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16.08.2012

1

Ist Lesen eine weibliche Kulturpraxis (geworden)?

Aspekte genderspezifischer Lesepraxis und Lesesozialisation

Interdisziplinäre Tagung: Lesekultur(en) im Umbruch

Erlangen, 21. – 23. Juni 2012

Prof. Dr. Christine Garbe

Institut für Deutsche Sprache und Literatur II

Universität zu Köln

christine.garbe@uni-koeln.de

Universität zu Köln

Gliederung des Vortrags

1. Vorbemerkung: Sex und Gender

2. Das Problem: Geschlechterdifferenz und

Lesekompetenz

3. Fünf Achsen der Differenz; empirische Befunde

4. Erklärungsansätze

4.1 Hirnforschung – „Neurosexismus“

4.2 Kulturhistorische / sozialisationstheoretische

Ansätze: „Feminisierung der Lesekultur“

4.3 Medienkonkurrenz / „Medienverwahrlosung“

4.4 „Krise der Männlichkeit“ / Jungen und Schule

5. Ausblick: Genderübergreifende und gender-

spezifische Leseförderung

2

16.08.2012

2

1. Vorbemerkung: Sex und Gender

• Gender bezeichnet gesellschaftliche Zuschreibungs-

muster und soziale Praktiken, die das biologische

Geschlecht (sex) in ein soziales Geschlecht (gender)

transformieren.

• Geschlechterdifferenzen beruhen nur zum geringsten

Teil auf biologischen − also „natürlichen“ −

Gegebenheiten (sex), sondern werden im

Wesentlichen konstruiert von kulturellen

Zuschreibungsmustern und geschlechtsspezifischer

Sozialisation.

Mit allen Generalisierungen muss man darum äußerst

vorsichtig sein!

3

1. Vorbemerkung: Sex und Gender

Hurrelmann & Groeben (2004, S. 176) konstatieren ein paradoxales Dilemma zwischen empirischer Beschreibung und theoretischer Erklärung:

„Das, was empirisch valide und übereinstimmend nachgewiesen wurde – der Zusammenhang zwischen Mediennutzung und biologischem Geschlecht (Sex) –, lässt sich theoretisch nicht befriedigend erklären. Das, was theoretisch befriedigen würde – der Zusammenhang zwischen Mediennutzung und sozialem Geschlecht (Gender) –, lässt sich bislang empirisch nicht befriedigend sichern“.

ACHTUNG: Alle empirischen Daten in den referierten Studien beziehen sich auf das biologische Geschlecht (sex) der ProbandInnen!

4

16.08.2012

3

Gliederung des Vortrags

1. Vorbemerkung: Sex und Gender

2. Das Problem: Geschlechterdifferenz und

Lesekompetenz

3. Fünf Achsen der Differenz; empirische Befunde

4. Erklärungsansätze

4.1 Hirnforschung – „Neurosexismus“

4.2 Kulturhistorische Ansätze

4.3 Sozialisationstheoretische Ansätze

4.4 Medienkonkurrenz

4.5 Krise der Männlichkeit / Jungen und Schule

5. Ausblick: Gendersensible Leseförderung

5

„Die größten und konsistentesten Geschlechterunter-

schiede sind im Bereich Lesen zu beobachten. In allen

PISA-Teilnehmerstaaten erreichen die Mädchen im

Lesen signifikant höhere Testwerte als die Jungen. In

Deutschland entspricht der Leistungsvorsprung ungefähr

einer halben Kompetenzstufe [d.h. etwa einem Schul-

jahr, C.G.] ... In der Mathematik lassen sich Leistungs-

vorteile für die Jungen feststellen, diese sind jedoch

deutlich kleiner als die Geschlechterdifferenzen im

Lesen ... In den Naturwissenschaften zeigt sich weder im

Durchschnitt der OECD-Staaten noch innerhalb Deutsch-

lands ein signifikanter Leistungsunterschied zwischen

Mädchen und Jungen.“ (Deutsches PISA-Konsortium [Hg.]

2001, S. 253)

6

2. Das Problem: Geschlechterdifferenz und

Lesekompetenz

16.08.2012

4

Was ist PISA (Programme for International

Student Assessment)?

• eine dreijährliche internationale ver-

gleichende Studie der OECD (2000-2009)

• ermittelt a) Leistungen 15-Jähriger in

Basiskompetenzen/Kernfächern (enger

Fokus) und b) weiter gefasste Bildungs-

ergebnisse wie Lerneinstellungen, Selbst-

konzepte und Lernstrategien (weiter Fokus)

• fokussiert darauf, wie SchülerInnen Er-

lerntes auf neue Situationen anwenden

• sammelt Kontextdaten (Schulen, Eltern

und SchülerInnen)

• testet und befragt repräsentative

Samples in allen Teilnehmerstaaten

(4.500 - 10.000 SchülerInnen pro Land)

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7

Leistungsunterschiede zwischen

Jungen und Mädchen in PISA 2000

(Auswahl, Deutsches PISA-Konsortium

2001, S. 107)

8

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5

PISA 2000

Folie: Pirjo Linnakylä,

Berlin 2007

Percentage of boys and girls at or below Level

1 in reading literacy

11

7

14

13

17

20

18

16

15

23

20

25

22

23

22

25

31

27

27

35

31

3

4

6

8

8

8

8

8

10

10

11

13

13

13

13

16

18

18

18

20

21

0 20 40 60

Finland

Korea

Japan

Canada

Sweden

Iceland

New Zealand

Australia

United Kingdom

Norway

France

Italy

OECD AVERAGE

United States

Denmark

Switzerland

Greece

Hungary

Germany

Russian Federation

Portugal

PercentageBoys Girls

9

10

-40 -20 0 20 40 60 80

Albanien

Finnland

Norwegen

Deutschland

OECD Durchschnitt

Großbritannien

Chile

Kolumbien

Leistungsunterschiede nach Geschlechtern. Positive Werte: Mädchen besser, negative Werte: Jungen besserDeutschland: Mädchen sind im Lesen rund 1 Schuljahr besser

als Jungen (40 Punkte)

Naturwissenschaften

Mathematik

Lesen

Leistungsunterschiede zwischen Jungen und

Mädchen in PISA 2009 (Auswahl)

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6

Gender-Unterschiede in der Lesekompetenz:

PISA 2000 und PISA 2009 im Vergleich

11

29 29 32

51

35

14

39

25

40

55

40 35

0

10

20

30

40

50

60

Durchschnittliche Differenz in der Lesekompetenz (in Punkten)

2000

2009

11

PISA 2000: 42 % der deutschen SchülerInnen

lesen nicht zum Vergnügen

(Auswahl aus: Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 114)

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16.08.2012

7

PISA 2000 - Doppelt so viele Jungen wie Mädchen

lesen nicht freiwillig: „Ich lese nur, wenn ich muss“

(Ebd., S. 262)

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Gender-Unterschiede in der Lesefreude:

PISA 2000 und PISA 2009 im Vergleich

OECD-Durchschnitt für 26 Länder

77 74

60

54

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

2000 2009

An

gab

en in

Pro

zen

t

Mädchen

Jungen

14

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8

In den international durchgeführten Schulleistungsstudien

erzielen Mädchen weitgehend bessere Leseergebnisse als

Jungen.

