaren und in der Lehrerfortbildung zurVerfügung. Die Weitergabe der Vorlagen oder Kopien in Gruppenstärke anDritte und die gewerbliche Nutzung sind untersagt.

Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt.Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällenbedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages.Hinweis zu §52a UrhG: Weder das Werk noch seine Teile dürfenohne eine solche Einwilligung eingescannt und in ein Netzwerkeingestellt werden. Dies gilt auch für Intranets von Schulenund sonstigen Bildungseinrichtungen.

Lektorat: Dr. Erik Zyber

© 2013 Beltz Verlag · Weinheim und Baselwww.beltz.deHerstellung: Lore AmannSatz: Sarah FerdinReihengestaltung: glas ag, Seeheim-JugenheinUmschlaggestaltung: Sarah Veith

Dieses E-Book ist auch als Printausgabe erhältlich (ISBN 978-3-407-83173-6).

E-Book ISBN 978-3-407-29322-0

5

Inhaltsverzeichnis

Einleitung .................................................................................................. 17

1 Mess- und testtheoretische Grundlagen

1.1 Messtheoretische Grundlagen ................................................................. 24Karsten Stegmann und Bernd Schwarz

1.1.1 Statistische Grundlagen: Grundgesamtheit und Stichprobe ........... 25

1.1.2 Test- und messtheoretische Grundlagen .......................................... 25

1.1.3 Messtheoretische Probleme ............................................................... 27

1.1.3.1 Das Repräsentationsproblem ............................................. 27

1.1.3.2 Eindeutigkeitsproblem ........................................................ 27

1.1.3.3 Bedeutsamkeitsproblem ..................................................... 28

1.1.4 Skalen und Skalierung ....................................................................... 28

1.1.4.1 Skalenniveaus ...................................................................... 29

1.1.4.2 Skalierungsverfahren und Skalentypen ............................. 32

1.2 Tests als Messinstrumente .............................................................. 35Bernd Schwarz

1.2.1 Klassische Testtheorie und normorientierte Tests ........................... 38

1.2.1.1 Grundannahmen der klassischen Testtheorie ................... 38

1.2.1.2 Die Normierung und Standardisierung eines Tests .......... 38

1.2.2 Probabilistische Testtheorie und kriteriumsorientierte Messung ... 41

1.2.2.1 Das Binomialmodell ........................................................... 42

1.2.2.2 Das eindimensionale zweikategoriale Modell von Rasch 50

1.3 Gütekriterien für Mess- und Testverfahren ....................................... 58Bernd Schwarz und Karsten Stegmann

1.3.1 Objektivität ........................................................................................ 58

1.3.1.1 Durchführungsobjektivität ................................................. 59

1.3.1.2 Auswertungsobjektivität ..................................................... 59

1.3.1.3 Interpretationsobjektivität ................................................. 60

1.3.2 Die Validität (Gültigkeit) ................................................................... 60

1.3.2.1 Die Inhaltsvalidität .............................................................. 60

1.3.2.2 Die Kriteriumsvalidität ....................................................... 61

1.3.2.3 Die Konstruktvalidität ........................................................ 62

1.3.3 Die Reliabilität (Genauigkeit, Zuverlässigkeit) ................................ 63

1.3.3.1 Reliabilität in der klassischen Testtheorie .......................... 63

6

1.3.3.2 Das Reliabilitätskonzept in der probabilistischen

Testtheorie ........................................................................... 68

1.3.4 Beziehungen zwischen Reliabilität, Validität und Objektivität ....... 69

1.4 Tests in der berufspädagogischen Diagnostik ................................. 72Bernd Schwarz

1.4.1 Praktische Aspekte des Einsatzes von Testverfahren ........................ 72

1.4.2 Prozess, Fragestellungen und Zielsetzungen

der berufspädagogischen Diagnostik ............................................... 75

1.4.3 Status- und Prozessdiagnostik .......................................................... 76

1.4.4 Messung von Veränderungen ............................................................ 78

1.4.4.1 Veränderungsmessung in der klassischen Testtheorie ...... 78

1.4.4.2 Veränderungsmessung auf der Grundlage

des Rasch-Modells .............................................................. 79

1.5 Literatur .................................................................................................. 82

2 Forschungs- und ErhebungsmethodenUrban Lissmann

2.1 Beobachtungsmethode .................................................................. 87

2.1.1 Kennzeichen der wissenschaftlichen Beobachtung .......................... 87

2.1.2 Formen der Verhaltensbeobachtung ................................................. 88

2.1.3 Grenzen der Verhaltensbeobachtung ................................................ 89

2.1.4 Einsatzbeispiel: Die Arbeitsprobe ..................................................... 89

2.1.4.1 Begriffsdefinition ................................................................ 90

2.1.4.2 Formen der Arbeitsprobe ................................................... 90

2.1.4.3 Bewertung der Aufgabenprobe .......................................... 90

2.1.5 Praxisbeispiel: Der AZUBI-BK ......................................................... 92

2.2 Befragungsmethode .................................................................................. 94

2.2.1 Das Interview ..................................................................................... 94

2.2.1.1 Definition und Abgrenzung ............................................... 94

2.2.1.2 Merkmale der Befragung .................................................... 94

2.2.1.3 Vor- und Nachteile des Interviews ..................................... 95

2.2.2 Der Fragebogen ................................................................................. 96

2.2.3 Einsatzbeispiele .................................................................................. 97

2.2.3.1 Eignungsinterview .............................................................. 97

2.2.3.2 Persönlichkeitsfragebogen .................................................. 98

2.2.3.3 Biografische Methode ......................................................... 98

2.2.3.4 Internetgestützte Befragung ............................................... 99

2.2.4 Praxisbeispiel: Das BIP ...................................................................... 101

7

2.3 Testverfahren .............................................................................................. 103

2.3.1 Definition und Testklassifikation ...................................................... 103

2.3.2 Aufgabenformen ................................................................................ 104

2.3.3 Haupt- und Nebengütekriterien ....................................................... 105

2.3.4 Normen .............................................................................................. 106

2.3.5 Anwendungen .................................................................................... 108

2.3.5.1 Einsatzbeispiele ................................................................... 108

2.3.5.2 Praxisbeispiel: Der Mathematiktest ................................... 108

2.4 Portfoliobeurteilung ................................................................................... 111

2.4.1 Prinzipien und Kennzeichen ............................................................. 111

2.4.2 Beurteilung eines Portfolios .............................................................. 112

2.4.3 Möglichkeiten von Portfolios ............................................................ 113

2.4.4 Probleme der Portfoliobeurteilung ................................................... 114

2.4.5 Praxisbeispiel: Das ESP ..................................................................... 115

2.5 Kombinierte Verfahren ............................................................................... 117

2.5.1 Multi-Rater-Feedback ....................................................................... 117

2.5.2 Assessment-Center ............................................................................ 118

2.5.2.1 Kennzeichen des AC ............................................................ 118

2.5.2.2 Vor- und Nachteile .............................................................. 119

2.5.3 Large-Scale-Assessment .................................................................... 120

2.6 Literatur ........................................................................................................ 121

3 Eignungsdiagnostische Fragestellungen und Verfahren

3.1 Berufseignung und Personmerkmale .............................................. 126Claudio Thunsdorff und Manfred Schmitt

3.1.1 Berufserfolg, Fähigkeit und Eignung ................................................ 126

3.1.1.1 Der Begriff Berufserfolg ..................................................... 126

3.1.1.2 Der Begriff der Fähigkeit .................................................... 127

3.1.1.3 Der Begriff der Eignung ..................................................... 127

3.1.2 Berufseignungsdiagnostik – trimodaler Ansatz ............................... 128

3.1.3 Persönlichkeitsmerkmale und Erfolgsprognosen ............................ 129

3.1.3.1 Verhaltensvorhersage aufgrund von

Persönlichkeitsfaktoren ...................................................... 129

3.1.3.2 Unterschiede berufsbezogener und nicht berufsbezogener

Persönlichkeitstests zu Vorhersage von Berufserfolg ......... 130

3.1.3.3 Bezug des Big-Five zu anderen berufsrelevanten

Konstrukten ......................................................................... 131

