Teamteaching in der schulpraktischen Lehramtsausbildung ... 14 Teamteaching in der schulpraktischen... · Übersicht 2: Fragen zur Organisation (Quelle: Haas 2015, S.292) 55 Prozent

Teamteaching in der schulpraktischenLehramtsausbildung der Sekundarstufe –

Auf dem Weg zum Unterrichten im Tandem1

Elisabeth Haas, Markus Neurauter

Abstract Deutsch

Teamteaching in der schulpraktischen Ausbildung ermöglicht ein Einüben in die Koopera-tion bei Studierenden und das Übernehmen der Verantwortung für den gemeinsamen Un-terricht. Studierende der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule – Edith Stein (KPH-ES)unterrichteten in ihrer Praxiszeit im Tandem. Eine anschließende Fragebogenerhebung (n= 31) bezog sich auf ihre Erfahrungswerte beim Teamteaching. Ergebnisse: Teamteachingwird als Bereicherung für die eigene Professionalisierung gesehen. Die gemeinsam getra-gene Verantwortung für den Unterricht zeigt sich im Rahmen der Vorbereitung und Eva-luation durch Absprachen über das methodisch-didaktische Vorgehen, durch klare Zielset-zungen, eine größere Methodenvielfalt und durch eine durchdachte Unterrichtsgestaltung,bei der das Team gleichwertig agiert.

Schlüsselwörter

Teamteaching, Schulpraxis, Unterrichtsmethode, Kooperation

Abstract English

Team teaching during their training in school practice placements allows students to de-velop cooperative skills and to take on responsibility for joint teaching. The students atKirchliche Pädagogische Hochschule – Edith Stein (KPH-ES) teach in tandem during theirschool practice assignments. The subsequent questionnaire (n = 31) refers to their expe-rience during their team teaching. Results: Team teaching is seen as an enrichment intheir own professional development. Their joint responsibility is reflected in their prepara-tory work and evaluation through discussion of their methods and didactic approach, their

1 Der Beitrag enthält bereits veröffentlichte Teile aus Haas (2015) und Neurauter (2015).

In: Fridrich, C.; Mayer-Frühwirth, G.; Potzmann, R.; Greller, W.; Petz, R. (Hg.) (2017): Forschungsperspektiven 9. Münster u. Wien: LIT. S. 203-219

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teaching goals, method variety and their classroom work, where all team members aregranted equal authority.

Keywords

team teaching, training in school practice, teaching method, cooperation

Zur Autorin / Zum Autor

Elisabeth Haas, Mag. BEd; Institutsleiterin für Schulpraktische Studien und Außerschuli-sche Bildung an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule – Edith Stein; Mitglied derÖsterreichischen Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB).

Kontakt: [email protected]

Markus Neurauter, Mag. BEd; Hochschullehrer am Institut für LehrerInnenbildung und amInstitut für Schulpraktische Studien und Außerschulische Bildung an der Kirchlichen Päd-agogischen Hochschule – Edith Stein

Kontakt: [email protected]

1 Einleitung

Seit der Einführung der Neuen Mittelschule (NMS) im österreichischenSchulsystem im Jahr 2012 hat Teamteaching zunehmend an Bedeutung ge-wonnen, um der Heterogenität in den Klassen gerecht zu werden und dieSchülerinnen und Schüler in ihrem Lernen individuell optimal unterstützenzu können. Zum Gelingen des Teamteachings tragen die grundsätzliche Be-reitschaft zum kooperativen Planen, das Bemühen um uneingeschränkte Kom-munikation sowie das Übernehmen von gemeinsamen Aufgaben bei (vgl. De-an & Witherspoon 1962, S. 4).

Teamteaching versteht sich als eine Unterrichtsform, bei der zwei odermehr Lehrpersonen nicht nur zur gleichen Zeit dieselbe Lerngruppe unter-richten, sondern den Unterricht auch gemeinsam inhaltlich und methodischbesprechen und vorbereiten. Dadurch übernehmen die Lehrpersonen gemein-sam Verantwortung, leiten oder unterstützen den Unterricht, klären jedochzuvor, wer für welche Aufgaben und für welche Schülerinnen und Schülerzuständig ist. Durch eine permanente Evaluierung von Planung und Unter-richt kann ein differenziertes Angebot für die Lernenden erstellt werden, dasje nach Lernanlass zur optimalen Förderung auch eine temporäre Einteilung

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in verschiedene Gruppen zulässt. Das gegenseitige Beobachten durch die Lehr-personen ermöglicht außerdem untereinander ein Feedback zu geben und so-mit das eigene Unterrichten zu optimieren (vgl. Halfhide, Frei & Zingg 2001,S. 7; Ihme, Schwartz & Möller 2012, S. 126).

