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This article was downloaded by: [Ams/Girona*barri Lib]On: 14 November 2014, At: 00:48Publisher: RoutledgeInforma Ltd Registered in England and Wales Registered Number: 1072954 Registeredoffice: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH, UK
Paedagogica Historica: InternationalJournal of the History of EducationPublication details, including instructions for authors andsubscription information:http://www.tandfonline.com/loi/cpdh20
Zwischen Selbsttätigkeit undErziehungsbedürftigkeit: das Kind inder “Zeitschrift für Kinderforschung”Florian Eßer aa Universität Hildesheim, Institut für Sozial‐ undOrganisationspädagogik , Samelsonplatz 1, 31141 Hildesheim,DeutschlandPublished online: 15 Jul 2009.
To cite this article: Florian Eßer (2010) Zwischen Selbsttätigkeit und Erziehungsbedürftigkeit: dasKind in der “Zeitschrift für Kinderforschung”, Paedagogica Historica: International Journal of theHistory of Education, 46:3, 289-306, DOI: 10.1080/00309230902921338
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Paedagogica HistoricaVol. 46, No. 3, June 2010, 289–306
ISSN 0030-9230 print/ISSN 1477-674X online© 2010 Stichting Paedagogica HistoricaDOI: 10.1080/00309230902921338http://www.informaworld.com
Zwischen Selbsttätigkeit und Erziehungsbedürftigkeit: das Kind in der “Zeitschrift für Kinderforschung”
Florian Eßer*
Universität Hildesheim, Institut für Sozial- und Organisationspädagogik, Samelsonplatz 1, 31141 Hildesheim, DeutschlandTaylor and Francis LtdCPDH_A_392305.sgm(Received 7 November 2008; final version received 18 March 2009)
10.1080/00309230902921338Paedagogica Historica0030-9230 (print)/1477-674X (online)Original Article2009Taylor & Francis0000000002009FlorianEß[email protected] the history of education it is rather common to distinguish two opposing ideasof childhood: the romantic image of the innocent child on the one hand and theimage of the evil child that has to be rescued on the other. According tohistoriography at the beginning of the twentieth century this dichotomy has gaineda particular shape in German pedagogy: the exponents of Progressive Educationrecover the child and founded their pedagogy on trust in its good nature. Theiragenda tries to overcome the prevailing Herbartian pedagogy. Those“conservative” educators stress the importance of the technological aspects ofeducation. They are said to have no explicit understanding of the child as theywould regard it only as the negative counterpart to an education that aims toovercome its nature. This article claims to prove that such a simple dichotomy isnot sufficient to describe the complex image of the child in the Germanpedagogical debates at the turn of the nineteenth to twentieth century. For thispurpose the article concentrates on the first volumes of the “Zeitschrift fürKinderforschung” (Journal of Child Studies) that was founded in 1896. Theideology of the main editors of the journal is attributed to Herbartianism. In the“Zeitschrift für Kinderforschung” those Herbartians aim to bring togetherpedagogy with child studies as well as with medicine and psychiatry. Moraleducation is an important topic within the journal’s discussion but the child isusually not morally judged itself and therefore regarded neither as evil nor asgood. Instead the knowledge of natural research and child studies is adapted tolearn about the nature of the child and its development. According to the journal’sauthors the results of child studies form a crucial background for professionaleducation in general. Later on, those children that do not develop as scientificallyexpected can be declared the object of special pedagogical care. Should thedeviating development be classified as pathological, this “treatment” will beinspired by medicine and psychiatry. Thus the religious or ethical categories of“good” and “evil” are partly replaced by scientific ones such as “normal” or“pathological”. Nevertheless pedagogical theorising remains highly moral in itsgoals – and setting these goals is regarded as the duty of adults. Although the childis understood as an active being, the educational authority has to be borne by thegrown-up generation. Altogether the educational programme of the “Zeitschriftfür Kinderforschung” conforms to the attitude of the Wilhelminian era. In contrastto most of the “progressive” movements, the ideas are not utopian – they aimneither for a republican society nor for the improvement of the German race as thebasis for a new nation. The editors explicitly neglect the notion of a child as apolitical subject with its own rights. Later they remain highly sceptical about thecharacter of human nature itself and do not believe that a new society can be built
*Email: [email protected]
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only upon the faith in it. Nevertheless some of the key authors are regarded asrepresentatives of Progressive Education today – for example Karl Wilker, whoacted as an editor of the journal and was also engaged in the New EducationFellowship later on. Also the journal authors’ claims for a renewal of educationresemble those of the “progressive” movements: They also call for a turn to thechild as the basis of pedagogy. These findings lead to the result that a history ofchildhood and education may not start out from a distinction between a child-centred progressive education on the one hand and a conservative education on theother. Phrases like “the child” or “child-centred” are to be found in very differentpedagogies and hence are not sufficient to characterise a particular educationalprogramme. In fact a great number of very different pedagogues recovered “thechild” at the turn of the nineteenth to twentieth century and founded their modelon this idea. In consequence “the child” turns out to be more like a metaphor. Thisinsight does not mean that “the child” was an empty and useless phrase forhistoriography. On the contrary: as a medium of education it may help to gain adeeper understanding of the contrasts and similarities between differentpedagogical approaches – regardless of whether they turn out to be more“progressive” or “conservative”. Therefore it is necessary to analyse in whichcontexts within the pedagogical discourse “the child” arises and which specialfunctions it is meant to contain.
Keywords: child focused education; German pedagogy; Herbartianism;Progressive Education; discovery of childhood
Das neuzeitliche Bild vom Kind wird in der pädagogischen Historiographie zumeistbinär kodiert: Auf der einen Seite gebe es die mittelalterliche Vorstellung vom bösenMenschen, der von Geburt an mit der Erbsünde befleckt ist.1 Dieses “evil child”, sodie gängige Deutung, findet seine weltanschauliche Entsprechung im Diktum einerschlechten, unsozialen menschlichen Natur, die einer Zivilisierung bedarf – dasphilosophische Pendant zu dieser Überzeugung wird bei Thomas Hobbes gesucht.2
Ihm wird gerne Rousseaus “Emile” gegenübergestellt, mit dem das Kind vomGedanken der Erbsünde befreit wurde.3 In dieser, als eigentlich modern geltendenTradition, entwickelte sich die romantische Idee des Kindes.4 An ihr setzten insbeson-dere die Reformpädagogen des frühen 20. Jahrhunderts erneut an, wenn sie in Rekursauf Rousseau eine Erziehung in Einklang mit der Natur forderten, um das unschuldigeKind so weit als möglich vor den Einflüssen der modernen Zivilisation zu bewahren.Während sich bei Hobbes und Rousseau die Aussagen über die menschliche Naturnoch im Kontext des “Gedankenexperiments” eines vorgesellschaftlichen Natur-zustandes finden,5 zeichnet sich die Diskussion um die Jahrhundertwende dadurch aus,dass die Argumente anthropologischen und erfahrungswissenschaftlichen Charakterhaben. Zu einer Zeit der fortgeschrittenen Etablierung naturwissenschaftlicher
1Rex Stainton Rogers und Wendy Stainton Rogers, Stories of Childhood: Shifting Agendas ofChild Concern (Hassocks: Harvester, 1992), 27.2Allison James, Chris Jenks und Alan Prout, Theorizing Childhood (Cambridge: Polity Press,1998), 10ff.3Heiner Ullrich, “Ursprungsdenken vom Kinde aus. Über die widersprüchliche Modernitätdes reformpädagogischen Grundmotivs,” in Politische Reformpädagogik, Hg. Tobias Rülckerund Jürgen Oelkers (Bern u.a.: Peter Lang, 1998), 241–59.4Meike S. Baader, Die romantische Idee des Kindes und der Kindheit. Auf der Suche nach derverlorenen Unschuld (Neuwied u.a.: Luchterhand, 1996).5Winfried Böhm, Geschichte der Pädagogik. Von Platon bis zur Gegenwart (München: Beck,2004), 69; Otfried Höffe, Politische Gerechtigkeit. Grundlegung einer kritischen Philosophievon Recht und Staat. Erweiterte Neuausgabe (Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 1989), 291ff.
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Verfahren und Lehren wächst das wissenschaftliche Interesse am Kind als einemwerdenden Menschen. Besonders die sich in Nordamerika allmählich etablierendenchild studies entfalten mit ihren empirischen Beobachtungs- und Testverfahren eineerhebliche Strahlkraft, die auch nach Europa reicht.
