Babyloniababylonia.ch/fileadmin/user_upload/documents/2003... · Europäische Dimension und die Ausbildung von Fremdsprachen- Lehrkräften Erika Werlen Lehrkompetenzen für sprachliche

Babylonia 3-4/031 www.babylonia-ti.ch

BabyloniaTrimestrale plurilingueedito dallaFondazione Lingue e Culturecp 120, CH-6949 ComanoISSN 1420-0007

no 3-4 / anno XI / 2003

Babylonia

Con contributi diIda Bertschy (Freiburg)Michael Byram (Durham, UK)Rico Cathomas (Freiburg)Roger Grünblatt (Porrentruy)Antonie Hornung (Zürich / Modena)Esther Jansen O’Dwyer (Zürich)Rosanna Margonis-Pasinetti (Lausanne)Silvia Minardi (Milano)Willy Nabholz (Zürich)Franca Quartapelle (Milano)Victor Saudan (Bâle)Erika Werlen (Bern)

e dei rappresentanti delle diverseAlte Scuole Pedagogiche

Die Ausbildung der L2-Lehrkräfte in der SchweizLa formation des enseignants de L2 en SuisseLa formazione degli insegnanti di L2 in SvizzeraLa formaziun dals magisters da L2 en Svizra

Responsabile di redazione per il tema:Gianni Ghislacon la collaborazione diIda Bertschy e Esther Saurer


Chers didacticiens,chères didacticiennes de langue

La formation des enseignant-e-s de L2 est en train d’êtrerenouvelée. Pour la conception des nouveaux parcours deformation dans les HEP, vous jouez un rôle essentiel, c’estpourquoi nous aimerions mettre à votre disposition, entant que ressource, notre revue Babylonia. Vous y trouve-rez certainement des matériaux utiles à votre travail didac-tique. Mais nous voulons surtout vous proposer notrerevue comme lieu de publication pour• des travaux de valeur réalisés par des enseignants en

formation, afin de les motiver à la réflexion, à larecherche, à l’approche et l’utilisation des revues pro-fessionnelles;

• des travaux de recherche, afin de mettre en valeur lesprojets à travers lesquels votre HEP se profile;

• des contributions à des discussions, afin de contribueraux débats scientifique et didactique.

Babylonia est le lieu idéal pour la publication de tous cestextes.Votre Team Babylonia

LiebeSprachdidaktiker und Sprachdidaktikerinnen

Die Ausbildung der L2-Lehrkräfte ist im Umbruch. Siespielen bei der Gestaltung der neuen Lernparcours in denPHs eine entscheidende Rolle und wir von Babyloniamöchten Ihnen dabei als Ressource zur Verfügung stehen.Die Zeitschrift kann etwa als Quelle für didaktischeMaterialien nützlich werden.Insbesondere möchten wir aber Babylonia anbieten alsOrt der Veröffentlichung für• besonders interessante Beiträge von angehenden L2-

Lehrkräften. Dies kann für die StundentInnen besondersmotivierend sein und regt die Benutzung von wissen-schaftlichen Zeitschriften an.

• Forschungsbeiträge. Jede PH wird sich mit eigenenForschungsarbeiten profilieren. Babylonia ist ein idealesMedium zu deren Verbreitung.

• Diskussionsbeiträge: Sie können mit ihren StudentInnenDiskussionen über bestimmte Themen initieren und soden wissenschaftlichen und didaktischen Diskursanregen.

Ihr Babylonia-Team

Für Seminare und Kurse sind unter günstigen Bedingungenund solange Vorrat mehrere Exemplare von Babylonia zuhaben. Einzelne Beiträge sind aber auch im PDF-Formatverfügbar. Die jeweiligen Zusammenfassungen findensich immer auf unserer Homepage: www.babylonia-ti.ch.Für Anfragen reicht ein mail an: [email protected]

L2-Lehrerinnen und Lehrer in der Ausbildung könnengratis ein Babylonia-Jahresabonnement erhalten, indemsie sich persönlich bei [email protected] melden undihre PH angeben.

La revue Babylonia est disponible en plusieurs exemplai-res et à des conditions favorables (jusqu’à épuisement dustock) losque vous organisez des séminaires et des cours.Les résumés des articles de chaque numéro se trouvent surnotre page Internet: www.babylonia-ti.ch, et certains arti-cles peuvent y être téléchargés en format PDF.Pour tout renseignement: [email protected]

Les enseignants et enseignantes de L2 en formation peuventbénéficier d’un abonnement annuel gratuit à Babylonia. Ilsuffit de s’annoncer personnellement à [email protected] en indiquant la HEP fréquentée.


Editoriale

Die Ausbildung der L2-Lehrkräfte in der SchweizLa formation des enseignants de L2 en SuisseLa formazione degli insegnanti di L2 in SvizzeraLa formaziun dals magisters da L2 en Svizra

Einführung / IntroductionTeacher education – visions from/in Europe Michael ByramNuovi orientamenti nella formazione dei docenti di L2 in ItaliaFranca Quartapelle, Silvia MinardiEuropäische Dimension und die Ausbildung von Fremdsprachen-Lehrkräften Erika WerlenLehrkompetenzen für sprachliche und kulturelle Vielfalt Antonie HornungDie Ausbildung der L2-Lehrpersonen in der Schweiz / La formation desenseignants de L2 en Suisse Ida Bertschy

Les HEP suisses: portraits

Gedanken zum Kompetenzprofil einer künftigen L2-LehrkraftRoger GrünblattPédagogie, didactique, réalité scolaire et formation des enseignant(e)s deL2 Rosanna Margonis-PasinettiEinblicke in eine integrale Sprachendidaktik (ISD) Rico CathomasDonner les moyens pour réfléchir, c’est donner les moyens pour agirVictor SaudanPilotprojekt “bi.li – Zweisprachiges Lernen an Berufsschulen”Esther Jansen O’Dwyer, Willy Nabholz

Satin et peau de chagrin Hans Weber

Stiftung Sprachen und Kulturen Daniel Stotz: Grenzüberschreitung undDurchdringung: die Schweiz, Englisch und ich / Sprachengesetz: Ein Wegzwischen Vermarktung der Sprachen und sprachlich-kulturellerIdentitätsfindungVom Nutzen der Literatur für das Lernen einer FremdspracheGérald FroidevauxKonstruktivistische Fremdsprachendidaktik? Claus AltmayerJean Racine, danke, grazie, merci, grazia fitg

E-mail aus Caraquet, New Brunswick, Canada Daniel Stotz

L’angolo delle recensioniInformazioniAgendaAttualità linguistiche - Actualités des langues - Sprachen aktuellProgramma, autori, impressum

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Tema

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Curiosità linguistiche 76

Finestra I 78

Finestra II 80

Finestra III 87Finestra IV 90

E-mail dal mondo 97

Bloc Notes 98103105106108

SommarioInhaltSommaireCuntegn


EditorialEditoriale

Si possono avere sulle lingue, sulla loro importanza cultu-rale, politica ed economica, sulle priorità che dovrebberodeterminarne l’ordine di apprendimento a scuola opinionidiverse, legittimamente. Proprio per questo esse costituisco-no una sfida per il nostro paese e per la scuola. Che conl’inglese, ormai principale lingua di accesso al sapere e dicomunicazione professionale, si debbano fare i conti, è fattoacquisito. Che però l’inglese non possa essere lingua dicomunicazione e di scambio, soprattutto culturale, all’inter-no di una comunità multilingue come quella elvetica è fattoaltrettanto condiviso almeno da chi non crede nelle chimeree non intende scadere nel ridicolo. Diamo dunque a Cesarequel che è di Cesare e a Dio quel che è di Dio. Il che significain Svizzera accogliere appunto la sfida di una sufficientepadronanza valida della lingua del vicino e dell’inglese.Almeno per le maggioranze tedescofona e francofona. Per leminoranze italofona e romancia il discorso è invero un po’più complesso.Nell’ottica di questa sfida assumono un ruolo determinantele Alte scuole pedagogiche che si sono costituite in tutte leregioni e che sono deputate, in collaborazione con le univer-sità, alla formazione anche degli insegnanti di lingue. Dallecompetenze professionali degli insegnanti di lingue, daintendersi sia in senso linguistico che culturale, e dal loroatteggiamento dipenderà il successo che la futura scuolasvizzera potrà avere nella formazione di nuove generazioniveramente plurilingui e aperte alla ricchezza culturale delnostro paese e dell’Europa.In una realtà fortemente decentrata, dove gli istituti forma-tivi devono rispondere ai bisogni locali immediati, la ten-denza al quieto vivere e all’isolamento è però tutt’altro cheda sottovalutare. Ben vengano perciò alcuni sonori scossoniche stanno caratterizzando il panorama delle nuove scuole,esposte ad una maggiore visibilità ad un maggiore confrontoe costrette a profilarsi. Nel solco di questi stimoli si sonoappena creati due gruppi regionali che hanno il compito difavorire la mobilità fra gli insegnanti in formazione dellediverse ASP. Obiettivo: l’acquisizione di adeguate compe-tenze linguistiche e lo sviluppo di una sensibilità culturaleall’altezza dell’impegno formativo. Inutile dire che questa èun’occasione d’oro. Ma! Ma vi è il rischio che non se neapprofitti, a meno che non si abbia il coraggio di essereveramente esigenti e rigorosi nel richiedere prolungati sog-giorni quale condizione per ottenere i certificati abilitantiall’insegnamento. Indubbiamente ciò dipende dalla volontàpolitica. Staremo dunque a vedere.Facciamo gli auguri a chi sta lavorando alla concezione estrutturazione dei percorsi formativi. Il nostro contributo èracchiuso per ora in questo numero tematico che fa il puntoalla situazione e offre stimoli di riflessione e idee per il futuro.Siamo però fermamente intenzionati a fare di Babyloniaanche uno strumento di lavoro per chi sarà impegnato nellaformazione: docenti formatori e docenti in formazione.

Über die Sprachen, über deren kulturelle, politische undökonomische Bedeutung und über deren Reihenfolge imschulischen Lehrplan kann man unterschiedlicher Auffas-sung sein. Gerade deswegen stellen sie für unser Land undunsere Schule eine Herausforderung dar. Dass mit demEnglischen gerechnet werden muss, ist inzwischen wohleine allerseits akzeptierte Tatsache, da es zum wichtigstenMedium für den Zugang zum Wissen und für die professio-nelle Kommunikation geworden ist. Dass aber Englischnicht die kulturelle und ökonomische Kommunikations-sprache in einer mehrsprachigen Gemeinschaft wie die derSchweiz sein kann, ist auch für alle einsichtig, die nicht anSchimären glauben oder sich der Lächerlichkeit preisge-ben wollen. Geben wir also dem Kaiser was des Kaisers istund Gott was Gottes ist. Und dies bedeutet in der Schweizeine genügende Beherrschung der Sprache des Nachbarnund des Englischen.Im Hinblick auf diese Herausforderung spielen die neuentstandenen Pädagogischen Hochschulen eine wichtigeRolle. Sie müssen, teilweise in Zusammenarbeit mit denUniversitäten, auch die Sprachlehrkräfte ausbilden. Undvon den sprachlichen und kulturellen Kompetenzen sowievon den Einstellungen dieser Lehrkräfte wird entschei-dend abhängen, ob es der Schweiz in Zukunft gelingenwird, neue Generationen zu formen, die wirklich mehr-sprachig und gegenüber der kulturellen Vielfalt unseresLandes und Europas offen sein werden.Ein Risiko darf dabei nicht unterschätzt werden: In einersehr dezentrierten Wirklichkeit müssen die neuen Institutelokalen und regionalen Bedürfnissen entgegenkommenund dies könnte der Isolation Vorschub leisten. Begrüssens-wert ist deshalb jene Unruhe, die sich zur Zeit in der PH-Landschaft zeigt und die Institute auch im sprachlichenBereich zur Profilierung zwingt. So fällt positiv auf, dasssich zwei regionale Gruppen zur Förderung der schweiz-weiten Mobilität zwischen den PHs gebildet haben. Es istdies eine erstklassige Gelegenheit, um sowohl zur An-eignung einer adäquaten sprachlichen Kompetenz als auchzur Entwicklung der erwünschten kulturellen Sensibilitätder zukünftigen Lehrkräfte beizutragen. Aber wird mandavon Gebrauch machen können? Dazu ist jedenfalls vielMut notwendig, Mut, wirklich längere Aufenthalte in eineranderen sprachlich-kulturellen Region als Bedingung fürdie Erlangung der Unterrichtsberechtigung zu verlangen.Wir werden sehen, ob der politische Wille hiezu wirklichvorhanden ist.Unterdessen wünschen wir allen viel Erfolg, die an derKonstruktion der neuen Bildungsparcours beteiligt sind.Mit dieser Babylonianummer leisten wir einen ersten Bei-trag zur entsprechenden Diskussion und Zukunftsgestaltung.Wir sind aber der festen Absicht, die Zeitschrift auch zumArbeitsinstrument all jener zu machen, die in der Ausbil-dung tätig sind: Ausbildende und auszubildende Lehrkräfte.


Igl è legitim d’avair differentas opiniuns davart las linguas,davart lur impurtanza culturala, politica ed economica,davart las prioritads che duessan determinar, cur ch’ellasvegnan introducidas en scola. Gist per quai represchentanellas ina sfida per noss pajais e per la scola. Ch’ins sto quintarcun l’englais, gia oz la lingua principala da la scienza e da lacommunicaziun professiunala, è in fatg nunmidabel. Mache l’englais na po betg esser la lingua da communicaziune da stgomi, surtut en il champ cultural, a l’intern d’inacommunitad plurilingua sco quella svizra, è in fatg mede-mamain acceptà almain da quels che na crain betg enschimeras e n’han betg en senn da sa perder en ridiculezzas.Lain pia dar a Cesar quai ch’è da Cesar ed a Dieu quai ch’èda Dieu. En Svizra munta quai d’acceptar la sfida d’inadominanza suffizientamain valaivla da la lingua dal vischine da l’englais. Almain per la maioritad germanofona efrancofona. Per la minoritad italofona e rumantscha è ildiscurs davairas in pau pli cumplex.En l’optica da questa sfida surpiglian las Scolas autaspedagogicas ina rolla determinanta. Ellas existan gia en tutlas regiuns ed èn imcumbensadas, parzialmain en collavu-raziun cun las universitads, era cun la furmaziun dalsmagisters da lingua. Da las cumpetenzas professiunalas dalsmagisters da lingua, da chapir en in senn tant linguistic scoer cultural, e da lur tenuta vegn a depender il success che lascola svizra da l’avegnir po avair per la furmaziun da novasgeneraziuns vairamain plurilinguas ed avertas a la ritgezzaculturala da noss pajais e da l’Europa.En ina realitad fermamain decentralisada, nua ch’ils institutsda furmaziun ston resguardar ils basegns locals immediats,è la tendenza a la vita quieta ed a l’isolaziun dentant tut auterche da sutvalitar. Bun ch’ins auda perquai insaquants tunsfurius che caracteriseschan il panorama da las novas scolasexponidas ad ina visibilitad pli gronda, ad ina confruntaziunpli gronda, e sfurzadas da sa profilar er. Per consequenza daquests impuls èn vegnidas creadas duas gruppas regiunalascun l’incumbensa da promover la mobilitad dals magistersen furmaziun da las differentas SAP. Intent: l’acquisiziun dacumpetenzas linguisticas adequatas ed il svilup d’ina sen-sibilitad culturala a l’autezza da l’engaschament furmativ.Igl è inutil da dir che quai è ina occasiun dad aur. Ma! Ma iglexista la ristga ch’ins na profita dad ella, nun ch’ins haja ilcuraschi d’esser vairamain pretensius e rigurus, cur ch’i vaper dumandar dimoras prolungadas che premettand’obtegnair ils attests d’abilitad per l’instrucziun. Senzadubi dependa quai da la voluntad politica. Stain a vesair.Giavischain nus tut il bun a quels che lavuran vi da la con-cepziun dals percurs furmativs. Nossa contribuziun stat al’entschatta da quest numer tematic che fa la punt a lasituaziun e porscha ideas per l’avegnir. Nus avain dentant laferma intenziun da metter a disposiziun cun la Babylonia erin instrument da lavur per mintgina e mintgin engaschà en lafurmaziun: magisters da magisters e magisters en furmaziun.

Sur les langues... Sur leur importance culturelle, politi-que, économique... Sur leur enseignement et l’ordre danslequel elles seront enseignées... Sur toutes ces questions onpeut avoir des opinions différentes. C’est cela aussi qui faitla richesse de notre pays, et pour cela que les langues yreprésentent un défi permanent, pour l’école en particulier.Qu’on doive se confronter à l’anglais – qui constituedésormais le principal vecteur d’accès au savoir et dans lescommunications professionnelles – devient progressive-ment une évidence, acceptée par tout le monde ou presque;mais celles et ceux qui ne veulent pas croire aux chimèresni tomber dans le ridicule partagent aussi l’avis que l’an-glais ne peut être la seule langue de communication cultu-relle et économique dans une communauté multilinguecomme la Suisse! Donnons donc à César ce qui est àCésar... Ce qui signifie, pour notre pays, du moins pour sesmajorités francophone et germanophone, une maitrisesuffisante et de la langue du voisin et de l’anglais.Face à ces défis, les nouvelles Hautes Ecoles Pédagogiquesont un rôle fondamental à jouer puisque c’est à elles qu’ilrevient – en collaboration avec les universités – de formerles enseignants de L2. Et c’est bien de la qualité de cetteformation, des compétences linguistiques et culturellesainsi que des attitudes des enseignants qu’elles aurontformés, que dépendra finalement l’émergence de nouvel-les générations vraiment multilingues, ouvertes à la diver-sité culturelle de notre pays et de l’Europe.Dans un contexte de décentralisation, qui contraint lesHEP à satisfaire d’abord les besoins locaux et régionaux,il y a toutefois un risque certain de fragmentation, d’isole-ment. C’est pourquoi il faut profiter des secousses quiagitent actuellement les HEP et les mettent sur le devant dela scène pour les encourager à se donner un profil clairégalement du point de vue linguistique. Ainsi, par exem-ple, lorsqu’on constate – positivement – que deux groupesrégionaux se sont formés afin de promouvoir les échangeset la mobilité entre toutes les HEP du pays: ce serait là, enexigeant des futurs enseignants des séjours prolongés dansune autre région linguistique comme condition pour l’ob-tention de l’habilitation à l’enseignement, une excellenteoccasion pour favoriser l’acquisition de leur part d’unecompétence linguistique adéquate et d’une sensibilité cul-turelle à la hauteur de leur tâche. Profitera-t-on de tellesoccasions? Aura-t-on le courage et l’imagination nécessai-res? Existe-t-il une véritable volonté politique?...Avec ce numéro de Babylonia, nous voulons apporter unepremière contribution à la discussion. Nous avons la fermeintention de faire de notre revue un instrument de travail auservice des personnes qui sont engagées dans la formation,des responsables aux enseignants en formation, en passantpar les “formateurs de formateurs”. Entre-temps noussouhaitons beaucoup de succès à toutes celles et à tous ceuxqui travaillent aux nouveaux parcours de formation.