8

3.1.4 Interaktionistische Theorien und die Vorhersage von Verhalten .... 131

3.1.4.1 Absolute und transsituative Verhaltenskonsistenz. ........... 132

3.1.4.2 Vier Formen von Interaktionsprozessen ............................ 133

3.1.4.3 Bedeutung für die Berufseignungsdiagnostik ................... 134

3.1.5 Prädiktoren für Studienerfolg im internationalen Vergleich ........... 135

3.2 Pädagogisch-psychologische Diagnostik ........................................ 137Reinhold S. Jäger und Andreas Frey

3.2.1 Einleitung ........................................................................................... 137

3.2.2 Definition ........................................................................................... 137

3.2.3 Fragestellungen, Datenklassen und Instrumente ............................. 142

3.2.3.1 Verhaltensspuren ................................................................. 143

3.2.3.2 Biographische und Aktuardaten ........................................ 144

3.2.3.3 Verhaltensbeobachtung ...................................................... 146

3.2.3.4 Verhaltensbeurteilung ......................................................... 147

3.2.3.5 Ausdrucksverhalten ............................................................ 149

3.2.3.6 Interview .............................................................................. 150

3.2.3.7 Objektive Tests zur Erfassung maximalen Verhaltens ....... 151

3.2.3.8 Assessments ......................................................................... 157

3.2.3.9 Fragebogen .......................................................................... 159

3.2.3.10 Psychophysiologische Diagnostik ...................................... 161

3.2.4 Verfahren (Datenklassen) und Konstrukte ...................................... 162

3.2.5 Zusammenfassung ............................................................................. 165

3.3 Berufliche Kompetenzen: Modellierungen unddiagnostische Verfahren ................................................................. 166Reinhold Nickolaus und Susan Seeber

3.3.1 Einleitung ........................................................................................... 166

3.3.2 Begriffliche Grundorientierung ........................................................ 168

3.3.3 Zum Umgang mit den diagnostischen Herausforderungen ........... 170

3.3.3.1 Holistische Beurteilungen beruflicher

Handlungskompetenz vs. analytisch-differenzierte

Erfassung von Teilkompetenzen ......................................... 170

3.3.3.2 Inklusion vs. Exklusion motivationaler und

volitionaler Aspekte ............................................................ 171

3.3.3.3 Bereichsspezifität und die Bestimmung der

Anforderungsbereiche und Reichweite

der Kompetenzen ................................................................ 171

3.3.3.4 Das Empiriedefizit zu den bereichsspezifischen

Anforderungskontexten ...................................................... 172

3.3.4 Anwendungskontexte der Kompetenzmessung ............................... 173

9

3.3.5 Psychometrische Grundlagen der Kompetenzmessung .................. 174

3.3.6 Modellierungen beruflicher Kompetenzen ...................................... 176

3.3.6.1 Strukturmodellierungen ..................................................... 176

3.3.6.2 Niveaumodellierungen berufsfachlicher Kompetenzen ... 183

3.3.7 Diagnose von Kompetenzentwicklungen ......................................... 185

3.3.8 Erhebungsverfahren zur Messung beruflicher Kompetenzen ......... 186

3.3.8.1 Selbsteinschätzungen .......................................................... 187

3.3.8.2 Fremdeinschätzungen ......................................................... 187

3.3.8.3 Paper-Pencil-Tests ............................................................... 188

3.3.8.4 Arbeitsproben ..................................................................... 190

3.3.8.5 Holistische Abschätzungen beruflicher

Handlungskompetenzen ..................................................... 193

3.3.9 Entwicklungsperspektiven ................................................................ 194

3.4 Persönlichkeitsinventare, -strukturtests .......................................... 196Rüdiger Hossiep und Rebekka Schulz

3.4.1 Grundsätzliche Überlegungen .......................................................... 196

3.4.2 Einsatzgebiete .................................................................................... 198

3.4.2.1 Personalauswahl und -platzierung ..................................... 198

3.4.2.2 Personalentwicklung ........................................................... 200

3.4.3 Ausgewählte Verfahren ...................................................................... 201

3.4.3.1 NEO-Fünf-Faktoren-Inventar (NEO-FFI) ........................ 201

3.4.3.2 NEO-Persönlichkeitsinventar nach Costa und

McCrae (NEO-PI-R) .......................................................... 203

3.4.3.3 Testbatterie für Berufseinsteiger –

Persönlichkeit (START-P) .................................................. 203

3.4.3.4 Leistungsmotivationsinventar (LMI) ................................. 204

3.4.3.5 16-Persönlichkeits-Faktoren-Test (16-PF-R) .................... 205

3.4.3.6 Bochumer Inventar zur berufsbezogenen

Persönlichkeitsbeschreibung (BIP) .................................... 205

3.4.3.7 Bochumer Inventar zur berufsbezogenen

Persönlichkeitsbeschreibung – 6 Faktoren (BIP-6F) ......... 208

3.4.4 Integration von Persönlichkeitsverfahren in Auswahl-

und Beratungsprozesse ...................................................................... 209

3.4.5 Interpretation und Rückmeldung von Testergebnissen .................. 210

3.4.6 Effektivität und Nutzen ..................................................................... 214

3.5 Assessment Center .................................................................................... 216Christof Obermann

3.5.1 Methodische Einordnung und Einsatzziele ..................................... 216

3.5.1.1 AC zur Personalauswahl ..................................................... 216

10

3.5.1.2 AC zur Potenzialanalyse ..................................................... 217

3.5.1.3 AC zur Personalentwicklung .............................................. 217

3.5.1.4 Transparenz der Einsatzziele .............................................. 218

3.5.1.5 Management Audit ............................................................. 218

3.5.2 Ursprünge des AC .............................................................................. 219

3.5.2.1 Historische Linie der Heeresspsychologie ......................... 219

3.5.2.2 OSS: AC für die Geheimagentenauswahl ........................... 220

3.5.2.3 Erste industrielle Anwendungen ........................................ 220

3.5.3 Festlegung eines Anforderungsprofils .............................................. 221

3.5.3.1 Intelligenz ............................................................................ 221

3.5.3.2 Führungsmotivation ........................................................... 222

3.5.3.3 Sozialkompetenz und Kommunikation ............................. 222

3.5.3.4 Emotionale Belastbarkeit .................................................... 223

3.5.4 Zusammenstellung und Entwicklung von AC-Aufgaben ................ 223

3.5.4.1 Fragebögen und Tests als Gestaltungselemente des AC .... 224

3.5.4.2 Interviews als Gestaltungselemente des AC ....................... 224

3.5.4.3 Situatives und biographieorientiertes Interview ............... 225

3.5.4.4 Simulationen als Gestaltungselemente des AC .................. 225

3.5.5 Festlegung der Anzahl und Kombination von

Gestaltungselementen ....................................................................... 227

3.5.5.1 Häufige Messung zur Vermeidung von

Zufallseinschätzungen ........................................................ 228

3.5.5.2 Begrenzung auf drei bis fünf Merkmale je Aufgabe .......... 228

3.5.5.3 Validitätserhöhung durch bei mehr als zehn

AC-Aufgaben ....................................................................... 229

3.5.6 Die Rolle des Moderators .................................................................. 229

3.5.6.1 Neutraler oder inhaltlich agierenden Moderator .............. 230

3.5.6.2 Qualifizierung des Moderators .......................................... 230

3.5.7 Vertiefende Elemente eines Beobachtertrainings ............................. 231

3.5.7.1 Nutzen des Beobachtertrainings nicht eindeutig .............. 231

3.5.7.2 Training der Verhaltenszuordnung .................................... 232

3.5.7.3 Bezugsrahmentraining ....................................................... 232

3.6 Medizinische Diagnostik – eignungs- und tätigkeitsrelevanteAspekte, rechtliche Grundlagen ...................................................... 234Tanja Süß

3.6.1 Klassifikationssysteme ....................................................................... 234

3.6.1.1 ICD 10 ................................................................................. 234

3.6.1.2 ICF ....................................................................................... 234

3.6.2 Belastungs-Beanspruchungs-Konzept .............................................. 238

11

3.6.3 Verortung medizinischer Diagnostik in der Sozialgesetzgebung .... 239

3.6.3.1 Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen ......... 241

3.6.3.2 Leistungsrechtlich relevante Merkmale, ihre Erfassung

und Beurteilung .................................................................. 247

3.6.4 Sozialmedizinische Begutachtung .................................................... 253

3.6.5 Gesetzliche Vorschriften für tätigkeitsbezogene

medizinische Diagnostik ................................................................... 254

3.6.5.1 Altersbezogene Vorschriften ............................................... 254

3.6.5.2 Arbeitssicherheit und Arbeitsschutz .................................. 255

3.7 Literatur .................................................................................................. 258

4 Interessen- und Motivationsdiagnostik in beruflichenZusammenhängen

4.1 Interessendiagnostik .................................................................................. 276Bernd-Joachim Ertelt und Andreas Frey

