Stephan HUBERUwe HAMEYER

Schulentwicklung In deutsch-sprachigen Ländern

Zum Stand des Forschungswissens

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Sfephan Huber (M.Phil.)ist Mitarbeiter an derForschungsstel/e für Schul-entwicklung und Schul-management der UniversitätBamberg.Arbeits- und Forschungs-schwerpunkte: Systembera-tung, Schul- und Personal-entwicklung, Schul/eitung,Qualifizierung pädagogi-schen Führungspersonals.Uwe Hameyer ist ordent-licher Professor für Pädago-gik an der Universität Kiel.Arbeits- und Forschungs-schwerpunkte: Schulinnova-tion und Systemberatung.Begründer des Weiter-bildungsstudiums AS (Ad-vanced Studies) - Schulent-wicklung, Systemische Be-ratung und Supervision.

Von der Schulentwicklung wird erwartet, Schulenin ihrem Transformations- und Verbesserungs-prozess zu begleiten. Grundlegendes Wissen dazuwird seit etwa 1970 von der Bildungsplanungs-,lnnovations- und Schulentwicklungsforschungbeigesteuert. Nach einem Überblick über den For-schungsstand im internationalen Kontext (vgl.

Huber 1999a, b, c) soll hier ein erster Überblicküber das Forschungswissen aus den deutschspra-

Iehigen Ländern versucht werden. Vollständigkeitkann dabei keineswegs der Anspruch sein, ehergeht es um die Zusammenschau von Befundenaus verschiedenen, teils parallel entstandenen Tra-ditionen. Die exemplarisch ausgewählten Unter-suchungen werden wir nach drei Systemebenen

ordnen: der Ebene von Schulsystem und Kontext,der Ebene der Einzelschule und der Ebene desUnterrichts. Die folgende Tabelle zeigt die Be-griffswelt der Schulentwicklung in diesen dreiEbenen (Abbildung I); sie nennt wichtige Hand-lungs- und Wissensgebiete ohne Abfolgelogik2

•

Huber/Hameyer: Schulenlwicklung in deutschsprachigen LändernThema: Theorie und Forschung in der Schulenlwicklung

Bildungsökonomie Schulaufsicht

Bildungsplanung Schulinspektion

Bildungschancen externe Evaluation

Strukturwandel Unterstützungssysteme

Ebene "System/Kontext" Gesetzesrahmen I Richtlinien Beratung - Coaching - Supervision

Lehrplan - Rahmencurriculum Lehrerausbildung

Lernleistungstests Qualifizierung päd. Führungskröfte

I Interkulturalität Netzwerke

schulformen Anreizsysteme

Schulstufen ...Schulautonomie

Schulqualität I Schulwirksamkeit Professionalisierung

Qualitätsmanagement Auswahl von Schulleitungspersonal

Schulleitung Auswahl von lehrern

Mitarbeitergespräche Arbeitszufriedenheit I -belastungEbene "Schule" Beteiligung an Entscheidungen Berufskompetenzen

Ressourceneinsatz Personalentwicklung

Gestaltung des Schulgebäudes schulinterne Lehrerfortbildung

öffentlichkeitsarbeit Neue Medien

Corporate Identity Teamarbeit

schulkultur - schulklima kollegiale Beratung

I Innovationsplanung Supervision und CoachingI Prozessphasen Motivation

Schulleitbild Anreizsysteme

Schulprogramm Berufssozialisation

Innovationsstandards lehrerbeurteilung

Steuergruppen ...

Selbstevaluation

Unterrichtsentwicklung Selbststeuerungs fä hig ke it

Unterrichtsforschung Sch lüsselquali fikati onen

Lehr-lern-Prozesse lernkompetenzen

Unterrichtsziele Schülermotivation

Ebene "Unterricht" Lehr-Lerninhalte Lernfortschritt

Unterrichtsmethoden Konzentration

Schulbuch, Handreichungen Träges Wissen

Neue Medien ...Selbstwirksamkeit

Abbildung 1: Handlungs- und Wissensgebiete (ohne Abfolgelogik)

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Ebene "System und Kontext"

Bildungswesen: Vergleich Deutschland -SchweizAusgehend von der Frage, ob bei der Analyseder Wirkungen eines Bildungssystems die Be-schreibung eines Kanons fachlicher Leistungengenüge oder ob nicht vielmehr "fachübergrei-fende Effekte, die eine heranwachsende Gene-ration für eine produktive Lebensbewältigungvorbereiten, mit zu berücksichtigen wären", un-tersuchte Fend (1998) die erzieherischen Wir-kungen im deutschen und schweizerischen Bil-dungswesen. Er entwickelte Indikatoren für diefachübergreifende Qualität eines Bildungssy-stems (zum Beispiel Leistungsbereitschaft, Ak-zeptanz der Schule, Disziplin und Devianz, psy-chische Gesundheit und demokratische Einstel-lungen). Die Stichprobe stammt aus demjeweilig letzten Jahrgang im Ptlichtschulbereich(neunte Klasse). In Deutschland wurden dieDaten im Jarü 1982 erhoben, in der Schweiz1990, 1992 und 1995. Als Gesamtergebnis siehtFend, dass das deutsche Bildungssystem "imVergleich zu den schweizerischen Schulsyste-men deutliche Schwächen [zeigt]. Es gibt keineIndikatoren, in denen es klar überlegen ist, essind vielmehr höchstens ,Gleichstände' zu be-obachten, in der Summe aber eher Nachteileunübersehbar." (a.a.O., 259) Folgende Einzel-ergebnisse sind besonders interessant:• Neuntklässler aus beiden Ländern besitzen

etwa gleich viel Anstrengungsbereitschaft,• Schweizer zeigen jedoch mehr Ehrgeiz und

Ausdauer,• Schweizer Schüler verfügen über höhere

Selbstwirksamkeit,• Schweizer Schüler empfinden weniger Lei-

stungsangst,• Schweizer Schüler äußern eine größere all-

gemeine Lebenszufriedenheit,

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• Schweizer Schüler berichten über ein höhe-res Wohlbefinden: etwa doppelt so vielegeben an, dass sie sich in der Schule wohl-fühlen.

Schulaufsicht: Verhältnis von lehrern undSchulleitern zu SchulrätenDas Verhältnis zwischen Lehrern und Schulrä-ten als Variante des Verhältnisses zwischenSchule und Schulaufsicht untersuchte Rosen-busch in Bayern 1974 und 1990. Deutlich wirdeine leichte Verschlechterung der Einschätzungder Schulaufsicht in diesem Zeitraum. Ergeb-nisse sind unter anderem (Rosenbusch 1994;vgl. auch Peez et al. 1991):• Die befragten Lehrer stehen Schulräten als

Amtsträger distanziert, ja ablehnend ge-genüber, sind aber zu Kooperation bereit undfür Reformversuche der Schulaufsicht auf-geschlossen.

• Die Schulbesuche durch Schulräte werdenvon Lehrern als wirkungslos eingeschätzt,die hierarchische Situation wird als ungünstiggewertet.

• Die Schulaufsicht in der bisherigen Formwird als überholt erachtet. Statt eines kolle-gialen Kooperationspartners sehen die be-fragten Lehrkräfte in den Schulräten eine Ver-waltungsinstanz.

• Es findet kaum ein Transfer praktischen odertheoretischen Wissens statt.

• Über 80 % der Befragten geben an, dass allebzw. viele Kollegen Angst vor Schulratsbe-suchen hätten.

• Nach Meinung von über 80 % der Befragtenwird mit dem bislang praktizierten Modusder dienstlichen Beurteilung des Unterrichtsdurch die Schulratsbesuche fachdidaktischund erzieherisch keine gerechte Beurteilungerzielt.