Es erscheint konsequent, dass in den Annahmen geschichtsoptimistischerTheorien, wie sie in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts trotz aller KulturkritikKonjunktur hatten, auch das romantische Bild vom Kind eine gewisse Kontinuitäterfuhr. Denn wenn das Kind mit guten Anlagen ausgestattet wurde, war auch “mitjedem neuen Leben eine neue Möglichkeit der Realisierung des Besseren gegeben”.6
Marc Depaepe zeigt für die anglo-amerikanischen child studies des 19. Jahrhundertseine Idealisierung des kindlichen Weltzugangs auf. Im Rahmen der neuen Forschungwerde die “Infantilisierung des Kindes”, die in der Romantik ihren Anfang genommenhabe, weiter verstärkt:7 Für die frühen Kinderforscher war – so Depaepe – “die Kind-heit ein Stück Paradies auf Erden”.8 Ausgehend von den child studies entwickeln sichauch in Europa eine ganze Reihe unterschiedlicher kindzentrierter Forschungsstränge.Diese wissenschaftlichen Zugänge weisen durchweg eine Nähe zu pädagogischenFragestellungen und Themenfeldern, insbesondere der Schule, auf. Das romantisch-natürliche Kind der child studies findet so Eingang in die pädagogischen Diskussionender Zeit.
Folgt man dieser Linie der Geschichtsschreibung, so bilden Ästhetisierung,Idealisierung und Verwissenschaftlichung des Kindes eine gewisse Einheit, die sichwiederum in ein säkularisiertes – oder zumindest modernisiertes – Weltbild fügt, zudem der Glaube an eine sündige Menschennatur nicht mehr zu passen scheint.Konsequent formuliert Michael-Sebastian Honig: “Die romantische, aber auchfortschrittsoptimistische Vorstellung vom unschuldigen, dafür lernbedürftigen undlernfähigen Kind rivalisiert mit der älteren Vorstellung vom erlösungsbedürftigen,weil mit einer ererbten Schuld belasteten Menschen, der erzogen – das heisst:diszipliniert und bestraft werden muss.”9
Die pädagogische Historiographie hat sich in Zusammenhang mit der Kaiserzeitbislang insbesondere der reformpädagogischen Idee des Kindes gewidmet, die gera-dezu als prototypisch für die moderne Ausprägung einer entsprechenden romantischenVorstellung gelten kann – die eine Seite der von Honig beschriebenen Ambivalenz istsomit in detaillierter Weise historisch rekonstruiert. Ein Blick auf die zeitgenössischenAuseinandersetzungen des beginnenden 20. Jahrhunderts zeigt zudem, dass in denDiskussionen um die letzte Jahrhundertwende eine Rhetorik dominierte, die “alte” und“neue” Pädagogik entsprechend der Differenz von Kindzentrierung und Erziehungs-bedürftigkeit organisierte: So wurde bspw. dem Herbartianer Christian Ufer aus demUmfeld des “Säemanns” – des publizistischen Organs des “Bundes für Schulreform”– geraten, die “Binde des Zillerschen Methodenfetischismus”10 von den Augen zu
6Baader, Die romantische Idee, 39.7Marc Depaepe, Zum Wohl des Kindes’ Pädologie, pädagogische Psychologie undexperimentelle Pädagogik in Europa und den USA, 1890–1940 (Weinheim: DeutscherStudien Verlag, 1993), 401.8Ebd.9Michael-Sebastian Honig, “Das böse Kind. Eine Auseinandersetzung mit pädagogischenKritikern der neueren Kindheitsforschung,” Zeitschrift für pädagogische Historiographie 7,H. 1, (2001): 40, Hervorhebung FE.10Christian Ufer, “Kinderforschung und Pädagogik,” Zeitschrift für Kinderforschung 12, H.1/2, (1907): 2.
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nehmen, worauf der derart gescholtene erwiderte, dass es “in unserer Zeit nicht an päda-gogischen Männlein fehlt, die zu den Kindern niederkauern, anstatt sie zu sich empor-zuziehen”.11 Der Antagonismus von unschuldigem und bösem Kind reproduziert sichalso in der pädagogischen Rhetorik in etwas modifizierter Form – Jürgen Oelkers fasstden Widerspruch in der Frage nach “Kinder oder Curriculum?”. Hierbei handele es sichum einen harten Dualismus, der in der Moderne – und noch bis heute – “die gesamteRhetorik bestimmte”.12 Auch was den normativen Horizont des Antagonismus angeht,hat sich die dualistische Zuschreibung in eine “neuzeitliche naturgemäße Erziehung”einerseits und eine “mittelalterliche Strafpädagogik” andererseits tradiert:13 Den“Nimbus des Fortschrittlichen” hätten, so Oelkers, jeweils die Vertreter einerPädagogik “vom Kinde aus”14 getragen. Während also jene Gruppe der Aufgeklärtendas Kind für sich entdeckte, lebt es in den pädagogischen Entwürfen der Konservativenlediglich indirekt als nicht näher definierter Kontrapunkt zur Erziehung fort.
Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den kindzentrierten Ansätzenreformpädagogischer Provenienz, die sich historisch erfolgreich als moderne Erzie-hung gegenüber der herbartianischen Pädagogik durchsetzte,15 hinterließ eine Lückein der historischen Forschung: Was bislang noch weitgehend ausblieb, ist einegenauere Erörterung des Bildes vom Kind, wie es der herbartianischen Tradition zuGrunde gelegt wurde. Trotz der Wirkmächtigkeit des Antagonismus von bösemMenschen und unschuldigem Kind als diskursive Markierung und rhetorischeEtikettierung, kann eine Rekonstruktion der entsprechenden Diskussionen offenlegen,dass die pädagogischen Auseinandersetzungen und die erzeugten diskursivenFormationen selbst in ihrer Komplexität im Rahmen dieses harten Dualismus nichtangemessen beschrieben werden können. Im Folgenden soll gezeigt werden, dass sichjenseits dieser Rhetorik auch im weiteren Umfeld des Herbartianismus, der wegenseines didaktischen Formalismus der Kritik insbesondere auch seitens der reformpäd-agogischen Kunsterziehungsbewegung ausgesetzt war, eine Vorstellung vom Zöglingals Kind durchsetzte, die sich nicht in die tradierte Dichotomie von “gut” und “böse”(bzw. “unschuldig” und “schuldig”) fügt. Diese sittlichen Kategorien werdenvielmehr zunehmend ergänzt und erweitert durch die Einteilung in “normal” und“abweichend” bzw. “gesund” und “krank”.
Diese Thesen werden anhand einer Diskussion um “Kinderforschung” und“pädagogische Pathologie” bearbeitet, in der die Protagonisten eine Erweiterung derErziehungswissenschaft um eine erfahrungswissenschaftlich rückgebundene
11Ebd., 39.12Jürgen Oelkers, “Kind oder Curriculum” Zur Entstehung eines Grundproblems der‘modernen’ Erziehung,” Zeitschrift für pädagogische Historiographie 12, H. 1, (2006): 32.13Vgl. hierzu z.B. Peter Petersens Vorwurf gegenüber der Reinschen Übungsschule, mit einemerhöhten Lehrerpult und einer Strafbank Reminiszenzen an die “mittelalterliche Schulstube”zu pflegen: Peter Petersen und Hans Wolff, Eine Grundschule nach den Grundsätzen derArbeits- und Lebensgemeinschaftsschule (Weimar: Hermann Böhlau, 1925), 2.14Johannes Gläser, Hg., Vom Kinde aus. Arbeiten des Pädagogischen Ausschusses derGesellschaft der Freunde des vaterländischen Schul– und Erziehungswesens zu Hamburg(Hamburg u.a.: Westermann, 1920).15Jürgen Oelkers, “Das Ende des Herbartianismus. Überlegungen zu einem Fallbeispiel derpädagogischen Wissenschaftsgeschichte,” in Rekonstruktionen pädagogischerWissenschaftsgeschichte. Fallstudien, Ansätze, Perspektiven, Hg. Peter Zedler und EckardKönig (Weinheim: Juventa, 1989), 77–116; Rotraud Coriand und Michael Winkler,“Vorbesprechung,” in Der Herbartianismus. Die vergessene Wissenschaftsgeschichte, Hg.dies (Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1998), 7–12.
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Vorstellung vom Kind vornehmen. Von gesellschaftsutopischen Ideen im Sinne einerErneuerungsmetaphorik, wie sie sich im Kontext der Reformpädagogik mitunterfinden lassen, sind sie jedoch weit entfernt.16 Auch was ihre wissenschaftliche Veror-tung angeht, fühlen sich die besagten Pädagogen einem traditionellen Erbe verpflich-tet: Trotz teils heftiger Infragestellung durch Andersgesinnte orientieren sie sichexplizit an der Pädagogik Johann Friedrich Herbarts.17 Als Quellen dienen imFolgenden die ersten 17 Jahrgänge der 1896 gegründeten “Zeitschrift für Kinderfors-chung” (bis 1899: “Die Kinderfehler”).18 Die Zeitschrift stellt den zentralen Publika-tionsort rund um die Themen “Kinderforschung” und “pädagogische Pathologie” dar.Es handelt sich bei ihr um ein auflagenstarkes Medium, das im Gegensatz zu anderenZeitschriften aus dem Umfeld des Herbartianismus bis in die Weimarer Republik(und darüber hinaus) fortgeführt wird – unter anderem unter der Beteiligung von KarlWilker und Herman Nohl. Die Ursache für den großen Erfolg ist darin zu sehen, dassin den Diskussionen “das Kind” als eine populäre rhetorische Figur in denMittelpunkt gestellt wird. Dabei werden insbesondere jene Heranwachsenden zumGegenstand des pädagogischen Interesses erklärt, die dem hohen Ideal des Kindesnicht gerecht zu werden scheinen, da sie in ihrer Entwicklung in irgendeiner Formvon der ‘naturgemäßen Linie’ abweichen. Nach einer kurzen Beschreibung derZeitschrift und ihres thematischen Fokus, werden das Kind und seine Natur rekonstru-iert, wie sie in den Diskussionen der Zeitschrift konstituiert werden. In einem nächs-ten Schritt wird dargestellt, in welcher Weise die kindliche Natur zum Gegenstandpädagogischer Reflexion wird. Abschließend gilt es zu klären, wie die unterstelltekindliche Selbsttätigkeit mit der Idee der Autorität von Erwachsenen im Kontext derZeitschrift vermittelt wird.
