Unterrichtsqualität - Welche Rolle spielen überfachliche ......Vortrag im Rahmen der 12....

www.ipn.uni-kiel.de

Unterrichtsqualität - Welche Rolle spielen überfachliche Aspekte für Lernende und Lehrkräfte?

Dr. Karen AldrupLeibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaftenund Mathematik (IPN)

Vortrag im Rahmen der12. SH-Sommeruniversität

01.08.2019

1. Unterrichtsqualität: Ein allgemeiner Überblick‒ Was ist „Unterrichtsqualität“?‒ Empirische Befunde zur Unterrichtsqualität

2. Die Bedeutung überfachlicher Aspekte‒ Effekte auf Schüler/innen ‒ Effekte auf das Wohlbefinden von Lehrkräften

3. Determinanten der Unterrichtsqualität

Agenda

2

Relevanz der Unterrichtsqualität

3

(Hattie, 2003)

Quellen für Leistungsunterschiede

1. Unterrichtsqualität: Ein allgemeiner Überblick‒ Was ist „Unterrichtsqualität“?‒ Empirische Befunde zur Unterrichtsqualität

2. Die Bedeutung überfachlicher Aspekte‒ Effekte auf Schüler/innen ‒ Effekte auf das Wohlbefinden von Lehrkräften

3. Determinanten der Unterrichtsqualität

Agenda

4

a) Wirkungen und Effekte z.B. in Hinblick auf Lernerfolg

b) Normative Vorstellungen, z.B. zum Umgang zwischen Lehrkraft und Schüler/innen

Perspektiven auf die Frage „guten“ Unterrichts

5(Ditton, 2002)

a) Wirkungen und Effekte z .B. in Hinblick auf Lernerfolg

b) Normative Vorstellungen, z.B. zum Umgang zwischen Lehrkraft und Schüler/innen

Was ist „guter“ Unterricht?

6(Ditton, 2002)

Jedes stabile Muster von Instruktionsverhalten, das als Ganzes oder durch einzelne Komponenten die substantielle Vorhersage und/oder Erklärung von Schulleistung erlaubt.

Weinert, Schrader und Helmke (1989, S. 899)

Unterrichtsqualität

7

Multiple Ziele von Unterricht

Kognitive Entwicklung

• fachbezogenes Wissen

• vernetztes Wissen

• metakognitive Kompetenzen

Psychosoziale Entwicklung

• Interesse, Motivation

• Selbstregulation

• Positive selbstbezogene Kognitionen

• Verantwortungsbereitschaft, Kooperation, Kommunikation

8(Baumert et al., 1987; Kunter, 2005; Weinert, 2000)

1. Bildung von 3 Gruppen mit Fokusa) Wissenserwerb

b) Interesse und Motivation

c) Selbstkonzept und Selbstwert

2. Individuell: Reflexion über relevante Aspekte

3. In der Kleingruppe: Austausch und Aufschreiben der Kernaspekte auf Flipchart

4. Vorstellung im Plenum und Diskussion

Welche Aspekte sind aus Ihrer Sicht zentral?

9

Vielzahl von Modellen im deutschsprachigen und internationalen Raum

• Unterschiedliche Begrifflichkeiten

• Unterschiedliche Anzahl der Dimensionen

• Inhaltlich deutliche Überlappungen

Aspekte der Unterrichtsqualität

10

Übergeordnete Domänen / Basisdimensionen

11

KlassenführungFachliche

UnterstützungEmotionale

Unterstützung

CLASS Modell (Hamre & Pianta, 2007)

Schülerorientierung (Klieme & Rakoczy, 2003)

Konstruktive Unterstützung(Kunter & Voss, 2011)

Kogntivie Aktivierung (Klieme & Rakoczy, 2003; Kunter &

Voss, 2011)

Übergeordnete Domänen / Basisdimensionen

12

Fachliche Unterstützung

EmotionaleUnterstützung

CLASS Modell (Hamre & Pianta, 2007)

Schülerorientierung (Klieme & Rakoczy, 2003)

Konstruktive Unterstützung(Kunter & Voss, 2011)

Kogntivie Aktivierung (Klieme & Rakoczy, 2003; Kunter &

Voss, 2011)

Klassenführung

www.ipn.uni-kiel.de

Gelingt ein störungsfreier Unterricht, sodass die Zeit effektiv genutzt werden kann?