Beim Unterrichten im Team kommen unterschiedliche Organisations-formen zur Anwendung, um schnell und flexibel auf die unterschiedlichenBedürfnisse einer heterogenen Gruppe reagieren zu können, wobei die Ein-stellungen von Lehrpersonen und unterschiedliche Unterrichtskonzepte einebedeutende Rolle spielen. Teamteaching ermöglicht eine Vielzahl von unter-schiedlichen Sozialformen und Unterrichtsmethoden. Für den Entscheidungs-prozess sind Überlegungen zum gemeinsamen Ziel, die Definition der Rolleim Team, die Abklärung zur Benützung von geeigneten Räumlichkeiten undÜberlegungen zur Struktur im Arbeitsprozess ausschlaggebend (vgl. Halfhi-de 2009, S. 109). Die Lerngruppe kann beispielsweise in verschiedene Inter-essengruppen aufgeteilt werden, indem am Beginn des Unterrichts von denLernenden gewählt wird, zu welchem Themenschwerpunkt sie im Laufe derEinheit mehr hören möchten. Eine Differenzierung lässt sich temporär aller-dings auch aufgrund der unterschiedlichen Leistungsmöglichkeiten von Schü-lerinnen und Schülern durchführen, wobei einerseits Defizite aufgeholt bzw.bestimmte Aufgabenstellungen intensiviert werden können und andererseitsauch die Möglichkeit besteht, Begabungen und Talente besonders zu fördern.Teamteaching kann allerdings auch in Doppelconference gestaltet werden, in-dem Lehrpersonen abwechselnd den Unterricht führen oder unterstützen (vgl.Lütje-Klose & Willenbring, 1999, S. 28).

2 Ziel und Forschungsinteresse

Die Bedeutung des Teamteachings in der Neuen Mittelschule (NMS) erfor-derte von der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung an der Kirchlichen Pädago-gischen Hochschule – Edith Stein nicht nur eine theoretische Auseinander-setzung mit diesem wichtigen Thema, sondern auch die Notwendigkeit, diesespezielle Unterrichtsform im Zuge der schulpraktischen Studien kennenzuler-nen und einzuüben. So wurden die Studierenden in den Praktika als Team andie Praxisschulen geschickt. Anschließend erfolgte eine Evaluierung. Im Zen-trum dieser Untersuchung standen die Fragen, wie und wo Studierende Un-terricht im Team konzipieren und gestalten, wie sie die Stabilität des Teams


bewerten und welche Vor- und Nachteile sich für sie beim Teamteaching er-geben.

3 Methodische Vorgangsweise

Insgesamt 39 Lehramtsstudierende an der Kirchlichen Pädagogischen Hoch-schule – Edith Stein des vierten Semesters im NMS-Studiengang hatten wäh-rend ihrer Praxiszeit im Sommersemester 2013 das erste Mal die Möglichkeit,als Team unterrichtliche Erfahrungen im Erstfach zu gewinnen. Im Anschlussan die Praxis erfolgte eine Befragung mit Hilfe eines selbstkonstruierten Frage-bogens der Autorin. Der Fragebogen enthielt geschlossene und offene Fragensowie Fragen mit Mehrfachauswahlmöglichkeiten (vgl. Porst 1998, S. 23ff.).Übersicht 1 gibt einen Überblick über die Themenbereiche des Fragebogens.

Themenbereiche des Fragebogens

1. Fragen zur Soziodemographie2. Fragen zur Organisation3. Fragen zur Planung4. Fragen zum Unterricht5. Fragen zum Team

Übersicht 1: Themenbereiche des Fragebogens (Quelle: Haas 2015, S. 292)

Aufgrund der Antworten erfolgten eine Häufigkeitsverteilung und eine Signi-fikanzprüfung mit Hilfe des Chi-Quadrat-Tests. Das Signifikanzniveau wurdedabei auf 0,05 gesetzt. Die Auswertung und statistische Bearbeitung erfolgtemit dem Statistikprogramm SPSS, Version 21 (vgl. IBM Corporation 2012).

