Seminarfacharbeit - downloads.gymnasiumgerstungen.dedownloads.gymnasiumgerstungen.de/archiv/lernen.pdf · III Vorwort Neurobiologie und Psychologie waren schon längere Zeit Themen,

METHODEN ZUM EFFIZIENTEN LERNEN UND LEHREN IN DER SCHULE

Seminarfacharbeit

vorgelegt von

Julius Katzmann, Christoph Kehl, Marco Kretschmar, Christoph Schneider

Wolfsburg-Unkeroda, 21.09.2007

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Vorwort Neurobiologie und Psychologie waren schon längere Zeit Themen, die uns faszinierten und interessierten. Über die inhaltliche Richtung der Arbeit waren wir uns somit schnell einig. Eine genaue Problemstellung musste jedoch noch gefunden werden, was sich in so breit gefächerten Gebieten wie den genannten schwerer als zunächst angenommen gestaltete. Nach einigen Treffen zur Themenfindung sollte sich die Arbeit zunächst mit Autisten und Savants beschäftigen. Nach der Teilnahme am Seminarfach vorbereitenden Unterricht in der zehnten Klasse, welcher inhaltlich behandelte, wie man richtig und effizient lernt, zu welchem Lerntyp man gehört und wie man aus diesen Erkenntnissen Nutzen für den eigenen schulischen Erfolg ziehen kann, änderten wir unser Thema. Aus verschiedenen Gründen lieferte der Unterricht nur Ansätze zur Verbesserung des eigenen Lernverhaltens. Dennoch inspirierte er uns, nähere Informationen auf diesem Gebiet einzuholen, da die Thematik generell der von uns geplanten Richtung entsprach. Außerdem glaubten wir, dass die Erkenntnisse, die wir aus der Bearbeitung dieses Themas zu ziehen hofften, von Nutzen für uns und andere sein könnten. Auch eine eventuelle praktische Umsetzung und die Möglichkeit, eigene Erfahrungen in die Arbeit einzubeziehen, ließen uns dieses Thema reizvoll erscheinen. Nach der ersten Materialsichtung erkannten wir, wie umfangreich das Themengebiet ist. Ausführliche Recherchen und Selektierungen waren nötig, um einen roten Faden für die Arbeit zu finden. Zur Seite gestanden hat uns dabei Frau Silvia Mulik, auf welche wir durch einen Veran-staltungskalender für diverse Fortbildungen aufmerksam geworden waren. Frau Mulik ist eine Psychologin, die sich auf lern- und lehrpädagogische Grundlagen spezialisiert hat. Sie erklärte sich bereit, uns bei der Erstellung der Arbeit zu unterstützen und half uns neben umfangreicher Bereitstellung von Büchern, Prospekten und Broschüren auch mit ihrem Fachwissen. In mehreren produktiven Treffen wurde unsere Arbeit in die richtige Richtung gelenkt, was angesichts der enormen Menge an Literatur und Informationen ohne Frau Mulik wesentlich komplizierter geworden wäre. Wir möchten ihr an dieser Stelle noch einmal unseren herzlichen Dank aussprechen. Bedanken möchten wir uns auch bei unserer Seminarfachlehrerin Frau Heike Haag sowie bei Frau Heidi Schmelzer, unserer Fachbetreuerin. Im Verlauf des Erstellungsprozesses bot sich uns am 19. März 2007 die Möglichkeit, unse-re neu gewonnenen Erkenntnisse im Rahmen des Seminarfach vorbereitenden Unterrichts in der Klasse 10L1R zu erproben und weitere Rückschlüsse zum Thema aus den Reaktio-nen der Schüler zu ziehen. Thematische Schwerpunkte dieser Doppelstunde waren die bio-logischen Grundlagen des Lernens, die Vorstellung und konkrete Anwendung verschiede-ner Lernmethoden sowie ein Lerntypentest, der den Schülern aufzeigen sollte, wie sie ihr Lernverhalten unter Berücksichtigung ihres Lerntyps verbessern können. Tatsächlich konnten aus diesen Stunden neue Erkenntnisse gewonnen werden, sodass sich beispiels-weise die meisten Schüler dieser Klasse über das Thema Lernen nicht genügend informiert fühlen und eine Mehrheit dafür wäre, ein Schulfach Lernen lernen einzuführen. Unsere Ziele für diese Arbeit waren folgende: Wir wollten für den Seminarfach vorberei-tenden Unterricht Vorlagen erstellen, die es dem durchführenden Lehrer zukünftig leichter machen sollten, auf einer gut recherchierten Grundlage den entsprechenden Stoff zu ver-mitteln. Außerdem war es unsere Intention, den Lehrern Anregungen zu geben, wie man Unterricht alternativ und gehirn-gerecht gestalten kann. Wir hatten nicht vor, die aktuellen Zustände in ihrer Gesamtheit zu kritisieren. In der folgenden Arbeit gelten Personenbezeichnungen für beide Geschlechter. Einige Lernmethoden sind u. U. patentiert. Die entsprechenden Kennzeichnungen wurden in der

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Arbeit nicht aufgeführt. Die Schreibweise des von Vera F. Birkenbihl geprägten Begriffes gehirn-gerecht wird in der von ihr verwendeten Orthographie in unserer Arbeit übernom-men, auch wenn dies den Regeln der neuen deutschen Rechtschreibung widerspricht.

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Inhaltsverzeichnis

VORWORT.......................................................................................... III

INHALTSVERZEICHNIS ..................................................................... V

ABBILDUNGSVERZEICHNIS.......................................................... VIII

0 EINLEITUNG.....................................................................................1

1 GEHIRN, GEDÄCHTNIS UND LERNEN (KATZMANN)...................3

1.1 Bau und Funktion des Gehirns........................................................................................................... 3 1.1.1 Allgemein.......................................................................................................................................... 3 1.1.2 Gehirnabschnitte und deren Funktionen....................................................................................... 4 1.1.3 Bau und Funktion des Großhirns................................................................................................... 4

1.2 Biologie und Untergliederung des Gedächtnisses .......................................................................... 6 1.2.1 Definition .......................................................................................................................................... 6 1.2.2 Molekulare Grundlagen des Gedächtnisses ................................................................................. 6

1.2.2.1 Verschiedene Theorien zu den biologischen Grundlagen des Gedächtnisses ............... 6 1.2.2.2 Lernen durch Veränderungen an Synapsen ................................................................... 7 1.2.2.3 Grenzen der Erforschung der Biologie des Gedächtnisses............................................ 8

1.2.3 Unterteilung des Gedächtnisses ..................................................................................................... 8 1.2.3.1 Unterteilung nach Dauer der Speicherung der Informationen....................................... 8 1.2.3.2 Unterteilung nach Art der gespeicherten Informationen ............................................... 9

1.3 Lernen....................................................................................................................................................... 9 1.3.1 Definitionen ...................................................................................................................................... 9

1.3.1.1 Definition Lernen .......................................................................................................... 9 1.3.1.2 Definition effizientes Lernen....................................................................................... 10

1.3.2 Schlussfolgerungen für effizientes Lernen aus den Erkenntnissen der Gehirn- und Gedächtnisforschung ..................................................................................................................... 10

1.3.2.1 Assoziatives Denken ................................................................................................... 10 1.3.2.2 Schnelleres Lernen durch Emotionen.......................................................................... 11 1.3.2.3 Nutzung beider Großhirnhemisphären ........................................................................ 11 1.3.2.4 Passives Lernen ........................................................................................................... 12

2 LERNTYPEN (KRETSCHMAR) ......................................................13

2.1 Allgemein ............................................................................................................................................... 13

2.2 Die drei Grundlerntypen.................................................................................................................... 13 2.2.1 Der auditive Lerntyp...................................................................................................................... 13 2.2.2 Der visuelle Lerntyp ...................................................................................................................... 14 2.2.3 Der kinästhetische / haptische Lerntyp ....................................................................................... 14

2.3 Zusammenfassung als Mind Map.................................................................................................... 14

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3 LERNMETHODEN ..........................................................................16

3.1 Definition (Katzmann)........................................................................................................................ 16

3.2 Beispiele für Lernmethoden .............................................................................................................. 16 3.2.1 Aktives Lernen ............................................................................................................................... 16

3.2.1.1 Loci-Methode (Katzmann) .......................................................................................... 16 3.2.1.2 Mind Map (Kretschmar).............................................................................................. 17 3.2.1.3 Eselsbrücken /Assoziationsketten (Kretschmar) ......................................................... 19 3.2.1.4 Geschichten erfinden (Kretschmar)............................................................................. 20

3.2.2 Passives Lernen (Katzmann) ........................................................................................................ 20 3.2.2.1 Passives Lernen allgemein........................................................................................... 20 3.2.2.2 Passiv Gedichte lernen nach Vera F. Birkenbihl ......................................................... 20

3.3 Grenzen bei der Verwendung von Lernmethoden (Katzmann)............................................... 21

4 METHODEN ZUM EFFIZIENTEN LEHREN (SCHNEIDER) ...........22

4.1 Die PISA-Studie als Weckruf für Lehrer und Lernende ........................................................... 22 4.1.1 PISA allgemein .............................................................................................................................. 22 4.1.2 Durchführung der Studie............................................................................................................... 22 4.1.3 Ziele der Studie .............................................................................................................................. 23 4.1.4 Ergebnisse der Studie .................................................................................................................... 23

4.2 Lehrstoffvermittlung mithilfe des Internets.................................................................................. 24 4.2.1 Netzwerk-lernen............................................................................................................................. 24 4.2.2 Zentrale für Unterrichtsmedien in Deutschland e. V. ............................................................... 24 4.2.3 Das Autorenprogramm HotPotatoes ........................................................................................... 25 4.2.4 Fazit ................................................................................................................................................. 26

4.3 Das Problem Frontalunterricht – Methoden für effizienteres und schülerfreundlicheres Lehren .................................................................................................................................................... 26

4.3.1 Gruppenarbeit ................................................................................................................................. 26 4.3.2 Partnerarbeit.................................................................................................................................... 26 4.3.3 Lernzirkel ........................................................................................................................................ 27 4.3.4 Erstellen einer Wandzeitung ........................................................................................................ 27

4.4 Probleme in der praktischen Anwendung und deren Bewältigung......................................... 27 4.4.1 Respekt erlangen und Disziplin herstellen ................................................................................. 27

4.4.1.1 Respekt erlangen ......................................................................................................... 27 4.4.1.2 Disziplin herstellen...................................................................................................... 29 4.4.1.3 Konsequenzen.............................................................................................................. 29

4.4.2 Interesse für den Unterrichtsstoff wecken.................................................................................. 30 4.4.2.1 Das Problem der Lustlosigkeit und dessen Ursachen.................................................. 30 4.4.2.2 Das Problem Frontalunterricht .................................................................................... 31 4.4.2.3 Aktionen, um Interesse zu wecken .............................................................................. 31

5 SUGGESTOPÄDIE (KEHL) ............................................................33

5.1 Einführung ............................................................................................................................................ 33 5.1.1 Definitionen .................................................................................................................................... 33

5.1.1.1 Suggestopädie.............................................................................................................. 33 5.1.1.2 Suggestologie .............................................................................................................. 33 5.1.1.3 Ganzheitliches Lernen ................................................................................................. 33 5.1.1.4 Multisensorisches Lernen ............................................................................................ 33

5.1.2 Entstehung....................................................................................................................................... 34

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5.2 Die Methode .......................................................................................................................................... 34 5.2.1 Der Suggestopädische Kreislauf .................................................................................................. 34

5.2.1.1 Überblick ..................................................................................................................... 34 5.2.1.2 Die Vorbereitungsphase .............................................................................................. 35 5.2.1.3 Die Präsentationsphase ................................................................................................ 36

5.2.1.3.1 Das Präludium / Die Dekodierung ....................................................................... 36 5.2.1.3.2 Das Aktive Lernkonzert / Die Kognitive Phase ................................................... 36 5.2.1.3.3 Das Passive Lernkonzert / Die Rezeptive Phase .................................................. 37

5.2.1.4 Die Aktivierungsphase ................................................................................................ 38 5.2.2 Suggestion....................................................................................................................................... 39 5.2.3 Die Rolle der Musik ...................................................................................................................... 39 5.2.4 Stellung / Rolle des Lehrers ......................................................................................................... 40

6 DIE UNTERRICHTSSTUNDEN (KRETSCHMAR)..........................42

6.1 Unterrichtsdurchführung der ersten Stunde ................................................................................ 42

6.2 Unterrichtsdurchführung der zweiten Stunde ............................................................................. 44

6.3 Auswertung des Fragebogens ........................................................................................................... 45

7 SYNTHESE .....................................................................................46

ANHANG............................................................................................ IX

LITERATURVERZEICHNIS ........................................................... XXIII

EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG..............................................XXVII

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Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Karikatur: Unmöglich............................................................................................. II Abb. 2: Bau eines Neurons.................................................................................................. 3 Abb. 3: Funktionen der linken und rechten Großhirnhemisphäre....................................... 5 Abb. 4: Erregungsübertragung an einer Synapse................................................................ 7 Abb. 5: Zusammenfassung der Lerntypen........................................................................... 15 Abb. 6: Mind Map............................................................................................................... 18 Abb. 7: Ergebnisse der Studie auf Länderebene und im internationalen

Vergleich in naturwissenschaftlicher und Lesekompetenz..................................... 23 Abb. 8: Phasen des Suggestopädischen Kreislaufs............................................................. 35

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0 Einleitung Das Gehirn ist das wohl faszinierendste und komplexeste Organ des Menschen. Seit Jahr-hunderten beschäftigen sich Wissenschaftler mit der Erforschung seines Baus und seiner Funktion. Dank neuester Technologien werden immer wieder neue Erkenntnisse gewon-nen, die – so hofft man – auch der Optimierung des Lernprozesses zuträglich sein werden. Auch die Erforschung der so genannten Savants legt die Vermutung nahe, dass das Gehirn wesentlich mehr zu leisten imstande ist als angenommen. Savants sind Menschen mit be-sonderen Begabungen, aber oft auch Einschränkungen im zwischenmenschlichen Bereich. Einige von ihnen verfügen über ein eidetisches Gedächtnis, d. h., dass sie einmal Wahrge-nommenes sofort und dauerhaft abspeichern. Viele Forscher glauben deshalb, dass der Mensch über ungenutzte mentale Ressourcen verfügt. Wie diese nach aktuellem Kenntnisstand genutzt werden können, darauf versucht diese Arbeit Antwort zu geben. Allgemein bekannt ist, dass Lernmethoden verschiedenster Art existieren. In der Praxis des Schulalltages finden jedoch nur wenige Anwendung. Dabei ist unbestritten, dass der Lern-prozess durch Lernmethoden wesentlich vereinfacht werden kann: Mit Erweiterungen von herkömmlichen Lerntechniken gewinnen Gedächtniskünstler wie z. B. Franz-Josef Schu-meckers1 Weltmeisterschaften. Doch warum verwenden so wenige Schüler spezielle Lernmethoden? „Laut OECD fällt das deutsche Bildungssystem im internationalen Vergleich zurück.“2 Spätestens seit dem alarmierenden Abschneiden der Bundesrepublik Deutschland bei der PISA-Studie ist eine Diskussion entbrannt, in der nach Ursachen geforscht wird. Was läuft falsch in Deutschland und was kann man besser machen? Gründe werden viele aufgeführt: die Selbstständigkeit der Länder in Bildungsfragen, die daraus resultierenden großen Un-terschiede zwischen den Schulsystemen der einzelnen Bundesländer oder auch fehlende Fördermittel für Schulen. Beachtung finden hier allerdings nur politische und bürokrati-sche Ansätze, Verbesserungen des Lernens und Lehrens an sich werden bei diesen Diskus-sionen weitgehend außen vor gelassen. Klar ist, dass diese Misere weder nur den Schülern noch ausschließlich den Lehrern zuzu-weisen ist. Kompromiss- und Änderungsbereitschaft müssen auf beiden Seiten gegeben sein. Diese Arbeit hat nicht zum Ziel, das bestehende Schulsystem zu kritisieren, sondern Vorschläge zu machen, wie man neben den Veränderungen beim Lernen z. B. durch die Anwendung der bereits angesprochenen Lernmethoden auch die Didaktik verbessern kann. Im Vordergrund sollte dabei nicht die grundlegende Erneuerung des Schulapparates, son-dern lediglich das Darlegen von Möglichkeiten zum Optimieren des Unterrichts stehen. Doch wie sehen diese Methoden im Konkreten aus? Es gibt viele dieser Techniken, die das Lernen erleichtern sollen und bessere Leistungen versprechen, leider aber meistens die zwei wichtigsten Faktoren außer Acht lassen: die Lehrer und die Schüler. Einige Vorschlä-ge sind so umfangreich und kompliziert, dass nicht nur die Zeit, sondern auch die Motiva-tion fehlt, sie überhaupt zu erproben. Was nützt das Wissen um Lernmethoden, wenn es nicht angewendet wird? Gibt es überhaupt Alternativen zum Frontalunterricht, die Spaß und effektives Arbeiten miteinander verbinden, ohne vom Lehrer utopische Umstellungen zu fordern? Und wie kann man als Schüler seinen eigenen Lernprozess effizienter gestal-ten? Um Antworten auf diese Fragen zu bekommen, musste das Thema unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet werden. Zunächst einmal war es wichtig, die biologischen Grundlagen des Lernens genauer zu erörtern, um Rückschlüsse auf gehirn-gerechtes Arbei-

1 Vgl. http://www.memoryxl.de/_cms/index.php?option=com_content&task=view&id=23&Itemid=28;

22.08.2007. 2 Thüringer Allgemeine Zeitung v. 19.09.2007: Bildung auf Talfahrt, S. 9.

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ten ziehen zu können. Auch sollte klar aufgezeigt werden, welche Möglichkeiten für Leh-rer und Schüler bestehen, ihren Beitrag zu erfolgreichem Unterricht zu leisten. Ein ebenfalls wichtiger Aspekt war die Thematik der Lerntypen. Neben konkreten Lernme-thoden bietet das Wissen über seinen eigenen Lerntyp eine weitere Möglichkeit, den Lern-prozess effizienter zu gestalten. Verwendet man beim Lernen Informationen, die so aufbe-reitet sind, dass sie den eigenen Stärken entsprechen, kann der Lernprozess dadurch opti-miert werden. Ein neuer Aspekt der Unterrichtsvorbereitung ist die Lehrstoffvermittlung mithilfe des Internets. Dieses bietet nahezu unbegrenzt viele Informationen und Materialien, Unterricht durch den Einbau interaktiver Elemente für Schüler interessanter zu gestalten und erleich-tert darüber hinaus auch dem Lehrer die Arbeit. Um diese Argumente zu untersuchen, wurden in der Seminarfacharbeit Internetseiten auf ihre praktische Anwendbarkeit getestet und ausgewertet. Außerdem stießen wir auf die Suggestopädie, eine ganzheitliche Lehr- und Lernmethode, die uns als eine Möglichkeit erschien, Erkenntnisse zum effizienten Lernprozess in einem Gesamtkonzept zu vereinen. Mit den von uns gehaltenen Unterrichtsstunden wollten wir überprüfen, ob es möglich ist, Unterricht gehirn-gerecht zu gestalten. Auch Rückschlüsse darüber, wie die einzelnen Lernmethoden bei den Schülern angenommen werden, sollten über die von uns ausgehän-digten Fragebögen möglich sein.

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Beim Aufstellen von Regeln für effizientes Lernen und Lehren ist es hilfreich, die zugrun-de liegenden biologischen Mechanismen zu kennen, um in der Lage zu sein, Lernvorgänge so zu gestalten, dass die Funktionsweise des Gehirns berücksichtigt wird. Dies kann das Lernen beschleunigen und erleichtern.

1 Gehirn, Gedächtnis und Lernen

1.1 Bau und Funktion des Gehirns

1.1.1 Allgemein Das Gehirn ist ein durchschnittlich 1330 Gramm schweres Organ, das bei Wirbeltieren die wichtigsten Lebensfunktionen regelt. Zusammen mit dem Rückenmark bildet das Gehirn das Zentralnervensystem der Wirbeltiere. Das Gehirn des Menschen sitzt im Schädel und ist vom Schädelknochen und den drei Hirnhäuten umgeben. Die Hirnhäute sind von Blut-gefäßen durchzogen und versorgen das Gehirn mit Blut. Zwischen den Hirnhäuten befindet sich die Liquor genannte Gehirnflüssigkeit, die das Gehirn schwebend lagert, um mechani-sche Stöße abzudämpfen, und die chemische Substanzen wie Nährstoffe und Hormone im Nervensystem transportiert. Der im Gehirn am häufigsten vorkommende Zelltyp ist die Gliazelle; für die Denkvorgän-ge sind aber vordergründig die Neuronen verantwortlich.

Abb. 2: Bau eines Neurons Die Angaben in der Literatur zur Anzahl der Neuronen im Gehirn reichen von 20 Milliar-den3 4 bis 100 Milliarden . Die Neuronen dienen der Informationsweiterleitung, -verarbeitung und -speicherung. Diese Vorgänge werden durch Synapsen ermöglicht, die die Neuronen miteinander verknüpfen. Auf Synapsen wird unter 1.2.2.2 genauer eingegan-gen.

3 Kunsch, K.; Kunsch; S.: Der Mensch in Zahlen, S. 164. 4 Bayrhuber, H.; Kull, U.: Linder Biologie, S. 196.

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1.1.2 Gehirnabschnitte und deren Funktionen Es gibt verschiedene Möglichkeiten, das Gehirn zu untergliedern. Häufig unterteilt man es in fünf Abschnitte: Großhirn, Zwischenhirn, Mittelhirn, Kleinhirn und Nachhirn. Das Großhirn ist für alle höheren geistigen Leistungen verantwortlich5. Zwischen Großhirn und Mittelhirn liegt das Zwischenhirn. Es besteht aus dem Thalamus, der Hauptumschaltstelle zwischen Sinnesorganen und Großhirnrinde, und dem Hypothalamus, der das vegetative Nervensystem steuert und als Schaltstelle zwischen Nerven- und Hormonsystem dient. Unterhalb des Zwischenhirns befindet sich die kirschkerngroße Hypophyse; sie ist die wichtigste innersekretorische (endokrine) Hormondrüse im Gehirn. Das Mittelhirn, wel-ches unterhalb des Zwischenhirns liegt, bildet zusammen mit dem verlängerten Mark und der Brücke den Hirnstamm. Ein dichter Neuronenstrang, den man als Formatio reticularis bezeichnet, verläuft hier; er regelt den Grad der Aufmerksamkeit. Die Brücke übermittelt Informationen zwischen Groß- und Kleinhirn und koordiniert Reflexe. Das verlängerte Mark reguliert neben wichtigen Funktionen des Kreislaufs wie Herzfrequenz oder Blut-druck auch die Atmung. Verlängertes Mark und Brücke fasst man auch unter dem Begriff Nachhirn zusammen. Dieses verbindet Rückenmark und Mittelhirn. Im letztgenannten fin-det das Umschalten zwischen Sinnesorganen und Muskulatur statt. Knapp die Hälfte aller Neuronen befindet sich im Kleinhirn, das wie das Großhirn aus zwei Hemisphären besteht. Hier werden Bewegungsabläufe erlernt und koordiniert sowie das Gleichgewicht aufrecht-erhalten.