1. Verhaltensmanagement: Etablierung von Regeln zur Störungsprävention, effektive Intervention

2. Produktivität: Vermeidung von Wartezeiten, reibungslose Übergänge

Ziel: Maximierung der Lernzeit

Klassenführung/Organisation

14

Übergeordnete Domänen / Basisdimensionen

15

KlassenführungFachliche

Unterstützung

EmotionaleUnterstützung

CLASS Modell (Hamre & Pianta, 2007)

Schülerorientierung (Klieme & Rakoczy, 2003)

Konstruktive Unterstützung(Kunter & Voss, 2011)

Kogntivie Aktivierung (Klieme & Rakoczy, 2003; Kunter &

Voss, 2011)

www.ipn.uni-kiel.de

Wird eine respektvolle Atmosphäre geschaffen und individuelle Probleme adressiert?

1

Emotionale Unterstützung

Inhaltsbezogen

• Individuelle Hilfe bei Schwierigkeiten mit Lerninhalten

• Konstruktiver Umgang mit Fehlern

• Geduld bei Erklärungen

Sozial-emotional

• Positive Beziehungen, persönliches Interesse

• Respektvoller Umgang, Fairness

• Humor (kein Sarkasmus)

17

Einbinden der Meinung, Interessen und Bedürfnisse der Schüler/innen

Übergeordnete Domänen / Basisdimensionen

18

KlassenführungFachliche

UnterstützungEmotionale

Unterstützung

CLASS Modell (Hamre & Pianta, 2007)

Schülerorientierung (Klieme & Rakoczy, 2003)

Konstruktive Unterstützung(Kunter & Voss, 2011)

Kogntivie Aktivierung (Klieme & Rakoczy, 2003; Kunter &

Voss, 2011)

www.ipn.uni-kiel.de

Werden die Schüler/innen zur vertieften Beschäftigung mit den Lerninhalten angeregt?

1

Tiefergehende Verarbeitung von Informationen durch den Einsatz anspruchsvoller Lernstrategien, die quantitativ und qualitativ zum Lernfortschritt der Lernenden beiträgt

(Helmke, 2015, S. 205f.)

z.B. herausfordernde, offene Fragen und Aufgaben, Austausch von Argumenten, Diskussionen

Kognitive Aktivierung

20

Präsentat ion der Lerninhalte

Klare Struktur und Lernziele

Nachvollziehbare Erklärungen unter Berücksichtigung von Vorwissen und Fehlkonzeptionen

Unterschiedliche, motivierende Methoden

Intelligentes Üben

Feedback (z.B. Feedbackschleifen, Scaffolding, Umgang mit Schülerantworten)

Weitere Aspekte

21

Definition von „Unterrichtsqualität“ abhängig vom Zielkriterium

Drei übergeordnete Aspekte

Emotionale Unterstützung

Klassenführung

Fachliche Unterstützung

Zwischenfazit

22

1. Unterrichtsqualität: Ein allgemeiner Überblick‒ Was ist „Unterrichtsqualität“?‒ Empirische Befunde zur Unterrichtsqualität

2. Die Bedeutung überfachlicher Aspekte‒ Effekte auf Schüler/innen ‒ Effekte auf das Wohlbefinden von Lehrkräften

3. Determinanten der Unterrichtsqualität

Agenda

23

Leistungsstudien erfassen neben Kompetenztests oft Unterrichtsqualität, z.B.

PISA (Programme for International Student Assessment)

IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung)

Vorteile: repräsentative Stichproben, internationaler Vergleich

Qualität des Unterrichts an deutschen Schulen

24

Schülerfragebögen zur Erfassung der Unterrichtsqualität

IGLU (2016) PISA (2015)

Kogn. Aktivierung / Forschend-entdeckenderUnterricht

Unsere Deutschlehrkraftmöchte, dass wir unsere Antworten erklären.

Die Schüler/innensollen eine Untersuchung durchführen, um Ideen zu überprüfen.

Klassenführung Im Deutschunterricht muss unsere Lehrkraftlange warten, bis alle Schüler/innen leise sind.

Die Lehrkraft muss lange warten, bis die Schüler/innen ruhig werden.

Unterstützung Unsere Deutschlehrkraft ist auch dann nett zu mir, wenn ich einen Fehler mache.

Unsere Lehrkraft unterstützt unszusätzlich, wenn wir Hilfe brauchen.

4-stufige Antwortskalen (z.B. nie bis in jeder Stunde, stimme völlig zu bis stimme überhaupt nicht zu

(Hußmann et al., 2017 (= IGLU 2016); Reiss et al., 2015 (= PISA 2015))

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Kogn.Aktivierung

Klassenführung Unterstützung

IGLU 2016

PISA 2015

27(Reiss et al., 2015)

Disziplin Unterstützung Rückmeldung Differenzierung

OECD-Durchschnitt

73.6% 60.7% 21.0% 42.7%

Fachübergreifende Unterrichtsmerkmale am Gymnasium und an nicht-gymnasialen Schularten.

Anteil der Schülerantworten: in „allen Stunden“ oder in „den meisten Stunden“

Forschend-entdeckender Unterricht am Gymnasium und an nicht-gymnasialen Schularten.