4 Darstellung der Ergebnisse

Im folgenden Abschnitt werden die Ergebnisse zur Befragung nach den jewei-ligen Themenbereichen dargestellt und kommentiert.

4.1 Soziodemographische Fragen

Die Untersuchungsgruppe betrug 39 Studierende (n = 39). An der Befragungnahmen 79,4 Prozent teil, das sind 31 Studierende (22 weibliche, 9 männliche


Studierende). Es wurden 19 Teams gebildet. Die Studierenden unterrichtetendas erste Mal während der Ausbildungszeit im Team.

4.2 Fragen zur Organisation

Aus organisatorischen Gründen war es für die Studierenden nicht möglich,sich eine Teamteachingpartnerin bzw. einen Teamteachingpartner selbst aus-zusuchen. Die Institutsleitung übernahm die Zuteilung. Die Befragten beur-teilten die verschiedenen Aussagen zur Organisation anhand einer vierteiligenLikert-Skala.

Übersicht 2: Fragen zur Organisation (Quelle: Haas 2015, S. 292)

55 Prozent der Studierenden (p = 0,001) sind über die Zuteilung der Teamte-achingpartnerin bzw. des Teamteachingpartners erfreut. Allerdings hätten sich56 Prozent (p = 0,000) die Partnerin bzw. den Partner gerne selbst ausgesucht.10 Prozent der Studierenden (p = 0,238) hätten im Vorfeld eine Wunschpart-nerin bzw. einen Wunschpartner gehabt. 68 Prozent der Lehramtsstudieren-den (p = 0,000) tätigen vor der Praxis bereits Absprachen zum Unterricht und29 Prozent (p = 0,048) gehen in den Gesprächen auf pädagogische Hand-lungskonzepte ein.


4.3 Fragen zur Planung

Die Studierenden wurden nach der Art und Weise der Planungsbesprechungensowie nach dem Ort, wo diese durchgeführt wurden, befragt. Außerdem wurdeerhoben, wie bei den Planungen inhaltlich vorgegangen wurde. Die Befragtenkonnten Mehrfachwahlantworten abgeben.

Übersicht 3: Art und Weise der Planungsbesprechungen (Quelle: Haas 2015, S. 293)

Die Studierenden planen den Unterricht gemeinsam vor Ort (27 Studieren-de). Sie benützen für die gemeinsamen Absprachen zum Teamteaching auchKommunikationsmittel wie Handy (27 Studierende), E-Mail (23 Studierende)und Drop-box (6 Studierende).

Die Orte für Planungsbesprechungen sind die Schule (28 Studierende)bzw. zu Hause (21 Studierende). Durch den meist gemeinsamen Anfahrtswegfinden auch noch Besprechungen im Auto (8 Studierende) statt.

Die weiteren Ergebnisse zu den Fragen bezüglich der Planung ergeben: 81Prozent der Studierenden (p = 0, 001) planen die Einheiten gemeinsam; für58 Prozent (p = 0,369) ist in der Planung ersichtlich, wer für welchen Teilder Stunde zuständig ist; 87 Prozent (p = 0,000) haben genügend gemeinsameBesprechungszeit; 84 Prozent (p = 0,000) finden auch genügend Planungs-zeit während der Praxis; 50 Prozent (p = 1) behaupten, die Teamführerin bzw.der Teamführer zu sein; 6 Prozent (p = 0,000) meinen, sie haben die gesamtePlanungsaufgabe übernommen; 88 Prozent (p = 0,000) bekommen genügendAnregungen der Praxislehrpersonen an den Schulen; 81 Prozent der Studie-


Übersicht 4: Ort der Planungsbesprechungen (Quelle: Haas 2015, S. 293)

Übersicht 5: Fragen zur Planung (Quelle: Haas 2015, S. 294)

renden (p = 0,001) legen gemeinsam die Förderziele fest; 94 Prozent (p =0,000) achten auf Individualisierung und Differenzierung im Unterricht; 87Prozent der Studierenden (p = 0,000) empfinden die Planungszeit als ein ko-operatives Miteinander; bei 68 Prozent (p = 0,048) findet eine gemeinsame


Nachbereitungszeit ohne Praxislehrpersonen statt. Nur bei den Fragen nachder ersichtlichen Verantwortlichkeit in der Planung (p = 0,369) und bei derTeamführung (p = 1) in Planungssitzungen ergeben sich keine signifikantenWerte.

