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Von der Werkstufe über die ‚Eingliederungswerkstufe’ zur ‚Berufsvorbereitenden Einrichtung des Enzkreises (BVE)’ Klaus- Peter Böhringer

Dieser Beitrag schildert chronologisch den langwierigen, schwierigen, jedoch er-folgreichen Prozess der Umgestaltung unserer Schule, insbesondere der Werkstufe. Dieser immer noch andauernde Prozess war und ist geprägt von Kooperation und Partnerschaft von Schule und außerschulischen Partnern, die zum Teil aus der schu-lischen Arbeit heraus begründet und eingerichtet wurden. Insbesondere das Enga-gement der Verantwortlichen des Schulträgers Enzkreis hat diese Entwicklung erst möglich gemacht.

Die Werkstufe der Schule für Geistigbehinderte (SfG) als wirklichkeitsentsprechendes Erfahrungs- und Lernfeld Im Jahr 1976, nach dem Wechsel des Verfassers aus dem Bereich der beruflichen Bildung Sinnesgeschädigter (Gehörloser und Schwerhöriger) in das weite Feld der Erziehung, Förderung und Bildung von ‚Geistigbehinderten’ stand dieser zunächst vor einem unüberwindlich erscheinenden Problem. Die ‚Geistigbehindertenpädago-gik’ zu dieser Zeit war geprägt von einem Förderansatz, der sich vor allem an den Defiziten der Personen orientierte und nicht an deren Kompetenzen.1 Auch die zu dieser Zeit angewandten Tests zur Feststellung einer ‚geistigen Behinderung’ (so z. B. die Testbatterie für Geistigbehinderte – TBGB) waren aus heutiger fachlicher Sicht zu einseitig auf die Feststellung von Defiziten ausgelegt und an Zahlenwerten orientiert. Aus diesen in relativ kurzer Zeit ermittelten Werten Förderansätze abzu-leiten, war und ist wenig Erfolg versprechend.2

1 Obwohl der baden-württembergische Bildungsplan der ‚Schule für Geistigbehinderte (SfG)

von 1982 die Voraussetzungen bot, kompetenzorientierte Förderansätze zu entwickeln und umzusetzen, war dies nur vereinzelt zu beobachten.

2 Erst 1965 wurde in Baden-Württemberg die Schulpflicht für alle Kinder gesetzlich verankert. Vor diesem Zeitpunkt hielt man Kinder mit einer geistigen Behinderung für ‚nicht schulfähig’. Jetzt endlich hatten sie das Recht, eine Schule zu besuchen und die Eltern hatten die Pflicht, die Kinder in die Schule zu schicken. Allerdings standen in den 1969er Jahren auch in den SfG noch Begriffe wie ‚behüten’, ‚beschützen’ (Beschützende Werkstatt) und ‚bewahren’ im Mittelpunkt der ‚Versorgung’. Da in der zeitli-chen Abfolge die ‚Werkstätten für Behinderte’ vor den Schulen eingerichtet wurden und die Träger dieser Werkstätten erst danach an die ‚Versorgung’ jüngerer Menschen mit einer geis-tigen Behinderung in Angriff nahmen, ist dies nicht verwunderlich, ging es den Eltern doch zunächst um die Versorgung und Betreuung ihrer älteren ‚Kinder’.

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Dem hat man in Baden-Württemberg dadurch Rechnung getragen, dass seit ei-nigen Jahren nicht mehr die ‚Sonderschulbedürftigkeit’ von Schulanfängern festge-stellt wird, sondern dass die Förderbedürftigkeit beschrieben und dem Lernort eine nachrangige Bedeutung zugemessen wird. Die Ausrichtung des Lernortes auf die Bedürfnisse von Menschen spiegelt ebenfalls den viel zitierten ‚Paradigmenwech-sel’ in der Arbeit mit Behinderten und Benachteiligten.

Diese Flexibilität hinsichtlich des Lernortes bestätigte unseren Ansatz, Men-schen mit geistiger Behinderung in wirklichkeitsentsprechenden Erfahrungs- und Erprobungsfeldern zu unterrichten. So wurde seit 1976 der Projektunterricht an un-serer Schule sehr stark ausgeweitet. Schüler lernen ‚vor Ort’ und mit Menschen, die ‚vor Ort’ arbeiten. Der ’lebenspraktische’ Unterricht an der Schule wurde zugunsten des ‚Lernens vor Ort’ wesentlich eingeschränkt. Außerdem durften die Schüler auch mit kognitiv geprägten Unterrichtsinhalten konfrontiert werden. Lehrkräfte (damals überwiegend Erzieherinnen) wurden bestärkt, die offensichtlichen Kompetenzen ih-rer Schüler auch in kognitiven Lernbereichen (Lesen und Schreiben) zu fördern. Die Schule erhielt einen Namen (Gustav-Heinemann-Schule), ein Förderkreis wur-de eingerichtet und der Schulträger (Enzkreis) wurde über die Arbeit an der Schule regelmäßig informiert.

Ein Schüler der Schule hatte einen besonderen Anteil an der hier beschriebenen Entwicklung. Frank wurde im Alter von 12 Jahren als Pflegekind 1976 in die Fami-lie des Verfassers und damaligen Stellvertretenden Schulleiters aufgenommen (vgl. Trost/Böhringer 2004). Trotz seiner umfassenden Einschränkungen im kognitiven Bereich (er kann bis heute weder lesen noch schreiben) hat er eine sehr hohe le-benspraktische Kompetenz entwickelt und bestreitet heute sein Leben weitgehend selbst. Das Amtsgericht war von der Entwicklung so überzeugt, dass es inzwischen die Betreuung aufgehoben hat. Frank hat uns immer wieder vor Probleme gestellt und zum Nachdenken veranlasst, von ihm haben wir mehr gelernt als von allen an-deren ‚Ausbildern’. Er hat uns auch aufgezeigt, wie wichtig ein ‚integraler’ und ganzheitlicher Ansatz in der Förderung dieser Menschen ist; er hat den Verfasser veranlasst, stets zu fragen: „Warum eigentlich nicht?“

Vor nahezu 30 Jahren hat er uns gezwungen, sein künftiges Leben, seine berufli-che und soziale Eingliederung, zu planen und die Schritte seiner Verselbstständi-gung behutsam zu begleiten. Wir haben gelernt, dass die berufliche Eingliederung ein wichtiges Ziel ist, dass aber Mobilität, Freizeitgestaltung, Wohnen, Partner-schaft und Öffentlichkeit ebenso wichtige Bereiche sind, die sich gegenseitig bedin-gen und beeinflussen. Dieser ganzheitliche Ansatz spiegelt sich in allen Projekten wider, die wir bisher umgesetzt haben. Er gewinnt immer mehr an Bedeutung auch für ‚schwache’ Schüler anderer allgemein bildender Schulen.

Im Jahr 1979 – im Alter von 15 Jahren – erklärte Frank, er wolle nicht mehr mit dem Schulbus fahren, er könne auch mit dem Zug oder dem öffentlichen Bus fah-ren. Vor dem Hintergrund, dass damals alle Schülerinnen und Schüler mit dem Schulbus transportiert wurden, ist dies sicherlich eine ungewöhnliche Forderung. Nach zweimaligem ‚Mobilitätstraining’ konnte er tatsächlich allein fahren. Die Mo-

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tivation, die aus diesem Erfolg resultierte, war für uns überraschend. Sie wirkte sich auf andere Entwicklungsbereiche derart positiv aus, dass Frank sich plötzlich sehr viel mehr zutraute. Wie Frank es immer schaffte, pünktlich an vereinbarten Orten zu sein, wo er doch nachweislich die Uhr nicht lesen konnte, bleibt ein Rätsel, das wir uns abgewöhnt haben, lösen zu wollen, er kann es und damit gut! Andere Schüler eiferten ihm nach und wurden durch das inzwischen eingerichtete ‚Mobilitätstrai-ning’ zu ‚Selbstfahrern’. Heute beträgt der Anteil der Selbstfahrer an unserer Schule rund 40% (!). Mobilität eröffnet neue Förderansätze. So können Schüler Prakti-kumsplätze erreichen, sie können sich gegenseitig besuchen und sie können am Trainingswohnen teilnehmen.

