Was brauchen Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen oder –verzögerungen?Priv. Doz. Dr. Daniel HolzingerZentrum für Kommunikation und SpracheInstitut für Sinnes- und SprachneurologieKrankenhaus der Barmherzigen Brüder, Linz

Sprache

� Kleinkinder: hören bis zu ca. 40.000 Wörter pro Tag

� Kinder hören bis zum Alter von 4 Jahren bis zu 45. Mio. Wörter

� Sprache ist integrativer Bestandteil des menschlichen Lebens

SPRACHE

� Sprachentwicklung wird als selbstverständlich vorausgesetzt

� mühelos verwendet und erworben bis zum Alter von 4-5 Jahren

� Aber: für 5-10% der Kinder (im Vorschulalter)Sprache: verwirrend,

herausfordernd Quelle von Frustration und Freudlosigkeit

Was brauchen diese Kinder?

� 1. Was ist eine Sprachentwicklungsstörung (in Abgrenzung zur Sprachentwicklungsverzögerung)?– Definition (Was ist eine SES?)– Klassifikation (Typen von SES: Heterogenität)– Häufigkeit (Epidemiologie)

� 2. Entwicklung über die Lebensphasen: Erscheinungsbilder – Sprache (incl. Schriftsprache) und Kommunikation– Lernen– Psychosoziale Befindlichkeit– ....

� 3. Prädiktoren günstiger Entwicklung– Gegeben und beeinflussbar– Rolle der Intervention

� 4. Implikationen für die Intervention durch ein multiprofessionelles Netzwerk über die Lebensphasen– Erkennen– Fördern-Therapieren– Begleiten, Strategien erfolgreichen Umgangs mit SES….

1. Was verstehen wir unter Sprachentwicklungsstörungen,

Sprachentwicklungsverzögerungen, Sprachschwächen?

Sprachentwicklungsauffälligkeiten� Sprachentwicklungsstörung (Spezifisch vs.

unspezifisch)� Sprachentwicklungsverzögerung (Sprachschwäche)� Auffälligkeiten des Sprechens und des Redeflusses

� Spezifische Sprachentwicklungsstörung (=Umschriebene SES)– Abweichung der Sprachentwicklung von der

Altersnorm und Intelligenz in einem, mehreren oder allen sprachlich-kommunikativen Bereichen phonetisch-phonologisch, lexikalisch-semantisch, morphologisch-syntaktisch, pragmatisch (1,5 SA) Unterschiedliche Betroffenheit der Sprachebenen bzw. Kommunikation.

– Unterteilung in expressive und rezeptive Sprachstörungen

– F80.1 Expressive Sprachstörung: expressive Grammatik, expressiver Wortschatz, Aussprache

– F80.2 Sprachverständnis: auf Satz-, Wort- und Lautebenezu allermeist gemischt rezeptiv-expressiv (Conti-Ramsden & Botting 1999, Grimm 2003, Leonard 1998, Schöler at al. 1998…)

� ICD 10 (Dilling et al 2008): Intelligenz > 84 und sprachliche Leistungen 1 bis 1,5 SA unter der nonverbalen Intelligenz des Kindes (Doppeldiskrepanz)

� Tomblin: 1,25 SA (10 Perz.) in mindestens 2 sprachlichen Bereichen, Diskrepanz zur Intelligenz nicht begründbar (bezogen auf Art der Sprachproblematik und langfristige Ergebnisse)

Normalverteilung

� Ausschluss von – Sensorischen Beeinträchtigungen (Hören, Sehen)– Tiefgreifenden Entwicklungsstörungen (ASS)– Intelligenzminderung – Neurologische Störungen (Aphasien, Landauf Kleffner Syndrom

F80.3)– Verhaltens- und emotionale Störungen (Angsttörungen, Mutismus…)– Umgebungsbedingte Sprachauffälligkeiten (soziale Deprivation)

�Nicht spezifische Sprachentwicklungsstörungen: im Rahmen anderer Primärbeeinträchtigungen

Prävalenz

� Häufigkeit : ca. 7% 6% der Mädchen, 8% der Buben(Tomblin et al. 1997)

� Keine Beleg für Zunahme (z.B. Blanton 1916: 5,6%, NINDS Studie 1969: 6%, Tomblin et al. 1997: 7%)

� Stärkere Bewusstheit für Sprachprobleme: Überweisungen in Sprachtherapie

Ätiologie

� Primär genetisch bedingt (Plomin et al 2000, SLI Consortium 2002, Vernes at al 2008, Bishop et al 2006, Hayiou-Thomas 2008, Rosenfeld & Horn 2011)

� Ausmaß sprachlicher Anregung in der Familie: keine primäre Ursache für SES (Dunkelberg & Kiese Himmel 1999, Leonard 1987), wohl aber bestimmender Faktor für den Verlauf, d.h. Ausprägung und Aufrechterhaltung (Sachse & Suchodoletz 2009, Grimm 2003, Leslie et al 2005…)

� Familienaggregationsstudien:Bei Betroffenheit eines Verwandten 1. Grades steigt die Wahrscheinlichkeit einer SSES vierfach ! (Tomblin 2009)