Gründung und Gegenstand der “Zeitschrift für Kinderforschung”
Es ist ein interdisziplinärer Kreis der sich versammelt, um ab 1896 “Die Kinderfehler”(später: “Zeitschrift für Kinderforschung”) herauszugeben. Johannes Trüper19 bildetden Kopf des Quartetts. Er entstammt dem Umfeld des Jenaer Herbartianismus undsteht dem Verein für wissenschaftliche Pädagogik nahe. Gleichzeitig leitet er dasErziehungsheim Sophienhöhe, ein Privatsanatorium für Kinder mit i. w. S. besonderemErziehungsbedarf20 und repräsentiert somit eine erst allmählich sich etablierende Formder Anstaltserziehung speziell für “schwierige” Kinder. Der Schulrektor Christian Ufersteht als zweiter Herausgeber ebenfalls der Jenaer Pädagogik nahe. Er hat sich inbesonderer Weise der psychologischen Kinderforschung verschrieben und übersetzteinschlägige Veröffentlichungen von amerikanischen Autoren und Verfassern andererNationalitäten ins Deutsche. Zudem hält er Kontakt zu den Vertretern des zu dieser
16Depaepe, Zum Wohl des Kindes?, 45.17Wolfgang Schröer, Sozialpädagogik und die soziale Frage. Der Mensch im Zeitalter desKapitalismus um 1900 (Weinheim und München: Juventa, 1999).18Eine erste Analyse dieser Quellen wurde im Rahmen des von der DeutschenForschungsgemeinschaft (DFG) geförderten Projekts “Herbartianismus und Sozialpädagogik”vorgenommen.19Carsten Müller wies unlängst auf die Bedeutung von Trüpers Frühwerk für eine Verortungder heutigen Sonder– und Sozialpädagogik hin: “Johannes Trüper als Sozialpädagoge. Widerdie reformpädagogische Engführung der Heilpädagogik,” Sonderpädagogik 37, H. 2/3 (2007).20Manfred Berger, Johannes Trüper. Ein Wegbereiter der modernen Erlebnispädagogik?(Lüneburg: Edition Erlebnispädagogik, 1998).
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Zeit expandierenden Hilfsschulwesens. Der dritte im Bunde ist Johannes L.A. Koch,Direktor der Staatsirrenanstalt in Cannstatt. Er ist Arzt und stellt in seinen ArbeitenBezüge zwischen Pädagogik, Psychopathologie und Medizin her. Zuletzt ist FriedrichZimmer zu nennen: Der Direktor des Diakonievereins in Zehlendorf steht Pate für dietheologische Seite der Erziehung in der “Zeitschrift für Kinderforschung”.
Die Herausgeber möchten nach eigener Auskunft mit ihrer Zeitschrift jenendienen, die “mit seelischen Kinderfehlern zu kämpfen haben”.21 Denn während eszahllose Einzelzeitschriften sowohl für Pädagogik und Unterricht als auch für Medizingebe, mangele es an einer solchen für “Pädagogik und Medizin”,22 insbesondere “fürdas von uns gedachte Grenzgebiet, das gemeinsames Besitztum und gemeinsamesArbeitsgebiet für Ärzte, Seelsorger und Erzieher ist”.23 Der Herausgeberkreisvereinigt also prominente Vertreter jener unterschiedlichen Fächer, deren gemeinsameSchnittstelle die Sorge um das Kind und seine seelischen Fehler bilden soll. DieZeitschrift zeichnet sich dadurch aus, dass es – anders als es häufig in der Diskussionum die (Schul-)Hygiene oder in der experimentellen Pädagogik der Fall war – denHerausgebern um eine Betonung des Psychologischen neben dem Physiologischengeht. Dabei interessieren zusätzlich zur Normalentwicklung der Kinder besondersauch die Abweichungen von dieser. So stellen die Herausgeber nach derUmbenennung der “Kinderfehler” in “Zeitschrift für Kinderforschung” klar: “DerSchwerpunkt unserer Arbeit wird aber naturgemäß das Pathologische bleiben”.24 RolfGöppel ordnet die Zeitschrift deshalb einem “pathologischen Paradigma” im Umgangmit “schwierigen Kindern” zu.25 Er verortet den entscheidenden Einschnitt zwischeneinem alten, “sittlichen Paradigma” und einem neuen, “pathologischen Paradigma”zwischen der ersten und der zweiten Auflage von Ludwig v. Strümpells “DiePädagogische Pathologie oder die Lehre von den Fehlern der Kinder”, nach der die“Zeitschrift für Kinderforschung” zwischen 1896 und 1899 benannt war. Nach derErstauflage der Schrift von 1890, möchte Strümpell zwei Jahre später die scharfe“Abgränzung zwischen Pädagogik und Psychiatrie”26 nicht mehr aufrecht erhalten.Vielmehr sei “die pädagogische Pathologie gezwungen, neben ihrem reinpädagogischen Theile noch einen psychiatrischen Theil in sich auszubilden”.27
Das “wirkliche Kind” der “Zeitschrift für Kinderforschung”
Bezeichnend für die Zeitschriftendiskussionen an der Schnittstelle zwischen Päda-gogik, Psychiatrie und Medizin ist, dass sie nicht an der Theorie der Bildung einesabstrakten Zöglings ansetzen, sondern sich zum Kind des “Naturforschers”
21Johannes Trüper, “Zur Einführung,” Die Kinderfehler. Zeitschrift für PädagogischePathologie und Therapie in Haus, Schule und sozialem Leben 1, H. 1 (1896): 2.22Johannes Trüper, “Ungelöste Aufgaben der Pädagogik,” in Zur pädagogischen Pathologieund Therapie (Langensalza: Hermann Beyer und Söhne, 1896), 1–14: 1, Hervorhebung i.O.23Ebd.24Johannes Trüper, “An unsere Mitarbeiter und Leser,” Zeitschrift für Kinderforschung, 5,H.1 (1900): 2.25Rolf Göppel, “Der Friederich, der Friederich…”. Das Bild des “schwierigen Kindes” inder Pädagogik des 19. und 20. Jahrhunderts (Würzburg: Edition Bentheim: 1989).26Ludwig Strümpell, Die Pädagogische Pathologie oder die Lehre von den Fehlern derKinder. Versuch einer Grundlegung für gebildete Ältern, Studirende der Pädagogik, Lehrer,sowie für Schulbehörden und Kinderärzte. Zweite bedeutend vermehrte Auflage (Leipzig: E.Ungleich, 1892), VIII.27Ebd.
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hinwenden.28 Als ein Spezialgebiet wissenschaftlicher Forschung verdankt dieKinderforschung ihre Plausibilität der Annahme einer grundlegenden Andersartigkeitvon Kindern. So lässt sich in einer Verlautbarung des mit der Zeitschrift assoziierten“Vereins für Kinderforschung” lesen: Es “unterscheidet sich das Seelenleben desKindes mit seinen körperlichen Organen wesentlich von dem des Erwachsenen”.29
Beim Kind sei alles im Werden und deshalb von qualitativ anderer Art als beimErwachsenen. Folglich bedürfe es auch einer spezifischen genetischen Psychologie.Die Betonung des genetischen Moments verweist auf ein Bezugssystem, das gegenEnde des 19. Jahrhunderts eine große Dominanz entfalte konnte – den Darwinismus.Die Evolutionstheorie stellte, sowohl was die individuelle als auch was diestammesgeschichtliche Entwicklung betrifft, eine weitgehend unterhinterfragteHintergrundannahme auf dem Gebiet der Kinderforschung dar.