4.1.1 Zu den Begriffen Interessen, Neigungen, Vorlieben ........................ 276

4.1.2 Theoretische Bezüge .......................................................................... 277

4.1.3 Arten von Interessen als Grundlage der Erfassung .......................... 279

4.1.4 Berufsbezogene Verwendungen ........................................................ 281

4.1.4.1 Das persönlichkeitstypologische Modell von Holland ..... 282

4.1.4.2 Das entwicklungsbezogene Modell von Super .................. 285

4.1.4.3 Weitere Objekttheorien ...................................................... 287

4.1.5 Erfassungsmethoden und ausgewählte Instrumente ....................... 288

4.1.5.1 Allgemeiner Interessen-Struktur-Test (AIST-R),

Umwelt-Struktur-Test (UST-R) (Bergmann/Eder 2005) 288

4.1.5.2 EXPLORIX – das Werkzeug zur Berufswahl und

Laufbahnplanung (Jörin/Stoll/Bergmann/Eder 2004) ..... 289

4.1.5.3 Generelle Interessen-Skala (GIS) (Brickenkamp 1990) .... 290

4.1.5.4 Differentieller Interessen-Test (DIT) (Todt 1967) ............ 291

4.1.5.5 Berufs-Interessen-Test II (BIT II) (Irle/Allehoff 1984) ..... 292

4.1.5.6 Foto-Interessen-Test (F-I-T) Serie 2009

(Stoll/Jungo/Toggweiler 2009) ........................................... 293

4.1.5.7 Der Berufsbilder-Test (BBT) (Achtnich 1979/2010) ......... 294

4.1.5.8 Interessenkompass (Egloff/Jungo 2011) ............................ 295

4.1.5.9 »abi powertest« Selbsterkundungsprogramm für

die Sek II (Semke/von Krafft 2012) .................................... 295


12

4.2 Motivationsdiagnostik ............................................................................... 298Josef Künsting

4.2.1 Zum Begriff Motivation im Lern- und Leistungskontext ............... 298

4.2.2 Qualität von Motivation .................................................................... 298

4.2.2.1 Intrinsische versus extrinsische Motivation ...................... 298

4.2.2.2 Leistungsmotivation ........................................................... 299

4.2.2.3 Lernzielorientierung versus Leistungszielorientierung ..... 300

4.2.3 Stabilität von Motivation .................................................................. 300

4.2.4 Instrumente der Motivationsdiagnostik .......................................... 302

4.2.4.1 Instrumente zur aktuellen Lern- und

Leistungsmotivation ........................................................... 302

4.2.4.2 Instrumente zur Leistungsmotivation ............................... 304

4.2.4.3 Instrumente zur Studien- und Berufswahlmotivation

für das Lehramt ................................................................... 307

4.2.4.4 Instrumente zu Zielorientierungen bei

Lehramtsanwärter/innen .................................................... 309


4.2.6 Ausblick .............................................................................................. 314

4.3 Literatur ........................................................................................................ 317

5 Lerndiagnostik

5.1 Lern- und Leistungsdiagnostik im pädagogischen Kontext ................ 324Peter Nenniger

5.1.1 Einleitung ........................................................................................... 324

5.1.2 Definition ........................................................................................... 324

5.1.2.1 Fachsystematische Perspektive ........................................... 324

5.1.2.2 Historische Perspektive ....................................................... 325

5.1.3 Lern- und Leistungsdiagnostik ......................................................... 327

5.1.3.1 Fachsystematische Perspektive ........................................... 327

5.1.3.2 Bereichsspezifische Perspektive .......................................... 328

5.1.3.3 Typenspezifische Perspektive .............................................. 329

5.1.3.4 Verlaufs- (bzw. prozess-)orientierte Perspektive ............... 330

5.1.3.5 Verfahrens- bzw. instrumentorientierte Perspektive ......... 330

5.1.3.6 Qualitätsorientierte Perspektive ......................................... 332

5.1.4 Methoden und Modelle der pädagogischen

(bzw. der Lern-) Diagnostik .............................................................. 334

5.1.5 Schlussfolgerungen und Ausblick ..................................................... 336

13

5.2 Diagnostik individueller Lernformen ........................................................ 339Carmen Hahn

5.2.1 Einleitung ........................................................................................... 339

5.2.2 Definition ........................................................................................... 340

5.2.3 Erfassungsmethode und Gütekriterien ............................................ 341

5.2.4 Voraussetzungen für formative Evaluationen hinsichtlich

der Diagnostik individueller Lernformen ........................................ 342

5.2.5 Beobachtung ...................................................................................... 343

5.2.5.1 Grundannahmen zur Beobachtung ................................... 343

5.2.5.2 Allgemeine Grundsätze zur Beobachtung in der

beruflichen Bildung ............................................................ 346

5.2.6 Selbstevaluation ................................................................................. 347

5.2.6.1 Grundannahmen zur Selbstevaluation .............................. 347

5.2.6.2 Selbstbeobachtung .............................................................. 348

5.2.6.3 Zwischenfazit ....................................................................... 349

5.2.6.4 Berufsbezogene Verwendung ............................................. 350

5.2.7 Förderplanung ................................................................................... 351

5.2.7.1 Förderplan ........................................................................... 351

5.2.7.2 Stufen der Förderplanung .................................................. 352

5.2.7.3 Zwischenfazit ....................................................................... 355

5.2.8 Test- bzw. Fragebogenangebot .......................................................... 356

5.2.8.1 Auswahl möglicher Diagnostikbereiche ............................ 356

5.2.8.2 Test- und Fragebogenanbieter für Teilbereiche der

Diagnostik individueller Lernformen ................................ 357


5.3 Diagnostik kooperativer Lernformen ....................................................... 359Karsten Stegmann

5.3.1 Einleitung ........................................................................................... 359

5.3.2 Definition ........................................................................................... 360

5.3.2.1 Die Ausgangsfragestellung .................................................. 361

5.3.2.2 Illustratives Beispiel ............................................................ 362


5.3.3.1 Definition der Datenstrukturen und Kodierregeln ........... 363

5.3.3.2 Kategorien und Skalierung ................................................. 364

5.3.3.3 Segmentierung .................................................................... 365

5.3.3.4 Codieren ohne Segmentieren ............................................. 366

5.3.3.5 Codiertraining ..................................................................... 367

5.3.3.6 Trainingsziel: hohe Objektivität und hohe Validität ......... 367

14

5.3.4 Berufsbezogene Verwendung ............................................................ 368

5.3.4.1 Verfolgung von Wissenswegen ........................................... 369

5.3.4.2 Quantifizierung von gegenseitiger Beeinflussung ............. 369

5.3.4.3 Visualisierung gegenseitiger Beeinflussung ....................... 370


5.3.5.1 Partizipation ........................................................................ 370

5.3.5.2 Qualität der Argumentation ............................................... 371

5.3.5.3 Transaktivität ....................................................................... 371

5.3.5.4 Epistemische Aktivität ........................................................ 372


5.4 Literatur .................................................................................................. 374

6 Weitere Anwendungsgebiete berufspädagogischer Diagnostik

6.1 Arbeits- und Tätigkeitsdiagnostik ............................................................ 384Christof Nägele

6.1.1 Einleitung ........................................................................................... 384

6.1.2 Definitionen ....................................................................................... 385


6.1.4 Berufsbezogene Verwendung ............................................................ 388

6.1.4.1 Abklärung, ob Lernende oder Auszubildende in einem

Betrieb beschäftigt werden könnten .................................. 388

6.1.4.2 Arbeitsanalysen als Element einer Berufsanalyse

zur Beschreibung eines Berufs ............................................ 389

6.1.4.3 Arbeitsanalyse zur Entwicklung von Berufen .................... 390

6.1.4.4 Entwicklung eines Kompetenzmodells .............................. 391

6.1.4.5 Gestaltung lernförderlicher Arbeit in der betrieblichen

Ausbildung ............................................................................ 391


6.1.6 Funktionsorientierte und verhaltensorientierte

Arbeitsanalyseverfahren ...................................................................... 393

6.1.7 Personenbezogene Arbeitsanalyseverfahren ..................................... 393

6.1.8 Bedingungsbezogene Arbeitsanalyseverfahren ................................ 394


6.2 Managementdiagnostik ............................................................................. 397Stefan Höft

6.2.1 Definition ........................................................................................... 397

6.2.2 Ablauf einer Eignungsuntersuchung ................................................ 398

6.2.3 Ableitung beruflicher Anforderungen .............................................. 401

6.2.4 Verfahrensüberblick und Gütekriterien ........................................... 405

15

6.2.5 Berufserfolgskriterien für Manager .................................................. 409


6.3 Förderdiagnostik ........................................................................................ 413Reinhold S. Jäger