Von 1981 bis 1983 wurde unsere Schule grundlegend saniert. Die Idee, unsere Schüler an den Arbeiten zu beteiligen, fand beim Schulträger Zustimmung. So wur-de eine Projektgruppe der Werkstufe mit 8 Schülern vorgesehen, für die sich die Schüler melden konnten. Diese Gruppe sollte nach den Überlegungen der Lehrkräf-te die Baustelle sauber halten, einfache Handlangertätigkeiten für die Handwerker ausführen (Werkzeug holen, Werkzeuge säubern etc.). Wieder einmal, wie schon bei früheren Arbeitsprojekten und beim Mobilitätstraining, waren die ‚Fachleute’ über-rascht, zu welchen Leistungen die Schüler fähig waren und wie wohl sie sich in dem wirklichkeitsentsprechenden Lernfeld fühlten.

Es war nach kurzer Zeit so, dass die Handwerker ihre ‚Helfer’ einforderten und sie in die Arbeiten einbezogen. Mehrmals mussten wir Lehrer uns anhören: „Ihr Lehrer habt keine Ahnung, ihr kennt ja nur Schule!“ Obwohl beide beteiligten Leh-rer eine handwerkliche Ausbildung hatten, waren sie doch überrascht, mit welcher Selbstverständlichkeit diese Arbeiter mit den Schülern umgingen. Für Frank war nach wenigen Wochen klar, dass er nicht in die Werkstatt (Werkstatt für Menschen mit Behinderung) gehen würde, er sei nicht behindert, weil er ja arbeiten könne. Daher lehnte er auch jahrelang die Ausstellung eines Behindertenausweises katego-risch ab.

Im Verlauf des Projektes entwickelten die Schüler eine sehr hohe Motivation (sie arbeiteten auch in den Ferien) und Identifikation mit dem Projekt, so dass wir sie bisweilen bremsen mussten. Vier Schüler der Projektgruppe konnten nach Ab-schluss der Arbeiten direkt in Betriebe vermittelt werden. Sie hatten am realitätsna-hen Lernort die entsprechenden ‚Schlüsselqualifikationen’ wie Fleiß, Pünktlichkeit, Ausdauer, Zuverlässigkeit, Ehrlichkeit, Durchhaltevermögen und Kritikfähigkeit erworben und über längere Zeit bewiesen. Außerdem hatten sie Kompetenzen im handwerklichen Bereich erworben, die wir bis dahin nicht für möglich gehalten hat-ten. So montierten vier Schüler selbstständig die in der Werkstatt der Schule vorge-fertigten Deckenelemente (Rasterelemente aus Holz). Diese Erfahrungen veranlass-ten uns, solche Projekte als festen Bestandteil in das Ausbildungskonzept der Werk-stufe aufzunehmen. Der Wunsch der anderen Schüler der Projektgruppe, ebenfalls in einen Betrieb eingegliedert werden zu wollen, scheiterte zunächst daran, dass die am Umbau beteiligten Betriebe zu weit entfernt ansässig waren, stellte uns jedoch vor das Problem, weitere Arbeitsplätze in anderen Betrieben zu suchen.

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Der Schulträger war vom Erfolg des Projektes so beeindruckt, dass er mit uns überlegte, wie man die Eingliederung von Schülern in Betriebe systematisieren und fördern könnte. Er berief eine Arbeitsgruppe aus Vertretern des Landeswohlfahrts-verbandes Baden (LWB), der Schulen, des Schulträgers, des Arbeitsamtes und der Werkstatt für Behinderte, die sich nach den Erfahrungen aus dem Projekt ‚Umbau der Gustav-Heinemann-Schule’ Gedanken machen sollte, wie sich solche Prozesse des Übergangs von der Schule auf den allgemeinen Arbeitsmarkt verstetigen lassen könnten. Ergebnis war eine Konzeption die vorsah, die Eingliederungsbemühungen von Schule, Arbeitsamt und Werkstatt zu unterstützen. So sollten Lehrkräfte, die sich in der unterrichtfreien Zeit um Praktikumsplätze bemühten und Schüler am Ar-beits- oder Praktikumsplatz besuchten, eine Wegstreckenentschädigung und eine geringe Aufwandsentschädigung erhalten.

Jeder der Partner sollte seine Ressourcen und Kompetenzen in die Bemühungen um die berufliche Eingliederung einbringen. Koordiniert und professionell erweitert werden sollte der Ansatz durch die Einstellung eines Mitarbeiters, der diesen ‚Fachdienst zur Eingliederung Behinderter (FEB)’ leiten sollte.1 Dies ist als die Geburtsstunde (1983!) der heute nach dem SGB IX bundesweit verankerten Integ-rationsfachdienste (IFD) anzusehen. Im gleichen Jahr (1983) wurde Frank bei der Firma Stöhr, einem Metall verarbeitenden Betrieb in Ölbronn-Dürrn fest angestellt. Dort arbeitet er bis heute mit weiteren sieben ehemaligen Schülern und 35 Kollegen ohne Behinderung.

Nach einigen weiteren erfolgreichen Projekten waren es 1986 wieder ‚diese’ Menschen, die uns veranlasst haben, darüber nachzudenken, wie sie in anderen Be-reichen zu mehr Selbstständigkeit gelangen könnten. Für die Schule suchten wir ei-ne Möglichkeit, mit den Schülern das Wohnen in wirklichkeitsentsprechenden Lern-feldern zu üben und nicht, wie im Bildungsplan vorgeschlagen, durch das wohnli-che Einrichten des Klassenzimmers. Gleichzeitig ergab sich das Problem, dass durch den Umzug der Firma Stöhr von Ölbronn-Dürrn nach Königsbach-Stein drei junge Männer, ehemalige Schüler, nur unter großen zeitlichen und finanziellen Op-fern zur Arbeit gelangen konnten. Dazu kam der Wunsch von Frank in eine ‚eigene’ Wohnung ziehen zu wollen, ein durchaus ‚normaler’ Wunsch für einen 22-jährigen jungen Mann.

Gemäß unserer Überzeugung, dass man, wenn man nach Lösungsmöglichkeiten sucht, sie auch findet, fanden wir 1986 tatsächlich in der Nähe der Firma ein geeig-netes Haus, bezeichnender Weise das ehemalige Lehrerwohnhaus der Gemeinde Stein – nur, wie sollten wir das Haus erwerben? Nach der Beratung mit dem Sozial-dezernenten des Enzkreises gründeten wir den Verein ‚Miteinander leben e.V.’ der als Käufer auftreten konnte. Gründungsmitglieder waren neben Lehrkräften und Vertretern des Schulträgers auch Persönlichkeiten aus der Gemeinde, allen voran der Bürgermeister. Damit war neben den bisherigen Partnern der Schule ein weite-

1 Das unveröffentlichte Konzept zu diesem Vorhaben wurde 1983 vom damaligen Verbandsdi-

rektor Sugge, Landeswohlfahrtsverband Baden, verfasst.

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rer, für unsere schulische Arbeit immer wichtiger werdender Partner aus der schuli-schen Arbeit heraus begründet worden (mehr Informationen unter: www.miteinanderleben.com).