1.1.3 Bau und Funktion des Großhirns Das Großhirn ist mit einem Anteil von 85% am Gesamtgewicht des Gehirns dessen größter Teil. Es unterteilt sich in linke und rechte Großhirnhemisphäre. Die Hemisphären sind durch den Balken, eine aus 200 Millionen Neuriten bestehende Bahn, miteinander verbun-den. Die Oberfläche der beiden Hemisphären besteht beim Menschen zu zwei Dritteln aus Furchen, was eine hohe Neuronenzahl ermöglicht. Die Furchen verleihen dem Großhirn sein charakteristisches Aussehen. Sie bilden die bis zu fünf Millimeter dicke Großhirnrin-de, die man auch als Kortex bezeichnet. Sie enthält die Zellkörper der Neuronen und wird wegen ihrer Färbung als Graue Substanz bezeichnet. Der innere Bereich des Großhirns besteht aus den Neuriten, den Nervenfasern der Neuronen, und heißt Weiße Substanz. Die Neuronen des Kortex haben unterschiedliche Aufgaben; entsprechend werden ihre Neuriten unterteilt: Diejenigen, die das Großhirn mit anderen Gehirnteilen verbinden, hei-ßen Projektionsbahnen, die, die zwischen vorderem und hinterem Teil oder innerhalb einer Hemisphäre Verbindungen schaffen, werden als Assoziationsbahnen bezeichnet; Kommis-suren nennt man jene Nervenfasern, die die rechte und linke Hemisphäre verknüpfen. Unterhalb der Großhirnrinde befindet sich das limbische System. Seine wichtigsten Be-standteile sind Thalamus, Hypothalamus, der Mandelkern, der auch als Amygdala be-zeichnet wird, und der Hippocampus. Aus der Gehirnforschung resultiert die Erkenntnis, dass der Hippocampus bei der Bildung des Langzeitgedächtnisses unerlässlich ist.6

Das Großhirn ist für die geistigen Leistungen verantwortlich, die den Menschen von den übrigen Wirbeltieren unterscheiden: Bewusstsein, Intelligenz, Lernfähigkeit, bewusstes Handeln, Sprache usw. Sieht man vom Erlernen von bestimmten Bewegungsabläufen ab, welches im Kleinhirn geschieht, ist das Großhirn im Bezug auf Lernvorgänge deswegen von größter Bedeutung. Untersuchungen haben ergeben, dass man trotz der Komplexität des Nervennetzes im Ge-hirn bestimmte Felder auf der Großhirnrinde abgrenzen kann, die vordergründig bei be-stimmten Tätigkeiten aktiv sind. Die Namensgebung dieser Felder entspricht den darüber liegenden Teilen von Schädelknochen und Kopf. Die Regionen des Stirnlappens sind beim

5 Vgl. Kapitel 1.1.3. 6 Vgl. Kapitel 1.2.3.1.

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Sprechen, Riechen und bei Körperbewegungen besonders aktiv; Bewusstsein und Ge-dächtnis haben hier ihren Sitz. Hör- und Leseregion sowie der Abschnitt, der für das Sprachverständnis verantwortlich ist, befinden sich im Schläfenlappen; im Scheitellappen werden eingehende Reize der Tastsinneszellen verarbeitet; die so genannte Sehregion be-findet sich im Hinterhauptlappen. All diese Felder kann man je nach Funktion in sensori-sche und motorische Regionen unterteilen. Sie befinden sich auf beiden Großhirnhemi-sphären und sind in der Regel für die jeweils andere Körperhälfte zuständig. Trotz der Tatsache, dass sich die gleichen Felder auf beiden Großhirnhemisphären befin-den, kann man bestimmte geistige Leistungen klar einer der beiden Hirnhälften zuordnen, die beim Ausführen der entsprechenden Tätigkeit eine stärkere Aktivität zeigt als die ande-re. Die linke Hirnhälfte ist verantwortlich für Sprache, logisches Denken, Schreiben, Le-sen, Rechnen, Zahlen und exakte Fakten. Verallgemeinernd kann man die Tätigkeiten und Vorgänge, die vordergründig in der linken Hemisphäre verarbeitet werden, als naturwis-senschaftlich oder rational beschreiben. Die rechte Hirnhälfte dagegen wird bei künstleri-schen und musikalischen Tätigkeiten, räumlicher Orientierung, Vorstellungskraft, Bildern, Metaphern und allem, was Kreativität verlangt, aktiv. Hier werden demnach vor allem die Vorgänge verarbeitet, die mit Bildern und Kreativität zusammenhängen.

Abb. 3: Funktionen der linken und rechten Großhirnhemisphäre Das Wissen um die Aufteilung der genannten Funktionen diente der Erklärung alter Lern-methoden wie der so genannten Loci-Methode7 und der Entwicklung neuer Lernhilfen.

7 Vgl. Kapitel 3.2.1.1.

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1.2 Biologie und Untergliederung des Gedächtnisses

1.2.1 Definition Als Gedächtnis bezeichnet man die „wiederabrufbare Informationsspeicherung“8 im Ge-hirn. Die biologischen Prozesse, die bei Informationsspeicherung und -abruf ablaufen, sind bis heute nicht endgültig geklärt. Das Gedächtnis ist an die neuronalen Strukturen im Ge-hirn gebunden.

1.2.2 Molekulare Grundlagen des Gedächtnisses

1.2.2.1 Verschiedene Theorien zu den biologischen Grundlagen des Gedächtnisses Bevor man Verfahren wie die Positronenemissionstomographie9 kannte, mit der sich Gehirnströme bei bestimmten Aktivitäten graphisch darstellen lassen, nahm man an, dass das Gedächtnis nach dem Schubladenmodell funktioniere: in jeder Schublade stecke Wissen aus einem ganz bestimmten Bereich des Lebens. Auch durch die Positronenemissionstomographie wurde aber festgestellt, dass bei Informationsspeicherung und -abruf immer mehrere Regionen des Großhirns, des limbischen Systems und sogar des Kleinhirns aktiv sind.10

Einen ersten Ansatz zur Erklärung der Funktionsweise des Gedächtnisses gab es 1904 durch den Physiologen Richard Semon, der die Theorie vertrat, dass neue Lerninhalte Ver-änderungen in den Zellen verursachen würden, die er Engramme11 nannte.12 Die Theorie wurde in geringem Zeitabstand von verschiedenen Wissenschaftlern widerlegt und bewie-sen. Eine spätere These ging davon aus, dass die RNA13 Informationen speichere. Diese Theorie schien bewiesen, als James McConnell trainierte Sandwürmer an Artgenossen verfütterte, woraufhin diese das antrainierte Wissen der gefressenen Sandwürmer besaßen. Derselbe Versuch gelang auch, als man statt Artgenossen zu verfüttern nur deren RNA injizierte. Später erkannte man, dass nicht die RNA, sondern Peptide die Lernprozesse er-möglichten. Die Voraussetzung für deren Synthese ist das Vorhandensein von RNA, wes-wegen die Theorie nicht verworfen werden musste. Bei einer Wiederholung der Experi-mente McConnells durch andere Wissenschaftler wurden bei den gleichen Versuchsauf-bauten nicht die entsprechenden Ergebnisse erreicht, weswegen McConnells Theorie heute nicht mehr vertreten wird. Mit all diesen Theorien suchten die Wissenschaftler einen Stoff oder eine Zellstruktur, die das Gedächtnis direkt bedingte. In den 1950er Jahren stellte Donald Hebb die synaptische Theorie auf, die bis heute aktuell ist. Lernvorgänge gehen danach immer mit Veränderun-gen an Synapsen einher.14

8 Probst, W.; Schuchardt, P.: Biologie Gymnasiale Oberstufe, S. 194. 9 Positronenemissionstomographie, abgekürzt PET, Verfahren zur Visualisierung des Körperinneren. 10 Vgl. Erdmann, A. u. a.: Neurobiologie, S. 80. 11 Griechisch-neulateinisch: Eindrücke. 12 Vgl. Birkenbihl, V. F.: Das „neue“ Stroh im Kopf?, S. 287 f. 13 Abkürzung für Ribonukleinsäure. 14 Vgl. Kapitel 1.2.2.2.

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1.2.2.2 Lernen durch Veränderungen an Synapsen Synapsen sind „bläschenförmige Erweiterungen an den Enden der Neuriten und Dendri-ten“15; sie verknüpfen zwei Nervenzellen oder Nerven- mit Muskel- oder Drüsenzellen.

Abb. 4: Erregungsübertragung an einer Synapse In Form von Aktionspotentialen werden Reize weitergeleitet. Aktionspotentiale sind kurz-zeitige Änderungen der Spannungsdifferenz zwischen Zellinnerem und dem extrazellulä-ren Raum. Durch sie können Erregungen zwischen Nervenzellen oder zu Muskel- oder Drüsenzellen weitergeleitet werden. Die Reizübertragung an der Synapse erfolgt über Neu-rotransmitter; der am häufigsten vorkommende Neurotransmitter ist Acetylcholin. Ein Ak-tionspotential an der präsynaptischen Membran16 bewirkt die Freisetzung des in Vesikeln gespeicherten Neurotransmitters in den synaptischen Spalt. Der Neurotransmitter bindet an der postsynaptischen Membran an spezifische Rezeptoren17, woraufhin sich die Poren für Natrium-Ionen öffnen. Die Natrium-Ionen strömen ein und bewirken in der Zelle ein neues Aktionspotential. Die synaptische Theorie geht davon aus, dass es vier grundlegende Prozesse gibt, die beim Lernen ablaufen: Erstens können vorher nicht aktive Synapsen in Übertragungswege ein-gebunden werden; zweitens besteht die Möglichkeit, dass neue Synapsen ausgebildet wer-den; drittens können Synapsen von unbeteiligten Neuronen entweder gehemmt oder vier-tens abgebaut werden.18 Weitere mögliche Veränderungen an Synapsen sind in Anhang A ersichtlich. Die Veränderungen an Synapsen bei Lernvorgängen hat auch Eric Kandel untersucht. Kandel gilt „als bedeutendster Gedächtnisforscher der Gegenwart“19 und bekam für seine Arbeiten im Jahr 2000 den Nobelpreis für Physiologie oder Medizin. Er untersuchte die Veränderungen an Synapsen bei Lernvorgängen an der Meeresschnecke Aplysia californi-

15 Probst, W.; Schuchardt, P.: Biologie Gymnasiale Oberstufe, S. 169. 16 Die präsynaptische Membran ist die Membran der Nervenzelle, an der ein Aktionspotential ankommt. 17 Vgl. Abb. 4. 18 Vgl. Erdmann, A. u. a.: Neurobiologie, S. 81. 19 http://www.zeit.de/2006/27/ST-Kandel?page=all; 19.07.2007.

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ca und stellte fest, dass Lernvorgänge immer mit Änderungen der Anatomie der Synapsen einhergehen. Informationen werden im Bereich der Synapsen gespeichert. Eine langfristige Speicherung einer Information geschieht dadurch, dass Proteine neu synthetisiert werden, die die Struktur der Synapsen und damit ihre Übertragungseigenschaften verändern.

1.2.2.3 Grenzen der Erforschung der Biologie des Gedächtnisses Beachtet man, dass Aplysia californica nur etwa 20.000 Neuronen besitzt und die Verände-rungen an Synapsen im menschlichen Gehirn noch nicht eindeutig festgestellt werden konnten, so wie es Kandel bei Aplysia californica gelang, wird deutlich, dass man nach aktuellem Forschungsstand nicht einmal annähernd in der Lage ist, die komplexen Abläufe bei Informationsspeicherung und -abruf beim Menschen zu verstehen. Trotzdem liefern die Forschungsergebnisse Ansätze, wie man Lernen effektiver gestalten kann. Moderne Lern-methoden sind daher nicht unbedingt Ergebnis aktueller Forschungen, sondern vielmehr Resultat von Erfahrungswerten. Diese Lernmethoden wurden zu großen Teilen durch Er-gebnisse aus der grundlegenden Gehirnforschung bestätigt und in ihrer effektiven Wir-kungsweise erklärt.

1.2.3 Unterteilung des Gedächtnisses Man kann das Gedächtnis erstens danach unterteilen, wie lange Informationen gespeichert werden und zweitens nach dem Kriterium, von welcher Art die gespeicherten Informatio-nen sind. Darüber hinaus ist man sich über die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Gedächtnisstufen uneinig; in der Forschung gibt es zwei Ansätze: Erstens kann man das Gedächtnis mit einem Einspeichermodell vergleichen, in dem die Information vom Status einer Kurzzeitgedächtnis-Information in eine Langzeitgedächtnis-Information umgewan-delt wird; zweitens gibt es den Ansatz, das Gedächtnis mit einem Multispeichermodell zu vergleichen, in dem die Informationen von einer Stufe in die nächste weitergegeben wird und sich je nach Art im Ultrakurzzeit-, Kurzzeit- oder Langzeitgedächtnis befindet.

1.2.3.1 Unterteilung nach Dauer der Speicherung der Informationen Man unterscheidet drei Stufen bei der Dauer der Gedächtnisspeicherung: Das Ultrakurz-zeitgedächtnis, das Kurzzeitgedächtnis und das Langzeitgedächtnis. Bei jedem Übergang einer Information von einer Stufe zur nächsten kann sie vergessen werden. Die Gedächt-nisstufen wirken dabei wie Filter. Das Ultrakurzzeitgedächtnis wird auch als sensorisches Gedächtnis bezeichnet, weil hier sämtliche Sinnesreize kurzzeitig gespeichert werden. Die Speicherdauer schwankt zwi-schen 250 Millisekunden bei visuellen Reizen – man verwendet die Bezeichnung ikoni-sches Gedächtnis – und vier bis fünf Sekunden bei auditiven Informationen; in diesem Fall ist auch der Begriff echoisches Gedächtnis gebräuchlich. Der Großteil der hier gespeicher-ten Informationen wird vergessen oder gar nicht erst bewusst wahrgenommen. Durch diese Filterfunktion wird der Mensch vor zu vielen Reizen geschützt. Alle Informationen, denen das Gehirn höhere Priorität zuweist, gelangen ins Kurzzeitgedächtnis. Die im Kurzzeitgedächtnis enthaltenen Informationen sind bewusst verfügbar und verblas-sen erst nach 15 bis 20 Sekunden. Da gespeicherte Informationen bearbeitet werden kön-nen – z. B. beim Kopfrechnen – und die Informationen oft für das Ausführen von Bewe-gungsabläufen vonnöten sind, bezeichnet man das Kurzzeitgedächtnis auch als Arbeitsge-dächtnis. Im Gegensatz zum Ultrakurzzeitgedächtnis, wo unbegrenzt viele Informationen gespeichert werden können, sind es im Kurzzeitgedächtnis nur etwa sieben Elemente, de-ren Speicherung möglich ist.

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Die Informationen gelangen ins Langzeitgedächtnis, wenn sie wiederholt im Kurzzeitge-dächtnis verarbeitet werden oder wenn sie besonders einprägsam sind.20 Ziel von effizien-ten Lernmethoden ist es, das oft als anstrengend empfundene Wiederholen zu umgehen.21 Eine Einschränkung der Speicherkapazität gibt es nach aktuellem Wissensstand nicht, wie Forschungsergebnisse über die so genannten Savants vermuten lassen.22 Da einige Infor-mationen zwar länger als 20 Sekunden gespeichert, aber trotzdem wieder vergessen wer-den, wird in der Literatur teilweise noch in mittelfristigen und langfristigen Speicher unter-teilt. Letzterer setzt sich aus bewussten und unbewussten Informationen zusammen. Aus dem Langzeitgedächtnis können beide Arten bei Bedarf abgerufen und ins Kurzzeitge-dächtnis übertragen werden, wo sie bewusst zur Verfügung stehen. Nach heutigem Wissensstand vermutet man, dass neue Informationen zunächst im Hippo-campus gespeichert und dann im Schlaf an die Großhirnrinde weitergeleitet werden, ums ins Langzeitgedächtnis zu gelangen.23

1.2.3.2 Unterteilung nach Art der gespeicherten Informationen Grundlegend gibt es zwei Arten von Informationen, die entweder dem deklarativen oder dem nicht-deklarativen Gedächtnis zugeordnet werden können. Das deklarative Gedächtnis bezeichnet man auch als Wissensgedächtnis. Hier sind konkre-te Ereignisse aus der eigenen Vergangenheit gespeichert, außerdem Fakten, Zahlen, Na-men und Bilder. Auf das nicht-deklarative Gedächtnis hat man nur sehr eingeschränkten oder gar keinen Zugriff. Eine Form dieses Gedächtnisses ist das prozedurale Gedächtnis. Hier sind Infor-mationen über Bewegungsabläufe gespeichert. Das hier verankerte Wissen wird schrittwei-se und unbewusst erlernt, so z. B. Schwimmen oder Fahrrad fahren. Eine weitere Form des nicht-deklarativen Gedächtnisses ist das emotionale Gedächtnis, an dessen Bildung der Mandelkern eine entscheidende Bedeutung hat. Die gespeicherten Informationen gehen aus Erfahrungen hervor, die man in bestimmten Situationen gemacht hat. Kommt man in eine ähnliche Situation, werden die entsprechenden Gefühle vor dem eigentlichen Erleben der Situation ausgelöst.

1.3 Lernen

1.3.1 Definitionen

1.3.1.1 Definition Lernen Als Lernen wird in der Biologie der Vorgang bezeichnet, bei dem „ein Organismus Infor-mationen aus der Umwelt aufnimmt und in abrufbarer Form im Gedächtnis speichert“24. Im Tierreich versteht man unter Lernen die „Veränderung des Verhaltens durch individuel-

20 Besonders einprägsam sind Informationen, die Emotionen auslösen; der Mandelkern ist bei ihrer Verarbei-

tung beteiligt. Außerdem gelangen Informationen, die beide Großhirnhemisphären aktivieren, schneller ins Langzeitgedächtnis.

21 Vgl. Kapitel 1.3.1.2. 22 Der Begriff Savants stammt aus dem Französischen und bedeutet die Wissenden. Savants sind Menschen

mit besonderen Begabungen. Einige von ihnen haben ein eidetisches Gedächtnis, d. h. dass sie einmal Wahrgenommenes sofort und dauerhaft abspeichern können. Man vermutet, dass dies durch defekte Filter zwischen den Gedächtnisstufen ermöglicht wird. Die enormen Informationsmengen, die diese Menschen gespeichert haben, legen die Vermutung einer unbegrenzten Kapazität des Langzeitgedächtnisses nahe.

23 Patienten, bei denen der Hippocampus entfernt wurde, hatten ein intaktes Kurzzeitgedächtnis, sonst hätten sie keinen Satz in seinem Informationsgehalt verstehen können. Ihnen konnte jeden Tag dieselbe Frage ge-stellt werden, ohne dass sie sich daran erinnerten, dass sie dasselbe schon häufig gefragt worden waren. Dies ist nur dadurch zu erklären, dass kein Langzeitgedächtnis gebildet wurde.

24 Bayrhuber, H.; Kull, U.: Linder Biologie, S. 242.

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le Erfahrungen“25, was eine Erhöhung der Überlebenschancen zum Zweck hat. Im deut-schen Sprachgebrauch hat Lernen im Bezug auf den Menschen vordergründig die Bedeu-tung der Aneignung neuen Wissens.

1.3.1.2 Definition effizientes Lernen Effizienz stammt etymologisch vom lateinischen Wort efficientia ab, was Wirksamkeit bedeutet und das Verhältnis zwischen Aufwand und Ergebnis bezeichnet. Ist etwas effi-zient, dann ist es besonders wirkungsvoll oder leistungsfähig. Ein Ziel auf effizientem We-ge zu erreichen, bedeutet, es mit wenig Aufwand oder bei einem bestimmten Aufwand in kurzer Zeit zu erreichen. Effizient bedeutet auf das Lernen übertragen,

- dass mehr Informationen in gleicher Zeit abgespeichert werden, - dass die gleiche Menge an Informationen mit weniger Zeitaufwand gelernt oder - dass der aufgenommene Lernstoff besser verstanden wird.

1.3.2 Schlussfolgerungen für effizientes Lernen aus den Erkenntnissen der Gehirn- und Gedächtnisforschung Für effizientes Lernen gibt es folgende Grundsätze, die entweder Resultat von Erfah-rungswerten sind oder durch Schlussfolgerungen aus der Gehirn- und Gedächtnisforschung entstanden. In den meisten Fällen konnten Lernmethoden, welche auf Erfahrungswerten beruhen, durch Ergebnisse aus der Forschung erklärt werden.26 Auf Lernmethoden wird in Kapitel 3 eingegangen. Eine Lernmethode ist im biologischen Sinne dann effizient, wenn sie der natürlichen Funk-tionsweise des Gehirns entspricht. Wie auch in der Technik, wo für Konstruktionen Vor-bilder aus der Natur Anregungen geben, soll auch das Lernen in der Schule möglichst dem natürlichen Lernen nahe kommen. Vera F. Birkenbihl, eine der erfolgreichsten deutschen Psychologinnen und Autorin von zahlreichen Sachbüchern, nennt diese Art des Lernens gehirn-gerecht.

1.3.2.1 Assoziatives Denken Die Forschung hat bewiesen, dass das Gehirn assoziativ arbeitet. So werden bei höheren geistigen Tätigkeiten immer mehrere Hirnareale aktiviert. Wird das Gehirn mit einer neuen Information konfrontiert, sucht es sofort nach Gedächtnisinhalten, die mit der neuen In-formation zusammenhängen oder die der neuen Information ähnlich sind. Dies geschieht z. B. beim Lernen von Vokabeln. Ist das Fremdwort einem deutschen Wort ähnlich, prägt sich die Bedeutung der Vokabel ohne große Mühe ein. Allgemein gilt, dass beim Einprä-gen von neuen Informationen versucht werden sollte, diese mit bereits gespeicherten In-formationen zu verknüpfen. In der Regel sind die Zusammenhänge nicht so offensichtlich wie bei Fremdwörtern, deren Wortstamm mit der deutschen Bedeutung übereinstimmt. Doch beim aktiven Überlegen findet man zwischen neuen Informationen und bereits vor-handenen Gedächtnisinhalten meist Zusammenhänge, die, seien sie auch noch so abstrakt, beim Einprägen helfen. Hierbei trägt schon das Überlegen darüber, wie man die Informati-on am besten behält, zum Speichern der Information bei. Dieses Prinzip macht man sich auch unbewusst zunutze, wenn man sich Fakten mit so genannten Eselsbrücken verinner-licht.27

Vera F. Birkenbihl zieht einen Vergleich zum von ihr so bezeichneten Wissens-Netz. Sind bereits Fäden vorhanden, die Gedächtnisinhalte symbolisieren, an denen sich neues Wissen mithilfe von Eselsbrücken oder Assoziationen anheften kann, bleiben neue Informationen solange am Hilfsfaden hängen, bis sie selbst zum Faden geworden sind. Kann sich eine

25 Erdmann, A. u. a.: Neurobiologie, S. 80. 26 Vgl. Kapitel 1.2.2.3. 27 Vgl. Kapitel 3.2.1.3.

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neue Information an keinem Faden anheften, fällt sie durch das Wissensnetz, was das Ver-gessen der Information bedeutet.28

1.3.2.2 Schnelleres Lernen durch Emotionen Besonders emotionale Ereignisse behält ein Mensch nach einmaligem Erleben häufig für immer im Gedächtnis. Informationen, die mit Emotionen zusammenhängen, haben für den Menschen aus evolutionären Gründen eine höhere Bedeutung als einfache Informationen. Sie werden deshalb schnell und dauerhaft im Gedächtnis gespeichert. Dieses Wissen kann man nutzen, indem man versucht, aus einer einfachen Information eine Information zu machen, die Emotionen auslöst. Dies ist z. B. bei Eselsbrücken möglich. Beim Suchen ei-ner passenden Assoziation29 stößt man häufig auf sehr abstrakte und befremdliche Zu-sammenhänge, die den Mandelkern stimulieren und dadurch erheiternd wirken können. Solche Zusammenhänge prägen sich je nach Stärke der ausgelösten Emotion sofort oder nach wenigen Wiederholungen ein. Wenn eine Information für den Menschen mit Emotionen behaftet ist, bedeutet das aus evolutionärer Sicht, dass die Information eine besondere Bedeutung haben muss. Schüler stellen sich häufig die Frage nach dem Sinn des zu lernenden Stoffes. Man kann versuchen, subjektiv als sinnlos erachtete Informationen sinnvoll erscheinen zu lassen. Dabei hilft die Vorstellung, in welcher konkreten Situation, z. B. in einer Prüfung oder in einem Ge-spräch, die Informationen später einmal benötigt werden könnte. Das gedankliche Durch-leben einer solchen Situation oder ein gedachtes Gespräch über die zu lernenden Informa-tionen helfen beim Einprägen.

1.3.2.3 Nutzung beider Großhirnhemisphären Beim herkömmlichen Lernen, bei dem man den zu lernenden Stoff wiederholt, um ihn sich einzuprägen, werden vor allem die Fähigkeiten Lesen und Sprechen – man spricht oder denkt die Information, die man lernen will – sowie das Gedächtnis für exakte Fakten bean-sprucht. Bei der hier angesprochenen Art des Lernens wird die Information nicht in ihrem Inhalt, sondern nur in ihrer Aussprache erfasst. Das Einprägen umfasst Wörter im Zusam-menhang mit anderen Wörtern, aber nicht die inhaltliche Bedeutung der zu lernenden In-formationen. Wie in Kapitel 1.1.3 erläutert, werden die Vorgänge Lesen, Sprechen sowie das Faktenge-dächtnis vordergründig in der linken Großhirnhemisphäre verarbeitet. Zwar laufen Lern-prozesse in der Realität nie nur in der linken Hemisphäre ab, aber vor allem in den natur-wissenschaftlichen Fächern wird die linke Großhirnhälfte wesentlich stärker als die rechte beansprucht. Mit diesen Erkenntnissen wird schnell deutlich, wie man effektiver denken und lernen kann, indem man nämlich auch die rechte Großhirnhemisphäre beansprucht. Diese ist für Bilder, Kreativität und Vorstellungskraft verantwortlich. Der einfachste Zusammenhang, der sich so herstellen lässt, ist die Verknüpfung eines Fakts mit einem Bild. Natürlich ge-nügt es nicht, sich pro forma zu einem Satz, den man sich einprägen möchte, ein Bild vor-zustellen; die Verknüpfung muss exakt und logisch zwingend sein. Auch hier macht man sich die assoziative Arbeitsweise des Gehirns zunutze30, indem man z. B. Worte mit Bil-dern verknüpft. Auf der Grundlage der Nutzung beider Gehirnhemisphären basieren viele Lernmethoden, so z. B. die Loci-Methode31 oder Fantasiegeschichten32.

28 Vgl. Birkenbihl, V. F.: Das „neue“ Stroh im Kopf?, S. 43 ff. 29 Vgl. Kapitel 1.3.2.1. 30 Vgl. Kapitel 1.3.2.1. 31 Vgl. Kapitel 3.2.1.1. 32 Vgl. Kapitel 3.2.1.4.