Sozial ProzeduralEpistemisch,

Modellieren & Anwendungsbezug

Ideenerklären

Nawi-Fragen

diskutieren

Experimente diskutieren

Im Labor experimentieren

Ideen austesten

Experimente selbst entwickeln

Eigene Schlüsse ziehen

Anwendung von Prinzipien

Relevanz für das Leben

Rolle von Fach und KlassenstufeMathematik Englisch

Klassenstufe

Measures of EffectiveTeaching Project(MET; Kane et al., 2014)

3000 Lehrkräfte in den USA

Zusammenhang mit Schüleroutcomes

31

IGLU 2016(Lesen)

Leistung Motivation

Kognitive Aktivierung

- .17

Klassenführung .19 .16

Unterstützung .23 .24

(Prenzel et al., 2013; basierend auf PISA 2012)

21%

53%

26%

Zusammenhang mit Schüleroutcomes

(PISA 2012, Mathematik)

33

0

100

200

300

400

500

600

700

Leistung-1.00

-0.80

-0.60

-0.40

-0.20

0.00

0.20

0.40

0.60

0.80

1.00

Freude und Interesse Selbstwirksamkeit

Sagt die Unterrichtsqualität Veränderungen zwischen 9. und 10. Klasse in der Leistung und Freude im Mathematikunterricht vorher?

Erweiterung von PISA 2003

- 181 Mathematiklehrkräfte

- 4343 Schüler/innen

COACTIV-Studie

(Kunter et al., 2013)

COACTIV-Studie

(Kunter et al., 2013)

Kognitive Aktivierung

Konstruktive Unterstützung

Klassenführung

Mathematik-Leistung

Freude an Mathematik

.23

.24

.25

.45

Sagt die Unterrichtsqualität das Lernen und Interesse in einer Unterrichtseinheit zum „Schwimmen und Sinken“ vorher?

1070 Schüler/innen (3. Klasse), 54 Lehrkräfte

IGEL-Studie

36(Fauth et al., 2014)

PräfragebogenInteresse

Leistungstest

UnterrichtseinheitenUnterrichtsqualität

PostfragebogenInteresse

Leistungstest

IGEL-Studie

(Fauth et al., 2014)

Kognitive Aktivierung

Konstruktive Unterstützung

Klassenführung

Wissen

Interesse

.41

.38

1. Unterrichtsqualität: Ein allgemeiner Überblick‒ Was ist „Unterrichtsqualität“?‒ Empirische Befunde zur Unterrichtsqualität

2. Die Bedeutung überfachlicher Aspekte‒ Effekte auf Schüler/innen ‒ Effekte auf das Wohlbefinden von Lehrkräften

3. Determinanten der Unterrichtsqualität

Agenda

38

Zunehmender Fokus auf Entwicklung von Persönlichkeit, sozial-emotionaler Kompetenzen und Wohlbefinden (Lipnevich, 2012; OECD, 2012)

Schüler/innen wünschen sich v.a. Unterstützung und Hilfsbereitschaft, Geduld, klare und faire Regeln (Murphy et al., 2004)

Qualität sozialer Interaktionen zentral für emotionales Erleben der Lehrkräfte (Hargreaves, 2000)

Hintergrund

39

Motivation, Persönlichkeitsentwicklung und Motivation basieren auf psychologischen Grundbedürfnissen

Autonomie: Selbstbestimmtes Handeln

Kompetenz: Weiterentwicklung, Bewältigung von Herausforderungen, Zielerreichung

Eingebundenheit : enge, respektvolle Beziehungen, Interesse und Zuwendung durch andere

Theoretischer Rahmen: Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2000)

40

Lehrkraft… Schüler/innen…

Autonomie berücksichtigtInteressen und Bedürfnisse

zeigt Relevanz der Inhalte auf

gibt Wahlmöglichkeiten

Kompetenz hilft bei inhaltlichen Schwierigkeiten

schafft inhaltliche Herausforderungen

formuliert klare, realistische Lernziele

gibt Feedback

arbeiten ruhig und engagiert, sodass Ziele der Lehrkraft erreicht werden

Eingebundenheit zeigt persönliches Interesses, ist freundlich

suchen Kontakt, bitten um Unterstützung

(Klassen et al., 2012; Nie & Lau, 2009; Skinner & Belmont, 1993)

1. Unterrichtsqualität: Ein allgemeiner Überblick‒ Was ist „Unterrichtsqualität“?‒ Empirische Befunde zur Unterrichtsqualität

