Welches Wissen schafft das Forschen von Lehrenden?

Michael Schart

Keio Universität Tokyo

IVG Shanghai 2015

2

Wissen der Praktiker

von derWissenschaft generiertes

Wissen

Ausgangspunkt: Scheitern der Implementierungsidee

3

Wissenschafts-wissen

Handlungswissen von Lehrenden

• systematisch, detailliert, differenziert & abstrakt

• generalisierend• explizit• Logik

Differenz als Verschiedenartigkeit

• ganzheitlich• kontextgebunden, konkret• implizit („Wissen-in-der-Handlung“ )

auf Routinen beruhend• Intuition

→ zwei Arten sozialer Praxis mit unterschiedlichen Aufgaben und Erkenntnisinteressen→ betrachten Lehr- und Lernprozesse aus verschiedenen Perspektiven→ keine Wissensform mit privilegiertem Zugang zum Gegenstand

4

Konsequenzen für Lehrende

• Anspruchsniveau an Wissenschaft senken

• wissenschaftliches Wissen „übersetzen“ lernen

• durch strukturierte Reflexion eigenes Erleben und Handeln

hinterfragen → „forschender Habitus“ (Dewey: scientific

attitude)

→ systematisch neues Wissen über die eigene Praxis generieren

→ professionelles Selbstbewusstsein entwickeln, Teilhabe und Kontrolle über das Wissen im Bereich Lehren und Lernen anstreben

5

Wissenschafts-wissen

Handlungswissen von Lehrenden

Erfahrungswissen

• eher explizit• reflektiert• praktisch und theoretisch • systematisch und evidenzbasiert

Erfahrungswissen als Bindeglied zwischen Wissenschaft und Praxis

6

Erfahrungs-wissen

Berufsbiografie, beruflicher Alltag

Austausch mit anderen Lehrenden

datenbasierte Erkundungen im eigenen Arbeits-

umfeld

wissenschaftliches Wissen

(Inspiration & Methoden)

7

Erfahrungs-wissen

(datenbasiertes) reflektierenvon Handeln

umsetzen in Handeln

Unterrichts-

alltag

8

• dilettantisch

• ohne Distanz zum Gegenstand

• genügt nicht wissenschaftlichen Gütekriterien

• idiosynkratische Erkenntnisse

• Rad wird immer wieder neu erfunden

• stellt Lehrende ins Zentrum (nicht Lernende, Institution etc.)

• überfordert Lehrende

Kritik an Lehrerforschung

„Ist das noch Wissenschaft?“ (Altrichter 1990)

Lokales Wissen schaffen – ein Beispiel

9

• kontinuierlicher Forschungsprozess von Lehrenden in einem Intensivsprachprogramm seit ca. 10 Jahren

▫ www.id-keio.net/forschung

• Zielsetzungen:

1. eigenes Handeln verstehen/ Verantwortung übernehmen

2. Weiterentwicklung des Unterrichts/ des Programms

3. Stärkung der Profession

4. Beitrag zur wissenschaftlichen Diskussion über aufgaben-

und inhaltsbasierten Unterricht (TBLT, CLIL)

Inhalt

• Intensivsprachprogramm an der Juristischen Fakultät der

Keio-Universität Tokio/ Yokohama

• Zielgruppe: Studierende in den BA-Studiengängen Jura und

Politikwissenschaft

• 4 UE à 90 Minuten pro Woche/ 4 Studienjahre

• grundlegende Idee: Fachstudium und Fremdsprachenlernen

verbinden, Sprach- und Sachkompetenz parallel entwickeln (Sambe 1996, Schart 2010)

Unterrichtskontext

Klasse GC

TBLT/CLIL

N= 10

Klasse GB

N= 14

Forschungskontext: 3 unterschiedliche Unterrichtskonzeptionen in Grundstufenklassen (A0)

Klasse GA

N= 12

grammatik-orientierter Unterricht

„studio D“

12

• Fokus auf linguistischen Aspekten,

Inhalte nachgeordnet

→ synthetisches Prinzip

→ strukturierter Input

• Präsentieren (induktiv/ deduktiv) –

Üben – (kontrolliertes) Anwenden

• korrekter Sprachgebrauch

• Lernen als individueller Prozess

• Fokus auf den Inhalten und

Themen, Formen nachgeordnet

→ analytisches Prinzip

→ komplexer L2-Input

• Beobachten – Hypothesen bilden –

in freier Anwendung prüfen

(aufgabengestützt)

• bedeutungsvoller Sprachgebrauch

• Lernen als kollektiver Prozess

(interaktiv-dialogisches Lernen,

individualisierter Unterricht)

• Aufmerksamkeit auf Formen über

Beschäftigung mit Inhalten (FoF)

Schwerpunkte der Forschungsprojekte 2009-2015

• sprachliche Entwicklung der Lernenden

• Wahrnehmung/ Meinungen der Lernenden

• Interaktionsmuster im Unterricht

1) Ergebnisse eines schriftlichen Tests am Ende des 2.

