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Kompetenzorientiert lehren und lernen

AMS-Fachtagung

19. September 2013

Dr. Monika Kastner

Universität Klagenfurt

Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung

Abteilung für Erwachsenen- und Berufsbildung

Inhalte des Vortrags Folgende Themen werden im Rahmen des Vortrags behandelt:

• Kompetenz- und Lernergebnisorientierung als bildungspolitische

Paradigmen

– Schlüsselkompetenzen für Lebenslanges Lernen

– Europäischer/Nationaler Qualifikationsrahmen

• Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung bzw.

berufsbezogenen Weiterbildung

• Kompetenzorientierte Bildungsangebote

…und jetzt lernergebnisorientiert Teilnehmende sollen nach dem Vortrag in der Lage sein,

die Bedeutung der Output-Orientierung in europäischen

Bildungssystemen zu erklären,

den Kompetenzbegriff zu definieren,

die Lernergebnisorientierung anhand des Europäischen

Qualifikationsrahmens zu erläutern,

die Bedeutung des Erfahrungslernens im Rahmen des Lebenslangen

Lernens zu erklären,

den Begriff der Ermöglichungsdidaktik in Abgrenzung zur

traditionellen Vermittlungsdidaktik zu erläutern,

Grundlinien einer erwachsenengerechten Didaktik und Methodik zu

benennen,

ein Bildungskonzept in Hinblick auf das Vorliegen von Kompetenz-

orientierung anhand der zur Verfügung gestellten Kriterien zu

beurteilen.

Inhaltsübersicht

Kompetenz- und Lernergebnisorientierung als bildungspolitische

Paradigmen

– Schlüsselkompetenzen für Lebenslanges Lernen

– Europäischer/Nationaler Qualifikationsrahmen

• Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung bzw.

berufsbezogenen Weiterbildung

• Kompetenzorientierte Bildungsangebote

Output-Orientierung im

Bildungssystem • Output-Orientierung im gesamten Bildungssystem dominant

• sichtbar an internationalen schulischen Vergleichsstudien (u.a. PIRLS,

TIMSS, PISA), Bildungsstandards, Zentralmatura sowie internationalen

Kompetenzvergleichsstudien der erwachsenen Bevölkerung (IALS, ALL,

PIAAC)

• Zieldimension: Leistungsfähigkeit messen/sicherstellen/erhöhen

Begründungen: Wissensgesellschaft/“Halbwertszeit des Wissens”,

europäische Wettbewerbsfähigkeit (Lissabon Ziel); Employability =

Beschäftigungsfähigkeit

• Kompetenzansatz zielt ab auf persönliche, soziale und ökonomische

Entwicklung

• Input-Orientierung = Qualitätssicherung bei den Lehr-/Lerninhalten

und Lernprozessen (Dauer, Ort, …) wird um die Lernergebnis- bzw.

Kompetenzorientierung ergänzt (= Output), d.h. Entwicklung,

Erfassung und Zertifizierung von Kompetenzen (nachhaltiges Lernen)

• Kompetenz = subjektbezogene Kategorie; indivduelle Handlungs-

kompetenzen und Qualifikationen werden neu “verkoppelt”

• Qualifikation: Erfüllung konkreter gesellschaftlicher (bzw.

betrieblicher) Nachfragen und Anforderungen; wurde um über-

fachliche Anforderungen erweitert ( “Schlüsselqualifikationen”,

Mertens 1974)

Was ist Kompetenz?

Kompetenz ist die Fähigkeit zur erfolgreichen Bewältigung komplexer

Anforderungen in spezifischen Situationen. Kompetentes Handeln

schließt den Einsatz von Wissen, von kognitiven und praktischen

Fähigkeiten genauso ein wie soziale und emotionale Verhaltens-

komponenten (Haltungen, Gefühle, Werte und Motivationen) (vgl.

Gnahs 2010, S. 108)

Was ist berufliche Kompetenz?