TemaDie Ausbildung der L2-Lehrkräfte in der SchweizLa formation des enseignants de L2 en SuisseLa formazione degli insegnanti di L2 in SvizzeraLa formaziun dals magisters da L2 en Svizra

Einführung / Introduction

Die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer ist im Um-bruch. Zwei Faktoren spielen dabei eine wichtige Rolle:Einerseits ist man daran, in der Schweiz die neuen Pädago-gischen Hochschulen (PH) einzurichten. Andererseits eineneue Generation von Lehrkräften hält in die Schule Einzugund wird deren Geschicke für die nächsten Jahrzehntemitbestimmen. Grund genug für Babylonia, um sich derSache anzunehmen. Wir tun dies mit Beiträgen aus den dreiPerspektiven: Visionen, Realitäten, Diskussion.Was die Realitäten anbelangt, hat Ida Bertschy in ihremBeitrag (S. 30) eine prägnante Zusammenfassung der Protraitvon 14 PH verfasst. Diese Portrait sowie die Übersichts-tabelle auf S. 56 ermöglichen einen guten Überblick über dieaktuelle L2-Lehrkräftausbildungslandschaft.Die Visionen werden mit dem Beitrag von M. Byrameingeleitet. Die Unterscheidung von education and trainingerlaubt ihm, die Relevanz der Bildung (education) gegen-über einem bloss zweckorientierten L2-unterricht hervorzu-heben. Im Zentrum seiner Überlegungen steht dann dieFrage ob in Zukunft Lehrkräfte für europäische Sprachenoder eher europäische Lehrkräfte für Sprachen sinnvoll seinwerden. Dezidiert nimmt er für eine europäische Identitätder Lehrkräfte Stellung.Die Erfahrungen aus der trinationalen Region Oberrheinund Regio Basilensis bieten E. Werlen den Hintergrund fürihre Ausführungen zu den innovativen Tendenzen auf euro-päischer Ebene. Insbesondere werden das Europa-Lehramtan den PH Freiburg und Karlsruhe und das Gesamtsprachen-konzept Oberrhein vorgestellt.A. Hornung stellt die Frage nach der Differenziertheit derKompetenzen für Lehrkräfte, die im Stande sein sollen, füreine Welt der sprachlichen Vielfalt unterrichten zu können.Vor dem Hintergrund italienischer Erfahrungen unterstreichtsie u.a. die Bedeutung eines kulturell heterogenen Lehr-körpers an den PH und den Universitäten. F. Quartapelleund S. Minardi, stellen die wichtigsten, sich zur Zeit inItalien herausbildenden Tendenzen vor.Im Rahmen der Diskussion bespricht V. Saudan die Rolleder reflexiven Komponente im Berufsprofil der L2-Lehr-kräfte. Konzepte und Erfahrungen zu einer übergreifenden,integralen Sprachendidaktik werden von R. Cathomas vor-gestellt. R. Margonis-Pasinetti konzentriert sich auf dieTheorie-Praxis Dimension in der Ausbildung, R. Grünblattvertieft sich in einige Aspekte des didaktischen Kompetenzen-repertoirs (v.a. Grammtik und Wortschatz) und schliesslichanalysieren E. Jansen O’Dwyer und W. Nabholz die Konse-quenzen für die Ausbildung, die sich aus dem Projekt “bi.li-Zweisprachiges Lernen an Berufsschulen” ergeben.

La formation des enseignant-e-s est en pleine mutation, demême que le secteur des langues étrangères. Deux facteursy jouent un rôle important: d’une part, les nouvellesHautes Ecoles Pédagogiques (HEP) sont mises en placedans toute la Suisse, d’autre part, une nouvelle générationd’enseignants va entrer dans l’école et déterminera sonévolution pour les prochaines décennies. Deux bonnesraisons pour que Babylonia s’occupe de la question! Nousle faisons avec des contributions groupées sous troisangles: des visions, des réalités, et de la discussion.Pour les réalités, Ida Bertschy propose dans sa contribu-tion (p. 30) une synthèse très efficace des portraits de 14HEP. Ces portraits ainsi que le tableau de la p. 56permettent d’avoir un bon aperçu des projets de formation.Les visions sont introduites par l’article de Michael Byram.La distinction entre training et education lui permet desouligner l’importance de la formation (education) parrapport à un enseignement des L2 uniquement instrumental.Au centre de ses réflexions, se pose la question de savoirsi à l’avenir les enseignants seront des enseignants delangues européennes ou des enseignants européens delangues. De façon déterminée, il prend position pour uneidentité européenne des enseignants.Les expériences de la région trinationale du Rhin supé-rieur et Regio Basilensis permettent à Erika Werlen dediscuter les tendances innovatrices au niveau européen.Elle présente en particulier le Europa-Lehramt aux HEPde Freiburg et Karlsruhe et le concept général des languesde la région du Rhin supérieur .Antonie Hornung aborde le problème de la différenciationdes compétences pour des enseignants qui doivent ensei-gner dans un monde plurilingue et multiculturel. Sur labase d’expériences italiennes, elle souligne l’importanced’un corps enseignant dans les HEP et les universités quisoit hétérogène au niveau culturel. Franca Quartapelle etSilvia Minardi présentent les tendances les plus importan-tes qui se développent actuellement en Italie.Pour la rubrique discussion, Victor Saudan examine lerôle de la pratique réflexive pour le profil professionneldes enseignants de L2. Des concepts et des expériencesconcernant une didactique des langues intégrale sontprésentés par Rico Cathomas. Rosanna Margonis-Pasinettise concentre sur la dimension théorie-pratique de la for-mation, Roger Grünblatt approfondit quelques aspectsdidactiques du profil de compétence et enfin Esther JansenO’Dwyer et Willy Nabholz analysent les conséquencespossibles du projet “bi.li-apprentissages bilingues à l’écoleprofessionnelle”.


Tema

Teacher educationAs language teachers know, wordsare important. In the title of this articleI have deliberately referred to teachereducation, which in English can bedistinguished from teacher training.The reason for this choice of words isrelated to a similar emphasis I preferwhen talking about teaching-and-learning (for which in English we donot have an appropriate word but inGerman would be referred to asDidaktik). For in the teaching-and-learning of modern/foreign languages(langues vivantes) in schools and be-yond, I wish to emphasise that lan-guage teachers should engage in lan-guage education and not simply thetraining of language skills.Unfortunately, language teachers havebeen caught in a drift towards theemphasis on skills and training whichis part of the drift towards makingeducation the servant of the economy.For, in the late 20th century, politi-cians in developed, post-industrialsocieties realised that, to promote moreeconomic development, it was notenough to invest in better machines. Itwas necessary to invest in ‘humancapital’, in human beings and theirskills. Schools and other educationinstitutions were therefore seen asplaces where skills, including lan-guage skills, can be developed. Edu-cation/Bildung as something valuablein itself was, at best, only a secondpriority.Yet in the European context, both inthe Europe of the 15/25 EU countriesand in the Europe of the 45 countriesof the Council of Europe, languageeducation has another significant rolefor individuals and for societies as awhole. This is evident in the WhitePaper of the EU, published in 1995

Teacher education – visions from/inEurope

Michael ByramDurham, UK

and called, in English, Towards theLearning Society. Here there are sev-eral purposes for language education.• first, economic opportunity:

Proficiency in several Community(i.e. EU) languages has become aprecondition if citizens of the Euro-pean Union are to benefit from theoccupational and personal opportu-nities open to them in the border-free single market. This languageproficiency must be backed up bythe ability to adapt to working andliving environments characterisedby different cultures.

• second, a sense of belonging andidentity:Languages are also the key to know-ing other people. Proficiency in lan-guages helps to build up the feelingof being European with all its cul-tural wealth and diversity and ofunderstanding between the citizensof Europe.

• third, educational progress for theindividual:Learning languages also has an-other important effect: experienceshows that when undertaken from avery early age, it is an importantfactor in doing well at school. Con-tact with another language is notonly compatible with becoming pro-ficient in one’s mother tongue, italso makes it easier. (….)

All this is then summed up by linkingidentity, citizenship and learning:

Multilingualism is part and parcel ofboth European identity/citizenship andthe learning society.(European Commission, 1995: 67)

So it is the notion of proficiency inlanguages which is linked to and im-plicitly seen as in a causal relationshipwith a sense of being European, with

Ce texte propose une visionnouvelle de la formation desenseignants de langues en Europe,qui tienne certes compte des enjeuxéconomiques, mais aussiidentitaires et citoyens del’apprentissage des langues. Afind’exprimer clairement sonopposition aux conceptions“utilitaristes”, centrées de manièretrop réductrice sur les fameux“skills”, l’auteur préfère parler de“teacher education” plutôt que de“teacher training”.Dans cette perspective nouvelle, laformation des enseignants impliquenotamment de rompre avec lesconceptions fondées sur le mythedu “native-speaker” et de poser leplurilinguisme – autrement dit lacompétence dynamique del’individu à vivre dans unenvironnement plurilingue –comme finalité prioritaire del’apprentissage des langues; ellesuppose également de développerla compétence interculturelle desapprenants et de mettre l’accentsur des valeurs liées àl’apprentissage des langues, tellesla citoyenneté, la démocratie etl’ouverture.Cette “teacher education” doitainsi préparer les enseignants à lafois d’un point de vue expérientielet d’un point de vue analytique /théorique. Elle doit être dispenséedans des établissements de niveauuniversitaire et non plus dans desécoles purement professionnelles, àfinalités immédiatement pratiques.C’est ainsi qu’on pourra réaliserune véritable formationd’“enseignants européens delangues” plutôt que d’enseignantsde langues européennes! (Réd.)


European identity, which in turn seemsto be synonymous with citizenship.If it is accepted that language teachinghas educational purposes beyond lan-guage training, then it is evident thatlanguage teachers themselves needmuch more than just a training inskills which can be observed in theirbehaviour. They need more than justthe behavioural competences whichhave become dominant in the defini-tion of teaching, dominant in the Eng-lish education system, which is prob-ably the worst and most extreme caseof teacher training in Europe, butwhich may be imitated, unfortunately,elsewhere.What teachers need is an educationwhich helps them to understand theirrole, the significance of their work forindividuals and societies, as suggestedin the EU White Paper. They alsoneed more than this. They need, as Ishall point out below, an educationwhich enables them to become in-volved in educational values, in moral

and political education and in the pro-motion of democracy.Such an education is to be found inuniversities rather than what, in Eng-lish, used to be called ‘teacher train-ing colleges’. It is therefore appropri-ate that, as has been happening inmany European countries in the lasttwenty years or so, teachers should beeducated in universities. The incorpo-ration of teacher training colleges, of‘Pädagogische Hochschulen’, of‘écoles normales’ and similar institu-tions into universities is a widespreadphenomenon throughout Europe. Thisis to be welcomed, even though wemust always be aware of the danger ofuniversity education itself beingturned back into training, as has hap-pened in English universities.

Teachers of European languages orEuropean teachers of languages?A university education for language

teachers is important wherever lan-guages are taught, but there are someadditional questions which are spe-cific to the European context. Thesecan be made clear in the distinctionbetween the traditional teacher ofEuropean languages and a new visionof the European teacher of languages.The tradition created since the birth ofmodern language teaching in the1870s, is that a language teachershould be a native or near-nativespeaker of one or perhaps two Euro-pean languages. Such a person shouldbe a model for their learners, shouldoffer the ideal to be imitated. Learnersshould try to be like native speakers –who were not clearly defined – andshould try to have the same grammati-cal, semantic and phonetic ‘mastery’of the languages. Such an approach isstill evident in the EU White Paperwhich calls for a mastery of three EUlanguages, one’s own and two others.There are many problems in this ‘na-tive-speaker approach’. For example,though it may be possible, with muchtime and effort, to imitate the nativespeaker in grammatical mastery, it isnot possible to do so in ‘mastery’ ofcultural competence. And it is notdesirable or ethical for teachers toencourage their learners to give uptheir own culture and identity to imi-tate a native speaker of another cul-ture. Even the imitation of a nativespeaker pronunciation is for somelearners a threat to their identity. Thenative-speaker approach to one or twoforeign languages, with a training innative-speaker skills, is not a satisfac-tory vision of language education inEurope.An alternative vision is the Europeanteacher of languages. Such teacherswould be able to help their learners tobecome ‘plurilingual’. Plurilingualismis defined in the Council of Europe’sCommon European Framework asfollows:

the ability to use languages for thepurposes of communication and to takepart in intercultural interaction, wherea person, viewed as a social agent, has

immagine

Socrate con due studenti.


proficiency of varying degrees, inseveral languages, and experience ofseveral cultures. This is not seen as thesuperposition or juxtaposition of distinctcompetences, but rather as the existenceof a complex or even compositecompetence on which the user may draw.(Council of Europe, Common EuropeanFramework of Reference for Languages.2001 p.168)

Plurilingualism is thus dynamic. Atone point in a person’s life they mayhave competences of different kindsand different levels in languages A, B,and C. At a later point, their level inlanguage A might be higher but theyno longer use language C at all andhave in the meantime acquired quitequickly some competence in D be-cause it is related to language C, andthey have developed an ability to buildup their competence through theirawareness of languages and how tolearn them. A European teacher oflanguages is someone who helps learn-ers to acquire the ability to do this andbecome plurilingual.A second characteristic of the Euro-pean teacher of languages is that, un-like the teacher of European lan-guages, they are concerned not onlywith European languages. They in-clude teachers who specialise in lan-guages that are not widely spoken inEurope. In the past, this included, forexample, Arabic but today Arabic is aEuropean language in the sense that itis widely spoken in many Europeancountries. It is important that Euro-pean Arabic should be learnt by otherEuropeans, but it is also importantthat they continue to learn Arabic asspoken beyond Europe. Furthermorethere are languages which are notwidely spoken in Europe and thesemust also be the focus of teachers’ andlearners’ attention, such as Japanese,Khmer, Swahili.Such languages open learners’ eyes tothe world beyond Europe and this isrelated to the third characteristic ofthe European teacher of languages:the ability to promote in their learnersan intercultural competence which

takes them out of their familiar worldof European societies. Such teachersinclude in their educational aims thedevelopment of learners’ ability tounderstand other cultural perspectives- as language teachers have alwaysdone - and also to critically analysetheir own culture as others see it. Theyneed to see Europe from a non-Euro-pean perspective, from that of therefugee and asylum-seeker, or theeconomic migrant eager to share Eu-ropean wealth, or even from that ofthose who reject European values andattack European societies.Such teachers will of course find them-selves not only teaching/training theirlearners’ language skills but also edu-cating them about the values theybelieve in without question, and in thequestions that might challenge thosevalues. European teachers of lan-guages are engaged therefore in po-litical values, in the education fordemocratic citizenship which is fun-damental to European traditions, butat the same time making their learnersaware of other ways of living, othervalues and other modes of behaviour.Such a vision of the language teacherin Europe is implicit in many recentdocuments from the Council of Eu-rope. It is realised in practice by mak-ing some teachers already, eventhough they try may not have a precisename for it, and even though they maybe relying on their professionalintuitions and personal convictions,rather than the education for teachingthey received in their professionallives. Such teachers are however prob-ably a minority, and teacher educa-tion should be conceived in such away that more and more teachers areable to be European teachers of lan-guages.

Education for European teachersof languagesWhat would be an appropriate educa-tion for such European teachers of

languages? This can be approachedfrom three complementary points ofview: teacher education to enhanceplurilingualism; teacher educationwhich focuses on intercultural com-petence; teacher education which pre-pares teachers to engage with educa-tion in values and democratic citizen-ship. Each of these would require de-tailed discussion and planning but hereI shall only suggest some of the ques-tions which need to be taken intoconsideration.The concept of plurilingualism is dy-namic and suggests that learners haveto be responsible for their learningchoices and for the methods of learn-ing they use throughout their lives.The first priority in teacher educationshould therefore be to ensure thatteachers themselves become plurilin-gual. They may wish to pursue thenative-speaker approach for them-selves as specialist language profes-sionals in one or two languages. Atthe same time they need to understandthe experience of having different lan-guage competences at different levelsat different points in life-long learn-ing. Teacher education needs to beboth experiential, encouraging teach-ers to become plurilingual themselves,and analytical, providing the meansof understanding and developingplurilingualism in their learners.‘Analysis’ presupposes theoreticalunderstanding of plurilingual lan-guage acquisition. ‘Development’implies new approaches to teachingmethods, to creating an awareness oflanguages and language learning inlearners. These are one set of aims forteacher education.The second priority is to enable lan-guage teachers to promote intercul-tural competence in their learners. If,as suggested earlier, language educa-tion is to contribute to education/Bildung and not only to an investmentin human capital language skills in theworkforce, intercultural competenceis a crucial factor. Intercultural com-petence, as the ability to decentre, to


take new perspectives, to be willing tointeract with people of other Euro-pean and non-European cultures, is afundamental characteristic of educa-tion. Teacher education should pro-vide, again, both experiential and ana-lytical understanding of interculturalcompetence. Teachers need to experi-ence intercultural interactions withpeople of quite different perspectives,and they need to be taught how toanalyse their own and other people’scultural assumptions. On the basis ofthis, they can then acquire methods ofteaching intercultural competence intheir learners, and such methods willinclude both personal experience fortheir learners, and the ability to ana-lyse that experience, whether insidethe classroom or beyond.The third priority is that teacher edu-cation should include preparation foreducating learners about values insocieties – those familiar to them andthose which are quite different. In theEuropean context, this is closely re-lated to education for democratic citi-zenship, and this is the most innovatoryand radical element of a vision ofteacher education in Europe. For lan-guage teachers, especially in recentdecades, have become more focusedon skills which are, apparently, with-out specific values, or “value-free”.This is particularly the case wherelanguage learning has become sepa-rated from the teaching of literaturebecause the teaching of literature hasthe potential to challenge learners notonly aesthetically but also morally.However, even where language teach-ers are educated in the teaching ofliterature, it is an open questionwhether they are also helped to de-velop a systematic and principled ap-proach to education in values, to edu-cating learners’ feelings and deeperemotions. This is as important as edu-cation about values and morals andneeds to be seen in the wider contextof education for democracy.

Education for teacher educators?The demands on teacher educatorswhich are implied in this vision andthese priorities are clearly very high.We should not under-estimate theneeds of teacher educators themselves.As suggested earlier, the incorpora-tion of teacher education into univer-sity education is a crucial develop-ment. It emphasises the intellectualand emotional demands and levels ofengagement with learners in all teach-ing, including language teaching. Itemphasises that the education of lan-guage teachers is not just a training incompetences.The education of language teachersthemselves is equally demanding, in-tellectually and emotionally, for thosewho teach them at university. Unfor-tunately, there is no well-developedvision of education for universityteachers, whatever their discipline. Inthe discipline of education, as in oth-ers, it is assumed that they should begood scholars and researchers: schol-ars who analyse and develop particu-lar (language) educational philoso-phies, and researchers who investi-gate and improve the processes ofteaching and learning. This is a neces-sary but not sufficient basis for thosewho educate European teachers oflanguages. For teacher educatorsthemselves need to consider and ex-perience that education in values anddemocratic citizenship which theywant their student teachers to pursue.They need to be able to deal with themany dilemmas that education in val-ues and democratic citizenship raisesfor all teachers.

Teacher educators and teachers needto consider, for example:• when there are discussions of moral

and political issues, what role doesthe teacher take - neutral chair orinvolved individual?

• how do teachers cope with the af-fective demands of mediating be-tween conflicting views, and notjust transmitting and training lan-

guage skills?• what criteria does the teacher use

for deciding on topics, as some maybe too sensitive or even taboo insome circumstances and societies?

• how do teacher educators prepareteachers for this kind of teaching?

• should we try to assess this aspectof learners’ intercultural compe-tence?

and so on.

ConclusionIt will be clear that a vision of theEuropean teacher of languages is onewhich will not be easily or quicklyrealised. Whatever the details – andmuch debate on details still remains –it is a vision which makes great de-mands and suggests radical changes.Above all it is a vision which defineslanguage learning as a significant edu-cational experience, whenever andwherever it takes place. It implies amajor educational role for teachers,who should ensure that language learn-ing is not reduced to investing in lan-guage skills, but is a rich and deepprocess taking learners into their ownvisions of Europe and the world be-yond.

ReferencesCOUNCIL OF EUROPE (2001): CommonEuropean Framework of Reference for Lan-guages. Cambridge, Cambridge UniversityPress.EUROPEAN COMMISSION (1995): Teach-ing and Learning: Towards the Learning Soci-ety, Brussels, European Commission.

Michael Byramis Professor of Education at the University ofDurham and Special Adviser to the Council ofEurope Language Policy Division. He has pub-lished on the cultural dimension of languageteaching, on bilingual education and is editor ofthe Routledge Encyclopedia of LanguageTeaching and Learning.


