Wolfgang Rilligen Arbeitsbetonter Deutschunterricht

Wolfgang Hilligen

Arbeitsbetonter Deutschunterricht als Mittelpunkt der Geistes­bildung im 4. Schuljahr

Allgemeinbildung in der Sicht von 1948

Leske + Budrich, Opladen 1986

CIP-Kurztirelaufnahme der Deutschen Bibliothek

Wolfgang Hilligen Arbeitsbetonter Deutschunterricht als Mittelpunkt der Geistesbildung im 4. Schuljahr. Allgemeinbildung in der Sicht von 1948/ Wolfgang Hilligen. -Opladen: Leske und Budrich, 1986. -ISBN 978-3-8100-0628-8 ISBN 978-3-322-92638-8 (eBook) DOI 10.1007/978-3-322-92638-8

© 1986 by Leske Verlag + Budrich GmbH, Leverkusen

4

Inhalt

Vorwort (1968) ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 7

Arbeitsbetonter Deutschunterricht als Mittelpunkt der Geistesbildung im vierten Schuljahr . . . . . . . . . . .. 15

Die Fehlerstatistik, ein Hilfsmittel für den Recht-schreibeunterricht auf der Mittelstufe ............. 51

(I. d. Zeitschft. Die Pädagogische Provinz, Hirschgraben Verlag, Frankfurt am Main, Juni 1951, S. 289-292)

Die Schülerfrage, Versuch einer Typologie .......... 57

(i. d. Zeitschft. Die Pädagogische Provinz, Hirschgraben Verlag Frankfurt am Main, März 1951, S. 129-133, mit einer Ergän-zung aus Hilligen: Zur Didaktik des politischen Unterrichts II. Opladen: Leske + Budrich 1976, S. 153-155).

5

Vorwort

Eine Prüfungsarbeit knapp 40 Jahre später zu publizie­ren, birgt den Reiz, der mit jedem Risiko verbunden ist. Da­mit meine ich nicht das ökonomische. Es ist klar, daß man eine Schrift, die schon vom Thema her quer zum antipäda­gogischen Trend zu liegen scheint, nur eigenfinanziert drucken lassen kann. Das Risiko liegt vielmehr in der Sache selbst: Ist nicht, was ich damals über die Arbeit am Wort, an der Sprachform, an der Pflege des Ausdrucks und am Gedicht praktiziert und berichtet hatte, so weit von den heutigen Erörterungen über den Deutschunterricht und zu­mal von der Unterrichtswirklichkeit entfernt, daß es nicht einmal bei denen Aufmerksamkeit finden wird, die heute mangelnde Ergebnisse des Deutschunterrichtes beklagen? Hinzu treten Schwierigkeiten für eine Akzeptanz, die in der Arbeit selbst liegen: die Verbindung von sachlichen Er­örterungen mit einem kulturkritischen Raisonement; die scheinbar unreflektierte Hereinnahme traditioneller klassi­scher Vorgaben; Ausdrücke wie "Ganzheitsschau einer sitt­lichen Wertwelt"; die gegen Fehldeutungen eines Integralis­mus nicht ausreichend geschützte, wenn auch auf Ausfüh­rungen des damals wie heute unverdächtigen Walter Dirks gestützte Verwendung des Begriffes "Integration"; die Er­kenntnis, daß mit Rückgriffen auf die Pädagogik der Wei­marer Zeit, die ja die Restauration in den 50er Jahren ge­fördert haben, im ganzen gesehen keine Schule zu machen war. Daneben sind Barrieren angesichts der Sprache zu ver­mu ten, in der zumal der Teil 1 geschrieben ist: Das bildungs­bürgerliche Pathos mancher Passagen ist nicht nur für mich

7

nicht leicht zu ertragen - für jeden Autor ist es schwer, Texte wieder zu lesen, die er vor mehr als 20 Jahren ge­schrieben hat - sondern zumal für jüngere Leser. In hi­storischer Sicht freilich könnte man argumentieren, daß in Prüfungsarbeiten aus den 70er Jahren als Bildungsalibi herhalten mußte, was junge Leute damals unter dem Stil der Frankfurter Schule verstanden; und das zu lesen war damals und ist erst recht heute noch unerträglicher, weil nur wenige Schreiber, wenn sie so munter drauflos ador­nierten, dem Stil Adornos oder gar Horkheimers sich nä­hern konnten.