• Die bisher üblichen Beratungsgespräche mit

Huber/Hameyer: Schulentwicklung in deutschsprachigen ländernThema: Theorie und Forschung in der Schulentwicklung

dem Schulrat werden von fast 75 % der Be-fragten nicht als wirksam eingeschätzt.

Bei einer repräsentativen Befragung von Schul-leiterInnen sowie deren Stellvertretern an bayeri-schen Grund-, Haupt- und Förderschulen (vgLRosenbuschlSchlemmer 1997) gaben 62 % derl\ntwortenden an, sie hätten keine Probleme mitdem Schulamt. Andererseits wurde der beste-hende strukturelle Zusammenhang zwischenSchulleitung und Schulamt in Frage gestellt. Diehierarchischen Strukturen wurden als ineffektiveingeschätzt. Gefordert wurde eine Stärkung derStellung der Schulleitung gegenüber dem Schul-amt.

In Österreich (Schratz 1996) ergab eine Studieüber die Rolle der Schulaufsicht in der autono-men Schulentwicklung, dass aus der Selbstein-schätzung (der Schulaufsicht) wie aus derFremdeinschätzung (durch die Lehrerinnen undLehrer) die Rolle von Schulaufsicht neu be-wertet werden muss. Die Richtung dieser Neu-bew'ertung ist allerdings nicht so deutlich. Ei-nerseits lässt sich ein Trend zu Beratung vonLehrerteams oder dem Gesamtkollegium bzw.der Schule "als Gesamtsystem" erkennen. An-dererseits wünscht sich die Schulaufsicht auchfür die Zukunft mehr Zeit zum Besuch von Un-terricht. Schratz folgert: "Bei des umsetzen zuwollen, das heißt, gleichzeitig im Mikro- undMakrobereich von Schulentwicklung tätig seinzu ","ollen,erscheint aus der Warte der Schulauf-sicht zwar nachvollziehbar, ist aber kaum reali-sierbar." (Schratz !996, 13)

Untersuchungen und Berichte von Reform-projekten der Schulaufsicht in verschiedenendeutschen Bundesländern, in deren Rahmen dieSchulaufsicht von einem eher bürokratisch zueinem pädagogisch orientierten RoJJenver-

ständnis gelangte, liegen z.B. aus Baden-Würt-temberg (BergoJdlDebJer/Klauth 1992), ausBayern (Häring/Hell 1996), aus Nordrhein-Westfalen (Landesinstitut für Schule und Wei-terbiJdung 1996) und Bremen (Maritzen 1996)vor.

Evaluation: Verfahren zur Qualitöts-überprüfungEine bundesweite Erhebung zu Verfahren derQualitätsevaluation im allgemeinbildendenSchulwesen wurde 1998 bei den zuständigenMinisterien aller Bundesländer durchgeführt.Erstellt wurde eine Übersicht über die gegen-wärtigen Ansätze der Qualitätsevaluation in denLändern. Die Untersuchung basiert auf Aus-künften der befragten Ministerien und Lan-desinstitute. Arnold und Maritzen (1999) be-richten:• Zentrale Tests werden nur von einer Min-

derheit der Länder eingesetzt (als Aufnah-metests bei Schullaufbahnentscheidungenund als Leistungsvergleichstests zwischenParallelklassen einer oder mehrerer Schulen).

• Vergleichsarbeiten werden in der Mehrheitder Länder als Evaluierungsinstrument ein-gesetzt (der Grad der Verbindlichkeit ist vonLand zu Land verschieden).

• Externe Moderation von Prüfungen bzw.Korrektur von Prüfungsarbeiten durch schul-fremde Personen wird von dreizehn Bun-desländern praktiziert, sieben Länder habenzum Beispiel zentrale Prüfungen im Abitur;Länder mit dezentralem Abitur setzen unteranderem meist unabhängige Zweit.!;:orrekto-ren elll.

• In den Bundesländern laufen Erhebungen zuThemen wie Schulreform, Lehrplanentwick-lung, Schulentwicklung, Umgang mit Hete-rogenität, psychosozialer Gesundheit undVeränderungen im Lehrerberuf, wobei die

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Ergebnisse nicht zur Evaluation des Schul-wesens herangezogen werden.

• Quantitative Informationen zum Schulwesenwerden in allen Bundesländern in vieWiItigerForm gesammelt, wobei diese Daten ge-wöhnlich nicht für eine Qualitätsevaluationim Bildungswesen eingesetzt werden.

• Externe Evaluation im engeren Sinn (Eva-luation von Unterricht oder Schulleben undSchulorganisation) wird in allen Länderneingesetzt, jedoch unterschiedlich gehand-habt, wobei die Gewichtung auf Unterrichtliegt.

• Konzepte interner Evaluation werden vonsieben Ländern verpflichtend eingesetzt, inweiteren fünf fakultati v.

• Sieben Länder nennen weitere Verfahren derQualitäts evaluation (z.B. TQM, Benchmar-king, ISO 9000ff., international verglei-chende Verfahren im Rahmen des Programms"Leonardo da Vinci" etc.).

lehrerfortbildung: Transfer vonFortbildungsinhaJtenAls Zusammenschau empirischer Erträge frühe-rer Studien formuliert Haenisch (1994) eineReihe von transferbegünstigenden Eigenschaf-ten von Fortbildung, so etwa: eine klare Unter-richtsnähe der Inhalte und des Vorgehens, einBezug zu den individuellen Erfahrungen derTeilnehmenden und ihren persönlichen Bedürf-nissen, Gelegenheit zur Rückmeldung über dieeigene Praxis, interaktive Methoden, Materialienmit Umsetzungshilfen, die Vermittlung von Er-folgserlebnissen und Zuversicht durch verstär-kende Arbeitsmethoden, die Wertschätzung vonFortbildung und die entsprechende Unterstüt-zung dafür an der Schule selbst und Interesse desdortigen Kollegiums an den Fortbildungserfah-rungen der Teilnehmer und Teilnehmerinnen.Die zentrale Erkenntnis ist, "dass Fortbildung of-

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fensichtlich vor allem dann in adäquater WeiseWirkung entfalten kann, wenn Nachsorgeakti-vitäten Platz greifen, diese aber bereits in derKonzeption angelegt und während der Fortbil-dung entsprechend vorbereitet werden" (Hae-nisch 1994, 4).

Haenisch selbst bat in einer Repräsentativbe-fragung von Lehrkräften aller Schulformen 1989in NRW, "irgendeine von ihnen besuchte Fort-bildungsveranstaltung im Hinblick auf die schul-praktische Übertragbarkeit der dabei gemach-ten Erfahrungen zu bewerten" (ebda.). Es wur-den 21 Transferfaktoren gefunden, und zwar 14förderliche Bedingungen von Fortbildungsver-anstaltungen selbst und 7 förderliche Bedin-gungen im Anschluss an die Fortbildung. Zuden 14 Faktoren zählen folgende:• die direkte Umsetzbarkeit der Inhalte,• der Erhalt von Unterrichtsmaterialien und -

hilfen,• die Vermittlung von Grundlagen und Hinter-

grundwissen,• das gemeinsame Lernen mit anderen Lehr-

personen,• das Erleben von Kontrasterfahrungen,• das eigene Probieren und praktische Übun-

gen,

• die Sichtbarkeit des praktischen Nutzens,• das Erarbeiten von Unterrichtsmaterialien,• die Reflexion über eigene Probleme,• genügend Zeit, um Inhalte zu vertiefen,• Erkundungen vor Ort (etwa durch Unter-

rich tshospitationen),• das Lernen in der Schülerrolle (durch Per-

spektivenwechsel),• die informellen Teile der Fortbildung (Ge-

selligkeit und persönliche Gespräche).