ZwillingsstudienBishop 2001:eineiiger Zwilling: 91% auffällig wenn 1 Zwilling SES

zweieiiger Zwilling:46% auffällig wenn 1 Zwilling SES

� Polygene Vererbung mit Beteiligung eines „Major“Gens. (Zusammenhänge mit Genorten 16q, 19q, 13q, 2p)

� Identifikation EINES defekten Gens und Entwicklung eines diagnostischen Tests für SSES unwahrscheinlich (z.B. FOXP2 Gen)

Multiple Risikofaktoren

UmgebungsRisiko 1

Genet. Risiko 1

Genet.Risiko 2

Sprach-perzeption

Phonol.Arbeits-

gedächtnisAufmerks.

u. EF

Gramm.Verarbeitg.

+

RISIKO SES

Neuronale Verarbeitung (u. Struktur)

Sprachentwicklungsverzögerungen� Sprachentwicklungsauffälligkeiten: vor dem Alter von 3

Jahren (Late Talker)– Ab dem Alter von 3 Jahren Diagnose einer Sprachstörung möglich

� Sprachliche Schwäche: Sprachlicher Rückstand in Vergleich zur Norm geringerer Ausprägung Perzentilen.7%(10)-15(20)% Sprachentwicklungsauffälligkeiten: – Primär umgebungsbedingt: sprachliche Deprivation

(quantitativ/qualitativ)– Indikation für (heil)pädagogische Sprachförderung

� Zumeist keine Differenzierung über qualitative Merkmale der Sprachauffälligkeiten möglich!

Normalverteilung

SES

SEV/

SS

2. Entwicklung über die Lebensphasen

Erscheinungsbilder

Symptome von Sprachentwicklungsauffälligkeiten

Verspätetes Einsetzen erster Wörtersehr langsame Wortschatzentwicklung

2. Lebensjahr

LKG/orofaziale Störungen/Dysphagien: Schwierigkeiten beim Trinken/Füttern (Schluckstörungen, Koordinationsprobleme Atmen-Schlucken, Flüssigkeitsverlust beim Saugen..)Verspätetes oder vermindertes Lallen (kein kanonisches Lallen bis 10. Lm, kein komplexes Lallen danach, wenig/keine spontane SilbenimitationAusbleibendes Verstehen einfacher gestisch unterstützter Wörter…

1. Lebensjahr

Symptome von Sprachentwicklungsauffälligkeiten

Fehlende Subjekt-Verb KongruenzFehlende VerbzweitstellungUnzureichende grammatische Funktionswörter : Artikel, Vorwörter, Hilfsverben….

3 Jahre

Kurze Äußerungslänge (MLU)3. Lebensjahr

Late talker: Weniger als 50 Wörter und/oder keine ZweiwortsätzeOhne erkennbare PrimärbeeinträchtigungCa. 15% der Kinder (Reilly et al 2007, Grimm 2003, SPES Studie)Sprachentwicklungsverzögerung

2 Jahre

Symptome von Sprachentwicklungsauffälligkeiten

Kurze, einfache Satzstrukturen, mangelhaftes Erzählen, Defizite beim Verfassen von Texten, Verstehen komplexer Sprache (Diskurs)

ab 6. Lebensjahr und Volksschulalter

Grammatische Defizite bzw. Vereinfachungen (Nebensätze, Akkusativ/Dativ, Plural, Präpositionalphrasen…

4-6 Jahre

5

6;1

3;5-6;11

LAErst

12;6

22;3

13;3-16;10

LA Sprache/SchriftspracheAdoleszenz und Erwachsenen-alter

Beitchman et al 1996

Hall & Tomblin 1978

Aram et al 1984

Anhaltende sign. Verzögerungen der rez. und expr. SpracheSignifikant schwächere Ergebnisse in Schulleistungstests

50% anhaltende Sprachprobleme5,5% anhaltende AusspracheschwierigkeitenSignifikant schlechtere Schulleistungen(stand. Tests)

90% sprachlich unterdurchschnittlichbis stark auffällig50% unter 25 Perz. Wortlesen und Rechtschreibung

7

8;6

LAErst

11

21;6

LA Sprache/SchriftspracheAdoleszenz und Erwachsenen-alter

Conti-Ramsden, Botting et al 2001

Tomblin et al 1992

88,5% expr. u/o rez. Vokabular u/o Morphosyntax < 16 Perz.80% unterdurchschnittl. Im Leseverständnis2/3 unterdurchschn. Wortlesen

Signifik. Schwächen:Rezeptiver WortschatzWortabrufExpressive kompl. GrammatikVerstehen komplexerer ÄußerungenRechtschreibungLeseverständnis

ca 4 und 5;6

5

LAErst

15-16

19

LA Sprache/SchriftspracheAdoleszenz und Erwachsenen-alter

Stothard, Snowling, Bishopet al 1998

Johnson, Beitchman et al. 1999, 2001

Persist. Gruppe: alle sprachlichen Ergebnisse < 1 SA (bis 2 SA)Aufholer: zumeist Ergebnisse im unteren Normalbereich (in 4 von 8 Dimensionen signifikant unter KG)