2. Die Bedeutung überfachlicher Aspekte‒ Effekte auf Schüler/innen ‒ Effekte auf das Wohlbefinden von Lehrkräften

3. Determinanten der Unterrichtsqualität

Agenda

42

Unterrichtsqualität und schulische Anpassung

(Blank & Shavit, 2016; den Brok et al., 2004; Dietrich et al., 2015; King, 2015; Kunter et al., 2007; Kunter et al., 2013; Kunter & Baumert, 2006; Nie & Lau, 2009; Rice et al., 2013; Scherer et al., 2016; Wagner et al., 2016; Yildirim, 2012)

Klassenführung Unterstützung

Leistung

Selbstwirksamkeit/ Selbstkonzept

Freude/Interesse

Engagement

Fachspezifische Wirkungen

Unterrichtsqualität und schulische Anpassung

(Blank & Shavit, 2016; den Brok et al., 2004; Dietrich et al., 2015; King, 2015; Kunter et al., 2007; Kunter et al., 2013; Kunter & Baumert, 2006; Nie & Lau, 2009; Rice et al., 2013; Scherer et al., 2016; Wagner et al., 2016; Yildirim, 2012)

Klassenführung Unterstützung

Leistung

Selbstwirksamkeit/ Selbstkonzept

Freude/Interesse

Engagement

Fachspezifische Wirkungen

SchulzufriedenheitSchulabsentismus

Selbstwert

Allgemeine schulische Anpassung?

Forschungsfrage

45

Gibt es einen Zusammenhang mit der allgemeinenschulischen Anpassung der Schüler/innen?

Aldrup, K., Klusmann, U., Lüdtke, O., Göllner, R. & Trautwein, U. (2018)

Social support and classroom management are related to secondary students‘ general school adjustment: A multilevel structural equation model using student and teacher ratings

Journal of Educational Psychology, 110, S. 1066–1083

Wie können Schulzufriedenheit, Selbstwert und Absentismus beeinflusst werden? Die Rolle von Lehrer-Schüler-InteraktionenPraxis Schulpsychologie, 13, S. 11

Untersuchungsdesign(Projekt TRAIN; Trautwein et al., 2008)

46

2008/09 2009/10 2010/11 2011/12

5. Klasse T1

6. Klasse T2

7. Klasse T3

8. Klasse T1 T4

9. Klasse T2

Untersuchungsdesign(Projekt TRAIN; Trautwein et al., 2008)

47

2008/09 2009/10 2010/11 2011/12

5. Klasse T1

6. Klasse T2

7. Klasse

8. Klasse T1 T4

9. Klasse T2

Kohorte 22484 Schüler/innen (96 Klassen)

Alter: M = 14.26 (SD = 0.67)

Kohorte 13123 Schüler/innen (131 Klassen)

Alter: M = 11.14 (SD = 0.59)

Stichprobe

48

5607 Schüler/innen (227 Klassen)

54% männlich

28% Migrationshintergrund

SES: M = 45.52 (SD = 12.89)

Hauptschule: 36%

Realschule: 26%

Mittelschule: 38%

2008/09 2009/10 2010/11 2011/12

5. Klasse

6. Klasse

7. Klasse

8. Klasse

9. Klasse

Klassenführung

6 Items (α = .88)

Bei unserem Klassenlehrer/unserer Klassenlehrerin wird der Unterricht kaum gestört.

Emotionale Unterstützung

8 Items (α = .93)

Unser Klassenlehrer/unsere Klassenlehrerin unterstützt uns zusätzlich, wenn wir Hilfe brauchen.

Instrumente: Unterrichtsqualität

49

50

Absentismus

6 Items„Wie häufig hast du in

diesem Schuljahr einzelne Tage geschwänzt?“(α = .92/.93)

Schulzufriedenheit

7 Items „Die Schule ist ein Ort, an dem ich gern bin.“

(α = .79/.79)

Leistung

Leistungstest Mathematik +

Deutsch

Selbstwert

4 Items„In der letzten Woche

war ich stolz auf mich.“(α = .73/.75)

(Baumert et al., 1997; Ravens-Sieberer & Bullinger, 2000)

Instrumente: Schulische Anpassung

Mehrebenenstrukturgleichungsmodelle(MSEM; Marsh et al., 2009)

Level 1: Vorhersage individueller Outcomes durch idiosynkratische Schülerwahrnehmungen (Zentrierung am Gruppenmittelwert)

Level 2: Vorhersage der mittleren Entwicklung auf Klassenebene durch geteilte Schülerwahrnehmung

Datenanalyse

51

Unterrichtswahrnehmung aufSchüler- und Klassenebene

52

Lehrkraft 1 Lehrkraft 2

Schülerebene

Klassenebene

Deskriptive Befunde

53

M ICC(1)

Unterstützung (SuS) 3.07 .24

Unterstützung (LK) 3.52

Klassenführung (SuS) 2.50 .20

Klassenführung (LK) 2.70

Absentismus 1.19 .08

Zufriedenheit 2.61 .10

Selbstwert 3.45 .01

Leistung 0.43 .30

Anmerkungen. Alle Analysen sind auf der Klassenebene kontrolliert für Klassenstufe und Schulform und auf der Individualebene für Migrationshintergrund, SES und Geschlecht; dargestellt sind standardisierte Koeffizienten; fettgedruckte Koeffizienten sind signifikant bei p < .05.