Die 7 Bedingungen im Anschluss an die Fort-bildung sind:

Huber/Hameyer: Schulentwicklung in deutschsprachigen Ländern

Thema: Theorie und Forschung in der Schulentwicklung• kollegiale Unterstützung und Kooperation an

der Schule,• materielle Unterstützung für Umsetzungs-

schritte (durch geeignete Infrastrukturen),• schulorganisatorische Unterstützung,

zeitliche Disponibilität für die Umsetzung,• gegenseitige Unterstützung der an der Fort-

bildung teilnehmenden Kollegen und Kolle-ginnen (was bedeuten kann, Lehrertandemszur Fortbildung zu schicken) und

• die Durchführung von Folgeveranstaltungen.

Ebene iiSchule"

SchulquaJitäl: Schools do mcke c differenceFend (1977 und 1998) hat die Qualität von Ein-ze!schulen in standardisierter Fonn untersuchtund dabei Gesamtschulen mit Rege!schulen ver-glichen. Folgende Ergebnisse sind beispiels-weise zu nennen (vgI. Fend 1998, 155f):• Es lassen sich selten über alle Schulformen

hinweg gleiche Bedingungskonstellationenfür leistungsmäßig herausragende Schulenfinden. Es gibt nur wenige schulformüber-greifend konsistente Trends.

• Die Voraussetzungen bei der Schülerschaftbezüglich Intelligenz wirken sich in der Rege!positiv aus (ähnliches trifft für soziale Her-kunft zu).

• Eltern von Schülern in Schulen mit hohemLeistungsniveau können als förderungsori-entierter eingeschätzt werden; sie sind weni-ger "macht- und disziplinorientiert".

• Eine Konstanz in der Lehrerschaft wirkt sichgünstig auf das Schulleistungsniveau derSchüler aus.

Autonomie: Schlüssel zur innovativen Schule?Verschiedene internationale Studien zeigen, dassdie Neuordnung von Zuständigkeiten allein nochkein Garant für tragfähige Verbesserungspro-

zesse in der Schule ist. Die Verbesserung hängtvor allem mit der Bedeutung zusammen, dieeiner Verbesserungsidee von verschiedenen Per-sonengruppen beigemessen wird. Veränderun-gen setzen ein entschiedenes Interesse und dasPotenzial an einer Schule voraus, den Alltag auf-zubrechen und in abgestimmten Schritten so zuerneuern, dass echte Vorteile aus der Innovationentstehen (vgl. Ekholm/Hameyer 2000;HuberlNasse 2000). Erst die Implementierungbestimmt das Ergebnis und den Erfolg von In-novationen, wobei Unterschiede im Grad derImplementierung die Rege! sind und eine ein-heitliche Umsetzung eher die Ausnahme ist. Er-folgreich im Sinne einer Verbesserung derSchülerleistungen und des Erreichens der Zieleder jeweiligen Schule ist das Konzept nur in denFällen, in denen folgende Veränderungen zu-sammenkommen (vgI. Elmore 1990; Sash-kinlEgenneier 1992):• Veränderungen der Lehr- und Lernprozesse

im Unterricht selbst: weg von lehrerzen-trierten und hin zu schülerzentrierten Me-thoden,

• neue Prüfungsformen, die zu neuen Lehr-plänen und Unterrichts methoden passen,

• Veränderungen in der schulinternen Organi-sation und den Arbeitsbedingungen,

• Delegieren von Verantwortung und Einbe-ziehung aller an der Schule Beteiligten.

Der OECD-Bericht Decentralisation and Schoollmprovement (1989) zieht drei Schlussfolge-rungen:• Die Dezentralisierung von Entscheidungs-

prozessen als Teil von Schulverbesserung eta-bliert neue Rollen und neue Verantwortlich-keiten für die Bildungsadministration auf derzentralen Ebene und für Schulleiter, Lehrerund Eltern auf der Ebene der Einzelschule.Dabei entstehen zwangsläufig Spannungen,

denen man wiederum sinnvoll begegnenmuss.

• Die Umschichtung von Verantwortlichkeitauf die Ebene der Einzelschule lässt die Ge-fahr entstehen, dass einige der Funktionen,die vorher zentral gelöst wurden, nicht mehreffektiv ausgeführt werden. Es muss daher si-chergestellt werden, dass mit der Übernahmeneuer Rollen und Aufgaben auch die ent-sprechenden Kompetenzen dafür einherge-hen. Das kann etwa durch vorbereitende undbegleitende Fortbildungsmaßnahmen undschulinterne Programme geschehen. ExterneBeratung und Unterstützung ist dabei vonzentraler Bedeutung, muss jedoch genau aufdie Bedürfnisse der Einzelschule zuge-schnitten sei.Das Reforrnmanagernent, gleichgültig ob

zentral oder in den Einze!schulen angesie-delt, erfordert eine Strategie, welche Verän-derung und Reform als dynamischen undevo!utionären Prozess begreift. Ausgehendvon einer klaren Zielvorstellung, einer Vi-sion, und den erwarteten Ergebnissen desVerbesserungsprozesses sollte die Strategiemögliche Spannungen und Schwierigkeitenantizipieren, aber auch Raum für Modifika-tionen lassen, die sich während des Prozes-ses anbieten.

Innovationsimpulse von außen: Aus-wirkungen für die EinzelschuleAn die Einführung neuer Richtlinien und Lehr-pläne für die Grundschule in Nordrhein-West-falen (1985) knüpfen einige Untersuchungenüber Innovationsprozesse an: Zu nennen sind

Wissensvernetzung

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Huber/Hameyer: Schulenlwicklung in deutschsprachigen ländernThema: Theorie und Forschung in der Schulenlwicklung

Wittenbruch et al. (1991) und das nordrhein-westfalisehe Teilprojekt im Rahmen der OECD-Studie The Effectiveness of Schooling and Edu-cational Resource Management (vgl. Haenisch& Schuldt, 1994). Das OECD-Projekt geht derFrage nach, welchen Einfluss pädagogische Re-formen auf die Einzelschulen haben und wiediese auf solche Reformen reagieren. Das nord-rhein-westfälische Teilprojekt arbeitet unter demBlickpunkt, wie sich Schulen entwickeln, SchlCs-selfaktoren heraus, die für den Beginn und dasAufrecherhalten von Veränderungsprozessennotwendig sind, darunter folgende: ein Sockel-niveau an Kompetenzen, eine Infrastruktur anKooperation und Kommunikation, Schullei-tungspersonal als treibende Kraft, eine "ge-meinsame WeDenlänge im Menschlichen undErzieherischen", neues Personal, das Impulsesetzt, Unterstützung von außen. Die zweite Teil-studie über Grundschule im Wandel konzenlriertsich auf die von der Curriculurnreform am stärk-sten betroffenen Bereiche der Schulen und dieWirkungen auf die Betroffene. Die dritte Studiezur Grundschulentwicklung aus Lehrersicht stu-dien Veränderungen auf der Fachebene, dievierte über Eltern und Schule untersucht dieSicht der Eltern und ihren Einfluss auf dieSchule. Die fünfte Teilstudie Wie Richtlinienund Lehrpläne umgesetzt werden, fragt nachdem Grad der Umsetzung der mit der Curricu-lumreform verbundenen Leitideen sowie nachförderlichen und hemmenden Bedingungen derUmsetzungspraxis.