Das gilt auch für IGLU 2006: In allen teilnehmenden

Staaten (mit Ausnahme von Luxemburg und Spanien)

erzielen Mädchen bessere Leseleistungen als Jungen – im

Durchschnitt sind es 17 Punkte.

In Deutschland liegt der Leistungsvorsprung der Mädchen

bei 7 Punkten. Er ist in keinem Teilnehmerstaat

signifikant niedriger (Bos et al. 2008, S. 77).

Die deutlichen Unterschiede in der Lesekompetenz

zwischen Mädchen und Jungen manifestieren sich also vor

allem nach der Grundschulzeit in der Sek I!

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Gender-Unterschiede in IGLU / PIRLS (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung)

Gliederung des Vortrags

1. Vorbemerkung: Sex und Gender

2. Das Problem: Geschlechterdifferenz und

Lesekompetenz

3. Fünf Achsen der Differenz; empirische Befunde

4. Erklärungsansätze

4.1 Hirnforschung – „Neurosexismus“

4.2 Kulturhistorische Ansätze

4.3 Sozialisationstheoretische Ansätze

4.4 Medienkonkurrenz

4.5 Krise der Männlichkeit / Jungen und Schule

5. Ausblick: Gendersensible Leseförderung

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16.08.2012

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1. Lesequantität und -frequenz: Mädchen lesen häufiger und länger als Jungen.

2. Lesestoffe und -präferenzen: Mädchen lesen andere Bücher, Zeitschriften und elektronische Texte als Jungen.

3. Leseweisen und Lektüremodalitäten: Mädchen lesen anders als Jungen.

4. Lesefreude und Lesemotivation: Mädchen bedeutet das Lesen mehr als Jungen, sie lesen lieber und ziehen offenbar höhere Gratifikationen daraus als Jungen.

5. Lesekompetenz: Mädchen lesen nach PISA — gerade bei anspruchsvollen Aufgaben — besser als Jungen.

(nach Philipp & Garbe 2007)

17

3. Fünf empirisch beobachtbare Achsen

der Differenz

Grundlagen des Aufsatzes:

- Vornehmlich quantitative Studien (wenn möglich angegeben

mit dem Effektstärkemaß Cohens d)

- Vereinzelt qualitative Studien, z.B. zur Lektüremodalität

- Die Studienergebnisse beziehen sich auf das biologische

Geschlecht (sex), nicht auf das soziale Geschlecht (gender).

Berücksichtigte Studien:

- über 20 nationale Studien / Aufsätze

- über 30 internationale Studien / Aufsätze

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Lesen und Geschlecht 2.0. Fünf empirisch beobachtbare

Achsen der Differenz erneut betrachtet (Philipp 2011)

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Zu 1: Lesequantität / Lesehäufigkeit

Die Befunde zur Lesequantität konnten bestätigt werden:

Mädchen lesen im statistischen Durchschnitt häufiger und mehr

als Jungen.

Dieser Befund gilt auch für bildungsferne Kinder und

Jugendliche.

Die größten Differenzen liegen bei der Lektüre von Belletristik

vor.

Die Analysen der PISA-Daten aus Finnland und Deutschland

bestätigen, dass die häufigere Nutzung von Printmedien der

Mädchen bei gleichzeitig geringerer Internetaktivität mit

besseren Ergebnissen in der Lesekompetenz korreliert.

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Lesen und Geschlecht 2.0. Fünf empirisch beobachtbare

Achsen der Differenz erneut betrachtet (Philipp 2011)

1. Lesequantität und -frequenz: Mädchen lesen häu-figer und länger als Jungen.

2. Lesestoffe und -präferenzen: Mädchen lesen andere Bücher, Zeitschriften und elektronische Texte als Jungen.

3. Leseweisen und Lektüremodalitäten: Mädchen lesen anders als Jungen.

4. Lesefreude und Lesemotivation: Mädchen bedeutet das Lesen mehr als Jungen, sie lesen lieber und ziehen offenbar höhere Gratifikationen daraus als Jungen.

5. Lesekompetenz: Mädchen lesen nach PISA — gerade bei anspruchsvollen Aufgaben — besser als Jungen.

(nach Philipp & Garbe 2007)

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3. Fünf empirisch beobachtbare Achsen

der Differenz

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1 Mädchen bevorzugen:

• Beziehungs-, Tier- und

Liebesgeschichten

• Geschichten, in denen

menschliche Schicksale

im Vordergrund stehen

• im weitesten Sinne also

psychologische

Geschichten oder

„human-interest-

stories“

1 Jungen bevorzugen:

• Spannung und

Aktionsreichtum

• Abenteuer und Kampf,

Herausforderung und

Bewährung

• Reise- und Helden-

geschichten (Erzähl-

muster: Die Reise des

Helden)

21

Geschlechterspezifische Präferenzen bei

Lesestoffen / Geschichten

2 Mädchen bevorzugen

Themen mit Bezug

• zu ihrem eigenen Leben

• zu ihrer Gegenwart

bzw. zu ihrem gesell-

schaftlichen Umfeld:

eher realistische oder

problemorientierte

Geschichten

22

2 Jungen bevorzugen

Themen mit Bezug

• zu anderen und

fremden Welten:

exotische Länder,

ferne Zeiten, unwahr-

scheinliche Szenarien

(historische und Hel-

dengeschichten, Fan-

tasy, Science Fiction)

Geschlechterspezifische Präferenzen bei

Lesestoffen / Geschichten

16.08.2012

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3 Mädchen bevorzugen

Geschichten mit inne-

rer Handlung (Bezie-

hungen, Psychologie).