Tema

Uno sguardo al recente passatoFino a una trentina di anni fa per gliinsegnanti italiani non era previstauna preparazione professionale. Chidesiderava diventare insegnante do-veva scegliere il settore in cui specia-lizzarsi (lingue straniere, disciplineumanistiche, scienze naturali, scien-ze giuridico-economiche, ecc.), con-seguire la laurea in quel settore e poiaffrontare un concorso che consistevain un esame. Chi superava l’esamepoteva essere assunto sui posti dispo-nibili. A chi non trovava più postoveniva riconosciuta l’abilitazione al-l’insegnamento.All’inizio degli anni settanta questamodalità di reclutamento è stata sosti-tuita da “corsi abilitanti” che si con-cludevano con un esame sui contenutiaffrontati durante il corso.I corsi abilitanti sono stati una con-quista del movimento degli insegnan-ti che, sull’onda delle rivendicazionipost-sessantotto, reclamavano il di-ritto ad avere una preparazione pro-fessionale che all’epoca era comple-tamente assente dai curricoli univer-sitari, centrati su tematiche discipli-nari. Gli esami dei concorsi preceden-ti toccavano solo marginalmente temididattici e pedagogici che, comun-que, erano estranei alla cultura uni-versitaria. I “corsi abilitanti” si pone-vano quindi come momento formati-vo istituzionale, anche se esterno al-l’università.Ben presto, però, si cominciò a consi-derare questa formazione molto one-rosa. Le 100 ore di frequenza al corsoe l’esame conclusivo costituivano uncarico lavorativo non indifferente pertutti coloro che insegnavano già nellascuola con incarichi precari, occu-pando posti al momento vacanti –vale a dire per la stragrande maggio-

ranza delle persone. Oltretutto nonc’era garanzia di mantenimento delposto nella sede di servizio ad esamesuperato. I corsi erano infatti aperti atutti, anche a neolaureati che poteva-no superare l’esame in modo più bril-lante di coloro che erano già attivinella scuola e precederli nell’occupa-re i posti disponibili.Queste considerazioni hanno fatto sìche i corsi abilitanti venissero rifiutatidalle “generazioni successive” cherivendicavano forme di reclutamentomeno onerose e senza rischio di “stu-dio inutile”, come avveniva di fattocon i corsi abilitanti slegati da qualsiasigaranzia relativa al posto di lavoro.La richiesta è stata accolta e la norma-tiva è stata modificata: il concorso perl’accesso alla professione tramite esa-me è stato ripristinato.

Reclutamento e formazione deidocenti nel passato

L’anno di formazione per idocenti neo-assuntiTuttavia il ritorno al concorso non èstato un mero ritorno al passato. Comeavveniva con i vecchi concorsi, neilimiti dei posti disponibili agli aspi-

Nuovi orientamenti nella formazionedei docenti di L2 in Italia

Franca QuartapelleSilvia MinardiMilano

Teacher training and educationhave undergone several changessince 1968. Before that timeteachers were selected by meansof exams that assessed theirknowledge in a specific discipline.The claim, put forwards in theseventies, for a didactic andpedagogic education broughtgreat changes. The selection ofteachers was made in connectionwith courses on didactic andpedagogical topics and in thefinal exams didactic andpedagogical skills were assessed.Teachers had to attend thecourses both before they wererecruited and after starting workin schools.In the spring of 2003 a schoolreform was passed. As a result,English as a foreign language isprogressively being introduced inprimary schools. This entails thetraining of primary schoolteachers in foreign languageeducation. The Italian Ministry ofEducation has started a largeprogramme, which also includesthe use of new technologies,aimed at the qualification ofprimary school teachers for thisnew task.

Inizio anni 70:“Basta con gli esami chenon tengono in contodegli aspetti pedagogicie didattici!”

Concorso(esame)

Corsi abilitanti(100 ore + esame finale)

Concorso con esameAssunzione in prova

Anno di formazione (40 ore)

Anni 80:“Basta con i corsi chesono un ulteriore caricodi lavoro!”


ranti insegnanti che hanno superatol’esame viene assegnata una sede incui prestare servizio. La conferma neiruoli impiegatizi dello stato viene datadopo il primo anno di insegnamento,che viene considerato un anno di pro-va. Di nuovo c’è però che per ottenerequesta conferma occorre anche averfrequentato un corso di 40 ore, il co-siddetto “anno di formazione”, checonsiste in incontri seminariali il cuiscopo è di consentire la riflessionesulle esperienze fatte nell’attività di-dattica e che si conclude con unavalutazione del docente. Il corso ri-chiede dunque un impegno più conte-nuto del corso abilitante e deve esserefrequentato solo da chi ha superato laselezione e ha il posto garantito. Ildocente in formazione frequenta ilcorso durante l’anno di prova e loconclude discutendo, con il “comitatoper la valutazione del servizio” com-posto da docenti della scuola, unapropria relazione sulle esperienze esulle attività svolte.L’impianto strutturale e organizzativodelle attività dell’anno di formazioneha registrato, nel corso degli anni, unanotevole usura (ripetitività dei conte-nuti, prevalenza di lezioni frontali,offerte non adeguate alle domandeformative dei docenti…), conseguen-za anche della sostanziale separazio-ne tra l’esperienza di insegnamento ele riflessioni sviluppate negli incontriseminariali. Si è quindi cercato direalizzare una loro maggiore integra-zione e di valorizzare l’esperienza,ricorrendo alle nuove opportunità for-mative fornite dai sistemi di insegna-mento a distanza, gli sportelli infor-matici, i web forum, le conference… ecombinando formazione on-line e in-contri in presenza.

La formazione inizialeL’introduzione dell’anno di forma-zione lasciava comunque inevasa,anche se sempre presente e continua-mente ribadita, la richiesta della so-cietà che gli insegnanti avessero una

formazione professionale a livellouniversitario.Il cambiamento di rotta è stato decisoall’inizio degli anni novanta: una leg-ge di quell’anno stabilisce che la pre-parazione degli insegnanti deve esse-re fatta all’università: quelli della scuo-la primaria devono aver frequentatoun corso di laurea in “Scienze dellaformazione primaria”, per quelli dellascuola secondaria le università devo-no istituire apposite “scuole di specia-lizzazione all’insegnamento nellascuola secondaria (SSIS)”.L’attuazione di questa legge è avve-nuta però con parecchio ritardo e leprime scuole di specializzazione sonostate aperte solo alla fine del 1998.Tra le novità introdotte spicca quelladel numero chiuso, che dovrebbe es-sere determinato in base ad un calcolodi previsione sul numero di posti diinsegnamento disponibili per turnover. Sono peraltro ammessi alla fre-quenza studenti in un numero doppiorispetto alle previsioni dei posti. Ciòsignifica che la preparazione univer-sitaria all’insegnamento non viene

impartita a tutti quelli che vi aspirano,ma nemmeno solo a quelli che sicura-mente verranno poi reclutati comeinsegnanti. Lo stato italiano si riservaun margine “di sicurezza” probabil-mente in considerazione del fatto checi può essere chi decide di rinunciaread insegnare dopo essersi iscritto allascuola di specializzazione o anchedopo avere conseguito l’abilitazione,ma forse anche in considerazione del-le proprie deboli capacità di prevede-re con qualche anno di anticipo ilfabbisogno di insegnanti.Attualmente le proposte di formazio-ne iniziale rivolte agli insegnanti ita-

liani sono dunque di tre tipi:• i corsi del cosiddetto “anno di for-

mazione” che abbiamo delineatosopra, che sono rivolti agli inse-gnanti che hanno superato l’esamedi concorso e devono essere confer-mati in servizio;

• i corsi di laurea per gli aspirantiinsegnanti delle scuole primarie;

• i corsi delle scuole di specializ-zazione post laurea per gli aspirantiinsegnanti nelle scuole secondarie.

Si tratta, in tutti e tre i casi, nonostantela differenza di stato giuridico dellepersone coinvolte, di formazione chepuò decisamente essere definita ini-ziale, dal momento che anche chi fre-quenta l’anno di formazione non haavuto, in precedenza, una preparazio-ne alla professione insegnante nono-stante abbia già cominciato a svolger-la. È comunque prevedibile che laformula dell’anno di formazione pos-sa essere abbandonata quando avran-no accesso alla professione solo inse-gnanti che abbiano frequentato leSSIS.

I principi fondanti dellaformazione degli insegnantiNelle tre modalità formative indicatesi dà per acquisita la preparazionespecifica disciplinare e si prevede difornire una preparazione pedagogi-co-didattica non limitata al campoteorico.Il modello organizzativo dell’anno diformazione nella sua versione più re-cente, quella on-line, prevede gruppidi circa 20 persone affiancate da untutor che svolge un ruolo di facilitatorenegli incontri in presenza, affinchévengano condivise e discusse nel grup-po le attività proposte on-line. Queste

Formazione per insegnanti di … erogata daUniversità

iniziale … scuola primaria Corso di laurea… scuola secondaria Scuole di specializzazione

in servizio … scuola primaria e secondaria Ufficio Scolastico regionaleAssociazioni professionali

Formazione iniziale e in servizio secondo le norme attuali


non devono essere inferiori al 50%del totale delle attività. La metodologiasi basa non tanto sulla lettura di mate-riali quanto sulle attività. Gli incontriin presenza sono finalizzati ad unadiscussione dei materiali proposti edelle attività realizzate on-line e allacondivisione dei percorsi realizzatida ciascun corsista in base a scelteindividuali. Ciascuno può infatti rea-lizzare attività diverse ed approfondi-re aspetti specifici. Lo scambio delleesperienze avviene poi all’interno delgruppo, sia negli incontri in presenzasia nella classe virtuale.Per i corsi universitari, di laurea o dispecializzazione, l’interazione tra teo-ria e pratica viene garantita dalla pre-senza, nel curricolo, di tre diversearee che devono alimentarsi a vicenda:• un’area destinata agli insegnamenti

teorici che dovrebbero consentirel’acquisizione o l’approfondimen-to di saperi indispensabili per laprofessione;

• un’area di laboratorio metodologi-co-didattico;

• un’area dedicata al tirocinio.Edvige Costanzo (Lend 4/1997) trac-cia un percorso formativo relativa-mente preciso che permette di coniu-gare pratica e teoria per i futuri inse-gnanti di lingue.Dell’area degli insegnamenti teoricidovrebbero far parte saperi relativialla linguistica, psicolinguistica, so-ciolinguistica, pragmalinguistica, lin-gue di specializzazione, antropologiaculturale, teoria della traduzione ecc.Gli insegnamenti del laboratorio me-todologico-didattico dovrebbero es-sere finalizzati all’acquisizione dicompetenze indispensabili alla prati-ca didattica, dovrebbero riguardareteorie dell’apprendimento e progetta-zione di modelli organizzativi e didat-tici, tecniche della comunicazione fi-nalizzate alla gestione della classe,didattica della disciplina, approcciall’insegnamento della cultura, didat-tica delle lingue di specializzazioneecc.Il tirocinio dovrebbe consentire al

futuro insegnante di confrontarsi di-rettamente con l’operatività richiestadalla sua professione, scopo che vie-ne raggiunto attraverso l’osservazio-ne di lezioni e la gestione di proprielezioni osservate da un tutor o condot-te in copresenza. Quale sia l’impor-tanza attribuita al tirocinio risulta evi-dente dall’istituzione di una nuovafigura docente, il cosiddetto “supervi-sore di tirocinio”. I supervisori sonoinsegnanti che operano nelle scuole enegli istituti frequentati dagli adole-scenti e che vengono parzialmenteesonerati dall’attività didattica per

poter seguire gli studenti della scuoladi specializzazione e adempiere ainuovi impegni all’università.Questa, che abbiamo specificato conindicazioni per gli insegnanti di lin-gue, è la modalità di formazione pre-vista attualmente per tutti gli inse-gnanti della scuola italiana. I decretidelegati che devono rendere operati-va la legge di riforma varata nellaprimavera del 2003 potrebbero modi-ficare l’impianto attuale, ma al mo-mento non si conoscono ipotesi forti.

Nicolaus Perrottus, Grammatica Nova.


La formazione degli insegnanti discuola primariaAttualmente la formazione degli in-segnanti di lingue è oggetto di parti-colare attenzione. Non si guarda peròtanto a quella iniziale, quanto a quellain servizio. Ciò è legato al fatto che lariforma introdotta da una legge dellaprimavera del 2003 sancisce l’intro-duzione generalizzata dell’insegna-mento della lingua inglese nella scuo-la primaria a partire dal primo anno eprevede che si avviino attività di inse-gnamento dell’inglese anche nellascuola dell’infanzia.La riforma mostra di non ignorare chel’Unione Europea, in diversi suoi do-cumenti, indica nella conoscenza del-le lingue una priorità. Per la scuolaitaliana ciò significa una grande in-versione di rotta rispetto alla tradizio-ne che attribuiva scarsa importanzaall’apprendimento delle lingue.Questo cambiamento richiede, ovvia-mente, che gli insegnanti di scuolaprimaria padroneggino la lingua in-glese e siano capaci di insegnarla. Ilche, purtroppo, non è.Gli insegnanti che sono già in serviziohanno profili professionali diversifi-cati, in molti casi devono impadronir-si anche della lingua o, quanto meno,trasformare le esigue conoscenze lin-guistiche di cui dispongono in realepadronanza che permetta loro di inse-gnare proficuamente l’inglese ai loroallievi. Inoltre, nemmeno in quelliche conoscono la lingua si può pre-supporre che padroneggino unametodologia di insegnamento dellalingua straniera. È dunque necessarioche a questi insegnanti venga fornitala formazione che ancora non hanno.Per far fronte a questo grande impe-gno il governo italiano ha predispostoun piano alquanto preciso. Il profiloprofessionale descritto per l’insegnan-te di inglese della scuola primariaprevede come requisito minimo il li-vello B1 del Quadro comune europeodi riferimento per le lingue. Questoobiettivo dovrebbe essere raggiuntoda tutti gli insegnanti nell’arco di un

triennio attraverso percorsi modulariche consentano di far prioritariamenteacquisire ai più deboli, in tempi brevi,il livello A2.Si sono previsti percorsi diversificatiche possano tenere conto dei realibisogni di apprendimento dei desti-natari. La definizione dei gruppi (dilivello e composti da 15 unità) do-vrebbe avvenire attraverso un test diingresso che accerti la padronanzalinguistica dei destinatari sulla basedei criteri indicati dal Quadro comuneeuropeo di riferimento per le lingue.Anche le competenze acquisite suc-cessivamente con il corso dovrebberovenire accertate secondo i principi delQuadro ed essere certificate da enticertificatori estranei al programma diformazione. Tali certificazioni sononecessarie per accedere ai percorsidel livello successivo.Il piano prevede che i corsi abbianouna consistenza di circa 100 ore an-nuali e pongano una maggiore enfasisulle abilità audio-orali; le attività lin-guistiche dovranno essere diversifi-cate e venire proposte attraverso pac-chetti non rigidamente confezionati(segmenti di rinforzo o di potenzia-mento in autoapprendimento ancheon-line, forum di discussione in lin-gua, moduli di conversazione anchein chat vocale, esposizione alla linguacon programmi televisivi, ricercheindividuali ecc.), secondo modalitàanaloghe a quelle praticate ultima-mente per “l’anno di formazione”.Oltre a questi momenti più propria-mente “formativi” sono previsti pro-grammi televisivi appositamente pen-sati per i docenti secondo due filoni diattività, corsi di lingua supportati damateriali didattici da un lato e pro-grammi che offrano l’occasione diuna maggiore esposizione alla linguainglese dall’altro.

Metodologie di formazione in reteAlle metodologie di formazione dei do-centi che prevedono l’uso della rete e

delle tecnologie dell’informazione e del-la comunicazione come componente es-senziale della formazione stessa il Mi-nistero dell’Istruzione ha cominciato adaffidarsi a partire dal 2000, sfruttandoil fatto che le tecnologie di oggi consen-tono quella componente interattiva erelazionale che mancava nella forma-zione cosiddetta “a distanza”.Nella lettera dell’associazione ASFOR– Formazione Manageriale – del di-cembre 2002 troviamo la seguentedefinizione di e-learning:

“Metodologia didattica che offre la pos-sibilità di erogare contenuti formativielettronicamente (e-learning) attraver-so Internet o reti Intranet. Per l’utenterappresenta una soluzione di apprendi-mento flessibile, in quanto fortementepersonalizzabile e facilmente accessi-bile. L’utilizzo sistematico e diffuso ditecnologie sempre più performanti (piat-taforme LMS) e l’evolversi di bisognidi apprendimento individuali e orga-nizzativi, hanno recentemente condot-to al passaggio da una prima generazio-ne di e-learning identificabile sempli-cemente con la distance learning (FAD),ad una seconda generazione che offre lapossibilità di progettare e gestire inmaniera coordinata e centralizzata si-stemi di formazione continua collegaticon la gestione delle competenze e inte-grati con i sistemi di knowledge mana-gement. Il termine e-learning copreun’ampia serie di applicazioni e pro-cessi formativi, quali computer-basedlearning, web-based learning, virtualclassrooms e digital collaboration.”1

La definizione che abbiamo riportatonella sua complessa integrità ci serveper approfondire le caratteristichedelle tre dimensioni dell’e-learning:tecnologie, contenuti e servizi.Per quanto riguarda le tecnologie, l’e-learning prevede l’utilizzo di piattafor-me, ovvero di software che consentedi creare un ambiente di apprendimen-to dove l’utente in formazione puòaccedere a moduli di formazione, ma-teriali e risorse resi disponibili in rete(i contenuti della formazione), maanche disporre di una serie di strumentidi comunicazione che permettono ilconfronto con tutor e colleghi all’in-


terno di chat e forum tematici, coordi-nati da esperti nell’ambito di learningcommunity facilitatrici dell’appren-dimento cooperativo (i servizi).

Nella formazione dei docenti italiani, ilMinistero dell’Istruzione si serve di http://puntoedu.indire.it, un ambiente di ap-prendimento on-line, di cui vediamola schermata iniziale con l’elenco sul-la destra dei corsi attivati dal 2000fino ad oggi che hanno previsto attivi-tà on-line.http://puntoedu.indire.it è diventato,con le sue diverse proposte, un luogodi formazione attraverso percorsi sem-pre diversi di accesso alle informazio-ni e alle competenze, ma anche unluogo di confronto e di discussione tradocenti, tutor ed esperti.Solo la voce “Corso Concorso” ri-guarda la formazione anche on-linedei dirigenti scolastici in corso nel-l’anno scolastico 2003/2004, le altresono tutte proposte di formazione ri-volte ai docenti della scuola italiana.All’interno di ciascuna voce il pac-chetto offre dei moduli di (auto)-apprendimento che possono esserescelti dal singolo docente in forma-zione, lo “spazio classe” o classe vir-

tuale, delle risorse on-line e dei forumtematici. A titolo di esempio, si consi-deri la seguente immagine che mostrala pagina iniziale di uno dei percorsidisponibili per la formazione tecnolo-gica dei docenti.

Il pacchetto formativo che va sotto ilnome di “Formazione tecnologica”(FORTIC) è nato con la legge finan-ziaria del 2001 che aveva destinatofondi per l’apprendimento di compe-tenze informatiche e tecnologiche delpersonale docente della scuola. Il pro-getto FORTIC è stato studiato in rife-rimento a tre assi d’intervento:a) Formazione di base, rivolta a

160.000 docenti con il principaleobiettivo di fornire una formazio-ne rivolta all’ambito delle tecnolo-gie dell’informazione e della co-municazione, attraverso un percor-so formativo personale di dieci mo-duli totali.

b) Formazione didattico/tecnologi-ca, rivolta a 15.000 insegnanti conun forte uso della formazione adistanza. L’accento è, infatti, po-sto sull’apprendimento di tipocollaborativo in rete.

c) Formazione per la gestione diinfrastrutture tecnologiche, rivol-ta a 5.000 soggetti come i SystemAdministrators, ossia a figure per lopiù distaccate dall’insegnamento.


La struttura dei corsi, i contenuti e lerisorse messe a disposizione richie-dono un’accurata progettazione di-dattica centrata sul docente in forma-zione, ovvero su utilizzatori adultiche hanno, in genere, poco tempo dadedicare al corso on-line, con diffi-coltà anche di tipo tecnico, sonomessi di fronte a contenuti, quelli on-line, che sono diversi per formato efruizione da quelli con cui sono abi-tuati ad interagire quotidianamente.Da qui la necessità di prevedere unaproposta che prevede una strutturamista –blended – nel percorso forma-tivo: essa comporta l’intreccio tra lefunzioni di comunicazione dei conte-nuti (docenza) e di assistenza al pro-cesso di apprendimento (tutorship)con un’attenzione alle condizioni so-prattutto motivazionali dei docenti. Ilcorso FORTIC, ad esempio, è statocostruito su un’attività in presenza di60 ore e un’attività in autoformazioneon-line di 60 ore.Questo ci porta ad affermare che ilmodello di e-learning finora propostodal Ministero consente di superarealmeno uno dei nodi considerati finoa poco tempo fa importante per questotipo di percorsi di formazione: l’indi-vidualizzazione dell’offerta non è le-gata solo ai ritmi personali di chiapprende, del docente utilizzatoredell’ambiente di apprendimento on-line, ma sovente è la struttura dell’of-ferta a determinare la personalizza-zione dei percorsi di apprendimento.L’ultimo aspetto da considerare è lacentralità in questo tipo di formazionedella figura del tutor, il cui ruolo,durante il percorso, si modifica conti-nuamente: da istruttore a facilitatore amediatore. Nelle proposte formativefinora messe in atto dal Ministero, altutor è in genere affidato soprattutto ilcompito di garantire la tenuta del per-corso formativo, di motivare il docen-te in formazione e di supportarlo nellafruizione delle diverse attività (eroga-tive, interattive e di collaborazione)da un punto di vista metodologico econtenutistico.