Und nicht zuletzt: Die Schüler - auch die Lehrer? - sie sind nicht mehr die von damals. Denn obwohl man heute nicht mehr wie vor eineinhalb Jahrzehnten daran glaubt, es könnten Umwelteinflüsse psychische Dispositionen von Heranwachsenden von Grund auf verändern, es ist zweifel­los schwieriger geworden, im Unterricht und durch Unter­richt gegen die Reizüberflutung durch Rock und Video an­zukommen.

Das alles und noch einiges mehr wären Gründe, von einer Publikation abzusehen. Wenn ich mich dennoch dazu ent­schlossen habe, die Prüfungsarbeit und zwei weitere Auf­sätze aus jener Zeit herauszubringen, dann aus den folgen­den, recht unterschiedlichen Gründen.

Wer heute Unterricht beobachtet und mit Lehrern spricht, gewinnt den Eindruck, daß vieles einfach nicht mehr bekannt ist, was in der Reformpädagogik der Weima­rer Zeit reich entfaltet gewesen und im Unterricht prakti­ziert worden ist; daß das methodische Instrumentarium, das von den Vertretern der Arbeitsschule Gaudig, Scheib­ner, für den Deutschunterricht von Rudolf Hildebrand, Lotte Müller und Erich Drach praxisnah entfaltet worden war, in den widersprüchlichen Konzepten und Richtlinien der 60er und zumal der 70er Jahre untergegangen ist. Ende der 40er Jahre gehörte es noch zum Bestand (und ich selbst hatte das Glück, der Gaudig'schen Arbeitsschule doppelt zu begegnen: im erst genossenen, dann reflektierten Unter­richt meines Vaters, der sich als Gaudigschüler verstand, und dann bei Alfred Petzelt an der Universität Breslau).

"Der philosophische Fortschritt liegt darin, daß eine Ge-

8

neration vergißt, was noch die vorige gewußt hat" (Johan­nes Grof.) in FAZ-Magazin, 8.4.83). Es scheint, als litte zu­mal der Deutschunterricht unter den Folgen einer Dekon­struktion, bei der die Bedeutung sprachlicher Kompeten­zen für das, was man unter "Emanzipation" (vgl. Hilligen, 1985, S. 264ff.) zu verstehen glaubte, verkannt worden war; bei der die Ermunterung zu sprachlichem Ausdruck, zu emotionalem Sprechen gerade auch bei fortschrittlichen Lehrern im Vordergrund stand, ohne daß die Voraussetzun­gen bedacht wurden- in völligem Gegensatz zu den Ab­sichten und Praktiken der Arbeiterbildungsvereine, die im letzten Fünftel des vorigen Jahrhunderts mitnichten das emotionale Sprechen übten, sondern in ihren Bildungsver­anstaltungen die Voraussetzung dafür schufen, daß die SPD vor 1914 stärkste Partei im Reichstag werden konnte, weil ihre Presse allgemein gelesen und verstanden wurde. Heute glauben demgegenüber viele Lehrer aus der mittleren Gene­ration, daß Rechtschreibung überflüssig sei - ohne zu be­denken, um welche nicht nur beruflichen sondern mensch­lichen Chancen sie ihre Schüler bringen und daß sie dazu beitragen, einer weiteren Teilung zwischen "oben" und "unten" Vorschub zu leisten; andere Lehrer bedienen sich nicht selten des Dialekts- nicht etwa, wie auch ich es ge­tan habe, als eines Spielbeins beim mündlichen Ausdruck oder beim heimatnahen Gedicht, sondern unter Verzicht auf die Hochsprache - ohne zu bedenken, was die Lyrike­rin Ulla Hahn jüngst so fOJIDuliert hat: "Schon als Kind ha­be ich unter diesem Dialektsprechen sehr gelitten, weil es mich von allen anderen Gesellschaftsschichten ausschloß" (in Publik-Forum, 17/1986, S. 18).