Schulzufriedenheit Selbstwert

Modell A Modell B Modell A Modell B

B SE B SE B SE B SE

Unterstützung (SuS) .19 0.06 .10 0.06 .11 0.05 .07 0.05

Unterstützung (LK) –.01 0.02 .00 0.02 .00 0.02 .00 0.02

Führung (SuS) –.02 0.08 .04 0.07 –.04 0.06 –.01 0.06

Führung (LK) .06 0.03 .02 0.02 .01 0.02 .00 0.02

R² .55 .68 .64 .91

Leistung Schwänzen

Modell A Modell B Modell A Modell B

B SE B SE B SE B SE

Unterstützung (SuS) –.08 0.09 –.06 0.07 –.02 0.06 –.01 0.05

Unterstützung (LK) .01 0.03 .01 0.02 .02 0.02 .02 0.02

Führung (SuS) .07 0.10 .08 0.08 –.14 0.06 –.13 0.06

Führung (LK) .07 0.03 .05 0.03 .00 0.03 .00 0.03

R² .78 .90 .50 .56

Tabelle: Befunde der Mehrebenen-Strukturgleichungsmodelle auf Klassenebene

Anmerkungen. Alle Analysen sind auf der Klassenebene kontrolliert für Klassenstufe und Schulform und auf der Individualebene für Migrationshintergrund, SES und Geschlecht; dargestellt sind standardisierte Koeffizienten; fettgedruckte Koeffizienten sind signifikant bei p < .05.

Schulzufriedenheit Selbstwert

Modell A Modell B Modell A Modell B

B SE B SE B SE B SE

Unterstützung (SuS) .28 0.02 .20 0.02 .15 0.03 .11 0.03

Klassenführung (SuS) .12 0.02 .07 0.02 .07 0.02 .04 0.02

Baseline .47 0.02 .38 0.02

R² .13 .32 .04 .17

Leistung Schwänzen

Modell A Modell B Modell A Modell B

B SE B SE B SE B SE

Unterstützung (SuS) .07 0.02 .05 0.02 –.15 0.03 –.13 0.03

Klassenführung (SuS) .06 0.02 .05 0.02 –.03 0.03 –.02 0.03

Baseline .53 0.02 .24 0.04

R² .02 .30 .03 .08

Tabelle: Befunde der Mehrebenen-Strukturgleichungsmodelle auf Schülerebene

Unterrichtsqualität der Klassenlehrkraft bedeutsam für Schüleroutcomes - auch jenseits des eigenen Unterrichts

Erkenntnisgewinn durch Berücksichtigung unterschiedlicher Analyseebenen und Raterperspektiven

Fazit

56

Gibt es einen Zusammenhang mit der allgemeinenschulischen Anpassung der Schüler/innen?

1. Unterrichtsqualität: Ein allgemeiner Überblick‒ Was ist „Unterrichtsqualität“?‒ Empirische Befunde zur Unterrichtsqualität

2. Die Bedeutung überfachlicher Aspekte‒ Effekte auf Schüler/innen ‒ Effekte auf das Wohlbefinden von Lehrkräften

3. Determinanten der Unterrichtsqualität

Agenda

57

Abwesenheit negativer und Vorhandensein positiver Erlebensqualitäten (Diener, 1999; Watson & Clark, 1984)

Wohlbefinden von Lehrkräften assoziiert mit:

• Beruflicher Entwicklung (Smith & Ingersoll, 2004)

• Schülermotivation (Shen et al., 2015)

• Lernerfolg (Arens & Morin, 2016; Klusmann et al., 2014)

Wohlbefinden: Hintergrund

58

Theoret ische Modelle

Verringertes Wohlbefinden als Konsequenz beruflicher Stressoren und fehlender Ressourcen (z.B. Transaktionales Stressmodel, Lazarus & Folkman, 1984; Job Demands-Resources Model, Demerouti et al., 2001)

Erfüllung Grundbedürfnisse als zugrundeliegender psychologischer Prozess(Selbstbestimmungstheorie; Ryan & Deci, 2000)