Irmovationsimpulse von innen: Faktoren derWirksamkeitEine Evaluationsstudie von Hameyer (1992) un-tersucht die Prozesse solcher Schulen, denen esgelungen ist, Innovationen auf eine tragfähigeBasis zu stellen und im Alltag der Schule zuverankern. Eine Grundlage dieser Studie na-

mens IMPACT - Implementation of Activity-Based Leaming in Elementary Science Teaching- sind konzeptionelle und erfahrungswissen-schaftliehe Konfliktanalysen im Innovations-prozess (Hameyer 1978). Im Zentrum derIMPACT-Untersuchung standen die Anbah-nungs-, Umsetzungs- und Institutiona1isie-rungsprozesse im Rahmen der Stärkung vonSchülerselbsttätigkeit im Sachunterricht der 3.und 4. Klassen in vier Ländern (den Nieder-landen, Schweden, Deutschland und den USA;ausführlicher vgL Hameyer et al. 1995 sowieEkholm & Hameyer 2000). Fünf Prozes saspekteerweisen sich in der IMPACT-Studie als hoch-gradig wirksam:• Innovationshandeln stützen und begleiten:

zum Beispiel durch Übernahme gemeinsa-mer Verantwortung, durch Kompetenzent-wicklung und differentielle Aureizsysteme;

• Teams im Kollegium bilden: zum Beispieldurch abgestimmtes Unterrichten und Team-Teaching, durch wechselseitige Hospitatio-nen und dergleichen;

• Zielklarheit herstellen und die Praxis nachaußen öffnen: zum Beispiel durch Öffent-lichkeits- und Elternarbeit, durch Heranzie-hen von Experten und dergleichen;

• Innovation in der Infrastruktur der Schuleverankern: zum Beispiel durch Einbetten inden Stundenplan, durch Stundenplanände-rungen, durch kreativen Einsatz von Pool-stunden und dergleichen;

• Fortschritte, Vorteile und Innovationsbilanzendarstellen: zum Beispiel durch Illustrationdes Erreichten in Schule und Öffentlichkeit.

Gualitätssichernde und qualitötsenlwickelndeSystemeDie Studie von Altrichter und Pasch (1999) be-schäftigt sich mit Erfahrungen, die sechs öster-reichische berufsbildende mittlere und höhere

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Schulen mit qualitätssichernden und qualitäts-entwickelnden Systemen gemacht haben. DieModelle der Qualitätsevaluation sind aus derWirtschaft übernommen oder selbst entwickelt(ISO 9000 ff, TQMS, 2Q). An fünf der insge-samt sechs Schulen wurden die Prozesse desAufbaus von Qualitätsentwicklungssystemenuntersucht. Das Datenmaterial für jede Fallstu-die beruht auf Interviews mit Lehrenden, Schü-lerinnen und Schülern, Eltern sowie Schullei-tung, Inspektorinnen und Inspektoren. EineAna-lyse der Fallstudien erbrachte folgendeErgebnisse:• An allen Schulen verbesserte sich die Kom-

munikation zwischen den Lehrkräften.• Entwicklungstätigkeiten im strukturellen Be-

reich und bei der öffentlichen Präsentationder Schule wurden intensiviert. Die Öffent-lichkeitsarbeit wurde nachhaltig angeregt, dieAttraktivität der Schule konnte gesteigertwerden.

• Die Modellkonzepte berücksichtigten dieTeilnahme von Schülern als Mitproduzentenschulischer Leistungen und schulischer Qua-lität nur am Rande. Dies könnte auf das Kun-denkonzept der Modelle zurückgeführt wer-den.

• Viele Lehrerinnen und Lehrer empfanden dieneue Art der Zusarrunenarbeit, die durch Sy-steme der Qualitätsevaluation und -entwick-lung notwendig wird, als Bedrohung ihrerAutonomie. Zwei Merkmale des Lehrberufswerden für diese Auffassung verantwortlichgemacht. Erstens ist Unterrichten eine strengarbeitsteilige Aufgabe. Die Verantwortungs-und Einflussbereiche sind traditionellerweiseunabhängig voneinander geschnitten. Darausergibt sich das sogenannte Autonomie-Pa-ritäts-Muster. Es beruht auf der Annahme,dass alle Lehrenden gleich sind und Einmi-schung in die Arbeit eines anderen deshalb

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nicht geduldet wird. Dieses Kennzeichen vonSelbstverständnis in Schulen erschwert denAufbau eines stabilen Systems, neue An-sprüche an Lehrende werden von ihnenzurückgewiesen (z.B. Verantwortung für dieganze Schule zu übernehmen). Das Autono-mie-Paritäts-Muster hemmt die Loyalität zurSchule als einer gemeinsam zu verantwor-tenden Organisation.

• Obwohl die für die untersuchten Schulen zu-ständigen Inspektorinnen und Inspektorenwichtige Impulsgeber waren und als hilfreichgalten, wurden sie traditionsgemäß in Pro-jekte eher nicht eingebunden. Das kann alsein Hinweis auf eine erforderliche Rol-lenänderung des Inspektorats gesehen wer-den.

Gestaltung des Schullebens: Öffnung vonSchule1996 beschloss der Landtag von NRW, jährlichetwa 1,5 Millionen DM an Fördermitteln für dieÖffnung von Schule und die Zusammenarbeitmit außerschulischen Institutionen und Perso-nen bereitzustellen. Dieser Beschluss spiegeltpositive Erfahrungen aus der ersten Versuchs-phase seit 1988. Seit 1996 haben sich fast 2000Schulen für die GÖS-Förderung beworben. DieProjekte stammen aus den Bereichen Berufs-und Arbeitswelt, Gemeinwesen und soziale Ver-antwortung, Interkulturelle Verständigung, Kul-turund Umweltbildung. In der Evaluation wurdezum Beispiel untersucht, welche Personengrup-pen in welcher Weise beteiligt wurden, wie dieProjekte in den Unterricht eingebunden werdenkonnten, wie sie fortgesetzt wurden und welcheWirkung sie auf die Schüler, Eltern und Lehrerund auf die Unterrichts- und Schulentwicklnnghatten. Aus den Befragungen können nur aus-gewählte Punkte vorgestellt werden (vgl. Hae-nisch 2000):

Huber/Hameyer: Schulentwicklung in deutschsprachigen Ländern

Thema: Theorie und Forschung in der Schulentwicklung• Die Projekte erhöhen die Leistungsbereit-

schaft und Motivation der Schülerinnen undSchüler.

• Sie stärken die Kooperationsstrukturen imKollegium und fördern fächerübergreifendesArbeiten und ganzheitliches Lernen.

• Sie besitzen Schubkraft für den Schulent-wicklungsprozess und verstärken das Be-wusstsein für die Programmentwicklung derSchule.

• Sie erzielen ausgeprägte Lemeffekte im Be-reich der cross curricular competencies (soetwa kommunikative und mediale Kompe-tenz, Selbstwahrnehmung und Selbstver-wirklichung).

• Aktuelle jugend-, schul- und gesellschafts-politische Fragestellungen werden ange-sprochen.

• Die Projekte sind Teil des fachlichen Unter-richts, ermöglichen es aber, "dass Schülerin-nen und Schüler [...] fachliche Stoffe nichtisoliert, nebeneinander oder additiv bearbei-ten, sondern dass Lernen in authentischenKontexten mit den jeweils authentischen Ver-knüpfungen und Verbindungen stattfindet,was das Verstehen komplexer Zusammen-hänge erhöht und den Anteil sog. 'intelli-genten Wissens' vergrößert" (a.a.O., 49).