Anhaltende rez. und expr. Sprachliche Auffälligkeiten (MW < 1 SA)Signifikant schlechteres Abschneiden bei Tests in Mathematik, Leseverständnis und Rechtschreibung

Kognitiv u. andereSozial/emotional/Verhalten

Adoleszenz und Erwachsenenalter

Sign. seltener postsekund. Ausbildung

Beitchman et al 1996

Hall & Tomblin 1978

Aram et al 1984

External. und internalisierende Verhaltensprobleme(eher in Schulum-gebung als zuhause)

Häufung von Verhaltensproblemen

Bei anhaltender Sprachstörung: bei 50% nonverbale Intelligenz < 85

Stothard, Snowling et al (1998)

Abnahme nonverbaler Intelligenz

Häufiger AngststörungenAntisoziale Persönlichkeits-störungen

Johnson, Beitchmanet al . 1999, 2001

Kognitiv u. andereSozial/emotional/Verhalten

Adoleszenz- und Erwachsenenalter

Conti-Ramsden et al 2001

Tomblin et al

25% Abnahme der nonverbalen Intelligenz

Signifikante Defizite:Handlungsintelligenz

Manchester Language Study(Conti-Ramsden, Botting et al.)

� 250 Kinder mit SES im Alter von 7 Jahren in Sprachförderklassen bzw. –einheiten in England

� Kinder mit zumeist expressiven und rezeptiven Sprachentwicklungsproblemen

� Nachuntersuchung im Alter von 8, 11, 14 und 16 Jahren– Leseverständnis und Leseflüssigkeit (u. -genauigkei t)– Schulische Leistungen– Freundschaften– Emotionale Befindlichkeit

49%

9%

74%

28%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

WL LV

SESTE

Anteil schwacher Leser bei Kindern mit SES und KG: Wortlesen und Leseverständnis: < 1 SA

Schulische Leistungen:Erreichen der erwartbaren Level 2 Qualifikation:

44%

88%

0%10%20%30%40%50%60%70%

80%90%

Level 2

SESTE

Freundschaften:SES: erhöhtes Risiko für geringere Qualität von Freundschaftenaber: 60% berichten über gute Qualität ihrer Freundschafen

Emotionale Gesundheit: Symptome von Angst und Depression: Anteil klinisch auffälliger Jugendlicher

12%

2%

39%

14%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Angst Depression

SESTE

Einfluss von Sprachfertigkeiten:

0 5 10

Emotionen

Freunde

SchulleistungenLesen

IOWA Longitudinal Study(Tomblin et al.)

� 604 Kinder mit SES im Kindergartenalter (5-6 Jahre)– Sprachliche Auffälligkeiten in mind. 2 Bereichen (<1,25 SA)– Untergliederung in Kinder mit nonverbaler Intelligenz >85 und 75-84

� Nachuntersuchungen nach 2, 4, 8 und 10 Jahren (15-16 Jahre)

� Anhaltende Auffälligkeiten im Leseverständnis, Schulleistungen, sozialen Beziehungen, Verhalten und subjektiver Lebensqualität (Selbstwert, n.s. Lebenszufriedenheit)

� Lesen und Schulleistungen ähnlich eingeschränkt bei Kindern mit spez. SES wie bei Kindern mit unterdurchschnittlicher Intelligenz!

85,66 81,44100

0

20

40

60

80

100

Lesen

SESAllg EVTE

Verhalten von Schülern (Adoleszenz) mit Sprachentwicklungsstörungen in der Klasse (Lehrerbeobachtungen)

� Nicht/eingeschränkt:– Abspeichern von Unterrichtsinhalten– Teilnahme am Unterricht– Interaktion/Auskommen mit Gleichaltrigen– Teilnahme an Gruppendiskussionen– Vollständiges Erledigen von Aufgaben (Leistungsüberprüfungen,

Hausaufgaben)– Organisation von Arbeitsabläufen und Materialien– Vorbereitung auf Unterricht– Selbständiges Arbeiten….

(aus: Ehren 1994, Lenz et al 1995, Schmidt et al 1989)

Verhalten von Schülern (Adoleszenz) mit Sprachentwicklungsstörungen in der Klasse

� Häufig– Bedarf zusätzlicher Hinweise um Aufgaben zu erledigen– Negative Einstellung zum Lernen– Unangepasste Fragen– pragm. Schwächen (Einsteigen in Gruppengespräch,

Rollenwechsel, Gespräche beenden..)– Kein organisierter, „logischer“ Ausdruck eigener Ideen und

Gedanken…

(aus: Ehren 1994, Lenz et al 1995, Schmidt et al 1989)

Wahrscheinlichkeit des Persistierensder Sprachprobleme

Bei Late Talkers: Aufholrate bis 3 Jahre: Suchodoletz: 1/3 sprachgestört, 1/3 Grenzbefund, 33% unauffällig

� Aufholrate bis 4 ½ JahreSuchodoletz: 17% sprachgestört, 26% grenzwertig, 57% unauffällig