6.3.1 Einleitung ........................................................................................... 413

6.3.2 Definition ........................................................................................... 414

6.3.3 Anforderungen an Instrumente der Förderdiagnostik...................... 425

6.3.4 Intervention – Förderung.................................................................... 426

6.3.4.1 Modell zeitlich-räumlicher Prolongierung

der Lernerfahrung................................................................. 426

6.3.4.2 Das Kompensationsmodell................................................... 428

6.3.4.3 Präferenzmodell .................................................................... 430

6.3.5 Notwendige Kompetenzen für eine Umsetzung

von Förderdiagnostik .......................................................................... 433

6.3.6 Förderdiagnostik konkret: Beispiele aus der Praxis ........................... 435

6.3.6.1 Projekt »Keine/r ohne Abschluss« (KoA) des Landes

Rheinland-Pfalz..................................................................... 435

6.3.6.2 Erfolgreiche Netzwerkarbeit zur beruflichen Integration

erwachsener Migrantinnen und Migranten; das Prinzip

Kumulus-Plus........................................................................ 436

6.3.7 Schlussfolgerungen.............................................................................. 439

6.4 Diagnostik und Prävention von Ausbildungsabbrüchenin der beruflichen Ausbildung .................................................................. 441Andreas Frey und Bernd-Joachim Ertelt

6.4.1 Einleitung ........................................................................................... 441

6.4.2 Definition ........................................................................................... 442

6.4.3 Indikatoren und Gründe für Ausbildungsabbrüche ........................ 444

6.4.3.1 Berufsschulische Gründe .................................................... 444

6.4.3.2 Betriebliche Gründe ............................................................ 445

6.4.3.3 Mangelnde Professionalisierung in der

betrieblichen Ausbildung .................................................... 446

6.4.3.4 Mangelnde Kompetenzen und Ausbildungsreife

der Auszubildenden ............................................................ 447

6.4.3.5 Berufswahlbezogene Gründe .............................................. 447

6.4.3.6 Persönliche und geschlechtsspezifische Gründe ............... 448

6.4.4 Folgen eines Ausbildungsabbruchs ................................................... 449

6.4.5 Diagnose von Ausbildungsabbrüchen .............................................. 451

6.4.6 Prävention von Ausbildungsabbrüchen ........................................... 462

6.4.6.1 Präventive Maßnahmen im Zuge der Berufsorientierung 462

16

6.4.6.2 Verbesserung der betrieblichen Ausbildungs-

bedingungen ........................................................................ 463

6.4.6.3 Berufseinstiegsbegleitung ................................................... 464

6.4.6.4 Förderung der Kompetenzentwicklung ............................. 464


6.5 Literatur .................................................................................................. 467

7 Sachregister ................................................................................ 478

8 Autorenverzeichnis ...................................................................... 488

17

Einleitung

Die Berufspädagogik ist eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaft, welche diepädagogischen Probleme beruflicher Bildungs- und Sozialisationsprozesse von Ju-gendlichen und Erwachsenen in der beruflichen Beratung (Ertelt/Frey 2012), in derAus- und Weiterbildung (Pätzold 2003), im Übergang Schule und Berufsausbildung(Beicht 2011), im Übergang Berufsausbildung und Beruf (Geiben 2011), in der Per-sonalgewinnung und -entwicklung (Ertelt/Frey/Kugelmeyer 2012) oder in der Wie-dereingliederung in einen bestehenden oder neuen Beruf (Schelten 2004) erforscht,reflektiert und konstruktiv zu klären sucht (Stratmann 1998). Der Berufspädago-gik kommt die Aufgabe zu, diejenigen wissenschaftlich fundierten Methoden undVerfahren zu entwickeln, die es ermöglichen, Eignungen, Fähigkeiten, Kenntnisse,Haltungen, Interessen und Kompetenzen zu erkennen und über Lernprozesse wei-terzuentwickeln (Behrmann/Schwarz 2003). Bei der Funktion des Erkennens greiftdie Berufspädagogik auf bereits funktionierende andere Wissenschaftsdisziplinen wiedie Pädagogische Diagnostik (Ingenkamp/Lissmann 2008) oder die PsychologischeDiagnostik zurück (Jäger 2007).

Die berufspädagogische Diagnostik hat keine Geschichte, zumindest nicht im Sinneiner einigermaßen stringenten Entwicklung von theoretischen Grundlagen und dia-gnostischen Methoden, in der die miteinander verbundenen oder in Verbindung ge-sehenen Problem-, Funktions- und Aufgabenbereiche einer wissenschaftlichen Diszi-plin zugeordnet werden und mithin auch selbst systematisch unter Berücksichtigungsolcher Zusammenhänge auf wissenschaftlicher Grundlage entstehen (Arnold 2003).Die Wirtschaftspädagogik als weiterentwickelte wissenschaftliche Disziplin mag hier-bei auszunehmen sein, aber insgesamt kann man den Eindruck gewinnen, dass un-terschiedliche Verfahrensweisen relativ pragmatisch-praxisorientiert mit mehr oderweniger ausgeprägter, spezifischer wissenschafts- und disziplintheoretischer Fundie-rung für die Lösung einzelner, aufgrund ökonomischer, politischer und allgemein-gesellschaftlicher Entwicklungen entstandener Probleme der Berufswahl, der Berufs-erstausbildung, der Erwachsenenbildung und Weiterbildung, der Personalauswahlund Personalentwicklung in verschiedenen Berufsbereichen entstanden, ohne dassdiese in einem systematischen wissenschaftlichen Zusammenhang gesehen wurden.Es mögen zwar beispielsweise in Assessment-Centern Tests Verwendung finden, diefür persönlichkeits- oder eignungsdiagnostische Zwecksetzungen entwickelt wurden,aber es gibt umgekehrt nur begrenzt Testverfahren, die spezifischer unter der Perspek-tive der Bedingungen und Zielsetzungen von Assessment-Centern entwickelt wordenwären, und im engeren Sinne zur Lösung praktischer Aufgabenstellungen meist ausder Praxis selbst heraus entwickelte Verfahrensweisen und Techniken müssen nichtimmer wissenschaftlichen Kriterien standhalten (Erpenbeck/Rosenstiel 2007).

18

Aus diesen Gründen wird mit dem vorliegenden Band zur berufspädagogischen Di-agnostik der Versuch unternommen, ein Feld der Diagnostik zu ordnen, zu systema-tisieren und wissenschaftlich zu fundieren, das durch innere Zusammenhänge undFragestellungen auf gemeinsamer Grundlage gekennzeichnet und gleichzeitig in denletzten Jahrzehnten immer bedeutungsvoller für die Erziehungswissenschaft und diepädagogische Psychologie geworden ist (Fischer/Becker/Spöttl 2011). Vor allem dasmanchmal zulasten einer theoretisch-wissenschaftlichen Fundierung vorherrschendepraktische Interesse an der Bewältigung sich häufig auch unvermittelt stellenderFragen und Aufgaben, der Lösung betriebsbedingter Probleme auch unter Gesichts-punkten wirtschaftlicher Effizienz und betrieblicher Rationalität macht es dabei not-wendig, auf grundlegende wissenschaftliche Ansprüche, Gütekriterien und Maßstäbehinzuweisen (Ingenkamp/Lissmann 2008; Jäger 2007). Gerade auch der Bereich derKompetenzdiagnostik und der entsprechende Beitrag von Nickolaus und Seeber indiesem Band können dabei vielleicht konkreter veranschaulichen, dass vielfach nochLücken zwischen Anspruch und Wirklichkeit klaffen und dass nicht jedem Verfahren,das irgendein Ergebnis liefert, auch die erforderliche Güte als Verfahren zuzubilligenist, um in Bereichen, in denen über Berufsentscheidungen und -laufbahnen, mögli-chen Aufstieg, menschliche Pläne und Schicksale mitentschieden wird, hinreichendsicher und genau zu urteilen (Niedermair 2012).

Auch wenn den test- und messtheoretischen Grundlagen besondere Aufmerksam-keit geschenkt wird, kann das andererseits nicht bedeuten, dass hier alles aufgegriffenund bearbeitet wird, was in entsprechenden Handbüchern über Tests und diagnosti-sche Verfahren bereits dargestellt ist; insbesondere wäre es nicht sehr sinnvoll gewe-sen, auf Testverfahren, die anderweitig ausführlich und systematisch dargestellt sind,nochmals einzugehen. So kam es in den betreffenden Kapiteln eher darauf an, soweiterforderlich, exemplarisch auf einzelne Verfahren einzugehen, um die damit verbun-denen Grenzen und Möglichkeiten zu verdeutlichen.