Berufliche Kompetenzen umfassen Fähigkeiten, Fertigkeiten,

Einstellungen und Werte, die das umfassende fachliche und soziale

Handeln einer Person in einer berufsförmig organisierten Arbeit

ermöglichen. Die Verwertbarkeit auf dem Arbeitsmarkt wird dabei auf

eine Weise einbezogen, die in Ergänzung zu den Anlagen und der

Persönlichkeitsentwicklung des Subjekts steht und somit bildungs-

theoretischen Zielen und Inhalten nicht widerspricht. (Dehnbostel 2010,

S. 17)

Bildungspolitisches Leitmotiv: LLL

Ausgehend vom Memorandum über Lebenslanges Lernen (2000) wurde

Lebenslanges Lernen zu einem Schlüsselbegriff

• Pädagogisierung der Gesellschaft (Bildung als Allheilmittel)

• Normatives Moment: Zwang zum selbstgesteuerten, lebenslangen

Weiterlernen

• Ausdehnung/Ausdifferenzierung des Lernbegriffs

• Verberuflichung aller Bildung

Notwendige Klärungen

Woher wissen wir, was wir wissen? Warum können wir, was wir

können? Warum interessiert uns, was uns interessiert?

Sozialisation:

beeinflusst/prägt v.a. Persönlichkeitseigenschaften, Werte und

Haltungen; lebenslanger Prozess, aber große Bedeutung kommt der

Kindheit und Jugend zu;

Formales Lernen:

führt zu Qualifikationen, die auf einer Rechtsgrundlage basieren, v.a.

schulisches System, berufliches Bildungssystem, hochschulische Bildung;

institutionalisierte Lernaktivitäten, die curricular gestaltet sind und zu

staatlich anerkannten Qualifikationen führen, oftmals verbunden mit

(Berufs-)Berechtigungen, vielfach hierarchisch, d.h. aufbauend

organisiert;

Nicht-formales Lernen:

organisierte und nachhaltige Lernaktivitäten, die in einem

institutionalisierten Rahmen stattfinden (ausgenommen: Lernen in

formalen Kontexten); v.a. Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Kurse,

Vorträge, Privatunterricht, Fernunterricht, offenes Lernen, Seminare,

Workshops oder angeleitete Ausbildung am Arbeitsplatz);

Informelles Lernen:

Lernen außerhalb von Bildungseinrichtungen; i.d.R. wird ohne/wenig

pädagogische Vorstrukturierung gelernt; informelles Lernen ist ein

Prozess, der sowohl

– nicht-intentional und nicht bewusst („en passant“, Reischmann) als auch

– bewusst und intentional im Rahmen des Arbeitsprozesses oder im sozialen

Umfeld stattfinden kann („selbstgesteuert“);

Schlüsselkompetenzen für

lebensbegleitendes Lernen

„Schlüsselkompetenzen sind diejenigen Kompetenzen, die alle Menschen

für ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, Bürgersinn und

Beschäftigung benötigen.“ Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 18. Dezember 2006 zu Schlüsselkompetenzen für

lebensbegleitendes Lernen (ABl. L 394 vom 30.12.2006)

Der Referenzrahmen umfasst acht Schlüsselkompetenzen: • Muttersprachliche Kompetenz

• Fremdsprachliche Kompetenz

• Mathematische Kompetenz und grundlegende naturwissenschaftlich-technische Kompetenz

• Computerkompetenz

• Lernkompetenz

• Soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz

• Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz

• Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit

Beispiel für die Umsetzung der europäischen Schlüsselkompetenzen

“Weißbuch Programmplanung Teil 1” der Wiener Volkshochschulen

(vgl. Hackl/Aschemann/AutorInnenkollektiv der Wiener Volkshochschulen

GmbH 2009)

Ziele:

• strategische Entwicklung des Programms (Kursangebot)

• Förderung des lebenslangen Lernens der Teilnehmenden/Zielgruppe

– Persönliche Entwicklung und Selbst-Verwirklichung im Leben

(kulturelles Kapital)

– Aktive Beteiligung an der Gesellschaft und Inklusion (soziales

Kapital)

– Förderung der Beschäftigungsfähigkeit (Humankapital)

Ausdifferenzierung und erwachsenenpädagogische “Unterfütterung”

der europäischen Schlüsselkompetenzen

Europäischer / Nationaler

Qualifikationsrahmen

Start mit der Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates

vom 23. April 2008 zur Einrichtung des Europäischen Qualifikations-

rahmens für lebenslanges Lernen (ABl. C 111/1 vom 6.5.2008)