� Bis zum Einschulungsalter: � 16% sprachgestört , 18% grenzwertig, 68% unauffällig

(bei Berücksichtigung des Wortschatzes 50% auffällig (Kühn & v. Suchodoletz 2009)

� „illusionary recovery “: Aufholer: mit 13 Jahren: -36% Sprachverständnistestergebnisse < 1 SA -20-30% bei Sprachproduktionstests < 1 SA -signifikant schlechtere Leistungen im Lesen und Rechtschreiben (unterer Normbereich, aber noch innerhalb alterstypischer Variationsbreite) (Rescorla 2000),

Bei Sprachentwicklungsstörungen im Schuleintrittsalter sehr hohe Wahrscheinlichkeit des Persistierens:� Cohen 2002 (5 Jahre bis 12 Jahre: 72%)� Conti-Ramsden 2001 (7 bis 11 Jahre: 58% SES, 34%

andere Diagnosen (kombinierte UES, ASS), 8% unauffällig

� Bessere Prognose bei rein expressiver Störung als bei gemischt rez./expr. Störung (Bishop et al.)

Wahrscheinlichkeit des Persistierens der Sprachprobleme

3. Prädiktoren günstiger Entwicklung

Kinder mit SES

Prädiktor Ergebnis

Late talker Kinder

Prädiktoren für günstigen Sprachentwicklungsverlauf:� Gutes Wortverständnis� Keine Sorgen der Eltern� Erste Position in der Geschwisterreihe� Hohe Elternbildung (Qualität des elterlichen

Sprachinputs und der Eltern-Kind Interaktion)� Elterntrainings (z.B. Heidelberger Elterntraining)

Kinder mit SES

Prädiktoren für günstigen Entwicklungsverlauf:� Rückbildung der SES bis in Vorschulalter � Geringere Ausprägung der SES� Rein expressive Störung (Amorosa et al 1990,

Beitchman et al 2001, Johnson et al 1999, Catts et al 2002)

� Hohe Intelligenz (Bishop & Edmundson 1987: Bei guten allg. intellektuellen Fähigkeiten Remissionsrate 40-45%), vlg. Auch Catts 2002, Snowling et al 2001: IQ als Prädiktor für Schulerfolg bei Kindern mit SES

� Geschlecht (geringere Auftretenshäufigkeit bei Mädchen aber schlechtere Prognose)

Kinder mit SES: Prädiktoren

Rolle der Sprachförderung/-therapie:� Sprachförderliche Interaktion in der Familie� Pädagogische Sprachförderung in Kindergarten und

Schule (alltagsintegriert, individuell, Kleingruppe)� Therapeutische Invervention (Logopädie)

Welche Intervention ist am effektivsten?

Effektiv?– Anhaltende Besserung der sprachlichen Leistungen– Generalisierend auf ähnliche sprachliche Ziele – Transfer in die alltägliche Spontansprache – Auswirkungen auf Schulleistungen, soziale Beziehungen,

Emotionen, Verhalten– ….

Für wen?– für welche Altersgruppe?– welchen Schweregrad der Sprachstörung?– welchen Typ der Sprachstörung (rezeptiv, pragmatisch…)?– ….

Frühe Intervention0-ca. 3 Jahre: Familie (bis Kindergarteneintritt)

Was unterstützt den kindlichenSpracherwerb?

Menge und Qualität des Elterninputs:

deutlicher Einfluss auf den kindlichen Spracherwerb (bes. Wortschatz)

Entscheidende Rolle der frühen Sprachumgebung

Betty Hart & Todd Risley (1995)� Ausgehend von der Beobachtung, dass viele Kinder

schlecht vorbereitet für schulischen Unterricht den Schulbesuch beginnen

� Begrenzte und wenig anhaltende Effekte der frühen Förderung im Kindergarten: Kein Probleme den Kindern neue Wörter zu vermitteln, allerdings keine Steigerung der Worterwerbsgeschwindigkeit (d.h. des Entwicklungsverlaufs)

� Im Alter von 4 Jahren Wachstumskurven nicht mehr durch Intervention veränderbar!

� Exakte Untersuchung der Sprache von Eltern mit ihrem Kind in der Familie über 2 ½ Jahre in 42 Familien verschiedener SÖS

� Starke Abhängigkeit des Wortschatzes von der Elternbildung (gehörte Wörter/Stunde)

2150

1250

620

� Entscheidend ist die Menge an kindgerichteter Sprache

30 Millionen!

Kindliche Wortschatzentwicklung

Die Schere zwischen Kindern mit Sprachentwicklungsrück-ständen und sprachlich unauffälligen Kindern geht Jahr für Jahr weiter auf! (Hoff 2012, Fernand et al 2012)

Umfeldvoraussetzungen für den Spracherwerb

� Qualität kindgerichteter Sprache:– Stark in Zusammenhang mit Inputmenge:– Vielfalt an Vokabular– Grammatische Komplexität der Äußerungen– Längere Gesprächssequenzen– Weniger Verbote– Mehr bestätigendes Feedback – Mehr Initiativen vom Kind (Reaktionen der Eltern)