Im ersten Kapitel setzen sich Bernd Schwarz und Karsten Stegmann mit den mess-und testtheoretischen Grundlagen diagnostischer Verfahren auseinander. Auf dieserGrundlage wird deutlich gemacht, dass – im Gegensatz zum alltäglich Gewohnten– Zahlen als Ergebnisse von Messoperationen nicht in jedem Fall denselben Informa-tionsgehalt haben, sondern sich in Bezug auf ihre Interpretierbarkeit unterscheiden.Dies führt zur wissenschaftlich-statistisch gewohnten Differenzierung unterschied-licher Skalenniveaus, die auch in diagnostischen Zusammenhängen zu beachtensind. Im Übergang zur Behandlung von Tests als Messinstrumenten wird auf Skalie-rungsverfahren und Skalentypen eingegangen, die messtheoretisch begründet sindund meist in Tests Verwendung finden. Es folgt eine Darstellung der Grundlagen derklassischen Testtheorie und eine Einführung in die Spezifitäten der probabilistischenTesttheorie, die vor allem im Zusammenhang mit Fragestellungen der kriteriums-orientierten (Leistungs-)Messung ihre Bedeutung erlangt hat. Diese testtheoretischenAnsätze haben natürlich auch Bedeutung für die Beurteilung der Güte eines Tests,und hier vor allem für die Bestimmung der Genauigkeit, mit der ein TestergebnisAusprägungen eines Merkmals zu erfassen erlaubt.

Einleitung

19Einleitung

Mit ausgewählten Forschungs- und Erhebungsmethoden beschäftigt sich das zweiteKapitel von Urban Lissmann. Im Mittelpunkt stehen die in der berufspädagogischenDiagnostik häufig verwendeten Methoden Beobachtung, Befragung, Test, Portfo-lio und kombinierte Verfahren wie Multi-Rater-Feedback, Assessment-Center undLarge-Scale-Assessment. Der Aufbau jedes Teilkapitels ist annähernd gleich. DemÜberblick über die Kennzeichen der Methode folgt die Zusammenfassung von Vor-und Nachteilen, abschließend wird ein aktuelles Instrument ausführlich dargestellt.

Eignungsdiagnostische Fragestellungen und Methoden zu ihrer Beantwortungwerden im dritten Kapitel systematisiert und dargestellt. Claudio Thunsdorff undManfred Schmitt leiten das Kapitel ein, indem sie auf die begrifflichen und theoreti-schen Grundlagen der Eignungsdiagnostik Bezug nehmen und dabei auch darstellen,welche prinzipiellen Möglichkeiten in der Berufseignungsdiagnostik durch Tests zusehen sind.

Der psychologischen Diagnostik in der Berufspädagogik widmen sich ReinholdS. Jäger und Andreas Frey, indem sie in einem ersten Schritt die definitorischenGrundlagen und den diagnostischen Prozess erörtern. Anschließend werden Frage-stellungen der psychologischen Diagnostik, verschiedene Datenklassen und Instru-mente aufgeschlüsselt. Zu jeder beschriebenen Erhebungsmethode werden Vor- undNachteile des Verfahrens aufgezeigt und – sofern möglich – exemplarisch Instrumen-tarien kurz beschrieben.

Reinhold Nickolaus und Susan Seeber geben dann einen Überblick über die the-oretischen und methodischen Grundlagen der Diagnostik beruflicher Kompetenzenund zeigen dabei die Komplexität eines Aufgabenfeldes berufspädagogischer Diag-nostik und die damit verbundenen Gesichtspunkte bezüglich einer wissenschaftlichakzeptablen Messung der praktisch so relevant gewordenen Kompetenzen, aber auchdie Möglichkeiten und Wege, diesen Ansprüchen gerecht zu werden.

Persönlichkeitsinventare und Strukturtests werden in dem Beitrag von RüdigerHossiep und Rebekka Schulz behandelt. Christoph Obermann geht auf theoretischeund historische Grundlagen von Assessment-Center als multimodalem diagnosti-schem Verfahren ein, in dem Personen auf der Grundlage von verschiedenartigenAufgaben in simulierten Situationen beurteilt werden, und setzt sich mit den Gestal-tungselementen, Bedingungen und Möglichkeiten dieses in der berufspädagogischenDiagnostik häufig verwandten Verfahrens auseinander.

Schließlich behandelt Tanja Süß die medizinische Diagnostik in ihren berufspäda-gogisch relevanten Aspekten. Hier kann es natürlich kaum darum gehen, die medizi-nische Diagnostik in ihren Möglichkeiten und Grenzen darzustellen, geschweige denneinen Überblick über Methoden und Verfahrensweisen der medizinischen Diagnostikzu geben. Vielmehr werden hier sozialmedizinische, eignungs- und tätigkeitsrelevanteBezüge in den Vordergrund gestellt, die insbesondere auch mit Belastungs- und Be-anspruchungskonzepten, Arbeits-, Leistungs- und Erwerbsfähigkeit, Behinderungund Rehabilitation und insgesamt mit rechtlichen Pflichten und Ansprüchen von Be-schäftigten und Arbeitgebern auch in Aus- und Fortbildungszusammenhängen vonBedeutung sind.

20 Einleitung

Das vierte Kapitel behandelt Interessen und Motive als Konstrukte, die in Zusammen-hang mit dem mittlerweile etwas überholten Begriff der »Neigung« gesehen werdenkönnen. Interessen, Neigungen und Vorlieben gehören zu den zentralen Begriffen desBeitrags von Bernd-Joachim Ertelt und Andreas Frey zur berufsbezogenen Interes-sendiagnostik. Nach der objekttheoretischen und operativ theoretischen Verortungder Begriffe wird auf die berufsbezogene Verwendung des Interessenbegriffs unteranderem bei Holland und Super eingegangen. Die empirische Befundlage und dieKritik an der Interessenforschung runden diesen Teil ab. Zum Schluss wird eine Aus-wahl von neun deutschsprachigen Tests und Fragebogen vorgestellt.

Der Beitrag von Josef Künsting beschäftigt sich mit berufsbezogenen Motiven undZielorientierungen. Ausgehend von einem dreidimensionalen Würfelmodell mit denDimensionen »Motivationsintensität, -qualität und -stabilität« werden vier Fragebo-gen ausführlich beschrieben. Dass zwei davon auf den Bereich des Bildungswesensbezogen sind, entspricht dem aktuellen Forschungsstand. In der Adaption dieser In-strumente an Berufe außerhalb des Bildungswesens wird großes Potenzial gesehen.Der Ausblick auf weitere motivationsdiagnostische Instrumente, darunter semi-pro-jektive und projektive Verfahren, beschließt das Kapitel.

Das fünfte Kapitel gibt einen Einblick in die Diagnostik des Lernens. Eingeleitetin die Thematik wird mit dem Beitrag von Peter Nenniger, der einen Überblick überdie Pädagogische Diagnostik im Allgemeinen und darin eingebettet über die Lern-und Leistungsdiagnostik im Speziellen aus unterschiedlichen Perspektiven gibt. EineDiskussion von Methoden und Modellen der Pädagogischen bzw. der Lerndiagnostikrundet diesen Beitrag ab.

Der Diagnostik individueller Lernformen widmet sich Carmen Hahn, indem siedie pädagogische Bedeutung der Diagnostik individueller Lernformen und derenAusgestaltung anhand ausgewählter Beispiele und Methoden erörtert. Die Ausfüh-rungen fokussieren vor allem auf die berufliche Bildung, unter besonderer Berück-sichtigung der beruflichen Erstausbildung.

Der Beitrag von Karsten Stegmann beschreibt einen idealisierten Pfad von derAusgangsfragestellung bis hin zur Diagnose kooperativer Lernformen. Sein Ziel ist,die unterschiedlichen Abschnitte der Entwicklung von akkuraten, präzisen, objekti-ven, reliablen und – vor allem – validen Instrumenten zur Diagnose von kooperati-ven Lernprozessen vorzustellen. Abschließend wird ein beispielhaftes Rahmenmodellvorgestellt, in dem vier unterschiedliche Dimensionen für die Analyse von kooperati-ven Lernprozessen unterschieden werden.