Semesters (angelehnt an A2-Test GI, ergänzt durch

Übersetzungsaufgabe und freie Schreibaufgabe)

2) 4 mündliche Prüfungen („Gespräche“) in 18 Monaten

- Videoaufzeichnung und Transkription der Gespräche

- AS-Units (analysis of speech-units/ Foster et. al 2000)

Datenquellen

• Klassengrößen nicht vergleichbar

• schriftlichen Testaufgaben nur bedingt vergleichbar

• unterschiedliche Bedingungen bei den Prüfungsgesprächen

(Länge, Vorbereitung etc.)

Typische Probleme einer Forschung im „laufenden Betrieb“

16

Zeitpunkt UE Länge TN Inhalt Unterschiede

Gespräch 1 Ende 1. Semester

56 5-10 2 (+2L) Themas aus dem Unterricht

GA & GB LeinbezogenGC ohne L (5 Min.)

Gespräch 2 (Version 1)

Ende 2. Semester

112 15 3 Thema selbst gewählt, kurze Vorstellung (z.B.mit Foto), dann freies Gespräch

GA Lernende bereiten Texte vor

Gespräch 2 (Version 2)

Ende 2. Semester

112 7 2 Thema aus dem Unterricht

in GC andere S anwesend

Gespräch 3 Beginn 3. Semester

112 + 3 Wochen in Deutschland mit 30 UE + Projektarbeit

5-10 1 (+3L) Erfahrungen während Aufenthalt in Deutschland

Dauer variiert

Gespräch 4 Ende 3. Semester

ca. 200 UE 10 2-3 Thema aus dem Unterricht, alle S anwesend

• Fokus auf 5 Studierende je Klasse

• Konzentration auf vergleichbare Daten

• Vermeiden verfrühter Schlussfolgerungen

• keine Veröffentlichung

Kompromisse

18

a)

Klassen-

größe

b)

davon für die

Analyse

ausgewählt

c)

davon Teilnahme am Intensivkurs

bis Oberstufe (5 TN)

GA 12 5 2 (A1, A2)

GB 14 5 1 (B1) sowie zwei weitere aus a)

GC 10 5 4 (C1, C3, C4, C5) (C4 nur ein Semester in OS, dann Studium in D)

Überblick Studierende

0

10

20

30

40

50

60

GA1 GA2 GA3 GA4 GA5 GB1 GB2 GB3 GB4 GB5 GC1 GC2 GC3 GC4 GC5

Testergebnisse am Ende 2. Semesters(in % der Gesamtpunktzahl)

SD=4,32SD=5,52

40,437,0

SD=9,98

Schart, Hamano, Schütterle, Meyer (2010).

20

0

50

100

150

200

250

300

350

400

Gespräch 1 Gespräch 2 Gespräch 3 Gespräch 4

Gesamtwortzahl in den 4 Gesprächen(auf Grundlage der AS-Units)

21

0,020,10

0,230,31

0,25 0,240,29

0,440,47

0,77

0,34

0,98

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

Gespräch 1 Gespräch 2 Gespräch 3 Gespräch 4

Komplexität(komplexe Strukturen pro AS-Unit, nach Gruppen)

GA GB GC

(Schart 2015)

22

88,5%

83,5% 84,5%

73,6%

85,5% 86,3%

96,3%

75,5%80,2%

69,9% 71,8%

78,1%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

GA1 GA2 GA3 GA4 GB1 GB2 GB3 GB4 GC1 GC2 GC3 GC4

Anteil korrekter Verbformen an allenverwendeten Verben (nach Gruppen)

23

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

A1 A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 B4 B5 C1 C2 C3 C4 C5

Anteil korrekter Verbformen an Gesamtzahl der verwendeten Verben

(nach Lernenden)