Das vom Verein erworbene Haus wurde wiederum von Schülern der Ober- und Werkstufe renoviert. Eingegliederte Schüler, nun Mitarbeiter der Firma Stöhr, die später dort wohnen sollten, halfen in ihrer Freizeit ebenso tatkräftig mit wie viele Vereinsmitglieder. 1988 konnten die ersten 4 Bewohner einziehen, für Frank hatte sich ein weiterer Schritt seiner Verselbstständigung ergeben; ein weiteres Ziel war erreicht. Dieses Haus, ausgestattet für insgesamt bis zu 12 Bewohner, ist inzwischen als ‚Wohnmodell Stein’ weit über die Grenzen unserer Region hinaus bekannt. Die Erfahrungen, die dort im Bereich ‚Betreutes Einzel- und Paarwohnen’ gesammelt wurden, bildeten die Grundlagen für die Erstellung der ‚Richtlinien für das ambu-lant betreute Wohnen’ des Landeswohlfahrtsverbands Baden. Die pädagogische Zielsetzung dieses Wohnmodells ging in 3 Richtungen: – Betreutes Wohnen, – Trainingswohnen für Schüler und – Vorbereitung auf das selbstständige Wohnen in eigenen Mietwohnungen.

Die Bemühungen unserer Schule um die Verselbstständigung unserer Schüler hatten 1989 mit dazu beigetragen, dass die Bundesvereinigung Lebenshilfe eine Tagung zum Thema ‚Weiterentwicklung der Schule für Geistigbehinderte’ veranstaltete. Dort haben wir unser Verselbstständigungskonzept vorgestellt und mit Aussagen von Schülern und Eltern untermauert. Das Beispiel eines beruflich und im Bereich des Wohnens integrierten Schülers machte einen solchen Eindruck, dass ab 1991 zwei neue Arbeitsgruppen der Bundesvereinigung Lebenshilfe eingesetzt wurden: die Arbeitsgruppe ‚Übergang Schule-Beruf’ und die Arbeitsgruppe ‚Wege zum all-gemeinen Arbeitsmarkt’. Die von diesen Arbeitsgruppen vorgelegten Projektberich-te und -leitfäden (vgl. BVLH 1995a, 1995b, 1996) haben wesentlich dazu beigetra-gen, dass die Diskussion um die Neuorientierung der Schule für Geistigbehinderte verstärkt in Gang kam.

Zur gleichen Zeit (1991) bekam die Universität Tübingen, Forschungsstelle ‚Le-benswelten Behinderter’ vom Landeswohlfahrtsverband Baden den Auftrag, die Bemühungen unserer Schule und der Karl-Wacker-Schule in Donaueschingen um die berufliche und soziale Eingliederung zu erforschen. Der von Trost und Schüller vorgelegte Bericht (vgl. 1992), überzeugte auch die schärfsten Kritiker und brachte unsere Bemühungen entscheidend voran.

1994 organisierte Stefan Doose in Hamburg einen weltweiten Kongress zum Thema ‚supported employment’ (Unterstützte Beschäftigung). Dort trafen sich im März zahlreiche Initiativen und Organisationen, die sich um die Verselbstständi-gung von Menschen mit einer geistigen Behinderung bemühten und ihre Erfahrun-gen und Erkenntnisse austauschten.

Am 10.10.1994 (dem 30. Geburtstag von Frank!) trafen sich ebenfalls in Ham-burg einige dieser Kongressteilnehmer und gründeten die Bundesarbeitsgemein-

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schaft Unterstützte Beschäftigung (BAG UB) (mehr Informationen unter: www.bag-ub.de). Aus der Arbeitsgruppe der Bundesvereinigung Lebenshilfe ‚Wege zum all-gemeinen Arbeitsmarkt’ wurden 3 Teilnehmer Gründungs- und Vorstandsmitglieder. Diese BAG UB hat sich in den zehn Jahren ihres Bestehens zu einem wichtigen Partner für Fachdienste, Schulen, Organisationen, Ämter und Behörden sowie für die Politik entwickelt.

Im gleichen Jahr (1994) stellte uns Frank vor eine neue Aufgabe. Er wollte der erste sein, der aus dem Wohnmodell in eine eigene Mietwohnung umziehen würde. Aus eigenem Antrieb fand er in der Nachbarschaft des Wohnmodells eine 2-Zimmer Wohnung, die er Ende 1994 bezog. Dort wohnte er insgesamt 5 Jahre, bis zu seinem nächsten Schritt in die Unabhängigkeit (vgl. S. 10).

Unsere erfolgreichen Trainingswohnaufenthalte hatten dazu geführt, dass uns der Schulträger bereits 1995 eine Wohnung im Wohnmodell Stein als Trainings-wohnung zur regelhaften Benutzung anmietete. Der überörtliche Träger stellte dem ‚Verein Miteinander leben e.V.’ eine Betreuungspauschale zur gemeinsamen Betreuung der Schüler mit den Lehrkräften der Schule zur Verfügung. Dies war eine wirkungsvolle Vernetzung von Ressourcen des örtlichen und überörtlichen Trägers im präventiven Bereich und zu dieser Zeit keinesfalls selbstverständlich (vgl. Bäz-ner/Böhringer 1996a, 1996b).

Der Schulträger verfolgte unsere Arbeit sehr genau und unterstützte unsere Be-mühungen vorbildlich. So konnten wir mehrere Projekte durchführen, nachdem das Wohnmodell Stein vollständig renoviert und bezogen war. U.a. bauten wir auf dem Schulgelände ein Haus, das in seiner Konstruktion und Ausführung einem Fertig-haus gleicht.

Die Konzeption der ‚Eingliederungswerkstufe’ Die berufliche Eingliederung unserer Werkstufenschüler war von Anfang an als ko-operatives Projekt gestaltet. Gemäß dem Leitgedanken von ‚supported employment’ ‚Zuerst platzieren und dort qualifizieren’ erfuhren unsere Schüler ihre fachprakti-sche Ausbildung nicht in schuleigenen Werkstätten, sondern in Partnerbetrieben. Unsere Schule hatte keine Werkstätten wie die Nachbarschule, wo diese in beispiel-hafter Weise für die Schülerinnen und Schüler vorgehalten werden, die zunächst ei-ne fachpraktische Qualifizierung in den Werkstätten der Schule benötigen. Solche Schülerinnen und Schüler haben wir an diese Schule abgegeben. Diejenigen, die gemäß unserer Konzeption qualifiziert werden konnten, haben wir mit dem Konzept ‚training on the job’ in Betrieben ausgebildet. Daraus ergab sich eine ganze Reihe von festen Arbeitsverhältnissen. Dies veranlasste den Schulträger, die Schulkonfe-renz unserer Schule zu bitten, eine Konzeption für eine ‚besondere Werkstufe’ zu entwickeln.

Die im Jahr 1998 vorgelegte Konzeption überzeugte den Schulträger und die Schulverwaltung, so dass der Kreistag am 20.07.1998 mit großer Mehrheit be-schloss, an der Gustav-Heinemann-Schule in Pforzheim das Bildungsangebot um eine ‚besondere Werkstufe’ zu erweitern (vgl. Abb. 1). Im Errichtungserlass des

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Oberschulamtes Karlsruhe vom 15.03.1999 ist die Zielgruppe der Schüler, die dort Aufnahme finden sollten, definiert: „In diese Werkstufe sollen Schülerinnen und Schüler aufgenommen werden, die Ansätze erkennen lassen, nach entsprechender Vorbereitung und mit Unterstützung des Eingliederungsdienstes des Landeswohl-fahrtsverbandes Baden auf einen Arbeitsplatz im allgemeinen Arbeitsmarkt einge-gliedert werden zu können.“

Eingliederungswerkstufe der Gustav-Heinemann-Schule

PersonenkreisSchüler der Oberstufe der Gustav-Heinemann-

Schule, die nicht zur Ausbildungsreife wohl aber zur Arbeitsreife geführt werden können

Schüler im Übergang zur Werkstufe

der Schule für Geistigbehinderte

Erfüllen der Schulpflicht durch

Besuch der Werkstufe

Enge Kooperation mit dem

Eingliederungsfachdienst

Praktika in verschiedenen Betrieben

Arbeitsvertrag

Job- coaching (Begleitung)

IFD- Lehrkräfte- Jobcoaches

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In dem Einrichtungserlass ist ein ‚Vernetzungsgebot’ mit dem Eingliederungsfach-dienst, also einem wichtigen außerschulischen Partner, verankert. Um solchen Part-nern die Schultür wirklich zu öffnen, erließ das Ministerium ein halbes Jahr später eine Verordnung zur ‚Einbeziehung von Fachleuten aus der Praxis in den Unter-richt’ (vgl. Amtsblatt Kultus und Unterricht 252 vom 29.10.1999). Damit waren die schulrechtlichen Voraussetzungen für kooperative Projekte im Übergang ‚Schule-Beruf’ geschaffen.