4 Mädchen lesen eher

empathisch und

emotional involviert.

3 Jungen bevorzugen Ge-

schichten mit äußerer

Handlung (Kampf gegen

äußere Hindernisse oder

Feinde, Meisterung von

Herausforderungen).

4 Jungen lesen eher

sachbezogen und dis-

tanziert oder tauchen

in fremde, phantas-

tische und exotische

Welten ab.

23

Geschlechterspezifische Präferenzen

und Lektüreweisen

5 Mädchen lesen eher

´wörtlich´, ernst,

´realistisch´ und

identifikatorisch.

5 Jungen lieben Komik,

Witz, Parodie und alle

Formen von ´schrä-

gem´ Humor und skur-

rilen Übertreibungen;

dies sind nicht zuletzt

Möglichkeiten der

Distanzierung von den

fiktionalen Welten.

24

Geschlechterspezifische Präferenzen

und Lektüreweisen

16.08.2012

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Zu 2: Lesestoffe und thematische Präferenzen

Die Befunde zu thematischen Präferenzen konnten zum großen Teil

bestätigt werden:

Mädchen bevorzugen im Grundschulalter vor allem Tierge-

schichten, realistische Geschichten, Märchen sowie Sagen.

Beide Geschlechter eint (im GS-alter) die Vorliebe für

Abenteuerliteratur und phantastische Literatur.

Jungen bevorzugen Krimis, gruselige Geschichten und Sach-

bücher.

In der Jugend folgt (v.a. bei Mädchen) eine Zuwendung zur

realistischen und problemorientierten Literatur.

Es gibt eindeutige Präferenzen bei Zeitschriften: Mädchen

bevorzugen die Themen Tiere, Stars, Mode und Musik; Jungen

bevorzugen die Themen Technik, Computer und vornehmlich

Sport.

25

Lesen und Geschlecht 2.0. Fünf empirisch beobachtbare

Achsen der Differenz erneut betrachtet (Philipp 2011)

ABER: Die „Textwelten“ von Kindern und Jugendlichen

ändern sich rapide: Ein Blick nach Finnland

Im PISA-Siegerland Finnland wurden in Sekundäranalysen der

PISA-Daten und Anschlussstudien die Genderdifferenzen

genauer untersucht. Dabei zeigte sich:

Unter den finnischen Jugendlichen (15-Jährigen) lesen

weniger als ein Drittel mehrmals im Monat fiktionale

Literatur, nur 17 % lesen mehrmals im Monat non-fiktionale

Bücher (PISA 2003; vgl. Sulkunen 2007, S. 178f.): Die

Buchlektüre ist insgesamt stark rückläufig!

Dieser Rückgang wird vor allem durch männliche

Jugendliche verursacht: Von den männlichen 15-Jährigen

lesen nur 12 % mehrmals im Monat fiktionale Literatur,

während es bei den Mädchen 41 % sind!

(Linnakylä 2002; vgl. Sulkunen 2007, S. 181)

26

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Die „Textwelten“ von Kindern und Jugendlichen

ändern sich rapide: Ein Blick nach Finnland

6 Cluster (nach Leino et al., 2004)

Cluster 1: active readers of traditional printed books and

papers (girls´ domain)

Cluster 2: moderately active readers motivated by social

communication (girls´ domain)

Cluster 3: passive readers of any media texts (boys and girls)

Cluster 4: heavy readers of digital texts (boys)

Cluster 5: active or diversified readers of both printed

and electronic texts (boys and girls)

Cluster 6: frequent readers of newspapers, comics and

magazines as well as electronic texts (boys).

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Die „Textwelten“ von Kindern und Jugendlichen

ändern sich rapide: Ein Blick nach Finnland

Die meisten finnischen Jugendlichen beider Geschlechter sind „diversified readers of short texts“ (Mädchen: knapp 60 %, Jungen: 74 %), aber mehr als dreimal so viele Mädchen wie Jungen sind „diversified readers of long texts“ (Mädchen: knapp 20 %, Jungen: unter 6 %) (OECD 2002, Sulkunen 2007: 181).

Aber auch in der Rezeption kurzer Texte gibt es die

typischen Geschlechtsunterschiede: ausgeprägt und gut untersucht bspw. in der Lektüre von Zeitungsrubriken und Zeitschriften.

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Die „Textwelten“ von Kindern und Jugendlichen

ändern sich rapide: Ein Blick nach Finnland

Die Lesetypen von Leino et al. 2004 wurden

korreliert mit den Leseleistungen in PISA 2000.

Ergebnisse: Cluster 1: active readers of traditional printed

books and papers and

Cluster 5: active or diversified readers of both

printed and electronic texts

reached the highest level of performance;

Cluster 4: heavy readers of digital texts

reached the lowest reading literacy level.

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1. Lesequantität und -frequenz: Mädchen lesen häu-figer und länger als Jungen.

2. Lesestoffe und -präferenzen: Mädchen lesen andere Bücher, Zeitschriften und elektronische Texte als Jungen.

3. Leseweisen und Lektüremodalitäten: Mädchen lesen anders als Jungen.

4. Lesefreude und Lesemotivation: Mädchen bedeutet das Lesen mehr als Jungen, sie lesen lieber und ziehen offenbar höhere Gratifikationen daraus als Jungen.

5. Lesekompetenz: Mädchen lesen nach PISA — gerade bei anspruchsvollen Aufgaben — besser als Jungen.

(nach Philipp & Garbe 2007)

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3. Fünf empirisch beobachtbare Achsen

der Differenz

16.08.2012

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Zu 3: Leseweisen und Lektüremodalitäten

Qualitative Studien – v.a. Befunde aus Lektüreautobio-

graphien – relativieren eher die Dichotomie zwischen einem

„männlichen Informationslesen“ und einem „weiblichen

Unterhaltungslesen“ (Schön 1999)

In seinen Autobiographien hat z.B. Graf (2004) bei männlichen

Lesern, die angaben, dass sie nur Sachtexte nutzen, sechs von

sieben Lesemodi gefunden.

Forschungsdesiderat: Studien müssen geschlechtsspezifische

und –übergreifende Leseweisen bei Kindern und Jugendlichen

stärker erforschen.

Es ist generell problematisch und irreführend, von der

Textsorte auf die Rezeptionsweise zu schließen.