Gespräch 1 Gespräch 2 Gespräch 3 Gespräch 4

24

3

14

40

32

13 13

30

47

23

68

19

0,0%

35,7% 40,0%

12,5%

38,5%

69,2%

66,7%

75,0%

42,9%

34,8%

64,7%

52,6%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

GA1 GA2 GA3 GA4 GB1 GB2 GB3 GB4 GC1 GC2 GC3 GC4

verw

end

ete

Ver

gan

gen

hei

tsfo

rmen

insg

esa

mt

Anteil angemessener Verwendung von Vergangenheitsformen

(nach Gruppen)

Vergangenheitsformen insgesamt Anteil angemessener Vergangenheitsformen

(Waychert, Meyer, Schart u.a. 2010)

25

• dilettantisch

• ohne Distanz

• Gütekriterien

• Idiosynkrasie

• das Rad wird immer

wieder neu erfunden

• Lehrende im Zentrum

• Überforderung

Nein, das ist (oft) keine Wissenschaft, aber trotzdem wird bedeutsames Wissen geschaffen!

Fazit• Entwicklungsprozess

• ohne Distanz!

• eigene Kriterien

• lokales Wissen

• eigene Erkenntnis (Hypothesen und

neue Fragen)

• Missverständnis (Allwright & Hanks 2009)

• Herausforderung

26

• Allwright, Dick; Hanks, Judith (2009): The developing language learner. An introduction to exploratory practice. New York: PalgraveMacmillan.

• Altrichter, Herbert; Posch, Peter (2007): Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Unterrichtsentwicklung undUnterrichtsevaluation durch Aktionsforschung. 4., überarb. und erw. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

• Baumfield, Viv; Hall, Elaine; Wall, Kate (2012): Action research in education. Learning through practitioner enquiry. 2nd ed. London: SAGE.• Borg, Simon (2013): Teacher research in language teaching. A critical analysis. Cambridge: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS (Cambridge

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Francis Group (Routledge introductions to applied linguistics).• Farrell, Thomas S. C. (2015): Promoting teacher reflection in second-language education. A framework for TESOL professionals. First Edition.

NewYork, London: Routledge, Taylor & Francis Group (ESL & applied linguistics professional series).• Foster, P. & Snyder Ohta, A. (2005) negotiation for Meaning and Peer Assistance in Second Language Classrooms. Applied Linguistics 26/3,

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Zürich: Langenscheidt (Deutsch lehren lernen, Basis, Einheit 1).• Schart, Michael & Schocker, Marita (2013): „Die Menschen stärken, die Sachen klären“: Die Aktionsforschung als praktikabler Weg zur

gemeinsamen Entwicklung von Unterricht. In: Michael Schart, Makiko Hoshii und Marco Raindl (Hg.): Lernprozesse verstehen - empirischeForschungen zum Deutschunterricht an japanischen Universitäten. München: Iudicium, S. 40–59.

• Schön, Donald A. (1987): Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass (The Jossey-Bass higher education series).• Stenhouse, Lawrence; Rudduck, Jean; Hopkins, David (Hg.) (1985): Research as a basis for teaching. Readings from the work of Lawrence

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27

Mori, T. (2007). 大学初年次における授業デザインの構築 –協調学習のエスノグラフィーより – [Foreign language course design foruniversity freshman education. An ethnographic study of collaborative learning]. Unpublished Ph.D. thesis, Osaka University.

Sambe, S. (1996). Das neue Konzept für die Deutschkurse an der juristischen Fakultät der Keio-Universität. In: Gad, G. (Hg.). Deutsch in Japan. Interkulturalität und Skepsis zwischen Vergangenheit und Zukunft. Bonn: DAAD, 197-206.

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Waychert, C.; Meyer, A.; Schart, M.; Kimura, C. G. & Schütterle, H. (2010). Vergangenheit bewältigen – zur sprachlichen Umsetzung von Vergangenem im Anfängerunterricht. Ein kooperatives Aktionsforschungsprojekt an japanischen Universitäten. In: Hoshii, M. u.a. (Hrsg.). Grammatik lehren und lernen im Deutschunterricht in Japan – empirische Zugänge. München: Iudicium, 132-154.