Determinanten Wohlbefinden

59

Tägliches Wohlbefinden: Entstehungsprozess

60

TäglichesWohlbefinden

TäglichesStresserleben

BeruflicherEnthusiasmus

EmotionaleErschöpfung

Im Unterricht

Außerhalb desUnterrichts

Tägliche ErfüllungGrundbedürfnisse

Kompetenz

EingebundenheitSchüler/innen

EingebundenheitKolleg/innen

Tägliches Wohlbefinden: Entstehungsprozess

61

TäglichesWohlbefinden

TäglichesStresserleben

BeruflicherEnthusiasmus

EmotionaleErschöpfung

Im Unterricht

Außerhalb desUnterrichts

Tägliche ErfüllungGrundbedürfnisse

Kompetenz

EingebundenheitSchüler/innen

EingebundenheitKolleg/innen

Rolle der Unterrichtsqualität

Unterrichtsstörungen (= Indikator für ineffiziente Klassenführung) als zentraler Stressor(Aloe et al., 2014; Dicke et al., 2014; Frenzel et al., 2009; Hagenauer et al., 2015; Hakanen et al., 2006; Klusmann et al., 2008a; Kyriacou, 2011)

Fehlende Unterstützung und Unterrichtsstörungen als Risikofaktor für negative Lehrer-Schüler-Beziehung (Buyse et al., 2008; Hargreaves, 2000)

Reduktion Wohlbefinden(Aldrup et al., 2018; Klassen et al., 2012; Spilt et al., 2011)

Determinanten Wohlbefinden

62

Forschungsfragen

63

Welcher Zusammenhang besteht zwischen unterschiedlichen Aspekten der Unterrichtsqualität, dem Erleben von Kompetenz und sozialer Eingebundenheit sowie dem beruflichen Wohlbefinden?

Aldrup, K., Klusmann, U., & Lüdtke, O. (2017)

Does basic need satisfaction mediate the link between stress exposure and well-being? A diary study among beginning teachers

Learning and Instruction, 50, S. 21-30

Präfragebogen + 14-tägiges OnlinetagebuchAn Werktagen zwischen 18:00 und 24:00 Uhr ausgefüllt

Teilnahmen: M = 7.4 (SD = 2.35)

152 Lehrkräfte in den ersten vier Berufsjahren(ursprünglich N = 184, Ausschluss bei weniger als zwei Teilnahmen)

Alter: M = 32.0 (SD = 4.85)

Weiblich: 80.3%

Schulform: 19.7% Grundschule, 80.3% weiterführende Schule

Berufserfahrung: M = 2.3 (SD = 1.27)

Methode

64

Bis zu 10 Ereignisse täglich, offenes Format

Valenz (1 = sehr negativ, 5 = sehr positiv)

Kodierung durch zwei unabhängige Rater (κ = .82) entsprechend

CLASS Modell (Hamre & Pianta, 2007)

1. Fachl. Unterstützung “Erfolgreiche Gruppenarbeit in Deutsch”

2. Klassenführung “Laute Schüler in der 7. Klasse“

3. Emo. Unterstützung “Nette Unterhaltung mit schwieriger Schülerin“

4. Engagement “Sehr konzentrierte Arbeitsphase“

5. Andere (z.B. Unterrichtsvorbereitung, Austausch mit Kollegium)

Instrumente: Uplifts & Hassles

65

Kompetenz„Ich habe mich bei der Arbeit sehr kompetent gefühlt“(2 Items, Rc = .71)

Eingebundenheit mit Schüler/innen

„Ich habe mich heute gut mit meinen Schüler/innen verstanden“(2 Items, Rc = .87)

1 = stimme überhaupt nicht zu, 4 = stimme völlig zu

Instrumente: Grundbedürfnisse

66(in Anlehnung an Ryan & Deci, 2015)

Beruflicher Enthusiasmus (Kunter et al., 2008)

„Mir hat mein Beruf heute Spaß gemacht“(2 Items, Rc = .78)

Emotionale Erschöpfung(MBI; Enzmann & Kleiber, 1989; Maslach et al., 1996)

„Ich fühlte mich heute von der Arbeit erschöpft“(4 Items, Rc = .75)

1 = stimme überhaupt nicht zu, 4 = stimme völlig zu

Instrumente: Berufliches Wohlbefinden

67

0.00

0.25

0.50

0.75

1.00

1.25

1.50

Uplifts Hassles

Uplifts and Hassles in der Lehrer-Schüler-Interaktion und in anderen Bereichen

(Häufigkeit pro Tag)

Teacher-student interaction Other

68

52%

45%

Lehrer-Schüler-Interaktion Andere

0.00

0.10

0.20

0.30

0.40

0.50

0.60

Instruction (+) Instruction (-) Organization(+)

Organization(-)

Social-emotional (+)

Social-emotional (-)

Engagement(+)

Engagement (-)

Uplifts and Hassles in der Lehrer-Schüler-Interaktion (Häufigkeit pro Trag)