Nach dem Errichtungserlass des Staatlichen Schulamtes Pforzheim konnte die ‚Eingliederungswerkstufe’ ihren Betrieb zum 01.08.1999 aufnehmen. Die in der Konzeption der Eingliederungswerkstufe aufgeführten Grundsätze und einige Über-legungen seien hier dokumentiert:

die Eingliederungswerkstufe ist ein ergänzendes Angebot für einige Schüler, die diesen Weg gehen wollen und können;

jedes Tun in der Schule hat einen für den Schüler erkennbaren Sinn, jedes Pro-dukt hat einen Nutzen, die Motivation erwächst aus der Bestätigung durch ein sinnvolles und nützliches Produkt;

die Förderung, Begleitung und Unterstützung folgt dem Grundsatz ‚so viel wie nötig’;

der fachpraktische Unterricht erfolgt in wirklichkeitsentsprechenden Erfahrungs- und Erprobungsfeldern.

Die Schule öffnet sich:

Arbeiten lernt man dort, wo gearbeitet wird, mit Menschen, die dort arbeiten (Kollegen, Mitarbeiter);

Wohnen lernt man dort, wo gewohnt wird, mit Menschen, die dort wohnen (Nachbarn, Mitbewohner);

Freizeit gestalten lernt man dort, wo Freizeit gestaltet und verbracht wird, mit Menschen, die ihre Freizeit genießen (Freunde, Bekannte).

Die Folgen:

Unterricht zu völlig unterschiedlichen Zeiten, Flexibilisierung der Stundenplä-ne, Unterricht bei Bedarf, Unterricht im Team;

nicht der Lehrer allein sorgt für die Kompetenzerweiterung der Schüler, sondern Partner werden bewusst und gezielt in die Vermittlung von Fähigkeiten und Fer-tigkeiten einbezogen;

das Beurteilungsinstrumentarium zur Ermittlung von Interessen, Motivation und Kompetenzen wird zusammen mit den Erziehungs- und Ausbildungspartnern ständig diskutiert und fortgeschrieben. So können Veränderungen (Lernerfolge) ermittelt und beurteilt werden (schuleigenes Instrumentarium);

der Lehrer bekommt eine neue Rolle, er ist Moderator von kooperativen Lern-prozessen, er plant und organisiert die Vermittlung von Lerninhalten an ver-schiedenen Lernorten in den verschiedenen Unterrichtsprojekten mit verschie-denen Partnern;

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die Fähigkeit zur Teamarbeit, Vernetzung, Kooperation und Koordination sind wichtige Kompetenzbereiche über die ein Lehrer künftig verfügen muss.

Das in den Bildungsplänen der Schule für Geistigbehinderte (Schule für Praktisch Bildbare, Förderschule für Geistigbehinderte) festgelegte Leitziel ‚Selbstverwirkli-chung in sozialer Integration’ schreibt der Schule zweifelsfrei die Verantwortung für die berufliche und soziale Integration ihrer Schüler zu. Dieser Verantwortung haben sich die Schulen dadurch entzogen, dass sie ihre Schüler in jedem Fall dem einen Angebot nach der Schule zuführten, das in den Bildungsplänen ebenfalls er-wähnt wird: „Geistigbehinderte Schüler finden in der Regel einen Arbeitsplatz in der Werkstatt für Behinderte (WfB).“ (Kultusministerium Baden-Württemberg 1982, S. 10)

In einigen Bildungsplänen ist diese Aussage durch den Zusatz: „…sofern sie nicht auf einen Arbeitsplatz des allgemeinen Arbeitsmarktes vermittelt werden kön-nen“ ergänzt. Viele Schulen haben sich die Aussage ‚in der Regel’ zur Regel ge-macht und nicht nach Ausnahmen von der Regel gesucht. Der Zusatz ‚sofern’ macht deutlich, dass die Aufnahme in die WfbM nicht die erste, vor allem nicht die einzige Wahl darstellt, sondern eigentlich nur greifen soll, wenn andere Alternativen nicht zum Erfolg geführt haben. Genau so ist dies in der Werkstättenverordnung veran-kert. Die Werkstatt ist eine Einrichtung zur Rehabilitation, nicht zur Habilitation von Menschen mit einer geistigen Behinderung!

Den Bedürfnissen der überwiegenden Anzahl der Menschen mit einer geistigen Behinderung kann man unbeschadet der Eingliederungsbemühungen allerdings nur in einer entsprechend ausgestatteten Einrichtung gerecht werden. So haben dies nach unserer Überzeugung auch die ‚Baumeister’ der Bildungspläne verstanden. Sie haben für Baden-Württemberg festgeschrieben, dass die Schulzeit verlängert wer-den kann. Eine solche Verlängerung macht aber doch nur dann Sinn, wenn der Schüler dem Ziel der Verselbstständigung dadurch näher gebracht werden kann. Bei der bedürfnisgerechten Aufnahme in den Berufsbildungsbereich (BBB) der WfbM ist die Verlängerung des Schulbesuchs als Alternative schlichtweg Unsinn.

Die Neuorientierung der Schule gilt es nach dem Konzept dieser Eingliede-rungswerkstufe durch gezielte Überzeugungsarbeit zu unterstützen:

das Verständnis von Schule als Dienstleistungsunternehmen und Partner in ei-nem System von Förderung, Bildung, Ausbildung und Begleitung von Men-schen mit besonderen Bedürfnissen;

die Akzeptanz der Verantwortung der Schule für die Vorbereitung auf Beruf und Leben von Schülern mit besonderen Bedürfnissen;

die Akzeptanz einer neuen Rolle der Lehrkräfte, Lehrer sind Moderatoren in ei-nem vernetzten Prozess zur Verselbstständigung von Menschen mit besonderen Bedürfnissen;

das Verständnis für die Erfordernisse der Vernetzung und Kooperation von Part-nern unterschiedlicher Verantwortungsbereiche (Abstandnehmen vom ‚Töpf-chendenken’).

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Die nunmehr auf rechtlichen und organisatorischen ‚Pfeilern’ verankerte Arbeit der Eingliederungswerkstufe führte in Zusammenarbeit mit den Partnern zu den vermu-teten Erfolgen in allen Verselbstständigungsbereichen. Die Auswirkung auf die Ar-beit in der Oberstufe waren ein sehr willkommener ‚Nebeneffekt’, denn die Schüler entwickelten eine hohe Motivation um die Voraussetzungen für die Aufnahme in die Eingliederungswerkstufe zu schaffen (Mobilität; sich Hilfe einfordern können; al-lein bleiben zu können; Motivation für handwerkliches Arbeiten etc.). Ganz be-wusst definierten wir die Unter-, Mittel- und Oberstufe als ‚allgemeine Schulzeit’ und die Werkstufe als ‚Berufsbildung’. Dies hatte zur Folge, dass die eigentliche Schulzeit mit der Oberstufe als beendet erklärt und der Übergang in die Werkstufe als neuer Lebensabschnitt, nämlich als Eintritt in eine ‚berufliche Bildungsmaß-nahme’ gewertet wurde (vgl. hierzu Böhringer 2000).