4.4 Fragen zu den Sozialformen und Methoden im Unterricht

Die Studierenden wurden einerseits nach in ihrer Unterrichtspraxis eingesetz-ten Sozialformen und Unterrichtsmethoden gefragt, und andererseits nach ih-rer Einschätzung, welche Sozialformen und Unterrichtsmethoden sich durchTeamteaching besser umsetzen lassen. Bei diesen Fragen waren Mehrfachant-worten möglich.

Übersicht 6: Sozialformen und Unterrichtsmethoden im Teamteaching (Quelle: Haas 2015, S. 294)

Die Ergebnisse der Befragung zur Methodenwahl zeigen, dass Studierendeam häufigsten Frontalunterricht und danach Gruppenarbeit bzw. Partnerar-beit und Offenen Unterricht angeben (siehe Übersicht 6).Die Ergebnisse zur Frage nach der besseren Durchführbarkeit von Methodenim Team zeigen auf, dass Studierende im Team vor allem den Offenen Unter-richt und Gruppenarbeit/ Partnerarbeiten einsetzen (siehe Übersicht 7).


Übersicht 7: Sozialformen- und Methodenvielfalt im Teamteaching (Quelle: Haas 2015, S. 294)

4.5 Fragen zum Team

In diesem Bereich wurde nach der Zusammensetzung und Dynamik desTeams gefragt. Die Studierenden beurteilten die verschiedenen Aussagen zuFragen im Team anhand einer vierteiligen Likert-Skala.

Übersicht 8: Fragen zum Team (Quelle: Haas 2015, S. 295)


Fasst man die Klassifizierung „trifft sehr zu“ und „trifft eher zu“ zusammen,dann geben 78 Prozent der Studierenden (p = 0,011) an, dass es eine kla-re Rollenverteilung im Team gibt. Des Weiteren sehen sich 74 Prozent (p =0,000) als gleichwertig im Team an. 68 Prozent (p = 0,000) bezeichnen ihrTeam als stabil und 68 Prozent (p = 0,000) empfinden eine Ausgewogenheitbei den Klassenauftritten. 60 Prozent (p = 0,000) geben an, dass sie ein wei-teres Mal mit derselben Partnerin bzw. demselben Partner in die Praxis gehenmöchten.

4.6 Fragen zu Konflikten im Team

Bei diesem Themenbereich ging es darum zu erfahren, ob während der Praxis-zeit Konflikte auftreten und wie Studierende damit umgehen würden.

Übersicht 9: Fragen zu Konflikten im Team (Quelle: Haas 2015, S. 295)

Für 84 Prozent der Studierenden (p = 0,000) gab es während der Praxiszeitkeine Konflikte mit der Teamteachingpartnerin bzw. dem Teamteachingpart-ner. 90 Prozent (p = 0,000) bezeichnen sich nicht als konfliktscheu und 87Prozent (p = 0,000) würden in Konfliktsituationen die Probleme ansprechen.Für 32 Prozent (p = 0,000) käme eine Supervisionsbegleitung als Unterstüt-zungsmaßnahme in Frage.

4.7 Vorteile und Nachteile beim Teamteaching

Es erfolgte eine Zusammenfassung der Aussagen (offene Nennungen) zu Kate-gorien und eine anschließende Auflistung nach Häufigkeiten (siehe Übersicht


10). In Klammer steht die Anzahl der Studierenden, die diese Aussage getätigthaben:

Vorteile beim Teamteaching Nachteile beim Teamteaching

� Austausch von Ideen und Methoden(11)

� Übersicht über Klasse/Disziplin (10)� bessere Förderung für Schüler/in (5)� entspannte Lehr- und Lernatmosphäre

(3)� Aufgabenteilung (3)� weniger Schreibarbeit beim Planen (2)� Abwechslung bei Lehrauftritten (2)� gemeinsame Verantwortung (2)� Entlastung (2)� Erkennen der Stärken des anderen (1)� Austausch von Problemen (1)� keine (1)� Kleingruppenbetrieb möglich (1)