31

Lesen und Geschlecht 2.0. Fünf empirisch beobachtbare

Achsen der Differenz erneut betrachtet (Philipp 2011)

Zu 4: Lesefreude und –neigung (Lesemotivation)

Die Forschungsbefunde zur Lesemotivation sind insgesamt

uneinheitlich. Dies liegt auch in der Komplexität des mehr-

dimensionalen Konstrukts der Lesemotivation begründet.

Forschungsdesiderat: Es gilt zu präzisieren, welche

Dimensionen der Lesemotivation geschlechtsspezifisch

ausfallen.

Konsistente Befunde liegen jedoch für die intrinsische

Lesemotivation zugunsten der Mädchen vor. Diese ist bei

Mädchen schon früh stärker ausgeprägt als bei Jungen; bei

beiden Geschlechtern lässt die Lesemotivation jedoch im

Verlauf des Heranwachsens nach.

32

Lesen und Geschlecht 2.0. Fünf empirisch beobachtbare

Achsen der Differenz erneut betrachtet (Philipp 2011)

16.08.2012

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Zu 5: Lesekompetenz

In der Grundschule findet sich eine leichte Überlegenheit der

Mädchen.

In der Sekundarstufe lässt sich eine gemischte Befundlage

konstatieren.

Während PISA relativ große Geschlechtsunterschiede konstatiert, fallen

die Differenzen in anderen Studien weniger deutlich aus.

Die Zugehörigkeit zum männlichen Geschlecht allein rechtfertigt keine

generelle Diagnose wie z.B. die „Krise der Jungen“. Es liegen jedoch

zahlreiche Befunde vor, dass gerade bildungsferne männliche Jugend-

liche eine geringere Lesekompetenz aufweisen.

Fazit: GENDER wird zum „Risikofaktor“ in Sachen Lesekompetenz

nur in Kombination mit anderen Faktoren wie Sozialschicht /

bildungsferne Herkunftsmilieus oder Migration / Deutsch als Zweit-

sprache.

33

Lesen und Geschlecht 2.0. Fünf empirisch beobachtbare

Achsen der Differenz erneut betrachtet (Philipp 2011)

Merkmale der „Risikogruppen“ in PISA 2000: Anteil (%) der SchülerInnen auf den Kompetenzstufen in der

Gesamtskala Lesen

Prozent

SchülerInnen

OECD

gesamt

Deutschland Finnland

auf Stufe V 9,5 8,8 18,5

auf Stufe IV 22,3 19,4 31,6

auf Stufe III 28,7 26,8 28,7

auf Stufe II 21,7 22,3 14,3

auf Stufe I 11,9 12,7 5,2

unter Stufe I 6,0 9,9 1,7

(Quelle: OECD 2002, S.117; S. 211)

Fast 25% der SchülerInnen in Dtld. verfügen nur über minimale

Lesefähigkeiten, gehören also zur „Risikogruppe“

Fast 10% liegen sogar unter Kompetenzstufe I, davon

… zwei Drittel männliche Jugendliche

… weitgehend Haupt- und SonderschülerInnen

… 50% der SchülerInnen hat einen Migrationshintergrund

34

16.08.2012

18

Gliederung des Vortrags

1. Vorbemerkung: Sex und Gender

2. Das Problem: Geschlechterdifferenz und

Lesekompetenz

3. Fünf Achsen der Differenz; empirische Befunde

4. Erklärungsansätze

4.1 Hirnforschung – „Neurosexismus“

4.2 Kulturhistorische Ansätze

4.3 Sozialisationstheoretische Ansätze

4.4 Medienkonkurrenz

4.5 Krise der Männlichkeit / Jungen und Schule

5. Ausblick: Gendersensible Leseförderung

35

4.1 Hirnforschung – „Neurosexismus“ -

Die spannendste Neuerscheinung 36

Fine, Cordelia (2012):

Die Geschlechterlüge. Die Macht

der Vorurteile über Mann und

Frau. Stuttgart: Klett-Cotta.

16.08.2012

19

4.1 Geschlecht aus der Perspektive des

„Neurosexismus“: Zentrale Annahme

Organisational-aktivationale Hypothese:

Testosteron wirkt sich nicht nur auf die Ausbildung der

Geschlechtsteile aus, sondern es beeinflusst auch die

Ausbildung des Gehirns.

Die Weggabelung in der Embryonalentwicklung?

Der höhere Testosterongehalt bei männlichen Föten

habe eine Schrumpfung der linken Hemisphäre zur Folge.

Bei der Geburt verfügten Mädchen daher über ein

größeres Potential zur Entwicklung der Zentren für

Kommunikation sowie für Beobachtung und Verarbeitung

von Gefühlen.

37

‚Männliche Gehirne‘ …

• bevorzugen körperliche

Strategien der Auseinan-

dersetzung

• richten kognitive Interes-

sen und Kompetenzen auf

die Analyse und Erfor-

schung von ‚Systemen‘

• wollen wissen, wie etwas

funktioniert, welche

Regeln in einem System

herrschen und wie man

diese beeinflussen bzw.

kontrollieren kann

‚Weibliche Gehirne‘ …

• bevorzugen verbale Stra-

tegien des Verhandelns

oder Überredens;

• haben eine ausgeprägte

Empathiekompetenz

• verfügen über besondere

Fähigkeiten im Herstellen

von Beziehungen und

Bindungen

(Quelle: Baron-Cohen 2004)

38 4.1 Hirnforschung – „Neurosexismus“

16.08.2012

20

4.1 Geschlecht aus der Perspektive des

„Neurosexismus“: Einwände

Eine direkte Messung des Testosteronwerts im Blut eines

Fötus ist nicht möglich. Stattdessen beziehen sich Forscher

auf den Testosteronwert der Mutter, ermitteln den

Testosteronwert im Fruchtwasser oder bestimmen ihn anhand

des Fingerlängenverhältnisses.

1. Es ist nicht bewiesen, ob diese Messungen in einer

aussagekräftigen oder überhaupt in einer Beziehung

zum eigentlichen Testosteronwert stehen.

2. Die Messungen korrelieren in Untersuchungen oft nicht

mit den relevanten Konstrukten, wie z.B. Einfühlungs-

vermögen oder Systematisierungsvermögen, oder sie

überhöhen ihre Erkenntnisse.