Interaktionsstil:ResponsiviätErziehungsstil, positiver „Ton“ des Feedbacks…

� Qualität der Elternsprache sagt Sprachstand und Intelligenz des Kindes mit 3 Jahren und mit 9-10 Jahren stärker voraus als das Bildungsniveau der Eltern

(9-10 Jahre: Varianzaufklärung der Sprachentwicklung: ca. 25% durch SÖS, aber zu 61% durch Sprachinput der Eltern)

Sprachförderstrategien: Imitation

Kind: „Wasser“! Mutter: „Wasser?“

Direkte Imitation (ohne Erweiterung): negativer Prädiktor der Sprachentwicklung (Szagun 2001)

Sprachförderstrategien:Korrektives Feedback

� Kind: Der Pferd ist Tisch oben.� Erwachsener:Ja genau, das steht auf dem Tisch!

Sprachförderstrategien:Erweiterung

Expansion fördert die kindliche Sprachentwicklung (Szagun 2001)

Baby laufen

Ja, das Baby läuft zur Sandkiste!

Sprachförderstrategien:Länge des Gesprächsanteils

Kind: „Uli schau, Saurier!“

Uli: „Oh ja, das ist ein Brachosaurus, ein Saurier, der im Jura gelebt hat. Das war ein Pflanzenfresser bla bla blabla bla bla bla...“

Eher kurze Gesprächsanteile erleichtern dem Kind das Sprachverständnis und geben ihm die Möglichkeit zu reagieren und fördern so die kindliche Sprachentwicklung (Szagun 2001)

Sprachförderstrategien angepasst an das Sprachniveau des Kindes

Niedriges Niveau:� Benennen� Imitation� Ja/Nein Fragen� Kommentare� Aufforderungen…

Höheres Niveau:� handlungsbegleitend� Korrektives Feedback� Erweiterungen � Umformulierung in Frage � Offene Fragen� Eigenen Gesprächsanteil

eher kurz halten� Jedoch hohe

Äußerungslänge…

DesJardin 2007, Girolametto et al 1999, Fey, Krulik, Loeb & Proctor-Williams 1999, Huilt & Howard 1997, MCNeil & Fowler 1999, Yoder & Warren 1998, Kaiser & Hancok 2003, Szagun 2001…

� Sprachumgebungsanalyse LENA

� Noch wichtiger als die Wortmenge ist die Anzahl der „Turns“ (Wechsel der Sprecherrolle) in der Interaktion:

� Kinder sind aktive Lerner: Sprache wird durch Sprechen gelernt.

� Deutliche Varianz der Inputmenge von Eltern und PädagogInnen

� Zumeist Überschätzung des Ausmaßes der kindgerichteten Sprache durch Eltern/Pädagogen

� Kinder mit Sprachentwicklungsproblemen benötigen ein noch höheres Ausmaß an kindgerichteter Sprache (z.B. Yoshinaga et al.)

� Die Menge kindgerichteter Sprache lässt sich durch ein Coaching gut beeinflussen (u.a. Videoanalysen)

Elternzentrierte Intervention zur Bereichung der Sprachumgebung von Kleinkindern auf unterem SÖN (Chicago/USA)

Elterntraining: Late Talker

� Langfristige Effekte von Elterntraining (Buschmann et al 2009) Eltern von rein expressiven Late Talker Kindern geschult. Sprachstörung mit 3 Jahren:

Interventionsgruppe: 25% Kontrollgruppe: 57%

� Therapieeffekte auch bei LT mit Sprachverständnisproblemen aber weniger ausgeprägt: mit 3 Jahren 47% vs. 64% SES

„Heidelberger Trainingsprogramm zur frühen Sprachförderung in der Krippe“

Training von PädagogInnen: Late Talker (FRIZ Heidelberg)

� Aktives Üben von wesentlichen Strategien in der Kleingruppe

� „Hausaufgaben“- Lernen durch Anwenden und Rückbesprechung

� Videosupervision- Reflexion des eigenen Interaktions- und Kommunikationsverhaltens

� Begleitende Supervision über längeren Zeitraum

Anteil der Aufholer

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Heidelberger

Trainingsprogramm

Konventionelle

Fortbildung

Sprachauffällig T-Wert<40

Aufholer T-Werte =>40

%

Standardisierte Sprachentwicklungsdiagnostik SETK-2

53,4

23,1

Spezifische Sprachförderprogramme in Kleingruppen im Kindergarten

(Kaltenbacher & Klages 2006, Penner 2005, Tophinke 2003,

Tracy 2007...)

� EVAS: Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern„Sag mal was „ (Roos, Polotzek & Schöler 2010)

� EKoS : „Handlung & Sprache“ Wolf et al 2011� DACHS

Deutsche Sprachförderung vor der SchuleSachse et al. 2012

� Gasteiger-Klicpera et al (2007) : Sag mal was� ...