Dies gilt zunächst für die anglo-amerikanischen child studies, deren GrundsätzeFrederick Tracy in einem grundlegenden Beitrag für die “Zeitschrift fürKinderforschung” zur “Kinderpsychologie in England und Nordamerika”30 ausführlichbeschreibt. Der kanadische Forscher leitet die neu entstehende Forschungsrichtung vonAutoren wie Wilhelm Preyer, insbesondere aber eben von Charles Darwin ab: Die childstudies seien als Versuch zu verstehen, Darwins Lehren neben der Biologie auch dasFeld der Psychologie zu erschließen.31 Als Zugang zum Gegenstand der Forschung dientdem neuen wissenschaftlichen Ansatz das besagte genetische Moment. Dieses habe zurKonsequenz, dass sich die “die Aufmerksamkeit immer mehr dem Kinde als derVerkörperung geistiger Entwicklung” zuwende.32 Wenn sich die Psychologie also demKind widmet, so geht es ihr um die empirisch beobachtbare Faktizität des Werdens.Im Mittelpunkt der neuen Forschung soll nicht mehr das menschliche Sein als statischesMoment stehen: Das genetische Prinzip bedeutet die Einführung einer zeitlichenKomponente, einer Dynamisierung deren Verkörperung im Kind gesehen wird. So auss-chließlich wie es Tracy in seinem werbenden Beitrag nahelegt, verorten sich die meistender Autoren der Zeitschrift nicht in der Tradition der angelsächsischen child studies.Allerdings bekennen sich Schlüsselfiguren wie Trüper explizit zum genetischenVorgehen.33
Zudem stoßen besonders die erkenntnistheoretischen Implikationen der neuenForschung auf breite Resonanz. Die “naturforscherische” Fundierung der child studiesgeht mit dem Diktum der Beobachtung einher. Dem empiristischen Ansatz der erfahr-ungswissenschaftlichen Neuausrichtung entspricht, dass keine abstrakte Vorstellungvom Kind, sondern das wirkliche Kind den Gegenstand der wissenschaftlichen Analysebilden soll. Selbstkritisch bekennt Ufer, es sei ein Fehler gewesen, dass man auch inden Kreisen der Herbartianer – wie z. B. im “Jahrbuch des Vereins für wissenschaftliche
28G. Aschaffenburg differenziert zwischen Pädagogen und Naturforschern – Letzeren kämedie Aufgabe zu, den Pädagogen auf dem für diese “ungewohnten Pfade des Experimentsvoran und zur Seite” zu gehen: “Welchen Nutzen kann die experimentelle Psychologie derPädagogik bringen?” Die Kinderfehler. Zeitschrift für Pädagogische Pathologie und Therapiein Haus, Schule und sozialem Leben 1, H. 2 (1896): 40f.29O.A., “Ein Verein für Kinderforschung,” Zeitschrift für Kinderforschung, 5, H.1 (1900): 5.30Frederick Tracy, “Die Kinderpsychologie in England und Nordamerika,” Die Kinderfehler2, H. 2/3 (1897).31Ebd., 36.32Ebd., Hervorhebung i.O.33Johannes Trüper, “Schema zur Feststellung des leiblichen und seelischen Zustand einesKindes,” Die Kinderfehler 2, H. 5/6 (1897).
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Pädagogik” – versucht habe, die Psychologie aus nicht empirischen Quellen wie bspw.“novellistischer” Literatur abzuleiten. Stattdessen bilde hierfür doch “die Hauptquelle… das Kind, wie es leibt und lebt”.34
Die theoretischen Folgen des derart proklamierten kindzentrierten Realismuskönnen wiederum am besten am Standpunkt Tracys nachgezeichnet werden. Auch derkanadische Kinderforscher betont: “Wir haben gesehen, daß der Gegenstand derganzen Bewegung das Kind ist, das wirkliche lebende Kind, wie wir es in der Schuleund im Hause finden, nicht irgend ein verallgemeinerter Begriff (der Kindheit).”35 Indiesem realen Kind kulminieren auf besondere Weise Faktizität und Idealität: Aus der“naturforscherischen” Rekonstruktion wirklicher Kinder soll, erstens, ein kindlichesIdeal hypostasiert werden, das durch Erziehung in den Kindern verwirklicht werdenkann und soll. Hierzu sei es, zweitens, jedoch notwendig das “Rohmaterial” zukennen, das der Erzieher “tagtäglich mit Rücksicht auf die Herausgestaltung desIdeals zu bearbeiten” hat.36 Das Kind wird so zwar als ein “Fremdes” oder “Anderes”konstruiert, das eine eigene Beschaffenheit hat und nach eigenen Mechanismen funk-tioniert. Es besteht zwischen Erwachsenen und Kindern “wie in körperlicher, so auchin seelischer Beziehung ein tiefgreifender Unterschied”.37 Allerdings ist es möglichund erforderlich, dieser Differenz mit den Mitteln der “Naturforschung” auf denGrund zu gehen.
Die Rede vom “wirklichen Kind” umschreibt nicht nur den naturwissenschaftlichenZugang zum Gegenstand der Forschung, sondern transportiert auch eine Aussage überdie spezifische Qualität von Kindern: Sie sind natürlicher und ursprünglicher alsErwachsene. Kinder “repräsentieren in ihrer Entwickelung eine Serie von Stufen,welche längstvergangenen Menschheitsepochen entsprechen und aus denen einGeisteszustand, welcher sie für den Eintritt in die moderne Civilisation befähigt, erstlangsam herauswächst”.38 Das Ziel der in Analogie zur Phylogenese stattfindendenOntogenese ist somit vorgegeben: der moderne, zivilisierte Mensch. “Logik, Gewissen,Einsicht – sind die Früchte eines langsamen Reifungsprozesses”.39 Das Kind zeichnetsich dadurch aus, dass es im Heute lebt und nicht für die Zukunft plant. DieCharakterisierung des Kindes erfolgt also indirekt über als “erwachsen” attributierteEigenschaften, die dem Kind fehlen. Es mangelt ihm an der Fähigkeit zu logischemDenken, sittlichem Urteilen und vorausschauendem Handeln.
Paradoxerweise bietet nun genau diese defizitäre Bestimmung des Kindes dieGrundlage seiner Idealisierung. Zwar kommen einzelne Autoren auch zu dem Schluss,Kinder seien “von Natur aus kleine “Despoten”40 oder zitieren wohlwollend diedamals populäre Theorie des Kriminologen Cesare Lombroso, nach der Verbrecherauf der Kinderstufe stehengebliebene Erwachsene seien und – vice versa – jedes Kindein geborener Verbrecher.41 Diese Positionen erweisen sich jedoch in der weiteren
34Christian Ufer, “Über Kinderpsychologie,” Die Kinderfehler 3, H. 3 (1898): 70.35Tracy, “Die Kinderpsychologie,” 84, Hervorhebung i.O.36Ebd.37Ufer, “Über Kinderpsychologie,” 66.38Maximilian Großmann, “Wie wird ein Kind zum Verbrecher?,” Die Kinderfehler 3, H. 5(1898): 148, Hervorhebung i.O.39Ebd.40Hermann Grünewald, “Über den Kinderfehler des Eigensinns,” Zeitschrift fürKinderforschung 5, H. 5 (1900): 205.41Jules Morel, “Die Notwendigkeit eines psychiatrischen Dienstes in den Gefängnissen undBesserungsanstalten,” Die Kinderfehler 1, H. 3 (1896).
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Diskussion als kaum anschlussfähig. Denn auch wenn durchaus Einigkeit darüberherrscht, dass die erfolgreiche Entwicklung des Kindes zum Erwachsenen die vomEgoisten zum Altruisten ist,42 folgt daraus jedoch zumeist eben gerade nicht dieKonsequenz, dass das Kind eine unsittliche Natur besäße. Ein unmoralischerEgoismus, so die Begründung, setzt nämlich das klare Bewusstsein eines “Ich”voraus, das rational zum eigenen Vorteil kalkuliert. Ein solches ist jedoch beim Kindunter natürlichen Umständen noch nicht vorhanden, weshalb ihm auch derartigeMotive nicht unterstellt werden dürfen. So schildert bspw. K. Kölle den Fall einesKnaben, der seinem Lehrer Stahlfedern entwendete. Eine harte Bestrafung diesesVergehens würde, so Kölle, dem “Kindergemüte, das noch zu behüten wäre, denfinstern Stempel des Diebsinnes” aufdrücken, was dazu führe, dass der erwachseneMensch eben diese Laufbahn betrete, “der er sonst fern geblieben wäre”.43
Wenn das “wirkliche Kind” also als egoistisch charakterisiert wird, so ist darausnicht abzuleiten, dass es unsittlich oder böse sei. Im Gegenteil: Gerade in der moralischunverfänglichen Ego- und Gegenwartszentriertheit besteht der “Garten derKindheit”44: “Sie leben in der Gegenwart und denken nicht an das Morgen; sie lassenden morgigen Tag für das Seinige sorgen. Das ist ja eben das Paradies der Kindheit,das Glück das nie wiederkehrt, und das wir ihnen nicht stören sollten”.45 Auf demHintergrund dieser Deutungsfolie gehen einige Autoren sogar so weit zu behaupten,dass “die Unarten des Kindes eigentlich Tugenden sind”.46 Der Eigensinn des Kindeswird folglich nicht als Ausdruck seines despotischen Charakters gesehen, sondern alsZeichen seines Selbsterhaltungstriebes gedeutet. Ist es bspw. im Unterricht unruhigso meldet sich sein Bewegungstrieb, der Befriedigung finden muss.47 Auch bei derNecklust des Kindes handelt es sich gemäß dieser Logik im Grunde um “die im ganzenharmlose Bethätigung eines wichtigen Instinktes”48 – nämlich des menschlichenKampfinstinktes. Auch in diesem Zusammenhang wird der Einfluss darwinistischenDenkens deutlich.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass in den Beiträgen der “Zeitschrift fürKinderforschung” die Andersartigkeit des Kindes von zentraler Bedeutung ist. DieUnterscheidung von Kindern und Erwachsenen wird reflexiv und das Kind selbst zumGegenstand einer “naturforscherisch” inspirierten Wissenschaft. Deren Prämissengehen von einer größeren Natürlichkeit und Ursprünglichkeit des Kindes gegenüberdem Erwachsenen aus. Die Andersartigkeit des Kindes wird somit nicht nur überphysische Merkmale, sondern auch über die Art und Weise des kindlichenWeltzuganges definiert. Sein Mangel an Logik sowie an Sorge um die Zukunft undsittlicher Urteilsfähigkeit sind Privileg und Idylle der Kindheit. Somit wird das Kindjenseits üblicher moralischer Wertmaßstäbe definiert. Weil es Kind ist, darf es nichtnach den üblichen Schemata von “gut” oder “böse” beurteilt werden.