Schll!in!erne LehrerfortbildungIm Rahmen einer Studie zur Lehrerfortbildungin Hessen fragten Wolf et al. (1997) nach denpersönlich wichtigen Rahmenbedingungen fürschulinterne Lehrerfortbildung. Dazu zählen u.a.Kollegialität (z.B. Schulklima und Bereitschaftzur Mitarbeit), Dienstbefreiung (Freistellungvom Unterricht), Beteiligung am Planungspro-zess, externe Leitung, Praxisrelevanz, günstigeTerminierung. In einer qualitativen Erkun-dungsstudie untersuchten Burkard und Haenisch(2000), welche Qualität selbstorganisierte und

mit Projektmitteln geförderte Fortbildungspro-jekte erreichen. Hintergrund dazu ist, dass inNRW seit 1997 die Möglichkeit für Schulen undStudienseminare besteht, Geldmittel für schul-interne Fortbildung zu beantragen, über die ei-genverantwortlich verfügt werden kann. DieForschungsfragen der Studie zielten auf Verän-derungen für Unterricht und schulische Arbeitaufgrund der schulinternen Fortbildung ab, aufBedingungen für das Gelingen eines Transfersder Inhalte und Ergebnisse der schulinternenFortbildung in die Praxis des Unterrichts undder Schule sowie auf den Bedarf an Unterstüt-zung und Beratung bei der Durchführung derschulinternen Fortbildung und bei der Umset-zung ihrer Inhalte. Im Mittelpunkt des For-schungsinteresses stand also, wie schulinterneFortbildung vorbereitet und durchgeführt wirdund wie sie in Prozesse der Schul- und Unter-richtsentwicklung eingebunden wird. Es wirddeutlich, dass schulinterne Fortbildung "ein un-verzichtbares Instrument der Qualitätsentwick-lung" (a.a.O., 6) geworden ist. Unter ihren kon-kreten Funktionen werden das Reduzieren vonProblemdruck, das Steuern und Umsetzen vonvorgegebenen Aufgaben der Qualitätsentwick-lung und Qualitätssicherung, das Sich-Qualifi-zieren für neue Themen sowie das Erarbeiten,Überprüfen und Weiterentwickeln von Baustei-nen des Schulprogramms genannt. Ergebnis derStudie ist, dass erfolgreiche schulinterne Lehrer-fortbildung eine sorgsame und differenziertePlanungsphase voraussetzt, bei der das Kolle-gium beteiligt ist, eine Vorbereitungsgruppe tätigwird und in der - um eines für die jeweiligeSchule genau passenden Zuschnitts der Veran-staltung willen - die Referenten und externenBerater sehr sorgfältig ausgewählt werden.

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Schulprogramm: Erwartungen von Lehrkräf-ten und AdministrationNachdem in Hessen alle Schulen nach dem Hes-sisehen Schulgesetz vom Mai 1997 verpflichtetsind, ein Schulprogramm zu erstellen, das ihrpädagogisches Konzept darstellt, ermittelte eineForschungsgruppe Anfang 1999, wie 860 Leh-rerinnen und Lehrer aller Schulformen dazu ste-hen, dass Schulen mehr Autonomie erhalten, ihreigenes Schulprogramm entwickeln und ihre Ar-beit evaluieren sollen. Diese Aussagen wurdendann mit Daten aus dem Hessischen Kultusmi-nisterium, von Mitarbeitern der Schulämtersowie Angehörigen des Hessischen Landesin-stituts für Pädagogik verglichen. Aus dieser Teil-untersuchung kann folgende vorläufige Bilanzgezogen werden (vgL Schlömerkemper 1999):• Insgesamt erwarten sich alle Betroffenen

günstige Effekte von der Schulprogramm-Arbeit, doch die Angehörigen der Admini-stration sehen die Erfüllbarkeit der Erwar-tungen optimistischer als die Lehrerinnen undLehrer.

• Lehrerinnen und Lehrer sehen die Schulpro-gramm-Arbeit, trotz erhoffter positiver Ef-fekte, mit gemischten Gefühlen. Sie fürchtendie zusätzliche Arbeitsbelastung und sehendie Gleichwertigkeit der Schulen und derSchulabschlüsse gefährdet. Als problema-tisch betrachtete Entwicklungen treten auchwie gefürchtet ein. Als positiven, erwünsch-ten Aspekt nennen sie die Erweiterung derHandlungsspielräume in der Gestaltung dereigenen Schule und die intensivere Kommu-nikation, die innerhalb des Kollegiums ent-stehen wird. Sie wünschen sich außerdemeine "größere Identifikation mit der Berufs-tätigkeit" . Skeptisch stehen sie allerdings derErfüllbarkeit dieser Wünsche gegenüber. IhreHoffnungen erfüllen sich nicht wie ge-wünscht.

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Kollegiale Zusammenarbeit: Teambildung inder SchuleZu kollegialer Zusammenarbeit und Teamworkin bayrischen Schulen legte Popp (1998) eineempirisch-rekonstruktive Studie vor. Lehrerin-nen und Lehrer bevorzugen eher den Typus be-grenzter, einzelfall bezogener und reaktiver Zu-sammenarbeit. "Es scheint sich im Wesentlichenum Kontakte zu handeln, die von Störungen imUnterricht [...], Einordnungs- und Verständnis-problemen und einer konkreten Handlungsun-sicherheit ausgehen. [...] Man tauscht Erfah-rungen aus, vergleicht Sichtweisen und Maß-stäbe, holt Rat ein oder spricht Strategien ab"(a.a.O., 369). Man kämpfe einzeln in den Klas-sen und suche die Regeneration im Kollegiumals einer im Idealfall "spannungs reduziertenHinterbühne" (a.a.O., 371). Kollegialkonfliktewerden als unangenehm und belastend emp-funden. Große Schulen erschweren bei allemdie Zusammenarbeit zwischen Kollegen einzel-ner Klassen.

Der Balanceakt zwischen Distanz und Näheunter den formal gleichrangigen Experten ineinem Kollegium ist eines der unausgesproche-nen Probleme kollegialer Zusammenarbeit imSozialraum Schule, die von Lehrenden über-wiegend dann als gute Organisation bezeichnetwird, wenn das Arbeits- und Sozialklimastimmen. Diese stimmen aus der Sicht derLehrenden dann, wenn eine positive Qualitätkollegialer Beziehungen in Gestalt von Aner-kennung, Unterstützung und Motivation vor-liegt. In guten Kollegien, so die Befragten vor-sichtig und deutlich zugleich, finde man Partnerfür intensive und systematische Zusammen-arbeit, "wenn man sie sucht, aber es dürfen keinesozialen oder anderen Zwänge bestehen" (a.a.O.,372); gegen institutionalisierte Zusammenarbeitfinden sich also Vorbehalte .

Huber/Hameyer: Schulenlwicklung in deutschsprachigen ländern Thema: Theorie und Forschung in der Schulenlwicklung

Offizielle Schulentwicklung und informelle Sicht-weisen in der Schule können zwei verschiedeneWelten sein. Schulprogramme haben offensicht-lich nur begrenzte Aussicht auf Realisation, so-lange sie nicht im Gebilde komplexer sozialerInteraktion in der Schule, speziell in die Kolle-gien, verankert werden oder sich in die fortlau-fende Unterrichtsarbeit einbinden lassen - wiezum Beispiel im Dllitonplan (vgL Popp 1995).

Krainz-Dürr (1999) sieht die Situation aus öster-reichischer Sicht ähnlich. Der Gruppen- undTeambildung werde in der Schulpraxis ein meistnur geringer Stellenwert eingeräumt. Es sei be-zeichnend, dass in der Aufgabenbeschreibungder Lehrertätigkeit keine Arbeitszeit für Ko-operation vorgesehen ist. Das System Schuleschütze eine gewisse unterrichtliche Unabhän-gigkeit, allerdings auch das individualistischeMuster der Einstellungen und Bewältigungs-strategien. Auch in der österreichischen Studiewird auf die Systemgräße hingewiesen: Die Ent-wicklung von Kommunikationsstrukturen haltein Schulen mit wachsenden Lehrerzahlen nichtSchritt. Gerade in sehr großen Schulen gebe eskeine stillkturbildenden Elemente.