So wie in der allgemein bildenden Schule auch, findet die ‚Berufsorientierung’ (Betriebserkundung, Betriebspraktika kürzerer Dauer) demnach bereits in der Ober-stufe statt. Mit den Eltern wird sehr ausführlich beraten, welcher Weg auf Grund der Erfahrungen in der Oberstufe der künftig richtige ist. Bedarf der Schüler einer wei-teren schulischen, jedoch handwerklich orientierten Förderung, so wechselt er in die Werkstufe der Nachbarschule. Erschien der Weg einer weiteren Qualifizierung au-ßerhalb der Schule, in ‚wirklichkeitsentsprechenden Erfahrungs- und Erprobungs-feldern’ als der sinnvollere, so wechselten die Schülerin oder der Schüler in die Eingliederungswerkstufe unserer Schule.

Dieses Vorgehen bedingt die Einbeziehung des Integrationsfachdienstes (IFD) schon in der Oberstufe. Die Fachkraft muss die Schüler rechtzeitig kennen, ihr Mo-tivationsverhalten, Sozialverhalten, Anstrengungsbereitschaft, die Mitarbeit der El-tern. Der IFD ist somit Partner der Schule schon in der Oberstufe und ist einbezo-gen in die individuelle Lebens- und Berufswegeplanung.

Wertvolle Hinweise auf die Entwicklungsmöglichkeiten gewinnt man nach wie vor in Projekten, was lag also näher, als den Projektunterricht in die Oberstufe vor zu verlagern. Ein Beispiel hierfür ist das Projekt ‚Altes Rathaus’ in Knittlingen-Kleinvillars (mehr Informationen unter: www.altes-rathaus.com). Bei der Renovie-rung dieses 333 Jahre alten Fachwerkhauses war eine Projektgruppe unserer Ober-stufe ab 1999 über 2 Jahre im Einsatz. Heute wohnen und arbeiten in diesem Ge-meinschaftsprojekt der Familie Vincon, des Vereins Miteinander leben e.V. und der Lebenshilfe Vaihingen/Mühlacker 5 ehemalige Schülerinnen und Schüler unserer Schule.

Den Vorwurf der ‚Auslese’ der ‚guten’ Schülerinnen und Schüler, die die ent-sprechenden Bedürfnisse nach Verselbstständigung entwickeln, werten wir inzwi-schen als Unwillen oder Unvermögen, sich diesen Bedürfnissen zu stellen und die geeigneten, differenzierten Ausbildungsmöglichkeiten zu schaffen.

1999 überschlugen sich die Ereignisse, die unsere Arbeit entscheidend voran-bringen sollten. Frank erwarb als erster unserer ehemaligen Schüler Wohneigentum und finanziert es völlig selbstständig und unabhängig. Der Arbeitskreis ‚Weiterent-

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wicklung der Schule für Geistigbehinderte’ beim Oberschulamt Karlsruhe initiierte eine Fortbildung für alle Schulleitungen im Bezirk des Oberschulamtes, bei der die-se Verselbstständigungskonzepte vorgestellt wurden. Diese Fortbildungen sind in-zwischen zur jährlichen Regel geworden und haben in den Schulen viel bewirkt.

In dieser Zeit wurde auch von Prof. Trost das Projekt ‚Entwicklung eines Kon-zeptes zur Vorbereitung von Schülern der Schule für Geistigbehinderte auf eine Be-schäftigung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt’ initiiert. Dieses Projekt fand sowohl bei den beiden Landeswohlfahrtsverbänden als auch bei der Kultusverwaltung und der Arbeitsverwaltung Unterstützung. Sechs Schulen für Geistigbehinderte, (3 aus dem Landesteil Baden und 3 aus dem Landesteil Württemberg) sollten ihre Erfah-rungen und Erkenntnisse in dieses Projekt einbringen und daraus eine Art Handrei-chung für andere Schulen und deren Partner entwickeln (vgl. Sozialministerium Baden-Württemberg 2003, 115). Diese Handreichung, die 2005 als Handbuch ver-öffentlicht werden soll, kann Lehrkräften, Schulleiterinnen und Partnern der Schule eine wertvolle Hilfe bei der Umsetzung von Verselbstständigungskonzepten sein (mehr Informationen unter der E-Mail-Adresse: beruflicher-uebergang-sfg@ph-ludwigsburg.de).

Ende 2000 wurde das Arbeitsamt Pforzheim auf die systematische und erfolgrei-che Arbeit der Eingliederungswerkstufe aufmerksam und beschloss, sich an dem Bildungsangebot zu beteiligen. Die Erweiterung der Eingliederungswerkstufe zum ‚Kooperationsmodell Gustav-Heinemann-Schule Pforzheim – Arbeitsamt Pforz-heim’ war ein weiterer, wichtiger Schritt zur Vernetzung der Partner im Bereich der beruflichen Eingliederung unserer Schüler (vgl. hierzu ausführlich Thielicke 2002).

Neu an diesem Modell war, dass wir als Schule im Auftrag des Arbeitsamtes Schüler ausbildeten und dass wir direkt mit Betrieben Praktikumsverträge abschlos-sen. Die Schüler erhielten eine ‚Ausbildungsvergütung’ vom Arbeitsamt, Betriebe konnten für ihre ‚Begleitung’ ebenfalls eine Vergütung durch das Arbeitsamt erhal-ten. Bis heute hat dies kein einziger unserer Partnerbetriebe in Anspruch genommen (vgl. Abb. 2) 1

1 Vgl. hierzu die nicht veröffentlichte Vereinbarung zwischen Arbeitsamt Pforzheim und Gus-

tav- Heinemann-Schule.

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Besonders hilfreich war, dass dieses Modell auch auf die Nachbarschule übertragen werden konnte, so dass Schüler, die dort zunächst in der Schule handwerklich aus-gebildet wurden, zu einem späteren Zeitpunkt, wenn sie die Motivation entwickelt hatten, ebenfalls in dieses Modell eintreten konnten. Somit stand im Prinzip allen Werkstufenschülern dieses Bildungsangebot offen.

Kooperations-Projekt Arbeitsamt Pforzheim – Gustav-Heinemann-Schule

Personenkreis Schüler im Übergang zur Werkstufe der Gustav- Hei-nemann- Schule und der Schule am Winterrain die

nicht zur Ausbildungsreife wohl aber zur Arbeitsreife geführt werden können

Schüler (Abgänger) aus den Sonderschulen für Geistigbe-

hinderte

Erfüllen der Schulpflicht durch Besuch der Werkstufe

Freiwilliger Besuch der Werkstufe an der Gustav-Heinemann-Schule – Vermitt-lung in einen Partnerbetrieb mit längerfristigem Praktikum -

Enge Koope-ration mit dem

JFD

12 monatiges Praktikum in einem Betrieb

(bis zu 24 Monate)

Rückkehr ins Projekt – neues Praktikum in einem Betrieb Arbeitsvertrag

Arbeitsvertrag Bei Kündigung des Vertrags in-

nerhalb der ersten Monat

Arbeitsamt Zuwei-sung (Ausbildungs-

beihilfe)

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In diesem Zusammenhang ist zu erwähnen, dass der in der Zwischenzeit viel diskutierte Entwurf des neuen SGB IX unter wesentlicher Einflussnahme der BAG UB dahin gehend erweitert werden konnte, dass entgegen dem ersten Ansatz nun-mehr auch die Gruppe der ‚Abgänger von Sonderschulen’ Berücksichtigung fand. Dies war ein sehr bedeutender Fortschritt hinsichtlich der Bewertung präventiver Ansätze zur Verselbstständigung von Menschen mit besonderen Bedürfnissen.