Im sechsten Kapitel werden weitere Anwendungsgebiete berufspädagogischerDiagnostik bearbeitet. Der Beitrag zur Arbeits- und Tätigkeitsdiagnostik von ChristofNägele beschäftigt sich mit Arbeits- und Tätigkeitsanalysen als Instrumenten zurGestaltung einer lern-, persönlichkeits- oder gesundheitsförderlichen Arbeit. Sie be-schreiben als personen- oder bedingungsbezogene Arbeitsanalysen, wie und unterwelchen Bedingungen eine Arbeit ausgeführt wird. Darauf aufbauend wird die be-rufsbezogene Verwendung von Arbeitsanalysen anhand von Beispielen exemplarischdargestellt. Die Beschreibung von Arbeitsanalyseinstrumenten rundet den Beitrag ab.

21Einleitung

Stefan Höft erörtert in seinem Beitrag zur Managementdiagnostik unterschiedlicheBegriffsverwendungen und beschreibt einen prototypischen Ablauf einer Eignungs-untersuchung für diesen Bereich. Anschließend werden die drei Ankerpunkte für dieeignungsdiagnostische Arbeit, das berufliche Anforderungsprofil, die eignungsdiag-nostischen Verfahren sowie die beruflichen Erfolgskriterien, näher beleuchtet.

In seinem Beitrag zur Förderdiagnostik beschreibt Reinhold S. Jäger zuerst die Be-griffe der Diagnose, Prognose und Retrognose, um sich anschließend der Zielsetzungund dem Prozess der Diagnostik und des Förderns widmen zu können. Darauf auf-bauend werden Anforderungen an Instrumente der Förderdiagnostik gelistet sowiedrei Interventions- und Fördermodelle vorgestellt. Abschließend werden Beispieleaus der Praxis der Förderdiagnostik dargelegt.

Der Diagnostik und Prävention von Ausbildungsabbrüchen in der beruflichenAusbildung widmen sich Andreas Frey und Bernd-Joachim Ertelt. In einem erstenSchritt werden verschiedene Begrifflichkeiten erörtert, Indikatoren und Gründe fürAusbildungsabbrüche dargelegt sowie die Folgen eines Abbruchs näher beschrieben.Darauf aufbauend werden die Diagnose eines Abbruchrisikos mithilfe des Diagnose-instruments smK72+ erörtert und verschiedene Präventionsmaßnahmen vorgestellt.Eine Zusammenfassung beschließt dieses Kapitel.

Es ist zu hoffen, dass das vorliegende Handbuch eine Lücke in der Behandlungberufspädagogischer Methoden und Verfahrensweisen schließt und zu einer Weiter-führung der systematischen und theoretischen Fundierung der Berufspädagogik alseiner immer wichtiger werdenden Teildisziplin der Erziehungswissenschaft führt.Nicht zuletzt hängt ihre Dignität und Anerkennung davon ab, inwieweit der »vor OrtTätige« in der Lage ist, sein Tun, seine Handlungen auf wissenschaftlicher Grundlagezu reflektieren und auszuführen, dabei die Ansprüche des Individuums in seiner exis-tenziellen Situation genauso zu berücksichtigen wie die Ansprüche der Einrichtungoder Organisation, die für diese nicht minder existenziell sein müssen.

Im März 2013 Die Herausgeber

Literatur

Arnold, R. (Hrsg.) (2012): Berufs- und Erwachsenenpädagogik. Baltmannsweiler: Schneider VerlagHohengehren.

Behrmann, D./Schwarz, B. (2003): Selbstgesteuertes Lernen. Bielefeld: Bertelsmann.Beicht, U. (2011): Bildungspläne am Übergang Schule – Berufsausbildung. In: Lehren und lernen,

37, H. 3, S. 8–17.Erpenbeck, J./Rosenstiel, L. v. (Hrsg.) (2007): Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen

und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Pra-xis. 2. Auflage. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.

22 Einleitung

Ertelt, B.-J./Frey, A. (2012): Theorien der beruflichen Entwicklung und Beratung in ihrer Bedeu-tung für die Abbruchsprävention. In: Baumeler, C./Ertelt, B.-J./Frey, A. (Hrsg.): Diagnostik undPrävention von Ausbildungsabbrüchen. Band 1 der Reihe Bildung, Arbeit, Beruf und Beratung.Landau: Verlag Empirische Pädagogik, S. 201–221.

Ertelt, B.-J./Frey, A./Kugelmeyer, P. (Hrsg.) (2012): HR zwischen Anpassung und Emanzipation.Frankfurt: Peter Lang.

Fischer, M./Becker, M./Spöttl, G. (Hrsg.) (2011): Kompetenzdiagnostik in der beruflichen Bildung– Probleme und Perspektiven. Frankfurt: Lang.

Geiben, M. (2011): Rekrutierungsstrategien und Einarbeitung von Berufseinsteigern. Im mittlerenQualifikationsbereich in Deutschland, England, Spanien und Finnland. In: Berufsausbildung,65, H. 128, S. 42–44.

Ingenkamp, K./Lissmann, U. (2008): Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 6. Auflage. Wein-heim: Beltz.

Jäger, R. S. (2007): Beobachten, beurteilen und fördern! Lehrbuch für die Aus-, Fort- und Weiterbil-dung. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.

Niedermair, G. (Hrsg.) (2012): Kompetenzen entwickeln, messen und bewerten. Linz: Trauner.Pätzold, H. (2003): Institutionen der beruflichen Bildung. In: Arnold, R. (Hrsg.): Berufs- und Er-

wachsenenpädagogik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 106–129.Schelten, A. (2004): Einführung in die Berufspädagogik. Stuttgart: Steiner.Stratmann, K. (1998): Berufs-/Wirtschaftspädagogik. In: Lenzen, D. (Hrsg.): Pädagogische Grund-

begriffe. Reinbek: Rowohlt, S. 176–179.

1Mess- undtesttheoretischeGrundlagen

24

1.1 Messtheoretische GrundlagenKarsten Stegmann und Bernd Schwarz

Diagnosen sind ein wichtiger Bestandteil der beruflichen Praxis von Berufsschulleh-rern, Ausbildern und Personalverantwortlichen. Der Berufsschullehrer bewertet dieProjektarbeit, der Ausbilder bewertet das fertige Werkstück und der Personalverant-wortliche bewertet die Leistung des Mitarbeiters. Eine Diagnose kann in diesem Kon-text dazu dienen, die Leistungen eines Lernenden mit einer Norm zu vergleichen (z. B.inwieweit der Lehrling den Umgang mit einem bestimmten Werkzeug beherrscht),den Vergleich zwischen Personen zu ermöglichen (wenn z. B. ein Personalverantwort-licher entscheidet, welcher Mitarbeiter einen Bonus erhält) und/oder den Grad einerVeränderung zu messen (z. B. inwieweit die Motivation der Mitarbeiter durch eineIntervention gestiegen ist). Damit ist die Rolle von Diagnosen jedoch keineswegs er-schöpft. Auf der Grundlage von Diagnosen können Zusammenhänge zwischen ver-schiedenen Einflussfaktoren für den Lernerfolg untersucht werden (Kaiser 2007) undder Erfolg von Fördermaßnahmen überprüft werden (Zottmann et al. in Druck). Engmit der Diagnose verbunden ist die Prognose. Bei der Prognose wird versucht, aufBasis einer Diagnose für den Ist-Zustand (z. B. der Note des Zwischenzeugnisses) inVerbindung mit einer bekannten Gesetzmäßigkeit (z. B. die Abschlussnote ist um 0,5besser als die Note im Zwischenzeugnis) einen zukünftigen Zustand vorherzusagen(z. B. die Abschlussnote).

Der diagnostische Prozess kann in drei Hauptaspekte zerlegt werden: (1) die ge-naue Bestimmung dessen, was und wie gemessen werden soll, (2) die Messung selbstund (3) die Interpretation der Messwerte in Bezug auf eine Norm oder einen empiri-schen Vergleichswert. Soll das Interesse an einem bestimmten Thema gemessen wer-den, so wird zunächst anhand theoretischer Überlegungen festgelegt, wodurch sichein hohes bzw. niedriges Interesse zu diesem Thema in der konkreten Situation ma-nifestiert. Mit einem geeigneten Instrument (z. B. einem Fragebogen oder einer Beo-bachtung) werden die Ausprägungen der Manifestationen des Interesses gemessen.Die gemessenen Werte für Interesse können nun mit anderen (empirischen) Werten(z. B. einer anderen Klasse) verglichen werden.

Gute Diagnosen (d. h. objektive Messungen, die mit hoher Genauigkeit den As-pekt messen, den sie messen sollen) basieren auf stochastischen Grundlagen undmüssen vor deren Hintergrund bestimmte Anforderungen erfüllen, um ihren Zweckbestmöglich erfüllen zu können. Dieses Kapitel soll daher einen Überblick über diewichtigsten theoretischen Grundlagen der (quantitativen) Diagnostik im Allgemei-nen geben.