� keine (6)� zeitliche Einteilung (4)� zu verschiedene Lehrertypen (3)� doppelte Arbeit (2)� telefonische Absprache mühsam (2)� zu große Entfernung zu Schule/Kollegen (1)� Heterogenität erschwert Teamteaching (1)� erfordert Zurückhaltung (1)� Kommunikationsprobleme (1)� Schülerin/Schüler nicht 100 Prozent auf

Lehrperson fixiert (1)� wenig Platz im Klassenzimmer (1)� kein Teamteaching möglich (SPF Kind) (1)� Schülerin/Schüler denkt nicht mehr nach,

sofort zweite Lehrperson anwesend (1)� Unstimmigkeiten (1)

Übersicht 10: Vorteile und Nachteile beim Teamteaching (Quelle: Haas 2015, S. 295)

Als wesentliche Vorteile nach dieser Untersuchung (n = 31) können genanntwerden:

� Es erfolgen eine Erweiterung des Einsatzes unterschiedlicher Methoden undein Austausch an Ideen für das pädagogische Handeln.

� Studierende im Teamteaching behalten eine gute Übersicht über die Klasseund reagieren auf mögliche Störvariablen schneller. Disziplinäre Schwierig-keiten treten kaum auf.

� Studierende im Team haben mehr Möglichkeiten, auf die Stärken undSchwächen der einzelnen Schülerin/ des einzelnen Schülers einzugehen undsie/ ihn zu fördern.

Folgende Nachteile ergeben sich aus Sicht der Studierenden (n = 31) in dieserUntersuchung:

� Die Studierenden benötigen lange Zeitspannen für die gemeinsame Pla-nung und Konzeption des Unterrichts.


� Sind die Handlungserwartungen und Handlungsoptionen der beiden zuunterschiedlich, dann sehen Studierende die Gefahr, dass Schwierigkeitenauftreten können.

� Für die meisten Studierenden ergeben sich keine expliziten Nachteile imTeamteaching.

5 Diskussion der Ergebnisse

Obwohl die Teams der Studierenden ohne Mitsprache der Betroffenen gebil-det wurden, ergibt die Untersuchung einerseits eine klare Zustimmung überdie Zuteilung, andererseits ist der Wunsch, die Teamteachingpartnerin bzw.den Teamteachingpartner in Zukunft selbst aussuchen zu können, gleicher-maßen vorhanden (vgl. Übersicht 2). Der Hintergedanke dieser Vorgehens-weise bei der Bildung der Teams ist, dass die Studierenden während der Aus-bildungszeit verschiedene Persönlichkeiten kennenlernen sollen und somit injedem Praktikum eine andere Teampartnerin oder einen anderen Teampartnerzugeteilt bekommen. Das Wahrnehmen und Kennenlernen von unterschiedli-chen Lehrerinnen- und Lehrerpersönlichkeiten und Unterrichtsstilen kann alseine Bereicherung in der Weiterentwicklung des individuellen pädagogischenHandelns gesehen werden.

Im Nachhinein wird vom Großteil der Befragten das Team als sehr sta-bil beschrieben, wobei sich die Partnerin bzw. der Partner gleichwertig und inder Klasse ausgewogen agierend erlebt haben (vgl. Übersicht 8). Daher lässtsich auch der Wunsch erklären, in einer weiteren Praxis wiederum mit dergleichen Teamteachingpartnerin oder dem gleichen Teampartner weiterarbei-ten zu wollen. Die Studierenden sprechen von einer klaren Rollenverteilungim Team. Zudem erfahren sie eine harmonische Ausgewogenheit und sehenTeamteaching als Bereicherung, das nicht zu einer Über- oder Unterordnungder beteiligten Studierenden führt. Ein stabiles Team entwickelt sich, wenndie Partnerinnen und Partner gleichermaßen an der Planung beteiligt sind undihre individuellen Stärken im Unterricht einbringen. Dies bestätigen die Er-hebungen zu den Bereichen „Planung“ (vgl. Übersicht 5) und „Team“ (vgl.Übersicht 8). Allerdings sollte nicht unbeachtet bleiben, dass sich die Studie-renden durch ihr gemeinsames Studium an der Kirchlichen PädagogischenHochschule – Edith Stein (Standort Stams) schon sehr gut kannten und sichbei der Teambildung daher wenige unangenehme Überraschungen ergaben.