2002 veröffentlichte der Landeswohlfahrtsverband Baden seine ‚Konzeption II’ (vgl. LWV Baden 2002), in der viele unserer gemeinsam erarbeiteten Ansätze zur Verselbstständigung von Schülern (mit einer geistigen Behinderung) verdeutlicht sind. So wird in dieser Konzeption u.a. postuliert, dass das ‚Trainingswohnen Auf-gabe der Schule’ ist, und, dass ‚die Auswahl der richtigen Schule wichtig’ ist. Viele andere Ansätze, die in Zusammenhang mit der Diskussion des SGB IX standen, wurden ebenfalls in diese Konzeption aufgenommen, so z.B. der Vorrang der ambu-lanten Hilfen vor den stationären Hilfen. Unser Schulträger hat im Anschluss an die Veröffentlichung dieser Konzeption eine ‚Fachkraft zur Umsetzung der Konzeption II des LWB’ eingestellt. Rückblickend ist an dieser Stelle auch noch eine andere Entwicklung erwähnens-wert. Seit 1994 hatte der Schulträger die Absicht, unsere Schule zu erweitern und das Raumangebot den gestiegenen Schülerzahlen anzupassen. Die Verwirklichung dieser Pläne hatte sich aus verschiedenen Gründen nicht zeitnah realisieren lassen, was sich für uns im Nachhinein als Vorteil erwies. Neben den von uns eingerichte-ten 7 ‚Außenklassen’ (Klassen und Lehrkräfte unserer Schule an allgemein bilden-den Schulen) konnten wir aus pädagogischen Gründen 4 Klassen der Oberstufe in Gemeinden des Enzkreises auslagern. Diese Klassen wurden aus Schülerinnen und Schülern gebildet, die mobil waren und die in räumlicher Nähe zu diesen Standor-ten wohnten. Die Schüler sollten sich dort in die Gemeinde einbringen, sich selbst versorgen und in ‚wirklichkeitsentsprechenden’ Lernfeldern lernen. Die Lernfort-schritte und die damit verbundene Verselbstständigung haben diese Auslagerungen inzwischen zum fest verankerten Angebot unserer Schule werden lassen, das vom Schulträger unterstützt wird (mehr Information unter: www.gustav-heinemann-schule-pforzheim.de – Projekt Zaisersweiher) Die Akzeptanz der Schüler in den Gemeinden, das Verständnis für ihre Bedürfnisse ist ein weiterer Grund, solche Pro-jekte in Zukunft auszubauen (vgl. Landratsamt Enzkreis 2004b, 1).1

Die Erkenntnis aus der Arbeit in der Eingliederungswerkstufe, wonach Schüle-rinnen wesentlich schwieriger zu vermitteln sind, war Anlass, zusammen mit dem Schulträger und dem Verein Miteinander leben e.V. nach einer Möglichkeit zu su-chen, die insbesondere für Schülerinnen geeignet wäre, eine berufliche Vorberei-

1 Ein besonderes erfreuliches Erlebnis ergab sich für uns gegen Ende des letzten Schuljahres als

die Schulleiterin der Grundschule, in der wir 6 Jahre lang eine Außenklasse untergebracht hat-ten und die jetzt aus Altersgründen an eine Hauptschule wechselte, anrief mit der dringenden Bitte, sie möchten an ihrer Grundschule wieder eine Klasse unserer Schule haben.

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tung und Qualifizierung zu erhalten. Gelegenheit hierzu ergab sich durch die Über-nahme der Kantine des Landratsamtes durch den ‚Verein Miteinander leben e.V.’ In enger Kooperation mit den beiden Schulen (für Geistigbehinderte) des Enzkreises wurden hier 9 (Ausbildungs-)Plätze für Schülerinnen geschaffen. Ziel ist die Quali-fizierung zur ‚Gastrohelferin’.1

Die Akzeptanz dieses Projektes bei den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Landratsamtes spiegelt sich in der Tatsache, dass die Zahl der ausgegebenen Essen innerhalb weniger Wochen verdoppelt werden konnte. Die Idee, mit den Schülerin-nen das Essen in der vorhandenen Küche selbst zu kochen, wurde zugunsten eines Kooperationsprojektes mit dem IB (Internationaler Bund) zurückgestellt. Dies un-termauert unsere Absicht, andere Partner, die sich ebenfalls um benachteiligte Men-schen kümmern, mit ins Boot zu holen und kooperative Strukturen aufzubauen (vgl. Landratsamt Enzkreis 2004a).

Solche kooperativen Strukturen und intelligente Strategien zur Vernetzung und synergetischen Nutzung vorhandener Ressourcen aufzubauen und weiter zu entwi-ckeln, wird die wichtigste Aufgabe der nächsten Zukunft sein. Dabei geht es nicht darum, bereits vorhandene und bewährte Angebote aufzulösen, sondern sie in diese Bemühungen um Vernetzung einzubeziehen und ihre Kompetenzen und Erfahrun-gen nutzbar zu machen.

Die ‚Berufsvorbereitende Einrichtung des Enzkreises (BVE)’ Das Jahr 2004, ein wichtiges Jahr gekennzeichnet durch intensive Bemühungen die vorbildlichen Strukturen unseres Sozialstaates zu erhalten, brachte auch für die Ar-beit der Eingliederungswerkstufe neue Herausforderungen.

Mit dem Argument, der Bildungsplan der Förderschule (Schule für Lernbehin-derte) sei mit dem Leitziel ‚Vorbereitung auf Beruf und Leben’ eindeutig, was die Berufsorientierung ihrer Schüler beträfe, hatte sich zu Beginn des Jahres die Ar-beitsverwaltung aus der Berufsvorbereitung der Förderschule (Förderlehrgänge) verabschiedet und diese Aufgabe den Berufsschulen zugewiesen. In den dortigen BVJ-Klassen (Berufsvorbereitungsjahr) sollten diese Schüler ‚aufgefangen’ werden. Dort hatte man allerdings schon länger die Erkenntnis gewonnen, dass das BVJ für ca. 10% bis 30 % der ‚schwachen’ Abgänger der Förderschule nicht das adäquate Förderangebot sei.

Anlässlich einer Fachkonferenz wurden die Vertreter der Schulen für Geistigbe-hinderte gefragt, ob es vorstellbar sei, diese Personengruppe in der Werkstufe der Schule zu fördern. In einem Statement legte der Verfasser dar, dass es mit den säch-lichen und personellen Ressourcen und dem Bildungsplan der SfG durchaus mög-lich sei, diese Schülergruppe beruflich und sozial einzugliedern – allerdings sollte dies außerhalb der SfG erfolgen, da die ‚Hemmschwelle’ für Eltern und Schüler doch beträchtlich sei, plötzlich auch räumlich den ‚geistig behinderten Menschen’

1 Vgl. hierzu die nicht veröffentlichte Konzeption des Vereins Miteinander leben e.V. zur Aus-

bildung von jungen Frauen mit Lernschwierigkeiten zur ‚Gastrohelferin’ aus dem Jahr 2004.