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1.3.2.4 Passives Lernen Das Erlernen der Sprache im Kleinkindalter geschieht, ohne dass das Kind neue Wörter aktiv lernt. Das Einprägen erfolgt durch stetige Wiederholungen der Eltern und durch ei-genes Nachahmen. Dieses – offensichtlich erfolgreiche und der natürlichen Arbeitsweise des Gehirns entsprechende – Konzept kann man sich aktiv zunutze machen. Hilfreich ist es vor allem beim Lernen von Texten, die wortwörtlich beherrscht werden müssen wie z. B. Gedichte. Durch wiederholtes passives Hören des Textes während der Ausführung anderer Tätigkeiten prägt sich der Text nach einer gewissen Zeit ein, ohne dass man ihn aktiv ler-nen muss.33

Das passive Lernen kann außerdem auf das Einprägen von Fakten bezogen werden, mit denen man häufig unterbewusst konfrontiert wird, so z. B. bei einer Wandzeitung im Klas-senzimmer.34 Auch die Suggestopädie stützt sich besonders im zweiten Lernkonzert auf das passive Lernen.35

33 Für die entsprechende Lernmethode vgl. Kapitel 3.2.2.2. 34 Vgl. Kapitel 4.3.4. 35 Vgl. Kapitel 5.2.1.3.3.

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2 Lerntypen

2.1 Allgemein Schon in der Grundschule gibt es Kinder, die langsamer bzw. schneller lernen als andere. Dies hat oft nichts mit deren Intelligenz zu tun, sondern mit deren verschiedenen Lernty-pen. Das hängt damit zusammen, dass der Lernstoff unser Gedächtnis nur durch die jeweils beteiligten Sinnesorgane erreicht. Das Unterteilen in verschiedene Grundlerntypen erfolgt aufbauend auf der Tatsache, dass die unterschiedlichen Sinnesorgane bei jedem Menschen unterschiedlich stark ausgeprägt sind. Einige lernen am besten, wenn ihnen etwas vorgele-sen wird, andere wiederum, wenn sie Filme oder Bilder sehen. Aufgrund dieser am Lern-prozess beteiligten Sinnesorgane unterscheidet man die Grundlerntypen in visuell, auditiv und kinästhetisch bzw. haptisch. Nicht nur Augen und Ohren zählen dazu, sondern auch das Fühlen, Riechen und Selbstmachen. Um effizient lernen zu können, ist es also sinnvoll, herauszufinden, zu welchem Grund-lerntyp man gehört. Die Unterteilung in drei Grundlerntypen ist dabei keine starre Festle-gung, weil lediglich Tendenzen zu einem bestimmten Lerntyp feststellbar sind und diese durch Training im Sinne der Einbeziehung aller Wahrnehmungskanäle verändert werden können. Mit einem Lerntypentest36 kann man bestimmen, zu welchem Lerntyp man ge-hört. Bei dieser Lerntypenbestimmung geht es wie erwähnt jedoch nur um Tendenzen, da jeder Mensch in der Regel ein Mischtyp aus verschiedenen Lerntypen ist. Auch in den ge-haltenen Unterrichtsstunden37 wurde den Schülern ein Lerntypentest ausgehändigt, damit sie feststellen konnten, wie sie den Lernprozess für sich persönlich noch verbessern kön-nen. Da es eine Vielzahl von verschiedenen Lerntypen und deren Mischungen gibt, sollte man den Unterricht multisensorisch38 gestalten, um ihn für alle Schüler verständlich zu machen. Multisensorisch bedeutet, dass möglichst alle Sinne angesprochen werden. In den folgenden Kapiteln werden die drei Grundlerntypen genau beschrieben und erläu-tert.

2.2 Die drei Grundlerntypen

2.2.1 Der auditive Lerntyp Der erste der drei Grundlerntypen ist der auditive Lerntyp. Ihm fällt es besonders leicht, gehörte Informationen aufzunehmen, diese zu behalten und später gegebenenfalls wiederzugeben. Besonders gut kann er mündlichen Erklärungen fol-gen. Dieser Lerntyp kann seinen Lernvorgang verbessern, indem er den Lernstoff hört, z. B. durch Lernkassetten, ihn sich selber laut vorliest oder einer anderen Person aufmerksam zuhört. Durch lautes Mitsprechen beim Lernen kann er seinen Lernprozess beschleunigen. Eine weitere Stärke sind mündliche Aufgaben, bei denen Selbstgespräche oft zu einer er-folgreichen Bearbeitung führen. Diese Selbstgespräche beinhalten im Allgemeinen nur, dass die Lerninhalte oder Aufgabenstellungen selbst laut vorgelesen werden, jedoch er-leichtert dies ihm die Stoffaufnahme extrem. In manchen Fällen erzählen auditive Lernty-pen auch anderen Personen von den zu lernenden Informationen, da durch diese Unterhal-tung der Lernvorgang ebenfalls unterstützt wird. Eine sehr ungewöhnliche Lernmethode ist das Erfinden von Liedern oder Gedichten, welche den Lernstoff beinhalten. Diese kann gerade beim auditiven Lerntyp sehr hilfreich sein.

36 Vgl. Anhang C: Lerntypentest. 37 Vgl. Kapitel 6. 38 Vgl. Kapitel 5.1.1.4.

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Der Denkprozess dieses Lerntyps kann sehr schnell durch Umgebungsgeräusche gestört werden. Schon leise Musik im Hintergrund kann seine Konzentrationsfähigkeit stark be-einflussen. Für den auditiven Lerntyp sind Lernkassetten, Gespräche, Vorträge und eine ruhige Umgebung sinnvolle Lernhilfen.

2.2.2 Der visuelle Lerntyp Der visuelle Lerntyp ist der zweite der drei Grundlerntypen. Dieser Lerntyp erlangt den größtmöglichen Lernerfolg durch das Lesen von Informationen und dem Beobachten von Handlungsabläufen. Eine Veranschaulichung der Lerninhalte in Form von Grafiken, Bildern oder Statistiken hilft ihm, da ihn die bildliche Vorstellung ein einfacheres Einprägen von Inhalten ermöglicht. Das Lesen von Büchern sowie das Be-trachten von Illustrationen und Comics finden bei ihm ebenso hohe Akzeptanz. Darüber hinaus ist auch eine ordentliche und aufgeräumte Lernumgebung förderlich für den Lerner-folg, da er sich andernfalls schnell durch visuelle Unordnung ablenken lässt. Aufgrund der Tatsache, dass dieser Lerntyp gerne mitschreibt, sind schriftliche Unterlagen sowie Tafel-bilder eine große Hilfe für ihn, weil er sich besonders gut an die Dinge, die er selbst gele-sen oder gesehen hat, erinnert. Um eine noch größere Effizienz beim Lernen für diesen Lerntypen zu erreichen, sind Lernhilfen wie z. B. Bücher, Skizzen, Bilder, Videos, Grafi-ken, Papierwände, Lernkarteien und das Arbeiten mit Farben angebracht.

2.2.3 Der kinästhetische / haptische Lerntyp Beim letzten der drei Grundlerntypen handelt es sich um den kinästhetischen Lerntyp, der oft auch als haptischer Lerntyp bezeichnet wird. Er kann einen Stoffkomplex am besten nachvollziehen, indem er direkt damit verbundene Handlungsabläufe selber durchführt. Jedoch muss er unmittelbar am Lernprozess beteiligt sein, um eigenständige Erfahrungen zu machen, andernfalls bekommt dieser Lerntyp schnell Langeweile, was für den Lernprozess natürlich nicht förderlich ist. Zusammenge-fasst kann man sagen, dass dieser Lerntyp mittels Bewegen, Erleben und Ausführen be-sonders effizient lernt. Ebenfalls sind kinästhetische Lerntypen sehr interessiert daran, Dinge nachzubauen oder diese bis auf ihre Bestandteile zu zerlegen, denn sie können sich, wie bereits angedeutet, ausgezeichnet an Informationen erinnern, welche sie durch Bewe-gungen, Handeln und Fühlen selbst aufgenommen haben. Da dieser Lerntyp sich häufig beim Lernen bewegt, spielen Dinge wie Mimik und Gestik für ihn eine wichtige Rolle. Während des Lernprozesses sucht der Lerner permanent nach passenden Gegenständen, welche er mit dem Stoffkomplex in irgendeiner Weise in Verbindung setzen kann. Expe-rimente oder allgemein praktische Dinge bereiten diesem Lerntyp große Freude und er-leichtern ihm die Stoffaufnahme. Jedoch sollte man diesen Lerner auch nicht überfordern. Vereinzelte aktive Erholungs- und Regenerierungsphasen sind in Bezug auf die Konzentra-tionsfähigkeit von großer Bedeutung. Auch für diesen Lerntyp gibt es eine Reihe von Lernhilfen wie z. B. rhythmische Bewe-gungen beim Lernen, Gruppenaktivitäten, Experimente und Rollenspiele.

2.3 Zusammenfassung als Mind Map Um diese Informationen noch einmal gehirn-gerecht und klar strukturiert darzustellen, ist eine Zusammenfassung in Form einer Mind Map eine geeignete Alternative. In dieser vom Verfasser erstellten Mind Map werden die drei Grundlerntypen anhand ihrer Stärken und Schwächen noch einmal kurz zusammengefasst und gegenübergestellt. Die wichtigsten Eigenschaften und Kriterien einer Mind Map39 wurden hier beachtet und angewendet.


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Abb. 5: Zusammenfassung der Lerntypen

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3 Lernmethoden

3.1 Definition Unter Lernmethode versteht man eine Vorgehensweise, mit der man sich zu lernende In-formationen schnell und dauerhaft einprägen kann. Lernmethoden liegt gehirn-gerechtes Lernen zugrunde, also Lernen, das der natürlichen Arbeitsweise des Gehirns entspricht. Jede Lernmethode hat einen bestimmten Ablauf und eignet sich für eine bestimmte Art von Informationen.

3.2 Beispiele für Lernmethoden

3.2.1 Aktives Lernen Das aktive Lernen umfasst alle Lernmethoden, bei denen man durch bewusste Denkpro-zesse versucht, sich Fakten, Abläufe oder Sachverhalte einzuprägen.

3.2.1.1 Loci-Methode Die Loci-Methode40 ist eine der ältesten bekannten Lernmethoden; bereits die Römer verwendeten sie, um Texte und Reden auswendig zu lernen. Aufgrund ihres Funktionsprinzips ist für die Loci-Methode auch der Begriff Routenmethode gebräuchlich. Die Loci-Methode eignet sich besonders gut zum Einprägen von Aufzählungen, Eigenschaften von Dingen oder Begriffen in einer bestimmten Reihenfolge; auch zum Lernen von Abläufen wie z. B. in der Biologie oder der Physik ist die Loci-Methode geeignet. Außerdem kann sie im außerschulischen Bereich nützlich sein, z. B. als Ersatz für einen Einkaufszettel. Sie wird in abgewandelter Form von Gedächtnisweltmeistern in verschiedenen Disziplinen verwendet. Die Loci-Methode ist in der Vorbereitung relativ aufwändig; dafür ist sie in der Anwen-dung sehr effektiv. Im Vorfeld wird eine Route festgelegt, die durch ein Zimmer verlaufen kann, in dem man sich häufig aufhält, durch den Heimatort oder auch über den eigenen Körper. Je kreativer die Route ist, desto einfacher funktioniert das Einprägen. Wichtig da-bei ist, dass die einzelnen Routenpunkte so festlegt werden, dass sich ihre Reihenfolge beim späteren Erinnern sicher wieder ins Gedächtnis gerufen werden kann. Für Personen, die noch nie mit dieser Methode gearbeitet haben, empfiehlt es sich, zu Anfang Routen mit nicht mehr als zehn Routenpunkten zu nutzen. Ist eine Route festgelegt, werden die zu ler-nenden Informationen gedanklich mit den Routenpunkten verknüpft. Hierbei spielt die Visualisierung eine große Rolle. Will man sich beispielsweise den Begriff Katze einprägen und hat als ersten Routenpunkt seinen Schreibtisch festgelegt, stellt man sich beide Begrif-fe vor und sucht nach einer Assoziation; jeder sollte die Assoziation wählen, die ihm zuerst einfällt, z. B. das Bild einer auf dem eigenen Schreibtisch sitzenden Katze. Um die Ein-prägsamkeit zu erhöhen, ist etwas Ungewöhnlicheres geeigneter, z. B. die Vorstellung wie die Katze das Holz des Schreibtisches zerkratzt. Wichtig beim Verknüpfen sind zwei Din-ge: Erstens muss die Visualisierung zutreffend sein und vom Bild automatisch auf den Begriff oder Sachverhalt führen und zweitens muss die Assoziation zwischen Routenpunkt und Information zwingend und möglichst mit Emotionen verbunden sein. Sind alle Rou-tenpunkte mit Informationen belegt, ist im Idealfall kein Wiederholen nötig, um die Inhalte auch noch Tage später zu kennen. Beim Erinnern denkt man an den entsprechenden Rou-tenpunkt; war das Einprägen erfolgreich, kommt die Assoziation automatisch. Andernfalls ist ein ein- oder zweimaliges Wiederholen der Route mit den entsprechenden Punkten möglich.

40 Lateinisch locus: der Ort.

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Zu beachten ist, dass auch hier wie beim herkömmlichen Lernen meistens keine dauerhafte Speicherung nach einmaligem Einprägen erfolgt. Will man eine Route erneut verwenden, ist dies in der Regel nach etwa einer Woche möglich. Da aber nicht gesichert ist, dass dann die gespeicherten Informationen wieder vergessen worden sind, ist es empfehlenswert, zunächst eine andere Route zu verwenden.41

Je öfter man die Loci-Methode verwendet, desto schneller laufen die entsprechenden Pro-zesse im Gehirn ab. Von Misserfolgen zu Beginn sollte man sich nicht entmutigen lassen. Viele andere Lernmethoden basieren auf der Loci-Methode, so z. B. das Einprägen von Begriffen, die an Bildern aufgehängt werden, die an die Zahlen von Eins bis Neun erin-nern. Die Eins kann z. B. wegen der Form eine Kerze sein, die Zwei ein Schwan usw.42 Es gibt auch wesentlich komplexere Möglichkeiten wie das so genannte Master-System, wo Einzelziffern durch Konsonanten kodiert werden und bei zweistelligen Zahlen aus diesen Konsonanten ein Wort gebildet wird, dessen Visualisierung als Routenpunkt dient.43

Die Loci-Methode basiert auf der assoziativen Arbeitsweise des Gehirns und der Verwen-dung beider Großhirnhemisphären44, weil im ersten Fall neue Fakten mit alten – in diesem Fall mit bereits bekannten Bildern – verknüpft werden und im zweiten Fall Bilder mit Fak-ten verbunden und somit beide Großhirnhemisphären benutzt werden.

3.2.1.2 Mind Map Das Mind Mapping ist eine bekannte Kreativitätstechnik, die der Engländer Tony Buzan in den 1970er Jahren entwickelt hat und die seitdem ständig ausgebaut wurde.45 Diese Me-thode wird als gehirn-gerecht bezeichnet, da sie den Denkprozess durch die grafische Vi-sualisierung der Gedanken fördert und beide Großhirnhemisphären anspricht. Zudem wer-den die Hauptaufgaben des Gehirns wie Empfangen, Behalten, Analysieren, Ausdrücken und Kontrollieren optimal unterstützt und gefördert. Herkömmliche, linear aufgebaute oder listenähnliche Aufzeichnungen können nicht als gehirn-gerecht bezeichnet werden, da E-lemente wie visuelle Gestaltung, Farben, Bilder, räumliches Bewusstsein und Assoziatio-nen oftmals fehlen. Bei einer Mind Map sind alle diese Kriterien berücksichtigt. Das Denken ist keineswegs ein linearer Vorgang, sondern ein äußerst komplexer Prozess, bei dem ständig neue Assoziationen und Strukturen gebildet werden, welche dann im End-effekt durch Schlüsselwörter hervorgerufen werden.46 Mind Maps ermöglichen es, leichte Verknüpfungen zu bereits bekannten Stoffkomplexen zu erstellen und abzurufen, sodass mit deren Hilfe im Gehirn ein Netzwerk von gemeinsam in Verbindung stehenden Infor-mationen gebildet wird. Oftmals erscheinen Mind Maps unübersichtlich und unschlüssig. Der Grund dafür ist, dass gewisse Richtlinien, welche für die Erstellung einer Mind Map unentbehrlich sind, nicht berücksichtigt wurden. Zunächst ist es von größter Bedeutung, dass das Blatt im Querfor-mat verwendet wird, um Platzmangel und Unübersichtlichkeit aus dem Weg zu gehen. Das Hauptthema sollte in die Mitte des Blattes gesetzt werden und nach Möglichkeit auch mit Farben, Bildern oder Einrahmungen versehen werden. Die sich aus diesem Thema entwickelnden Hauptgedanken sollten an dicken Ästen festgehalten werden, welche vom Hauptthema ausgehend nach außen gerichtet sind. Die jeweils weiterführenden Ideen zu den Hauptgedanken können in Form etwas dünnerer Nebenäste dargestellt werden. Dabei ist zu beachten, dass es die innen Äste stärker als die äußeren sind, da die Mind Map von

41 Vgl. http://www.memoryxl.de/_cms/index.php?option=com_content&task=view&id=23&Itemid=28;

22.08.2007. 42 Für detaillierte Informationen vgl. Birkenbihl, V. F.: Stroh im Kopf?, S. 56 ff. 43 Für detaillierte Informationen vgl. http://www.memoryxl.de/_cms/index.php?option=com_content&task

=view&id=24&Itemid=28; 22.08.2007. 44 Vgl. Kapitel 1.3.2.1 und 1.3.2.3. 45 Vgl. Maxlmoser, W.: Mind Mapping im Unterricht, S. 14. 46 Vgl. Kapitel 1.3.2.1.

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der Mitte aus vom Allgemeinen zum Speziellen führen soll. Ebenfalls ist es von großer Bedeutung, nur Schlüsselwörter oder Stichwörter zu verwenden statt vollständiger Sätze, andernfalls wird die Verständlichkeit erheblich beeinträchtigt. Zur Verbesserung der Über-sichtlichkeit ist es auch sinnvoll, Großschrift und Blockschrift zu verwenden. Anschlie-ßend können Zusammenhänge, Verbindungen und Reihenfolgen durch Farben, Pfeile und Nummerierungen hervorgehoben werden. Dies sollen jedoch nur einige empfohlene Richtlinien und keine festgeschriebenen Anwei-sungen sein, da jeder seinen eigenen Stil zur Erstellung einer Mind Map entwickeln sollte. Der Kreativität eines Einzelnen sind somit keine Grenzen gesetzt, jedoch ist, wie bei vielen anderen gehirn-gerechten Lernmethoden auch, viel Übung erforderlich. Die Methode der Mind Map weist aufgrund ihrer klaren Struktur und Vielseitigkeit viele Vorteile auf. Zum eine wird das zentrale Hauptthema viel deutlicher als in herkömmlichen Aufzeichnungssytemen herausgestellt und dessen Bedeutung betont. Zum anderen befin-den sich die wichtigen Ideen in der Nähe des Zentrums und die weniger wichtigen an den Randzonen, wodurch eine klare Hierarchie der Gedanken erkennbar ist. Das Resultat da-von sind ein schneller Erinnerungsprozess und eine effektivere Wiederholungstechnik. Des Weiteren ist es aufgrund der vorteilhaften Struktur sehr leicht, neue Informationen oder Fakten in eine bereits erstellte Mind Map einzugliedern, deshalb findet sie auch häufig Anwendung in der Wirtschaft z. B. bei Produktionsberatungen. Da der Kreativität und dem Einfallsreichtum eines Einzelnen keine Grenzen gesetzt sind, unterscheidet sich jede Mind Map von einer anderen.47 Aufgrund dieser vielen Vorteile erfreut sich die Methode Mind Mapping großer Beliebtheit und findet u. a. Anwendung bei Checklisten, Protokollierungen, Zusammenfassungen sowie bei Interviews und beim Brainstorming. In den von den Verfassern gehaltenen Unterrichtsstunden wurde auch diese Methode den Schülern der zehnten Klasse vorgestellt; jedoch wurde diese aufgrund des großen Arbeits-aufwands im Vergleich zu den anderen Methoden am schlechtesten bewertet.48

Als Zusammenfassung dieser Thematik eignet sich auch hier eine Mind Map.

Abb. 6: Mind Map

47 Vgl. Svantesson, I.: Mind Mapping und Gedächtnistraining, S. 38. 48 Vgl. Kapitel 6.3.

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3.2.1.3 Eselsbrücken /Assoziationsketten Wie vielen bekannt ist, ist eine Eselsbrücke eine Gedächtnisstütze, welche das Erlernen und Abspeichern von Fakten erleichtert. Doch über die Herkunft des Wortes ist den we-nigsten etwas bekannt. Eseln fällt es schwer, schon geringste Bachläufe zu überqueren. Deshalb baute man ihnen oft kleine Brücken, damit sie ihre Last unbeschädigt ans Ziel bringen konnten. Also kann man eine Eselsbrücke als eine Art Umweg bezeichnen, der es erleichtert, das Ziel zu erreichen. In Bezug auf das gehirn-gerechte Lernen kann man sich Eselsbrücken als Hilfsfäden49 zwischen den beiden Hirnhälften vorstellen. Diese Hilfsfäden sollen eine neue Information an bereits vorhandenen Fäden im Wissensnetz anknüpfen. Daher kann man sagen, dass Eselsbrücken Informationen gehirn-gerecht machen, welche zunächst nicht gehirn-gerecht waren.50 Eselsbrücken sind also dann hilfreich, wenn man eine neue Information nicht sofort verstehen kann, d. h., wenn das Begreifen nicht vollautomatisch passiert, weil die nötigen Fäden im Wissens-Netz noch fehlen. In diesem Fall sollte man Eselsbrücken ver-wenden. Wenn man beispielsweise die Begriffe Software, welcher die nichtphysischen Funktions-bestandteile eines Computers bezeichnet, und Hardware – alle festen Bestandteile eines Computers – nicht auseinander halten kann, wäre es sinnvoll, eine Eselsbrücke zu kon-struieren. Nun muss man überlegen, wie man das neue Wissen mit bereits vorhandenen Fäden im Wissens-Netz in Beziehung setzen kann. Hierbei handelt es sich um eine persön-liche Eselsbrücke, folglich muss sie nur der Betroffene selbst nachvollziehen können. Da-bei kann man das Wort Hardware beispielsweise in zwei bekannte deutsche Begriffe um-wandeln, nämlich hart und Ware. Demzufolge ist Hardware eine harte Ware, die man an-fassen und sehen kann, da ihre Beschaffenheit hart ist. Software ist dann logischerweise das genaue Gegenteil, also keine harte Ware, welche man anfassen kann, sondern nur Pro-gramme, die kein physischer Bestandteil des Computers sind. Hierbei ist auch zu erwäh-nen, dass es einem, je mehr man bereits über die betreffende Thematik weiß, umso leichter fällt, neue Informationen an die bereits vorhandenen Wissensfäden anzuknüpfen. Diese selbst gebauten Eselsbrücken haben zum einen den Vorteil, dass man viel bewusster beim Lernen nachdenkt, und zum anderen, dass man sich auf eigenem Wissen aufbauend neue Informationen einprägt. Klingende allgemein bekannte Eselsbrücken sind z. B.:

- Wer nämlich mit h schreibt ist dämlich oder - Sieben, Fünf, Drei – Rom schlüpft aus dem Ei.

An diese amüsanten Eselsbrücken kann man sich gut erinnern, da Klangbild und Rhythmus dazu beitragen, dass man sich die Information besser einprägen kann. In vielen Fällen ge-nügt es schon, „wenn die Eselsbrücke den gleichen Sprachrhythmus imitiert oder einen Fastreim bildet.“51 Wenn sich beispielsweise ein Mann vorstellt und erklärt, dass er Beck-mann heiße und einen Vergleich zum Namen Beckham52 zieht, wird man seinen Namen so schnell nicht vergessen, da seine Person immer wieder an David Beckham erinnern wird. Dieses Beispiel macht deutlich, dass nur ein Teil des Namens erfasst werden muss. Der Rest erfolgt automatisch per Assoziation. Oftmals vergisst man Eselsbrücken sein Leben lang nicht, was die Effektivität dieser Lernmethode deutlich macht. Abschließend kann man sagen, dass Eselsbrücken sehr effektiv für das Lernen von Namen, Fakten und Fremdwörtern sind. Dabei ist es wichtig, jede Möglichkeit zum Trainieren zu nutzen, da man nur so auch wirklich hilfreichen Gebrauch von Assoziationsketten machen

49 Zur Erläuterung der Begriffe Hilfsfäden und Wissens-Netz vgl. Kapitel 1.3.2.1. 50 Vgl. Birkenbihl, V. F.: Das neue Stroh im Kopf?, S. 105. 51 Birkenbihl, V. F.: Das neue Stroh im Kopf?, S. 107. 52 David Beckham, populärer englischer Fußballspieler.

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kann. Das liegt daran, dass die kreativen Assoziationen, die für das Erstellen von Eselsbrü-cken gefunden werden, umso zahlreicher auftreten, je öfter man sie benutzt.