69

Instruction Organization Social-Emotional

Engagement

n = 648

n = 448

n = 620

n = 258

Fachliche Unterstützung

Klassenführung Emotionale Unterstützung

Kompetenz-erleben

Eingebunden-heit

Beruflicher Enthusiasmus

EmotionaleErschöpfung

B SE B SE B SE B SE

PERSONEN-LEVEL

TAGES-LEVEL

Interaktion

Uplifts 0.24 0.04 0.23 0.04 0.31 0.03 -0.13 0.03

Hassles 0.13 0.03 -0.33 0.05 -0.29 0.04 0.25 0.04

Andere

Uplifts 0.13 0.03 0.08 0.03 0.14 0.03 -0.12 0.03

Hassles -0.09 0.03 0.02 0.03 -0.10 0.04 0.27 0.04

Anmerkung. Alle Analysen kontrollieren für Geschlecht und Berufserfahrung auf dem Personen-Level; p < .05 fettgedruckt.

Kompetenz-erleben

Eingebunden-heit

Beruflicher Enthusiasmus

EmotionaleErschöpfung

B SE B SE B SE B SE

PERSONEN-LEVEL

Interaktion

Uplifts 0.20 0.09 0.16 0.09 0.37 0.08 -0.14 0.08

Hassles -0.29 0.16 -0.46 0.12 -0.31 0.11 0.08 0.12

Andere

Uplifts 0.15 0.07 0.12 0.07 0.05 0.07 -0.14 0.07

Hassles -0.28 0.12 -0.10 0.10 -0.18 0.09 0.39 0.11

TAGES-LEVEL

Interaktion

Uplifts 0.24 0.04 0.23 0.04 0.31 0.03 -0.13 0.03

Hassles 0.13 0.03 -0.33 0.05 -0.29 0.04 0.25 0.04

Andere

Uplifts 0.13 0.03 0.08 0.03 0.14 0.03 -0.12 0.03

Hassles -0.09 0.03 0.02 0.03 -0.10 0.04 0.27 0.04

Anmerkung. Alle Analysen kontrollieren für Geschlecht und Berufserfahrung auf dem Personen-Level; p < .05 fettgedruckt.

Kompetenz-erleben

Eingebunden-heit

Beruflicher Enthusiasmus

EmotionaleErschöpfung

B SE B SE B SE B SE

TAGES-LEVEL

Interaktion

Uplifts

Fachlich 0.24 0.04 0.21 0.04 0.37 0.04 -0.15 0.04

Klassenführung 0.19 0.08 0.25 0.06 0.20 0.08 -0.09 0.07

Emotional 0.23 0.05 0.28 0.06 0.28 0.04 -0.09 0.04

Engagement 0.27 0.07 0.16 0.06 0.34 0.07 -0.18 0.06

Hassles

Fachlich -0.25 0.08 -0.24 0.08 -0.35 0.08 0.17 0.07

Klassenführung -0.30 0.06 -0.37 0.06 -0.31 0.04 0.30 0.05

Emotional -0.16 0.07 -0.32 0.08 -0.23 0.08 0.21 0.07

Engagement -0.26 0.12 -0.26 0.12 -0.29 0.13 0.19 0.11

Andere

Uplifts 0.13 0.03 0.08 0.03 0.14 0.03 -0.12 0.03

Hassles -0.08 0.03 0.02 0.03 -0.10 0.04 0.27 0.03

p < .05 fettgedruckt.

Kompetenz-erleben

Eingebunden-heit

Beruflicher Enthusiasmus

EmotionaleErschöpfung

B SE B SE B SE B SE

PERSONEN-LEVEL

Interaktion

Uplifts

Fachlich 0.20 0.13 0.26 0.13 0.45 0.13 -0.17 0.10

Klassenführung 0.39 0.29 -0.04 0.25 0.32 0.28 0.11 0.30

Emotional 0.18 0.15 0.15 0.13 0.26 0.14 -0.21 0.13

Engagement 0.13 0.23 0.01 0.23 0.39 0.19 -0.05 0.22

Hassles

Fachlich -0.06 0.42 0.29 0.37 0.01 0.31 -0.12 0.31

Klassenführung -0.38 0.22 -0.78 0.17 -0.46 0.17 0.23 0.15

Emotional -0.15 0.33 -0.21 0.25 -0.05 0.28 -0.13 0.26

Engagement -0.70 0.52 -1.04 0.55 -0.97 0.47 0.10 0.55

Andere

Uplifts 0.15 0.07 0.05 0.07 -0.14 0.07

Hassles -0.28 0.12 -0.09 0.10 -0.17 0.08 0.38 0.11

Anmerkung. Alle Analysen kontrollieren für Geschlecht und Berufserfahrung; p < .05 fettgedruckt.