Le risorse per la formazionePer l’organizzazione di un program-ma di così vasta portata e la gestionedei relativi corsi occorrono esperti,tutor, formatori, ma questi sono pre-senti in numero molto esiguo, decisa-mente insufficiente, tra il personaledella scuola. Se il sistema di forma-zione iniziale italiano è di originerecente, quello della formazione inservizio non è comunque molto po-tente: gli IRRE, Istituti regionali diricerca educativa, che hanno sede nel-le città capoluogo di regione e hannoil compito di fare ricerca educativa,sono solo una ventina e dispongono inmedia di venti/venticinque docenti edirigenti scolastici: troppo pochi perriuscire a soddisfare il normale fabbi-sogno di formazione e aggiornamen-to degli insegnanti di tutti gli ordini discuole e di tutte le discipline, del tuttoinsufficienti per sostenere il program-ma di formazione degli insegnantidella scuola primaria che devono im-parare a insegnare l’inglese. Per unobiettivo di questa portata occorre ungrande numero di persone professio-nalmente capaci.Per riuscire in questo intento il Mini-stero si è rivolto alle associazioni pro-fessionali degli insegnanti chiedendola loro collaborazione, come già stafacendo dal 2000 per diverse iniziati-ve finalizzate all’innovazione scola-stica. Le principali associazioni degliinsegnanti di lingue (Lend, Anils,Tesol2) sono da decenni ampiamenteimpegnate in studi, progetti e speri-mentazioni. I docenti che ne fannoparte hanno dato e stanno dando forticontributi al rinnovamento della di-dattica nelle lingue straniere. Su diloro poggerà quindi in gran parte laformazione degli insegnanti che stan-no già cominciando a insegnare ingle-se nella scuola primaria.Il compito è enorme.

Note1 Lettera Asfor, Il pianeta e-learning e le pro-poste Asfor, n.3 / 2002, p.162 Lend, Lingua E Nuova Didattica, raccoglie

insegnanti di tutti gli ordini di scuola, che siimpegnano al rinnovamento della didattica ditutte le lingue, anche di lingua materna.Anils, come dice il nome – Associazione Na-zionale di Insegnanti di Lingue Straniere -raccoglie insegnanti di tutte le lingue stranieree si impegna per la diffusione del loro insegna-mento in Italia.Tesol-Italy, Teachers of English to Speakers ofOther Languages, è affiliato al TESOL Interna-tional. Svolge attività di divulgazione di ricer-che e proposte didattiche a sostegno dello svi-luppo professionale degli insegnanti di inglese.

Franca Quartapellesvolge attività di ricerca e formazione degliinsegnanti presso l’IRRE Lombardia. Negliultimi anni la sua attività è venuta concentran-dosi intorno a tematiche connesse con la forma-zione multinazionale degli insegnanti di L2, lavalutazione degli alunni, la didattica per pro-getti e la modularizzazione dei curricoli. Èvicepresidente di LEND, membro del comitatoscientifico che cura la pubblicazione dei qua-derni di glottodidattica di LEND e del comitatodi redazione della rivista LEND. Ha pubblicatomateriali didattici (libri di testo e software) perl’insegnamento del tedesco e studi su tematicherelative alla glottodidattica.

Silvia Minardiè docente di lingua inglese presso il LiceoClassico con sperimentazione linguistica “Sal-vatore Quasimodo” di Magenta (Milano) eformatore di lingua inglese per il Ministerodell’Istruzione italiano. Attualmente insegnaanche Didattica della Lingua Inglese presso laScuola di specializzazione dell’Università diVercelli. È membro della segreteria nazionaledell’associazione Lend (Lingua e Nuova Di-dattica) dove è responsabile per i progetti euro-pei. È, inoltre, autore di articoli di didatticaoltre che di un volume di letteratura inglese.Come formatore, si occupa anche di formazio-ne a distanza.


Tema

Wir werfen einen Blick auf innovativeZüge der Fremdsprachenausbildungin Schule und Hochschule, wie siesich in der trinationalen Region Ober-rhein und Regio Basiliensis 2 entwik-kelt haben und entwickeln. Diese eu-ropäische Region ist ein paradigma-tisches Beispiel dafür, wie Schule undHochschule in mehrsprachigen Re-gionen mit den gesellschaftlichenAnforderungen an die Sprachkompe-tenzen der Bürgerinnen und Bürgerkreativ und innovativ umgehen kön-nen. Die Ausführungen konzentrie-ren sich darauf, zwei Beispiele ausder Oberrheinregion – eine bereitsetablierte und eine im Entstehen be-griffene Lösung – sowie eine Aus-bildungsinnovation im zweisprachi-gen Kanton Bern darzustellen. Zen-trale Konzepte der Diskussion weiseneinige Analogien zur Diskussion dermehrsprachigen Schweiz auf.

1. Europäische Dimension imBildungswesenDie europäische Dimension im Bil-dungswesen hat durch den Bologna-Prozess neuen Auftrieb erhalten, undfür die Ausbildung von Fremdspra-chen-Lehrkräften gewinnt sie alssprachenpolitischer Kontext und alsArgumentarium für die umfassendenFunktionen sprachlicher Bildung zu-nehmend an Bedeutung.Die europäische Dimension der Bil-dung ist in den 70-er Jahren entwik-kelt worden. 3 Kurz zusammengefasstsind ihre Aufgaben: (1) Bewahrungvon Frieden, Freiheit und Demokra-tie, (2) Bewahrung und Schaffung ei-nes wettbewerbsfähigen, wirtschaft-

Europäische Dimension und dieAusbildung von Fremdsprachen-Lehrkräften 1

lich und sozial stabilen Europas und(3) Entwicklung einer europäischenIdentität: Eine die Einheit in der Viel-falt anerkennende und sich darin wie-derfindende Persönlichkeit mit be-stimmten Werthaltungen, affektivenHaltungen, Kenntnissen und Fähig-keiten soll durch Bildung und Erzie-hung entstehen können. Ihre Legiti-mation erhält die europäische Dimen-sion durch eine veränderte sozialeUmwelt - Leben in der Wissens-gesellschaft, Leben mit Umweltpro-blematiken, Zusammenleben mitMenschen unterschiedlicher Herkunft- und eine veränderte Arbeitswelt -Globalisierung, Internationalisierungdes Wirtschaftsaustauschs, veränder-te Produktionsbedingungen. Diese ge-sellschaftlichen Entwicklungsliniengelten auch als Begründungskontextfür muttersprachliche und fremd-sprachliche Bildung. Als Werthaltun-gen/affektive Komponenten sollenToleranz, Solidaritätsgefühl, Verant-wortungsbereitschaft, soziale Kom-petenz herangebildet werden; als Fä-higkeiten sollen kommunikativeund interkulturelle Kompetenz, Lern-kompetenz, prozedurales Wissen, Me-thodenkompetenz, Fähigkeiten derWissensorganisation, Teamfähigkeit,kritisches und kreatives Denken, Fle-xibilität aufgebaut werden, und alsKenntnisse sollen Fremdsprachen-kenntnisse, Spezialkenntnisse und in-terdisziplinäre Basiswissensbestände,Grundkenntnisse in gesellschaftli-chen, politischen technischen, wirt-schaftlichen, kulturellen Bereichenvermittelt werden. 4

“Visionäre” Züge der europäischenDimension haben viele direkte undindirekte Berührungspunkte mit dem

Erika WerlenBern

L’idée d’intégrer la dimensioneuropéenne dans l’enseignementdate des années 70. La déclarationde Bologne visant à élaborer desformations et des titres comparablespour les universités et hautes écoles,représente un défi, surtout pourl’enseignement des languesétrangères. Les valeurs marquantes(tolérance, solidarité, compétencesociale) vont de pair avec lescompétences communicatives etinterculturelles et nécessitent desconnaissances de langues.Cet objectif coïncide avec lechangement de paradigme dansl’enseignement des langues enEurope - but premier: unplurilinguisme fonctionnel -, etrequiert de modifier la formation desenseignants pour aboutir à uneréelle innovation. L’article présentetrois exemples dont deux pour larégion trinationale du Haut Rhin :1) cursus pour un enseignementeuropéen, offert par les hautesécoles de Freiburg et de Karlsruhe(RFA) aux étudiants des trois pays;2) concept pour l’enseignement etl’acquisition des langues en fonctiondes besoins des habitants de cettemême région;3) Canton de Berne: formation desenseignants de langue pour le sec. I,s’orientant aussi à la populationrésidente.Les trois modèles accentuent lacohésion théorie - pratique,proposent une réflexion sur lesformes et les buts des coursbilingues, prônent la flexibilité et lamobilité des étudiants leurpermettant des expériences àtransférer en classe. (réd.)


Paradigmenwechsel der Sprachaus-bildung, ebenso stellen die “handfe-sten” sozio-kulturellen und politisch-ökonomischen Analysen der gegen-wärtigen Situation Europas analogeBegründungskontexte dar: Offenkun-dig ist der zunehmende Bedarf ansprachlich-kommunikativen Fähig-keiten und Sprachlernkompetenzen,die eine Mobilität in Europa erst er-möglichen (Binnenmarkt! Freizügig-keit!) und an interkulturellen “glo-kalen” Kompetenzen für die regiona-le Lebens- und Arbeitswelt - Hand-werk, Gewerbe, Handel und Indu-strie.5 Offenkundig ist auch, dassSprachkonflikten und mangelnderoder gar ausbleibender zwischen-sprachlicher Kommunikation sehr vielSprengkraft innewohnt und dass inEuropa gute Nachbarschaft, konflikt-freies Neben- und Miteinander viel

wert sind. Sprachenpolitik ist tatsäch-lich Friedenspolitik: Das gilt für deninternationalen Frieden und den inne-ren sozialen Frieden. In diesem Sinneführen die von den europäischen Gre-mien vertretenen Positionen zu einerKoinzidenz der europäischen Dimen-sion mit dem Paradigmenwechsel derSprachausbildung.

2. Paradigmenwechsel der schuli-schen SprachausbildungDer europaweite Paradigmenwechselder schulischen Sprachausbildung(auch der der ausserschulischenSprachausbildung, insbes. der Weiter-bildung) betrifft – ganz kurz gefasst –den Wandel• von Zielvorstellungen der Sprach-

ausbildung und davon, was Sprach-

kompetenz ausmacht• von Sprachlehr- und Sprachlern-

prozessen• von Leistungsförderung und

Leistungsforderung.

Wir konzentrieren uns hier auf dieBetrachtung der Zielvorstellungen. 6

Mit den politischen und wirtschaftli-chen Entwicklungen in Europa gehtzunehmend eine Bewusstseinsbildungeinher, die beginnt, die Rollen, dieSprache, Sprachen und Sprachlichesim politischen und wirtschaftlichenZusammenhängen spielen, realisti-scher wahrzunehmen. Über Sprachenverfügen können wird zunehmend inseiner Komplexität wahrgenommen:Über Sprachen verfügen können istmehr und auch anderes als Mittel derKommunikation; über Sprachen ver-fügen ist als Voraussetzung und als

L’insegnamento a Parigi nel Medioevo.


Teil sozialer, kultureller und morali-scher Kompetenzen anzuerkennenund als “cross-curriculum”-Kompe-tenz zu fördern. Die umfassendeBedeutung sprachlich-kommunikati-ver Kompetenzen im fremdsprachli-chen und im muttersprachlichen Be-reich als Fähigkeit, Sprache und Spra-chen einzusetzen, wird zunehmenderkannt und anerkannt.7 Auf diesegewandelten Zielvorstellungen müs-sen sich die Ausbildungskonzeptionenfür Lehrkräfte einstellen.Die Zielvorstellungen beziehen sichin Stichworten zusammengefasst auffolgende Aspekte• Mehrsprachigkeit für alle! Sprach-

lernkompetenz entwickeln!• Haltung für lebenslanges Sprachen-

lernen entwickeln!• Europäische Perspektive: Mutter-

sprache und zwei Gemeinschafts-sprachen

• Sprachkönnen beruht auf Sprach-lernkompetenz

• Sprachkönnen ist Sprachhandeln ➝Spiralmodell: Wortschatz und Gram-matik und Kommunikations-, Sozi-al- und Kulturkompetenz bedingensich gegenseitig (Empathie!).

Die europäische Dimension im Bil-dungswesen war und ist das erste Ziel,das von offizieller Seite aus gesetztwurde, um der Vielfalt des zusam-menwachsenden Europas gerecht zuwerden: Das Fundament für alle schu-lischen Zielbereiche ist der Auf- undAusbau von Sprach- und Kommu-nikationskompetenzen. Damit tretenSchlüsselqualifikationen als Ausbil-dungsziele hervor, die ein Überden-ken der sprachlichen Ausbildungs-ziele und der sprachdidaktischenKonzeptionen fordern. Aus sprachdi-daktischer Perspektive stehen die theo-retische und empirische Konzipierungder ausbaufähigen funktionalenMehrsprachigkeit und die Didaktikdes bilingualen Lehrens und Lernensim Zentrum. Mehrsprachig sein alsschulisches Ausbildungsziel heisst,dass das Individuum seine Mutter-

sprache (die Lokalsprache) sicherbeherrscht und mit weiteren Sprachen- mindestens zwei Sprachen Europas(Gemeinschaftssprachen) - so vertrautist, dass es sich auf Kommunikationin der Fremdsprache einlässt und siein Grundzügen erfassen kann (trilin-guales Modell des Europarats)8. Wirdes dann notwendig, dass die Beherr-schung der Fremdsprache ansteigt,dann kann das Individuum auf derBasis seiner Lernkompetenz “vor Ort”handelnd und im Dialog diese Spra-che ausbauen. Der Schwerpunkt desSprachkönnens liegt auf der Verwen-dung der Sprache in bestimmten Kon-stellationen und Domänen. DasFunktionieren der Kommunikationresp. das Erreichen der Kommunika-tionsziele wird als wichtigstes Lern-ziel gesetzt. Funktional mehrsprachigist eine Person zum Beispiel dann,wenn sie ihre Fremdsprache(n) in be-ruflichen Zusammenhängen verwen-det und “nur” über die fachsprach-lichen Segmente der Fremdspracheverfügt. Oder auch eine Person, die inihren verwandtschaftlichen Netzeneine oder mehrere Fremdsprachen soanwenden kann, dass die alltäglichenKommunikationen erfolgreich verlau-fen, ist funktional mehrsprachig.Nicht vorrangig “Perfektion”, sondernvorrangig die Fähigkeit, Sprachen zulernen, muss vermittelt werden.Um Mehrsprachigkeit zu erreichen,gilt es daher von Anfang an, grundle-gende und ausbaufähige Strategienfür den Spracherwerb zu vermittelnund somit die Fähigkeit zu entwik-keln, den Lernprozess in zunehmen-dem Masse selbstständig und verant-wortungsbewusst zu gestalten. DasVerfügenkönnen über Sprachlern-strategien, über planvolle, zielgerich-tete Verfahrensweisen, ist entschei-dend für den Erfolg sprachlich-kom-munikativen Handelns und wesentli-cher Kern der Mehrsprachigkeit. Zielist die Vermittlung einer Sprachlern-kompetenz, die die Schülerinnen undSchüler zu lebenslangem Lernen be-fähigen soll. Solche Ziele fordern eine

Gesamtoptik für alle Schularten undAusbildungsgänge, wie sie mit demGemeinsamen europäischen Referenz-rahmen (GER) und dem europäischenSprachenportfolio (ESP) sowie mitneuen sprachdidaktischen Konzeptio-nen des bilingualen Lehrens und Ler-nens (BLL) angepackt werden sollen.Die sprachdidaktische Konzeption desBilingualen Lehrens und Lernens er-fordert die mehrdimensionale Ver-wendung der Zielsprache: Zielspracheals Unterrichtssprache, als Vermitt-lungssprache und als Lerngegenstand.In allen drei Dimensionen wird dieZielsprache “als Sprachbad” (“immer-siv”) angeboten. Bilinguales Lehrenund Lernen ist Lehren und Lernen inzwei Sprachen, das vier Lernzieleverfolgt: Sachlernen in zwei Spra-chen: Sachverhalte in der Mutterspra-che und in der Zielsprache lernen;Sprachlernen: Lernen der Zielsprache,ihres Wortschatzes und ihrer Gram-matik; Kommunikationslernen: Ler-nen, sich in der Zielsprache verständ-lich auszudrücken und andere zu ver-stehen; Strategielernen : Lernen,selbstständig die Zielsprache weiter-zulernen.BLL vollzieht sich in thematischenUnterrichtseinheiten und in Situatio-nen und Handlungszusammenhängen,die Lernenden sowohl das Verstehender fremden Sprache erleichtern alsauch durch das vielfältige und aut-hentische Sprachangebot die Entwick-lung von Sprachlernstrategien anstos-sen und unterstützen. Dadurch erwer-ben gerade jüngere Kinder und auchlernschwächere Jugendliche einegrundsätzliche Fähigkeit zum Spra-chenlernen generell, so dass die eige-ne Muttersprache sich besser entfal-ten kann und fremde Sprachen, mitdenen man später im Leben konfron-tiert wird, selbstbewusster, angstfreierund effizienter erlernt werden kön-nen. Es gibt am Oberrhein verschie-dene Ausbaustufen bilingualen Leh-rens und Lernens: Von komplett zwei-sprachig (mehrsprachig) geführtenSchulen zu Schulen, in denen nur


punktuelle zielsprachliche Sequenzeninnerhalb eines Sachfachs angebotenwerden, bis zu den sites bilingues desElsass.9

Wir skizzieren hier exemplarisch dieam Oberrhein entwickelte innovativeKonzeption für die Ausbildung derLehrkräfte und das im Entstehen be-griffene GesamtsprachenkonzeptOberrhein.10

3. Realisiertes Exempel: Europa-Lehramt der PädagogischenHochschulen Freiburg undKarlsruheDa Schulinnovation immer Hoch-schulinnovation voraussetzt, müssenLehrkräfte ausgebildet werden, diezur Realisierung der europäischenDimension und zu bilingualem Un-terrichten fähig sind. Eine Realisie-rungsmöglichkeit hochschulischerAusbildung stellt das Europa-Lehr-amt dar.Nur das Bilinguale Lehren und Ler-nen bietet die Chance, alle Schülerin-nen und Schüler während ihrer Schul-zeit mit zwei resp. drei Gemeinschafts-sprachen bekannt zu machen. ImStudiengang Europalehramt wird zumeinen ausgegangen von den vielfälti-gen Möglichkeiten, in der Schule bi-linguales Unterrichten zu gestalten(kurze Unterrichtssequenzen, Epo-chenunterricht, bilinguale Züge, bi-linguale Schulen, thematische oderan ein Schulfach gebundene Vermitt-lung etc.), und zum anderen von einerauf die Oberrheinregion bezogenenDefinition, und zwar auf geographi-scher, soziologischer und individual-psychologischer Ebene, auf der Ebe-ne des Bildungsbegriffs, der Bildungs-politik, der Lernziele, der Disziplin-frage, der Didaktik, des Sprach-erwerbskonzepts, der Sprachdidaktik,der Sprachlernmethodik und der Lern-organisation.11

Im Hinblick auf die schulische Um-setzung der europäischen Dimensionhat das Bilinguale Lehren und Lernen

Funktionen, die über den Erwerb vonsprachlich-kommunikativen Kompe-tenzen hinausgehen. Betont sei hiernur, dass durch bilinguales Lehrenund Lernen Schülerinnen und Schü-ler Inhalte über eine fremde Sprache(über fremde Sprachen) kennenler-nen und dass sie Inhalte mit Hilfeeiner fremden Sprache aufzunehmenlernen. Damit wird eine notwendigeVoraussetzung für berufliche Flexi-bilität und eine fundamentale Schlüs-selqualifikation für Mobilität geschaf-fen sowie die Chance einer qualitäts-sichernden Sachorientierung herge-stellt. In mehrsprachigen Gebieten istes notwendig, durch ein zunächstfremdes Medium hindurch Sachen undSachverhalte kennenzulernen; sich In-formationen in einer fremdsprachi-gen Umgebung zu verschaffen, isteine fundamentale kommunikativeFähigkeit. Außerdem ist die Schu-lung der Informationsaufnahme, derInterpretationsfähigkeit und der Auf-merksamkeit die grosse Herausforde-rung unseres sog. Informationszeit-alters.Bilinguales Lehren und Lernen ver-langt von der Lehrkraft umfassendeKompetenzen. Auf einer ersten Ebe-ne vernetzt das spezifische bilingualeKönnen fachwissenschaftliche undfachdidaktische Kompetenzen zurDurchführung von bilingualem Sach-fachunterricht und bilingual orientier-tem Sprachfachunterricht der Ziel-sprache bzw. zur Zusammenarbeit mitden Sprachfächern. Eine zweite Ebe-ne ist die Kompetenz, Fremdsprachenauch in Sachfächern als Unterrichts-sprachen verwenden zu können, umso bessere Kommunikationsfähig-keiten von Schülerinnen und Schü-lern aufzubauen und die Basis für einelebenslange Sprachlernbereitschaft zulegen. Eine dritte Ebene bezieht sichauf die Kompetenz, Fremdsprachen-unterricht mit der Einschulung begin-nend altersgerecht und leistungs-orientiert durchführen zu können. Einevierte Ebene besteht in der Kompe-tenz, Handlungs- und Lernkompe-

tenzen in der Zielsprache vermittelnzu können aus der eigenen pragmati-schen und near-native sicheren Sprach-fähigkeit heraus, und eine fünfteSchicht bildet schliesslich die Kom-petenz zur Zusammenarbeit und zurreflexiven Durchdringung von Mehr-sprachigkeit. Studierende müssenauch lernen, bei der Umsetzung vonPrinzipien bilingualen Lehrens undLernens unterschiedliche Formen,Modelle und Verfahrensweisen bilin-gualen Lehrens und Lernens an denCharakteristika der Schülerinnen undSchülern, der Eltern, den schulischenInfrastrukturen und sowohl den sprach-lichen wie auch den politisch-ökono-mischen Verhältnissen zu messen undauszurichten.