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zugerechnet zu werden. Nötig wäre eigentlich eine räumlich eigenständige Einrich-tung zur beruflichen und sozialen Eingliederung der ‚starken’ Schüler der SfG (Ein-gliederungswerkstufe) und der ‚schwachen’ Abgänger der Förderschule (vgl. Abb. 3, gelb unterlegt)

[hier bitte Böhringer-Graphik 3 einfügen]

Erweiterung des Kooperations-Projektes Arbeitsamt Pforz-heim – Schulen für Geistigbehinderte

Personenkreis Abgänger von Sonderschulen die nicht zur Ausbildungsreife wohl aber zur Arbeitsreife

geführt werden können

Schüler (Abgänger) aus den Son-derschulen für Geistigbehinderte

Erfüllen der Schulpflicht durch Be-such der Werkstufe

Freiwilliger Besuch der Werkstufe an der Gustav-Heinemann-Schule – Vermittlung in einen Partnerbetrieb mit längerfristigem Praktikum -

Koop

Modell

12 monatiges Praktikum in einem Betrieb

(bis zu 24 Monate)

Rückkehr ins Projekt – neues Praktikum in ei-

nem Betrieb

Arbeits-

vertrag

Arbeitsvertrag Bei Kündigung des Ver-

trags innerhalb der ersten Monate

Erfüllen der Schulpflicht

Schüler (Abgänger) aus ande-ren Sonderschulen

z. B. Schulen für Körperbehinderte / Förderschulen

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Die Überlegungen zu einem gemeinsamen Angebot für diese Schülergruppen führ-ten auch dazu, die Bedürfnisse der Abgänger der Schule für Körperbehinderte, der ‚schwachen’ BVJ- Schüler und der Auszubildenden im Berufsbildungsbereich der WfbM mit zu überlegen.

Nachdem das Arbeitsamt Pforzheim, der Schulträger Enzkreis und eine Förder-schule (Bohrainschule) zugesichert hatten, ein entsprechendendes Konzept umset-zen zu helfen, legten wir dieses erweiterte Konzept der Eingliederungswerkstufe umgehend vor. Grundstruktur war wiederum die Vernetzung verschiedener Partner zu einer ‚Berufsvorbereitenden Einrichtung des Enzkreises (BVE)’ (vgl. Abb. 4).

(Grafik 4) Berufliche und soziale Eingliederung von Menschen mit „Lernschwierigkeiten“ in Pforzheim und Enzkreis

Werkstufe

Gustav-Heinemann- Schule

Werkstufe

Schule am Winterrain

Werkstufe

SfK

Langensteinbach

Förderschulen

Bohrainschule

Pforzheim

Fachdienste

Miteinander Leben

Integrationsfachdienst

Beratungsstellen

Berufsschulen

Berufsvorbereitungs-jahr (BVJ)

Pestalozzischule Pforz-heim

Uhlandschule Mühlacker

Comeniusschule Königs-bach-Stein

Berufsbildungsbereich der Werkstatt für behinderte Men-

schen (BBB WfbM) der Le-benshilfe Pforzheim/Enzkreis

Alfons- Kern Schule Pforz-heim

Johanna- Wittum- Schu-le Pforzheim

Ferdinand-von-Steinbeis-Schule Mühlacker

Betriebe: Praktika, Qualifizierung, Training on the job, Mentoring

Agentur für Arbeit: Förderprogramme, Zuschüsse, Modellfinanzierung

Schulträger, (Reha- Träger): Eingliederungshilfe, Umsetzung SGB IX und Konzeption II LWB

JFD: Information, Koordination, Case-management, Dokumentation, Vernetzung,

Ne

tzw

erk

Miteinander Leben e.V.: Jugendberufshilfe, Schulsozialarbeit, Job-coaching, Mentoring, Arbeitsassistenz, Umsetzung SGB IX und Konzeption II LWB,

Ne

tzw

erk

Vernetzte Werkstufen

Gustav-Heinemann-Schule, Pforzheim Kooperationsmodell BVE (Berufsvorbereitende Einrichtung des Enzkreises)

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Diese BVE wurde zu Beginn des Schuljahres 2004/05 (September 2004) eingerich-tet. Der Enzkreis mietete hierfür ein Stockwerk eines Fabrikgebäudes in zentraler Lage und in der Nähe zum Hauptbahnhof an. Dort renovieren derzeit Projektgrup-pen beider Schulen für Geistigbehinderte des Enzkreises und der Bohrain-Förderschule die Räumlichkeiten und bauen sie nach dem Motto ‚Schüler bauen ih-re Schule selbst!’ zu den gewünschten Fachräumen aus. Die BVE wird als Abtei-lung der Gustav-Heinemann-Schule eingerichtet und verwaltet. Geleitet wird die Abteilung von einem ‚Kernteam’ von Lehrkräften der beteiligten Schulen.

Die Kooperationsgespräche mit den Berufsschulen bzw. mit den Abteilungslei-tern der BVJ waren sehr ermutigend. Die BVE wurde als reelle Chance wahrge-nommen, einige schwache Schüler aus dem BVJ ‚aufzufangen’ und ihnen eine be-rufliche und soziale Perspektive zu eröffnen. Auch die WfbM hatte die Konzeption sehr wohlwollend aufgenommen. Sie verspricht sich für einige der Auszubildenden im BBB (Berufsbildungsbereich), dass sie mit Unterstützung der BVE den Weg in eine relativ große Unabhängigkeit gehen könnten.

Die Anfang Dezember 2004 durchgeführte 2-tägige Konzeptdebatte aller Partner der BVE verlief sehr erfolgreich. Regelmäßige Konferenzen sind geplant. Schwer-punkt der nächsten Kooperationsgespräche wird sein, wie die Zugangsvorausset-zungen zur BVE gestaltet werden sollen. Von ausschlaggebender Bedeutung für ei-ne erfolgreiche Arbeit in diesem Kooperationsmodell ist die Konstruktion eines tragfähigen Netzwerkes, das engmaschige Zusammenwirken der Partner im Be-reich der vorberuflichen und beruflichen Bildung, die intelligente Nutzung vorhan-dener Ressourcen und die Nutzung der Kompetenzen aller Beteiligten, wenn es gilt, bedürfnis- und bedarfsgerechte Arbeitsfelder zu erschließen. Der Aufbau von Netz-werken gewinnt nicht nur in der BRD zunehmende Bedeutung. Neben den sich ver-ändernden Bedingungen in der Gesellschaft bereiten auch die abnehmenden Res-sourcen große Probleme. Diese können in Zukunft nur durch die intelligente Ver-netzung von Kompetenzen und Ressourcen bewältigt werden. Diese Erkenntnis war in den letzten Jahren ein zentrales Thema auf mehreren Kongressen, so z.B. beim Schweizer Heilpädagogik Kongress 2003 in Bern, wo wir unsere Konzeptionen vorstellten oder bei der Jahrestagung der EUSE (European Association of Suppor-ted Employment) – ebenfalls 2003 – in Helsinki.

Bleibt noch zu erwähnen, dass vor allem die jüngeren Modellvorhaben an denen unsere Schule beteiligt war und ist, im Rahmen einer europäischen Entwicklungs-zusammenarbeit durchgeführt werden. Durch die Mitgliedschaft unserer Schule (neben anderen SfG aus Baden- Württemberg) in der BAG UB, die wiederum Mit-glied der „ EUSE“ (European Union for Supported Employment) ist, konnte die Bedeutung der Phase des Überganges von der Schule in das Erwachsenenleben mit mehreren europäischen Partnern diskutiert werden. Im Jahre 2003 richtete die BAG UB ein Forum ‚Übergang Schule-Beruf’ ein, das die Erarbeitung von Wahlmög-lichkeiten für Schulabgänger und die zielorientierte Vorbereitung auf Beruf und Le-ben zum Inhalt hat. Es soll für alle, die aktiv am Aufbau von erweiterten Strukturen zur Verselbstständigung von Menschen mit Behinderungen arbeiten, Möglichkeiten