Dies könnte bei einer höheren Studierendenzahl an größeren Hochschulendurchaus der Fall sein. Diese Vermutung wird auch in Übersicht 9 bestätigt,da es laut Befragung kaum Konflikte zwischen den Studierenden gibt, die Be-fragten allerdings auch angeben, sich beim Auftreten von Unstimmigkeitenden Problemen auch stellen zu wollen. Eine Notwendigkeit der Begleitungdurch Supervision wird auch nicht gesehen, was zum einen daran liegen kann,dass keine größeren Probleme aufgetaucht sind und zum anderen in der Aus-bildung die Erfahrungen mit dieser besonderen Form der Beratung bisherrelativ gering waren. Schrittesser, Paseka und Schratz (2011) bezeichnen die„Reflexions- und Diskursfähigkeit“ als eines der fünf Kompetenzfelder, die fürdie Professionalisierung von Lehrerinnen- und Lehrern in den sogenanntenEPIK-Domänen (Entwicklung von Professionalität im internationalen Kon-text) grundgelegt werden. Ein Teilen von Können und Wissen ist nur dannmöglich, wenn in einem Team gegenseitiges Vertrauen, Achtung und Wert-schätzung vorhanden sind und die Partnerin und der Partner gleichberechtigtsind (vgl. ebd., S. 28). Diese Voraussetzungen scheinen aufgrund der Ergeb-nisse bezüglich „Team“ (vgl. Übersicht 8) und „Konflikte“ (vgl. Übersicht 9)bei den Studierenden gegeben zu sein.

Die Notwendigkeit und gute Qualität einer gemeinsamen Planung sindfür ein gelungenes Teamteaching sehr bedeutend. Die befragten Studierendenplanen gemeinsam, vermehrt in der Schule, in der sie eingeteilt sind. Um dieoptimalen Rahmenbedingungen dafür zu schaffen, wird seitens des „Institutsfür Schulpraktische Studien und Außerschulische Bildung“ darauf geachtet,dass bereits im Vorfeld eine Absprache mit der Schulleitung der Praxisschu-len erfolgt, damit den Studierenden ein Arbeits- und Aufenthaltsbereich anden Schulen zur Verfügung gestellt wird. Die Studierenden geben an, dass sieausreichend viel gemeinsame Zeit für die Planung aufwenden, Ziele mitein-ander überlegen und bei der Planung miteinander kooperieren (vgl. Übersicht5). Neben der Planung, die face to face stattfindet, wird vermehrt auch überHandy und E-Mail miteinander kommuniziert und geplant (vgl. Übersicht 3;Übersicht 4). Das Einbeziehen elektronischer Hilfsmittel gewinnt an Bedeu-tung, da die Wohnorte der Studierenden oft recht weit voneinander entferntsind und Überarbeitungen oder Absprachen daher auch zu Hause gemachtwerden können. Telefonische Absprachen werden allerdings auch kritisch ge-sehen (vgl. Übersicht 10), was daran liegen kann, dass dadurch auch viel Zeitaufgewendet werden muss. Außerdem könnte vermutet werden, dass die Stu-


dierenden die gemeinsame Planung entweder gleich in der Schule oder manch-mal gerne alleine erledigen möchten. Es wird die doppelte Arbeit als weitererNachteil beim Teamteaching angeführt (vgl. Übersicht 10).

Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass das Modell des Teamtea-chings einen äußerst positiven Einfluss auf die Gestaltung eines individuali-sierten und differenzierten Unterrichts hat, da sich laut Umfrage die Studie-renden vermehrt zu dieser Thematik austauschen (vgl. Übersicht 5). Durchdas gemeinsame Reflektieren und Vorbereiten des Unterrichts für ein und die-selbe Lernendengruppe kann es zu einem intensiven Austausch kommen, derdurch unterschiedliche Wahrnehmungen, Sichtweisen und Ideen der Team-mitglieder bereichert wird. Das Ernstnehmen jedes Kindes in seiner Persön-lichkeit steht im Mittelpunkt. In heterogen zusammengesetzten Klassen, wiesie in der Neuen Mittelschule vorzufinden sind, ist es eine große Herausforde-rung, den unterschiedlichen Lernbedürfnissen der Schülerinnen und Schü-ler gerecht zu werden (vgl. Schrittesser, Paseka & Schratz 2011, S. 33). Inder Befragung werden eine gute Übersicht über die Klasse und die bessereFörderung von Schülerinnen und Schülern als wichtige Vorteile des Teamte-achings genannt (vgl. Übersicht 10). Lehrpersonen haben im gemeinsamenUnterricht beim Beobachten den Fokus vermehrt auf das Lernen der Kin-der gelenkt und versuchen, durch entsprechendes Einfühlungsvermögen imTeam ein differenziertes Angebot für die Lernenden zu erstellen. Dies scheintfür Studierende nicht in gleichem Ausmaß möglich zu sein, wenn sie alleinein der Klasse stehen und gleichzeitig sehr viele verschiedene Bereiche berück-sichtigen sollten. „Differenzfähigkeit“, eine weitere EPIK-Domäne, ermuntertallerdings auch, die Vielfalt heterogener Gruppen als Chance zu sehen, dieein Voneinander-Lernen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht und so-mit einen wertschätzenden und toleranten Umgang untereinander voraussetzt(vgl. Schrittesser, Paseka & Schratz 2011, S. 35). Im Sinne einer Weiterent-wicklung der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung dürfte es sich als hilfreicherweisen, wenn Studierende vermehrt unterschiedliche Diagnosekonzepte undFördermaßnahmen vermittelt bekommen und dadurch befähigt werden, dif-ferenzierte Lernsettings zu gestalten.

In der Untersuchung wurde der Austausch von Ideen und Methoden alsVorteil des Teamteachings am häufigsten genannt (vgl. Übersicht 10). Es istanzunehmen, dass sich die Studierenden durch das Arbeiten im Team sichererfühlen, unterschiedliche Methoden des Unterrichtens auszuprobieren. Wenn


auch der Frontalunterricht nach wie vor die am häufigsten angewandte Unter-richtsmethode ist, wird den Studierenden dennoch klar, dass Teamteaching vorallem bei der Gestaltung von Offenem Unterricht und bei Gruppen- und Part-nerarbeit sehr effizient ist (vgl. Übersicht 6; Übersicht 7). Die Praxiszeit sollteRaum zur Ausübung von verschiedenen Unterrichtsmethoden bieten, was al-lerdings laut Befragung nicht immer genutzt wird. Im Tandem scheint diesbesser zu gelingen, da Hemmschwellen, eine neue Unterrichtsmethode auszu-probieren, kleiner sind. Dennoch sollten sowohl die Studierenden als auch diePraxislehrpersonen an den Schulen verstärkt zum Ergreifen dieser Möglichkeitdes Einübens unterschiedlicher Handlungsmuster angehalten werden und dieChance nutzen, darüber zu reflektieren und sich gegenseitig eine Rückmel-dung zu geben. Die EPIK-Domäne „Kooperation und Kollegialität“ sprichtdabei eine erforderliche Offenheit der Mitglieder eines Teams an, die not-wendig ist, um gegenseitig ein konstruktives Feedback geben zu können (vgl.Schratz, Schrittesser, Forthuber, Pahr, Paseka & Seel 2008, S. 133). Aufgrundder schon besprochenen Ausgewogenheit der Teams und der wenigen Kon-flikte kann davon ausgegangen werden, dass die Studierenden durchaus in derLage sind, offen und konstruktiv ein Feedback zu geben.

Die Studierenden sehen im Teamteaching auch eine Entlastung, indemAufgaben und Planungsarbeiten aufgeteilt werden und bei Lehrauftritten ab-wechselnd agiert wird (vgl. Übersicht 10). Demnach ist anzunehmen, dassin der schulpraktischen Ausbildung von den Studierenden mitunter sehr vielabverlangt wird und das Arbeiten im Team dadurch sehr gerne angenom-men wird. Die meisten Befragten sehen keine erwähnenswerten Nachteile desTeamteachings. Vermehrt werden die schwierige Koordination der zeitlichenEinteilung und die Verschiedenheit der Lehrerinnen- und Lehrertypen als ne-gativ angeführt (vgl. Übersicht 10). Dies zeigt einerseits, dass fixe Zeiten fürTeam-Besprechungen am Schulstandort sehr hilfreich wären und andererseitsdie Teambildung von den zuständigen Personen mit Bedacht geschehen soll-te, um vorhersehbare Konflikte, die sich meist auf die Lernenden auswirken,möglichst zu vermeiden.