3. Die Messmethoden sind an vielen Stellen fragwürdig.

(Fine 2012)

39

4.1 Geschlecht aus der Perspektive des „Neuro-

sexismus“: Zur Problematik der Messmethode

Beispiel 1

Eine Studie am Institut Baron-Cohens fand Zusammenhänge zwischen

dem Testosterongehalt des Fruchtwassers und einer Größe, die als

Systematisierungsquotient (SQ) von Kindern (beruhend auf Angaben

der Mutter) operationalisiert wurde (Auyeung et al. 2006)

Der Fragenkatalog beinhaltet durchaus Fragen, die systemartige

Anmutungen haben („Bekommt ihr Kind leicht heraus, wie der DVD-

Player funktioniert?“).

Bei anderen Fragen ist jedoch nicht einleuchtend, wie sie einen

Zusammenhang zu einem Denken herstellen wollen, das darauf

abzielt, die Gesetze eines nach Regeln organisierten Universums

verstehen zu wollen („Merkt ihr Kind, wenn etwas im Haus umgestellt

oder verstellt wurde?“, „Ärgert sich ihr Kind, wenn manches nicht

pünktlich erledigt wird?“)

40

16.08.2012

21

Beispiel 2

In einer Studie wurden Neugeborenen für jeweils eine Minute

zuerst das Gesicht einer Forscherin und dann ein Mobile zum

Anschauen dargeboten (Connellan et al. 2000).

Ergebnis: Die Jungen schauten im Durchschnitt das Mobile

länger an als die Mädchen (51% der Blickzeit im Vergleich zu 41%

bei den Mädchen); die Mädchen schauten länger das Gesicht an

als das Mobile (49% der Blickzeit im Vergleich zu 41% der

Gesamtzeit)

Schlussfolgerung: Jungen haben eine Veranlagung zu einem

Interesse an sich bewegenen Gegenständen; Mädchen kommen

mit der Veranlagung auf die Welt, an Gesichtern interessiert zu

sein.

41

4.1 Geschlecht aus der Perspektive des

Neurosexismus: Zur Problematik der Messmethode

Einwand 1:

In Studien zur frühkindlichen Entwicklung, mit denen

ermittelt werden soll, welcher von zwei Reizen für das

Neugeborene interessanter ist, werden üblicherweise

beide Reize gleichzeitig gezeigt, da die Aufmerksam-

keitsspanne eines Neugeborenen in kurzen Zeitab-

ständen stark schwankt.

Zeigt man die Reize nicht gleichzeitig, ist nicht auszu-

schließen, dass das Neugeborene bei der Präsentation des

zweiten Reizes schlichtweg weniger Aufmerksamkeit

aufbringen konnte (z.B. kurz vor dem Einschlafen/vor einer

Ermüdung).

Die Studie von Connellans hat dies nicht berücksichtigt.

(Nash & Grossi 2007)

42

4.1 Geschlecht aus der Perspektive des

Neurosexismus: Zur Problematik der Messmethode

16.08.2012

22

Einwand 2:

In neueren Studien wird darauf geachtet, dass die

Neugeborenen sich in einer gender-neutralen Umgebung

befinden.

In Connellans Studie wurde dies nicht berücksichtigt. Es ist

anzunehmen, dass die Versuchsleiter auf der Entbindungs-

station in einer Umgebung mit gender-Hinweisen agierten

(z.B. blaue oder rosa Decke, Gratulationskarten etc.)

Die Erwartungshaltung der Versuchsleiter wurde nicht

systematisch berücksichtigt (Verletzung des Gütekriteriums

der Objektivität). (Nash & Grossi 2007)

43

4.1 Geschlecht aus der Perspektive des Neuro-

sexismus: Zur Problematik der Messmethode

Die Farbflecken auf den Gehirn-

Scan-Graphiken sind selbst nicht

die Darstellung einer Gehirnak-

tivität. Stattdessen arbeiten diese

Verfahren mit Indizien, nämlich

den Veränderung im Sauerstoff-

gehalt des Blutes.

Während den Testungen ermitteln

die Forscher dann signifikante

Unterschiede im Blutfluss. Ist ein

Unterschied signifikant, wird er

farblich markiert.

44

4.1 Geschlecht aus der Perspektive des

Neurosexismus: Bildgebende Verfahren (Neuroimaging)

16.08.2012

23

Die Verfahren sind sehr teuer. Da nur eine geringe Anzahl an Ver-

suchspersonen getestet werden kann, ist das Risiko für Störvariablen

(Atemfrequenz, Koffeinkonsum, u.U. sogar der Menstruationszyklus)

besonders hoch.

Werden nur Studien veröffentlicht, die vermeintliche Geschlechter-

unterschiede nachweisen konnten? File-drawer-(Schubladen-)

Effekt

Unter Neurowissenschaftlichern herrscht eine rege Debatte darüber,

wie eine Analyse am besten durchzuführen sei. Das wirft die Frage

auf, als wie sicher die vermeintlichen Geschlechtsunterschiede

der bildgebenden Verfahren gelten können.

Aktuelle Metaanalysen zur sprachlichen Lateralisation (Sommer et

al. 2004, 2008) kommen zu dem Schluss, dass keine signifikanten

Geschlechtsunterschiede bei der Lateralisation der Sprachfunktion

zu erkennen sind.

45

4.1 Geschlecht aus der Perspektive des

Neurosexismus: Zur Problematik bildgebender Verfahren

• Bürgerliche Frauen wurden seit dem

18. Jh. zu Leserinnen erzogen

• Romanlektüre / Lesen fiktionaler

Literatur wird zu einer weiblichen

Praxis

• Bürgerliche Literatur (Liebes-/

Familien-/Schicksalsromane, psycho-

logische Romane) spricht v.a. die

Interessen von Frauen an

• Die Mütter werden systematisch

zuständig für die literarische

Sozialisation des Nachwuchses

(„Feminisierung der Erziehung“)

46

4.2 Kulturhistorische und sozialisationstheoreti-

sche Ansätze: Die „Feminisierung der Lesekultur“

16.08.2012

24

Sozialer Kontext

Interaktionshelfer

(Familie, Peers, gesell-schaftliche

Institutionen,

z.B. Kindergarten)

Kulturelles

Sinnsystem

Objektive

Sinnstruktur des

Medienangebots

Subjekt

Bedürfnisstruktur

und kognitive Kompetenz

Quelle: Charlton &

Neumann 1992, S. 90

47

4.2 Kulturhistorische und sozialisationstheoreti-

sche Ansätze: „Feminisierung der Erziehung“

4.2 Kulturhistorische und sozialisationstheoreti-

sche Ansätze: Die „Feminisierung der Lesekultur“

Wandel des sozialen Kontexts der Lesesozialisation:

fortschreitende Feminisierung der Erziehung bis in die

mittlere Kindheit hinein

„Interaktionshelfer“, die Kinder bei dem anspruchs-

vollen Prozess des Schriftspracherwerbs begleiten, sind

heutzutage bis zum Ende der Kindheit fast ausschließlich

weiblich

Lektüre erscheint so (unbewusst) als eine ‚weibliche

Medienpraxis‘

Konflikt der Jungen mit den Anforderungen der

männlichen Geschlechtsrolle in der späten Kindheit und

Pubertät.