EVAS: Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern(Roos, Polotzek & Schöler 2010)

� Untersuchung sprachlicher und schulischer Leistungen von Beginn des Vorschuljahres bis Ende 2. Klasse– Gruppe 1: Spezifische Sprachförderung (Sag mal was) Programme: Penner

2003, Tracy 2003, Kaltenbacher & Klages 2005– Gruppe 2: nicht spezifische Sprachförderung– Gruppe 3: Kinder ohne sprachlichen Förderbedarf

� Durchschnittlich nur 88 Stunden� Alle Gruppen zeigen Verbesserungen der sprachlichen Leistungen� Kinder mit Förderbedarf bleiben deutlich unterdurchschnittlich� Geringe Vorteile spezifischer Sprachförderung im Vergleich zu

unspezifischer sprachlicher Bildung� Kaltenbacher & Klages: Pluralbildung sig. besser als Penner

EKoS: Evaluation der kompensatorischen Sprachförderung Wolf et al 2011

� Programm Handlung und Sprache� Wortschatz, Syntax, Phonologie� 12-14 Wochen, täglich 20 min (gesamt 20-25 Stunden), 6

Kinder, 89% nur Deutsche Familiensprache, letztes Kindergartenjahr

� Signifikante (mittelstarke) Effekte unmittelbar nach der Sprachförderung auf die Satzbildung

� Kinder mit schwächeren Ausgangskompetenzen profitieren am stärksten: Satzproduktion, Satzverständnis, phonol. Bewusstheit

� Keine anhaltenden Effekte auf Hörverständnis, Wortlesen, mathematische Fertigkeiten in 1. Klasse

Zusammenschau

Keine/geringe anhaltende Effekte spezieller Sprachförderprogramme in Kleingruppen im Vergleich zu „herkömmlichem“ KindergartenbesuchAber: Sprachförderung:� zu spät?� zu kurz?� zu große Gruppen?� Geringe Implementierungsqualität?� Zu wenig Coaching und Supervision?� Zu wenig spezifisch: DaZ, Sprachstörung, -verzögerung,

(Selektionsinstrumente) � ….?

Methodik der Untersuchung� Kontrollgruppen (Kontrolle diverser Einflussfaktoren auf

die Sprachentwicklung, Zusammensetzung)� Wird als Effekt das untersucht, was trainiert wurde?

� Leonard 2008: Kinder 3-4 Jahre, 6monatiges intensives Training unterschiedlicher Zielstrukturen:– 3. P. Sg.– Hilfverb sein– ...

� Vglbar Ebbels et al 2007� Deutliche Verbesserung der trainierten Zielstruktur,

KEINE grammatische Generalisierung

� Bowyer-Crane et al (2008): Kinder 4 Jahre: Training von entweder– Wortschatz– Sprachverständnis und Erzählen– Phonol. Bewusstheit oder– Laut-Buchstaben-Zuordnung

� Verbesserung nur in jeweils trainiertem Bereich, d.h. KEINE Transfereffeke

� Knüpfung neuer neuronaler Netze sehr funktionsspezifisch (nicht trainierte Bereiche profitieren nicht)

Alltagsintegrierte Sprachförderung (nach Buschmann) in Kindergärten (3-4 Jahre) Hessen

� Kinder mit alltagsintegrierter Sprachförderung im Vergleich zu konventionellem Förderprogramm (Aufmerksamkeit, Gedächtnis):– Deutlich längere MLU– Erhöhte Sprechfreudigkeit– Mehr Sprachumsatz– In Zusammenhang mit veränderten

Kommunikationsstil der PädagogInnen und vermehrtem Einsatz von Sprachförderstrategien

(Weitere Hinweise: Beller & Beller 2009, Beller et al 2007, Mierau et al 2008)

Weitere Evidenz� Mierau et al 2008: moderate bis starke

Zusammenhänge zwischen sprachförderndenAktivitäten im Kindergarten und der kindlichen Sprachentwicklung (Raten und Reimen, Rollenspiele, Geschichten erzählen, Bilderbücher sprachlich begleitet anschauen)

� Beller & Beller 2009, Beller et al 2007: Systematisches Coaching am Arbeitsplatz erhöht sprachliches Anregungsniveau in der Alltagsinteraktion zwischen PädagogIn und Kind mit signifikant positiven Effekten auf die kindliche Sprachentwicklung

� Simon & Sachse 2011: Sign. Verbesserung sprachförderdernder Strategien durch Interaktionstraining von ErzieherInnen

Linguistisch orientierte Sprachförderansätze was ist effektiv?

� Inputorientierte Grammatiktherapie/-förderung:– Gehäufter Input von bestimmten grammatischen Kategorien:

grammatische Regeln erkennen und umsetzen

� Akustisch veränderte Sprache– Ansetzen an der auditiven Sprachverarbeitung

� Metalinguistische Ansätze– Explizite Vermittlung von Sprache

Inputorientierte Grammatiktherapie/-förderung:

Modellieren – evozierte Produktion –

korrektives Feedback� Inputorientiert (Kein Imitieren erfordert!)� Evozierte Produktion: Kind wiederholt nicht exakt das

Modell sondern überträgt eine grammatische Regel in neuer ÄußerungErw.: Da ist der Hund, der Esel, der Tiger. Ich

nehme den Hund? Und du? Kind: Tiger*, der Tiger*, Erw.: Korrektives Feedback! Ah, den Tiger.