Auch in einer Schweizer Untersuchung (vgl.Huber M. 1999) finden sich interessante, teilsversteckte Parallelen zur bayrischen und öster-reichischen Studie. Insgesamt wurden 178 Klas-sen an 85 Schulen der Sekundarstufe I der Kan-tone Basel-Land, Bern und Zürich untersucht.Internationale und gesamtschweizerische Er-gebnisse von TIMSS wurden zum Vergleich her-angezogen. Einige Ergebnisse:

Ähnlich wie in der bayrischen Studie sindSol1- und Ist-Werte der Lehrerkooperationdiskrepant. Als ein Kooperationsgebiet giltzum Beispiel die Planung von Unterrichts-inhalten und Methoden mit anderen Lehrern

des eigenen Fachgebiets. An mehr als 80 %der Schweizer Schulen ist die Zusammen-arbeit zwischen Lehrpersonen offizielles Ziel.Tatsächlich findet diese nur bei 30 % derLehrenden mindestens einmal wöchentlichstatt.

• Die kol1egiale Kooperation ist abhängig vomKanton und der pädagogisch-innovativenOrientierung des Schulleitungspersonals. ImKanton Basel-Land hat eine pädagogisch-in-novative Orientierung der Schulleitung -wohl auch aufgrund größerer formaler Zu-ständigkeiten - nachhaltigere Auswirkungenauf das Kooperationsverhalten als in denKantonen Bern und Zürich.

• Eine gute Kooperationskultur im Lehrerkol-legium schlägt sich im Klassenzimmer nie-der. An Schulen, wo Lehrpersonen häufigerzusammenarbeiten, ist das schulische Wohl-befinden der Schülerinnen und Schüler sig-nifikant höher und das KonkurrenzverhaJtenunter ihnen signifikant geringer. Zudem wer-den Effekte auf das außerunterrichtlicheSchulleben berichtet.

Selbstevaluation: Erfahrungen aus SchulenDie Evaluation des Lernens durch Lehrerinnenund Lehrer steht im Mittelpunkt des Modell-versuchs Selbstevaluation als Instrument einerhöheren Selbständigkeit von Schulen der Bund-Länder-Kommission, an dem Brandenburg undNordrhein-Westfalen beteiligt sind. Eine Leh-rer- und Schulleiterbefragung an den teilneh-menden Schulen konturierte das Verständnis derBefragten von Selbstevaluation, ihre Erwartun-gen, Befürchtungen und Erfahrungen sowie Un-terstützungsnotwendigkeiten. Selbstevaluationwird als Bewertung von Zielen, Inhalten undMethoden einschließlich der Wirksamkeit eige-nen Tuns verstanden (vgJ. Buhren et a!. 1998),nicht als Kontrolle oder Rechenschaftslegung.

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Als Themen für die Selbstevaluation der eige-nen Schule werden methodische Dimensionender Gestaltung von Lernprozessen genannt, we-niger das Erreichen angestrebter Lernergebnisse.Erwartungen an die Selbstevaluation richten sichbei den Befragten auf eine Förderung von Aus-tausch und Verständigung im Kollegium, wobeidiesbezüglich durchaus Skepsis durchscheint.Erfahrungen mit Selbstevaluation sind nur beiwenigen vorhanden. Die Interviewten möchtenvor al1em zeitlich entlastet werden, um die Auf-gaben der Selbstevaluation zu lösen.

Unter dem Titel Evaluation der Qualität vonSchule und Unterricht richtete die EuropäischeKommission ein europäisches Pilotprojekt ein,dessen Ziel darin besteht, die unterschiedlichenAnsätze der Se!bstevaluation von Schulen zu-sammenzubringen und aus ihnen zu lernen. Andem Projekt nahmen iOl Schulen aus 18 eu-ropäischen Ländern teil. Die Studie von Hae-nisch und Kindervater (1999) anal) ;iert Erfah-rungen aus neun teilnehmenden deutschen Schu-len mit folgenden Ergebnissen zur Einschätzungvon Gelingensbedingungen der Selbstevalua-

tion:• Schulen sollten Prozesseigner der Evaluation

sein,• Selbstevaluation dürfe nicht dominant sein,• Schülerinnen und Schüler seien in die Eva-

luationsarbeit einzubeziehen,• eine kritische Außensicht solle den Prozess

unterstützen,• Ergebnisse sollten nicht überhastig mit Kon-

sequenzen verknüpft sein,• Selbstevaluierungen können weitere Ent-

wicklungen strukturieren,• kritische Freunde seien geeignete Begleiter

der Projektarbeit.Die Wirkungen der Se!bstevaluation auf die wei-tere Arbeit in den Schulen wird vorsichtig be-

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urteilt. Gleichwohl sei die Erhöhung von Selbst-reflexion positiv zu werten, ebenso das durchSelbstevaluation geförderte Innovationsklima.Die Auswertungen zeigen jedoch noch nicht, in-wiefern Selbstevaluation den Unterricht und dasSchülerverhalten verändert.

Schulische Selbslwirksamkeit: Ausgangs-punkt für SchulenlwicklungEine Studie von Bieri und Forrer (1999) leisteteine Evaluation des Formativen Qualitätseva-luations-Systems. Das FQS wurne 1994 von derPädagogischen Arbeitsstelle des Dachverban-des der Schweizerischen Lehrerinnen und Leh-rer LCH (PA LCH) vorgestellt, um Lehrkräftezu befähigen, selbst die QualitätsüberpTÜfungund -kontrolle an ihrer Schule durchzuführen.Die empirische Evaluation von Bieri und For-rer findet auf der Basis der Selbstwirksam-keitstheorie (self-efficacy) von Albert Bandurastatt und stellt die Forschungsfrage, wie sichFQS-Lehrkräfte und Schüler in ihrer Selbst-wirksamkeit von solchen in Regelschulen un-terscheiden. Darüber hinaus werden Daten überSchulkJima, Burnout, Wohlbefinden und Schul-entwicklung erhoben. Von den Ergebnissen derStudie seien folgende genannt:• Es zeigen sich keine signifikanten Unter-

schiede in der Selbstwirksamkeit der Be-fragten an FQS-Schulen und an Regelschu-len. Unterschiede gibt es aber beispielsweisein der Feedbackkultur und im Schulk1ima,das an FQS-Schulen als besser berichtet wird,sowie im Bereich Schulentwicklung.

• Gruppenvergleiche - unabhängig von derUnterscheidung FQS- und Rege1schulen -ergeben unter anderem die hohe Bedeutungvon bewusst durchlaufenen Feedbackpro-zessen. Lehrkräfte, die aufgrund von Rück-meldungen der Schüler ihren Unterricht ver-ändern, fühlen sich ebenso selbstwirksamer

s.e

Huber /Hameyer: Schulentwicklung in deutschsprachigen Ländern Thema: Theorie und Forschung in der Schulentwicklung

wie Schüler, die erieben, dass ihre Rück-meldungen Einfluss auf den Unterrichthaben.

In dem BLK-Modellversuch Verbund Selbst-wirksamer Schulen erproben zehn Pilotschulen- sowie ungefahr weitere 50 Schulen, die miteinbezogen sind - an selbstgewählten schuli-schen Profilen, Entwicklungsschwerpunkten und-vorhaben neue Formen intensivierten undselbstbestimmten pädagogischen Lebens, insti-tutioneller Selbstorganisation und damit einerentlasteten und wirksameren pädagogischen Ar-beil. Begleitende Untersuchungen zeigen zumBeispiel eine Reihe von Vorteilen der Netz-werkarbeit bezüglich Selbstwirksamkeit (vgl.Risse 2000):

• Der Ausbruch aus der Isolation hilft der Ein-zelschule bei der Bewältigung von Proble-men.

• Er lässt Sicherheit entstehen und hilft Schul-leitungsmitgliedern, "Einsamkeiten" zu über-winden.

• Das Korrektiv durch andere gibt neue Im-pulse.

• Unterschiedliche Schularten und Schulstu-fen werden als Gewinn gesehen, jedochbraucht man bilaterale Kontakte zwischengleichen Schulformen.

• Ein Netzwerk kann eher eine Lobby findenund Sponsoren gewinnen.