48

16.08.2012

25

4.2 Kulturhistorische und sozialisationstheoreti-

sche Ansätze: Die „Feminisierung der Lesekultur“

Indirekte Folgen: (unbewusste) Entscheidung der Mütter,

Erzieherinnen und Lehrerinnen für Genres und Texte, die

eher ‚weiblichen‘ Interessen entsprechen und ungewollt

die Mädchen privilegieren.

Folge: Jungen finden in der modernen Kinder- und

Jugendliteratur, die ihnen zu Hause, im Kindergarten und

in der Schule angeboten wird, keine adäquaten Helden

und Rollenvorbilder!

Konsequenz: Viele Jungen substituieren Bücher /

Texte durch audiovisuelle und digitale Medien.

49

4.3 Lesen in der Medienkonkurrenz:

„Medienverwahrlosung“?

Die Forschergruppe um Prof. Dr. Christian Pfeiffer

(Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen, KFN)

untersucht seit Jahren die Zusammenhänge zwischen

Mediennutzung und Schulleistungen.

Diesen Studien zufolge droht jeder dritte Junge „in die

Falle von Fernsehen, Internet und Videospielen“

abzurutschen.

Die Folge seien schlechtere schulische Leistungen, und aus

Frust darüber komme es häufig zu Gewalttätigkeiten.

Wenn man die Ferienzeiten mit berücksichtige, sitzen in

Deutschland Kinder und Jugendliche länger vor dem

Bildschirm als in der Schule.

50

16.08.2012

26

4.3 Studie zur „Medienverwahrlosung“

In einer Studie zu „Mediennutzung, Schulerfolg, Jugendgewalt

und Krise der Jungen“ (Mößle et al. 2006) wurden 2005 rund 6000

Viertklässler und 17.000 Neuntklässler befragt. Dabei konnten

signifikante Zusammenhänge zwischen Medienbesitz, Dauer der

Mediennutzung, Bildungsniveau der Eltern und Schulleistungen der

Kinder festgestellt werden: „Je mehr Zeit die befragten Kinder

vor dem Fernseher oder der Spielkonsole verbringen, desto

schlechter sind ihre Schulleistungen.“ (Ebd., S. 11)

Ob die festgestellte Korrelation zwischen täglicher Spieldauer von

Bildschirmspielen und Schullaufbahn-Empfehlungen bei Viert-

klässlern als einfache Kausalität interpretiert werden darf,

erscheint fragwürdig; hier werden viele mögliche Moderator-

variablen ausgeblendet (z.B. Interaktionsklima in der Familie).

51

Die Lese-Unlust der Jungen als Folge des

Wandels im Medienangebot?

In den letzten Jahrzehnten fand eine starke historische

Veränderung des Medien-Angebots statt:

Printmedien (Kinder- und Jugendliteratur, Zeit-

schriften etc.) wurden ergänzt durch

auditive Medien (Schallplatten, Kassetten, CDs, MP3)

audio-visuelle Medien (Fernsehen, Video, DVD und

Film) und

digitale Medien (u.a. Bildschirm- und PC-Spiele).

Hypothese: Bildschirm-Spiele bedienen inhaltlich wie

formal die Interessen von Jungen besser als der Groß-

teil der aktuellen Kinder-/Jugendliteratur.

52

16.08.2012

27

Worin besteht die Faszination der PC-

Spiele für Jungen?

Spezifische Gratifikationen des Computerspiels: Action-,

Strategie-, Adventure-, Simulationsspiele…

„Macht, Kontrolle und Herrschaft“ sind nach Jürgen Fritz

entscheidende Motive für das Spielen von Bild-

schirmspielen

Bildschirmspiele „bieten Erfolgserlebnisse in Leistungs-

bereichen und zu Spielinhalten, die sich die Spieler selbst

aussuchen und deren Schwierigkeitsgrad sie selbst

bestimmen können. Sie verstärken damit die Zuversicht der

Spieler, sich in der Lebenswelt behaupten und das

‚Königreich des eigenen Lebens‘ errichten zu können.“ (J.

Fritz 1997)

53

Worin besteht die Faszination der PC-

Spiele für Jungen?

Restaurierung der angegriffenen Männlichkeit

Inhalt von Computerspielen passt ideal zum

traditionellen männlichen Geschlechts-

charakter: Aktivität, Stärke, Angriff, Eroberung,

Kampf ums Dasein …

Bildschirmspiele scheinen besonders geeignet,

die im 20. Jahrhundert durch die Frauen-

emanzipation in Frage gestellte Männlichkeit

imaginär zu „reparieren“…

54

16.08.2012

28

JIM 2011: Wichtigkeit der Medien (Angaben in

Prozent), – sehr wichtig/wichtig –

26

35

54

64

65

86

87

92

0 50 100

Computerspiele

Tageszeitung zulesen

Fern zu sehen

Radio zu hören

Bücher zu lesen

Internet zunutzen

Handy zu nutzen

Musik zu hören

Mädchen

55

42

44

53

58

60

75

88

89

0 50 100

Bücher zu lesen

Tageszeitung zulesen

Radio zu hören

Fern zu sehen

Computerspiele

Handy zu nutzen

Musik zu hören

Internet zu nutzen

Jungen

4.4 „Krise der Männlichkeit“?

These: Es gibt heute keine selbstverständlichen Männerbilder

mehr, die Anforderungen an die Konstruktion vielfältiger

„Männlichkeiten“ sind gestiegen:

„Sollen Männer nicht die Alleskönner sein, sportlich, handwerk-

lich geschickt, perfekt im Umgang mit Computern, gute Tänzer,

erfolgreiche Liebhaber, genießerische Köche für Freunde am

Wochenende, zugleich fürsorgliche Familienväter und Spielkame-

raden für ihre Söhne und Töchter, im Beruf engagiert, in der

Vereins- und Männerwelt anerkannt, politisch informiert?“

(Preuss-Lausitz 2008, S. 128)

Viele Jungen und Mädchen sind den Anforderungen der Kon-

struktion einer „modernen Geschlechtsidentität“ aufgrund

ihrer biografischen Voraussetzungen nicht gewachsen.