Gereizt hat mich auch der selbstgewählte, heute provo­kativ wirkende Titel der Arbeit. Der steht ja in völligem Ge­gensatz zu den Aufgaben, die dem Deutschunterricht heute von nicht wenigen Lehrern und Theoretikern, aber auch in einigen Richtlinien der 70er Jahre gestellt worden waren, in denen vermeintliche Schülernähe und linguistische Mätz­chen nicht selten ein inkapables Chaos bildeten.

Hinzu traten zwei weitere, ganz unterschiedliche Gründe. Obwohl Fernsehen und Rundfunk nach den Ergebnissen

neuerer Un tersuchungen dazu beigetragen haben, die Sprech-

9

fähigkeit und zumal die Intonation Jugendlicher zu verbes­sern, insgesamt wirkt sich die Bilderflut der optischen Me­dien noch weitaus verheerender aus, als ich es damals in Bezug auf den Film angedeutet hatte; es wäre leicht, ent­sprechende Passagen aus Teil 1 als Zitate von Postman (1985) unterzubringen.

Ein zweiter Gesichtspunkt könnte für die mögliche Prak­tikabilität einiger Teile sprechen: Es handelt sich bei dieser Arbeit um einen weitgehend "verifizierten" (ich bin mir der Problematik dieses Begriffes bewußt, vgl. Hilligen, 1985, S. 78f) Text. Es wäre für die damals pädagogisch kompe­tente Schulaufsicht ein leichtes gewesen, mich bei der münd­lichen Prüfung, die 1949 in der beschriebenen Klasse (mit 52 Schülern!) stattfand, wenn nicht der Hochstapelei so doch der Wunschträumerei zu überführen, hätten nicht die Schüler bei den Prüfungslektionen erkennen lassen, über welche Methoden und Fähigkeiten sie verfügten. In einer "Probelektion" vor der Junglehrerarbeitsgemeinschaft (so nannte man das Pädagogische Hauptseminar für Referenda­re damals) kurz vor der Prüfung schrieb ich, ohne ein Wort zu sagen, "Hören" an die Tafel. "Wortfeld oder Wortfami­lie" fragten die Schüler spontan. Auf mein Achselzucken: "Machen wir beides". Und dann ging es los, ohne daß ich, die Kollegen paßten auf, in den ersten 10 Minuten über­haupt etwas sagen mußte: "Hören, Gehör, hörbar, hörig" ("das war bei den Bauern vor der Bauernbefreiung"), ver­hören ("das ist zweierlei: beim Richter - und bei der Oma, weil sie nicht mehr so gut hört" usw.); danach: "lauschen, vernehmen" ("wieder zweimal, aberjetzt ist das "ver-" beim Hören auch eine Verstärkung") - usw. Selbsttätigkeit und Selbständigkeit - das kann man diesem Beispiel und den Vorschlägen aus der Arbeit von 1948 entnehmen, und es wird auch durch neuere Untersuchungen bestätigt - ent­wickeln sich am wenigsten dort, wo der Lehrer die Schüler einfach machen läßt, und am ehesten dort, wo er anfangs behutsam aber konsequent lenkend, Methoden für den Um­gang mit Sprache und Inhalten einübt.

Den letzten Anstoß für diese Publikation gaben mir eini­ge, darunter auch jüngere Kollegen, die die miserablen Er­gebnisse des Deutschunterrichts nicht mit einem Rückzug

10

auf einen fonnalen Oktroy, die Dekonstruktion nicht mit Restauration sondern mit Rekonstruktion beantwortet wissen wollen: mit einer Sichtung des Bestandes des schon einmal Gelehrten, Gewui~ten und Praktizierten.

Mein Arbeitsfeld ist seit meiner Untersuchung aus dem Jahre 1953 (FrankfurtjMain, 1955) die politische Bildung, und so ist die für mich selbst zuletzt entscheidende Begrün­dung, diese Arbeit zu publizieren, eine politische.