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des Austausches bieten und Erfahrungen und Erkenntnisse bündeln und über die BAG UB allen zugänglich machen. Dieses Ziel soll auch die 2002 begründete Ent-wicklungspartnerschaft im Rahmen des EU- Programms EQUAL ‚Keine Behinde-rungen trotz Behinderung – Neue Netzwerke im Übergang Schule-Beruf’ verfolgen, an der wir aktiv beteiligt sind (mehr Informationen unter: www.bag-ub.de/equal). Die Arbeit verlief so erfolgreich, dass wir ein weiteres EQUAL-Projekt beantragt haben, das diese Arbeit vertiefen soll. Dieses Projekt mit dem Arbeitstitel „Talente - Selbstbestimmung und Wahlmöglichkeiten für Menschen mit Behinderung im Über-gang Schule- Beruf“ startet im Bereich EQUAL II im Juli 2005. ‚Zwischenfazit’ und Ausblick Dieser gestraffte chronologische Abriss der Entwicklungen in Pforzheim und im Enzkreis sollte verdeutlichen: Die Ausbildung einzelner fachpraktischer Kompeten-zen ist für die Zielgruppe der ‚wesentlich lernbeeinträchtigten’ Abgänger von Schu-len nicht zielführend. Die in europäischen Nachbarländern angestrebte ‚Teilqualifi-zierungslehre’ halten wir für ein zu schmales Angebot. Die Erfahrungen aus den Ausbildungsgängen ‚Werker’ und ‚Fachwerker’ und aus den Förderlehrgängen F2/3 sollten uns bestärken, ein flexibleres, an den Bedürfnissen des Einzelnen und des Betriebes orientiertes Angebot vorzuhalten. Die Lösung von traditionellen Ausbil-dungsstrukturen (Lernen in der Lehrwerkstatt und in der Berufsschule – duales Sys-tem) ist – zumindest für unsere Zielgruppe – dringend geboten. Als ‚Zwischenfazit’ unserer bisherigen Arbeit lässt sich daher festhalten: Mit Unterstützungsstrukturen platzieren, dort qualifizieren (training on the job) und anschließend bedarfsgerecht begleiten, lautet das erfolgreich erprobte Konzept zur beruflichen und sozialen Ein-gliederung von Menschen mit besonderen Bedürfnissen.

Dabei ist der Bereich der Arbeit nur ein Teil eines selbst verantworteten Lebens. Wenn es gelingt, durch die beschriebenen Maßnahmen einen jungen Menschen zu einem weitgehend selbstständigen Wohnen zu ertüchtigen, ist ebenfalls viel er-reicht. Wenn junge Menschen wie Frank (es gibt in der Zwischenzeit eine ganze Reihe von ihnen)1 sich so weit entwickeln, haben wir unsere Aufgabe partnerschaft-lich gelöst.

Bestärkt in unserer Auffassung wurden wir vor kurzem bei einer Veranstaltung, bei der Mitarbeiterinnen der dm-Drogeriemarktkette das Ausbildungskonzept ihrer Firma vorgestellt haben. Dieses Konzept wurde preisgekrönt. Es enthält einige An-sätze, die aus unserer Arbeit abgeleitet sein könnten. Wichtiger Baustein der dm-Ausbildung ist ‚LIDA’ (Lernen in der Arbeit). Hierbei werden ‚klassische’ Ausbil-dungsstrategien mit den Strategien von ‚dm’ verglichen. Interessant dabei ist bei-spielsweise, dass Fehler als Lernanlässe interpretiert und dass verschiedene und

1 Dies ist dargelegt in mehreren unveröffentlichten wissenschaftlichen Hausarbeiten, die als

Einzelfallstudien an verschiedenen Hochschulen angefertigt worden sind (vgl. z. B. Heindl 2001; Kwiatkista 2004; Reinle 2004).

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nicht nur ein Lösungsansatz für ein Problem akzeptiert werden (verschiedene Wege können zum Ziel führen!).

Fragen wir uns doch einmal selbstkritisch ob unsere Schüler Fehler machen dür-fen und ob wir deren unterschiedliche Lösungsansätze, sofern sie diese entwickeln können, als richtig akzeptieren können? Sind wir als Lehrer und Ausbilder in der Lage, uns soweit zurücknehmen, dass wir Kompetenzen der Schüler erkennen, und dass wir Kompetenzen von außerschulischen Partnern (Handwerker, Facharbeiter, Meister, Eingliederungsberater etc.) akzeptieren und einbeziehen können?

111 ehemalige Schüler, die wir gemeinsam in den vergangenen Jahren erfolg-reich, partnerschaftlich, gemeinsam, nachhaltig eingegliedert haben, geben die Antwort. Bei vielen Anlässen, Fortbildungen, Kongressen, Pädagogischen Tagen und Hospitationen haben wir über unsere Arbeit berichtet; vielen Besucher haben wir ‚vor Ort’ die Beispiele der Weiterentwicklung gezeigt. Bei der Vielzahl an Akti-vitäten blieb neben dem Hauptamt wenig Zeit, dringend notwendige Informationen zu erstellen. Auch dieser Beitrag bietet nur einen kurzen Abriss unserer Anstren-gungen. Der Leser ist jedoch eingeladen, sich selbst ein ‚Bild zu machen’ und uns zu besuchen (aktuelle Informationen unter: www.gustav-heinemann-schule-pforzheim.de). Literatur Arbeitsamt Pforzheim: Vereinbarung zur beruflichen Eingliederung von Schülern der Werkstufe

der Gustav-Heinemann-Schule Pforzheim (Kooperationsmodell) (Unveröffentl. Manuskript, Pforzheim 01.01.2001)

Bäzner, J./Böhringer, K.-P. (1996a): Wohnen lernen – Aufgabe der Schule??? Aufgabe der Schu-le!!! In: Lernen konkret, Heft 3, S. 8- 10

Bäzner, J./Böhringer, K.-P. (1996b): Trainingswohnen- pädagogische Zielsetzungen und Erfah-rungen. In: Lernen konkret, Heft 3, S. 22- 25

Kultusministerium Baden-Württemberg (Hrsg.) (1982): Bildungsplan der Schule für Geistigbe-hinderte (Neufassung). Neckar- Verlag, Villingen- Schwenningen

Böhringer, K.- P. (2000): Arbeitsrehabilitation im Wandel. In: Impulse Nr. 17, S. 3 Böhringer, K.-P. (2001): Unterstützte Beschäftigung – Sieg oder Niederlage? In: Impulse Nr. 18,

S. 9 Böhringer, K.- P. (2002): Die Einbeziehung von außerschulischen Kooperationspartnern ist Vor-

aussetzung für die Verselbstständigung von Menschen mit Lernschwierigkeiten. In: Pädagogi-sche Impulse, Nr. 1, S. 23

Böhringer, K.- P. (2003): Integration von Menschen mit besonderen Bedürfnissen und Begabun-gen. Der Beitrag des Enzkreises zur Teilhabe benachteiligter Menschen am Gesellschaftlichen Leben in der Region. In: Der Enzkreis, Jahrbuch 10, Pforzheim, S. 263 Landratsamt Enz-kreis, Verlag Regionalkultur

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Dies. (Hrsg.) (1996): Ergebnisbericht der Projektgruppe ‚Schnittfeld Schule – Beruf’. Lebenshilfe Verlag, Marburg [BVLH 1996a]

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Dies. (Hrsg.) (1996): Ergebnisbericht der Projektgruppe ‚Wege zum allgemeinen Arbeitsmarkt’. Lebenshilfe Verlag, Marburg [BVLH 1996b]

Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung e. V. (Hrsg.) (2002): Be-schäftigungsmöglichkeiten für Menschen mit (geistiger) Behinderung außerhalb der WfB. Lebenshilfe Verlag, Marburg [BVLH 2002]

Dies. (2003): Ein Beruf für mich. Berufliche Ausbildung von Menschen mit geistiger Behinde-rung. Grundlagen und Konzeptionen für Modellversuche. 3., aktualisierte Aufl., Lebenshilfe Verlag, Marburg [BVLH 2003]

Gassauer, P. (2003): Trainingswohnen – ein Lernkonzept der Schulen für Geistigbehinderte im Enzkreis. Konzeption, Ziele, Lernfelder, Praktische Durchführung. In: Pädagogische Impulse,

Heft 1, S. 49 Heindl, G. (2001): Von der Schule für Geistigbehinderte zum allgemeinen Arbeitsmarkt. Berufli-

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