56

16.08.2012

29

4.4 „Krise der Männlichkeit“?

These: Jungen sind tendenziell die „Modernisierungsverlierer“, sie

scheitern oft an den Anforderungen an eine „moderne Männlichkeit“.

Viele „Schlüsselkompetenzen des 21. Jahrhunderts“ entsprechen eher

traditionell „weiblichen“ Geschlechtsrollen-Zuschreibungen:

Sprachkompetent sein und mehrere Sprachen beherrschen

Sich kommunikativ und kooperativ verhalten

Verhandlungsfähig und kompromissbereit sein

Emotional und empathiefähig sein

Auf neue Situationen flexibel reagieren können

Autonomiefähig sein, d.h. Trennungen auszuhalten und allein leben können

Körperbewusstsein praktizieren

Liebesfähig, fürsorglich und freundschaftsfähig sein

Andere Lebensführungen akzeptieren, auch wenn sie von der eigenen

abweichen.

57

4.4 Mangelnde „Passung“ zwischen Jungen

und Schule

These: Die Passung zwischen den Fähigkeiten,

Interessen und Kommunikationsstilen von Jungen

und den Verhaltenserwartungen der (weiblichen)

Lehrkräfte, den Unterrichtsinhalten und Unter-

richtsmethoden ist sehr wenig gegeben.

Beispiel Lesen im Deutschunterricht

(Literaturunterricht): Weder die Lesestoffe noch

die Aneignungsweisen (Methoden) entsprechen

den Präferenzen von Jungen!

58

16.08.2012

30

Ein Beispiel zur mangelnden Passung bei Lesestoffen:

Welche Bücher Jungen untereinander weiterempfehlen

würden

12-14-Jährige • A. Jacobsson; S. Olsson:

Berts gesammelte

Katastrophen

• R. L. Stine: Schuldig (Reihe

Fear Street)

• A. Schlüter: Crash (Reihe

Kurierdienst Rattenzahn)

• A. Schlüter: Flucht vom

Mond

• Avi: Jenseits des großen

Meeres

• M. Ende: Die unendliche

Geschichte

• P. Stewart, C. Riddell: Die

Klippenland-Chroniken

14-15-Jährige 1. E. Colfer: Artemis Fowl

2. H. Brennan: Das Elfen-

portal

3. S. Jordan: Elsha – Rebellin

und Seherin

4. N. Gordon: Der Medicus

5. M. Simmons, M. Dahlie:

Pool Boy (englisch)

6. N. Farmer: Das

Skorpionenhaus

7. M. Rose: Lab 47, Gefahr

aus dem Labor

8. D. Adams: Per Anhalter

durch die Galaxis

(Quelle: Müller-Walde 2005, S. 237-239)

59

Ein Beispiel zur mangelnden Passung bei Lesestoffen:

Welche Bücher Jungen untereinander weiterempfehlen

würden

15-19-Jährige 1. K. Pamuk: Sprich langsam, Türke

2. W. Haas: Das ewige Leben

3. J. Grisham: Die Schuld

4. M. Moore: Stupid White Men

5. D. Bohlen: Nichts als die Wahrheit

6. S. King: Cujo

7. R. Isau: Die unsichtbare Pyramide

8. R. Hoffmann: Ich komme

9. D. Brown: Sakrileg

(Quelle: Müller-Walde 2005) Welche dieser Bücher finden Sie im Deutschunterricht???

(Quelle: Müller-Walde 2005, S. 237-239)

60

16.08.2012

31

4.4 Mangelnde Passung: Unterrichts-

methoden im Literaturunterricht

Viele Aneignungsweisen von literarischen Texten, die in

der Schule praktiziert werden, privilegieren (ungewollt) die

Mädchen, zum Beispiel:

ein Lesetagebuch schreiben

eine Figur charakterisieren, deren Innenleben ausleuchten

/ Handlungsmotive erläutern

eine Gedichtinterpretation erarbeiten

zu einem Text eine Vorgeschichte oder Fortsetzung

erfinden

einen Brief an eine Figur schreiben

Figurenkonstellationen und Beziehungen in einem Text

erarbeiten usw.

61

Gliederung des Vortrags

1. Vorbemerkung: Sex und Gender

2. Das Problem: Geschlechterdifferenz und

Lesekompetenz

3. Fünf Achsen der Differenz; empirische Befunde

4. Erklärungsansätze

4.1 Hirnforschung – „Neurosexismus“

4.2 Kulturhistorische / sozialisationstheoretische

Ansätze

4.3 Medienkonkurrenz

4.4 Krise der Männlichkeit / Jungen und Schule

5. Ausblick: Genderübergreifende / genderspezifische

Leseförderung

62

16.08.2012

32

Ausblick

Grundlagen und Prinzipien eines Curriculums zur

gendersensiblen und erwerbsorientierten

Leseförderung (in Vorschule und Schule)

(work in progress)

63

5. Grundlagen für ein Curriculum zur

gendersensiblen Leseförderung

Lesesozialisation in der Mediengesellschaft – ein

Forschungsüberblick

Norbert Groeben, Bettina Hurrel-

mann (Hg.): Lesesozialisation in

der Mediengesellschaft. Ein

Forschungsüberblick. Weinheim

2004.

64

16.08.2012

33

5. Grundlagen für ein Curriculum zur

gendersensiblen Leseförderung

Das wichtigste Buch zu den

Methoden einer systemati-

schen Leseförderung in der

Schule:

Rosebrock, Cornelia; Nix,

Daniel (2008, 4. Aufl.

2011): Grundlagen der

Lesedidaktik und der

systematischen

schulischen

Leseförderung,

Baltmannsweiler:

Schneider Hohengehren

65

5. Grundlagen: Funktionen und Wirkungen

des Lesens im Überblick - ein Tableau

Fiktionale Texte Non-fiktionale Texte

Soziale

Ebene

Entwicklung / Aufrechter-

haltung von kulturellem

Gedächtnis

Kenntnis / Verständnis von

gesellschaftlichen Strukturen /

sozialem Wandel

Personale

Ebene

Reflexion über mögliche (vs. reale) Welten

Anerkennung von Alterität

Stärkung von Empathie,

Moralbewusstsein, lebens-

thematischer Identität

(Polit.) Meinungsbildung

kognitive Orientierung /

Wissensvertiefung

Entwicklg. ästhetischer Sensibilität und sprachl. Differenziertheit

Primäre Fantasie-Entwicklung (Argumentative) Kommunik.