Sicherlich klingt der Text, heute gelesen, auf den ersten Blick apolitisch, teilweise vielleicht sogar restaurativ. Ganz abgesehen davon aber, daß es sich um die Arbeit im vierten Schuljahr handelt - bei näherem Zusehen lassen sich Belege dafür finden, daf.~ den wertkonservativen Aussagen pädago­gische und kulturpolitische Auffassungen gegenüberstehen, die alles andere als strukturkonservativ sind: das Plädoyer für die Überwindung von Bildungsschranken; die Ablehnung einer repressiven Erziehung (erst 20 Jahre später gelangte dieser Begriff in die Diskussion); zum al aber die Zielvor­stellung, zu selbständigem Denken und Handeln und zur Mündigkeit zu erziehen, im Schlußteil. Hier zeigen sich ge­wisse Übereinstimmungen mit der Konzeption der Frank­furter Hefte, deren Herausgebern ich schon damals nahe stand.

Als einen Text, der mit politischer Bildung zu tun hat, betrachte ich die Arbeit vor allem jedoch deshalb, weil sprachliche Bildung damals wie heute eine unerläßliche Be­dingung für die Möglichkeit ist, zu denken, zu urteilen, po­litisch mitzubestimmen. Ich hatte mir zueigen gemacht, was J. S. Bruner knapp zwei Jahrzehnte später so fornmliert hat:

"Das grundlegende Defizit ist ein sprachliches im weitesten Sinne: Das Fehlen von Gelegenheiten, sich im Dialog zu begegnen, Anlässe für Umschreibungen zu haben und das Sprechen als Vehikel des Den­kens zu internalisieren" (1966, S. 28).

Sprachliche Bildung verstehe ich ebenso als Vorausset­zung für Allgemeinbildung. Von dieser ist in letzter Zeit auf pädagogischen Kongressen mit viel Hilflosigkeit gesprochen worden, in den Medien nicht selten mit antirationalistischen, antipädagogischen, emotionalistischen Vorschlägen. Es hat den Anschein, als hätten viele Pädagogen die Frage danach,

11

welche Inhalte, Fähigkeiten und Erkenntnisse von so allge­meiner Bedeutung sind, daß sie vermittelt und erworben werden müssen, in einer Spezialisierung auf Teilbereiche und Teilbedingungen von Erziehung und Unterricht aus dem Auge verloren -- und an die Fachdidaktiker delegiert, die wiederum zum nicht geringen Teil, zumal wenn sie frü­her Gymnasiallehrer waren, lieber in ihrer Fachwissenschaft dillettieren oder aber formale Rezepte der Curriculumtheo­rie applizieren - ich will dieses Thema hier nur andeuten.

Hier kommt es mir auf die Aussage an: Ohne Begriffsbil­dung, Arbeit am Wort, an der Sprachform , am Ausdruck, am Gedicht, auf Selbsttätigkeit und Anstrengung des Be­griffes angelegt, aber immer im Blick auf das, was der Schü­ler selber finden kann, bleibt politische Bildung ohne Fun­dament und Allgemeinbildung leer.

Es hätte nahe gelegen, vor dem Abdruck hier und dort schönend einzugreifen; Lesbarkeit und Akzeptanz hätten dadurch vielleicht gewinnen können. Ich habe darauf ver­zichtet, weil bei wissenschaftlich gemeinten Aussagen der historische Kontext stimmen muß, auch wenn der Leser Ungehobeltes, Übertriebenes, obsolet Gewordenes schluk­ken muß.

Zum historischen Kontext scheint mir auch ein Blick auf die Situation zu gehören, in der die Arbeit entstanden ist: vier Monate nach der Währungsreform, die das Ende des Hungers, wenn auch nicht des Mangels mit sich brachte, in einem Zimmer von 15 m2 , das ich mit meiner Frau und meiner Tochter behauste -- ich hatte mich aus der Kriegs­gefangenschaft nach dem Verlust der schlesischen Heimat nach Frankfurt am Main entlassen lassen, stand ohne Bü­cher und Arbeitsunterlagen da. Dennoch trug damals viele Angehörige meiner Generation die Hoffnung auf einen Neu­beginn - und das zeichnet sich in der Arbeit ab.