Ziele: Transparenz der europäischen (Aus-)Bildungssysteme sowie

Förderung der Mobilität zwischen diesen Systemen und Arbeitsmärkten

Klare Output-Orientierung

Zuordnung von Qualifikationen zum NQR erfolgt über Deskriptoren

(Beschreibungsmerkmale): Kenntnisse, Fertigkeiten, Kompetenz (im

Sinne der Übernahme von Verantwortung und Selbstständigkeit)

EQR hat 8 Niveaus, der österreichische NQR ebenfalls

Qualifikationen können dem NQR zugeordnet werden und zwar sowohl

formale, als auch nicht-formal und informell erworbene

„Qualifikationen“ – Schlüssel hierfür ist die Lernergebnisorientierung

Was sind LERNERGEBNISSE?

Aussagen darüber, was Lernende wissen, verstehen und in der Lage sind

zu tun, nachdem sie einen Lernprozess abgeschlossen haben. Sie werden

als Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenz definiert.

Inhaltsübersicht

• Kompetenz- und Lernergebnisorientierung als bildungspolitische

Paradigmen

– Schlüsselkompetenzen für Lebenslanges Lernen

– Europäischer/Nationaler Qualifikationsrahmen

Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung bzw.

berufsbezogenen Weiterbildung

• Kompetenzorientierte Bildungsangebote

Warum Kompetenzorientierung?

• Kompetenz meint in Abgrenzung von (eventuell nur auf dem Papier

bestehenden, klar berufsbezogenen) Qualifikationen das reale,

allgemeine Handlungsvermögen von Individuen (subjektbezogen)

• Berufliche Weiterbildung: Kompetenzentwicklung (statt:

Qualifikationslernen) als Reaktion auf zunehmende Unsicherheit in

Bezug auf zukünftig benötigte Qualifikationen

• Ablehnung von traditionellen Formen der Wissensvermittlung plus

“Entgrenzung” der Lerninhalte (Wissen + Erfahrung, Können, Werte),

Lernorte (u.a. Arbeitsplatz, autodidaktisches Lernen) und

Lernsubjekte (Individuum + Gruppe, Organsiation, Gesellschaft)

(vgl. Nolda 2012, S. 100f.)

Kompetenzbereiche

Hard skills (fachlich): Fähigkeit zur Lösung fachbezogener Aufgaben

Soft skills (überfachlich): Fähigkeit, in Beziehungen zu Menschen

siutationsadäquat zu handeln, sinnvolle Lösungsstrategien für

Aufgaben und Probleme auszuwählen und umzusetzen und eine

angemessene Haltung zur Welt und zur Arbeit einzunehmen

Kompetenzbereiche:

– Fachkompetenz

– Methodenkompetenz

– Sozialkompetenz

– Personal-/Selbstkompetenz

Zeithorizont: lebenslanges Erfahrungslernen

(vgl. Nolda 2012, S. 101f.)

Zwei übergeordnete Fragen:

1. Lebenslanges Erfahrungslernen: Kompetenzentwicklung erfolgt

überwiegend durch selbstgesteuertes Lernen am Arbeitsplatz – wie

kann dieses oft noch „en passant“ (Reischmann) erfolgende Lernen

didaktisch-methodisch unterstützt, gefördert und nachhaltiger

gestaltet werden?

2. In etablierten Weiterbildungsinstitutionen : Wandlung des Personals

in Richtung Lernbedarfsermittlung, Lernberatung, Gestaltung von

Lernarrangements, Begleitung von selbstgesteuerten Lernprozessen

(vgl. Arnold 2010, S. 172f.)

Verhältnis: Lernen / Arbeit(en)

Neuer Fokus: „Lernen im Prozess der Arbeit“ (Dehnbostel 2007)

Lernen in der Arbeit als KERN des beruflichen Bildungswegs

Aufgaben/Ziele:

• Lern- und kompetenzförderliche Arbeitsgestaltung

• Kompetenzentwicklung und Reflexivität im Arbeitsprozess:

– Hinterfragen und Mitgestalten von Arbeit, Arbeitsumgebungen,

Arbeitsstrukturen = strukturelle Reflexivität

– Reflexion über eigene Kompetenzen (beruflich und privat),

Gestaltung der eigenen Kompetenzentwicklung = Selbst-

Reflexivität

Inhaltsübersicht

• Kompetenz- und Lernergebnisorientierung als bildungspolitische

Paradigmen

– Schlüsselkompetenzen für Lebenslanges Lernen

– Europäischer/Nationaler Qualifikationsrahmen

• Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung bzw.

berufsbezogenen Weiterbildung

Kompetenzorientierte Bildungsangebote

Berufspädagogik im Wandel

Berufspädagogik hatte bis Ende der 1980er Jahre die Fachkompetenz und

deren Förderung in curricular geplanten Ausbildungsprozessen im Blick –

zunehmend rücken außerfachliche und fachübergreifende Lernprozesse

in formellen und informellen Kontexten in den Blick (vgl. Arnold/Gonon

2006, S. 97)

Diese Erweiterungen der Berufsbildung überwinden die Gegensätze

von Allgemeinbildung und Berufsbildung (vgl. ebd., S. 111)

UND: es erfolgt m.E. eine Annäherung der Berufspädagogik an

erwachsenenpädagogische Grundsätze und Handlungsüberzeugungen in

Hinblick auf die Didaktik

Didaktikische Prinzipien in der EB u.a.:

• Zielgruppenorientierung: didaktisches Konzept geht von kollektiver

Lebenssituation und von einem “Sozialcharakter” aus – Passung

zwischen Angebot und ZG

• Lebensweltorientierung: Lebensbezüge der TeilnehmerInnen

wahrnehmen und lebenspraktische Handlungsfähigkeit fördern

• TeilnehmerInnenorientierung: auf tatsächliche Durchführung

bezogen – TeilnehmerInnen in den Mittelpunkt rücken; aktive

Beteiligung ermöglichen; Passung von Lernanforderung und

TeilnehmerInnen; Erfahrungsorientierung – Anschlusslernen

• Integration allgemeiner, politischer und beruflicher Bildung

• Handlungsorientierung

(vgl. Siebert 2003, S. 91-166)

„Neue“ Lernkultur?!

Traditionelles Lehren:

darbietende Verfahren mit Dominanz der Lehrenden (frontal, verbal) im

Sinne einer schulischen Unterweisung; Dominanz der LEHRziele =

Inhaltsorientierung

> Holzkamps Lehr-Lern-Kurzschluss: Gleichsetzung von Lehren und

Lernen (Trichter-Modell)

„neu“: from the sage at the stage to the guide by the side

traditionelle Vermittlungsdidaktik = Erzeugungsdidaktik

> „neue“ Ermöglichungsdidaktik (Arnold/Schüßler 2003)

Konstruktivistische Sichtweise: Lehre allenfalls als Anreger von

Lernprozessen; Lernen ist Selbst-Lernen

Primat des selbstgesteuerten Lernens innerhalb der Diskussion um das

lebenslange Lernen

Wissen und Können müssen permanent aktualisiert werden und der

hohe Lernaufwand sei durch klassisches angeleitetes Lernen nicht zu

bewältigen (vgl. Schiersmann 2007, S. 73);

Schlüsselkompetenz Lernfähigkeit als personenbezogene Voraussetzung –

Bedeutung der familialen Förderung (siehe dazu Schiersmann 2006, siehe

auch: Bildungskumulationsthese bzw. Matthäus-Effekt)

> Lernvoraussetzungen von Bildungsbenachteiligten beachten!

Kompetenzorientiertes Konzept • Qualität der Einrichtung – Kriterien festlegen (z.B. Leitbild,

Erfahrung mit der Zielgruppe, adäquate Räume, Qualitäts-

managementsystem)

• Beschreibung der Zielgruppe (Lernvoraussetzungen, Lebenswelt/-

situation, Bildungsbedarfe/-bedürfnisse)

• Zugang zum Angebot: Ansprache der Zielgruppe, Kursberatung;

Anmeldeprozess/Teilnahmebedingungen (Stichwort: „Passung“)

• Aufnahme und Einstieg in das Angebot: Erstgespräch, Kompetenz-

feststellung/Lernstandserhebung, individuelle Lernzielvereinbarung

• Gestaltung der Eingangsphase

• Lernergebnisorientiertes Curriculum (bei Teilangeboten auch bezogen

auf das Gesamtangebot)

• Didaktische Ansätze: erwachsenengerecht, zielgruppenspezifisch

• Methodik: Realisierung der Kompetenzorientierung ersichtlich

• Lernmaterialien, Selbstlernmaterialien, e-Learning (z.B.