42Vgl. z.B. Luigi Anfosso, “Das Ehrbarkeitsgefühl bei Kindern,” Die Kinderfehler 1, H. 5(1896); Fritz Lehmensick: “Über das Prinzip des Arbeitsunterrichts und über die Sittlichkeitdes Kindes,” Zeitschrift für Kinderforschung 5, H.4 (1900): 167.43 K. Kölle: “Kinderfehler”. In: Die Kinderfehler 3, H. 3 (1898): 76.44 K. Ziegler, “Zum Egoismus einziger Kinder,” Zeitschrift für Kinderforschung 5, H. 3(1900): 91.45Großmann “Wie wird ein Kind zum Verbrecher?,” 148.46A. Neufeld, “Zweite Versammlung des allgemeinen deutschen Vereins fürKinderforschung,” Zeitschrift für Kinderforschung 5, H. 5 (1900): 221.47Ebd.48Karl Groos, “Über die Necklust,” Die Kinderfehler 3, H. 2 (1898): 39.
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Pädagogik und die kindliche Natur
Derartige Feststellungenüber über die Andersartigkeit und “Un-Schuld” des Kindesführten nun jedoch nicht dazu, dass – in Anlehnung an Bernfeld formuliert – eineReaktion von Erwachsenen auf die Entwicklungstatsache ausbleiben dürfe oder garmüsse. Allerdings hat diese Intervention eine originär pädagogische zu sein, die demWissen um die besondere Natur des Kindes Rechnung trägt. Notwendig werden erzie-herische Maßnahmen gegenüber dem Kind, weil der Prozess der Ontogenese grund-sätzlich offen ist und folglich auch auf unerwünschte Weise verlaufen kann.
So beschreibt etwa Maximilion Großmann:
Ich habe stets viele Kinder um mich gehabt, und bin unter ihnen am glücklichsten gewesen.Ich freute mich der Frische der Kindesnatur, der Ursprünglichkeit der Anschauungen,Empfindungen, Eigenarten, Handlungen. Aber oft, wenn ich ihnen in die lachenden Augensah, oder ihr Herzchen an dem meinen schlagen fühlte, überkam es mich wie Schrecken.Jetzt bist du mein, jetzt bist du gut und unschuldig – aber wie wirst du sein, wenn derSchmetterlingsstaub der Jugend abgestreift, wenn Du Mann oder Weib geworden bist?Und ich forschte in den Augen und in den Zügen nach der Zukunft, und manches süßeAntlitz schien sich mir zu verzerren in Sünde und Schuld.49
Die Sorge des Pädagogen beginnt also da, wo die Kindheit endet. Die anthropologischbegründete Unschuld des Kindes ist in pädagogischer Hinsicht nicht ungetrübt. Sieverdient stets den forschenden Blick des Erziehers, damit das Erwachen, daszwangsläufig kommt, kein böses ist. So kann der Erwachsene zwar gemäß dem obigenZitat unter den Kindern, die nicht um das Morgen wissen und folglich auf dieGegenwart fixiert sind, ein Stück weit deren Glück teilen. Doch wird er sich dem nievöllig hingeben, da er im Gegensatz zu den Kindern um die Gefahren der Zukunftweiß.
Hinter der jugendlichen Schicht aus Schmetterlingsstaub, die das Kind einermoralischen Wertung gegenüber unzugänglich macht, wartet bereits ein Gesicht, daspotentiell böse ist. Die frische Kindsnatur, die Großmann so positiv beschreibt, könntesich als bloße Maske erweisen. “War es dem Engel vorherbestimmt ein Teufel zuwerden, im Zuchthaus zu enden?”50, möchte Grossmann konsequenterweise wissen?Seine Antwort auf die Frage danach, wie aus Kindern in sittlicher Hinsichtunvollkommene Erwachsene werden, lässt sich in ähnlicher Form auch bei anderenAutoren finden.51 Sie lautet: Bei einer kleinen Gruppe ist die Anlage pathologisch.Diese Kinder sind also zum Verbrechertum geboren. Eine größere Gruppe hingegenwird erst durch die “Umgebung”52 hierzu gemacht. Während die ersteren,pathologischen Kinder einer speziellen, gesonderten Erziehung in entsprechendenAnstalten bedürfen, muss den lediglich Verwahrlosten ein Aufwachsen in geordnetenVerhältnissen ermöglicht werden.
Das pathologische Kind
Der Schulinspektor Piper-Daldorf schildert anlässlich der Versammlung des Vereinsfür Kinderforschung mehrere Fälle “psychopathischer Kinder”, die von Lehrern und
49Großmann, “Wie wird ein Kind zum Verbrecher?,” 131.50Ebd.51Vgl. z.B. Kölle “Kinderfehler.”52Großmann, “Wie wird ein Kind zum Verbrecher?,” 133.
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Eltern fälschlicherweise als lediglich faul und unnütz eingeordnet worden seien.53
Tatsächlich sei deren Fehlverhalten jedoch gemäß seiner Diagnose auf einen erblichenoder erworbenen Defekt, wie etwa einer “Minderwertigkeit” des Gehirns, zurück-zuführen. Wenn eine angemessene Erziehung solcher Kinder in der Familie nichtmöglich sei, so sei die Unterbringung in einem “Internat” angebracht – allerdings nichtin einer Anstalt für Verwahrloste, sondern in einer Anstalt für Schwachsinnige.54 Illus-trieren lässt sich die Differenz von Verwahrlosung und Schwachsinn am Beispiel einessechs Jahre alten Mädchens das “wiederholt bei unsittlichen Handlungen ertappt”wurde.55 Auffällig sei nun, dass das Mädchen durchaus gewusst zu haben schien, wases tat, es jedoch “die so häßlichen Handlungen gar nicht zu cachieren sucht.… Einnormal veranlagtes Kind würde Reue empfinden, unter Thränen Worte herauspressenund die Mitteilungen schluchzend machen. Das Mädchen spricht von diesen Dingenwie von selbstverständlichen. Die Art des Auftretens kennzeichnet das Mädchen alsschwachsinnig.”56 Aufgrund ihres Schwachsinns sei sie “gemeingefährlich” für “bisdahin unschuldige, aber noch wenig widerstandsfähige Kinder”, die durch dasMädchen “zu unsittlichen und das Schamgefühl verletzenden Handlungen verleitetwerden”.57
Die Grundlagen dieser Argumentation finden sich bei Koch, der nicht nur alsMitherausgeber der Zeitschrift fungiert, sondern auch als Urheber des populärenTerminus der “Psychopathischen Minderwertigkeit” gilt: Für ihn ist es als “abnorm”anzusehen, wenn Kinder von geschlechtlichen Dingen wissen, entsprechende Gefühleund Vorstellungen haben oder gar derart handeln.58 Grundsätzlich gilt: “Ein abnormesGeschlechtsleben kann erworben, kann aber auch angeboren sein”.59 Folglich müssenjene von Natur aus pathologischen Kinder möglichst früh erkannt werden,60 damit sienicht die verderben, die noch ihre natürliche Unschuld besitzen, aber schwachgegenüber den Verführungen der Außenwelt sind. Ob sich die Unsittlichkeit derKinder auf geschlechtliche Dinge oder auf verbrecherische Taten etc. bezieht, ändertgrundsätzlich wenig an der Argumentationsstruktur. Entscheidend ist in allen Fällen,dass nicht die Naivität des Arglosen, sondern ein unnatürliches Wissen die Grundlageder moralischen Handlung bildet.