3.2.1.4 Geschichten erfinden Vielen Schülern fällt es sehr schwer, bloße Zahlen und Fakten zu lernen. Trotz der Tatsa-che, dass sie viel Zeit ins Lernen investieren, ist das Ergebnis häufig nicht befriedigend. Sie versuchen sich die Fakten durch stures Wiederholen einzuprägen, doch die wenigsten haben Erfolg dabei. Einfacher ist es, sich um scheinbar trockene Fakten ausgefallene Fan-tasiegeschichten zu spinnen. Je verrückter und abstrakter die Geschichte, desto besser prä-gen sich die Daten und Fakten ein und somit fällt es dem Schüler leichter, sich an die In-formationen zu erinnern. Durch die logischen Verknüpfungen der Gedanken und die grafi-sche Visualisierung werden beide Gehirnhälften angesprochen, weshalb auch diese Lern-methode als gehirn-gerecht bezeichnet werden kann. Diese Lerntechnik ist jedoch nur für das Erlernen weniger Fakten oder Begriffe sinnvoll. Für eine größere Anzahl von Begrif-fen und Fakten eignet sich die Loci-Methode53 besser. Ein weiteres Beispiel für das Ge-schichtenerfinden ist in Anhang F zu finden.

3.2.2 Passives Lernen

3.2.2.1 Passives Lernen allgemein Passives Lernen geschieht immer dann, wenn keine aktiven Bemühungen unternommen werden, um sich Stoff einzuprägen. Da es aufgrund der Fülle an zu merkenden Informatio-nen in der Schule nicht immer möglich ist, diese so aufzubereiten, dass sie durch passives Lernen abgespeichert werden können, spielen passive Lernmethoden im Unterricht gegen-über den aktiven nur eine untergeordnete Rolle. Deshalb soll im Folgenden nur eine kon-krete Methode vorgestellt werden. Welche Arten von passivem Lernen es gibt, wurde bereits in Kapitel 1.3.2.4 erläutert.

3.2.2.2 Passiv Gedichte lernen nach Vera F. Birkenbihl Die Methode des passiven Lernens, die hier vorgestellt werden soll, basiert auf dem Lern-system für Fremdsprachen von Vera F. Birkenbihl. Sie ist so abgewandelt, dass sie auch in der Schule verwendet werden kann. Die hier vorgestellte Lernmethode eignet sich besonders beim Lernen von Lyrik- oder Pro-satexten, die wortwörtlich beherrscht werden müssen. Der große Vorteil ist, dass keine aktiven Lernbemühungen vonnöten sind, um den Text zu verinnerlichen. Zum Lernen eines Textes muss dieser zunächst aufgezeichnet werden, um später zum pas-siven Hören verfügbar zu sein. Es besteht die Möglichkeit, den Text entweder über ein externes Mikrofon am Computer aufzuzeichnen oder ihn direkt auf einem MP3-Player mit integriertem Mikrofon zu speichern. Die meisten modernen Abspielgeräte verfügen über eine Funktion, über die der Text ständig wiederholt werden kann. Beim Hören gibt es zwei zu unterscheidende Arten: Das aktive und das passive Hören. Für ersteres sollte man min-destens zehn Minuten pro Tag aufwenden, in denen man den Text hört und gleichzeitig mitliest. Währenddessen ist es sehr hilfreich, die Textinhalte zu visualisieren, um beide Hirnhälften zu aktivieren; bei den Wörtern wird vor allem die linke Hemisphäre, bei den Bildern die rechte Hirnhälfte beansprucht. Pro Tag sollte man den Text mindestens eine Stunde lang passiv hören. Während dieser Zeit achtet man nicht aktiv auf den Wortlaut, sondern geht anderen Tätigkeiten nach. Das passive Hören kann z. B. während des Fernse-


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hens, Lesens, im Auto oder im Bus geschehen. Nützlich ist es auch, den Text mitzuspre-chen.54

In Birkenbihls Sprachkursen umfassen die einzelnen Lektionen Texte von bis zu zwei Mi-nuten Länge. Da es sich bei den Gedichten in der Schule meist um deutsche Texte handelt, sind Texte von dieser Länge in etwa einer Woche zu lernen. Bei längeren Texten empfiehlt es sich, den Text in Einheiten zu unterteilen. Wichtig bei all dem ist, mit dem Lernen des Textes rechtzeitig zu beginnen, da die Methode zwar zeitaufwendig, dafür aber nicht mit Lernanstrengungen verbunden ist. Biologisch gesehen funktioniert diese Methode deshalb, weil sie dem natürlichen Prinzip des Sprachenlernens im Kindesalter entspricht.55

3.3 Grenzen bei der Verwendung von Lernmethoden Obwohl das Lernen mit speziellen Lernmethoden im Gegensatz zu dem Lernen, das auf bloßer Wiederholung beruht, wesentlich effizienter ist, muss bemerkt werden, dass auch dem Lernen mit Lernmethoden bestimmte Grenzen gesetzt sind. So lässt sich z. B. nicht jede Art von Stoff einfach auswendig lernen; in Fächern wie Mathematik oder Physik kommt es mehr auf das Verstehen an. Hier ist die Art der Informationsvermittlung ent-scheidend. Die hier vorgestellten Lernmethoden sollen nur als Beispiele dienen; es existieren weit mehr als die hier genannten. Jedoch gibt es zwischen den verschiedenen Lernmethoden viele Parallelen, da häufig dasselbe Prinzip zugrunde liegt. Das Ziel war deshalb, mög-lichst alle unterschiedlichen Ansätze vorzustellen. Aufgrund der individuellen Unterschiede ist es verständlich, dass nicht jeder Mensch mit jeder Lernmethode gut arbeiten kann. Daher sollte man beim Lernen nur die Methoden wählen, mit denen man die besten Erfahrungen gemacht hat. Auch eigene Abwandlungen sind möglich und sinnvoll. Allgemein ist es wichtig, nicht nur beim Lernen, sondern auch im Unterricht gehirn-gerecht zu denken. Verstehen sollte über dem Versuch des sofortigen Einprägens stehen. Auch beim Lesen von Texten ist die gleichzeitige Visualisierung anzuraten, da durch die-ses gehirn-gerechte Vorgehen wesentlich mehr Informationen sofort gespeichert werden als bei normalem Lesen; auch die Verständlichkeit eines Textes kann so erhöht werden. Zuletzt soll noch erwähnt werden, dass Lernmethoden zwar eine Erleichterung des Lern-prozesses bewirken können, aber trotzdem das Lernen selbst nicht ersetzen, d. h., dass trotzdem noch aktive Bemühungen vonnöten sind, um sich Informationen einzuprägen.

54 Für detaillierte Informationen vgl. Birkenbihl, V. F.: Das „neue“ Stroh im Kopf?, S. 219 ff. oder Birken-

bihl, V. F.: Italienisch 1 für Anfänger, S. 10 ff. 55 Vgl. Kapitel 1.3.2.4.

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4 Methoden zum effizienten Lehren

4.1 Die PISA-Studie als Weckruf für Lehrer und Lernende

Verschiedene internationale Vergleichsstudien haben gezeigt, dass Schüler im Ausland zum Teil eine wesentlich höhere schulische Leistungsfähigkeit aufweisen als Kinder und Jugendliche im deutschen Schulsystem. Besonders Finnland aber auch Japan haben bei Vergleichen wie beispielsweise der PISA-Studie gute Ergebnisse erreichen können, wäh-rend deutsche Schüler stets signifikant unter dem Mittelwert der teilnehmenden Staaten und somit im unteren Mittelfeld platziert waren. Spätestens seit der PISA-Studie und deren alarmierendem Ergebnis betreibt man Ursachenforschung, weshalb eine hoch technisierte Industrienation wie die Bundesrepublik Deutschland offensichtlich auf einem Bildungsni-veau wie beispielsweise Ungarn oder Polen ist und was im deutschen Schulsystem verbes-sert werden könnte, wenn nicht sogar muss. Die folgenden Kapitel der Seminarfacharbeit beschäftigen sich mit diesem Thema, jedoch ohne eine grundlegende Erneuerung des Schulsystems zu fordern. Vielmehr sollen Wege, Ideen und Vorschläge geboten werden, wie man den Unterricht an sich interessanter, schülerfreundlicher und somit effektiver prä-sentieren kann, schließlich ist nicht allein der Lernende für Erfolg oder Misserfolg in schu-lischer Hinsicht verantwortlich, der Lehrende hat durch sein Auftreten und seine Unter-richtsmethoden ebenfalls einen hohen Anteil daran. Die Ergebnisse der PISA-Studie soll-ten also nicht nur als Weckruf für Schüler dienen, sondern auch unter der Lehrerschaft die Bereitschaft erzeugen, neue Wege in der Lehrstoffvermittlung zu gehen.

4.1.1 PISA allgemein

PISA steht für Programme for International Student Assessment und ist die bisher umfas-sendste Schulleistungsstudie, die international durchgeführt wurde. Ihr Hauptziel bestand darin, den OECD56-Staaten vergleichbare Daten und Aussagen über ihr Bildungssystem zu geben. Gestestet wurden 15-jährige Schüler nach dem Stichprobenprinzip. In Deutschland war es auf Beschluss der jeweiligen Kultusministerien sogar möglich, die Ergebnisse auf Länderebene zu vergleichen, was in Abb. 7 ersichtlich ist. Im Folgenden sollen besonders die Durchführung, die Ziele und die Ergebnisse der Studie gezeigt werden, da eine aus-führliche Auswertung der Studie den Rahmen der Seminarfacharbeit überziehen würde.

4.1.2 Durchführung der Studie

Im Mittelpunkt stand bei den zu lösenden Aufgaben weniger das Faktenwissen der Schü-ler, sondern vielmehr wurde eine gewisse Basiskompetenz untersucht, die in den modernen Staaten für ein Teilnehmen am gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Leben notwendig ist. PISA ist ein langfristig angelegtes Projekt in drei Zyklen in den Kompe-tenzbereichen Lesen (reading literacy), mathematische Grundbildung (mathematical litera-cy) und naturwissenschaftliche Grundbildung (scientific literacy). Zur repräsentativen Auswertung mussten alle Teilnehmer zusätzlich Fragebögen ausfüllen, welche Auskunft über die soziale Herkunft, die Beziehung zu den Eltern, Einstellung zum Lernen und Schu-le allgemein gaben.

56 Abkürzung für Organisation for Economic Cooperation and Developmentist (engl.): Organisation für wirt-

schaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung.

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4.1.3 Ziele der Studie

Das Ziel der Studie war nicht das Kritisieren von Schülern, sondern vielmehr spezifische Stärken und Schwächen im Bildungssystem zu entdecken. Ein weiteres Ziel war es zu un-tersuchen, inwieweit ein Zusammenhang zwischen schulischer Leistung, d. h. die Beurtei-lung durch Noten, und der Leistung in den Aufgaben der Studie besteht. Zu dem war es nun möglich, Entwicklungen zu dokumentieren, da die Studie über einen längeren Zeit-raum durchgeführt wurde.57

4.1.4 Ergebnisse der Studie

Wie in Abb.1 ersichtlich, platzierte sich Deutschland in den beiden hier dargestellten Kompetenztests, sowie auch in der Mathematischen Grundbildung signifikant unter dem Durchschnitt der teilnehmenden Staaten. Auf Länderebene konnte lediglich das Bundes-land Bayern und Baden-Württemberg teilweise überzeugen. Eine detaillierte Auswertung der Ergebnisse würde den Rahmen der Arbeit überziehen und ist deshalb nicht erfolgt. Festzuhalten ist lediglich ein enttäuschendes Ergebnis der deutschen Schülern und im spe-ziellen das erschreckende Abschneiden einiger Bundesländer, wie z. B. Brandenburg oder Bremen.

Abb. 7: Ergebnisse der Studie auf Länderebene und im internationalen Vergleich in naturwissenschaftlicher und Lesekompetenz

57 Die PISA-Studie wird seit dem Jahr 2000 in jeweils dreijährigen Zyklen durchgeführt.

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4.2 Lehrstoffvermittlung mithilfe des Internets Wir leben im Zeitalter der Computer. Aus vielen Bereichen des Lebens, sei es nun der Wirtschaft, der Technik oder auch aus dem Alltag, sind diese nicht mehr wegzudenken und stellen für den Menschen eine selbsterzeugte, unverzichtbare Hilfe dar. Die weltweite Ver-netzung von Computern, das Internet, bietet zahlreiche Möglichkeiten auf dem Gebiet der Kommunikation, der Informationsbeschaffung und seit einigen Jahren auch der Unter-richtsgestaltung. Modernen Unterricht zu geben bedeutet auch, moderne Wege zu nutzen. Gerade in den letzten Jahren haben sich für Lehrer in diesem Bereich neue Möglichkeiten ergeben, Unter-richt interessanter zu gestalten und besonders den Eigenanteil des Schülers zu erhöhen. In den folgenden Kapiteln werden Unterrichtshilfen aus dem Internet vorgestellt und ein-geschätzt.

4.2.1 Netzwerk-lernen58

Netzwerk-Lernen, kurz NL, ist ein Verlag und Vertrieb für Unterrichtsmedien über das Internet. Auf der übersichtlich gestalteten Homepage, die den passenden Title Lernen in der digitalen Welt trägt, erscheint sofort eine Übersicht über sämtliche Schulfächer. Be-sonders positiv und wegen des enormen Angebotes an Unterrichtsmedien auch notwendig ist eine Suchmaschine, die sofort zum gesuchten Thema führt. Bemerkenswert sind auch die zahlreichen Wahlmöglichkeiten des jeweiligen Faches. Beispielsweise stehen unter „Deutsch“ die Unterscheidung in Grundschule, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, DaF59, Jahrgangsübergreifende Medien und spezielle Übungen für Schüler mit Lese- oder Recht-schreibschwäche. Angeboten werden Bücher, die Tafelbilder oder Folien zum kopieren beinhalten, aber vor allem Textdokumente sowie PDF60-Dateien, welche meist vorgefertig-te Arbeitsblätter enthalten. Ein weiterer positiver Aspekt ist die Verfügbarkeit und Einsetz-barkeit der Medien, die rund um die Uhr gesichert ist. So kann das Material auch kurzfris-tig eingesetzt werden. Der größte Nachteil von Netzwerk-Lernen aber ist die Kostenpflich-tigkeit der zur Auswahl stehenden Unterrichtshilfen. Zwar ist die Registrierung per E-Mail, sowie das Durchsehen des Angebotes kostenfrei, das Nutzen, d. h. das Herunterladen der Hilfen hingegen ist nur gegen Bezahlung möglich. Die Preise hierfür liegen um etwa 20 Euro für ein Buch61, welches natürlich gebunden verschickt wird und somit nicht sofort zur Verfügung steht, und im Schnitt 2 Euro für ein Word- bzw. PDF-Dokument62. Die Rechnung wird elektronisch verschickt. Bei Neukunden oder größeren Zahlungsbeträgen kann eine Vorkassenzahlung gefordert werden, was sie Verfügbarkeit der gewünschten Materialien um zwei bis drei Tage verzögern kann. Abschließend kann man sagen, dass Netzwerk-Lernen sehr empfehlenswert ist, wenn der Lehrer sich nicht davor scheut, die Unterrichtshilfen zu bezahlen. Dafür erhält er allerdings auch ein umfangreiches Angebot an Materialien.

4.2.2 Zentrale für Unterrichtsmedien in Deutschland e. V.63

Eine weitere Möglichkeit, Lehrhilfen und Anregungen aus dem Internet zu erhalten ist zum.de. Diese Seite eignet sich auch dazu, die Schüler selbstständig an Computern mit dem Programm arbeiten zu lassen, da hier Texte und Abbildungen über den Lernstoff an-

58 Titel der Internetseite: http://www.netzwerk-lernen.de; 12.09.2007. 59 Abkürzung für Deutsch als Fremdsprache, dient der Integration Einwanderer, die die deutsche Sprache

erlernen. 60 Abkürzung für Portable Document Format, übliches Format für Onlinedokumente. 61 Zum Beispiel: Stundenbilder für die Sekundarstufe: Geometrie 7, pb-Verlag, gedruckt 19,50 Euro,

http://www.netzwerk-lernen.de/geometrie/; 12.09.2007. 62 Zum Beispiel: Arbeitsblätter Geometrie Sek.1 I Grundbegriffe, PDF-Datei 2,10 Euro,

http://www.netzwerk-lernen.de/geometrie/;12.09.2007. 63 Titel der Internetseite: http://www.zum.de; 12.09.2007.

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geboten werden, zu deren Kontrolle jeweils ein Quiz oder ein Lückentext bereitsteht. Zum.de ist also eine Hilfe für Lehrer und Schüler. Unter der Funktion Materialien findet sich eine umfangreiche Auswahl der verschiedensten Unterrichtsfächer und Gebiete. Zu vielen Themen steht zusätzlich ein Link zur freien Enzyklopädie Wikipedia64 bereit, ge-nannt „ZUM-Wiki“. Zum.de ist also eine Sammlung von Unterrichtsmaterialien, die von Privatpersonen zur Verfügung gestellt werden. Neben Arbeitsblättern oder Vorschlägen für Tests finden sich auch erstellt Übungseinheiten der HotPotatoes-Autorenprogrammes65. Zum.de bietet noch weitere Funktionen, beispielsweise ein Forum für Lehrer und Schüler oder einen Ratgeber über neue Lernmodule. Zum.de ist, dadurch, dass für den Inhalt der Hilfen Privatpersonen, meist Lehrer, verantwortlich sind, gänzlich kostenfrei und verlangt weder eine Registrierung noch eine Anmeldung in anderer Form. Dennoch sollte man den angebotenen Unterrichtsmaterialien durchaus kritisch gegenübertreten und sich vor der Nutzung mit der Unterrichtshilfe auseinandersetzen, da hier keine Garantie für gute und qualifizierte Materialien gegeben werden kann. Zu bemängeln ist zu dem der anfangs et-was unübersichtliche Aufbau der Seite. Fazit: Zum.de ist zu empfehlen, vor allem deshalb, weil durch die Nutzung der Seite keine Kosten entstehen und dennoch ein umfangreiches Angebot an Materialien besteht, die jedoch nicht zwingend fehlerfrei und ungesehen zu übernehmen sind.

4.2.3 Das Autorenprogramm HotPotatoes

HotPotatoes66 bietet dem Lehrer die Möglichkeit, Aufgaben selber und individuell zu erstellen. Hierzu stehen fünf kleinere Programme zur Verfügung: JCloze zum Erstellen von Lückentexten, JMatch macht es möglich, Zuordnungsaufgaben zu entwerfen. Zur Verfü-gung stehen außerdem JQuiz, um Multiple-Choice-Aufgaben anzufertigen, JCross für in-dividuelle Kreuzworträtsel und JMix zum Kreieren von Satzstellungsübungen. Der so ge-nannte Masher macht es möglich, Übungsreihen aus verschiedenen, kombinierten Aufga-bentypen zu erstellen. Die Software steht völlig kostenfrei im Internet zu Verfügung, zur vollen Nutzung ist jedoch eine Registrierung per E-Mail notwendig, mit welcher man al-lerdings nur versichert, erstellte Übungseinheiten nicht privat zu verkaufen oder Ähnliches. Die Nutzung ist also kostenfrei. HotPotatoes bietet über die Möglichkeit hinaus, individu-elle Übungen zu erzeugen, das Angebot, bereits von anderen Privatpersonen erstellte Auf-gaben kostenfrei zu übernehmen und zu nutzen. Die fertigen Übungen lassen sich direkt online speichern und der Klasse als HTML67-Datei zu Verfügung stellen. Besonders posi-tiv ist, dass in Übungseinheiten automatisch dem Schüler Rückmeldung über sein Ergebnis gegeben wird und nach einem Test eine kurze Auswertung erfolgt. Wenn man sich mit dem Programm beschäftigt hat, lassen sich Aufgaben leicht und schnell erstellen. So z. B. erfolgt bei Kreuzworträtseln, welche sich gut zur Kontrolle von Vokabeln eignen, die An-ordnung der Wörter automatisch. Dennoch ist zu bemängeln, dass das Programm zunächst verwirrend und unübersichtlich wirkt. Es ist also nötig, sich mit den einzelnen Funktionen gezielt auseinanderzusetzen, was Zeit und Geduld benötigt. Zudem stellte sich bei der Nut-zung das Sprachtool automatisch auf englisch Sprache ein, was verwirrend wirkte. Über verschiedene Optionen lässt sich aber selbstverständlich eine Ausgabe in Deutsch wählen. HotPotatoes ist abschließend als bestes Programm der getesteten anzusehen. Kostenlose Nutzung, ein breites Angebot an bereits erstellten Übungen und die Möglichkeit, ganz in-dividuell, auf den jeweiligen Lehrplan und die Klasse abgestimmt, Aufgaben zu erstellen, sind die signifikantesten Vorteile von HotPotatoes, welches durchweg empfehlenswert ist,

64 Homepage: http://www.wikipedia.de; 12.09.2007. 65 Für detaillierte Beschreibung von HotPotatoes siehe Kapitel 4.2.3. 66 Kostenloser Download unter: http://www.hotpotatoes.de; 13.09.2007. 67 Abkürzung für Hypertext Markup Language; ermöglicht offline das zur Verfügungstellen von Internetsei-

ten.

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wenn der Lehrer bereits ist, etwas Zeit zu investieren und sich mit den Funktionen zu be-schäftigen.

4.2.4 Fazit Die Lehrstoffvermittlung via Internet ist durchaus zu empfehlen und macht den Unterricht besonders für Schüler, aber auch für Lehrer, attraktiver und interaktiver. Neben diesen drei vorgestellten Seiten bietet das Internet jedoch noch zahlreiche weitere um Lehrstoff digital zu vermitteln.68

4.3 Das Problem Frontalunterricht – Methoden für effizienteres und schülerfreundlicheres Lehren

Der Frontalunterricht stellt noch immer die Hauptunterrichtsmethode an deutschen Schulen dar. Tatsächlich wird hier in kurzer Zeit viel Stoff präsentiert, was auch der Grund ist, wa-rum Lehrer selten andere, neue Unterrichtsmethoden ausprobieren, was auch durchaus ver-ständlich ist, bedenkt man die Fülle von Lehrstoff die der Lehrer, gebunden an den vorge-schriebenen Lehrplan, zu vermitteln hat. Der Frontalunterricht hat also seine Daseinsbe-rechtigung und ist nötig, um den Lehrplan zu bewältigen. Im folgenden Kapitel sollen Al-ternativen und Methoden aufgezeigt werden, wie mit wenig Aufwand ein schülerfreundli-cherer und attraktiverer Unterricht zu Stande kommen kann.

4.3.1 Gruppenarbeit Die Aufteilung der Klasse in einzelne Gruppen zur Bewältigung von Arbeitsaufträgen gilt als eine klassische Lehrmethode, mit wenig Aufwand und großem Effekt. Die Gruppenar-beit ist auch die Methode, die am häufigsten praktiziert wird. Lernziele sind das selbststän-dige Lernen und das aktive Arbeiten mit dem Unterrichtsstoff, sowie die Schulung der so-zialen Kompetenz, Kommunikationsfähigkeit und natürlich Teamfähigkeit durch die Ar-beit mit Mitschülern. Wie alle didaktischen Methoden muss man auch die Gruppenarbeit ambivalent betrachten. Ein Vorteil hierbei ist die Aktivierung jedes einzelnen Schülers, sofern die Gruppenarbeit richtig durchgeführt wird. Außerdem funktioniert die individuelle Rückmeldung von Schü-ler zu Lehrer besser. Kann sich der Lehrer mehreren kleinen Gruppen zuwenden, ist dies meist effektiver als Unterricht vor der ganzen Klasse, da so mehr auf individuelle Proble-me eingegangen werden kann. Zudem fordert Gruppenarbeit von den Schülern ein großes Verantwortungsbewusstsein, auch gegenüber den Mitschülern, schließlich wird gemeinsam an einem großen Projekt gearbeitet, für dessen Gelingen jedes Gruppenmitglied verant-wortlich ist. Jedoch besteht beispielsweise die Gefahr, dass die einzelnen Gruppenmitglieder nicht kooperieren oder der leistungsstärkste Schüler die Aufgaben alleine löst. Zu dem kann es passieren, dass die Integration der einzelnen Teilgebiete nicht gelingt und kein stimmiges Gesamtergebnis bei einer möglichen Präsentation entsteht. Die Herausforderung des Leh-rers besteht darin, den zu bearbeitenden Stoff sorgfältig auszuwählen, um die Schüler nicht zu über- bzw. unterfordern, da beides zum Scheitern einer Gruppenarbeit führen kann.

4.3.2 Partnerarbeit Die wahrscheinlich einfachste und bekannteste Lehrmethode ist die Partnerarbeit. Der Leh-rer verteilt eine Aufgabe an zwei Schüler, welche partnerschaftlich bearbeitet werden soll. Besonders positiv hierbei ist, dass der Schüler den sozialen Umgang mit Mitschülern er-fährt, Aufgaben selbstständiger löst, Meinungen akzeptiert und seine eigene vertritt. Ein 68 Besonders hingewiesen sei auf die Seiten http://www.school-scout.de, http://www.guter-unterricht.de,

http://www.learnline.de sowie http://www.brinkmann-du.de.