Lernplattform)

• Lernberatung/Lernbegleitung (zielgruppenadäquat), Förderung bzw.

Aufrechterhaltung der Lernmotivation

• Überlegungen bzw. Maßnahmen zur Vermeidung von Drop-out (ev.

Beratung, Coaching, flankierende Maßnahmen wie Kinderbetreuung

u.ä.)

• Dokumentation der Lernfortschritte

• Abschließende Kompetenzfeststellung (Assessment, Prüfung, Portfolio

etc.) inkl. Nachweis

• Gestaltung der Übergänge bzw. abschließende Beratung

• Qualität der TrainerInnen – Kriterien festlegen (z.B. Aus-/Weiter-

bildung, zielgruppenspezifische Erfahrung, Nachweis erwachsenen-

gerechter Didaktik/Methodik, Werthaltung; Kompetenzprofil: Fach-

und Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Personale Kompetenz

Lernergebnisorientierung Perspektivenwechsel in der Angebotskonzeption – Fokus auf die zu

vermittelnden bzw. zu erwerbenden Kompetenzen > sichtbar in einem

lernergebnisorientiert formulierten Curriculum;

Wie sollen Lernergebnisse formuliert sein?

– mit möglichst klaren und eindeutigen Begriffen

– mit aktiven und konkreten Verben wie: definieren, anwenden, erklären,

beschreiben, diskutieren, erstellen u.ä.

– konkrete Handlungssituationen werden benannt: Performanz – wo/wie

genau zeigt sich die erworbene/entwickelte Kompetenz

– Überprüfbarkeit der Lernergebnisse wird sichergestellt; gegebenenfalls:

„Prüfung“ = abschließende Kompetenzfeststellung wird planend

vorweggenommen

– einzelne Lernergebnisse im Falle von Modulen sind auf das Modul sowie

das Angebot insgesamt bezogen

Lernergebnisse verdeutlichen, was gelernt wird und nicht nur, mit

welchen Inhalten man sich beschäftigt!

Beratung: Lernerfolg sichern Einstieg – Prozessbegleitung - Abschluss

• Information = Ansprache der ZG; Kursberatung = Passung zwischen

Angebot und TeilnehmerIn (wer, wie?)

• Einstiegsberatung: im Idealfall erfolgt eine ressourcenorientierte

Lernstandsfeststellung (Vorwissen/Erfahrungen, Lernziele) – der

Lehr-/Lernprozess beginnt hier!

• Lernberatung und Lernbegleitung sind bedeutsame Handlungsfelder

im Lehr-/Lernprozess, v.a. für bildungs-benachteiligte Zielgruppen,

weil Lernfähigkeit entwickelt bzw. gefördert werden sollte

• Abschließende Beratung: im Idealfall basierend auf

Kompetenzfeststellung (was kann ich jetzt und wie geht es weiter?)

Kompetenzorientierte Didaktik • Auf Augenhöhe: die Offenlegung von Lehrzielen (Ausbildungs- bzw.

Modulziele) und die gemeinsame Erarbeitung von Lernzielen in Form

von Lernergebnissen zu Beginn ermöglichen Orientierung und

Beteiligung (LEHRziele können zu eigenen Lernprojekten werden);

• Lernmotivation fördern: Transparenz herstellen über Inhalte,

Abläufe, Lernergebnisse (im Sinne von zu erwartendem

Kompetenzzuwachs), erreichbare Teilziele setzen; Teilnehmende

werden in Planungsprozesse eingebunden bzw. entscheiden mit;

• Beziehungsgestaltung: TrainerInnen als BegleiterInnen und

BeraterInnen; fördern das Vertrauen und die Zusammenarbeit in der

Gruppe, nehmen die Individuen wahr (Anerkennung);

• TrainerInnen ermöglichen Beteiligung (mitmachen, selber machen

lassen), ermöglichen selbstständige Lernaktivitäten (stellen

konstruktive Fragen, moderieren Gruppenprozesse, begleiten

Lösungsprozesse beratend);