Auch wird u.a. untersucht, welche Rückwir-kungen die schulischen Gestaltungsmöglich-keiten auf Einstellungen und motivationa!e, ko-gnitive und emotionale Verhaltens- und Erle-bensweisen von Schülern haben, wie etwa sichdie schulischen Selbstwirksamkeitserwartungenvon Schülern der siebten, achten und neuntenKlassen im Verlauf eines Jahres verändern, wiesie eine personale Ressource darstellen und sichüber die Stresseinschätzung und -bewäJtigung

positiv auf das körperliche Befinden auswirkenkönnen sowie welche Zusammenhänge zwi-schen Veränderungen im Klassenklima und derEntwicklung in der schulischen Selbstwirksam-keit zu finden sind. Zum ersten und zweitenMesszeitpunkt zeigte sich, dass in einige Schu-len des Modellversuchs ein Zuwachs derSchüler-Selbstwirksamkeitserwartung zu ver-zeichnen ist sowie selbstwirksame Schüler überweniger körperliche Symptome berichten undihre Gesundheit positiver einschätzen als wenigselbstwirksame Schüler (vgl. Brockmeyer &

Edelstein 1997, Brockmeyer 2000).

Ebene "Unterricht"

Obgleich eines der zentralen Ziele von Schul-entwicklung darin besteht, die Ebene von Er-ziehung und Unterricht zu erreichen, ist dieseSystemebene deutlich weniger im Rahmen vonSchulentwicklungsansätzen erforscht worden_Lehrprozesse, Lernprozesse sowie deren Inter-aktion, die Lehr-Lern-Prozesse, sind bedeutend.

Die Lehr-Lern-Forschung wird an anderenStellen dargestellt, hier sei lediglich verwiesenauf Achtenhagen und John (1992), Weinert(1996), Beck et aL (1997), Sembill (2000) oderdie Zeitschrift Unterrichtswissenschaft (Heft 1,2000; Themenschwerpunkt Lehr-Lernfor-schung). Sie entstand in der Regel nicht inSchulentwicklungskontexten. Leider ist es heuteüberwiegend noch so, dass die Lehr-Lern-For-schung von der Schulentwicklungsforschungkaum Kenntnis nimmt, während umgekehrt dieBemühungen verstärkt werden, die Lehr-Lern-Forschung in die Konzeptualisierung von Schul-entwicklung im Sinne der Nutzung von For-schungswissen einzubeziehen. Der zukünftigenEntwicklung ist vorbehalten, inwieweit beideForschungsgebiete, die Schulentwicklungsfor-schung und die Lehr-Lern-Forschung, sich

wechselseitig nicht nur stärker wahrnehmen,sondern auch befruchten. Gleichwohl gehen wirauf einige wenige Studien ein, die zwar nicht di-rekt aus der Schulentwicklung hervorgegangensind, jedoch andeuten, wo Berührungspunkteund Schnittstellen liegen können.

Hinweise zur Erforschung von Unterrichtsqua-lität finden sich beispielsweise bei Einsiedler(1997). Im Brennpunkt steht die Frage, "in wel-chem Umfang Unterrichtsqualität im Vergleichzu anderen Beeinflussungsfaktoren, zum Bei-spiel den Eingangsvoraussetzungen der Schüleroder dem familialen Hintergrund, zum Errei-chen von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertig-keiten beiträgt" (a.a.O., 225). Treiber (1980)sowie Treiber und Weinert (1985) verwendenin den Heidelberger Schulleistungsstudien in5.16. Klassen der Hauptschule die Konzepte Un-terrichtsquaiität und Unterrichts quantität. Sieverstehen unter Unterrichts qualität Lehrstoff-bezogenheit, Verständlichkeit, Variablen derKlassenführung und die Differenzierung in in-struktionsintensive versus übungsintensive Si-tuationen. Hohe Verständlichkeit komme vorallem den leistungsstärkeren Schülern zugute,den leistungsschwächeren nur indirekt über an-dere Bedingungen. Zusätzliche Qualitätsmerk-male bei Treiber und Schneider (1980) sind Ad-aptivität, Problemsensitivität und Remedialität.Baumen et aL (1986, 1987) erfassen die Unter-richtsmerkmale Klarheit der Präsentation, An-spruchsniveau (im Hinblick auf Problemlösen),Übungsintensität und Instruktionstempo undstellen eine Reihe von Unterschieden zwischenKlassen mit größerer und solchen mit geringerLeistungsdivergenz fest.

Helmke et al. (1986) erklären in der MünchnerSchulleistungsstudie in fünften Hauptschul-klassen von 1986 die Entwicklung von Schul-

leistung, Einstellungen und Selbstkonzept mitVariablen der Unterrichtsqualität und des Klas-senmanagements. Analysiert werden besondersdie Häufigkeit und Art von Strukturierungshin-weisen durch Lehrende. In späteren Publikatio-nen (Helmke & Schrader 1987; Weinert et al.1989, 1990) werden die Strukturierungshinweisein Interaktion mit der diagnostischen Kompetenzder Lehrperson gesehen. Darüber hinaus wirdder Zusammenhang von Kontext (z.B. Varia-blen wie Zeitnutzung oder Vorkenntnisse derSchüler) und Unterrichtsprozess näher unter-sucht.

Treinies und Einsiedler (1993) verwenden inihrer Studie zum Sachunterricht in viertenGrundschulklassen Unterrichtsbeobachtungenzur verbal-kognitiven Lehrer-Schüler-Interak-tion mit Angaben der Lehrerkontakte zu den ein-zelnen Schülern. Die beobachteten Klassenwaren teils als Klassen mit unterschiedsaus-gleichendem und teils als solche mit unter-schiedsverstärkendem Kontext identifiziert wor-den. Während sich die Lehrer-Schüler-Interak-tionen in den unterschiedsausgleichendenKlassen auf alle drei Leistungsgruppen in ver-gleichbarer Weise verteilen, konzentrieren siesich in den unterschiedsverstärkenden Klassenauf das leistungsstärkste Drittel. Beides ist ge-eignet, die Heterogenität des Leistungsniveausinnerhalb von Schulklassen zu vergrößern_

Im Unterschied zum Stand der Forschung überEffekte kooperativen Lernens ist kaum etwasbekannt über die interaktiven Prozesse, die zudiesen Effekten führen. Hierzu führten Dann etal. (1999) eine Untersuchung durch, in der dieProzess- und Beziehungsaspekte des Gruppen-unterrichts im Mittelpunkt stehen. Diese wer-den aus zwei Perspektiven rekonstruiert: Einer-seits wird untersucht, was sich beobachtbar zwi-

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Huber/Hameyer: Schulenfwicklung in deutschsprachigen ländernThema: Theorie und Forschung in der Schulenfwicklung

sehen Lehrkraft und Schülern sowie vor allemzwischen den Schülern untereinander in den Ar-beitsgruppen im einzelnen abspielt (Außensicht).Andererseits werden die subjektiven Theoriender Lehrkräfte eruiert (Innensicht), um heraus-zufinden, worin die subjektive Logik und ge-dankliche Ordnung ihres Unterrichtshandelnsim zeitlichen Ablauf besteht. Diese bei denAspekte werden miteinander konfrontiert.• Die Intragruppenprozesse: Es zeigt sich, dass

innerhalb der Gruppe bestimmte Führungs-strukturen entstehen (sozio-emotional,freundlich-bestimmend oder autoritär). Demersten Typ konnten 15 %, dem zweiten 45 %

und dem dritten 40 % zugerechnet werden.Eine höhere Qualität der Arbeitsergebnissewird tendenziell eher von den sozio-emotio-nal geführten Gruppen erzielt.