Materialien zu den Forschungsprojekten: www.id-keio.net/forschung

Forschung im Intensivsprachprogramm an der Juristischen Fakultät der Keio Universität Tokyo

28

Transkription AS-unit

false starts und hast du ah kennst du andere beispiel↑ und kennst du andere beispiel↑

sentence in sentence S: aber in japan wir müss mit die internet gute informationen was ist (Handbewegung für sammeln) ah kann ich über japanische sprechen↑was ist atsumeru auf deutsch↑l: sammelnS zusammen↑l: sammelnS: ja wir muss eh wir müss eh in japan mit die internet interessante information sammeln so je mehr info- gute information sammeln desto besser unsere projekt werden ich denke

aber in japan wir müssen mit die internet gute informationen sammelnkann ich über japanische sprechen↑was ist auf deutsch↑so je mehr gute information sammeln desto besser unsere projekt werden ich denke

repetitions S1: ich ich denke telefonieren ist viele geldS2: teuerS1: teuer teuer ja teuer das

S1: ich denke telefonieren ist teuerS2: teuerS1: -

self-corrections deine hotel mama ist wie↑we- we- welche typ↑ deine hotel mama ist welche typ↑

interruption S1: meine pläneS2: pläne, ach soS1: oder träume

S1: meine pläne oder träumeS2: -

”An AS-unit is a single speakers`s utterance consisting of an independent clause, or sub/clausal unit, together with any subordinate clause(s) associated with either.“ (Foster, Tonkyn & Wigglesworth 2000:365).

29

Transkription AS-unit

scaffolding S1: das ist fo-formlich↑S2: formlich? was ist formlich↑S1: formlich ist nicht, mhm, fo-form ist fo-formlich↑

S1: das ist förmlich↑S2: was ist förmlich↑S1: form ist förmlich↑

one-word minor utterances

S1: hab- hast du andere vorteil↑S2: vorteil mhm vorteil ah

S1: hast du andere vorteil↑S2: -

echo-responses S1: ah, ich habe, mhm, in tokyo dome, tokyo dome, ah, jobben, gejobbt.S2: gejobbt

S1: ich habe in tokyo dome gejobbt.S2: -

Japanese・English wir haben ein thema von hotel mama und wgund nandake

wir haben ein thema von hotel mama und wg

continuers/fillers

S1: ich weiß das, dass dass sie eh dass du kann kannst nichts käm kämpfen janai putzen in deine raum. S2: ah ja entschuldigung.

S1: ich weiß, dass du kannst nichts putzen in deine raum. S2: entschuldigung.

30

1,41,8 1,8

2,12

1,2

1,9

1,21,8

1,3 1,5

2,11,8

4,9

6,06,6

7,9

4,4

5,75,3

8,0

5,5 5,7

6,7

8,7

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

GA1 GA2 GA3 GA4 GB1 GB2 GB3 GB4 GC1 GC2 GC3 GC4

Länge der Redebeiträge(Vergleich der 4 Gespräche, nach Gruppen)

AS-Units/ Redebeitrag Wörter/AS-Unit

31

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

A1 A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 B4 B5 C1 C2 C3 C4 C5

Komplexität(komplexe Strukturen pro AS-Unit, nach Lernenden)

Gespräch 1 Gespräch 2 Gespräch 3 Gespräch 4

32

155

187

116

173

86

181

90

115100 104

138

116

4

20 22

53

22

44

21

4740

73

52

110

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

GA1 GA2 GA3 GA4 GB1 GB2 GB3 GB4 GC1 GC2 GC3 GC4

Komplexität (Anzahl der AS-Units & komplexe Strukturen, nach

Gruppen)

AS-Unit komplexe Strukturen

33

56,8 55,8 57,2

45,6

68,6

57,4

69,2

52,655,4

59,8

54,249,8

6,2

10,8 11,0

16,7

0

5,06

9,2

6,2

15,2

0

7,48,4

14,4

15,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

GA1 GA2 GA3 GA4 GB1 GB2 GB3 GB4 GC1 GC2 GC3 GC4

Wö

rte

r p

ro R

edeb

eit

rag

Länge der Redebeiträge & Lexikvarianz(Vergleich der 4 Gespräche)

Lexikvarianz Wörter/Redebeitrag

34

16

20

10

17

23

14

6

1211

17

25

13

32

22

25

62,5

0,0

30,1

58,8

4,3 0

64,3

100,0

66,7

54,5

57,1

0

64,069,2

34,4

50,0

72,0

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

0

5

10

15

20

25

30

35

A1 A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 B4 B5 C1 C2 C3 C4 C5

Anteil angemessen verwendeter Vergangenheitsformen

(nach Lernenden, alle 4 Gespräche)

Vergangenheitsformen insgesamt Anteil angemessener Vergangenheitsformen