• Ressourcenorientiert: Erfahrungen und Vorwissen der

TeilnehmerInnen werden “ergründet” und in die Umsetzung

einbezogen (Anerkennung bestehender Kompetenzen); vorhandenes

Vorwissen wird analysieren und strukturiert;

• Selbstwertfördernd: achtsamer Umgang mit den Lernvoraus-

setzungen der TeilnehmerInnen (z.B. Selbstzweifel, Prüfungsangst,

Lernen als ungewohnte Situation, geringe Selbstwirksamkeits-

erwartung)

• Förderung der Grundkompetenzen im Lesen, Schreiben, Rechnen,

Computer-Anwendung (z.B. Texterschließung) ist bei bildungs-

benachteiligten Zielgruppen eine Querschnittsaufgabe (das sollte der

anbietenden Einrichung bewusst sein!)

• Förderung des Transfers des Gelernten: Ergebnisse sichern,

gemeinsam üben, Anwendungsfelder bewusst machen;

• Lernfähigkeit fördern: lernungewohnte TeilnehmerInnen und solche

mit wenig Vorwissen profitieren stark von didaktisch strukturierten

Lehr-/Lernprozessen (Anleitung!) – daher: fordern, aber nicht

überfordern! > “dosierte“ Selbststeuerung

• Selbstlernkompetenz muss entwickelt und gefördert werden:

– Vermittlung und Reflexion von Lernstrategien (skills)

– Wahrnehmung und Anerkennung von Lernfortschritten (Bewusstmachen,

Loben)

– Unterstützung bei der Evaluation des Lernprozesses (Rückschau –

Einschätzung des eigenen Lernstandes - nächste Schritte)

– Nicht gelungene Prozesse reflektieren: was ist hier schief gegangen >

“Fehler sind erlaubt” als Kultur etablieren

– Selbstlern-Materialien werden bereitgestellt – „kluge“ Auswahl (nicht:

größtmögliche Auswahl…)

– Unterstützung bei der Dokumentation der Lernergebnisse (z.B. Portfolio,

Lerntagebuch), gegebenenfalls bezogen auf abschließende Prüfung bzw.

Kompetenzfeststellung;

Kompetenzfördernde Methodik

Lernen hat kognitive, soziale und emotionale Dimension – alle drei finden

Beachtung im Lehr-/Lernprozess (vgl. Illeris 2006) – Methoden darauf

abstimmen

Im Prinzip: Entwicklung von handlungsorientierten Situationsaufgaben,

danach: Durchsicht und Beurteilung ihrer Lösungen

• Projekte als umfangreiche und längerfristige Aufgabenstellung

• Arbeitsaufträge

• Praxisaufgaben; praktisches Lernen anhand konkreter beruflicher

Aufgaben (anhand von Werkstücken, betrieblichen Abläufen etc.)

• Gruppen-, Partner- und Einzelarbeit mit klaren Aufträgen und Zielen;

Materialen sind bereitgestellt; gegebenenfalls Präsentation im Plenum

und/oder darauf aufbauende Weiterarbeit

• Fachübergreifende Lehr-/Lernprozesse

• Lehrgespräche plus Vertiefung, Anwendung, Diskussion

• Diskussionen

• Vorwissen/Vorerfahrungen sammeln und bewerten

• Exkursionen, Praktika

• e-learning-Phasen (z.B. angeleitete Recherche); Lernplattform (z.B.:

Moodle)

• Selbststudienphasen + Referate

• Plan- und Rollenspiele

• Leittextmethode

• Exemplarisches Lernen: einen Gegenstand ganz „durchdringen“,

gründlich und in die Tiefe gehend; an „generativen“ Themen

ansetzen > „Expedition statt Museumsführung“ (Negt, Wagenschein)

• Problem-based Learning (ausgehend von einem konkreten Fall, einer

Situation, einem Problem)

…zur Reflexion… Teilnehmende sollen nach dem Vortrag in der Lage sein,

die Bedeutung der Output-Orientierung in europäischen

Bildungssystemen zu erklären,

den Kompetenzbegriff zu definieren,

die Lernergebnisorientierung anhand des Europäischen

Qualifikationsrahmens zu erläutern,

die Bedeutung des Erfahrungslernens im Rahmen des Lebenslangen

Lernens zu erklären,

den Begriff der Ermöglichungsdidaktik in Abgrenzung zur

traditionellen Vermittlungsdidaktik zu erläutern,

Grundlinien einer erwachsenengerechten Didaktik und Methodik zu

benennen,

ein Bildungskonzept in Hinblick auf das Vorliegen von Kompetenz-

orientierung anhand der zur Verfügung gestellten Kriterien zu

beurteilen.