• Arbeitsaufträge und Lehrerinterventionen:Durch präzise und verständliche Arbeitsauf-träge sowie durch Verständnissicherung kannentscheidend dazu beigetragen werden, dasskeine oder zumindest wenig Desorientierungin den Gruppen auftritt, dass Lehrerinter-ventionen vermieden werden können, die in-haltliche Progression forciert wird und guteArbeitsergebnisse zustande kommen.

• Lehrerinterventionen: Häufige und zu langeInterventionen von Lehrkräften wirken sichungünstig auf das Ergebnis der Gruppenar-beit aus. Je nach Situationsbezug können so-genannte "paradoxe Wirkungen von Lob undTadel" entstehen. Positive Evaluativa zumBeispiel bringen nur bei gleichzeitig hohemSituationsbezug eine Verbesserung der nach-folgenden Intragruppenprozesse; und auchbei negativen Evaluativa spielt die moderie-rende Variable Situationsbezug eine ent-scheidende Rolle.

• Die subjektive Logik des Lehrerhandeins: Eszeigt sich ein erstaunlich hoher Überein-

se

stimmungsgrad zwischen rekonstruierter In-nensicht und beobachteter Außensicht, dersich dahingehend interpretieren lässt, dassSubjektive Theorien die tatsächliche Wis-sensbasis des Lehrerhandelns im Gruppen-unterricht bilden.

• Qualitätsmerkmale von Gruppenunterricht:Es werden vor allem folgende Lehrervaria-blen als Qualitätskriterien identifiziert undzu einem Gesamtwert pro Lehrkraft zusam-mengefasst: PräzisionlVerständlichkeit undVerständnissicherung (im Arbeitsauftrag), ge-ringer Zeitanteil der Lehrerinterventionenund deren Situationsbezug (während derGruppenarbeit) sowie Integration/Sicherungder Ergebnisse (in der Auswertung). DiesesMaß der Außensicht wird mit einem forma-len und einem inhaltlichen Maß der Innen-sicht in Beziehung gesetzt. Es zeigt sich,dass Lehrkräfte, die nicht über die entspre-chenden kognitiven Voraussetzungen verfü-gen, nicht in der Lage sind, einen qualitativhochwertigen Gmppenunterricht zu halten.

• Probleme didaktischen Handelns: Wenn einSubjektiver Imperativ (nach A.C. Wagner)verletzt bzw. seine Verletzung antizipiertwird, entsteht im Bewusstsein des Individu-ums ein sogenannter Imperativverletzungs-konflikt. Dem Anschein nach stehen den"neuen" Imperativen, die Selbständigkeit derSchüler fördern zu müssen, tief einsoziali-sierte Kontroll-Imperative gegenüber, was zuimmer wiederkehrenden Handlungsunsi-cherheiten führt: Je weniger Imperativ-Im-perativ-Konflikte eine Lehrkraft hat, destobesser ist ihr Gruppenunterricht.

Abschließende Bemerkungen

Zweifellos hat die Schulentwicklungsforschungin den letzten dreißig Jahren ihr Wissen über

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wirksame Schulen und die Verbessemng vonSchulen erweitert. Gleichwohl kommen bei kri-tischem Blick auf diese Forschung Grenzen,Schwächen und Mängel zum Vorschein, auf diehier nicht eingegangen wird (vgl. Büeler in die-sem Heft sowie für eine ausführliche kritischeDiskussion zu den Forschungsparadigmen vonSchaol Effectiveness und Schoollmprovement:Huber, 1999a, b, c).

Wir wissen, dass unsere Forschungsübersichteiner Luftbildfotografie gleicht in dem Versuch,Zusammenhänge zu erkennen, das Gesailltgebietin den Blick zu nehmen, Flüsse und tektonischeBesonderheiten der Schulentwicklung zu ent-decken, Regionen in ihren Unterschieden undGemeinsamkeiten zu erfassen. Luftbildaufnah-men besitzen keine kartographische Präzision;die aufgesetzte Weitwinkeloptik kann vielewichtige Details nicht abbilden. Wir hoffen den-noch, dass aus unserer makroskopischen Sichteinige aufschlussreiche Linien zu erkennen sind.Zu einern späteren Zeitpunkt wäre es ange-bracht, kleinere Ausschnitte der Schulentwick-lungsforschung vertiefend zu betrachten und dieBefunde mit den Methoden, aus denen sie her-vorgegangen sind, anzusehen. Damit verbundenwird es wichtig sein, die. Leistungen der for-schungsmethodologischen Vorgehensweiseneinzuschätzen, vielleicht auch eine Metaanalysezu erstellen und das Erkenntnisbildende im Blickauf Wissenstransfer zu erörtern. Wir haben unsim vorliegenden Orientierungsbeitrag auf eineLuftbildaufnahme beschränkt, und wir wissenum die Schwierigkeit, allen Bemühungen undStudien gerecht zu werden, schwer zugänglichePfade der Schulentwicklung zu entdecken undvieles weglassen zu müssen, was das gesamteForschungswissen auszeichnet.

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© 2000 by Studien Verlag Innsbruck-Wien-MünchenLayout: ©karaDruck: WB Druck, Höfentrrrol

Verlag: Studien Verlag, Ges.m.b.H., Amraser Straße 118,Postfach 104, A-6010 Innsbruck;Te!.: 0043/512/395045, Fax: 004315121395045-]5;e-mail: order@studienverJag.atinternet: www.studienverIag.atRedaktion: Mag. Bianca Ender, e/o StudienVerJag

Bezugsbedingungen: journal für schulentwkklung erscheintviennal jährlich.Jahresabonnement: DM 52,-löS 380,-/sfr 47,- (ink!. Versand).Einzelheft DM 20,-löS l48,-lsfr 19,-.Die Bezugspreise unterliegen der Preisbindung.Abonnement-Abbestel1ungen müssen spätestens 3 Monate vorEnde des Kalenderjahres schriftlich erfolgen.

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Anmerkun~enEine ausrührlichere Darstellung wird unter

••www.Schulenlwicklung.de •• zu lesen sein.Eine andere Systematisierung ist zu finden bei Huber

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Dieser Ausg~be liegen Beilagen folgender Finnen bei:faunst VerlagLuchterhandPropeller- Versand

Herausgeber:Prof. Dr. Herbert Altrichter. Universität LinzPeter Daschner, Landesschulrat HamhurgProf. Dr. Uwe Hameyer, Universität KielProf. Dr. Hans-Günter RoIff, Universität DortmundProf. Dr. Wilfried Schley, Universität ZürichProf. Dr. Michael Schratz, Universität InnsbruckDr. Anton Strittmatter, Päd. Arbeitsstelle LCB, Sursee

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journal fürschulentwicklung

4/20004. Jahrgang

Thema:

THEORIE UND FORSCHUNGIN DER SCHULENTWICKLUNG

STUDIENVerlagInnsbruck-Wien-Münch en

Inhalt

Thema

Herbert Altrichter / Hans-Giinter RoljfTheorie und Forschung in der Schulentwicklung

i'viichael FullanSchulentwickJung im Jahr 2000

Xaver BÜelerSchulentwickJung - Praxis und Wissenschafr7

Bemd HacklDer 'systemische Ansatz': Ein Denkmodej] und seine Tücken

Hans-Giinter Rolff / Wilfried SchleyBezugstheorien aus der Personalentwicklung

Rolf DubsUnterrichtsentwicklung im Rahmen der SchulentwicklungDie Bedeutung der Curriculum-, der Unterrichts- sowie derLehr- Lern-Theorie als Bezugstheorien

Die 3 Logiken der OrganisationsentwicklungHerbert Altrichter im Gespräch mit Barbara Heitger

Stephan Huber / Uwe HameyerSchu!entwicklung in deutschsprachigen Ländern

Zum Stand des Forschungswissens

"Sich die Erlaubnis geben, freier zu denken"Anton Strittmatter im Gespräch mit Konrad Pe tri

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