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Dialog in einer Partnerarbeit ist unumgänglich, was dazu beiträgt, den gelernten Unter-richtsstoff zu festigen und sich diesen, falls erforderlich, gegenseitig zu erklären. Möglich ist z. B. das gemeinsame Ausarbeiten von Referaten, Präsentationen oder Arbeitsblättern. Lehrer fürchten während Partnerarbeiten oft einen Kontrollverlust und unerlaubte Neben-gespräche zwischen den Partnern. Obwohl dies nicht auszuschließen ist, wäre es vermes-sen anzunehmen, dass beim klassischen Frontalunterricht jeder Schüler ständig hoch kon-zentriert ist, womit die Aufmerksamkeit und Leistungsbereitschaft bei einer Partnerarbeit seien müsste wie im klassischen Unterricht. Partnerarbeit funktioniert bei jeder Sitzordnung und hat ein hohes Aktivierungspotenzial für die Schüler. Darüber hinaus können auch zurückhaltende Schüler, denen es schwer fällt, vor der Klasse zu sprechen, diese Gelegenheit nutzen, um ihre Kompetenzen unter Beweis zu stellen. Durch das Sprechen während dem Lernen ist die Partnerarbeit sehr Lernintensiv und effizient.

4.3.3 Lernzirkel Beim Lernzirkel, oder Stationenlernen, erhalten die Schüler Arbeitspläne mit Pflicht- und Wahlaufgaben, welche in einer bestimmten Zeit erledigt werden müssen. Reihenfolge und Sozialform69 können bei dieser didaktischen Methode vom Schüler selbstständig festgelegt werden. Besonders effektiv und abwechslungsreich ist das Stationenlernen dann, wenn an den verschiedenen Stationen auch verschiedene Sinne angeregt und verschiedene Lernty-pen angesprochen werden, sofern der Unterrichtsstoff hierfür geeignet ist. Der Lernzirkel fordert von den Schülern ein hohes Maß an Selbstständigkeit und Organisation. Um si-cherzugehen, dass der Stoff verstanden wurde, ist es zu empfehlen, die Aufgaben anschlie-ßend im Frontalunterricht zu besprechen, weshalb ein Lernzirkel eine relativ zeitaufwendi-ge, jedoch, konsequent durchgeführt, auch sehr effektive Lehrmethode ist.

4.3.4 Erstellen einer Wandzeitung

Das Erstellen einer Wandzeitung dient vor allem dafür, den behandelten Unterrichtsstoff zu festigen, zu visualisieren und um den passiven Lerneffekt70 auszunutzen. Auf einer Wandzeitung werden wichtige Themen der Unterrichtseinheit separat behandelt und an-schaulich dargestellt. Wandzeitungen können in jeder sozialen Arbeitsform durchgeführt werden und bringen kaum Aufwand mit sich. Des Weiteren tragen sorgfältig gestaltete Plakate auch zur Verschönerung des Klassenraumes bei und schaffen so eventuell ein ge-hirngerechteres Klassenzimmer in einer schülerfreundlicheren Umgebung.

4.4 Probleme in der praktischen Anwendung und deren Bewältigung Das richtige, häufige, jedoch abwechslungsreiche Praktizieren von Lehrmethoden bietet keine Garantie für guten und effektiven Unterricht. Gerade in der praktischen Anwendung werden Lehrkräfte immer wieder mit mangelndem Respekt, Disziplin und Interesse seitens der Schüler konfrontiert. Das folgende Kapitel soll Vorschläge und Anregungen geben, wie man als Lehrer mit diesen Problemen umgehen kann.

4.4.1 Respekt erlangen und Disziplin herstellen

4.4.1.1 Respekt erlangen Einige Lehrer verschaffen sich Respekt, indem sie in der Klasse eine Atmosphäre schaffen, die auf Angst und Unterdrückung basiert. Ein diszipliniertes Verhalten der Klasse darauf- 69 Einzel-, Gruppen-, oder Partnerarbeit. 70 Detaillierte Beschreibungen zum passiven Lerneffekt finden sich im Kapitel 1.3.2.4.

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hin ist allerdings kein Zeichen von Respekt – die Schüler beugen sich vielmehr der Unter-drückung aus Angst vor möglichen Konsequenzen. Es entsteht ein Klima in der Klasse, welches das Lernen blockiert. Schüler wünschen sich keine Tyrannen oder Unterdrücker, sondern vielmehr Persönlich-keiten, vor denen man durch ihre Autorität Respekt haben muss. Ein Verhältnis von gegenseitigem Respekt ist hierfür die Grundvorrausetzung. Oft fällt es Lehrern schwer, das Verhalten ihrer Schüler zu verstehen, was möglicherweise schon am Altersunterschied liegt, doch dennoch muss dem Schüler korrekt, höflich und respektvoll gegenübergetreten werden. Lehrer sollten ein Vorbild für ihre Schüler sein, auch was das Verhalten zu anderen Menschen angeht. Selbstverständlich sollte mit allen Schülern respektvoll umgegangen werden, ein bloßstel-len einzelner vor der Klasse oder ein besonderes Hervorheben leistungsstarker Schüler wird auf Dauer zu Unmut und Missstimmung in der Klasse führen, auch gegenüber dem Lehrer. Tatsächlich haben Kinder und Jugendliche ein ausgeprägtes Gespür dafür, was der Gegenüber von ihnen hält. Sie werden nur wenig Respekt für denjenigen aufbringen, der sie für faul, frech oder Ähnliches hält und dies durch seine Verhaltensweisen zeigt, auch, wenn dies unbewusst geschieht. Wird der Schüler vom Lehrer jedoch mit positiven Attri-buten bedacht, verstärkt dies zum einen die positiven Verhaltensweisen und Eigenschaften und erhöht zum anderen die Autorität des Lehrers.71 Umgekehrt jedoch wird der Schüler sein Verhalten kaum ändern, hat er das Gefühl, der Lehrer teilt ihm negative Attribute zu. Somit ist es wichtig, als Lehrer die Stärken und Kompetenzen eines Schülers herauszufin-den und diese auch zu honorieren. Ein Interesse am Schüler und die Bereitschaft, ihn kennen zu lernen, ihm zuzuhören und sich auch mit für den Lehrer fremden Sichtweisen oder Auffassungen auseinanderzusetzen ist ebenso eine wichtige Vorraussetzung, um in der Klasse anerkannt zu werden. Dieses aufmerksame Zuhören und die Fähigkeit, Dinge und Sachverhalte unvoreingenom-men zu reflektieren, erfordert ein hohes Maß an Veränderungsbereitschaft, ist aber zentrale Vorraussetzung dafür, Respekt zu erhalten. Lehrer sollten in der Lage sein, ihre Emotionen zu kontrollieren. Ein Lehrer, der sich aus der Fassung bringen lässt, verliert an Autorität, besonders dann, wenn er dem Schüler ge-genüber respektlos, zynisch oder gar beleidigend auftritt. Ein Wutausbruch mag zwar die Klasse für einige Zeit ruhig stellen, jedoch nicht beruhigen. Das Verhältnis zum Schüler wird nach einem solchen Vorfall nachhaltig geschädigt bleiben. Ein souveränes Auftreten auch in schwierigen Situationen ist demnach unbedingt nötig. Von großer Bedeutung ist es auch, gerade leistungsschwache Schüler nicht zu schonen, sondern Aufgaben zu verteilen, die diese wirklich fördern. So wachsen Schüler an ihren Aufgaben. Als Lehrer sollte man sich vor der Stunde gründlich überlegen, wie man in schwierigen Situationen mit Schülern handelt, um nicht unvorbereitet und eventuell hilflos vor einem Problem zu stehen. Es sollte also feste Grundsätze gelten, jedoch nur solche, die auch von den Schülern nachvollziehbar sind. Der Unterricht sollte gut organisiert, ohne jedoch unflexibel und trocken zu erscheinen. Ein sicherer Umgang mit Medien und technische Kompetenz sind wichtig, um Störungen und Unruhe in der Klasse zu vermeiden. Als Lehrer sollte man sich zudem über seine eigene Erscheinung bewusst sein. Beispiels-weise der Gesichtsausdruck oder eine aufrechte Haltung spielen hier eine große Rolle. Um einen professionellen Rahmen für den Unterricht zu schaffen, sollte auch nicht zuletzt die Kleidung des Lehrers angemessen sein. So wird gezeigt, dass der Unterricht und auch der

71 Diesen Effekt bezeichnet man auch als. self-fulfilling-prophecy (engl.): sich selbst erfüllende Prophezei-

ung; negative Assoziationen seitens des Lehrers verursachen auch ein negatives Verhalten des Schülers und umgekehrt, was von beiden Seiten meist unbewusst geschieht.

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Schüler ernst genommen werden und ist somit ein Zeichen von Respekt gegenüber der Klasse.

4.4.1.2 Disziplin herstellen Die Fähigkeit, Disziplin herzustellen, erfordert die Autorität des Lehrers. Disziplin ist also nur dann möglich, wenn vorab eine respektvolle Atmosphäre geschaffen worden ist. Eine Regelung des Unterrichts sollte natürlich nicht bedeuten, dass ängstliches Schweigen in der Klasse herrscht und somit Kreativität und der Lerneffekt verloren gehen, sondern Disziplin meint, dass es bestimmte, sinnvolle und gemeinsam akzeptierte Regeln in der Klasse gibt, an die sich die Schüler zu halten haben. Eine Diskussionsrunde über die Regeln in der Klasse, deren Ziel es ist, dass Lehrer und Schüler gemeinsam Grundsätze besprechen und beschließen, ist durchaus eine sinnvolle Möglichkeit, Grenzen in der Klasse zu setzen, oh-ne dass sich die Schüler bevormundet und machtlos fühlen. Einfache Grundsätze, wie z. B., dass sich Schüler melden und warten bis sie aufgefordert werden, zu sprechen, das pünktliche Erscheinen zum Unterricht, das Erledigen von Hausaufgaben, stilles Arbeiten bei Gruppen- und Partnerarbeit und dass Diskussionsrunden nicht durch unerwünschte Wortmeldungen gestört werden, erleichtern die Arbeit mit der Klasse und bilden auch die Basis dazu, neue Wege in der Lernstoffvermittlung zu gehen. Es ist nahezu überflüssig zu erwähnen, dass diese Regeln und Grundsätze in der Praxis nicht immer funktionieren, schließlich besteht eine Klasse nicht aus uniformierten, für den Lehrer perfekten Schülern, sondern setzt sich aus einzelnen, individuellen Menschen zusammen. Die Problemstellung besteht also nicht darin, Regeln festzulegen, sondern Verstößen gegen sie richtig zu ahn-den.

4.4.1.3 Konsequenzen Einem Lehrer muss es gelingen, in den richtigen Situationen eine klare Linie und Konse-quenz zu zeigen, wobei es aber grundsätzlich nicht jeder Verstoß sofort und hart geahndet werden muss. Durch dieses Handeln würde man einen Zustand herstellen, der das Lernen blockiert72 und zudem noch das Gegenteil von dem auslöst, was der Lehrer ursprünglich erreichen wollte: Respekt erlangen.73 Ebenso nutzlos wäre es jedoch, Verstöße gar nicht oder durch stets die gleichen, letztlich konsequenzlosen Ermahnungen zu ahnden. Aufgabe des Lehrers muss es also sein, einen Mittelweg zwischen Konsequenz und Toleranz zu finden. Im Folgenden werden Möglichkeiten gezeigt, wie man als Lehrer bei Zuwider-handlung gegen die gemeinsam akzeptierten Regeln verfahren kann. Generell müssen Regelverstöße Konsequenzen nach sich ziehen, obwohl gerade junge Lehrer oft Probleme damit haben, ihre Schüler zu bestrafen. Des Weiteren ist es zu vermu-ten, dass der Großteil der Schüler durchaus erwartet, dass Regelverstöße konsequent, je-doch gerecht und fair geahndet werden. Wichtig ist, dass sowohl dem Lehrer als auch dem Schüler im Vorfeld klar ist, welches Handeln welche Konsequenz bewirkt und wie die Strafe aussieht, d. h., Strafen sollten nicht spontan verhängt werden, eine ruhige Unterrichtsstunde am Anfang des Schuljahres eignet sich gut, um die Konsequenzen zu besprechen und festzulegen. Soll schlicht das Wort Strafe vermieden werden, so kann man doch von logischen oder natürlichen Folgen sprechen, nach dem einfachen Prinzip: Wer etwas beschädigt, muss es auch reparieren. Dies folgt aus den Theorien und Werken Rudolf Dreikurs’74. Setzt man dieses Prinzip kon-sequent um, muss dass bedeuten: Wer am Anfang zu spät kommt, muss am Ende länger bleiben, wer etwas wegnimmt, und sei es nur die Ruhe im Klassenzimmer, muss dies auch

72 Vgl. Kapitel 4.4.2. 73 Vgl. Kapitel 4.4.1. 74 Für detaillierte Angaben vgl. Dreikurs, R.: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme, o. O.: Klett-Cotta-

Verlag, 2003 oder Dreikurs, R.: Psychologie im Klassenzimmer, o. O.: Klett-Cotta-Verlag, 2001.

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ersetzen, wer andere am lernen hindert, muss etwas tun, um seinen Mitschülern das nächste Mal das Lernen zu erleichtern und wer durch permanentes Stören nicht am Unterricht teil-nimmt, der kann auch real nicht am Unterricht teilnehmen. Wirksam werden diese Strafen jedoch nur bei bedachter Anwendung, wirksam sind sie deshalb, weil sie von den Schülern natürlich als sehr unangenehm empfunden werden und sich zudem leicht begründen und rechtfertigen lassen. So z. B. wäre es sinnvoll, einen Schüler Unterrichtsmaterial zur Vorbereitung auf Tests oder Klassenarbeiten erstellen zu lassen, in Form eines Arbeitsblattes oder eines Kurzvortrages zum Thema zur Festigung des Stoffes, wenn der Schüler in der vorherigen Stunde seine Mitschüler durch sein Ver-halten vom Lernen abgehalten hat. Wer den Klassenraum verschmutzt, muss ihn natürlich säubern und dafür sorgen, dass er dazu noch verschönert wird, z. B. durch Anbringen von Postern, Plakaten, Wandzeitungen oder Collagen. Eine weitere Möglichkeit, um Disziplin herzustellen ist die Verwendung der gelben oder roten Karte, dessen größter Vorteil ist, dass der Lehrer absolut unaufgeregt und non-verbal reagieren kann. Die gelbe Karte signalisiert, dass der Schüler den Unterricht stört und er seine letzte Chance erhält, daran etwas zu ändern. Die Konsequenz der roten Karte muss im Vorfeld geklärt werden, sie muss also nicht zwingend damit geahndet werden, den Schüler der Klasse zu verweisen. Dies sollte wirklich nur in Extremfällen geschehen und sollte als letzte Konsequenz gelten. Der Ausschluss vom Unterricht ist nur dann sinnvoll, wenn der Schüler konsequent nicht auf die Ermahnungen des Lehrers reagiert, wenn er andere Schüler beim Lernen behindert, durch sein Verhalten die Aufmerksamkeit von den lernwilligen Schülern ablenkt oder wenn er schlicht eine Pause benötigt, um sich zu beru-higen. In manchen Situationen reicht es schon aus, den Schüler fünf bis zehn Minuten vor dem Klassenraum warten zu lassen, jedoch nur wenn er sich an die Anweisung des Lehrers hält, ruhig zu warten und nach spätestens zehn Minuten wieder am Unterricht teilnehmen zu können. Besser wäre es jedoch, wie es bereits an manchen Schulen praktiziert wird, einen Ruheraum einzurichten, der von einem Lehrer beaufsichtigt wird und in welchem sich der Schüler, soweit er dazu bereit ist, sammeln kann. Im äußersten Falle ist es sinnvoll, die Schulleitung und die Eltern zu kontaktieren und e-ventuell über einen Schulwechsel zu diskutieren, was jedoch die letzte Maßnahme dar-stellt, auf die ein Lehrer zurückgreifen kann. Selbstverständlich muss ein Schüler den durch Ausschluss aus der Klasse versäumten Unterrichtsstoff nachzuholen, was auch ent-sprechend kontrolliert werden sollte, beispielsweise durch mündliche Leistungskontrollen oder andere Ausarbeitungen des Schülers. Sinnvoll kann es auch sein, einen Schüler im Vorfeld von der Klasse auszuschließen, beispielsweise im Sportunterricht und ihn dafür in der folgenden Stunde ein ausführliches Protokoll anfertigen zu lassen. Mit bewusster und konsequenter Anwendung der hier erläuterten Vorschläge sollte es möglich sein, einen angenehmen und lernfreundlichen Zustand von Disziplin in der Klasse herzustellen.

4.4.2 Interesse für den Unterrichtsstoff wecken

Viele Lehrer stehen immer wieder vor dem Problem, ihre Schüler für den, besonders an Gymnasien, theoretischen, praxisfernen und oftmals auch trocknen Unterrichtsstoff zu be-geistern und zu motivieren. Im Folgenden sollen Vorschläge unterbreitet werden, wie dies gelingen kann.

4.4.2.1 Das Problem der Lustlosigkeit und dessen Ursachen

Das Problem der Lustlosigkeit betrifft viele Schüler an allen Schulformen, spätestens ab der siebten Klasse. Oft ist zu beobachten, dass Schüler besonders an der gymnasialen O-berstufe und im entsprechenden Alter selbstständig wieder Interesse am Unterricht zeigen. Bis dahin hat sich jedoch meist ein Bild von Schule und Lernen als Zwangsveranstaltung

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und Bemühen manifestiert, wie mit möglichst wenig Aufwand ein Maximum an Punkten erreicht werden kann. Es scheint nicht mehr darum zu gehen, interessante Fragen zu be-antworten, Neues zu entdecken oder wichtige Fragen zu klären. Die Tatsache, dass der Unterricht stets auf Klausuren, Tests, Klassenarbeiten oder Prüfungen hinarbeitet und da-bei wenig Spielraum für Themen etwas abseits des Unterrichtstoffes bietet, unterstützt die Schüler in ihrer Haltung. Hinzu kommt das Alter der Schüler. Dinge und Probleme außer-halb der Schule gewinnen mehr und mehr an Einfluss und Wichtigkeit, die eigene Identität in der Gesellschaft wird gesucht, ein Freundeskreis entwickelt sich. Plötzlich werden Ju-gendliche mit zwischenmenschlichen Problemen konfrontiert. Das Denken und die Ansich-ten zu verschiedenen Themen verändern sich und hinzu kommt schlicht die Pubertät, die die Schüler vor neue, zusätzliche Probleme stellt. Dem Lehrer fällt es natürlich in solchen Phasen schwer, seine Schüler zu erreichen. Hinzu kommt die bereits erwähnte self-fulfilling-prophecy. Viele Lehrer trauen ihren Schülern dann immer wieder zu, fühlen sich durch das Desinteresse und die eventuell schlechten Leistungen der Schüler bestätigt und verzichten somit bewusst oder auch unbewusst auf aktivierende Unterrichtsmethoden und verstärken somit das negativ geprägte Bild von Schule in den Köpfen ihrer Schüler. Zudem ist die Auswahl der Themen, die der Lehrplan vorschreibt, zwar zwingend notwenig, um das Klassenziel zu erreichen und gegebenenfalls Prüfungen zu bestehen, liegt aber zumeist außerhalb der Interessen der Schüler.

4.4.2.2 Das Problem Frontalunterricht Das häufigste Unterrichtsmodell besteht darin, dass alle Schüler gleichzeitig dasselbe tun und außer dem Lehrer meist niemand spricht. Tatsächlich ist diese Art von Unterricht auf Dauer ermüdend und kann auch vermeintlich spannenden Themen ihr Interesse nehmen. Viele Lehrer befürchten durch neue Methoden einen Kontrollverlust über die Klasse, inso-fern stellt sich die Frage, wie es möglich ist, den Unterricht klar zu steuern und trotzdem die Schüler arbeiten zu lassen, zu aktivieren und gleichzeitig sicherzustellen, dass jeder Schüler eine Aufgabe hat und etwas aus der Stunde gelernt hat. Wie dies funktionieren kann und Alternativen zum Frontalunterricht finden sich im Kapitel 4.3.

4.4.2.3 Aktionen, um Interesse zu wecken Die Verantwortung, den Unterricht interessant zu gestalten liegt beim Lehrer. Aus Erfah-rung weiß der Schüler, dass ein Thema sehr trocken präsentiert werden kann, allerdings stehen dem Lehrer viele Möglichkeiten offen, Unterrichtstoff interessant darzustellen. Wichtigste Vorraussetzung hierfür ist, dass man als Lehrer selber Interesse am Unterricht zeigt. Schüler werden sich nie für ein Thema begeistern können, wenn sie spüren, dass der Lehrer desinteressiert ist und das Thema offensichtlich schnell abschließen will, ohne auf Fragen und Interesse seitens der Schüler einzugehen. Der Lehrer sollte hier besonders als Vorbild für die Schüler gelten. Eine weitere Möglichkeit Interesse zu wecken, wäre es, Exkursionen mit der Klasse durchzuführen, sofern sie sich anbieten und finanziell zumut-bar sind. Notwendig hierfür wäre es jedoch, die Beschränkung von Exkursionen, besonders in der Oberstufe, zu überdenken und nach oben zu korrigieren und dem Lehrer somit freie-re Hand bei der Unterrichtsgestaltung zu geben. Exkursionen oder Wandertage sind allgemein beliebt bei Schülern und prägen das Lehrer-Schüler-Verhältnis meist sehr positiv. Sollte eine Exkursion nicht möglich sein, ist es im-mer noch denkbar, Filme zum Thema vorzuführen, was zudem den Lerneffekt erhöhen würde, da sich die Kombination aus bewegten Bildern und Ton besser einprägt, als bloßes Zuhören. Ratsam ist es, den Schülern Aufgaben zu erteilen, die sie mithilfe des Filmes lösen sollen, was den Lerneffekt nochmals verstärken wird, z. B. Definitionen von Begrif-fen aus den Informationen herauszufiltern, Biografien aus dem Film zu übernehmen und Jahreszahlen und Sachverhalte zu erklären. Durch eine Kontrolle der Notizen seitens des Lehrers sollte die Aufmerksamkeit sichergestellt sein.

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Auch denkbar sind Recherchen im Internet, welches zu nahezu jedem Thema Informatio-nen liefert und die technische Kompetenz der Schüler fördert, sowie die Fähigkeit, selbst-ständig zu denken und zu assoziieren, beispielsweise beim Arbeiten mit Suchmaschinen oder Stichwortsuchen. Soweit es das Thema zulässt, sollten auch praktische Elemente in den Unterricht einfließen, vielleicht Rollen- oder Theaterspiele im Deutschunterricht, Be-sichtigungen von historischen Orten im Geschichtsunterricht, Experimente in Biologie oder Chemie oder Vermessungen des Klassenraumes oder des Schulhofes in Mathematik. Es kann auch sinnvoll sein, jedem Schüler zum jeweiligen Themenkomplex eine individu-elle Aufgabe zu erteilen, beispielsweise Kurzvorträge oder die Gestaltung kurzer Arbeits-blätter für die Mitschüler. All diese Aktionen können jedoch nur durchgeführt werden, wenn eine gewisse Disziplin und Vertrauen zwischen Lehrer und Schülern herrscht, was der Klasse auch mitgeteilt werden muss. Es muss klar sein, dass Bemühungen seitens des Lehrers nur dann geschehen, wenn die Schüler ihren Teil zum Gelingen des Unterrichts beitragen.

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5 Suggestopädie

5.1 Einführung Sowohl die Suggestopädie als eine ganzheitliche Lehr- und Lernmethode als auch der Beg-riff wurden von dem bulgarischen Psychiater, Mediziner und Erziehungswissenschaftler Dr. Georgi Lozanov75 um 1960 geprägt. Seine Erkenntnisse wurden später unter anderem in der Superlearning – Methode aufgefasst. Allerdings wurden hierbei teilweise Änderun-gen an Lozanovs Ideen vorgenommen. Außerdem fallen unter diesen Begriff auch Lern-formen, die mit der anfänglichen Methode nichts mehr zu tun haben. In den folgenden Ausführungen wird daher zum größten Teil auf die Suggestopädie im ursprünglichen Sinne Bezug genommen.

5.1.1 Definitionen

5.1.1.1 Suggestopädie Die Suggestopädie ist eine ganzheitliche Lehr- und Lernmethode, deren Schwerpunkte vor allem auf einer entspannten Lernatmosphäre, multisensorischem Darbieten und spieleri-schem Lernen liegen. Dabei werden Erkenntnisse aus der Psychologie, der Musiktherapie, der Gehirnforschung und der Suggestologie genutzt. Der Begriff Suggestopädie setzt sich aus den beiden Wörtern Suggestion und Pädagogik zusammen. Erstgenanntes stammt ur-sprünglich aus dem Lateinischen und bedeutet etymologisch so viel wie Hinzufügung oder Eingebung. Lozanov weist in seinen Werken mehrmals darauf hin, keinesfalls die mit ne-gativen Assoziationen behaftete Bedeutung von einengend, konditionierend und manipu-lierend zu meinen, sondern damit das große Angebot an Aufnahmemöglichkeiten und das unbewusste Lernerlebnis auszudrücken.76 Der Wortteil von Pädagogik bezeichnet den er-zieherischen Aspekt von Lozanovs Methode. Sie soll eine neue Form der Pädagogik dar-stellen, „die den Wirkungsmechanismen der Suggestion im Lehr- und Lernprozess Auf-merksamkeit schenkt und diese zur Optimierung von Lernprozessen einsetzt.“77

5.1.1.2 Suggestologie „‚Die Suggestologie untersucht […] die Einflüsse, die täglich auf uns einwirken, rückt sie in den Mittelpunkt unserer Wahrnehmung, und zeigt dann auf, wie diese Einflüsse sich auf Geist, Körper und Persönlichkeit auswirken.‘“78 Dabei finden sowohl bewusst aufgenom-mene Reize als auch unbewusst beeinflussende Faktoren Beachtung.