Verwendete Literatur

Arnold, Rolf (2010): Kompetenz. In: Arnold, Rolf/Nolda, Sigrid/Nuissl, Ekkehard (Hg.): Wörterbuch

Erwachsenenbildung. 2. Aufl., Bad Heilbrunn, S. 172f.

Arnold, Rolf (2012): Wie man lehrt, ohne zu belehren. 29 Regeln für eine kluge Lehre. Heidelberg.

Arnold, Rolf/Gonon, Philipp (2006): Einführung in die Berufspädagogik. Opladen; Bloomfield Hills.

Arnold, Rolf/Schüßler, Ingeborg (Hg.) (2003): Ermöglichungsdidaktik. Erwachsenenpädagogische

Grundlagen und Erfahrungen. Baltmannsweiler.

Crittin, Jean-Pierre (2004): Selbstbestimmt und erfolgreich lernen. Situationsbasiertes Lehren und

Lernen (SBL). Bern.

Dehnbostel, Peter (2007): Lernen im Prozess der Arbeit. Münster.

Dehnbostel, Peter (2010): Betriebliche Bildungsarbeit. Kompetenzbasierte Aus- und Weiterbildung im

Betrieb. Baltmannsweiler.

Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 18. Dezember 2006 zu Schlüssel-

kompetenzen für lebensbegleitendes Lernen, Amtsblatt L 394 vom 30.12.2006. Online unter: http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32006H0962:DE:NOT

Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 23. April 2008 zur Einrichtung des

Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen, Amtsblatt C 111/1 vom 6.5.2008. Online

unter: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_de.htm

Gnahs, Dieter (2010): Kompetenzen - Erwerb, Erfassung, Instrumente. 2. Aufl., Bielefeld.

Hackl, Wilfried/Aschemann, Birgit/AutorInnenkollektiv der Wiener Volkshochschulen GmbH (2009):

Weißbuch Programmplanung. Teil 1. Wien: Die Wiener Volkshochschulen GmbH. Online unter:

www.vhs.at/fileadmin/uploads_vhsat/downloads/pdf/Wiener_VHS_Wei%C3%9Fbuch_Programmplan

ung_Teil_1.pdf

Illeris, Knud (2006): Das „Lerndreieck“. In: Nuissl, Ekkehard (Hg.): Vom Lernen zum Lehren. Lern-

und Lehrforschung für die Weiterbildung. Bielefeld, S 29-41.

Loebe, Herbert/Severing, Eckart (Hg.) (2012): An- und Ungelernte werden zu Fachkräften.

Abschlussorientierte modulare Nachqualifizierung regional verankern. Bielefeld.

Nolda, Sigrid (2012): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung. 2. Aufl., Darmstadt.

Schiersmann, Christiane (2006): Profile lebenslangen Lernens. Weiterbildungserfahrungen und

Lernbereitschaft der Erwerbsbevölkerung. Bielefeld.

Schiersmann, Christiane (2007): Berufliche Weiterbildung. Wiesbaden.

Siebert, Horst (2003): Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus

konstruktivistischer Sicht. 4. Aufl., München/Unterschleißheim.

Severing, Eckart (1994): Arbeitsplatznahe Weiterbildung. Betriebspädagogische Konzepte und

betriebliche Umsetzungsstrategien. Neuwied u.a.

Beispiele für lernergebnisorientierte (Lehr-)Veranstaltungsbeschreibungen – Universität Graz:

https://lehr-studienservices.uni-graz.at/de/lehrservices/curriculaentwicklung/lernergebnisse/

Beispiele für kompetenzorientierte Curricula (Zertifikat, Diplome) – wba Österreich:

http://wba.or.at/meta/aktuelles/curriculum.php

Vielen Dank für Ihre

Aufmerksamkeit!

monika.kastner@aau.at

www.aau.at/ifeb/eb