25Messtheoretische Grundlagen

1.1.1 Statistische Grundlagen: Grundgesamtheit und Stichprobe

Eine zentrale Frage bei der Diagnose von Eigenschaften (wie z. B. dem aktuellen Wis-sensstand einer Berufsschulklasse) ist, ob man auf Basis der Messung die Diagnoseverallgemeinern will (z. B. auf alle Klassen an der Schule oder alle Klassen in Deutsch-land) oder ob sich die Diagnose auf diese eine Klasse beschränkt. Man will z. B. unter-suchen, wie groß das praktische Wissen in Mathematik zu Beginn der Berufsausbil-dung in Deutschland ist. Daher misst man dieses Wissen in einer Berufsschulklasse.Die resultierende Diagnose der Berufsschüler der einen Klasse möchte man nun aufalle Berufsschüler in Deutschland verallgemeinern. Man möchte von einer Stichprobeauf die Grundgesamtheit schließen. Will demgegenüber ein Berufsschullehrer amAnfang des Schuljahres das praktische Wissen in Mathematik bei allen Schülern derKlasse diagnostizieren, um seinen Unterricht danach auszurichten, handelt es sich umeine Vollerhebung.

Warum ist die Frage nach Stichprobe oder Vollerhebung, mit oder ohne Verall-gemeinerung, zentral für die Diagnose? Der Unterschied besteht darin, dass bei derVollerhebung der Messwert der Grundgesamtheit eindeutig bestimmt wird. Der Be-rufsschullehrer weiß durch die Befragung eindeutig, wie groß das Vorwissen ist, aufdas er aufbauen kann. Bei der Diagnose anhand einer Stichprobe kann der tatsächli-che Wert in der Grundgesamtheit hingegen nur geschätzt werden. Die Schätzung istjedoch nur möglich, wenn die Messwerte und die zugrunde liegende Grundgesamt-heit bestimmten Gesetzmäßigkeiten folgen. Auch wenn diese Voraussetzungen erfülltsind, bleibt jede Schätzung auf Basis einer Stichprobe dennoch fehlerbehaftet. Zielist es daher, durch methodisch korrektes Vorgehen den Fehler nach Möglichkeit zuminimieren.

1.1.2 Test- und messtheoretische Grundlagen

Beim Messen werden Objekten oder Ereignissen Zahlen zugewiesen, wobei die em-pirische Struktur der Objekte oder Ereignisse erhalten bleibt (Orth 1983). In einerKlasse werden z. B. ein Junge und ein Mädchen beobachtet. Ziel der Untersuchungist es, den Zusammenhang zwischen der Qualität der Wortmeldungen im Unterrichtund der Punktezahl in der Prüfung zu untersuchen. Zur quantitativen Untersuchungdes Zusammenhangs ist es notwendig, den Objekten (den beiden Schülern) bzw. denEreignissen (den Wortmeldungen) bezüglich bestimmter Eigenschaften (Wissen, ge-messen durch die Punktezahl in der Prüfung, Qualität der Wortmeldung) Zahlen zu-zuweisen. In der Messtheorie wird die Menge der Objekte bzw. Ereignisse (die beidenSchüler bzw. alle Wortmeldungen der beiden Schüler) als empirisches Relativ oderRelationssystem (ERS) bezeichnet.

Innerhalb des empirischen Relationssystems lässt sich eine Struktur zwischen denObjekten annehmen. Diese Struktur lässt sich mit Äquivalenzrelationen und Ord-nungsrelationen beschreiben. Die beiden Schüler haben das gleiche (=) oder ein un-


terschiedliches (≠) Geschlecht. Das Mädchen kann in der Prüfung eine kleinere () Punktzahl haben. Während mit Äquivalenzrelationen zum Ausdruckgebracht werden kann, ob etwas gleich oder ungleich ist, können die Objekte/Ereig-nisse mithilfe von Ordnungsrelationen in eine Rangreihe gebracht werden. Durchdie Formulierung konkreter empirischer Relationen zwischen Objekten/Ereignissen(z. B. »das Mädchen hat ein anderes Geschlecht als der Junge«, »die erste Wortmel-dung hatte eine höhere Qualität als die zweite«, »der Junge hat weniger Punkte in derPrüfung als das Mädchen«) kann die empirische Struktur beschrieben werden.

Beim Messen werden nun den Objekten oder Ereignissen des empirischen RelativsZahlen zugewiesen. Bei dieser Zuweisung müssen jedoch die Äquivalenzrelationenund Ordnungsrelationen (d. h. die Struktur) erhalten bleiben. Die Zahlen bilden dasnumerische Relativ, das aus der Menge aller möglichen Zahlen besteht, die den Ob-jekten zugewiesen werden können. Da neben der Repräsentation durch Zahlen prin-zipiell andere formale Repräsentationen möglich sind und z. B. Ähnlichkeit durch dieNähe von Punkten in grafischen Darstellungen oder die Dicke von Verbindungsstri-chen ausgedrückt werden kann, spricht man häufig auch allgemeiner vom FormalenRelationssystem (FRS). Die im Rahmen des Messens wichtigen Relationen zwischenden Zahlen sind die Gleichrelation (=, ≠; analog zu den Äquivalenzrelationen) unddie Größer-Kleiner- bzw. Kleiner-Größer-Relationen (; analog zu den Ordnungs-relationen).

Messen heißt also, ein ERS so in ein FRS zu überführen, dass relevante Strukturenerhalten bleiben. Die Zuweisung von Zahlen zu Objekten heißt in der MesstheorieAbbildung. Die Regel, nach der jedem Objekt ein Wert aus dem numerischen Relativzugewiesen wird, bezeichnet man daher als Abbildungsfunktion. Jedem Objekt/Er-eignis wird durch die Abbildungsfunktion exakt ein numerischer Wert zugewiesen.Dabei muss nicht jeder numerische Wert zugewiesen werden bzw. kann mehrerenObjekten der gleiche numerische Wert zugewiesen werden. Eine Abbildungsfunktionkönnte z. B. lauten »männlichen Schülern wird die Zahl 1 zugewiesen, weiblichenSchülern die Zahl 2«. Jedem Schüler einer Klasse würde durch diese Funktion eineZahl zugewiesen. Die Zahlen würden hingegen mehrfach vergeben. Bei dieser Abbil-dung des empirischen Relativs durch ein numerisches Relativ bleiben die Äquivalenz-relationen des empirischen Relativs erhalten. Man spricht in diesem Fall von einerhomomorphen Abbildung. Lässt sich die Struktur des empirischen Relativs auch mitOrdnungsrelationen beschreiben, so müssen auch diese bei der Abbildung im nume-rischen Relativ erhalten bleiben. Einer Wortmeldung mit höherer Qualität muss einhöherer Messwert zugewiesen werden als einer Wortmeldung mit geringerer Qualität.Mit den Begriffen der Messtheorie lässt sich daher Messen als die homomorphe Ab-bildung eines empirischen Relativs in ein numerisches Relativ definieren.


1.1.3 Messtheoretische Probleme

1.1.3.1 Das Repräsentationsproblem

Man stelle sich vor, eine Jury aus Handwerksmeistern und Berufsschullehrern soll dasbeste Gesellenstück prämieren. Jedes der drei nominierten Gesellenstücke ist weitge-hend exzellent, hat jedoch bezüglich ganz unterschiedlicher Aspekte kleinere Mängel.Die Jury findet die Qualität von Gesellenstück A höher als die Qualität von Gesellen-stück B (A > B), die Qualität von Gesellenstück B höher als die von C (B > C) und dieQualität von Gesellenstück C höher als die von A (C > A). Wenn nun GesellenstückA der Wert 3, B der Wert 2 und C der Wert 1 zugewiesen wird, lässt sich die Strukturdes empirischen Relativs nur teilweise abbilden, da zwar A > B (3 > 2) und B > C(2 > 1) abgebildet werden können, nicht jedoch C > A (da 1 >/ 3). Es lassen sich keineAbbildungsfunktionen definieren, die zu einer homomorphen Abbildung in ein nu-merisches Relativ führen. Damit wäre im Beispiel das empirische Relativ nicht mess-bar. Das empirische Relativ verstößt gegen das Axiom der Transitivität (wenn A > Bund, B >C, dann C >A). Dieses Axiom ist ein Beispiel für Axiome (d. h. Grundannah-men), die in einem messbaren empirischen Relativ zutreffen müssen.