Das verwahrloste Kind
Trotzdem bleibt auch das natürliche, nicht pathologische Kind ein Gegenstandpädagogischer Sorge – denn Kinder werden grundsätzlich als besonders empfindlichund folglich als den schädigenden Einflüssen der Umwelt besonders schutzlosausgeliefert angesehen. Dies wird bereits in der oben widergegebenen Befürchtung
53Strohmayer und W. Stukenberg, “Bericht über die Versammlung des Vereins fürKinderforschung am 2. und 3. August 1901 in Jena,” Zeitschrift für Kinderforschung 6, H. 5/6(1901): 224.54Es wird grundsätzlich nochmals differenziert in Anstalten für Geistesschwache undIrrenanstalten: Während erstere der Erziehung geistig schwacher Kinder dienen sollen, geht esbei letzteren um die Heilung geistig Kranker.55Strohmayer und Stukenberg, “Bericht über die Versammlung,” 227.56Ebd., 227f.57Ebd., 228.58A. Kühner, “Das Lebensbuch,” Die Kinderfehler 2, H. 5 (1897): 14.59Ebd., 15, Hervorhebung i.O.60André Raffalovich, “Erziehung und Homosexualität,” Die Kinderfehler 1, H. 5 (1896).
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deutlich, dass pathologische Kinder andere in sittlicher Hinsicht verderben könnten.Grundsätzlich wird der “Garten der Kindheit”61 nach Großmann einerseits in dengehobenen Schichten durch die zu frühe Einführung des Kindes in das nervösmachende gesellschaftliche Leben, mit seinen Tanzbällen und anderen Vergnügungenbedroht. Andererseits ist aber auch das arme Leben in den Großstädten problematisch,wo die Jugend kein Heim, sondern lediglich Schlafstätten vorfände: “Solche Kinderwerden alt und hart vor der Zeit; sie sterben, ehe sie recht gelebt haben. Es sind Kinderohne Glück, ohne Sonnenschein.”62 Als Umgebung des aufwachsenden Kindes willder Garten also bestellt sein, damit sich das Kindliche entfalten kann. In der Metapherdes Gartens spiegelt sich somit ein Verständnis von Kindheit als kultivierter Natur:die Ursprünglichkeit und Natürlichkeit der Kinder bedarf eines speziellen äußerenArrangements. Eine behütete Umgebung außerhalb der Widrigkeiten des modernensozialen Lebens soll gewährleisten, dass die Unschuld der Kinder bewahrt bleibt undihnen ihre Kindheit nicht gestohlen wird, sie nicht durch das Leben und Arbeiten aufder Straße oder durch gesellschaftliche Verpflichtungen “alt und hart vor der Zeit”werden, wie Großmann es nennt.
Sofern das Kind nicht in einer Umgebung aufwächst, die seiner Natur entspricht,droht ihm die sittliche Verwahrlosung. Das behütete Heim wird zum Ideal, das denGegenpol zu den Gefahren des modernen Gesellschafts- und Großstadtlebens bildet.63
Aus dem Bewusstsein der Bedrohungen ergibt sich für die Autoren der “Zeitschrift fürKinderforschung” erstens die Aufgabe, sich für den Schutz der Kinder einzusetzen.Teils mit aufklärerischen Apellen, teils mit rechtlichen Restriktionen soll gegen denAlkoholgenuss von Eltern und Kindern, die “Überbürdung” der Kinder in der Schulesowie gegen Kinderarbeit vorgegangen werden.64 Zweitens geraten auch jene Kinderin den Blick der Diskussion, die akut von Verwahrlosung bedroht sind: Sowohl dieBetreuung von jugendlichen Straftätern, als auch die Unterbringung von Kindern, dievon Verwahrlosung bedroht sind, sollen pädagogisiert werden.65
Die pädagogische Transformation der kindlichen Unschuld
Die hier aus analytischen Gründen vorgenommene Unterscheidung zwischenpathologischem und verwahrlostem Kind ist faktisch nicht trennscharf: Es geht umunterschiedliche, sich teils überschneidende, ergänzende oder ausschließende Zugängezu dem vielschichtigen, im Vergleich zu heute noch wenig ausdifferenziertenProblemkomplex, der in der “Zeitschrift für Kinderforschung” bearbeitet wird. Sowurde bspw. die Frage nach einer erblichen Vorbelastung jugendlicher Verbrecherebenso ausgiebig diskutiert wie vice versa die potentielle Schädlichkeit der Einflüsseeiner unsittlichen Umwelt auf das kindliche Gehirn. Entscheidend ist gerade, dass sichdie romantisierende Forderung nach einer naturgemäßen Gestaltung der behütetenUmgebung für das Kind und die Definition von Kinderfehlern als Abweichung vondieser Natur nicht ausschließen. Beide sind pädagogisch transformierbar und fügen
61Ziegler, “Zum Egoismus einziger Kinder,” 91.62Großmann, “Wie wird ein Kind zum Verbrecher?,” 136.63S. Landmann, “Über den Kinderfehler der Heftigkeit,” Die Kinderfehler 1, H. 6 (1896);W.D. Morrison, “Der Muttermörder Coombes,” Die Kinderfehler 1, H. 1 (1896).64Vgl. bspw. Konrad Agahd, “Ein Schritt vorwärts. Zur Reichsstatistik über die Kinderarbeitin Deutschland,” Zeitschrift für Kinderforschung 6, H. 2 (1901).65Frenzel, Fr, “Die Gestaltung des Zwangserziehungswesens in Preußen im Jahre 1897/98,”Zeitschrift für Kinderforschung, 5. Jg., H. 2 (1900): 29–31.
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sich in ein naturwissenschaftliches Weltbild, das Normalzustände registriert und zurallgemeinen Norm erhebt.
Die moralisch-soziale Frage der Sittlichkeit wird somit innerhalb eineszeitgenössischen Kontextes des Entwicklungsdenkens verhandelt. Ein zentralesMoment hierbei bildet die kindliche Unschuld. Sie stellt in doppelter Weise denSchlüssel zur pädagogischen Transformierbarkeit des Problems dar. Zum einen ist dieUnschuld keine selbstverständliche Eigenschaft. Es gibt eine Gruppe von Kindern, diewidernatürlicher Weise zweckrational zum eigenen Vorteil planen, von unsittlichenDingen wissen etc. Diese Kinder werden beispielsweise mit der Diagnose der“psychopathischen Minderwertigkeit” belegt. Durch die Pathologisierung sittlich-religiöser Motive wird so ein Grenzgebiet zwischen Medizin und Pädagogik definiertund professionell bearbeitbar. Zum anderen ist die Dauer der kindlichen Unschuldbegrenzt: Mit dem Erwachsenwerden erfolgt der “Sündenfall” und die Subjektemüssen in der Lage sein, sich sittlich zu verhalten.66 Deshalb muss nach Überzeugungder Autoren der Prozess des Aufwachsens im Allgemeinen pädagogisch flankiertwerden.
Entscheidend ist, dass die Eigenschaft der kindlichen Unschuld teilweiseentkoppelt ist von der Frage (erwachsener) Sittlichkeit. Sie verbietet es, kindlichesHandeln nach gewöhnlichen moralischen Wertmaßstäben zu beurteilen. Es ergibt sichdie widersprüchliche Aufforderung, Kinder zur Sittlichkeit zu erziehen, ohne ihremVerhalten charakterliche Züge wie “gut” oder “böse” zuzuschreiben. Stattdessenwerden zwei andere Unterscheidungen relevant: Erstens ist die Frage danach zubeantworten ob die Entwicklung einen naturgemäßen Verlauf nimmt und zweitens, obeventuelle (Fehl-)Entwicklungen pathologisch bedingt sind. Das für die Beantwortungdieser Frage und folglich für die Beurteilung von Kindern notwendige pädagogischeWissen soll auch aus “Naturforschung” bzw. Kinderforschung und Medizin abgeleitetwerden. Trüper erachtet aus pädagogischer Warte grundsätzlich all jenes fürbedeutsam, “was uns die normale, naturgemäße Entwicklungslinie und ihreAbweichungen erkennen lehrt, damit die Erziehung sich klar wird, was sie durchPflege, Aufsicht, Unterricht und Zucht zu fördern wie zu korrigieren hat”.67 Nebeneiner Analyse der kindlichen Normalentwicklung sei dabei auch die Frage der Genesevon psychopathologischen Zuständen relevant, damit diese bereits in Ansätzenerkennbar werden.
Das Aufwachsen des Kindes gerät somit in jedem individuellen Fall zum Gegen-stand der Sorge und muss kontrolliert werden. So wird gefordert, die Entwicklungjedes Kindes möglichst umfassend in einem “Lebensbuch”68 zu dokumentieren,wodurch der je individuelle Stand mit der erfahrungswissenschaftlich ermittelten“naturgemäßen Entwicklungslinie” abgeglichen und in Folge eines Abweichens zumpädagogischen oder medizinischen Problem werden kann. Die Ursache derFehlentwicklung kann sowohl in einer pathologischen Veranlagung des Kindes, alsauch in einer nicht naturgemäßen Umgebung liegen. Folglich wird neben derpädagogischen Therapie und der Fürsorgeerziehung im Einzelfall für die Autoren derZeitschrift auch die Frage nach den allgemeinen Bedingungen des Aufwachsens zumThema: Die Aufklärung von Eltern und Erziehern wird ebenso angemahnt wie
66Vgl. für eine ähnliche Denkform bei Rousseau (wenn auch mit anderen Implikationen fürdie Erziehung): Baader, Die romantische Idee, 43. 67Trüper, “Schema zur Feststellung,” 145.68Kühner, “Das Lebensbuch”.