4. Beispiel eines entstehendenKontexts: Gesamtsprachen-konzept OberrheinDas Plenum der Oberrheinkonferenzhat am 5. Dezember 2003 die Ent-wicklung eines Gesamtsprachen-konzepts (GSK) für die Oberrhein-Region initiiert. Dieses GSK schliesstsich eng an das GSK der Schweiz von1998 und das Stadtbasler GSK von2003 an 12, und es verfolgt diese Grund-linien:• Funktionale Mehrsprachigkeit für

alle BewohnerInnen der europäi-schen Region Oberrhein

• Trilinguales Modell des Europarats:Muttersprache und mindestens zweiGemeinschaftssprachen am Endeder Schulbildung:Muttersprache / Lokalsprache –Nachbarsprache – überregionaleVerkehrssprache

• Einbezug des Ressourcencharaktersder Immigrations-Sprachen

• Transnationale schulische undberufsqualifizierende Abschlüsse

• Anschluss an Europarats-Empfeh-lung der Transparenz und Kohärenzder Sprachausbildung

• Vertikale Kohäsion: Nahtlose Über-gänge Kindergarten – Grundschu-


le, Grundschule – weiterführendeSchulen

• Horizontale Kohäsion: Orientierungan globalen und lokalen (an“glokalen”) Gegebenheiten derRegion.

Das GSK Oberrhein entwirft unterWahrung der nationalen Bedürfnissetransnationale Ziele der Sprachaus-bildung für Schule und Hochschuleund zeigt Grundlinien der Umsetzungauf, so dass der Weg zu einer“Mehrsprachigkeit für alle” geebnetund gemeinsam bewältigt werdenkann. Das Oberrhein-Gesamtspra-chenkonzept zeigt auf, welche Spra-chen in welcher Abfolge und mit wel-chen Standards und Didaktiken er-worben werden und wie in nationalenund in grenzüberschreitenden Bil-dungsbereichen zusammengearbeitetwerden kann. Voraussetzung dafür istdas trinational verankerte Streben nachMehrsprachigkeit aller Bürgerinnenund Bürger der Region. Der Konsensbesteht, denn die Mehrsprachigkeitaller Bürgerinnen und Bürger ist Vor-aussetzung und Folge der zunehmen-den Europäisierung und der gemein-samen Bewältigung von Problemen,die alle angehen. Kern der Mehrspra-chigkeit ist die deutsch-französischeZweisprachigkeit; zur Mehrsprachig-keit gehört zunächst die Nachbar-sprache, dann auch die überregionaleVerkehrssprache. Die nationalenBildungssysteme der Länder am Ober-rhein sind auf jeweils spezifischeWeise bestrebt, die Jugend der Ober-rhein-Region für ein Leben in einermehrsprachigen europäischen Regi-on auszubilden. Diese sprachlichenKompetenzen sind die Basis für dasweitere Zusammenwachsen der Re-gion auf ökonomischen, politischenund kulturellen Ebenen. Wegweisendsind hier die sites bilingues des Elsass,die bilinguale Ausbildung des IUFMd’Alsace, Colingua, der Zusammen-schluss der Institutionen, die Lehr-kräfte ausbilden, sowie Trischola unddie grenzüberschreitend angelegtenAusbildungen für Lehrkräfte, wie die

Europalehrämter der PädagogischenHochschulen Freiburg und Karls-ruhe.13

5. Umsetzungsmöglichkeit:Ausbildung der Fremdsprachen-lehrkräfte Sekundarstufe I imKanton BernUm den Bedarf an Sprachkompe-tenzen in der schulischen Ausbildungzu decken, gibt es – wie mehrfachdargelegt – verschiedene regionalangepasste Wege zum Ziel. Auch dieAusbildungen der Fremdsprachen-Lehrkräfte kann nicht generell, son-dern nur regionen- und populations-spezifisch innovativ weiterentwickeltwerden. Es kann stets nur um Befähi-gungen gehen, um Berufsbefähigun-gen, nie um berufsfertige Qualifika-tionen.14

Am Institut für Lehrerinnen- undLehrerbildung Sekundarstufe 1 desKantons Bern hat zum WS 2002/2003der 3. Jahrgang mit ca. 50 % Zuwachsdas Studium der Sekundarstufe 1 auf-genommen. Das Studium wird nachwie vor in der Regel als Volldiplomabsolviert, aber auch das Fachdiplom-Studium und das Zusatzstudium wer-den gut angenommen (Anstieg umdas Dreifache). Das Studium für dasVolldiplom umfasst 8 Semester bzw.ca. 270 Leistungspunkte15, für dasFach- bzw. Zusatzdiplom sind je nachVorbildung und beruflicher Erfahrungreduzierte Umfänge festgelegt. DasStudium basiert auf dem Studienplander Sekundarstufe 1. Das Studium istin drei Grossbereiche gegliedert: (1)Erziehungswissenschaften undFachdidaktik, (2) Fachwissenschaftenund (3) berufspraktische Studien(BPS). Die Studierenden wählen frei4 Fächer unter 18 Fächern, die dasInstitut anbietet. Mindestens eines derFächer muss eines von 13 Fächern,die die Universität Bern anbietet, sein.Dieses “fakultäre Fach” wird imUmfang eines 2. Nebenfachs studiert.Bei den Erziehungswissenschaften

gibt es Lehrangebote vom Institut(40% von (1)) und vom Institut fürPädagogik und Schulpädagogik derUniversität Bern. Die Verteilung derStudierenden im Hinblick auffakultäres Fach oder Institutsfachschwankt sehr stark bei den Fächern;bei den Sprachfächern Englisch, Fran-zösisch und Italienisch ist das Ver-hältnis Institutsfach zu fakultäremFach durchschnittlich 4 zu 1.Das Studium ist curricular-modularangelegt: Die Abfolge der Veranstal-tungen ist nur in groben Zügen vorge-geben (Basis- und Hauptstudium), imGrossen und Ganzen können die Stu-dierenden ihr Studium selbstver-antwortlich organisieren. Die Prakti-ka werden in der Regel in der veran-staltungsfreien Zeit besucht; es ist aberauch möglich, während des Semester-betriebs Praktika zu besuchen.Mit dem WS 2003/2004 (Abt. MNI:ab WS 2004/2005) steht das ganzeLehrangebot zur Verfügung. 60 % derVeranstaltungen sind Seminare miteiner maximalen Zahl an Teilnehmen-den von 25; 40% der Veranstaltungensind Vorlesungen. Die Begrenzungauf 25 Teilnehmende erlaubt sowohleine echte Seminarform mit dia-logischem Lehren als auch eineeffiziente Betreuung und Beratung derStudierenden. Im Zuge der inhaltli-chen und organisatorischen Weiter-entwicklung des Studienangebots ste-hen mit Rücksicht auf unterschiedli-che Kompetenzen und Interessen derStudierenden und aufgrund derStundenplanstruktur neben den obli-gatorischen Veranstaltungen zuneh-mend Wahlmöglichkeiten (Wahl-pflichtmodule, Alternativmodule) undWiederholungen von Veranstaltungenzur Verfügung.Das Lehrangebot des S1-Institutsweist inhaltlich und strukturell fol-gende spezifische Profilierung aus:• Kohäsion von Theorie und Praxis

und möglichst weitgehende Anpas-sung der Praktika an die Fächer-kombinationen der Studierenden

• Auf enge Passung angelegte Orga-


nisation und Betreuung bei der Ver-netzung von Theorie und Praxis

• Wissenschaftsbasierte Lehre unterBezugnahme auf das BerufsfeldLehren und Lernen

• Reflektierte Praxis und Einbezugder Praktika in Lehrveranstaltungen

• Praktika in der Regel in der veran-staltungsfreien Zeit, Fachpraktikaauch während der Veranstaltungs-zeit möglich

• Informatik als Studienfach mit in-tensiver Binnendifferenzierung undPraxiserfahrung

• Entwicklung und Anwendung voninteraktivem Lehren und Lernen undvon Veranstaltungen im Rahmeneines virtuellen Campus

• Einbeziehen der Studierenden inForschungs- und Entwicklungs-projekte

• Ausgebautes Sprachenprofil mittrans- und interdisziplinären Ange-boten

• Breit gefächertes Angebot anModulen zum bilingualen Lehrenund Lernen

• Förderung der Mobilität der Stu-dierenden durch intensive Beratungund Betreuung

• Stark ausgebauter musisch-ästheti-scher Bereich

In diesem Rahmen kann die Ausbil-dung der Fremdsprachenlehrkräfteverschiedene innovative Angeboterealisieren. Zum einen werden imBereich der Wahlpflichtmodule trans-und interdisziplinäre Veranstaltungenangeboten, und zum andern wird zurFörderung der Studierenden-Mobili-tät der Aufbau einer Mobilitätsstellein Angriff genommen. Ihr obliegt dieDokumentierung von Möglichkeiten,Sprach- und Auslandsaufenthalte zuorganisieren, Hilfe bei der Organisa-tion von Sprach- und Auslandsauf-enthalten zu leisten. Darüber hinauswurde der Auf- und Ausbau vonsprachpraktischen Modulen zum Er-werb internationaler Sprachdiplomevorangebracht.Die trans- und interdisziplinären Mo-dule befassen sich mit Themen, Stof-

fen und Fragestellungen, die über dieGrenzen einer Disziplin hinausgehen(> “trans-disziplinär”) und die dieZusammenarbeit verschiedener Dis-ziplinen fordern (> “inter-diszipli-när”). So ist zum Beispiel der Zusam-menhang der historischen Entwick-lung einer Region mit der sprachli-chen Entwicklung einer Region nurdurch die Zusammenarbeit vonGeschichts- und Sprachwissenschaftangemessen zu beleuchten. Veranstal-tungen zum bilingualen Lehren undLernen – “BLL-Module” sind auchtrans- und interdisziplinär: sie verbin-den Sprachfächer mit Sachfächern,wie z.B. Geographie und Englischoder Französisch und Geschichte.Sprach- und Sachfach-Unterricht ver-schmelzen zu bilingualem Unterrich-ten. “Bilinguales Lehren und Lernen”bedeutet auch hier Lehren und Lernenin zwei Sprachen und das Erfassenvon neuen Inhalten in der Zielsprache.Die Studierenden wählen innerhalbihrer Studienzeit ein oder mehrereModule aus dem TD- und BLL-An-gebot. Grundlagen-Module, wie Pra-xis des bilingualen Lehrens undLernens und Europäisches Sprachen-portfolio erstrecken sich über 8 Se-mester. Vielfältige bilinguale Moduleermöglichen es Studierenden, Schwer-punkte nach ihren Interessen zu set-zen: BLL-Module werden Englisch-Deutsch, Französisch-Deutsch undItalienisch-Deutsch angeboten, undzwar in systematischer Verteilung inKombination mit vier Sachfächernbzw. Sachbereichen: Geschichte,Bildnerisches Gestalten, Mathematik/Naturwissenschaften, Geografie. Je-des 2. Semester werden mindestenszwei Module angeboten: ein Modulin Englisch und ein Modul in Franzö-sisch, kombiniert jeweils mit einemSachfach philosophisch-historischerRichtung (Geschichte oder Bildneri-sches Gestalten) und einem Sachfachnaturwissenschaftlicher Richtung(Mathematik, Naturwissenschaften,Geografie). Nach 4 Semestern wie-derholen sich die Sachfächer bzw.

Lezione di diritto in un’università medievale.


Sachbereiche in Alternation von Eng-lisch und Französisch mit der anderenSprache.Für die Studierenden wird damit di-rekt erfahrbar, wie beim bilingualenUnterrichten Sprache nicht nur Ge-genstand des Unterrichts, sondernauch das Medium des Unterrichts ist:die Sachinhalte werden in der Ziel-sprache vermittelt. Das Lehren undLernen der Sprache geschieht dadurchin einem praxisbezogenen Rahmenund auf eine kommunikationsorien-tierte Weise. Studierende lernen, miteiner fremden Sprache als Unterrichts-medium, verschiedene Strategien zurProblemlösung und im Umgang miteiner fremden Sprache zu entwickeln.Sie lernen, dass man bereits mit be-grenzten Sprachkenntnissen einenmaximalen Lerneffekt erreichen kann.Bilinguales Lehren und Lernen ver-schafft so ein Instrumentarium anLern- und Kommunikationsstrategien(Lernziel “Verstehen” und “Sich-Ver-ständlich-Machen”), mit dem sieselbst ihr Leben lang selbstständigSprachen lernen und benutzen kön-nen (lebenslange Ausbaufähigkeit derSprachlernkompetenz). Beim bilin-gualen Unterrichten wird vor allemmit authentischen Materialien gear-beitet; dadurch wird die Fremdspra-che den Lernenden auch als integralerBestandteil einer Lebenswelt vermit-telt. So lernen sie intensiver und ver-mehrt andere Länder und Kulturenkennen, und sie können lernen, dieWelt “mit verschiedenen Augen” ausunterschiedlichen Perspektiven anzu-sehen. Wer sich mit einer fremd-sprachlichen Begrifflichkeit ein neu-es Gebiet aneignet, der kann dannauch über die muttersprachlichenBegriffe besser nachdenken und sichden Stoff besser aneignen.Dieses Vorgehen soll es den Studie-renden ermöglichen, das, was sieals Lernende erfahren, in ihrenKlassenzimmern dann als Lehren-de umzusetzen.

Anmerkungen1 Im “Schweizer Beitrag für die Datenbank“Eurybase – the Information Database onEducation in Europe”, Stand 1.1.2001, hrsg.von IDES, Bern, wird die europäische Dimen-sion im Bildungsbereich aus Schweizer Sichtdargestellt. Dort wird deutlich gemacht, dassdie Schweiz als Vollmitglied des Europarats(seit 1964) in den europäischen Bildungsraumintegriert ist und dass sie an der regierungs-übergreifenden Zusammenarbeit auf europäi-scher Ebene teilnimmt (S. 230). Weitere Infor-mationen, insbesondere “Empfehlungen” s.Kap. 11 des Textes “Die europäische Dimensi-on im Bildungsbereich.” Inhaltlich decken sichdie Vorgaben mit den hier dargestellten Aus-führungen zur europäischen Dimension imBildungsbereich.2 Etwa 5 Millionen Bürgerinnen und Bürgerleben heute am Oberrhein. Informationen zumOberrhein, zum Mandatsgebiet der Oberrhein-konferenz und zu demografischen Daten vgl.www.oberrheinkonferenz.de bzw.www.conference-rhin-sup.org3 Bereits bei der ersten Erwähnung des Begriffsder europäischen Dimension im Bildungswesenim Janne Bericht von 1973 werden diese Zu-sammenhänge deutlich: ird der Konnex deut-lich: “(...) Kann man sich daher weiterhin derErkenntnis verschließen, daß auch das Bildungs-wesen nach Möglichkeit eine europäische Di-mension haben muß?” (Janne Bericht 1973 :Für eine gemeinschaftliche Bildungspolitik.Bulletin der EG, Beilage 10/73, Seite 53- 61 in:Mickel, 1978)4 Inhaltlich finden sich die Zielvorgaben dereuropäischen Dimension im Bildungs- undKulturbereich schon anfangs der 50er Jahre inden Positionen des Europarats: Bereits aus derZielvorgabe, wie sie in dessen Statut formuliertist, ist das ersichtlich: ”The aim of the Councilof Europe is to achieve a greater unity betweenits members for the purpose of safeguardingand realising the ideals and principles whichare their common heritage and facilitating theireconomic and social progress.” (STATUTE OFCOUNCIL OF EUROPE, London, 5.V.1949;http://www.coe.fr/eng/legaltxt/1e.htm) DerEuroparat hat denn auch kontinuierlich ent-scheidende Schritte unternommen, um dieSprachausbildung voranzubringen. Ein Schrittzum Beispiel war, das Jahr 2001 in einer ge-meinsamen Aktion des Europarates und derEuropäischen Union als Jahr der Sprachen zugestalten: ”Sprachen lernen - Menschen verste-hen - Gesellschaft gestalten” (vgl. offizielleEuroparatsseiten: europa.eu.int), ein weitererSchritt die Herausgabe des Gemeinsamen eu-ropäischen Referenzrahmens (2000 resp. 2001).Diese Positionen sind vor allem: TrilingualesModell, Frühbeginn, Kohärenz und Transpa-renz, Gesamtsprachenkonzepte, Gemeinsamereuropäischer Referenzrahmen (GSK), Euro-päisches Sprachenportfolio (ESP), BilingualesLehren und Lernen, Mobilitätsförderung.5 Am Oberrhein pocht man zu Recht darauf, alserste Fremdsprache sei die Nachbarspracheanzubieten: Soll z.B. ein badischer Handwer-

ker im Elsass auf Englisch Aufträge acquirieren?Die Zahl der in deutschsprachige Gebiete ein-pendelnden zweisprachigen Elsässerinnen undElsässer spricht für sich: Es sind ca. 70 TausendPersonen. Die “glokalen” – eine Zusammen-setzung aus “lokal” und “global” – Kompeten-zen sind konzeptuell auf die transnationaleKooperation ausgerichtet und machen damitnicht in Europa Halt.6 Für die anderen Aspekte vgl. im Hinblick aufden Fremdsprachenunterricht der Primarstufe:www.wibe-bw.de.7 Längerfristig müssen daher Muttersprache,Lokalsprache, Herkunftssprache und Ziel-sprache zu einem Lehr- und Lernbereich Spra-che zusammengeführt werden, damit Synergienmöglich sind, die sich positiv auf die Infra-struktur des Lehrangebots auswirken und diepraxisverträgliche Berücksichtigung der ver-schiedenen Herkunftssprachen ermöglichen.Das Gesamtsprachenkonzept Basel-Stadt zeigtentsprechende Möglichkeiten auf.8 Vgl. z.B. das Weissbuch der europäischenKommission von 1995, das Grünbuch von 1996.9 Für die Sekundarstufen 2 bestehen bereitsQualitätsnetzwerke; vgl. z.B. das Projekt “bi.li– Zweisprachiges Lernen an Berufsschulen”(1999-2003): www.fs-fremdsprachen.zh.ch undwww.ileb.ch. Für das Elsass vgl. z.B. Geiger-Jaillet (i.Dr.)10 Dass europaorientierte mehrsprachige Aus-bildung in monolingualem und bi- resp.plurilingualem Territorium möglich ist, zeigenverschiedene Beispiele, die wir als “realisierteMachbarkeitsstudien” bezeichnen können, z.B.deutsch-dänischer Grenzbereich, Südtirol, Lu-xemburg, Graubünden ...11 Vgl. die Ausführungen von Schauwienold-Rieger und Schlemminger.12 Gesamtsprachenkonzept der Schweiz von1998 (www.romsem.unibas.ch); das Gesamt-sprachenkonzept der Stadt Basel von 2003 (vgl.www.edubs.ch)13 Vgl. www.colingua.org14 Dieser Ansatz wurde zuvor nicht weiterausgeführt. Er gehört in den europaweitenDiskurs zur Entwicklung von Bildungs-standards und zur Bolognalisierung. Vgl. auchInformationen unter www.crus.ch15 Die genaue Zahl der Leistungspunkte hängtvon der Fächerkombination ab.