� Effektiv für Generalisierung (spontanen Einsatz) grammatischer Regeln im Vorschul- und Schulalter (Culatta & Horn 1982, Typler et al 2002, Nelson et al 1996, Tyler et al 2002, Fey et al 1993, 1997)

� Fey: Vorteile bei Anwendung durch Fachperson im Vergleich zu Eltern (Kinder 3;8-5;10 Jahre)

� Friedman & Friedman (1980). Kinder mit komb. Entwicklungsstörung profitieren von strukturierterenAnsätzen (incl. Imitation und Verstärkung)

� Deutscher Sprachraum: Kontextoptimierung (HJ Motsch)

Akustisch Modifizierte Sprache

� Aufbauend auf Theorie mangelhafter Verarbeitung sich rasch verändernder akustischer Signale (Tallal et al.)

� Training der Hörverarbeitung durch akustisch veränderte Sprache (Hörübungen und Kindergeschichten)

� Zunächst vielversprechend (Tallal et al 1996, 1998, 2000)

� Unabhängige Studien:– Friel-Patti et al (2001): Sprachliche Besserung nicht signifikant, Loeb

et al (2001): nur die Hälfte der Veränderungen anhaltend nach 3 Monaten, keine Generalisierung der Testergebnisse in die Spontansprache

– Vermutlich eher stärkere Fokussierung auf Sprache als auf auditive Verarbeitung (Loeb et al. Verbesserung der Grammatik auch bei Nichtverbesserung der aud. Verarbeitung)

– Cohen et al (2005), Bishop et al (2006) keine zusätzlichen Effekte von „Fast for Word“ im Vergleich zu „Intervention wie üblich“

– Keine Effekte auditiven Trainings auf Sprache: Segers & Verhoeven 2004, Berwagner & Suchodoletz 2007

Metalinguistische Ansätze

� Expliziter Sprachunterricht� Häufig mit visueller Unterstützung (z.B. Markierung

grammatischer Kategorien durch Farben oder Formen)� Kann für Schulkinder hilfreich sein (Ebbels, & van der

Lely 2001) � Bisher nur wenige grammatische Bereiche untersucht

(Z.B. W-Fragen, Passivsätze)� Hinweise auf Effekte bei älteren Kindern (Schulalter) mit

ausgeprägtem Dysgrammatismus

Der Bub den Hundfüttert

Gruppen oder einzeln

� Zu bezweifeln, ob Einzeltherapie einer Gruppentherapie grundsätzlich überlegen ist

� Vergleichbare Effekte (lt Law 2004)– Gruppen von 3-4 Kindern (Hodge & Downie 2004)– Sprachheilschüler: Sprachtherapeuten mit

Kleingruppe oder im Unterricht: gute Fortschritte (Motsch & Berg 2003, Motsch & Riehmann 2008)

� Royal College of Speech and Language Therapists2005: Sprachtherapie auch in Kleingruppen durchführbar!

Leseförderung (Snowling & Hulme 2009)

Lesemodell (Bishop & Snowling 2004): Positionierung des einzelnen Kindes kann variieren

Phonologie

S p r a c h e

Verständnis-probleme

Keine Probleme

„klassische“

LegasthenieVerständnis- und Dekodierprobleme

� Phonologisch orientierte Erstleseprogramme (mit phonolog. Training) – Aber Snowling & Hulme (2008): kein Vorteil für Kinder ohne

Veranlagung für LRS oder Sprachschwierigkeiten und nur geringe Effekte für Risikokinder

– Individualisierte Ansätze: Assessment – Auswahl von Kindern mit Bedarf – Unterstützung durch tägliche Unterrichtsassistenz individuell und in Kleingruppen (10-20 Wochen) phonol. Bewusstheit, Buchstabenkenntnis, Verknüpfungen…: deutliche Aufholprozesse

– ABER: 21-28% (Hatcher et al 2006): Wortlesequotient < 80– Zumeist Kinder mit geringer phon. Bewusstheit und eingeschränktem

rez. Vokabular– Spezielles Trainingsprogramm (9 Wochen: tägl. 2x 15 min individuell)

durch Unterrichtsassistenz: Lesen –phon. Bewusstheit -Wortschatztraining

Förderung sozialer Kommunikation/Pragmatik(Adams 2009)

� Viele Kinder mit Sprachproblemen auch Probleme in der Verwendung von Sprache in sozialen Situationen– Soziale Interaktion, soziale Wahrnehmung, soziale Verständnis– Sprachliche Pragmatik– Sprachliche Fertigkeiten (Wortschatz, Grammatik, Phonologie)

� Social Communication Intervention Project (SCIP) Adams et al – Klärung sozialer, sprachlicher und kommunikativer Schwierigkeiten– Individuelle FörderplanungFörderaktivitäten:– Soziale Interaktion und Wahrnehmung: 1:1 Situation mit Erwachsenen