5.1.1.3 Ganzheitliches Lernen Der Begriff ganzheitlich umfasst viele verschiedene Kriterien, wie das Verbinden von Theorie und Praxis, von Kopf- und Handarbeit, das multisensorische Lernen und das fä-cherübergreifende Verknüpfen von Wissen.79

5.1.1.4 Multisensorisches Lernen In der Regel werden Informationen beim Lernen vorwiegend über den auditiven, visuellen und kinästhetischen Kanal aufgenommen. Wie bereits im Kapitel 2 ausführlich beschrie-ben, unterscheidet die Lernforschung daher auch zwischen verschiedenen Lerntypen. Diese 75 In der Literatur werden zum Teil auch andere Schreibweisen des Namens verwendet. 76 Vgl. Bröhm-Offermann, B.: Suggestopädie. Sanftes Lernen in der Schule, S. 10;

für detaillierte Informationen vgl. Kapitel 5.2.2. 77 Baur, R. S.: Superlearning und Suggestopädie. Grundlagen, Anwendung, Kritik, Perspektiven, S. 11. 78 Aussage von Lozanov. Aus: Riedel, K.: Persönlichkeitsentfaltung durch Suggestopädie, S. 39. 79 Vgl. http://www.luk-korbmacher.de/Schule/Buwi/texte/lernen/hand.htm; 13.09.2007.

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Erkenntnis ermöglicht ein gezieltes Umstellen des Unterrichts. So kann dieser zum einen spezieller auf verschiedene Lerngruppen, insbesondere auf lernschwächere, zugeschnitten werden, zum anderen aber auch multisensorisch gestaltet werden, d. h. so, dass möglichst viele bzw. alle Lerntypen davon profitieren.

5.1.2 Entstehung Lozanov erforschte auf seinen Reisen den Zusammenhang zwischen den enormen Ge-dächtnisleistungen, auch Hypermnese genannt, bei Fakiren und Yogis und ihrer physischen und mentalen Verfassung. Er stellte fest, dass sie sich während des gesamten Prozesses in völliger Ruhe befanden. Ein ähnliches Phänomen entdeckte er außerdem bei klinischen Untersuchungen zur Wirksamkeit von Hypnose und Tiefenentspannung, denn auch hier lies sich die Gedächtniskapazität enorm steigern. Nach seinen Studien ist der Mensch im so genannten Alpha-Zustand80 in der Lage, wesentlich mehr Informationen aufzunehmen und zu verarbeiten. Verringert man die äußeren, unbrauchbaren, störenden Reize und kanali-siert somit in gewisser Weise die aufzunehmenden Fakten, kann sich der Lernende voll und ganz darauf konzentrieren und steigert damit seine Aufnahmefähigkeit. Des Weiteren wollte Lozanov herausfinden, wie stark der Lernende von seiner Umwelt beeinflusst wird, ohne diese bewusst wahrzunehmen. So hatte er in seiner langjährigen Praxis als Psychothe-rapeut entdeckt, dass „‚der psychotherapeutischen Kommunikation einige kommunikative Faktoren innewohnen, die die Hauptrolle bei der Erzielung guter Ergebnisse spielen und die die suggestiven Einflüsse Schritt für Schritt auslösen.‘“81 Gemeint sind vor allem Mi-mik, Gestik und Intonation. Um diese Erkenntnisse im Bereich der Wissensvermittlung nutzbar zu machen, wurden zum einen Lernmethoden aber vor allem auch Lehrmethoden entwickelt, die ein entspanntes und damit durchaus effektiveres Lernen im Unterricht, in Seminaren und auf vielen anderen Gebieten ermöglichen sollen. Ursprünglich lag das Einsatzgebiet der Suggestopädie ausschließlich in der Fremdsprachenvermittlung. Durch den großen Erfolg innerhalb Bulgariens interessierten sich aber auch immer mehr interna-tionale Forschungsinstitute für das Verfahren. In Westeuropa und den USA wurde der Kern der neuen Lehre unter dem Ausdruck Superlearning bekannt.

5.2 Die Methode Die Methode der Suggestopädie ist durch ihre drei Grundprinzipien geprägt.

1. Lernen sollte durch Freude und die Abwesenheit von Anspannung gekennzeichnet sein.

2. Als Menschen agieren wir auf bewussten und parabewussten Ebenen. 3. Suggestion ist das Mittel, um normalerweise ungenutzte mentale Reserven für bes-

seres Lernen nutzbar zu machen.82

Diese Prinzipien spiegeln sich in vielen der folgenden Elemente wider.

5.2.1 Der Suggestopädische Kreislauf

5.2.1.1 Überblick Der Suggestopädische Kreislauf bezeichnet die Sequentierung des Unterrichts nach den Richtlinien der Suggestopädie.

80 Verarbeitungsphase des menschlichen Gehirns in Entspannung bei acht bis zwölf Hertz.

Vgl. http://suggestopaedie.know-library.net/; 15.09.2007. Vgl. Anhang H.

81 Aussage von Lozanov. Aus: Riedel, K.: Persönlichkeitsentfaltung durch Suggestopädie, S. 230. 82 Schuster, D. H.; Gritton, C. E.: Suggestopädie in Theorie und Praxis, S. 13.

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Wie bereits erwähnt, entwickelte Lozanov seine Lehr- und Lernmethode ursprünglich zur Fremdsprachenvermittlung. Später griffen andere Wissenschaftler darauf zurück und er-schlossen sie auch für andere Stoffgebiete. Dabei integrierten sie aber ihre eigenen Vorstel-lungen und Erkenntnisse, sodass viele sich leicht unterscheidende Kreisläufe entstanden. Unabhängig ob im fremdsprachlichen oder nicht-fremdsprachlichen Bereich beinhaltet der suggestopädische Unterricht sowohl eine Stoffpräsentations- als auch eine Übungs- oder Aktivierungsphase. Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Phasengliederung nach der deutschen Suggestopädin Birgit Bröhm-Offermann, welche einen Ablauf erarbeitete, der die nicht immer optimalen Bedingungen der Schulpraxis beachtet. Gemeint sind z. B. die eingeschränkte Bewegungs-freiheit, der feste Stundenplan oder die Zeitbeschränkung auf 45, bestenfalls 90 Minuten. Der von ihr entwickelte Kreislauf lässt sich in drei große Teile gliedern: die Vorbereitungs-, die Präsentations- und die Aktivierungs- oder Übungsphase. 83

Abb. 8: Phasen des Suggestopädischen Kreislaufs

Vorbereitung physische Entspannung mentale Entspannung

Präsentation / Präludium Dekodierung Konzert I (aktiv)

Konzert II (pas-

Aktivierungsphase Primäraktivierung Sekundäraktivierung

Kontrolle / Test

5.2.1.2 Die Vorbereitungsphase Die erste Phase dient vorwiegend der physischen und mentalen Entspannung und soll ein positives Lernklima schaffen. Ziel der körperlichen Entspannung ist es, die Muskeln zu lockern, Verspannungen zu lösen, die Durchblutung zu fördern und damit die Lernbereit-schaft zu erhöhen. Meist wird sie vor dem Unterricht oder bereits am Anfang in Form von progressiver Muskelentspannung oder Beuge- und Streckübungen praktiziert. Es ist jedoch durchaus möglich, sie auch in die Stunde zu integrieren.84 Dies kann z. B. in Form von Tanzen, Spielen oder Pantomime geschehen. Laut Bröhm-Offermann erweist es sich als sinnvoll, kleinere Beuge- und Streckübungen an den Anfang zu stellen, da diese die Durchblutung fördern, und erst im Anschluss eine Muskelentspannung durchzuführen.85 Ebenfalls nützlich sind solche kurzen Lockerungsphasen, wenn die Aufnahmebereitschaft und Geduld der Schüler merklich sinkt. Die Übungen müssen dabei nicht anstrengend oder kompliziert sein, bereits einfaches Laufen oder Dehnen kann die Konzentrationsfähigkeit wieder steigern. 83 In anderer Literatur werden auch vier Phasen angegeben, wobei meist die beiden Konzertphasen extra

aufgeführt werden. 84 Verschiedene Beispielelemente für die physische Entspannung befinden sich in Anhang I. 85 Vgl. Offermann-Bröhm, B.: Suggestopädie. Sanftes Lernen in der Schule, S. 17.

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Eine ähnliche Funktion übernimmt die mentale Entspannung, denn auch sie soll die Auf-nahmebereitschaft erhöhen. Allerdings findet die Beruhigung jetzt auf psychischer statt auf physischer Ebene statt. Eine wichtige Rolle spielt hierbei das Unterbewusstsein, welches erst für Suggestionen geöffnet werden muss. Diese sollen im weiteren Verlauf die Lernbar-rieren lösen, aufbauende Lernerlebnisse in den Vordergrund stellen und somit die Konzent-ration und schöpferische Vorstellungskraft steigern.86 Ebenfalls von großer Bedeutung in dieser Phase ist das Verhalten des Lehrers, dessen Ausstrahlung die Lerner stark beein-flusst. Deshalb ist es seine Aufgabe, durch ein positives Auftreten eine ruhige und vertrau-ensvolle Haltung beim Lerner zu erzeugen.87

Im Idealfall verbessert sich durch die Entspannungs- und Beruhigungsphase auch die Lerneinstellung der Schüler, da diese leichter folgen können und möglicherweise einen größeren Nutzen für sich und die Gruppe erkennen. Konzentrierteres Zuhören und größere Eigendisziplin würden den folgenden Unterricht fördern und könnten die in die Vorberei-tungsphase investierte Zeit wieder gutmachen. Auch hier gilt: Die Entspannungsübungen können, neben dem Anfang der Stunde, jeder Zeit eingeschoben werden.88

5.2.1.3 Die Präsentationsphase Die Präsentationsphase umfasst drei Schritte der Wissensvermittlung.

5.2.1.3.1 Das Präludium / Die Dekodierung Lozanov selbst verwendete in seinem Erstwerk den Begriff Pre-Session-Phase. Das bedeu-tet, dass sie als Vorbereitung auf die beiden folgenden Lernkonzerte, die Sessionen, dient. An dieser Stelle soll der Schüler einen Überblick darüber erhalten, was ihn in der aktuellen bzw. den folgenden Stunden erwarten wird. Er soll verstehen, wozu die folgenden Infor-mationen dienen und wie er sie einzuordnen hat. Deshalb ist es wichtig, den Stoff mög-lichst abstrakt und vielseitig darzustellen, damit der Lernende Vertrautes wieder erkennen kann und durch verschiedene Assoziationen ein Netz schafft, das es erleichtert, die kom-menden Fakten schneller und besser zu verinnerlichen. Dieses Erfolgserlebnis des Wieder-erkennens, das Sich-sicher-sein, schon vorher etwas darüber zu wissen, motiviert den Schüler und hilft ihm, auch an schwere Sachverhalte mit positiverer Einstellung heranzu-gehen. Das Präludium kann auch mit einer Wiederholung begonnen werden, um dann mit dem neuen Stoff anzuknüpfen. Gerade Jugendliche verlässt oft der Ansporn, wenn sie er-kennen, wie viel Arbeit noch vor ihnen liegt. Man sollte ihnen daher nicht nur zeigen, was noch alles auf sie zukommt, sondern ihnen auch bewusst machen, was sie bereits wissen. Je kreativer und multisensorischer die Darstellungs- und Arbeitsmethoden sind, desto grö-ßer ist der Lernerfolg. Neue Informationen sollten deshalb so dramatisch wie möglich dar-geboten werden, um einen bleibenden Eindruck zu hinterlassen. Einen fördernden Effekt hat auch Musik, die passend zum Stoffgebiet leise im Hintergrund mitläuft.89

5.2.1.3.2 Das Aktive Lernkonzert / Die Kognitive Phase Die beiden Konzertphasen bilden den zentralen Kern der Wissensvermittlung, die eigentli-che suggestopädische Sitzung. Während des Aktiven Lernkonzertes sollen die Schüler auf der einen Seite entspannt dem Unterricht folgen, auf der anderen Seite sich aber auch aktiv daran beteiligen. Ebenso wichtig wie effizientes Abspeichern von Informationen ist das Verstehen des Gelernten. So werden in der kognitiven Phase Aussagen diskutiert, Begriffe erklärt und Thesen überprüft. Dies soll eine „bewusste Auseinandersetzung mit dem Lern-

86 Vgl. Kapitel 5.2.2. 87 Vgl. Kapitel 5.2.4. 88 Vgl. Offermann-Bröhm, B.: Suggestopädie. Sanftes Lernen in der Schule, S. 18. 89 Vgl. ebd., S. 21.

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stoff […] [fördern] und eine unkritische Aneignung des Stoffes verhinder[n].“90 Der Leh-rer trägt das zu Lernende ausdrucksstark, mit positiv wirkender Mimik und Gestik und ähnlich dem Präludium möglichst multisensorisch vor. Das gesamte Konzert wird in der Regel von klassischer Musik begleitet, welche die Darbietung der Informationen unterstüt-zen soll. Dabei ist zu beachten, dass der Pädagoge sich in seiner Sprechweise, d. h. Intona-tion und Geschwindigkeit, dem Rhythmus und der Melodie des Werkes anpasst. Diese Harmonie erleichtert es dem Zuhörer, dem Unterricht zu folgen und die aufgenommenen Daten besser abzuspeichern.91

Eine weitere Möglichkeit, den Lehrstoff im Aktiven Lernkonzert zu er- und bearbeiten, ist die Gruppenarbeit. Nach Forschungsergebnissen des Pädagogen Ernst Meyer macht Klein-gruppenarbeit den Schüler kooperativer, disziplinierter, aktiver und damit produktiver.92 Gleichzeitig sind die Beteiligten gezwungen, sich intensiver mit dem Lernstoff auseinan-derzusetzen. Das Ergebnis wird dann je nach Art und Umfang der Aufgabenstellung dem Rest der Gruppe oder der ganzen Klasse präsentiert.93 An dieser Stelle bietet es sich auch an, mit Plakaten oder anderen kreativen Darstellungsmöglichkeiten zu arbeiten, da diese gleich zur Raumgestaltung genutzt werden können.94 An das Aktive schließt sich meist direkt das Passive Lernkonzert an. Es können aber auch einige Entspannungs- oder Locke-rungsübungen dazwischen geschoben werden.

5.2.1.3.3 Das Passive Lernkonzert / Die Rezeptive Phase Diese Phase ist geprägt durch Lozanovs Erkenntnisse über die Wechselwirkung zwischen der Aktivität des Gehirns und der Fähigkeit, Informationen aufzunehmen und zu verarbei-ten. Wie bereits erwähnt, entdeckte er, dass Yogis und Fakire im entspannten Zustand e-norme Gedächtnisleistungen erzielen können. Bei Schülern soll dieses Gefühl von Ruhe und Ungezwungenheit Lernhemmungen mindern und somit ebenfalls die Aufnahmefähig-keit steigern. Außerdem wird hier dem Lernenden die Möglichkeit geboten, sich nach der intellektuellen Anstrengung der vorhergehenden Phase zu erholen, um wieder aufmerksam in die Aktivierungsphase zu starten. Dieser ständige Wechsel von mentaler An- und Ent-spannung verhindert eine schnelle Ermüdung und ermöglicht es somit, die Konzentrations-fähigkeit der Lerner zu verlängern. Im Passiven Lernkonzert wird kein neues Lernmaterial dargeboten, sondern lediglich der Stoff der kognitiven Phase zur Festigung wiederholt. Auch hier ist die Harmonie aus Sprache und Musik von großer Bedeutung. Empfohlen werden langsame Werke von Vivaldi, Corelli oder Bach.95 Da die Schüler jetzt vorwie-gend auditiv aufnehmen, also verstärkt akustische Reize, ist das Erzeugen einer angeneh-men Atmosphäre, das ausdrucksstarke Vortragen und fantasievolle Ausschmücken des Lerntextes noch gewichtiger als in den vorherigen Phasen. Dadurch sollen in den Köpfen der Zuhörer Bilder oder ganze Geschichten entstehen, sodass sie, ohne sich anstrengen zu müssen, dem Gesagten folgen können und den Lernstoff wiederholt aufnehmen und verar-beiten. Der Prozess dieses fantasievollen Auseinandersetzens wird durch die passende Mu-sik gefördert. Des Weiteren ist es wichtig, dass die Schüler bequem sitzen, da ständiges Bewegen, unangenehmes Drücken oder gar Schmerzen die Entspannung behindern. Das Institut für Suggestologie stellt dafür sogar speziell gefertigte Liegesessel zur Verfügung. 96

Damit die neuen Informationen nicht nur kurzzeitig gespeichert werden, ist es notwendig, die Schüler nach dem Konzert noch ein paar Minuten im Entspannungszustand ruhen zu

90 Riedel, K.: Persönlichkeitsentfaltung durch Suggestopädie, S. 145. 91 Vgl. Kapitel 5.2.3. 92 Vgl. Ertle, C.; Flechsig, H.: Ganz Ohr, ganz Auge, S. 153. 93 Vgl. Kapitel 4.3.1. 94 Vgl. Kapitel 4.3.4. 95 Vgl. Kapitel 5.2.3. 96 Vgl. Riedel, K.: Persönlichkeitsentfaltung durch Suggestopädie, S. 234.

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lassen. Somit kann sich der Lernstoff im Langzeitgedächtnis verankern und bleibt länger abrufbereit. „Diesen Zeitraum bezeichnet man auch als Engrammierungsphase.“97

5.2.1.4 Die Aktivierungsphase Erst jetzt wendet der Schüler das neue Wissen aktiv an und testet sich spielerisch selbst, das passive Wissen geht in eine aktive Form des Beherrschens über.98 Für diese letzte Pha-se sollte die meiste Zeit eingeplant werden, da sie sehr wichtig für das weitere Festigen des zuvor Gelernten ist. Empfohlen werden circa 70 % der Unterrichtszeit99. Das bedeutet im normalen Schulrhythmus von 45 Minuten, 30 Minuten Aktivierung, bestenfalls 60 Minuten bei Doppelstunden. Die Aktivierung verläuft in drei Phasen. Als erstes wird empfohlen, das Wissen durch Spiele zu aktivieren. Die Primäraktivierung erfolgt dabei mit allen Schü-lern, die Sekundäre meist in Kleingruppen. Es folgt die Anwendung des Lernstoffes in Tests und Übungen, die dann im dritten Schritt selbstständig überprüft und ausgewertet werden. So erfährt der Schüler etwas über seinen derzeitigen Leistungsstand, was er bereits weiß und was er noch einmal wiederholen sollte.100 Hier können auch Methoden des alt-bewährten Unterrichts wie Gruppenarbeit oder verschiedene Rollen- und Lernspiele ange-wendet werden. Wichtig ist, sehr vielseitig und abwechslungsreich zu arbeiten, um die Neugier des Lernenden als Motivationsquelle nutzen zu können. Spiele, bei denen der gan-ze Körper mit einbezogen wird, haben zusätzlich eine positive Wirkung auf das physische Befinden der Kinder. Dabei kommt es nicht darauf an, wie umfangreich eine Methode oder Übung ist. Auch mit wenig Aufwand lassen sich ansprechende, kreative Aufgaben erstel-len.101 Leise Musik im Hintergrund kann die Konzentration und die innere Ruhe des Schü-lers unterstützen, wird jedoch von manchen auch als störend empfunden.102 Um solche oder andere Lernhemmnisse zu erkennen, muss der Pädagoge seine Klasse genau beobach-ten und sehr feinfühlig auf ihr Verhalten reagieren. Natürlich können auch hier jederzeit gymnastische Übungen oder kurze Entspannungsphasen eingebaut werden. Die letzte Pha-se fördert aber nicht nur das Verinnerlichen und Verarbeiten von Informationen, sondern auch die Kommunikation und Interaktion der Lernenden untereinander. Die Aktivierung sollte nach wissenschaftlichen Erkenntnissen spätestens 48 Stunden nach Dekodierung und Präsentation folgen103, da bei größeren Zeitspannen der gewünschte Ef-fekt des Verankerns im Langzeitgedächtnis ausbleiben würde. Bezogen auf das Schulsys-tem in Thüringen bedeutet das, die Aktivierung spätestens in der nächsten Stunde durchzu-führen. Da aber manchen Lehrern nur eine Stunde pro Woche zur Verfügung steht, muss die Übungsphase mit in diese integriert werden. Ein Anteil von 70% der Gesamtzeit lässt sich dabei allerdings nicht mehr verwirklichen, da anderenfalls nur noch 15 Minuten für die eigentliche Lehrstoffvermittlung blieben. Als besser erweist sich da das Kurssystem der gymnasialen Oberstufe. Die Doppelstunden verschaffen sowohl Lehrer als auch Schüler mehr Zeit. So können die einzelnen Phasen des Suggestopädischen Kreislaufs entspannter und intensiver abgehandelt werden. Auch die Leistungskurse eignen sich aufgrund ihrer erhöhten Stundenzahl und dem geringeren zeitlichen Abstand zwischen den jeweiligen Unterrichtseinheiten wesentlich besser für ein Lehren und Lernen nach der hier vorgestell-ten Methode.

97 Offermann-Bröhm, B.: Suggestopädie. Sanftes Lernen in der Schule, S. 23. 98 Vgl. Riedel, K.: Persönlichkeitsentfaltung durch Suggestopädie, S. 146. 99 Vgl. Offermann-Bröhm, B.: Suggestopädie. Sanftes Lernen in der Schule, S. 23. 100 Vgl. ebd. 101 Vgl. Kapitel 4.2. 102 Vgl. Kapitel 6.1. 103 Vgl. Offermann-Bröhm, B.: Suggestopädie. Sanftes Lernen in der Schule, S. 24.

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5.2.2 Suggestion „Die Psychologie versteht unter Suggestion die Beeinflussung von Fühlen, Denken und Handeln.“104 Lozanov sieht darin eine Möglichkeit, Leistungsreserven zu aktivieren. Er fasst unter dem Begriff alle Einflüsse zusammen, die eine bestimmte Wirkung auf den Menschen haben. Ist sich der Lehrer dieser bewusst, kann er durch gezieltes Einsetzten von lernfördernden, suggestiven Faktoren dem Schüler das Lernen erleichtern. Auch hier sei noch einmal darauf hingewiesen, dass sich die Suggestopädie auf eine Definition in diesem Sinne und nicht im Sinne der hypnotischen Kommunikation, bei der die Empfänger das Gesagte nur passiv und unkritisch akzeptieren sollen, stützt. Die Suggestion soll dazu die-nen, positive Lernerwartungen und damit ein angenehmes Lernklima zu schaffen. Da Erst-genanntes aber meist eng an die Persönlichkeit und das Selbstwertgefühl gekoppelt ist, erweist es sich als äußerst schwierig, negative Lerneinstellungen zu verbessern. Starke Zweifel, Angst oder Stress sind so genannte antisuggestive Barrieren, die das Denken re-gelrecht blockieren. Das Abbauen dieser lernhemmenden Suggestionen wird als Desug-gestion bezeichnet und ist wichtige Vorraussetzung für das Gelingen der gesamten Metho-de. Die Schüler müssen positive Erfahrungen sammeln, ihnen muss klar werden, dass Ler-nen nichts Schwieriges ist und sie selbst gute Leistungen erzielen können. Auch hier spielt der Lehrer wieder eine große Rolle. Denn nur wenn dieser eine positive Lebensauffassung hat und an die eigenen Fähigkeiten glaubt, kann er eine solche Einstellung auch bei seinen Schülern hervorrufen.105 Ängste und Unsicherheiten, Voreingenommenheit und negative Gedanken der Bezugsperson können beim Unterrichten wiederum entmutigend auf die Lerner wirken. Es wurde allerdings festgestellt, dass einige Schüler für diese Suggestionen gar nicht oder nur sehr wenig empfangsbereit sind. Gerade sehr kritische Menschen haben große Proble-me damit, sich darauf einzulassen. Natürlich ist diese Methode nur eine Möglichkeit, mit Lernbarrieren umzugehen.