6 Ausblick

Teamteaching ist zum einen eine Entlastung der Lehrenden beim Unterrichtin heterogenen Klassen und erleichtert viele Unterrichtsvorhaben aufgrund des


gemeinsamen Agierens, zum anderen ist eine gute Umsetzung dieser besonde-ren Unterrichtsform auch eine große Herausforderung. In der Lehramtsaus-bildung erwerben die Studierenden die für das Teamteaching erforderlichenKompetenzen und können dies im realen Unterricht an den Praxisschulen aus-probieren. Diese Untersuchung zeigt wichtige Aspekte für die Lehrenden ander Kirchlichen Pädagogischen Hochschule – Edith Stein auf, um auf die Be-dürfnisse und Wahrnehmungen der Studierenden reagieren zu können undin der schulpraktischen Ausbildung eine bestmögliche Unterstützung zu ge-währleisten. In weiterführenden Forschungen zu diesem Themenbereich wäreinteressant, unterschiedliche Möglichkeiten und Formen des Teamteachingsauf ihre Effizienz hin zu untersuchen, wobei der Fokus immer bei der best-möglichen individuellen Förderung der Lernenden bzw. des Lernenden liegensollte.

Literatur

Dean, Stuart Ernest; Witherspoon, Clinette Fowlkes (1962): Team Teaching in theElementary School. In: Education Briefs 38. Washington: US Department of He-alth and Welfare, Office of Education.

Haas, Elisabeth (2015): Teamteaching in der schulpraktischen Ausbildung. EineBefragung. In: Forschungsbericht 2015. Kirchliche Pädagogische Hochschule –Edith Stein. Innsbruck: Swerakdruck, S. 291–298.

Halfhide, Therese; Frei, Marianne; Zingg, Claudio (2001): Teamteaching. Wege zumguten Unterricht. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich.

Halfhide, Therese (2009): Teamteaching. In: Fürstenau, Sara; Gomolla, Mechtild(Hg.): Migration und schulischer Wandel: Unterricht Wiesbaden: VS Verlag fürSozialwissenschaften, S. 103–120.

IBM Corporation. Released (2012): SPSS Statistics for Windows, Version 21.0. Ar-monk, NY: IBM Corp.

Ihme, Toni Alexander; Schwartz, Katja; Möller, Jens (2012): Kooperatives Lehren:Theoretische Annahmen und empirische Befunde. In: Huber, Stefan Gerhard;Ahlgrimm, Frederick (Hg.): Kooperation. Aktuelle Forschung zur Kooperation inund zwischen Schulen sowie mit anderen Partnern. Münster: Waxmann Verlag,S. 125–140

Lütje-Klose, Birgit; Willenbring, Monika (1999): Kooperation fällt nicht vom Him-mel – Möglichkeiten der Unterstützung kooperativer Prozesse in Teams von Re-gelschullehrerin und Sonderpädagogin aus systemischer Sicht. In: Behinderten-pädagogik 38 (1999)1, S. 2–31.


Neurauter, Markus (2015): Teamteaching. Eine Herausforderung für den Unterricht.In: Forschungsbericht 2015. Kirchliche Pädagogische Hochschule – Edith Stein.Innsbruck: Swerakdruck, S. 283–291.

Porst, Rolf (1998): Im Vorfeld der Befragung: Planung, Fragebogenentwicklung, Pre-testing. Abrufbar unter: http://www.zimt.uni-siegen.de/beratung_und_lehre/software/files/zuma_98_02.pdf (2017-7-03).

Schratz, Michael; Schrittesser, Ilse; Forthuber, Peter; Pahr, Gerhard; Paseka, Angelika;Seel, Andrea (2008): Domänen der Lehrer/innen/professionalität: Rahmen einerkompetenzorientierten Lehrer/innen/bildung. In: Kraler, Christian; Schratz, Mi-chael (Hg.): Wissen erwerben, Kompetenzen entwickeln. Münster u.a.: WaxmannVerlag, S. 123–138.

Schrittesser, Ilse; Paseka, Angelika; Schratz Michael (Hg.) (2011): Pädagogische Pro-fessionalität: quer denken – umdenken – neu denken. Impulse für next practiceim Lehrerberuf. Wien: facultas.wuv.

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