(positive Beispiele, Regelverstöße, Problemlösen) bes. friendship skills, Emotionen erkennen, soziale Signale erkennen, soziale Kontexte verstehen…

– Pragmatik: angepasster Sprachstil, angepasste Informationsmenge– Zuhören und Nachfragen,Informationsmenge, Turn-taking, Topic

management, Sprachstil und sozialer Kontext…– Sprache: Wortschatz, Erzählstruktur, idiomatische Sprache, Verstehen von

Diskurs…� Hinweise auf Wirksamkeit in kleineren Gruppenstudien,

RCTs in Arbeit

� Sprachliche Fähigkeiten müssen im Fokus stehen� Training von Basisstörungen nicht effektiv� Bei jüngeren Kindern: Elternanleitung einer

Sprachtherapie vorzuziehen.� Intensive Einbeziehung der Eltern ist unerlässlich� Optimierung des Sprachangebots als auch Anregung

zur Sprachproduktion sind effektiv � Grammatikförderung verbessert trainierte Zielstruktur

– keine Generalisierung (Law 2008, Ebbels et al 2007)� Differenzierte Lese(Schreib) Förderung� Einbeziehung sozialer Kommunikation

Sprachförderung: Zusammenfassung

4. Implikationen für die Intervention durch ein multiprofessionelles

Netzwerk über die Lebensphasen

OÖ: Modellland für Kindersprache (?)

2J 3J Kiga4 1/4J

Kiga5J

Schul-eingang

Sekundar-stufe

SPES2

SPES 3

Logop.Screen.

BESK Sprach-stands-feststellung.

Verlaufskontr.

LRS-Tests…

Elterninformation, -beratung, -anleitung, -trainings…

Multiprofessionelle Diagnostik (kognitiv, sprachlich, psychosozial)

Sprachförderung, -therapie, LRS Training, psych. Coaching, soz. Komp……

Bedürfnisse erkennen!

� Screeningverfahren– Hohe Testgüte sicherstellen (z.B. Logop. Sprachscreening) – Früh: SPES 2(u.3), Kindergarten(eintritt), Schuleingangsphase– Flächendeckend umsetzen! (SPES)– Weitergabe der Information: Nahtstellen (z.B. Beilage MuKi Pass)– Einschluss anderer Entwicklungsstörungen (ASS)…

� Multiprofessionelle Diagnostik– Ausreichende und somit rasche Möglichkeiten der Abklärung

Sprache-Hören-Schriftsprache-soziale Kommunikation-psychosoziale Befindlichkeit-Schulleistungen-Lernen-Aufmerksamkeit…

– Netzwerk (laufende Koordination) mit Kinderärzten

Logopäde regional

Pädagogischen Screenern und FörderernAnderen Therapie- und Förderangeboten (UK, ASS, LRS…)

Bedürfnisse erkennen!

� Verlaufskontrollen– pädagogisch– logopädisch– medizinisch– multiprofessionelles Team

– Beachtung: Schulleistungen, psychische Gesundheit, Beziehungen, Peer-Kommunikation

Bedürfnisse erkennen!

� Eltern als Partner– Umfassend informieren (Web site zu bestehenden Angeboten)– Partnerschaftlich, ressourcenorientiert– Vielfältig: individuelle Anleitungen, Gruppentrainings, Videotrainings,

Feedbacksysteme (LENA), Eltern-Kind Gruppen– Andauernd(Fried & Voss 2010, Pungello 2010, Ehmke & Siegle 2008...)

� Qualitätssicherung der Sprachförderung und -therapie in Kindergärten– Individuelle Förderplanung (Kindergarten mit Eltern und ggfls.

Logopädie)– Kindergartenalltagsintegrierte Sprachförderung– Spezifische Sprachförderung in kleinen Kleingruppen früh; Fokus auf

Kontextoptimierung– Qualifizierung von KindergartenpädagogInnen zur Sprachförderung

und andauerndes fachliches Coaching– Elternanleitungen, -beratung, Eltern-Kind-Gruppen– Kooperation Logopädie und pädagogische Förderung

(Generalisierung)– Begleitforschung

Qualitätssicherung der Förderung und Therapieim Schulalter� Individualisierte Förderplanung

– Pädagoge – Logopädie (evtl. auch in Unterstützungsrolle): Ansätze der

Kontextoptimierung, LRS Therapie, metalinguistische Ansätze, UK– Eltern einbeziehen (Leseverständnis, Wortschatzerweiterung, korrektives

Feedback etc.)

� Beachtung von:– Soziale Kommunikation (Pragmatik)– Sprachdimensionen– Schriftsprache– Soziale Kompetenzen, Selbstwert, Mobbing, Freundschaften….

� Pädagog. Ressourcen: – Lehrerausbiidung (Curricula neu), Sprachheillehrer (Schulassistenz), SPF

Sprache,

� Modelle etablieren und umsetzen: Interdisz. Begleitforschung

Chancen für Kinder

mit Chancen für Kinder mit Sprachentwicklungsproblemen!