5.2.3 Die Rolle der Musik Neben der Wirkung von Suggestionen, der Entspannung und dem Zusammenspiel von Bewusstem und Unbewusstem, ist auch die Musik ein wesentliches Element der Suggesto-pädie. Sie soll helfen, sich leichter zu entspannen, Lernbarrieren zu lösen oder wenigstens deren Einfluss zu verringern. Dabei nimmt sie aber vorwiegend eine unterstützende und fördernde Funktion ein und kann nur in Verbindung mit den anderen Bestandteilen von Lozanovs Lernmethode die gewünschte Wirkung richtig entfalten. Ein Großteil des Effekts auf den Probanden hängt von Rhythmus und Tempo der Musik ab. „Sie beeinflusst Herzschlag und Atemrhythmus, das limbische System106 und wirkt damit auf die tiefen Schichten der Persönlichkeit im Bereich des Verhaltens und der Ge-fühle.“107 Lautstärke, Klangfülle, Klangfarbe, Instrumentalisierung und die persönliche Haltung gegenüber Musik beeinflussen aber ebenfalls den Hörer. Aus der Musiktherapie stammt die Erkenntnis, dass affektbetonte Kompositionen, d. h. Klänge zu denen man leicht eine positiv-emotionale Bindung aufbauen kann, sehr gut dazu geeignet ist, Auf-merksamkeiten zu verschieben oder die Bewusstseinslage durch Fokussierung innerer Vorgänge zielgerichtet zu verändern. Die Komposition soll das Interesse des Individuums an der Außenwelt verringern, sodass es sich vollkommen in die Klangwelt fallen lassen kann.108

Musik kann an verschiedenen Stellen des Unterrichts eingebaut werden. Meditative Klänge können z. B. während der mentalen Entspannung im Hintergrund laufen und somit für den 104 http://www.pietro-mercuri.de/hypnose/fachlexikon.html; 23.08.2007. 105 Vgl. Riedel, K.: Persönlichkeitsentfaltung durch Suggestopädie, S. 53. 106 Vgl. Kapitel 1.1.3. 107 http://www.suggestopaedie.de/suggestopaedie-wirkt.htm; vom 23.08.2007. 108 Baur, R. S.: Superlearning und Suggestopädie, S. 58 f.

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Schüler eine beruhigende, positive Umgebung schaffen. Obligatorisch ist jedoch die Un-termalung der beiden Lernkonzerte mit Musik. Hierbei muss vor allem darauf geachtet werden, dass die Geschwindigkeit dem Zustand der Zielgruppe angepasst ist. Das heißt, dass z. B. für das passive Lernkonzert langsamere Stücke gewählt werden sollten, da sich die Schüler bereits entspannt haben oder sich noch auf dem Weg dahin befinden. Empfoh-len wird hierfür Barockmusik, insbesondere Largos und langsame Adagios z. B. von Vi-valdi, Corelli oder Bach, mit 60 Takten pro Minute oder weniger, denn diese kommen dem Puls der Beteiligten am nächsten. Bei schnelleren Rhythmen würde der Blutdruck erhöht und der Herzschlag beschleunigt – der gewünschte Effekt der besseren Aufnahmefähigkeit durch Entspannung würde nicht eintreten. Es ist jedoch nicht verboten, Titel aus anderen Epochen zu verwenden. Wichtig ist, dass die Werke nicht zu ereignisreich sind, sie sich aber trotzdem leicht mit positiven Emotionen assoziieren lassen. Eine beruhigende und einschläfernde Wirkung haben vor allem tragende, langsame und sich oft wiederholende Rhythmen, wie sie sich teilweise sogar in der Rock- und Popmusik der heutigen Zeit fin-den lassen. Weitere Beispiele wären Zen- oder keltische Harfenmusik. Für das aktive Konzert eignen sich eher Stücke der Klassik oder Romantik, da diese in Tonhöhe, Tempo, Rhythmus und Lautstärke stärker variieren. Somit sollen beide Hemi-sphären gleichzeitig aktiv werden, die rechte zur Verarbeitung der Musik und die linke zur Sprachanalyse. Ruprecht S. Bauer, der Autor des Buches Superlearning und Suggestopä-die, konnte in seinen Studien allerdings keine Verbesserung der Lernleistung feststellen, die Hälfte der Probanden störte diese Art von Begleitung sogar bei der Konzentration. Bei den oben genannten Verwendungsbeispielen werden die Stücke in den Unterricht in-tegriert und meist, wie während der beiden Lernkonzerte, mit Informationsvermittlung gekoppelt, um die Entspannung und Konzentration zu fördern. Doch die Wirkung von schneller, heiterer und anregender Beschallung kann im schulischen Bereich genutzt wer-den. So können diese z. B. während der physischen Entspannung, als Muntermacher, als Hilfe zum Abschalten in den Pausen zum Einsatz kommen.

5.2.4 Stellung / Rolle des Lehrers Grundvoraussetzung für das erfolgreiche suggestopädische Unterrichten ist, dass der Leh-rer selbst von der positiven Wirkung der Suggestopädie überzeugt ist, sich seines großen Einflusses auf die Schüler bewusst ist und die anderen wesentlichen Elemente der Lehrme-thode beachtet. Im Allgemeinen kann man die Rolle des Lehrers und die damit verbunde-nen Aufgaben von den drei Grundprinzipien ableiten. Um eine entspannte und heitere Lernatmosphäre zu schaffen, sollte der Pädagoge zwar entschlossen, innerlich gesammelt und ruhig auftreten, aber auch Freude und Optimismus ausstrahlen. Wichtig ist, darauf zu achten, dass man neben der verbalen Ebene auch auf der nonverbalen, d. h. durch Gestik, Mimik, Intonation etc., eine bestimmte Wirkung beim Schüler erzielt. Lernen sollte immer als angenehme Tätigkeit dargestellt werden, die Schüler sollen sowohl auf der bewussten als auch der unbewussten Ebene spüren, dass Lernen nicht immer mit Arbeit und Stress verbunden sein muss.109 Das dritte Grundprinzip ist das Nutzen von suggestiven Interakti-onsprozessen, um die Lernhaltung zu verbessern und mentale Reserven nutzbar zu ma-chen. Der Pädagoge nimmt hierbei die Stellung des Trägers und Übermittlers dieser Pro-zesse ein.110

Neben anderen suggestiven Elementen wie Intonation, Mimik oder Gestik, ist auch die Autorität des Lehrers ein Mittel, positiven Einfluss auf die Schüler auszuüben. Anders als früher sollte der Respekt dem Lehrer gegenüber aber nicht mehr aus Angst vor Strafe re-sultieren, sondern ein Ausdruck von Wertschätzung sein.111 Diese ergibt sich aus einer guten beruflichen Qualifikation als Pädagoge, fachlicher Kompetenz und einer förderlichen 109 Vgl. Offermann-Bröhm, B.: Suggestopädie. Sanftes Lernen in der Schule, S. 24. 110 Vgl. Kapitel 5.2.2. 111 Vgl. Kapitel 4.4.1.

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Methode, in diesem Fall der Suggestopädie. Genauso wichtig für ein erfolgreiches Unterrichten ist das Vertrauen zwischen Lehrer und Schüler. Eine solche Basis kann jedoch nur geschaffen werden, wenn die Autoritätsperson auch Achtungen gegenüber der Klasse ausstrahlt, sich hilfsbereit und fair gibt und es den Kindern somit erleichtert, eine Verbindung aufzubauen. Das ist notwendig, damit später sowohl Lob als auch Kritik und Ratschläge angenommen und genutzt werden. Nach Lozanov muss der Lehrer folgende Vorraussetzungen erfüllen:

1. Er muss durch sein Verhalten befreiend und aktivierend auf den Lernenden wirken. 2. Er muss schauspielerische und artistische Komponenten in den Unterricht einbrin-

gen. 3. Er muss die Fähigkeit zur Schaffung einer emotional harmonischen und prosozialen

Atmosphäre haben. 4. Er muss nonverbale und sprachbegleitende Elemente der Kommunikation beherr-

schen und pädagogisch wirksam einsetzen können.112 Die resultierende Wirkung ist aber keinesfalls einseitig. Erfolgreicher Unterricht kann auch das Selbstwertgefühl des Lehrers und dessen Lebensfreude steigern. Es muss erwähnt werden, dass diese Schilderungen dem Idealbild entsprechen und damit im realen Unterricht wahrscheinlich nicht genau so umgesetzt werden können. Fehlerkorrektur und Leistungseinschätzung: Fehler wird es und muss es immer geben, auch müssen diese berichtigt werden, damit der Schüler daraus etwas lernen kann. Wichtig ist die Art und Weise, wie diese Korrektur ge-schieht. Eine unangenehme Situation für den Schüler sollte unbedingt vermieden werden. Die Angst davor, etwas Falsches zu machen oder zu sagen, kann bei Menschen aller Al-tersklassen von Unsicherheit bis hin zur vollständigen Resignation führen. Durch die rich-tige Reaktion des Lehrers kann eine unangenehme Situation vermieden werden, die positi-ve Lernatmosphäre bleibt erhalten. Das fängt bereits bei der Mimik und Gestik an. Der Schüler sollte nie das Gefühl haben, etwas Schlimmes oder Negatives gemacht zu haben. Bei falschen Antworten ist es sinnvoll, zunächst erstmal den Versuch positiv zu bestätigen. Die Richtigstellung folgt dann beiläufig, dennoch aber so, dass sie von den Lernern zur Kenntnis genommen wird. Bei Schülervorträgen oder Rollenspielen empfiehlt es sich, die Fehler zu notieren und erst am Ende Verbesserungsvorschläge zu geben. Bei der Leistungseinschätzung stößt man auf ein Problem, das sich auch im herkömmli-chen Unterricht in vielen freien und kreativen Fächern zeigt. Wie soll eine Leistung bewer-tet werden, die dem Schüler in erster Linie Spaß machen soll? Leider wurden zu diesem Thema in der verwendeten Literatur keine konkreten Aussagen gemacht. Empfohlen wird die Selbstkorrektur-Methode. Dabei werden die Tests nur dann vom Lehrer eingesehen, wenn darum gebeten wird. Die primäre Kontrolle erfolgt durch die Schüler selbst.113 Diese Methode stellt sicherlich eine gute Lösung für Grundschule und Teile der Sekundarstufe I dar, ist aber spätestens in der gymnasialen Oberstufe nicht dauerhaft umsetzbar, da sowohl Klassen- als auch Kursarbeiten vorgeschrieben sind.

112 Baur, R. S.: Superlearning und Suggestopädie, S. 53. 113 Offermann-Bröhm, B.: Suggestopädie. Sanftes Lernen in der Schule, S. 28.

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6 Die Unterrichtsstunden Ein wichtiger Bestandteil dieser Seminarfacharbeit war die Durchführung zweier Unter-richtsstunden. Der Schwerpunkt in der Vorbereitung dieser Stunden lag hierbei auf der gehirn-gerechten Übermittlung des Stoffkomplexes sowie dem Einbeziehen aller drei Grundlerntypen114, d. h. der multisensorischen115 Gestaltung des Unterrichts. Dabei war das Ziel, den Frontalunterricht116, wie er oft in der Schule angewendet wird, zu vermeiden. Die zu vermittelnden Informationen sollten für die Schüler interessant sein und ihnen auch für ihre zukünftige schulische Laufbahn weiterhelfen. Am besten geeignet war eine zehnte Klasse, da diese ohnehin im Seminarfach vorbereiten-den Unterricht die Thematik behandeln würde, die wir unterrichten wollten. Frau Astrid Meiland, die über das Thema Grundlagen des Lernens ursprünglich diese Stunden halten sollte, erklärte sich bereit, uns die Möglichkeit einzuräumen, unsere gewonnenen Erkennt-nisse in der Praxis zu erproben. Im Vorfeld verständigten wir uns mit dem für die Klasse 10L1R verantwortlichen Lehrer Herrn Eckhardt Spangenberg, der uns mitteilte, dass es in seiner Klasse keine zu beachtenden Besonderheiten gebe. Für die beiden Stunden bereiteten wir eine PowerPoint-Präsentation vor, damit den Schü-lern der Stoff übersichtlich und klar strukturiert übermittelt werden könnte.

6.1 Unterrichtsdurchführung der ersten Stunde Am 19.03.2007 hielten wir den zweistündigen Unterricht in der Klasse 10L1R. An diesem Tag waren in der Klasse 21 Schüler anwesend. Außerdem wohnte Frau Astrid Meiland der Unterrichtsdurchführung bei. Über die gesamte Zeit des Unterrichts wurde Protokoll117 geführt. Da es bereits die siebte Stunde war, begannen wir den Unterricht mit etwas physi-scher Entspannung, um die Schüler zu aktivieren. Diese physische Entspannung wurde nach suggestopädischen Richtlinien118 durchgeführt. Sie beinhaltete gewöhnliche Dehn- und Streckübungen, wie sie die Schüler auch aus dem Sportunterricht kannten. Die Übun-gen im Klassenzimmer durchzuführen, war für die Schüler ungewöhnlich und führte an-fangs zu skeptischen Blicken. Dennoch zeigten alle Beteiligten großes Engagement und absolvierten alle Übungen mit großer Begeisterung. Erst nach dieser Aufwärmung stellten wir uns und unsere Arbeit den Schülern vor und teilten ihnen mit, was sie in den kommen-den 90 Minuten zu erwarten hätten. Parallel dazu händigten wir den Schülern drei Arbeits-blätter mit Informationen und Grafiken zur Thematik sowie einen Fragebogen119 aus.120

Danach begannen wir mit dem eigentlichen Unterricht. Folgender Text wurde per Beamer an die Wand projiziert:

EIN ZWEIBEIN SITZT AUF EINEM DREIBEIN UND ISST EIN EINBEIN. DA KOMMT EIN VIERBEIN UND NIMMT DEM ZWEIBEIN DAS EINBEIN WEG.DA NIMMT DAS ZWEIBEIN DAS DREIBEIN UND SCHLÄGT DAS VIERBEIN.121

Diese Kurzgeschichte sollten die Schüler zwei Minuten lang genau betrachten und dann möglichst auswendig aufsagen. Alle Versuche der Probanden, diese Kurzgeschichte nach

114 Vgl. Kapitel 2.2. 115 Vgl. Kapitel 5.1.1.4. 116 Vgl. Kapitel 4.4.2.2. 117 Vgl. Anhang D. 118 Vgl. Kapitel 5.2.1.2. 119 Vgl. Kapitel 6.3. 120 Vgl. Anhang C. 121 Birkenbihl, V. F.: Stroh im Kopf?, S. 29.

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zweimaligem Lesen wortgetreu wiederzugeben, scheiterten. Auf die Frage, wie die Schüler versucht hatten, sich den Text einzuprägen, antworteten alle, dass sie es durch Wiederho-len versucht hätten. Jedoch wäre die effektivere Möglichkeit gewesen, das Einprägen nach gehirn-gerechten Methoden zu versuchen. In diesem Fall wäre eine Visualisierung des Textes ratsam gewesen. Das Zweibein könnte als Mensch gesehen werden, der auf einem dreibeinigen Hocker sitzt und eine Keule isst. Dann kommt ein Hund, das Vierbein, und nimmt dem Menschen die Keule weg. Der Mensch nimmt anschließend den Hocker und schlägt damit den Hund. Dies übermittelten wir auch den Schülern und zeigten ihnen den Text erneut für zwei Mi-nuten. Das Ergebnis war erstaunlich, denn nach dem zweiten Anlauf waren alle Schüler in der Lage, den Text wortgetreu wiederzugeben, was für die Technik des Visualisierens spricht. Nach dieser Übung waren alle von der Effektivität des Visualisierens überzeugt, was natür-lich auch daran lag, dass sich das von uns gewählte Beispiel hervorragend für die Visuali-sierung eignete. Somit war uns ein überzeugender Einstieg gelungen, der das Interesse der Schüler noch weiter geweckt hatte. Danach fuhren wir mit den biologischen Grundlagen des Lernens fort, wobei zunächst der Bau und die Funktionsweise eines Neurons anhand einer Grafik erklärt wurden. Im Anschluss beschrieben wir den Bau des Gehirns mithilfe zweier Modelle, die durch die Klasse gegeben und erläutert wurden. Nach diesem relativ theoretischen Stoff bereiteten wir den nächsten Programmpunkt vor, in dem die Schüler über die unterschiedlichen Funktionen der beiden Großhirnhemisphären in Kenntnis ge-setzt werden sollten. Dabei wurde die Tafel symbolisch in linke und rechte Hirnhälfte ge-teilt. Anschließend hielten wir Begriffe und Abbildungen, welche auf A3-Blättern darge-stellt waren, hoch, und forderten die Schüler auf, die Blätter auf der jeweils richtigen Ta-felhälfte mithilfe von Magneten zu platzieren. Ein Beispiel dafür wäre der Begriff Mathe-matik. Die Schüler wussten genau, dass dieser Begriff der linken Hemisphäre zuzuordnen ist, da diese Gehirnhälfte für das analytische und logische Denken verantwortlich ist, wie wir im Vorfeld erläutert hatten. Die gute Mitarbeit der Klasse bestätigte uns, dass der Themenkomplex der unterschiedlichen Aufgabenverteilung zwischen den Großhirnhemi-sphären gut verstanden wurde. Als diese Thematik abgeschlossen war, stellten wir das Gedächtnis mithilfe eines veran-schaulichenden Textes122 dar. Hierbei war wieder die Initiative der Klasse gefragt. Drei Schüler übernahmen die Rollen des Ultrakurzzeit-, Kurzzeit- und des Langzeitgedächtnis-ses. Das Ultrakurzzeitgedächtnis las dem Kurzzeitgedächtnis eine kurze Geschichte vor. Letzteres sollte sich dabei nicht von überflüssigen Details beeindrucken lassen, sondern sich nur die wichtigsten Informationen merken und diese dann an das Langzeitgedächtnis weitergeben. Die drei Beteiligten meisterten nach anfänglichen Schwierigkeiten auch diese Übung. Das Wichtigste dabei war, dass alle Schüler nach diesem Rollenspiel das Prinzip der Unterteilung des Gedächtnisses in verschiedene Speicherstufen123 verstanden hatten. Anschließend erläuterten wir den Schülern die biologische Begründung für gehirn-gerechtes Lernen. Nach diesem Sachkomplex waren die biologischen Grundlagen des Lernens abgeschlos-sen; als nächstes sollte die Praxis folgen. Diese beinhaltete im Einzelnen, dass wir den Schülern effiziente Lernmethoden vorstellten und diese auch an konkreten Beispielen vor-führten. Wir begannen mit der Mind Map124, welche selbst anhand einer solchen an der Tafel aufgezeichnet und erklärt wurde. Auch die Schüler sollten auf ihrem Arbeitsblatt eine Mind Map zu dieser Thematik anlegen. Sie kannten diese Methode zwar schon aus diversen Unterrichtsfächern, jedoch wird diese Methode oft falsch angewendet und ver-fehlt somit ihren Sinn und Zweck. Deshalb war es wichtig, dass wir den Schülern die ge- 122 Vgl. Anhang E. 123 Vgl. Kapitel 1.2.3.1. 124 Vgl. Kapitel 3.2.1.2.

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nauen Arbeitsschritte für das Erstellen einer Mind Map nochmals erklärten, um mögliche Fehlanwendungen zu vermeiden. Im Anschluss gingen wir auf das Passivlernen125 ein, indem wir Arbeitsschritte und An-wendungsbeispiele kurz erläuterten. Die nächste Lernmethode, die wir den Schülern vor-stellten, war das Erfinden von Fantasiegeschichten126, wobei sie ein Beispiel schon zu Be-ginn des Unterrichts vorgeführt bekommen hatten. Dennoch entschieden wir uns, ihnen ein weiteres zu zeigen127, um die vielfältigen Anwendungen dieser Lernmethode nochmals hervorzuheben. Im Anschluss wurden bei der nächsten Lernmethode wieder die Schüler aktiv mit einbezo-gen. Es handelte sich um die Loci- bzw. Routenmethode128. Mit dieser Methode sollten zehn Begriffe gelernt werden. Zur besseren Demonstration baten wir einen Schüler, seine Route durch den Raum vor der Klasse zu erstellen. Die einzelnen Routenpunkte projizier-ten wir per Beamer an die Wand und markierten sie zusätzlich mit Klebezetteln an den jeweiligen Stationen. Die Routenpunkte sollten dann mit den zu lernenden Begriffen visu-ell verknüpft werden. Beispielsweise hatte der Schüler die Nummer für das Wort Zahn-bürste am Oberarm einer Schülerin befestigt. Kurz nachdem der Schüler mit seiner Route fertig war, wurde die erste Stunde vom Pausenklingeln unterbrochen, weshalb die Klasse für fünf Minuten den Raum verließ. Die gesamte erste Stunde wurde ähnlich der Lernkonzerte der Suggestopädie von ruhiger Gitarrenmusik129 begleitet. 15 der 21 Probanden empfanden diese musikalische Begleitung als konzentrationsfördernd.

6.2 Unterrichtsdurchführung der zweiten Stunde Nach fünfminütiger Pause kamen die Schüler in das frisch gelüftete Klassenzimmer zu-rück. Wir setzen das Experiment mit der Routenmethode fort. Der Schüler, der seine Route vor der Klasse erstellt hatte, konnte sich ausgezeichnet an seine Route erinnern und alle Begriffe exakt wiedergeben. Aber auch der Rest der Klasse konnte sich die Route des Schülers und die damit verbundenen Begriffe ins Gedächtnis rufen. Das bewies noch ein-mal die Effizienz der Methode. Bei der letzten von uns vorgestellten Lerntechnik, den Eselsbrücken130, zeigten die Schüler trotz der Tatsache, dass es bereits die achte Stunde war, weiterhin großes Engagement. Nachdem wir diese Methode etwas genauer erläutert und auch Beispiele für sie genannt hatten, konnten auch die Schüler ihnen bekannte Eselsbrücken nennen und zudem einige Eigenkreationen präsentieren. Anschließend gaben wir noch diverse Anwendungshilfen und -beispiele für die Eselsbrücken in Bezug auf das Lernen von Vokabeln und geschicht-lichen Fakten. Zum Abschluss unseres zweistündigen Unterrichts hatte jeder Schüler einen Lerntypentest auszufüllen, um Aufschluss über seinen persönlichen Lerntyp zu erhalten. Nachdem die Klasse mit dem Test fertig war, werteten wir die Ergebnisse eines Schülers exemplarisch vor der gesamten Klasse aus. Hierbei erläuterten wir diesem Schüler seine Stärken und empfahlen ihm Lernhilfen auf der Grundlage seines Testergebnisses. Folgend stellten wir den Schülern noch einmal alle drei Grundlerntypen ausführlich vor, sodass jeder Schüler in der Lage war, seine Lerngewohnheiten zukünftig seinem Lerntyp anzupassen. Kurz danach machten sich die Schüler noch letzte Notizen und wir beantworteten offen gebliebene Fragen. Am Ende füllte noch jeder Schüler einen Fragebogen131 bezüglich der

125 Vgl. Kapitel 1.3.2.4. 126 Vgl. Kapitel 3.2.1.4. 127 Vgl. Anhang F. 128 Vgl. Kapitel 3.2.1.1. 129 Das Album Veneer von José Gonzáles. 130 Vgl. Kapitel 3.2.1.3. 131 Vgl. Anhang G.

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von uns vorgestellten Lernmethoden und der Information über das Lernen in der Schule aus. Nach unserer Präsentation verabschiedeten wir uns von den Schülern und beendeten damit unseren Unterricht.

6.3 Auswertung des Fragebogens Der Fragebogen, welchen wir den Schülern am Anfang der Unterrichtsstunden ausgehän-digt hatten, beinhaltete die Bewertung der einzelnen von uns vorgestellten Lernmethoden sowie zwei Fragen darüber, wie sich die Schüler über das Thema Lernen in der Schule informiert fühlen. Alle anwesenden Schüler nahmen an der Umfrage teil. Die Lernmetho-den sollten in Hinblick auf die fünf von uns festgelegten Kriterien Aufwand, Spaßfaktor, Nützlichkeit, Anwendbarkeit und Effizienz bewertet werden. Bei dieser Umfrage schnitt die Lernmethode Eselsbrücken mit einer Gesamtnote von 2,0 am besten ab. Am zweitbes-ten wurden die Routenmethode und das Passivlernen mit einer Durchschnittsnote von je 2,2 bewertet. Danach folgte die Lernmethode Geschichtenerzählen mit 2,4. Den letzten Platz unserer Lernmethoden belegte die Mind Map. Auffällig bei der Auswertung war, dass die Methode mit dem größten Aufwand am schlechtesten abschnitt und die Methode mit dem geringsten Aufwand am besten. Dies verdeutlicht, dass die Schüler stark daran interessiert sind, mit wenig Aufwand den größt-möglichen Lernerfolg zu erzielen, also effizient zu lernen. Bei den beiden Fragen fiel das Ergebnis eindeutig aus. Auf die Frage „Denkst du, dass man in der Schule ausreichend über das Thema Lernen informiert wird?“132 antworteten 14,3 % der Klasse mit Ja und 84,7 %, also 18 der 21 Schüler mit Nein. Hier war sich die Mehrheit der Klasse einig, dass über das Thema Lernen in der Schule zu wenig informiert wird. Die zweite Frage, „Hältst du es für sinnvoll, ein Schulfach ‚Lernen lernen‘ in unteren Klassen-stufen einzuführen?“133, viel genauso eindeutig aus. Hierbei antworteten 84,7 % mit Ja und 14,3 % mit Nein. Hier stimmte die klare Mehrheit für das Einführen eines Schulfaches Lernen lernen. Dies zeigt, dass die Schüler glauben, nur unzureichend über das Lernen informiert zu werden. Die genauen Zahlen und Grafiken sind in Anhang B zu finden.