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rechtliche Regulierungen, um eine adäquate Umgebung zu sichern und die Kinder vornachteiligen Einflüssen zu schützen. Insofern leisten die involvierten Pädagogen mitihren Bemühungen auch einen Beitrag zum Projekt der pädagogischen und rechtlichenFlankierung bzw. Normierung des Aufwachsens,69 wenn sie das Kind im Rekurs aufseine “natürlichen Eigenschaften” und Unschuld als schutz- und erziehungsbedürftigattribuieren.
Kindliche Selbsttätigkeit und erwachsene Autorität
In den vorherigen Abschnitten wurde rekonstruiert, auf welche Weise sich in denDiskussionen der Zeitschrift “Kind” und “Curriculum” verschränken. Inwiefern sichder Diskurs, der in der “Zeitschrift für Kinderforschung” gepflegt wird, vonStandpunkten unterscheidet, wie sie gängigerweise der Reformpädagogik zugerechnetwerden, wird am deutlichsten, wenn man betrachtet, welche Implikationen dieAussagen für die Konstitution der Ordnung zwischen den Generationen haben.70
Grundsätzlich ist festzuhalten: Plädoyers für eine Umkehrung des biblischenGenerationenverhältnisses, wie sie Ellen Key postuliert (Eltern, die sich vor denKindern zu verbeugen und diesen zu dienen haben),71 sind im Kontext der “Zeitschriftfür Kinderforschung” kaum zu finden: Das Kind soll zwar der entscheidendeBezugspunkt von Pädagogik sein, die Ziele der Erziehung könne es aber nichtvorgeben. Folglich wird auch eine “Kinderpädagogik”, wie sie unter Bezugnahme aufEllen Key häufig gefordert werde, kritisch beschrieben:
Nur was das Kind wünscht, begehrt, wofür es sich interessiert, das ist maßgebend, nichtwas die Alten an das Kind heranzubringen wünschen. Und so kommen wir denn in derTat durch unsere neusten Neuerer unter Führung einer Ausländerin zu einerKinderpädagogik. […] Diese Kinderpädagogik gehört ins Schlaraffenland, nicht in einemenschliche Kulturgesellschaft.72
Das Beharren auf die Erfordernisse einer Kulturgesellschaft ist von nationalemChauvinismus einerseits, andererseits aber auch von der Idee unterlegt, dass Kinderder Erziehung bedürfen, um auf die Höhe der kulturellen Entwicklung der Gesellschaftgebracht zu werden. Die Überzeugung, die Stefan George als selbsternannter Führerder Jugend zu Beginn des 20. Jahrhunderts formulierte und gemäß der “nur greisen-hafte zeitalter in jugend ausschliesslich vorstufe, niemals gipfel und vollendung
69Michael-Sebastian Honig: “Geschichte der Kindheit,” in Handbuch Kindheits- undJugendforschung, Hg. Heinz-Hermann Krüger und Cathleen Grunert (Opladen: Leske +Budrich 2002): 310.70Besonders in pädagogischen Diskursen sind ‘Kinder’ nicht als singuläre diskursiveEntitäten aufzufassen, sondern es ist auch die Bearbeitung der Frage konstitutiv, wie Kinderjeweils in der generationalen Ordnung gedacht werden: Vgl. bspw. Florian Eßer, “Agencyund generationale Differenz. Einige Implikationen der Kindheitsforschung für dieSozialpädagogik,” in Vom Adressaten zum Akteur. Soziale Arbeit und Agency, Hans GüntherHomfeldt, Wolfgang Schröer und Cornelia Schweppe (Opladen und Farmington Hills:Barbara Budrich 2008), 133–53.71Sabine Andresen und Meike Sophia Baader, Wege aus dem Jahrhundert des Kindes.Tradition und Utopie bei Ellen Key (Neuwied u.a.: Hermann Luchterhand 1998): 8; SabineAndresen, “Heiliges Kind – verführbare Jugend. Die Nachhaltigkeit von Mythos undMoratorium,” Zeitschrift für pädagogische Historiographie 7, H. 1, (2001): 45f.72Johannes Trüper, “Lehrplan und Jugendkunde,” Zeitschrift für Kinderforschung 16, H. 11(1911): 376, Hervorhebung I.O.
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sehen”,73 wäre im Kontext der “Zeitschrift für Kinderforschung” auf wenig positiveResonanz gestoßen. Trotz einer gewissen Tendenz zu Ästhetisierung undRomantisierung von Kindheit, wie sie mit dem Unschuldsgedanken einhergeht, bleibtdas Kind im Allgemeinen defizitär bestimmt. Obwohl es weitreichende inhaltlicheÜberschneidungen gibt, kommt es deshalb zu Differenzen gegenüber den Anschauun-gen der “neuesten Neuerer” (Trüper), wie sie insbesondere im Umfeld der HamburgerKunsterziehungsbewegung lokalisiert werden. So sei es bspw. schädlich für die imGrunde begrüßenswerte Bewegung der künstlerischen Erziehung, wenn “man immergleich hochtrabende Worte braucht und vom, Kind als Künstler’ spricht”74 – zu wirkli-chem künstlerischen Schaffen seien Kinder nämlich noch nicht in der Lage.
Eine ähnliche Einschätzung prägte die Haltung in der Diskussion um die “FreieSchulgemeinde Wickersdorf”. Diese Reformschule wurde von mehreren Pädagogengegründet, die zuvor in Hermann Lietz’ Landerziehungsheimen tätig waren. Unter denInitiatoren befanden sich auch Gustav Wyneken und Paul Geheeb, die heute wie Lietzzu den prominentesten Vertretern der Reformpädagogik gerechnet werden. DieWikkersdorfer Pädagogen beabsichtigten, die tendenziell eher hierarchische Ordnung,wie sie in den Landerziehungsheimen bestand und innerhalb der Erwachsene alsFührer der Jugend fungieren sollten, zugunsten eines egalitäreren Gemein-schaftskonzepts zu wenden.75 Trüper hingegen verortete sein Heilsanatorium“Sophienhöhe” in der selben Tradition wie die Lietzschen Landerziehungsheime76
und stellte sich in der Auseinandersetzung auf die Seite ihres Gründers: Das Ziel, wiein Wickersdorf eine Schulgemeinde oder einen Erziehungsstaat als Ausdruck einerrepublikanischen Selbstregierung zu gründen, sei nicht zu realisieren. Dies setzenämlich mündige Mitglieder voraus, wie sie die Kinder noch gar nicht sein könnten:“Ich habe darum mit Lietz u.a. nur den einzig zulässigen Namen gewählt ‘Erziehung-sheim’”.77 Es sei durchaus ehrenwert, mit Kindern in der Schule “Staat” zu spielen,es müsse aber klar bleiben, dass sich dabei eben nur um ein Spiel und nicht um einewirkliche Selbstregierung handele.
In der Auseinandersetzung um die republikanischen Schulgemeinden vermischensich Aussagen zur generationalen und zur politischen Ordnung. In gesellschaftspoli-tischer Hinsicht wird nicht nur gefordert, dass sich die Erziehungsanstalten mehr ander Familie und der gemeinschaftlichen Form, die sie repräsentiert zu orientierenhabe, als am Staat als einer gesellschaftlichen Größe. Darüber hinaus müsse dieOrdnung der Anstalten auch zu den konkreten politischen Verhältnissen passen. Soseien die Erfolge der George Junior Republic in den USA nur aus den dort gegebeneRahmenbedingungen heraus zu erklären: “In dem demokratischen Amerika, wo keinUnterschied gilt, für den man nichts kann, ist auch das Bewußtsein für die Distanzzwischen Alten und Jungen und für die selbstverständliche Überlegenheit der älteren
73Stefan George, Tage und Taten. Aufzeichnungen und Skizzen, Gesamt-Ausgabe der Werke,Bd. 17 (Berlin: Georg Bondi, 1933): 78.74Schubert, “Einige Aufgaben der Kinderforschung auf dem Gebiete der künstlerischenErziehung,” Zeitschrift für Kinderforschung 10, H. 2 (1905): 59.75Vgl. zu den Gemeinsamkeiten und Differenzen im pädagogischen Denken von HermannLietz und Paul Geheeb: Hans-Ulrich Musolff und Stephanie Hellekamps, Geschichte despädagogischen Denkens (München u.a.: Oldenbourg), 205–47.76Johannes Trüper, Das Erziehungsheim und Jugendsanatorium auf der Sophienhöhe beiJena und seine Beziehungen zu den Unterrichts- und Erziehungsfragen der Gegenwart(Langensalz: Hermann Beyer und Söhne: 1911): 125.77Johannes Trüper, “Zeitfragen,” Zeitschrift für Kinderforschung 16, H. 2/3 (1911): 35.