Einige LiteraturhinweiseBabylonia (1999): Mehrsprachiger Unterricht.N 4/1999.Babylonia (2002): Sprachkompetenzen. N 3/2002.Babylonia (2002): Sprachlerntheorien. N 4/2002BACH, G. / NIEMEIER, S. (Hg.) (2002): Bi-lingualer Unterricht. Grundlagen, Methoden,Praxis, Perspektiven. Frankfurt a. M., PeterLang.BAUSCH, K.-R. / CHRIST, H. / G. KÖNIGS.F. / KRUMM, H.-J. (Hg.) (2002): Neue


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Erika Werlenarbeitet am Institut für Lehrerinnen- und Lehrer-bildung des Kantons Bern Sekundarstufe 1 alsDirektorin und Dozentin. Ihre Forschungs-gebiete sind empirische Sprachdidaktik, Sprach-lehr- und Sprachlernforschung sowie Sozio-und Kontaktlinguistik. Als Leiterin der Wis-senschaftlichen Begleitung der PilotphaseFremdsprache in der Grundschule in Baden-Württemberg entwickelt und erprobt sie mitdem Team der Universität Tübingen Konzepteund Modelle einer kohäsiven Sprachendidak-tik.


Tema

1. KompetenzentriangulationLehrpersonen, egal welchen Faches,müssen über hohe fachliche, didakti-sche und kommunikative Kompeten-zen verfügen. (Ehlich 1986) Für Lehr-personen, die andere Sprachen unter-richten, gilt diese Triangulation derAnforderungen in besonderem Maße,verschränkt sich doch für sie dasprozedurale Wissen in der fremdenSprache mit dem kommunikativenHandeln im Klassenzimmer, was wie-derum der didaktischen Konzeptionvon Unterricht den Takt vorgibt. Dar-über hinaus ist in diesem Konzert derKompetenzen auch die notwendigeIntegration fremdkulturellen Wissensund Handelns in den fremdsprach-lichen Unterricht nicht zu unterschät-zen. Der wörtlich ins Englische über-setzte deutsche Imperativ1 beispiels-weise hat, auch wenn er grammatika-lisch und lexikalisch korrekt sein mag,im Konzept britischer Höflichkeits-tradition und folglich auch im ein-schlägigen Fremdsprachenunterrichtnichts verloren.Man erwirbt, wir wissen es aus zahl-reichen Forschungen, produktive undkulturadäquate Sprachkompetenzennicht, indem man zuerst die einzelnenWörter plus die Regeln für derenKombinationen paukt und dann ihrenauthentischen Gebrauch erlernt, son-dern indem man mit den Wörtern inihren sprachoriginären Wahlver-wandtschaften im und durch einensich am Authentischen orientieren-den Gebrauch konfrontiert wird. Umeine solche Konfrontation der Ler-nenden bemühen sich Immersions-und bilinguale Unterrichtsmodelle.Für die Fremdsprachlehrpersonen ander Seite immersiv unterrichtenderSachfachkollegInnen ergibt sich aussolcher Nachbarschaft eine Fülle von

Antonie HornungZürich / Modena

Le società di migrazione necessi-tano del plurilinguismo, fatto checrea un enorme fabbisogno diinsegnanti delle lingue stranieremoderne. Visto che le/gli appren-denti di oggigiorno presentanobiografie di apprendimento dellelingue molto diversificate,l’insegnante deve disporre sia diuna perfetta competenza discipli-nare che di competenze didattichee comunicative straordinarie.Nel contributo vengono presentatii quattro punti principali dell’in-segnamento delle lingue: l’immer-sione, la pluricentricità dellelingue e il plurilinguismo, ilportfolio delle lingue e il languageawareness. L’autrice presenta ilmodello di formazione per le/gliinsegnanti di tedesco linguastraniera, da lei sviluppato pressola Scuola di Specializzazionedell’Università degli Studi diModena e Reggio Emilia, le cuicaratteristiche sono una fortepartecipazione di esperti di linguamadre, l’intreccio di teoria epratica nei numerosi laboratori el’uso continuo della linguastraniera in contesti formali enon.

Lehrkompetenzen für sprachlicheund kulturelle Vielfalt

Ansprüchen, die mit Stichwörtern wienative-speaker-like fluency, souverä-ner Zugriff auf das gesamte deklarativeWissen über die andere Sprache aufder Fachseite sowie Heterogenität derKönnensfähigkeiten, binnendifferen-zierter und Werkstattunterricht auf derDidaktikseite nur angedeutet werdenkönnen.

2. ErwartungshorizonteDie gesellschaftlichen Erwartungenan den Fremdsprachenunterricht sind,diesen Eindruck gewinnt man aus derin den Medien vielfältig und kontro-vers geführten öffentlichen Diskussi-on, enorm gestiegen. Mehrsprachig-keit ist eine Anforderung unserer Zeit,und die neue Eltern- und SchülerIn-nengeneration will sich ihr stellen.Auslandsaufenthalte, Austausch-projekte wie auch der Besuch einerzweisprachig geführten Schule abPrimarstufe prägen die Lernerfah-rungen eines beträchtlichen Teils derJugendlichen, die derzeit in derSchweiz die Schulbank drücken, ganzzu schweigen von den zahlreichenKindern anderssprachiger Eltern, diedie Dynamik der modernen Migra-tionsgesellschaft in Klassenzimmerkatapultiert hat, in denen sie mit denbasalen Kulturtechniken Lesen undSchreiben in einer anderen als der inder Familie erworbenen Sprache be-kannt gemacht werden.Da die Sprachbiographien und -lern-erfahrungen stark differieren, findensich in den Klassen Lernende mithöchst unterschiedlichen Könnens-und Wissenvoraussetzungen, diekaum mehr leicht über den gleich-machenden Leisten des traditionellenLehrbuchs geschlagen werden kön-


nen. Einen zusätzlichen Beitrag zurHeterogenisierung der Kompetenzenim Klassenverband leisten die Immer-sionsprojekte, deren Simulation na-türlicher Kommunikationssituationenim Unterricht dem ungesteuerten unddamit individuell differenten Sprach-erwerb geradezu Vorschub leistet.Es ist klar, dass eine solche zunehmen-de Binnendifferenzierung von Ler-nendengruppen nicht nur institutionelldurch mehr Variation bei der Gruppen-bildung (z. B. Abschaffung der Jahr-gangsklasse zugunsten von Leistungs-gruppen), durch stärkere Modulari-sierung der Unterrichtsangebote (z.B. Semestralisierung von Unterrichts-einheiten oder die Durchführung vonkompetenzorientierten Projekten inBlockveranstaltungen, jeweils mitzertifikatsrelevanten Zwischen- oderAbschlußprüfungen) und eine dadurchmöglich werdende zunehmende Durch-lässigkeit zwischen den Jahrgangs-stufen (z. B. individuelle Modulaus-wahl; Überspringen von Semestern)aufgefangen werden kann, sonderndass hier Lehrkräfte benötigt werden,die den unterschiedlichsten fachlichenAnsprüchen gewachsen und in derLage sind, das Klassenzimmer zumOrt gegenseitigen Wissens- und Kön-nensaustausches und schließlich auch

gemeinsamer Wissensproduktionumzugestalten (Hornung 2003).

3. Ausbildung für eine Didaktikder Mehrsprachigkeit – Realitä-ten und VisionenSowohl das Schweizer Gesamtspra-chenkonzept (Babylonia 1998) alsauch die derzeit intensivierten euro-päischen Bemühungen zugunsten ei-ner in der Bevölkerung breit veran-kerten Mehrsprachigkeit belegen dasernsthafte Interesse der Bildungs-verantwortlichen an diesem Thema.In naher Zukunft sollen möglichst alleMenschen, die in Europa leben, außerihrer Erstsprache eine weitere Lan-dessprache (in der Schweiz) bzw. eineweitere europäische Sprache und Eng-lisch so gut wie eben möglich beherr-schen. Nicht zu übersehen ist dabeiauch der explizite Wunsch nach demErlernen von europäischen Minder-heitensprachen; die ökonomischerOpportunität – in Wirtschaft, Technikund vor allem den (Natur-)Wissen-schaften scheint sie sich längst durch-gesetzt zu haben – dienende Fixierungauf Englisch als lingua franca ist zu-mindest den an Sprachenvielfalt in-teressiert scheinenden Bildungspoli-

tikern nicht ganz geheuer, trotz odervielleicht gerade wegen des im Spra-chenalltag verschiedener Länder zu-nehmend praktizierten Code-mixing,das in möglicherweise beschwören-dem Abwehrgestus als “Denglisch”(Deutsch + Englisch), “Swinglisch”(Schweizerdeutsch + Englisch) oder“Spanglish” (Spanisch + Englisch)bezeichnet wird.

3.1 Wer bildet aus?Das Ziel, in Europa mehrsprachigeBürgerinnen und Bürger heranzu-bilden, kann vor den Ausbildungs-institutionen der künftigen Lehrper-sonen nicht Halt machen. Und auchdie Frage: Wer wiederum bildet dieseLetzteren aus? kann nicht undiskutiertbleiben, gehen wir landläufig dochvon der Prämisse aus, dass, wer inner-institutionell bestimmte Prüfungenabnimmt, diese selbst auch bestandenhaben sollte, d. h., dass, wer lehrt undprüft, den Gegenstand auch selbst mög-lichst vollkommen beherrscht. In einerZeit, in der sich das vorhandene Wis-sen rasant multipliziert, ist das keineleichte Aufgabe; schwierig insbeson-dere für den Bereich der Sprachendi-daktik, wo ebenso über Kommu-nikationsprozesse und deren kultur-spezifisch beeinflussbare Dynamikwie über den aktuellen Stand derSpracherwerbsforschung Wissen vor-handen sein sollte und wo über dekla-ratives und prozedurales Wissen plusdie Fähigkeit in mehreren Sprachensituationsadäquat handeln zu können,kompetent verfügt werden muss.Eine konsequente Umsetzung dieserPrämisse würde bedeuten, dass Mehr-sprachigkeitsdidaktik eigentlich nurdurch mehrsprachige Lehrende ver-mittelt werden kann. Solche Lehr-personen gibt es in der Schweiz undanderswo in Europa, aber kaum ingenügender Anzahl. Die Forderungselbst ist ein zweischneidiges Schwert,denn mehrsprachig wird man durchdie bejahte und lernmotivierte Kon-frontation mit verschiedenen Spra-Scuola greca rappresentata su un vaso del V sec. a.C.


chen und nicht notwendig durch denUnterricht einer mehrsprachigen Per-son. Im Gegenteil, wenn es stimmt,dass Mehrsprachigkeit nie die gleichgute Beherrschung aller Kompetenz-bereiche in allen Sprachen bedeutenkann (Lüdi 2000), wäre eben dies einGrund, für die Ausbildung – vor al-lem die fachliche – der künftigenSprachlehrkräfte v. a. höchst kompe-tente Einsprachige zu fordern und die-se Forderung in letzter Konsequenzauch auf den schulischen Fremdspra-chenunterricht auszudehnen, was wie-derum bedeuten würde, dass Fremd-sprachen eigentlich nur von Mutter-sprachigen unterrichtet werden soll-ten; ein heißes Eisen und – erfah-rungsgemäß – nicht unbeedingt er-folgreich. Lehrpersonen, für die diezu unterrichtende Sprache nicht dieerste ist, haben den Vorteil, dass siedie Schwierigkeiten und die Schwä-chen aus eigener Erfahrung kennen.Sie werden in bestimmten Situatio-nen mehr Verständnis zeigen und er-folgreichere Problemlösungsstrate-gien vorschlagen können als ihremuttersprachigen KollegInnen. Den-noch kann auf die profunden prozedu-ralen und kultur-kommunikations-spezifischen Kompetenzen mutter-sprachlicher ExpertInnen nicht ver-zichtet werden. Wir brauchen ein Aus-bildungsmodell, das den fremdsprach-lichen mit dem muttersprachlichenZugang vernetzt, das kulturellen Aus-tausch integriert und Fremdheits-erfahrungen garantiert, eine Kombi-nation, die ansatzweise, aber völligungenügend, in der traditionellen Aus-bildung durch den vorgeschriebenenAuslandsaufenthalt und im traditio-nellen Fremdsprachenunterricht amGymnasium mit einer gewissen hier-archischen Schieflage, was Lehrfunk-tion und -verantwortung angeht, durchdas Einfliegen muttersprachiger Assi-stentInnen verwirklicht wurde.Im Hinblick auf das Bildungsziel ei-ner weit gestreuten Mehrsprachigkeitsind institutioneller Mut und Krea-tivität gefragt, vor allem die Offenheit

gegenüber Fremden und Fremdem inallen Bereichen der Fremdsprachen-didaktik. Es braucht den Mut, fremdemuttersprachige LinguistInnen, Lite-raturwissenschaftlerInnen und Didak-tikerInnen in die Ausbildung einzu-beziehen, was in der Schweiz in ei-nem ersten Schritt heißen könnte, dieLehrpersonen aller Stufen zwischenden Sprachgebieten auszutauschen. Esbraucht aber auch den Mut, Lehr-personen aus anderen Ländern, mitanderem kulturspezifischem Gepäckund divergierender didaktischer Aus-bildung in den Klassenzimmern han-deln und verantwortlich bewerten zulassen.2

3.2 Was gehört ins Portefeuilleder Ausbildung vonFremdsprachenlehrpersonen?Nach gegenwärtigem Wissensstandsollte sich ein moderner Fremdspra-chenunterricht fachlich-methodischauf zumindest vier Schwerpunkte ab-stützen: Mehrsprachigkeit (Integrati-on von Plurizentrizität, Varietätenlin-guistik und Komparatistik), Europäi-sches Sprachenportfolio (Könnens-profile als Leitfaden für die Konzept-ion von Unterrichtseinheiten), immer-siver Ansatz (Zugang zur Fremdspra-che durch sprachliches Handeln über

fachlich relevante Themen) und Sprach-bewusstheit (Reflexion über Spracheund Sprachlichkeit). 3

Auf einer solchen Konzeption vonFremdsprachenunterricht baut bei-spielsweise das von mir entwickeltefachliche Programm der Scuola diSpecializzazione per l’insegnamentoSuperiore für die zweijährige Nach-diplom-DeutschlehrerInnenausbil-dung an der Universität Modena undReggio Emilia auf (Vgl. Tab. 1). Dergesamte Ausbildungsgang, zu demauch Lehrveranstaltungen in Pädago-gik, Soziologie, Anthropologie undanderen im Hinblick auf den Lehr-beruf relevanten Wissenschaften ge-hören, legt ein besonderes Schwerge-wicht – dies entspricht der Aus-bildungstradition in der Emilia Roma-gna – auf die enge Verbindung vonTheorie und Praxis, weshalb für fastalle Unterrichtsmodule Werkstatt-teilmodule (vgl. Tab. 1, kursiv ge-druckt) vorgesehen sind, in denen dieStudierenden selbst in unterschiedli-chen GruppenzusammensetzungenAufgaben lösen, didaktische Projekteerarbeiten und ihre Lernwege späterreflektieren. Auf diese Weise wirdErfahrung und die Reflexion darüberzu einem wichtigen Leitfaden der di-daktischen Ausbildung.

Anzahl AnzahlLektionen Credits

I Germanistische Linguistik 40 8Sprachwerkstatt 26

II Fachdidaktik Deutsch 40 8Werkstatt Fachdidaktik Deutsch 26

III Kommunikationsstile im Klassenzimmer 50 6

IV Neue Medien in der Deutschdidaktik 50 6

V Didaktik der deutschsprachigen Literatur 40 8Werkstatt der Literaturdidaktik 26

VI Landeskunde der deutschsprachigen Länder 66 8

VII Didaktik der Landeskunde der deutschsprachigen Länder 40Werkstatt der Didaktik der Landeskundeder deutschsprachigen Länder 26 8

Tabelle 1: Module der DaF-LehrerInnenausbildung an der Universität Modena undReggio Emilia.


Von den insgesamt sieben Modulen(52 CTS; 430 Lektionen) werdenknapp 58% von deutschsprachigenDozierenden, also in der Mutterspra-che (I; IV; VI; VII), die restlichen42% (II; III; V) von italienisch-sprachigen Dozierenden, also in derFremdsprache, erteilt. Während dieModule II, III und V gleichmäßigüber das Semester verteilt in wöchent-lichen vierstündigen Blockveranstal-tungen abgehalten werden, werdendie anderen Lehrveranstaltungen inForm von dreitägigen Halbtagssemi-naren angeboten. Diese Organisationermöglicht die Beteiligung von Fach-kräften der verschiedenen deutsch-sprachigen Länder an der Ausbildung.So werden beispielweise die einzel-nen Seminare der beiden Module Lan-deskunde und Didaktik der Landes-kunde von jeweils verschiedenenGastdozierenden aus Deutschland,Österreich und der Schweiz unter-richtet, was den Studierenden die aut-hentische Erfahrung der Plurizentri-zität der deutschen Sprache ermög-licht und ihnen Einblick erlaubt in dieunterschiedlichen didaktischen Tra-ditionen und Praktiken der deutsch-sprachigen Länder. Themen dieserSeminare sind neben anderen Musikund bildende Kunst im DaF-Unter-richt (Gastdozierende aus A und D),der Schweizer Dokumentarfilm undein Dokumentarfilmprojekt fürStudienwochen (CH), Sprechtechnikund Theaterpädagogik (D, CH), Test-verfahren (ÖSD). Auch die Teilnah-me an internationalen Fachtagungenzur Fremdsprachendidaktik, für DaFist das beispielsweise die Grazer Ta-gung jeweils Mitte Juni, wird in be-schränktem Maße (bis zu 4 CTS) fürdas Modul VII verrechnet.Sämtliche Lehrveranstaltungen wieauch die Korrespondenz über die Lehr-veranstaltungen finden auf Deutschstatt, eine Regel, die zu verhindernversucht, dass sich der bekannte emo-tionale Filtereffekt, dass nämlich dasOffizielle, Formelle, in der Fremd-sprache abgehandelt und das Infor-

melle in der Muttersprache bespro-chen wird, einstellt.Die Themenauswahl der verschiede-nen Module orientiert sich an denoben erwähnten vier Schwerpunkten.Als Beispiel für die Detailprogrammesei hier das Programm von Modul Izitiert, das fremdsprachendidaktischrelevante Themen der germanistischenLinguistik, wie beispielsweise Pluri-zentrizität, Textlinguistik, Sprach-erwerbsforschung und Sprachreflex-

ion aufgreift und diese in der Werk-statt mit entsprechenden Übungenvernetzt.