Prozess Unterhaltung Information

Bedeutungskonstruktion / Textverständnis

(Quelle: N. Groeben in Groeben & Hurrelmann [Hg.] 2004, S. 24)

66

16.08.2012

34

5. Grundlagen: Ein sozialisationstheoretisches

Modell von Lesekompetenz als kulturelle Praxis

Hurrelmann 2002, S. 16

67

5. Grundlagen: Lesen bei PISA und als

kulturelle Praxis in der Lesesozialisation

Kognitive (und gut messbare) PISA-Aspekte werden um

(schwerer messbare) emotional-motivationale und

anschlusskommunikative Dimensionen ergänzt:

68

16.08.2012

35

5. Grundlagen: Ein didaktisches Modell

der Lesekompetenz

Rosebrock & Nix 2008, S. 16

69

5. Die Systematik der Dimensionen schulischer

Leseförderung nach Rosebrock & Nix Dekodier-

übungen

auf

Wortebene

Lautlese-

verfahren

Viellese-

verfahren

Lese-

strategien

trainieren

Sachtext-

lektüre

unter-stützen

Lese-

animation

Literarisches

Lesen

unterstützen

Automati-

sierung

der

Wort-

erkennung

(hierarchie-

niedriger

Bereich)

Verbesserung

von

Lese-

flüssigkeit

Steigerung

der

Lese-

leistungen

und der

Lese-

motivation

Verbesserung

des

Lese-

verstehens

domänen-

spezifisches

Sprach-,

Text- und

Weltwissen

Motivations-

steigerung

und

Selbst-

steuerung

Textsorten-

kenntnis,

Vertiefung

des Textver-

stehens,

Intensivierung

der subj.

Beteiligung

Aufbau des

Sichtwort-

schatzes

Sichtwort-

schatz

und

Sequenzieren

von Sätzen

Selbststeue-

rung auf

Prozess-

ebene,

Selbstbild als

LeserIn

metakogni-

tive

Steuerung,

Überprüfen

von Lese-

prozessen

„Top-down“-

Leistungen

beim Textver-

stehen

indirekte

(prozess-

ferne)

Förderung;

Selbstbild als

LeserIn

Top-down-

Leistungen,

literarisch-

kulturelle

Praxis

Alphabeti-

sierung

Deutsch-

unterricht

plus

Fach-

unterricht

Deutsch-

unterricht

plus

Schulkultur

Deutsch-

unterricht

plus

Fach-

unterricht

Fach-

unterricht

plus

Deutsch-

unterricht

Schulkultur

plus

Deutsch-

unterricht

Literatur-

unterricht

70

16.08.2012

36

5. Grundlagen: Ein Erwerbsmodell der

Lesekompetenz (Garbe & Holle 2006)

Adoleszenz Erwachsenen-

alter

Familie /

Kindergarten

Grundschule Weiterführende

Schulen

Beruf / Studium

Vorschulalter /

frühe Kindheit Kindheit

Plateau der Emergenz / Interpersonalität

Plateau der Heuristik / Autonomisierung

Plateau der Konsolidierung /

Ausdifferenzierung emergierende

Literalität /

interpersonale

Literarität

„Wir“

heuristische

Literalität /

autonome

Literarität

„Ich“

funktionale Literalität /

diskursive Literarität

„die anderen“

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Jahre

71

5. Fazit: Genderübergreifende und

genderspezifische Leseförderung

Lesekompetenzen müssen in allen drei (oder fünf) Dimensionen

systematisch gefördert werden:

1. Kognitionen

2./3. Emotionen / Motivation

4./5. Reflexion / Anschlusskommunikation.

Kognitive Lesekompetenzen müssen systematisch und fächerübergreifend trainiert werden. Plateau 1: Dekodierfähigkeiten erwerben / Alphabetisierung Plateau 2: Training von Leseflüssigkeit, z.B. durch Lautleseverfahren Plateau 3: Kognitive und metakognitive Lesestrategien erwerben. Das Training kognitiver Lesekompetenzen kann genderüber-greifend erfolgen; bei Textauswahl und Methodik der Förderung können Gender-Differenzen vernachlässigt werden.

72

16.08.2012

37

5. Fazit: Genderübergreifende und

genderspezifische Leseförderung

Für den Aufbau von Lesemotivation und die Unterstützung positiver Emotionen beim Lesen ist es wichtig, eine Passung von Leser/in und Text zu gestalten. Dies ist möglich innerhalb von Verfahren der Leseanimation sowie von Vielleseverfahren, die insbesondere auf Plateau 2 erfolgversprechend sind.

Dazu müssen Lesestoffe in der Schule radikal verändert / erweitert werden:

• Für Vielleseverfahren muss ein breites und gender-gerechtes Angebot an Büchern u.a. Printmedien bereit gestellt werden.

• Dazu geht demnächst online die Plattform „Boys & Books“: www.boysandbooks.eu

• „Authentische Textwelten“ beider Geschlechter sollten erkundet und im Unterricht aufgenommen werden.

• Multiliteracies / aktuelle Medienformate sollten in der Schule verankert werden.

73

5. Fazit: Genderübergreifende und

genderspezifische Leseförderung

Die Reflexion und Kommunikation über Lesestoffe findet auf allen drei Plateaus statt.

Plateau 1: Vorlese-Dialoge und „gemeinsames“ Bilderbuch-Lesen mit einem kompetenten Anderen des eigenen oder anderen Geschlechts (Genderspezifik ist nachgeordnet)

Plateau 2: Kommunikation über Lektüre und Medien in der peer group: In der späten Kindheit und Pubertät sind peer-Beziehungen stark gender-orientiert („Die peer group als Gender-Polizei“); darum sollten hier Gelegenheiten zu gender-spezifischer Anschlusskommunikation gegeben werden.

Plateau 3: In der Adoleszenz findet eine Annäherung beider Ge-schlechter statt; darum kann nun – bspw. im „Literarischen Gespräch“ im Deutschunterricht - wieder genderübergreifend gearbeitet werden.

74

16.08.2012

38

Ich danke Ihnen für die Aufmerksamkeit

Prof. Dr. Christine Garbe

Institut für Deutsche Sprache und Literatur II

Universität zu Köln

christine.garbe@uni-koeln.de

Universität zu Köln

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