Ich füge der Prüfungsarbeit zwei kurze Publikationen an, die etwa zur gleichen Zeit entstanden und 1951 in der da­mals renommierten Zeitschrift "Pädagogische Provinz" er­schienen sind (im Hirschgraben Verlag, der dann ab 1957 mein Unterrichtswerk "sehen, beurteilen, handeln" heraus­brachte):

12

Die Fehlerstatistik. Ein Hilfsmittel für den Rechtschreibe­unterricht auf der Mittelstufe.

Rechtschreibeunterricht, vorvorgestern Kern des Deutsch­unterrichts, gestern verschrien, heute mit quälenden Re­zepten wieder hier und dort postuliert, kann wie jede schwierige Sache zu einem verum gaudium werden: Probe­diktate, selbst Klassenarbeiten waren in meiner Klasse fröh­liche Stunden. Dies deshalb, weil die Schüler das Instru­mentarium einer Berichtigung in Form sprachlicher Übun­gen nach einer nicht einmal sehr aufwendigen Phase des Methodenlernens spielend beherrschten, so daß die selbsttä­tige, konstruktive und kommunikative Form der Berichti­gung als Vehikel für die Förderung sprachlicher Kreativität wirkte; Kompetenz motiviert nun einmal stärker als ein Verzicht auf Anstrengung des Begriffs.

Die Schüler/rage. Versuch einer Typologie, März 1951. Diese Anregung für die Praxis in meiner Klasse und für

den späteren Aufsatz verdanke ich Alfred Petzelt, dessen Veranstaltungen ich 1938 an der Universität Breslau spora­disch besuchte. "Das Auge schläft, bis der Geist es mit einer Frage weckt" lautet ein arabisches Sprichwort; "Wer fragt, ist ein Narr für ein paar Minuten, wer nicht fragt, bleibt es ein Leben lang", sagt ein chinesisches. Damit der Geist des Schülers das Auge wecken kann, muß der Schüler fragen können, wollen und dürfen; er muß Fragen als taugliche und erwünschte Werkzeuge kennenlernen und üben; und er darf nicht durch eine Überfülle von Antworten und Ma­terialien gestört werden, die man ihm an den Kopf wirft.

Selbsttätigkeit, kommunikative Bearbeitung von Proble­men, Anregung zum Fragen sind zu einer methodischen Grundlage meiner Konzeption des politischen Unterrichts und meines Unterrichtswerkes "Sehen - Beurteilen - Han­deln" geworden. Recht skeptisch bin ich freilich, ob meine Erfahrungen aus der Nachkriegszeit einige von denjenigen erreichen werden, die sich um eine Rekonstruktion der All­gemeinbildung - um "Geistesbildung" gar - Gedanken ma­chen; das ist nicht mehr als eine schmale Hoffnung.

Gießen, im September 1986 Wolfgang Hilligen

13

Literaturhinweise

Bruner, 1.S.: Toward a Theory of Instruction. Cambridge: Haward University Press, 1966, zit. nach Hilligen: Zu Jerome S. Bruners Vorschlägen für die Social Studies, in: Forschung und Erziehung, hrsg. Werner Correll und Fritz Süllwold, Donauwörth, Auer 1968

Hilligen, w.: Zur Didaktik des politischen Unterrichts. Wissenschaft­liche Voraussetzungen, didaktische Konzeptionen, Unterrichts­praktische Vorschläge, 4. völlig neubearbeitete Aufl., 1985, dort: Zu Dimensionen des Emanzipationsbegriffs, S. 264-268; vgl. auch Stein, G.: Partizipation/Mündigkeit/Emanzipation, in: Mickel, W. (Hrsg.): Handwörterbuch zur politischen Bildung, Bonn 1987

Hilligen, W.: Plan und Wirklichkeit im sozialkundlichen Unterricht. Untersuchungen, Erfahrungen und Vorschläge. Hrsg. Hochschule für Internationale Pädagogische Forschung. Frankfurt am Main: Bollwerk 1955

Postman, N.: Wir amüsieren uns zu Tode. Frankfurt am Main: Fischer 1985

14