4. Selbstversuch und ReflexivitätDas unter 3.2 skizzierte Modell istseit 2001/02 in der Erprobung undfindet bei den Studierenden großenAnklang.4 Insbesondere wird der Kon-takt mit verschiedensten Dozieren-

Theorie

1 Deutsch als plurizentrische Sprache1.1 Das D-A-CH-L-Konzept1.2 Dialekte - eine Welt der Vielfalt

und des Reichtums

2 Textlinguistik und Schreibforschung2.1 Mündlichkeit - Schriftlichkeit2.1.1 Rhetorik und Kommunikation2.1.2 Textproduktion als Prozess2.1.3 Zugangsweisen zu Schreibprozes-

sen – Methoden der Textproduktion2.2 Textbegriff2.2.1 Der Begriff vom Text als kultur-

spezifische Kategorie2.2.2 Weiter und enger Textbegriff2.3 Textsorten2.3.1 Differenzierungsansätze2.3.2 Textsorten im Unterricht

3 Spracherwerbsforschung3.1 Theorie und forschungsmethodi-

scher Zirkel3.2 Lernforschung3.3 Bi- und plurilingualer Spracherwerb3.4 Das Schweizer Gesamtsprachen-

konzept

4 Sprachbetrachtung – Reflexion überSprachgebrauch

4.1 Language Awareness – Éveil auLangage – Sprachbewusstheit

4.2 Eintauchen – nachahmen – nach-denken

4.3 Vergleichen und abstrahieren (intra-und interlingual)

4.4 Grammatik und ihr Stellenwert ineiner modernen Sprachendidaktik

Übungen

1 Das europäische Sprachenport-folio im Selbstversuch

22.1 Schreibwerkstatt2.1.1 Zugangsweisen zu Schreibpro-

zessen2.2.2 Texte produzieren2.2 Redewerkstatt2.2.1 Diskussionskompetenz2.2.2 Auftretenskompetenz

3 Sprechchor: Peter Handke,“Kaspar”

4 Grammatikwerkstatt

Tab. 2: Programm für das Modul “germanistische Linguistik/Sprachwerkstatt”


den, ihrem unterschiedlichen Sprach-gebrauch und ihren unterschiedlichendidaktischen Ansätzen geschätzt. Dieweitaus größte Zustimmung findetaber die Vernetzung von Theorie undpraktischer Übung, d. h. der sich wie-derholende Selbstversuch im Werk-stattunterricht und dessen kritischeAuswertung. Auch weit über dreißig-jährige Studierende, die bereits überBerufserfahrung verfügen, stürzen sichvoller Enthusiasmus in die Sprach-handlungsübungen in der Werkstattund setzen ihre diesbezüglichen Er-fahrungen später in den Praktika mu-tig und mit Erfolg um.Die konsequente Orientierung anauthentischem Sprachgebrauch inWort und Schrift, eine kontinuierli-che Vernetzung von theoretischemWissen und unterrichtsbezogenerpraktischer Übung, wie auch die Ge-wöhnung an den Umgang mit demSprachenportfolio, an die selbständi-ge Konzeption von Unterrichts-einheiten unter Benützung aller durchdie neuen Medien vorhandenen Quel-len und Möglichkeiten und nicht zu-letzt die permanente Reflexion deseigenen Handelns und seiner Konse-quenzen in der Gruppe sind sicherlichwesentliche Elemente der Ausbildungvon Lehrpersonen für einen Fremd-sprachenunterricht, der sich den An-forderungen heterogener Lerngruppenzu stellen hat.

Una scuola romana da un rilievo del II sec. d. C.

Anmerkungen1 Ich beziehe mich hier auf den Bericht einerTeilnehmerin an der Göttinger Fremdsprachen-tagung von 1999 über Austauscherfahrungenmit englischen Lehrpersonen in Deutschland:Das “Would you please close the window?”des englischen Gastlehrers wurde von den andas “Shut the window!” gewöhnten deutschenSchülerInnen als Handlungsaufforderung we-der verstanden noch ernstgenommen.2 Z. B. arbeiten am zürcherisch-italienischenLiceo Artistico in Zürich Lehrpersonen italie-nischer und schweizerischer Herkunft undAusbildung zusammen. Die didaktischen Kon-zepte differieren entsprechend den unterschied-lichen Traditionen der beiden Bildungssysteme,die hier ein für alle Beteiligten, insbesondereaber für die Lernenden, die mit unterschiedli-chen Lehrstilen konfrontiert werden, produkti-ves joint-venture eingegangen sind, dem manviele Nachahmer wünschen möchte. Auch diezunehmende Homogenisierung der europäi-schen Ausbildungsgänge, die durch denBologna-Prozess in Gang gesetzt wurde, unddas Streben nach gegenseitiger Anerkennungvon Abschlüssen dürften längerfristig eine zu-nehmende Europäisierung bei der Besetzungvon Lehrstellen, und dies nicht nur an Univer-sitäten, möglich machen.3 Man vgl. hierzu das Modeneser DaF-Modell(Hornung 2003, 350ff.).4 Allerdings soll die SSIS, die erst seit kurzemvon den italienischen Regionen organisierteBerufsausbildung für Lehrpersonen, die bis-lang erst nach der Laurea (nach mindestens vierJahren Studium) und nach einer strengen schrift-lichen und mündlichen Aufnahmeprüfung be-gonnen werden konnte, im Zuge der Bologna-Reform zu einem Spezialisierungsstudiengangumfunktioniert werden, was bedeutet, dass derzweijährigen Lehrpersonenausbildung einenurmehr dreijährige Fachausbildung vorangin-ge. Eindeutig zu wenig, denn schon heute hatbei der Aufnahmeprüfung eigentlich nur je-mand eine Chance, die oder der mindestens einErasmus-Jahr in einem deutschsprachigen Landstudiert hat.

LiteraturangabenEHLICH, K. / REHBEIN, J. (1986): Musterund Institution. Untersuchungen zur schuli-schen Kommunikation. Tübingen, Narr.GHISLA, G. (Hg.) (1998): Die Zukunft derSprachen in der Schweiz: das Gesamtsprachen-konzept. Babylonia 4/1998.HORNUNG, A. (2003): Die Tesina – unter-wegs zum wissenschaftlichen Schreiben mititalienischen Deutschstudierenden, in: EH-LICH, K. / STEETS, A. (Hgg.): Wissenschaft-lich schreiben – lehren und lernen . Berlin, deGruyter, p. 347-368.HORNUNG, A. (2003): Wissenstransfer versusWissensvermittlung – eine Annäherung an denBegriff am Beispiel sprachlich-/kulturellesWissen, in: ANTOS/ WICHTER (Hgg.):Transferwissenschaft (i.Dr.)LÜDI, G. (2000): Sind wir eine bilingualeSchule? Vortrag am Liceo Artistico di Zurigoanlässlich der Selbstevaluation.

Antonie HornungProf. Dr. (Zürich und Modena)Staatsexamen in Germanistik, Geschichte undSozialkunde an der Ludwig-Maximilians-Uni-versität München, Diplom für das Höhere Lehr-amt und Promotion in Mediaevistik an derUniversität Zürich. Seit dreißig Jahren tätig alsLehrende für deutsche Sprache und Literatur inden Bereichen Deutsch als Erst-, Zweit- undFremdsprache auf Gymnasialstufe sowie inden Bereichen Didaktik der deutschen Litera-tur und Sprache und “linguistica tedesca” aufUniversitätsstufe.


Die Sondernummer zur Ausbildung von L2-Lehrerinnenund –lehrern in einem schweizerischen Kontext und an neudefinierten Ausbildungsinstitutionen, den PädagogischenHochschulen, erscheint hier als ein interessantes Panoramavon Beiträgen, welche alle das gleiche Ziel verfolgen: dieEckpunkte, Ziele und Kernkonzepte (Strukturen, Rahmen-bedingungen, pädagogische und didaktische Inhalte undSchwerpunkte, Berufskompetenzen...) einer zukunfts-orientierten sprachlich kommunikativen Grundausbildungder Fremdsprachen-Lehrpersonen zur Diskussion stellen.Wir finden vor allem Entwürfe und erste Zwischenergeb-nisse, wenig Definitives und wenig Einheitliches, sondernbloss erste Bauelemente und Wegweiser. Ob und wann sieauf dem momentan besonders schwierigen und instabilenGelände des schweizerischen Sprachenkontextes einensinnvollen Bau ergeben können, bleibt offen und erfordertKoordinationsarbeit. Es kann und soll sicher nicht eineinzelner Bau entstehen, sondern ein facettenreicher Ge-bäudekomplex, dessen Architektinnen und Architekteninterkulturell und mehrsprachig sein werden, so eben wiees die Schweiz nach innen und aussen sein möchte.In diesem Sinne kann diese Sondernummer erste Einblickein Zielvorstellungen, Ansätze und curriculare Umsetzungen– in Bauelemente und Bauanweisungen - liefern, undBABYLONIA wird zu einem späteren Zeitpunkt sicherweitere Stimmen und Meinungen resp. Bauelemente ein-holen, denn es geht um nichts Geringeres als um dieBedingungen, die wir mit einer angepassten Grundaus-bildung für die Lernenden der obligatorischen Schulzeitim Bereich der (Fremd)sprachen und Kulturen schaffenkönnen, in einem Bereich also, der es immer noch sehrschwer hat, in der pädagogischen Diskussion den ange-messenen Ort und das angemessene Gewicht zu erhalten.Im Zentrum dieser Sondernummer steht u.a. die Frage,welche ersten Bauelemente, Zielvorgaben und Weg-leitungen die Pädagogischen Hochschulen der mehrspra-chigen Schweiz für die Grundausbildung der Fremdspra-chen-Lehrpersonen bis heute bereitgestellt haben, welchegemeinsamen Anliegen und welche Spezifitäten sich aus-machen lassen. Wie weit dies bereits einer Wunschsituationentsprechen kann ist im Ansatz erkennbar, wenn man dieeher visionären Beiträge des ersten Teils mit den Realisie-rungen in den PH-Projekten in Verbindung bringt.

Die Ausbildung der L2-Lehrpersonen in derSchweiz

Erste Schritte auf einem langen Weg

La formation desenseignants de L2 enSuisse

Premiers pas sur une route encore longue

Tema

Ce numéro spécial consacré à la formation des ensei-gnants de L2 dans le contexte suisse propose un panoramade contributions autour des nouvelles Hautes Ecoles Pé-dagogiques (HEP). Tous les articles ont le même but:discuter les points de repère, les objectifs et les conceptscentraux d’une formation de base tournée vers l’avenir.Nous trouvons dans ces contributions surtout des projetset des premiers résultats provisoires. Conduiront-ils à uneconstruction valable sur le terrain particulièrement diffi-cile et instable du contexte des langues suisses? Celaexigera un grand travail de coordination: ce n’est pas eneffet une seule construction qui peut et doit naître, mais unensemble de bâtiments à facettes multiples dont les archi-tectes seront interculturels et multilingues.Dans ce sens Babylonia présente, en particulier avec lesportraits qui suivent, des premières vues au sujet des buts,des approches et des transpositions curriculaires envisa-gées par les différentes HEP. En effet il s’agit de l’impor-tant défi de créer les conditions pour une formation de baseculturelle et linguistique adaptée aux exigences des ap-prentissages de la scolarité obligatoire, un domaine qui atoujours de la peine à trouver sa place dans la discussionpédagogique .Au centre du numéro figurent la question des premierséléments que les HEP ont réussi à constituer jusqu’à cejour ainsi que les perspectives communes et spécificitésqui peuvent s’entrevoir.

Exigences régionales et internationalesLes HEP essaient de prendre en considération les exigen-ces linguistiques régionales aussi bien qu’internationales:dans les cantons bi- et multilingues l’accent est mis sur leslangues voisines, et la séquence de l’introduction des L2influence généralement le choix au niveau de la formationprofessionnelle et de la didactique. On remarque que desprofils régionaux sont en train d’être développés et que lanécessité d’une coordination est discutée surtout à l’égardde la mobilité des enseignants au niveau suisse.

Les compétences linguistiques des étudiantsDans tous les portraits les compétences linguistiques des


Regionale und internationale AnforderungenAlle PH der Schweiz versuchen im Bereich Fremdspra-chen und Interkulturalität sowohl die sprachregionalen alsauch die internationalen Anforderungen zu berücksichti-gen: In zwei- und mehrsprachigen Kantonen wird dasSchwergewicht auf die Nachbarsprachen gelegt, und dieReihenfolge der Einführung der Fremdsprachen beeinflusstgenerell die Wahl der Fremdsprachen auf den verschiede-nen Stufen und somit auch die Angebote der fach-wissenschaftlichen Ausbildung und der Fremdsprachen-didaktik in den einzelnen Institutionen der Grundaus-bildung. Es ist erkennbar, dass sowohl bereits gewissesprachregionale Profile entwickelt werden, als auch dieNotwendigkeit einer Koordination im Hinblick auf dieMobilität der Lehrpersonen nach ihrer Ausbildung thema-tisiert wird.

Sprachliche Kompetenzen der StudierendenIn allen Kurzportraits der Pädagogischen Hochschulensind die sprachlichen Kompetenzen der Studierenden inden zu unterrichtenden Fremdsprachen ein zentrales An-liegen. Dabei werden die Problembereiche wie Aufnahme-bedingungen, Lernangebote während der Ausbildung fürden Erhalt und die Weiterentwicklung der Kompetenzensowie das Prüfen und Zertifizieren recht unterschiedlicheingeschätzt und angegangen. Der Europäische Referenz-rahmen, das Europäische Sprachenportfolio und die inter-nationalen Sprachzertifikate spielen eine wichtige Rollebeim Festlegen und Erreichen der geforderten Kompetenz-niveaus für eine Unterrichtsberechtigung in den jeweiligenFremdsprachen. Das Niveau C1 gemäss EuropäischemReferenzrahmen scheint sich als Standard für eineUnterrichtsberechtigung durchzusetzen. Rund um diese„magische Formel C1“ stehen einige wichtige Fragen imRaum: Wenn C1 das ideale Niveau ist, welches ist dann dasminimale Niveau und wie ist es zu definieren? Soll dasNiveau C1 Aufnahmebedingung sein oder ist es am Schlussder Ausbildung zu prüfen? Wer kann eine Berufs bezogeneSchlussprüfung auf dem Niveau C1 für die PädagogischenHochschulen der Schweiz entwickeln?

Interkulturelle und strategische KompetenzenBesonders optimistisch kann uns die Erkenntnis stimmen,dass eine L2-Lehrperson auch über interkulturelle undstrategische Kompetenzen zu verfügen hat. Gerade imBereich der interkulturellen Kompetenzen entdeckt man inden Portraits viel Kreativität und Innovationslust: Sprach-aufenthalte in der Zielsprachenregion, Sprachaufenthaltein einem Migrationsland, Module zu Language awareness,Schulpraktika im fremdsprachigen Gebiet, usw.

étudiants sont au centre de l’attention. Les problèmesspécifiques - conditions d’admission, enseignements pen-dant la formation, certification – sont abordés de manièreassez différente. Il est certain que le cadre européen deslangues, le portfolio européen et les certificats lingui-stiques internationaux jouent un rôle important pour lareconnaissance du droit à l’enseignement. Le niveau C1conformément au cadre de référence européen sembles’imposer comme standard d’aptitude à l’enseignement.Ceci soulève quelques questions importantes: si C1 est leniveau idéal quel est alors le niveau minimal et commentle définir? Le niveau C1 doit-il être condition d’admissionou être examiné à la conclusion de la formation? Qui peutdévelopper un examen final au niveau C1 pour les HEP?

Des compétences interculturelles et stratégiquesAvec optimisme on peut constater qu’on reconnaît lanécessité de compétences interculturelles et stratégiquespour les enseignants de L2. Dans les portraits on relève àce sujet beaucoup de créativité et d’esprit d’innovation:séjours linguistiques dans la région de la langue cible,séjours linguistiques dans un pays de migration, modulesd’éveil au langage, stages dans les régions de la languecible, etc.

Variété des dimensions - mais sans politiqueToutes les HEP proposent des indications concernant lesobjectifs et les contenus de la didactique des L2 qui peuventêtre disposées selon les dimensions suivantes: linguisti-que, de l’apprentissage, de l’enseignement, des contenuset enfin interculturelle. On remarque que la dimension dela politique des langues n’est guère abordée. Est-ce qu ‘enSuisse la didactique et la politique des langues demeurentdeux réalités strictement séparées? Une discussion deprincipe à ce sujet serait urgente.

Une didactique des langues transversale?Des liens entre la didactique des langues et les autressecteurs de la formation de base ont de la peine à sedévelopper. Pour la plupart les projets suggèrent concrè-tement l’acquisition de compétences dans la langue localecomme langue étrangère, cela pour faire face aux problè-mes de la pluralité culturelle et linguistique dans lesclasses. L’exigence d’une didactique des langues trans-versale commence à se faire sentir, mais il faudra encoredu temps pour en voir des réalisations concrètes. Unpremier pas est fait grâce à une offre coordonnée et nonplus séparée des différentes didactiques: seules lesspécificités des différentes langues sont traitées séparé-ment.


Vielfalt der Dimensionen – aber keine PolitikAlle PH-Projekte machen Angaben zu den Zielen undInhalten der Fremdsprachendidaktik; diese lassen sich indie nachfolgenden Dimensionen einreihen: die sprachli-che Dimension, die Dimension des Lernens, die Dimensi-on des Lehrens, die Inhaltsdimension und die interkultu-relle Dimension. Dabei fällt auf, dass die sprachenpolitischeDimension kaum angesprochen wird. Es scheint, dassDidaktik und Sprachenpolitik in der Schweiz zwei ge-trennte Bereiche geblieben sind, und hier wäre eineGrundsatzdiskussion äusserst sinnvoll.

Und eine sprachenübergreifende Didaktik?Eher zaghaft kommt die Tendenz daher, denFremdsprachenbereich mit andern Bereichen der Grund-ausbildung zu verknüpfen. Die meisten Projekte gebenaber konkrete Hinweise darauf, dass die Studierenden dieKompetenz erwerben sollen, auch die Lokalsprache alsFremdsprache zu unterrichten, dies um der Situation derkulturellen und sprachlichen Pluralität in den Klassengerecht zu werden. Eine Sprachen übergreifende Didaktiksteht als Anliegen im Raum, man hat aber den Eindruck,dass die Verwirklichung der Ziele in diesem Bereich nochZeit braucht. Immerhin werden die einzelnenFremdsprachendidaktiken nicht mehr nebeneinander, son-dern meist als gemeinsame Lehrveranstaltung angeboten;nur noch die Spezifitäten der einzelnen Fremdsprachenwerden getrennt behandelt.

Frühes Sprachenlernen: Kein Thema?Die didaktische Ausbildung der Fremdsprachen-Lehr-personen konzentriert sich in den meisten Institutionen vorallem auf die Stufen ab der dritten Primarklasse. Dass essinnvoll sein könnte, den Zeitpunkt für den Erwerb einerzweiten Sprache auf den Kindergarten oder die erstenPrimarklassen vorzuverlegen, scheint die Bildungsplanungin der Schweiz (noch) nicht zu beschäftigen. Die Fragedrängt sich aber auf, ob die Kompetenz „Auf allen Stufender obligatorischen Schulzeit als Experte / Expertin inSachen Fremdsprachen und Interkulturalität in allen Situa-tionen adäquat handeln können“ nicht auch oder geradeauch für den Kindergarten und die ersten Primarklassen alsStandard zu erklären wäre.

Spezifische AusbildungsprofileDie spezifische Ausbildung für immersiven oder bilingua-len Unterricht kommt in einigen Beiträgen zur Sprache.Auffällig ist die Tatsache, dass die Pädagogischen Hoch-schulen, welche ihren Studierenden auch regelmässigeLehrveranstaltungen ausserhalb der Fremdsprachendidak-

Apprentissage des langues précoce: pas en discussion?La majorité des HEP se concentre surtout sur une forma-tion pour un enseignement dès la troisième classe pri-maire. La question de commencer avec l’enseignementd’une deuxième langue plus tôt, au niveau du jardind’enfants ou des premières classes primaires, ne semblepas se poser. Et pourtant il serait judicieux de définir desstandards de formation pour toute la scolarité.