Genau genommen müssten diese Grundannahmen der Messtheorie für jede Mes-sung empirisch überprüft werden. Praktisch gestaltet sich diese Überprüfung jedochschwierig. Die Axiome beziehen sich in der Berufspädagogik häufig auf Merkmale, dienicht direkt beobachtbar sind (z. B. Interesse, Intelligenz). Da sich die Axiome aberauf das empirische Relativ beziehen, sind die Axiome auch nicht direkt überprüfbar.Wie sollte man zweifelsfrei überprüfen, welcher Schüler das größere Interesse hat? Inder Praxis werden anstelle der empirischen Überprüfung nur Überlegungen zur Plau-sibilität gemacht. Man vertraut zunächst der Messung und nimmt konsistente undplausible Befunde auf Grundlage dieser Messung als Rechtfertigung für das Vertrauenin die Messung. Aus diesem Grund wird auch von Per-fiat-Messungen gesprochen.

1.1.3.2 Eindeutigkeitsproblem

Bislang wurde bei der Zuweisung von Zahlen zu Objekten nur verlangt, dass die Re-lationen innerhalb des empirischen Relativs erhalten bleiben. Schaut man sich dasMerkmal Geschlecht an, so ist es beliebig, ob die Abbildungsfunktion »männlichenSchülern wird die Zahl 1 zugewiesen, weiblichen Schülern die Zahl 2« oder »männ-lichen Schülern wird die Zahl 234 zugewiesen, weiblichen Schülern die Zahl 469«lautet. In beiden Fällen kann die Struktur der Äquivalenzrelationen im empirischenRelativ im numerischen Relativ abgebildet werden.

Wenn man die Qualität der Wortmeldungen betrachtet, könnte die Abbildungs-funktion z. B. vier Qualitätsstufen und damit die Zahlen 1, 2, 3 und 4 zuweisen. Eskönnten aber auch die Zahlen 101, 102, 103 und 104 sein. Oder die Zahlen 1, 4, 9 und16. In allen drei Fällen bleibt die Rangreihe und damit die Ordnungsrelation erhalten.


Anders verhält es sich mit dem Wissen, gemessen durch die Punktzahl in der Prüfung.Bei drei Schülern mit 20, 40 und 60 Punkten sagt die Zahl möglicherweise nicht nuraus, dass ein Schüler mehr weiß als der andere. Das empirische Relativ könnte auchdie Information enthalten, dass der Abstand zwischen 20 Punkten und 40 Punktengenauso groß ist wie zwischen 40 und 60 Punkten. Um diese Information zu bewah-ren, könnten auch die Zahlen 100, 120 und 140 zugewiesen werden. Nicht ohne weite-res zulässig wäre es hingegen, zu behaupten, dass der Schüler mit 60 Punkten dreimalso viel weiß wie der Schüler mit 20 Punkten. Diese Aussage wäre nur erlaubt, wenn0 Punkte gleichzusetzen wären mit »nichts wissen«, die Skala also einen quasi natür-lichen Nullpunkt hätte. Dies muss jedoch nicht immer gelten.

Das Merkmal Alter enthält darüber hinaus auch die Möglichkeit, etwas über dasVerhältnis zwischen Messwerten zu sagen. Ein 20-jähriger Schüler ist doppelt so altwie ein Schüler mit zehn Jahren. Die Abbildungsfunktionen für Geschlecht, Quali-tät der Wortmeldungen, Punktzahl in der Prüfung und Alter weisen daher eine auf-steigende Eindeutigkeit auf. Damit einhergehend weisen die Merkmale im Sinne derMesstheorie auch einen größeren Informationsgehalt auf.

1.1.3.3 Bedeutsamkeitsproblem

Die Abbildung des empirischen Relativs in ein numerisches Relativ ermöglicht dieAnwendung von mathematischen Funktionen. Es lassen sich Mittelwerte, Summen,Varianzen berechnen. Dass diese Werte berechnet werden können, heißt aber nichtautomatisch, dass das Ergebnis dieser Berechnungen sinnvoll interpretiert werdenkann. Wie sollte man die Summe der Geschlechter einer Klasse interpretieren?

Schwieriger ist hingegen schon die Frage, ob der Mittelwert der Qualität der Wort-meldungen (bewertet z. B. mit Noten zwischen 1 und 6) eine sinnvolle Bedeutung hat.Ob das der Fall ist oder nicht, hängt davon ab, ob die Abstände zwischen den Notengleich groß sind. Wenn z. B. mindestens eine mittlere Qualität vorliegen muss, um dieNote 4 zu vergeben (und somit der Abstand zwischen den Noten 1 bis 4 kleiner seinmuss als der Abstand zwischen den Noten 4 bis 6) hat der Mittelwert keine sinnvolleEntsprechung mehr im empirischen Relativ der Qualität der Wortmeldungen. DieNoten 2 und 6 hätten den Mittelwert 4. Dieser Wert würde eine durchschnittlichemittlere Qualität suggerieren. Tatsächlich läge die Qualität jedoch unterhalb der mitt-leren Qualität.

1.1.4 Skalen und Skalierung

Als Skala bezeichnet man die Menge der Zahlen, die zur Abbildung des empirischenRelativs verwendet wird und damit als Bezugssystem für das Messen fungiert. EineSkala kann aus einer festen Menge von Zahlen bestehen (z. B. 1 – weiblich, 2 – männ-


lich, 3 – keine Angabe) oder bestimmte (auch unendliche) Zahlenräume umfassen(z. B. null bis 80 Punkte oder alle natürlichen Zahlen). Die Gramm- oder Kilogramm-skala auf einer Waage oder ein Lineal mit Zentimeter- und Millimetermarkierungensind weitere anschauliche Beispiele für Skalen, die einer Messung zugrunde liegenkönnen.

Der Begriff der Skalierung selbst ist einerseits bezogen auf die Operation des Mes-sens als Lokalisierung einzelner Objekte auf einer Skala, andererseits aber auch aufdas Erstellen von Skalen, auf denen Merkmalsausprägungen lokalisiert werden kön-nen (Drever/Fröhlich 1972).

1.1.4.1 Skalenniveaus

Die geschilderten messtheoretischen Probleme machen deutlich, dass es ebenfallsnotwendig ist, zwischen numerischen Relativen mit unterschiedlichem Informations-gehalt zu unterscheiden. Zu diesem Zweck wird der Begriff des Skalenniveaus einge-führt. Je höher das Skalenniveau ist, desto mehr sinnvolle Aussagen können über dieObjekte bzw. die Ereignisse gemacht macht werden. Generell gilt auch, dass Aussagen,die auf einem niedrigeren Skalenniveau gemacht werden können, auch auf einemhöheren Skalenniveau gemacht werden können.

Im Folgenden werden die fünf Skalenarten Nominal-, Ordinal-, Intervall-, Ver-hältnis- und Absolutskala in Anlehnung an Stevens (1951) beschrieben.

NominalskalaMithilfe einer Nominalskala werden lediglich die Äquivalenzrelationen des empiri-schen Relativs abgebildet. Es lässt sich nur die Aussage treffen, ob zwei Objekte oderEreignisse bezüglich des nominalskalierten Merkmals gleich oder unterschiedlich sind.Beispiele für nominalskalierte Merkmale sind Geschlecht, Haarfarbe, Wohnort undNationalität. Daher lassen sich mit nominalskalierten Werte fast beliebige Transfor-mationen durchführen, ohne dass sich dabei die Information verändert. Wichtig ist al-lein, dass unterschiedlichen Messwerten unterschiedliche Zahlen zugeordnet werden.Transformationen, bei denen dies gilt, nennt man ein-eindeutige Transformationen.

Zwar hat man, wie schon bei den messtheoretischen Problemen beschrieben, Zah-lenwerte. Dennoch führen jegliche Methoden der Verrechnung zu sinnlosen Ergeb-nissen. Da man z. B. beim Merkmal Geschlecht sowohl die Werte 1 für männlich und2 für weiblich als auch die Werte 76 für männlich und 37 für weiblich vergeben kann,lassen sich Summen oder Mittelwerte nicht sinnvoll interpretieren. Stattdessen kön-nen ausschließlich die (relativen) Häufigkeiten des Auftretens bestimmter Merkmaleberichtet werden. Man kann zum Beispiel berichten, dass es 15 weibliche Teilnehmergab und dass dies 60 Prozent der gesamten Teilnehmer entsprach. Zusätzlich könnenwir die Aussage treffen, dass die meisten Teilnehmer weiblich waren. Diesen Wert, alsoden Wert, der am häufigsten auftritt, nennt man Modalwert.

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