Fazit

Uplifts v.a. hinsichtlich fachlicher und emotionaler Unterstützung, Hassles v.a. hinsichtlich Klassenführung

Unterrichtsstörungen = konsistent negative Effekte

Uplifts v.a. für Enthusiasmus relevant

Erschöpfung mit außerunterrichtlichen Hasslesassoziiert

Welcher Zusammenhang besteht zwischen unterschiedlichen Aspekten der Unterrichtsqualität, dem Erleben von Kompetenz und sozialer Eingebundenheit sowie dem beruflichen Wohlbefinden?

1. Unterrichtsqualität: Ein allgemeiner Überblick‒ Was ist „Unterrichtsqualität“?‒ Empirische Befunde zur Unterrichtsqualität

2. Die Bedeutung überfachlicher Aspekte‒ Effekte auf Schüler/innen ‒ Effekte auf das Wohlbefinden von Lehrkräften

3. Determinanten der Unterrichtsqualität

Agenda

75

Lehrkraft

Fachliche, didaktische und Klassenführungs-

Kompetenz

Pädagogische Orientierungen

Erwartungen und Ziele

Engagement

Geduld

Unterricht (Angebot)

Prozessqualität des Unterrichtsfachübergreifend

fachspezifisch

Qualität des Lehr-Lern-Materials

Unterrichtszeit

Lernaktivitäten (Nutzung)

Aktive Lernzeit im Unterricht

Außerschulische Lernaktivitäten

Wirkungen(Ertrag)

Fachliche Kompetenzen

Fachübergr. Kompetenzen

Erzieherische Wirkungen

FamilieStrukturelle Merkmale, Prozessmerkmale

der Erziehung und Sozialisation

Lernpotenzialz.B. Vorkenntnisse, Intelligenz,

Lernmotivation, Ausdauer, Selbstvertrauen

Kontextz.B. kulturelle Rahmenbedingungen, Schulform, Klassenzusammensetzung

(Helmke, 2006; ähnlich auch: COACTIV-Modell, Kunter & Baumert, 2011)

Lehrkraft

Fachliche, didaktische und Klassenführungs-

Kompetenz

Pädagogische Orientierungen

Erwartungen und Ziele

Engagement

Geduld

Unterricht (Angebot)

Prozessqualität des Unterrichtsfachübergreifend

fachspezifisch

Qualität des Lehr-Lern-Materials

Unterrichtszeit

Lernaktivitäten (Nutzung)

Aktive Lernzeit im Unterricht

Außerschulische Lernaktivitäten

Wirkungen(Ertrag)

Fachliche Kompetenzen

Fachübergr. Kompetenzen

Erzieherische Wirkungen

FamilieStrukturelle Merkmale, Prozessmerkmale

der Erziehung und Sozialisation

Lernpotenzialz.B. Vorkenntnisse, Intelligenz,

Lernmotivation, Ausdauer, Selbstvertrauen

Kontextz.B. kulturelle Rahmenbedingungen, Schulform, Klassenzusammensetzung

(Helmke, 2006; ähnlich auch: COACTIV-Modell, Kunter & Baumert, 2011)

Der prosoziale Klassenraum

78(in Anlehnung an Jennings & Greenberg, 2009)

Lehrkraft

Sozial-emotionale Kompetenz

Wohlbefinden

Lehrer-Schüler-Beziehung

Klassenführung

Schüler/innen

Entwicklungsoziale

emotionalakademisch

Verbesserung der Klassenführung

79

(Classroom Organization & Management Program (COMP), Emmer & Evertson, 2013;für einen Überblick weiterer Programme siehe auch Freiberg & Lapointe, 2006)

Organisation des Klassenraums

Regeln und Abläufe

Start ins Schuljahr

Steuerung von Arbeitsverhalten und Eigenverantwortung

Aufrechterhaltung erwünschten Verhaltens

Planung und Organisation

Momentum

Training sozial-emotionaler Kompetenz

80

Selbst Interaktionspartner

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Trainingssitzungen

Wissen über Emotionen

Regulation von Emotionen

Soziale Fähigkeiten

(Carstensen et al., 2019)

Training sozial-emotionaler Kompetenz

81(Carstensen et al., 2019)

Gruppendiskussionen

Theoretische Grundlagen

Elaboration Transfer

Theoretischer Input

Vertiefende Arbeitsblätter

Rollenspiele

Einzel- und Gruppenaufgaben

Fallvignetten

Analyse von Videosequenzen

Hausaufgaben

Was nehmen Sie mit?

Kernbotschaften

Für die berufliche Praxis

Was sehen Sie kritisch?

Wo sehen Sie weiteren Forschungsbedarf?

Fazit und Diskussion

82

www.ipn.uni-kiel.de

Herzlichen Dank für Ihr Interesse!Dr. Karen Aldrupaldrup@ipn.uni-kiel.de