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nicht so vorhanden wie bei uns.”78 Zwar spricht sich auch Trüper für eineVerschiebung des Verhältnisses von Zwang zu Selbstbestimmung in Richtung letz-terer, eine im engeren Sinne demokratische Einrichtung müsse aber in Deutschlandein “Fremdkörper”79 bleiben. Hierin spiegelt sich nicht zuletzt auch eine nationaleOrientierung von Pädagogik wider, die sich von Modellen aus den demokratischenUSA vielleicht inspirieren, keinesfalls aber leiten lassen möchte. Dieses Motiv ist einwiderkehrendes, insofern ja auch Ellen Keys “Führung” explizit als die einer“Ausländerin” abgewertet wurde (s.o.).
Die Forderung nach Selbstbestimmung und die Anerkennung der Selbsttätigkeitdes Kindes gehen auch mit Reflexionen einher, die das persönliche Verhältnis zwis-chen Erziehern und Kindern betreffen. Es dürfe nicht sein, dass Lehrer und Schülerzwei feindliche Lager bildeten. Auf der Grundlage von Freundschaft und einer famil-iären Zugehörigkeit müsse ein Vertrauen wachsen, das einen ehrlichen Umgangermögliche.80 Hierzu müsse sich der Lehrer nicht nur über den direkten Unterrichthinaus mit den Kindern beschäftigen, sondern auch eigene Fehler und Irrtümer eingest-ehen, d.h. den “Nimbus der Unfehlbarkeit”81 ablegen. Der Lehrer hat sich den Respektder Schüler durch sein Verhalten erst noch zu verdienen um positiv auf sie einwirkenzu können. Die Semantik weist in der Folge bisweilen beachtliche Ähnlichkeiten zuFormulierungen, wie sie sich Kontext von Entwürfen finden, die der Reformpädagogikzugerechnet werden. Während beispielsweise Peter Petersen den Lehrer als “reifere[n]Freund”82 bezeichnet, wird in der “Zeitschrift für Kinderforschung” vom “väterlichenFreund”83 geschrieben.
Trotzdem: Auch in der Figur des “väterlichen Freundes” verdankt sich dieAutorität des Erziehers zum Teil der generationalen Differenz, die aufrechterhaltenbleibt. Auch darf sich – dies wurde bereits mehrfach erwähnt – gemäß der in der“Zeitschrift für Kinderforschung” vertretenen Auffassung der Pädagoge nicht dieKompetenz nehmen lassen, das Ziel der Erziehung zu bestimmen. Dies bedeutet inletzter Konsequenz, dass die “pädagogische Entdeckung des Kindes” nicht zwangs-weise mit einem emanzipativen und egalitären erzieherischen Programm einhergeht,das untrennbar an Prozesse gesellschaftlicher Demokratisierung gekoppelt ist.Neben einer solchen Tradition, für die John Dewey oder die “roten” HamburgerSchulreformer als beispielhaft angesehen werden können, wendeten sich Ende des 19.Jahrhunderts auch Pädagogen explizit “dem Kind” zu, die eine weitreichendeAutorität der Erzieher gegenüber den Kindern einforderten. Dies gilt insbesondere,was das Setzen der Ziele von Erziehung betrifft. Hierbei stand die gesellschaftlicheReproduktion im Sinne einer Sicherung des Status quo im Vordergrund. Die Hinwen-dung “zum Kind” war folglich auch nicht in eine ästhetisch-utopische Programmatikund eine Gemeinschaftssemantik eingebettet, wie sie eher völkisch argumentierendeReformpädagogen vertraten84: Die “modernen” Mittel im Umfeld der “Zeitschrift für
78Ebd., 38.79Ebd.80G. Lehne, “Wie kann der Lehrer die Lügenhaftigkeit der Jugend bekämpfen,” Zeitschrift fürKinderforschung 7, H. 1 (1902): 69f.81Ebd., 72.82Petersen/Wolff, “Eine Grundschule,” 19.83K. Ziegler, “Unser Erziehungsberuf an Schwachsinnigen,” Zeitschrift für Kinderforschung6., H. 3 (1901): 97.84Vgl. bspw. Jürgen Oelkers, Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. 4., vollst.überarb. und erw. Aufl (München u.a.: Juventa 2005), 108.
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Paedagogica Historica 305
Kinderforschung” sollten nicht der Erneuerung von Gesellschaft, Gemeinschaft oderVolk dienen, sondern korrespondierten mit im Grunde “konservativen” Zielen.
Besonders auf dem Gebiet der Fürsorge- und Heilerziehung waren und blieben dieDiskussionen aus dem Umfeld der “Zeitschrift für Kinderforschung” einflussreich.Während “reformpädagogische” Organisationen wie der Bund für Schulreform sich inder Kaiserzeit gegenüber der Jugendfürsorge letztendlich tendenziell eher abgrenz-ten,85 blieb die herbartianisch gefärbte Zeitschrift bis weit über das Ende des Herbar-tianismus hinaus ein führendes Medium für Erziehungsfragen, die über den Kontextschulischer Bildung hinauswiesen. Es mag nicht verwundern, dass sich insbesonderein jenen Fällen von Erziehung, in denen die Entwicklung des Kindes nicht aus sichselbst gemäß dem antizipierten Ideal verläuft, eine Pädagogik überzeugend wirkte, diedie erzieherische Autorität der Erwachsenen gegenüber den Kindern betonte.Gleichzeitig waren die vertretenen Positionen insofern “zeitgemäß”, als sie die sittli-che Entwicklung nicht mehr an die religiös besetzte Kategorie des Bösen banden,sondern mit naturwissenschaftlichen Begriffen und Diagnosen operierten. Auf derGrundlage dieses Befundes wird auch die nach wie vor in der (sozial-)pädagogischenHistoriographie gängige Gegenüberstellung von religiös motivierter Rettungspäda-gogik einerseits und demokratisch-emanzipatorischer Reformpädagogik andererseitsinfrage gestellt.86 Eine einfache Konstrastierung von einer guten und einer bösenNatur des Kindes greift auch hier zu kurz.
Dieser Befund gilt also nicht allein für die pädagogische Theoriegeschichte,sondern gleichermaßen für die (historische) Kindheitsforschung. Die Rekonstruktionder Diskussionen in der “Zeitschrift für Kinderforschung” ließ deutlich werden, dassein harter Dualismus zwischen einem auf Selbsttätigkeit einerseits und einem aufErziehungsbedürftigkeit andererseits aufbauenden Bild vom Kind eine grobeVereinfachung darstellt,87 die der Komplexität der Diskussionen um das Kind nichtgerecht wird. “Kindzentrierung” und “Curriculumsorientierung” fungierten nämlichzwar als klare semantische Etikettierungen in der Auseinandersetzung zwischenReformern und ihren Gegnern. Um zu einem fundierteren Verständnis der hinterdiesen Metaphern liegenden pädagogischen Konstruktionen des Kindes und ihrerDifferenzen zu kommen, muss jedoch geklärt werden, was im vorliegenden Falljeweils mit der Natur des Kindes und mit der Notwendigkeit planvoller Erziehunggemeint war. Nur so werden beide als relationale Kategorien zugänglich, die sichnicht nur wechselseitig bedingen, sondern auch in den Diskussionen auf je unter-schiedliche Art und Weise kontextualisiert wurden. Anthropologische Prämissen,gesellschaftspolitische Zielbestimmungen und wissenschaftliche Selbstverortungenstellen notwendige diskursive Bezüge dar, wenn in pädagogischer Hinsicht die Redevom Kind ist. Als solche müssen auch sie in die historische Analyse mit einbezogenwerden.
85Hein Retter, Reformpädagogik und Protestantismus im Übergang zur Demokratie. Studienzur Pädagogik Peter Petersens (Frankfurt a.M. u.a.: Peter Lang, 2007), 42.86Florian Eßer, “Rezension von: Banach, Sarah: Der Ricklinger Fürsorgeprozess 1930.Opladen u.a.: Budrich 2007,” EWR 7, H. 3, http://www.klinkhardt.de/ewr/978386649109.html.87Oelkers “Kind oder Curriculum,” 36.
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Biographische Notiz
Florian Eßer ist derzeit wissenschaftlicher Mitarbeiter im DFG-Projekt “Herbartianis-mus und Sozialpädagogik. Eine übergangene Grundlegung und vergessene Tradition”am Institut für Sozial- und Organisationspädagogik, Universität Hildesheim. Er waran mehreren Projekten zur Evaluation bzw. Weiterentwicklung sozialräumlichintegrierter Erziehungshilfen sowie am DFG-Projekt “Performanz der Kinder- undJugendarbeit” beteiligt. Einen weiteren Arbeitsschwerpunkt neben der (sozial-)päda-gogischen Historiographie bildet die sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung.Aktuelle Veröffentlichungen: “Kinderwelten – Gegenwelten? Pädagogische Impulseaus der Neuen Kindheitsforschung.” Baltmannsweiler: Schneider, 2009 “JohannHinrich Wichern und Moritz Schreber. Das ‘Genie der Liebe’ und der ‘Kinderschreck’im Spiegel ihrer Rezeptionen,” Jahrbuch für Historische Bildungsforschung 14. Jg.(2009): 297–321.
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