132 Anhang G. 133 Ebd.

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7 Synthese Nach Bearbeitung unseres Themas sind wir zu der Überzeugung gelangt, dass man den Lernprozess in der Schule mit relativ wenig Aufwand signifikant verbessern könnte. Sämtliche Lernprozesse geschehen beim Menschen im Gehirn. Trotz dessen Komplexität hat die Forschung einige grundlegende Ergebnisse erzielt, die bereits die Möglichkeit er-öffneten, Regeln für effizienteres Lernen aufzustellen. Dazu zählen u. a. die Erkenntnisse, dass das Gehirn assoziativ arbeitet und bestimmte kognitive Prozesse bevorzugt in einer der beiden Großhirnhemisphären verarbeitet werden. Entsprechend kann der Lernprozess angepasst werden. Innerhalb der Gehirnforschung gilt der Analyse des Gedächtnisses ein großes Augenmerk. Hierbei wurde in erster Linie festgestellt, wie das Gedächtnis zu unter-gliedern ist, über die Funktionsweise im biologischen Sinne ist man sich jedoch noch weit-gehend im Unklaren. Zwar liefern Forschungsergebnisse von z. B. Eric Kandel die Er-kenntnis, dass sich Synapsen während Lernprozessen nachweislich verändern und Proteine neu gebildet werden, jedoch trägt dieses Wissen nicht dazu bei, den Lernprozess zu för-dern. Wir glauben aber, dass in naher Zukunft weitere Erkenntnisse folgen werden, die auch einen Beitrag zu neuen, effizienteren Lernmethoden leisten können. Auch in der Un-tersuchung der Savants liegt unserer Auffassung nach großes Potential. Für ein effizienteres Lernen sind die richtigen Lernmethoden unumgänglich. Unseres Er-achtens können gerade diese Lernmethoden einen einfachen und relativ schnell umsetzba-ren Beitrag dazu liefern, den Lernprozess zu optimieren. Da den in der Arbeit vorgestellten Techniken ein gehirn-gerechtes Funktionsprinzip zugrunde liegt und der Lernprozess mit ihnen so gestaltet wird, dass er die Funktionsweise des Gehirns berücksichtigt, erfolgt das Lernen mit Lernmethoden einfacher und schneller. Methodisches Vorgehen ersetzt die ständige Wiederholung von Fakten. Dass das Lernen tatsächlich vereinfacht wird, bewei-sen u. a. Sieger von Gedächtniswettbewerben, die bei der Erläuterung ihres Vorgehens ähnliche Lernmethoden anführten wie die in der Arbeit erwähnten. Die scheinbar un-menschlichen Leistungen sind also durchaus nachvollziehbar, wenn auch im kleineren Rahmen. Da man an unserer Schule erstmals über solche Lernmethoden in der zehnten Klasse informiert wird, ist der Lernprozess auf dem herkömmlichen Wege oft schon so automatisiert, dass die meisten Schüler eine Veränderung durch Lernmethoden scheuen. Eine frühere Auseinandersetzung im Unterricht mit Lernmethoden und deren konkreter Anwendung wäre unserer Meinung nach eine gute Möglichkeit, die Schüler an gehirn-gerechtes Lernen heranzuführen. Lernen, das nicht mit ständiger Wiederholung verbunden ist, könnte auch dazu beitragen, dass Schüler gegenüber selbigem eine positivere Grund-einstellung hätten. Zu beachten ist jedoch, dass einige Lernmethoden wie z. B. die Loci-Methode eine relativ hohe Vorbereitungszeit benötigen. Auch das ist neben der Tatsache, dass die meisten Schü-ler nicht über Lerntechniken informiert sind, ein Grund, weshalb Lernmethoden in der Schule kaum Anwendung finden. Ein weiterer könnte sein, dass der typische Ablauf in der Schule sich so bewährt hat, dass man eine Verschlechterung durch umfassende Änderun-gen wie z. B. der Verwendung von innovativen Methoden fürchtet. Wir sind jedoch der Meinung, dass sowohl Lehrer als auch Schüler den Schritt wagen sollten. Bei Misserfolg ist eine Rückkehr zum herkömmlichen Lernen immer noch möglich. Zu beachten ist je-doch die nötige Eingewöhnungszeit an die bis dahin ungewohnten und neuen Unterrichts-formen. Wir haben weiterhin festgestellt, dass Lernmethoden zwar eine Erleichterung des Lernens ermöglichen, aber trotzdem nicht den eigentlichen Lernprozess ersetzen. Wer sich der Illusion hingibt, mit Lernmethoden brauche man sich den zu lernenden Stoff nur ein-mal durchzulesen, ist im Irrtum.

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Bereits in der Grundschule werden Unterschiede zwischen den Schülern deutlich, die nicht mit deren Intelligenz zusammenhängen, sondern damit, dass bestimmte Lerntypen nicht angesprochen werden. Um dies zu vermeiden, wäre ein multisensorisch gestalteter Unter-richt die Ideallösung. Uns ist klar, dass nicht jede Unterrichtsstunde so gestaltet werden kann, dass sie visuelle, auditive und praktische Elemente enthält. Jedoch sollte man die unterschiedlichen Lerntypen der Schüler so gut berücksichtigen, wie es möglich ist. Um den Unterricht multisensorisch durchzuführen, wäre beispielsweise die Verwendung von Tafelbildern, vorgelesenem Text, Rollenspielen oder selbst erarbeiteten Vorträgen eine Möglichkeit, sämtliche Sinne und somit jeden Lerntyp anzusprechen, kurz gesagt: der Unterricht sollte eine Kombination der Stärken der verschiedenen Grundlerntypen enthalten. Ähnlich wie bei den Lernmethoden sind aber auch der Beachtung der Lerntypen Grenzen gesetzt: Kein Schüler ist ausschließlich einem Lerntyp zuzuordnen, es sind nur Tendenzen in eine bestimmte Richtung zu erkennen, außerdem kann der Unterricht wie bereits erwähnt nicht immer alle Sinne ansprechen. Trotzdem bietet sich den Schülern gerade beim eigenständigen Lernen zu Hause die Möglichkeit, durch die Aktivierung der Sinne, die ihren persönlichen Lerntyp bedingen, den Lernprozess zu verbessern. Ein Teil unserer Arbeit bestand darin, eine Lehr- und Lernmethode zu finden, die viele der von uns für effizient erachteten Erkenntnisse vereint. Die Suggestopädie erfüllt dieses Kri-terium in vielen Punkten. Fasst man die fünf Wirkfaktoren134 dieser Methode noch einmal zusammen, wird deutlich, dass neben gezieltem Verwenden von lernfördernden suggesti-ven Faktoren oder bestimmter Musik sowohl das multisensorische Lernen als auch grup-pendynamische Prozesse genutzt werden. Da die Suggestopädie allerdings ursprünglich für den Fremdsprachenunterricht in Intensivform entwickelt wurde, lässt sie sich nicht ohne Abänderung in den Schulalltag übernehmen. Ein weiterer Nachteil ist der relativ hohe Kos-ten- und Zeitaufwand. Die Fortbildung zum Suggestopäden beim DGSL135 umfasst über 100 Unterrichtseinheiten. Hinzu kommen Ausgaben für Unterrichtsmaterialien, Raumaus-stattung und Medien. Aber auch ohne die Integration des gesamten Suggestopädischen Kreislaufs in den Unterricht oder eine mehrstündige Weiterbildung kann das Wissen über die Suggestopädie fördernd beim Lehren und Lernen sein. Sieht man die verschiedenen Elemente der Methode als unterschiedliche unabhängige Möglichkeiten der Lernförderung, bietet sie durchaus gute Ansätze zur Verbesserung des Unterrichts an Schulen. So sind z. B. „einige Suggestopäden […] dazu übergegangen, nur noch einzelne Teile des Suggesto-pädischen Kreislaufs zu benutzen.“136

Die Suggestopädie stellt natürlich nur eine Möglichkeit dar, effizientes Lehren und Lernen miteinander zu verknüpfen. Aus der Untersuchung der Internetseiten schlossen wir das Fazit, dass online angebotene Inhalte durchaus eine Möglichkeit bieten, den Unterricht zu bereichern. Nicht nur die an-gebotenen Materialien, sondern auch die Funktionen von Programmen wie HotPotatoes erleichtern dem Lehrer die Unterrichtsvorbereitung und -durchführung. Die meisten ange-botenen Inhalte sind zudem gehirn-gerecht aufbereitet. Zu beachten ist jedoch, dass einige Unterrichtshilfen nicht kostenfrei sind und außerdem eine gewisse technische Kompetenz des Lehrers voraussetzen, so z. B. das Programm HotPotatoes. Auch die von uns gehaltenen Unterrichtsstunden brachten zahlreiche Erkenntnisse. Wir stellten fest, dass es durchaus möglich ist, Unterricht ohne wesentlich größeren Aufwand gehirn-gerecht und multisensorisch zu gestalten. Auch bekräftigte diese Erfahrung unsere Vermutung, dass der Schulalltag ganz ohne Frontalunterricht nicht möglicht ist. Die meis-ten von uns vorgestellten Lernmethoden erwiesen sich als praktisch gut umsetzbar, was sich in den positiven Bewertungen der Schüler widerspiegelt. Dies spricht dafür, dass diese Lerntechniken durchaus für den Unterricht und auch für das außerschulische Lernen ge- 134 Vgl. Anhang J. 135 Abkürzung für Deutsche Gesellschaft für suggestopädisches Lernen. 136 Riedel, K.: Grundlagen der Schulpädagogik, S. 143 f.

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eignet sind. Jedoch ist zu beachten, dass, wie bereits erwähnt, manche Themengebiete ein-fach weniger Möglichkeit lassen, diese Lernmethoden auch praktisch anzuwenden. Aus der Umfrage konnten wir außerdem entnehmen, dass sich die Mehrheit der Schüler nicht genug informiert über das Thema Lernen fühlt. Der Einführung eines Schulfaches Lernen lernen, welches an manchen Schulen schon fest in den Lehrplan integriert ist137, um die Schüler bereits im frühen Alter über Lernen zu informieren, würde die Mehrheit der Befragten begrüßen. Eine frühere Information der Schüler über das Lernen, die u. U. zu mehr Freude am Lernen führen könnte, hätte vielleicht auch eine Verbesserung des Schul-klimas zur Folge.

137 Zum Beispiel an der Gesamtschule Blumenstein in Obersuhl.

IX

Anhang A

Veränderungen an Synapsen beim Lernvorgang: A – Transmittermenge; B – Verstärkung; C – Empfindlich-

keit; D – Kontaktfläche; E - Synapsenzahl

X

B

Bewertung der Lernmethoden durch Schüler 21 Schüler wurden befragt 1.Mind Map Aufwand 3,5 Spaßfakor 4,1 Nützlichkeit 2,9 Gesamt: 3,1 Anwendbarkeit 2,5 Effizienz 2,6 2.Passiv Lernen Aufwand 2,2 Spaßfakor 2,6 Nützlichkeit 1,9 Gesamt: 2,2 Anwendbarkeit 2,3 Effizienz 1,8 3.Geschichte ausdenken Aufwand 2,7 Spaßfakor 2,1 Nützlichkeit 2,6 Gesamt: 2,4 Anwendbarkeit 2,2 Effizienz 2,2 4.Loci-/Routenmethode Aufwand 2,7 Spaßfakor 2,1 Nützlichkeit 2,1 Gesamt: 2,2 Anwendbarkeit 2,3 Effizienz 2 5.Eselsbrücken Aufwand 2,5 Spaßfakor 2,1 Nützlichkeit 1,6 Gesamt: 2 Anwendbarkeit 2 Effizienz 1,9

XI

Denkst du, dass man in der Schule ausreichend über das Thema Lernen informiert wird?

Ja Nein 3 18

14,30% 85,70% Hältst du es für sinnvoll, ein Schulfach „Lernen lernen“ in unteren Klassenstufen einzuführen?

Ja Nein 18 3

85,70% 14,30%

XII

C

Grundlagen des Lernens

1 Biologische Grundlagen des Lernens

1.1 Gehirn - Bau einer Nervenzelle - Gehirnteile

o Zwischenhirn, Mittelhirn, Kleinhirn, Nachhirn

o Großhirn % der Gesamtmasse Aufbau

• Großhirnrinde (Cortex) o 3-4 mm dick o graue Substanz

(Zellkörper der Nervenzellen)

• innen – weiße Substanz (Axone)

zwei Abb.1: Bau einer Nervenzelle

Großhirnhemisphäre Links Rechts

Aufgaben

1.2 Gedächtnis

Abb.2: Formen des Gedächtnisses

XIII

2 Methoden zum gehirn-gerechten Lernen

2.1 Mind Map siehe Mind Map

2.2 Passiv lernen - besonders geeignet für Gedichte - Text aufzeichnen (z.B. MP3-Player) - passiv anhören, Empfehlung: täglich mindestens eine Stunde - abends aktiv lesen und dabei hören

2.3 Fantasiegeschichten - Umgehung vom sturen Wiederholen von Zahlen und Fakten - um den zu lernenden Inhalt wird Geschichte gesponnen - je verrückter Geschichte, desto einprägsamer - Fantasie und Kreativität wichtig

2.4 Loci-/Routenmethode - Grundlage: Route mit festgelegten Routenpunkten - visuelle Verknüpfung der festgelegten Routenpunkte mit zu lernenden Inhalten - Arten von Routen

o Routen durch Zimmer o geographische Routen o Route über eigenen Körper o Zahlen von z.B. 1 bis 9 mit Bildern belegen

2.5 Eselsbrücken - sinnvoll bei völlig unbekannten Inhalten (keine automatischen Assoziationen) - neue Informationen werden mit bekannten Inhalten verknüpft, die sachlich nichts

mit den neuen Information zu tun haben (müssen) - Empfehlung: häufiger Einsatz, da Assoziationen schneller kommen, wenn man oft

Eselsbrücken benutzt

XIV

3 Lerntypen

3.1 Lerntypentest Setze ein Kreuz in das Feld, das am ehesten zutrifft! Ich sehe Ich höre Ich spüre Ich rieche Ich schmecke Hamburger Kerze Sonnenuntergang Handy Auto J.S. Bach Alufolie Computer Sommer Winter Öl Meer Wald Teddy Regen Strand Kreide Tafel Bier Kondom Kachelofen Hund Silvester Weihnachten Kuh

SUMME

3.2 Eigenschaften der Lerntypen Lerntyp Visuell Auditiv Kinästhetisch Stärken - Lesen

- Behalten von gele-senen und gesehenen Infos - Mitschreiben - Zeichnen von Bil-dern/ Illustrationen

- Behalten und Wiedergeben von gehörten Infos - Auswendiglernen beim lauten Vorlesen - mündliche Aufgaben

- gute Auffassungsgabe beim Aus-führen/ Beobachten von Hand-lungsabläufen und gute Erinnerung daran - begreift Erklärungen schnell - Experimente

Schwächen - lässt sich durch Unordnung ablenken

- Konzentrationsschwäche bei lauter Umgebung/ äußeren Ein-flüssen

- muss unmittelbar am Lernprozess beteiligt sein - braucht Bewegung/ Gegenstände zum Lernen

Lernhilfen Bücher, Skizzen, Bilder, Lernposter, Videos, Lernkarteien

Lernkassetten, Gespräche, Vor-träge, Musik, ruhige Umgebung

Bewegungen (rhythmisch) , Nach-machen, Gruppenaktivitäten, Rol-lenspiele

XV

D Protokoll 19.03.07 Anwesende: 21 Schüler + Frau Mailand Ablauf:

• Erwärmung + physische Entspannung → alle machen mit Ke138 • Einleitung SF-

Gruppe • Geschichte „Einbein, Zweibein, Dreibein“ (siehe Anhang) Kr • Nervenzelle Ka • Klasse ist aufmerksam • Gehirn + Modelle Ka • Großhirn Ka • Hemisphären + Zuordnungsspiel Ka

o Schüler arbeiten mit o Spaß

• Gedächtnis – Text Ka • Biologische Begründung des Lernens Ka • Lernmethoden Kr • Mind Map (in Mind Map-Form) Kr • Passiv Lernen Ka • Fantasiegeschichten + Aufgreifen der Einstiegsgeschichte Kr • Loci-/ Routenmethode Ka • Pause + Lüften • Selbstversuch der Routenmethode einer Schülerin

→ erfolgreich, Erinnerung fällt ihr leicht • Eselsbrücken Kr

+ Bsp. an Vokabeln Ke + Sc • Lerntypentest (selbstständiges Ausfüllen)

Kr + Exemplarische Auswertung Kr

• Lerntypenvorstellung Kr 15 Schüler fanden die Musik angenehm und konzentrationsfördernd.

138 Ka = Julius Katzmann; Ke = Christoph Kehl; Kr = Marco Kretschmar; Sc = Christoph Schneider.

XVI

E SF-Geschichte Hallo, ich bin das sensorische Gedächtnis. Meine Freunde nennen mich auch Ultrakurz-zeitgedächtnis. Ich merke mir eigentlich fast alles, was ich höre, sehe, rieche, schmecke, fühle und so weiter. Jedoch kann ich mir dieses Zeug höchstens zwei Sekunden merken, weil das sonst zu viele Informationen für den Menschen würden. Gerade ist dem Menschen, in dem ich wohne, was passiert. Ich habe mir vorsorglich natür-lich erst mal alles gemerkt. Das muss ich jetzt meinem Verwandten, dem Kurzzeitgedächt-nis, erzählen. Das Kurzzeitgedächtnis merkt sich aber nicht alles, und nur das allerwich-tigste gibt es ans so genannte Langzeitgedächtnis weiter. Also Kurzzeitgedächtnis, hör mir zu: Es ist ein sonniger Tag. Ich stehe an einer Straße und warte darauf, dass die Ampel grün wird. Die Sonne ist so heiß, dass ich schwitze. Am Himmel fliegen drei Amseln vorbei. Es riecht nach Autoabgasen und mein linkes Bein juckt. Außerdem fühle ich einen unange-nehmen Druck im linken Schuh. Ein Frau hinter mir sagt: „Ich habe die Butter vergessen“, aber das wird dich nicht interessieren. Außerdem sehe ich noch drei Radfahrer und ein Auto mit dem Nummerschild WAK-DX 14, das in meine Richtung fährt. Auf der anderen Straßenseite steht eine alte Frau. Sie hat einen blauen Rock an, außerdem solche Schuhe, wie sie nur alte Frauen tragen. Ihre Bluse ist rot mit blauen Flecken. Sie hat weißes Haar, das zu einem Knoten zusammengebunden ist. Sie betritt die Straße, ohne sich umzusehen. Das Auto mit dem Nummernschild WAK-DX 14 fährt weiter. Der Fahrer kratzt sich an der Nase und telefoniert. Er sieht die Frau nicht. Die Frau läuft weiter und tritt mit ihrem lin-ken Fuß in eine trocknende Pfütze, was ein leises Geräusch verursacht. Außerdem höre ich das Motorengeräusch des Autos. Die Frau läuft weiter. Sie sieht den Autofahrer nicht, und der Autofahrer sieht sie nicht. Das Auto erfasst sie. Es ist ein unangenehmes Knacken zu hören. Hinter mir fährt ein Radfahrer vorbei. Die Amseln am Himmel sind verschwunden. Das Auto, das die Frau erfasst hat, bremst ab. Die Bremsen quietschen. Der Autofahrer sieht erschrocken aus. Die Frau liegt am Boden. Ihr Rock ist etwas nach oben gerutscht, einige ihrer Haare aus dem ordentlichen Knoten herausgefallen. Sie bewegt sich nicht. So, Kurzzeitgedächtnis, das sind meine Infos für dich. Ein bisschen dürftest du dir gemerkt haben. Das wichtigste - aber das muss ich dir ja eigentlich nicht sagen - erzählst du jetzt dem Langzeitgedächtnis, deinem großen Bruder, damit es sich das wichtigste merken kann, aber wirklich nur das wichtigste.

XVII

F Beispiel für Geschichtenerfinden

zu lernende Begriffe:

„Auto - Jahrmarkt - Vase - Schuh - Hund - Fahrrad - Kerze

Ich rase also in meinem Auto mit quietschenden Reifen auf den Jahrmarkt. Viel Bruch gibt es, als ich in den Vasenstand fahre. Die einzig heil gebliebene Vase nehme ich in die Hand. Ich stecke einen Schuh hinein und werfe beides weit weg um einen kläffenden Hund, der mich nun belästigt, abzulenken. Doch statt mit Vase oder Schuh zurück zukommen, kommt der riesige Hund auf einem Fahrrad angeradelt und bittet mich auf dem Gepäckträ-ger mitzufahren. Da es mittlerweile dunkel ist, halt ich in jeder Hand eine Kerze, deren heißer Wachs auf meine Hände tropft.“139

G

Fragebogen 1. Bewertung in Noten 1 – 6 Methode Mind Map Passiv lernen Geschichte

ausdenken Loci-/Routenmethode

Eselsbrücken

Aufwand Spaßfaktor Nützlichkeit Anwendbarkeit Effizienz 2. Denkst du, dass man in der Schule ausreichend über das Thema Lernen informiert wird?

Ja Nein 3. Hältst du es für sinnvoll, ein Schulfach „Lernen lernen“ in unteren Klassenstufen einzuführen?

Ja Nein

139 http://www.memoryxl.de/_cms/index.php?option=com_content&task=view&id=22&

Itemid=28.

XVIII

H

Verarbeitungsphasen des menschlichen Gehirns

XIX

I

Beispielelemente zur physischen Entspannung, Teil 1

XX


XXI


XXII

J

Wirkfaktoren der Suggestopädie

XXIII

Literaturverzeichnis

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XXIV

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Weitere elektronische Quellen CD-ROM zu Probst, W.; Schuchardt, P. (Hrsg.): Biologie Gymnasiale Oberstufe, Berlin, Frankfurt a. M.: Duden Paetec Schulbuchverlag, 2005. Der Brockhaus Multimedial 2001 Version 3, Mannheim, 2000. Microsoft Encarta Enzyklopädie Professional 2005. PC-Bibliothek 2.1 mit Plus-Paket, Revision 13 (elektronische Zusammenstellung von Wör-terbüchern).

Abbildungsnachweis Abb. 1: Lernwelt Suggestopädie ABB e. V. (Hrsg.): Seminarbegleiter. Ausbildung

zum Suggestopäden (DGSL), Bammental: Skill GmbH, o. J., S.114. Abb. 2: CD-ROM zu Probst, W.; Schuchardt, P. (Hrsg.): Biologie Gymnasiale

Oberstufe, Berlin, Frankfurt a. M.: Duden Paetec Schulbuchverlag, 2005. Pfad: /medien/CONT/CONT0200/CONT0200/0200_d01.gif

Abb. 3: Microsoft Encarta Enzyklopädie Professional 2005: Eintrag Gehirn. Abb. 4: Microsoft Encarta Enzyklopädie Professional 2005: Eintrag Synapse. Abb. 5: Vom Verfasser mit Programm Mindjet MindManager Pro 6 erstellt. Abb. 6: Vom Verfasser mit Programm Mindjet MindManager Pro 6 erstellt. Abb. 7: http://www.tresselt.de/images/pisa.h1.jpg; 16.09.2007.

XXVI

Abb. 8: erstellt nach Offermann-Bröhm, Birgit: Suggestopädie. sanftes Lernen in der

Schule,3., o.O.: AOL-Verlag, Verlag Die Werkstatt, 1994, S.16. Anhang A: Erdmann, A. u. a. (Hrsg.): Neurobiologie. Neurophysiologie und Verhalten,

Braunschweig: Schroedel Verlag, 2005, S.81. Anhang B: Vom Verfasser mit Microsoft Excel erstellt. Anhang C: Abb. 1: CD-ROM zu Probst, W.; Schuchardt, P. (Hrsg.): Biologie

Gymnasiale Oberstufe, Berlin, Frankfurt a. M.: Duden Paetec Schul-buchverlag, 2005. Pfad: /medien/CONT/CONT0200/CONT0200/0200_d01.gif.

Abb. 2: http://www.uni-duesseldorf.de/MathNat/Biologie/Didaktik/ de/forschung/gehirn/gedaechtnis/SiteFolder/Resources/gedae.jpg; 11.03.2007.

Anhang H: Material von der Außenbetreuerin Silvia Mulik. Anhang I: Offermann-Bröhm, B.: Suggestopädie. sanftes Lernen in der Schule,3.,

Lichtenau, Göttingen: AOL-Verlag, Verlag Die Werkstatt, 1994, S. 33ff. Anhang J: Material von der Außenbetreuerin Silvia Mulik.

XXVII

Eidesstattliche Erklärung Hiermit versichern wir, die vorliegende Arbeit selbstständig und nur unter Verwendung der angegebenen Hilfsmittel verfasst zu haben. Julius Katzmann ............................................................... Christoph Kehl ............................................................... Marco Kretschmar ............................................................... Christoph Schneider ...............................................................

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Seminarfacharbeit - downloads.gymnasiumgerstungen.dedownloads.gymnasiumgerstungen.de/archiv/lernen.pdf · III Vorwort Neurobiologie und Psychologie waren schon längere Zeit Themen,