Profils de formation spécifiquesLa formation spécifique pour un enseignement immersifou bilingue est discutée dans quelques contributions. Pour-tant, et c’est surprenant, les HEP qui offrent des forma-tions aussi dans une autre langue sont une minorité. Doncla possibilité d’acquérir des compétences à travers unenseignement dans différentes langues à l’intérieur del’institution n’est prise en considération qu’ exceptionnel-

La leçon.


tik immersiv in einer andern Sprache und in der eigenenInstitution anbieten, in der Minderheit sind und dass dieKompetenz „sich Fachinhalte über mehrere Sprachen an-eignen“ in den Institutionen selber offenbar nur zum Teilaufgebaut werden kann. Man sucht Wege, Kompetenzenfür bilingualen Unterricht in der Grundausbildung aufzu-bauen. Um bilinguales Lehren und Lernen und Immersionselbst zu erfahren muss man aber meist die Institutionverlassen. Dies wiederum könnte den Schluss zulassen,dass neuere Ansätze im Fremdsprachenerwerb wie etwaCLIL (Content and language integrated learning),immersiver oder bilingualer Unterricht vor allem in derobligatorischen Schulzeit als allgemeine und ernsthafteTendenz noch kaum zu erkennen sind, weil ja gerade hierdie Eigenerfahrungen der Studierenden unerlässlich sind.Dazu Esther Jansen O’Dwyer und Willy Nabholz: „Eswäre für eine tertiäre Berufsausbildung nur selbstverständ-lich und konsequent, wenn die Vorlesungen und Seminareteilweise in einer Fremdsprache (E, F, I, Sp, DaZ) gehaltenwürden, so dass die angehenden Lehrerinnen und Lehrerbis zum Schlussdiplom bereits einige Jahre Erfahrung mitzweisprachigem Sachunterricht haben – in der Rolle derLernenden notabene.“

Die Portraits der Pädagogischen Hochschulen der Schweizlassen viel Hoffnung aufkommen, dass Lehrerinnen undLehrer ausgebildet werden, welche in der mehrsprachigenSchweiz auf dem Hintergrund einer europa- und weltwei-ten kulturellen und sprachlichen Vielfalt als Experten undExpertinnen in Sachen Sprachvermittlung, Mehrsprachig-keit und Interkulturalität den Lernenden diese Kompeten-zen vermitteln werden, die es ihnen ermöglichen, in ihrerUmwelt sprachlich wirksam zu handeln. Es ist ein langeraber schon vorgespurter Weg , bis die vielfältigen Bau-elemente der einzelnen Institutionen zu einem Gebäude-komplex zusammengeführt sind. Vor allem hat man nochmit Wartezeit zu rechnen, bis das Baugelände in diesermehrsprachigen Schweiz durch die Verantwortlichen alsstabiler Untergrund frei gegeben wird.

Ida Bertschy, Freiburg

lement. Pour faire des expériences dans ce domaine, lesenseignants doivent aller ailleurs.Faut-il en conclure que les récentes approches dans l’ac-quisition des L2 comme par exemple CLIL (Content andlanguage integrated learning) et enseignement immersifdans la scolarité obligatoire ne font pas encore tendance?En ce sens E. Jansen O’Dwyer et W. Nabholz considèrentqu’il serait opportun pour une formation professionnelletertiaire d’avoir une partie des séminaires dans une lan-gue étrangère (e, f, i, esp), de sorte que jusqu’au diplômefinal les enseignants puissent avoir quelques années d’ex-périence avec un enseignement bilingue.

Les portraits des HEP apportent une belle marge d’espoirque les futurs enseignants de L2 puissent acquérir lescompétences culturelles et linguistiques nécessaires pourfournir aux élèves les ressources indispensables à l’actiondans la réalité multiculturelle et multilingue de notre pays.La route à parcourir pour achever la construction d’unbâtiment très complexe est encore longue. Il faudra surtoutencore attendre jusqu’à ce que, dans cette Suisse multi-lingue, un terrain à bâtir suffisamment stable soit mis àdisposition par les responsables.

Ida Bertschy, Fribourg


Die Fachhochschule Aargau Pädago-gik bietet vier verschiedene neueStudiengänge für die Ausbildung vonLehrpersonen an. Im Herbst 2003 sinddie Studiengänge Primarstufe undSekundarstufe I gestartet, der Studien-gang Kindergarten beginnt 2004, derStudiengang zum Doppeldiplom imJahre 2006. Das letzte Ausbildungs-jahr der modular aufgebauten Studien-gänge der Kindergarten-, Primar- undSekundarstufen dient der Berufsein-führung: Hier unterrichten die ange-henden Lehrpersonen neben dem Be-such kursorischer Veranstaltungen ander FHA selbstverantwortlich eineKlasse im Umfang von rund 50%.Während alle Studierenden des Stu-diengangs Primarstufe in L2 (Wahl-weise Englisch oder Französisch) imRahmen des obligatorischen ModulsSprache und Kommunikation ausge-bildet werden, wählen die Studieren-den des Studienganges Sekundarstu-fe I eines aus vier Bereichsmodulen(darunter Sprache und Kommunika-tion, das die Fächer Deutsch und Fran-zösisch beinhaltet) und eines aus 5

Modularität, Sprachaufenthalteund interkulturelle Öffnung

Schulfachmodulen (darunter Eng-lisch). Wer beide Fremdsprachenwählt, muss mit einer Verlängerungdes Studiums rechnen, falls die Auf-enthalte nicht vorab gemacht wurden.Studierende des Studienganges Kin-dergarten haben im regulären Aus-bildungsgang keinen Zugang zur L2Ausbildung.Ein sechswöchiger Fremdsprachen-aufenthalt ist obligatorischer Bestand-teil aller Ausbildungsgänge. Er dientder Verbesserung der eigenen Fremd-sprachenkompetenz und der Vertie-fung in eine andere Kultur. Die Stu-dierenden haben die Wahl zwischenEnglisch und Französisch und es wirdihnen von der FHA ein 4-wöchigerSprachkurs im entsprechenden Sprach-gebiet finanziert. Die verbleibenden 2Wochen werden durch Aufträge ge-steuert. Diese sind so ausgestaltet,dass die Studierenden den Kontaktmit der Bevölkerung suchen müssen(Interviews, Recherchen, etc.).Es ist ein Modell in Diskussion, das denStudierenden erlaubte, ihren Fremd-sprachenaufenthalt samt Sprachkurs ineinem Land zu absolvieren, aus demFamilien in die Schweiz immigrieren.Die interkulturelle Verständigung mitSchülerinnen, Schülern und Eltern ausdiesen Gebieten könnte so entschie-den gefördert werden. Ein diesbezüg-licher Entscheid steht noch aus.Studierende, die eine Unterrichtsbe-rechtigung in einer Fremdsprache (Eng-lisch oder Französisch, Italienisch istim Aufbau) erlangen wollen, absolvie-ren insgesamt einen 16-wöchigen Auf-enthalt im fremdsprachigen Gebiet, eswird ein Sprachkurs von 8 Wochenfinanziert. Das Minimalziel in Bezugauf die Sprachkompetenz ist NiveauC1. Die Erreichung des Zieles wirdsummativ überprüft (Englisch: Ad-vanced, Französisch: DELF II).Der Umfang der L2 Didaktikausbil-

dung ist je nach Studiengang sehr un-terschiedlich und variiert von 60 (Pri-mar) bis 300 (Sek I) Arbeitsstunden.Die Vermittlung von Kenntnissen zuneuen Tendenzen im Fremdsprachen-unterricht (Language Awareness, Im-mersion, etc.) ist integriert. Danebenbesteht die Möglichkeit, sich im Rah-men von Projekten und in der Berufs-wissenschaftlichen Spezialisierung insprachdidaktische Themen zu vertie-fen, so z.B. eine Ausbildung als Lehr-person für zweisprachigen Sachun-terricht zu erhalten.Auch während der L2 Didaktikaus-bildung wird der Verbesserung undFestigung der persönlichen Fremd-sprachenkompetenz grosse Aufmerk-samkeit geschenkt und durch Support-kurse unterstützt. Kurse in L2 Didak-tik und Kurse der Disziplinären Ver-tiefung (Pflicht für Sek I, Wahlpflichtfür Primar) werden in der Zielsprachedurchgeführt.Schulpraktika im fremdsprachigenGebiet sind keine vorgesehen. Es wirdden Studierenden, die das obligatori-sche ausserschulische Praktikum (6Wochen Erwerbstätigkeit in einemBetrieb) noch absolvieren müssen,empfohlen, dieses mit dem Fremd-sprachenaufenthalt zu kombinieren,wenn sie die Unterrichtsberechtigungin der Fremdsprache erlangen wollen.Die Suche einer entsprechenden Stel-le gestaltet sich allerdings in Frank-reich und im englischsprachigen Raumsehr schwierig.Die Studiengänge werden laufendevaluiert und optimiert. Wir sind über-zeugt, mit den gewählten Strukturenund Veranstaltungen ein gutes Angebotmachen zu können, damit Studierendekünftig bedeutsamen und wirksamenUnterricht für L2 erteilen können.

Kontakte:http://www.fha-paedagogik.chmail: [email protected]

Fachhochschule AargauPädagogik

Eric Sauvin

Tema

Anton Semyonovich Makarenko(Russia, 1888-1939).


Tema

Actuellement, la Haute Ecole Péda-gogique des cantons de Berne, du Juraet de Neuchâtel se fonde d’une partsur une logique de sites (Bienne, Por-rentruy, La Chaux-de-Fonds) et d’au-tre part sur une articulation en quatreplates-formes, soit PF1: formation ini-tiale préscolaire et primaire, PF2: for-mation initiale secondaire 1 et 2, PF3:formation continue, PF4: ressourcesdocumentaires et multimédias. Desactivités communes telles que desconférences ou des colloques réunis-sent régulièrement les différentes pla-tes-formes.

Une formation professionnelle surdeux annéesComme pour les étudiant-e-s des au-tres branches, la formation des futur-e-s enseignant-e-s de langue du se-condaire 1 et 2 s’étend sur deux ans.La première année est basée sur l’al-ternance de présence en institution etdans les écoles. En plus des nombreuxcours en sciences de l’éducation, lescandidat-e-s suivent 14 séminaires dedidactiques spécifiques (allemand, an-glais, espagnol ou italien) et 6 sémi-naires communs de langues vivantes.Quant à la partie pratique, elle secompose d’un stage préparatoire quipermet à l’étudiant-e non seulementde percevoir si son choix profession-nel est pertinent, mais encore de sefamiliariser avec l’environnement sco-laire et les futures classes dans les-quelles il-elle enseignera. Suiventalors deux stages courts de quatresemaines chacun, dont le but est d’as-seoir la dynamique de l’articulationentre théorie et pratique. Un dernierstage de huit semaines (mi-mars à finmai) donne enfin l’occasion aux sta-giaires de mener une expérience d’en-seignement à moyen terme englobantainsi un plus grand nombre d’élémentsliés à l’exercice du métier, préfigurant

Deux ans de formation après lalicence

HEP-BEJUNERoger GrünblattAnnemarie Bogdanska

en cela la seconde année de forma-tion. Durant les 16 semaines de sta-ges, le-la candidat-e est accompagné-e dans sa pratique par un-e formateur-trice en établissement, un lien étroits’établit entre ce-cette dernier-ère, le-la stagiaire et le-la didacticien-ne quieffectue un minimum de quatre visi-tes suivies d’un entretien. Les objec-tifs de stages sont liés d’une part à laspécificité de la branche enseignée etd’autre part aux thématiques modu-laires traitées à la HEP: “Le change-ment: enseignement et apprentissa-ge”, “ La loi: gestion de classe”, “Ladifférence, le sens: valeur et motiva-tion”. Tout au long de l’année, lesétudiant-e-s doivent fournir divers tra-vaux d’observation, d’analyse oud’expérimentation.En seconde année, l’étudiant-e secon-daire est habilité-e à prendre la res-ponsabilité d’un enseignement à tempspartiel (30 à 60%). Il-elle n’est plusconsidéré-e comme stagiaire, mais estpleinement responsable de son ensei-gnement et de l’ensemble des élé-ments liés à l’exercice du métier. Ilpasse encore un jour par semaine eninstitution pour parfaire ses acquis ensciences de l’éducation et en didacti-que spécifique. Le suivi sur le terrainest assuré par un mentor et des didacti-cien-ne-s, qui en plus des visites assu-rent encore un certain nombre de sémi-naires. A la fin de la deuxième année deformation, l’étudiant-e doit rédiger etsoutenir avec succès un mémoire pro-fessionnel, qui vise à développer uneréflexion et une attitude critique parrapport à sa pratique professionnelle.

Conditions d’accèsEn principe, seules les personnes titu-laires d’une licence ou d’un diplômeuniversitaire reconnu par la Confé-dération et comprenant en règle géné-rale deux disciplines enseignables peu-

vent être admises. En plus, le niveau C1selon l’échelle globale du PEL est de-mandé ainsi qu’un séjour à l’étranger.

La didactique spécifique deslangues vivantesL’approche communicative constituel’élément clé de la formation. Il estessentiel de réaliser que le rôle de lagrammaire et la place du vocabulairesont indissociables d’un enseigne-ment-apprentissage à travers les qua-tre compétences. Un accent particu-lier est également mis sur l’analysedes stratégies d’apprentissage et leurtransfert. Un autre sujet importanttraite de la problématique de l’évalua-tion qui doit être revue à la lumièredes objectifs d’une conception nou-velle de l’apprentissage des L2 et dontle portfolio des langues est l’outil deréférence.Parmi les nombreux thèmes abordés,il peut être intéressant de citer l’im-mersion, l’enseignement bilingue,l’impact des échanges et séjours lin-guistiques, la connaissance des exa-mens internationaux ainsi que l’utili-sation des outils multimédia disponi-bles sur le marché.

Rapport entre l’Université et laHEPL’implication de l’Université dans laformation des enseignants du niveausecondaire 1 et 2 se limite présentementà des conférences et des colloques. L’ap-plication des accords de Bologne per-mettra sans doute une véritable colla-boration tant dans le domaine scienti-fique que pédagogique tout en rac-courcissant la durée globale des étudesconduisant à l’enseignement.

Contacts:http://www.hep-bejune.chmail: [email protected]@hep-bejune.ch


Vor drei Jahren ist im Kanton Bern ausdem Zusammenschluss der früherenLehrerseminare die neue Lehrerinnen-und Lehrerbildung (llb) entstanden;diese wird 2005 in die PädagogischeHochschule überführt werden. Einkurzer Auftritt - zu kurz für eine eigeneEntfaltung und Profilierung.Um diese Fremdsprachenausbildungauf der Sekundarstufe I im gesamtenAusbildungsgang situieren zu kön-nen, muss grob deren Rahmenstrukturskizziert werden: Die Studierendenstellen sich aus dem angebotenenFächerkanon vier gleichwertige Fä-cher zusammen, wovon mindestenseines an der Fakultät belegt werdenmuss. Die fachdidaktische Ausbildunghingegen erfolgt ausschliesslich ander llb. Die fachwissenschaftlicheAusbildung in einer Fremdsprachebeträgt durchschnittlich fünf, die fach-didaktische zwei Jahreswochenstun-den, bestehend aus Vorlesungen, Se-minarien und Modulen. Die berufs-praktische Einführung, welche für dieStudierenden aus zeitlichen Gründengrösstenteils ausserhalb des Semestersorganisiert wird, erfolgt in vier Prak-tika, welche nach einem ausgeklü-gelten System die gewählte Fächer-kombination berücksichtigt: Einfüh-rungspraktikum (Eignungsabklä-rung), Fachpraktikum I (Aufbau derberuflichen Handlungskompetenz),Fachpraktikum II (Fokussierung aufeigenständiges Planen und Unterrich-ten) und Abschlusspraktikum (Erfah-rung mit allen Aspekten der Lehrtätig-keit an einer Schule).Für das Studium der Fremdsprachen ander llb wird ein Sprachaufenthalt imjeweiligen Sprachgebiet von mindes-tens drei Monaten verlangt (beim Stu-dium von zwei Sprachen sind es zweiAufenthalte von je zwei Monaten).Eine statistische Aufstellung belegt,dass seit Beginn der llb 182 Studie-

Modular, universitär,interdisziplinär und - ungewiss

rende Englisch, 132 Französisch undknappe 35 Italienisch gewählt haben.Es erstaunt wenig, dass Englisch -trendy und unsern lifestyle definie-rend - auf eine solche Resonanz stösstund tendenziell sogar zunimmt, zu-mal das Abschlusspatent der llb es denStudierenden ermöglicht, Englischauch auf der Realstufe zu unterrichten.Französisch - normalerweise nicht ge-rade ein beliebtes Fach - schneideterstaunlich gut ab; sicher wird es auchmit der Überlegung gewählt, dass fürdieses Fach im Lehrplan eine hoheLektionendotation vorgesehen ist.Anders steht Italienisch da: Hier wirktsich der allgemeine Rückgang auf al-len Ausbildungsstufen aus.Die curricularen Inhalte der fachwis-senschaftlichen Ausbildung bauensich um die linguistischen und litera-rischen Kenntnisse und um die Ver-tiefung der eigenen Sprachkompetenzauf; in der fachdidaktischen Ausbil-dung werden – neben Grundthemenwie Zweitspracherwerb, Fertigkeitenund Lehrmitteleinsatz – die interkul-turellen Aspekte des Fremdspra-chenerwerbs, Sprachenbewusstheit,Sprachenportfolio, bilingualer Unter-richt und neue Beurteilungsformeneingeführt.Die neue llb Ausbildung lässt sich mitder Charakterisierung modular, univer-sitär und interdisziplinär beschreiben:Modular weil versucht wird, exempla-risch neue Aspekte der Sprachlehr-und -lernforschung einzubringen.Universitär insofern, als sie sich stär-ker an der universitären Lehre orien-tiert als die frühere Sekundarlehrer-ausbildung und den Studierenden inbestimmten Fächern nahe gelegt wird,Forschungsarbeiten als Leistungs-nachweise zu erbringen.Und interdisziplinär, da die Verzah-nungen der Fremdsprachenfächer mitder allgemeinen Didaktik und der

Fachdidaktik enger sind. Dadurchwerden fremdsprachendidaktischeThemen wie z.B. Textarbeit oder Lese-kompetenzen gleich von drei Seitenher beleuchtet und in einen grösserenKontext gestellt.Im Vergleich zur früheren Sekun-darlehrerausbildung lässt sich dietheoretische Ausbildung und derenpraktische Anwendung weniger gutmiteinander koppeln, weil die Dozie-renden früher oft auch das Hospitierenund Üben in den eigenen Schulstundenanbieten konnten und damit eine di-rekte Umsetzung der Theorie ermög-licht haben. Auch das Betreuungs-verhältnis der Studierenden durch dieDozierenden hat sich aus Spargründenverschlechtert.Zukunftsprognosen? Die knappe Zeitbis zur Überführung der llb in die PH2005 lässt Visionen wenig Raum. Ein-ziger kleiner Trost in Zeiten der Unge-wissheit: Die Integration der Zentral-stelle für LehrerInnenfortbildung indie PH, welche die Grundausbildungunserer FremdsprachenlehrerInnenweiterführen wird.

Kontaktehttp://www.llb-be.chmail: [email protected]

Tema

Lehrerinnen und LehrerbildungLLB Kanton Bern

Francesca Waser

Paulo Freire (Brasil, 1921-1997).


Tema

Bilinguisme konkretHEP Fribourg / PH Freiburg

Ida Bertschy, Elisabeth Zeder

Cet article est rédigé en allemand eten français. Ainsi, selon les para-graphes, vous lirez tantôt l’une, tantôtl’autre langue, ceci afin d’illustrer lapratique institutionnelle et de donnerdavantage de vie à ce portrait.

Grundausbildung für Kindergar-ten und Primarschule mit Wahl-möglichkeitenDie PH Fribourg-Freiburg bildet Ge-neralistinnen und Generalisten aus fürden Kindergarten und die Primarschu-le (1. – 6. Klasse), welche aber durchWahlmöglichkeiten ihrer Ausbildungeine besondere Ausrichtung gebenkönnen: Wahl der Spezialisierung undWahl des Profils.• Spezialisierungen: a) für Kinder-

garten und 1./2. Klasse; b) für 3.-6.Klasse.

• Profile: „Sprachen“, „Pädagogik derVielfalt“, „Medien, Information undKommunikation“.

Zwei Sprachen unter einem DachDie Institution nimmt Studierende auf,deren Erstsprache Französisch oderDeutsch ist, dies im Verhältnis vonetwa 2/3 zu 1/3. Sie haben die Mög-lichkeit, gemeinsam und mit den glei-chen Zielsetzungen, Lehrplänen undProgrammen im gleichen Haus dasLehrdiplom zu erwerben, was unterden PH-Projekten der Schweiz ehereine Exklusivität darstellt. Diese spe-zielle Situation bedingt, dass die PHFreiburg auf mindestens vier Ebenendie Zweisprachigkeit jeden Tag lebt,nämlich auf der administrativen, so-zialen, sprachlichen und pädagogi-schen Ebene.

leur formation initiale, maîtrisentde manière effective la langue parte-naire et soient capables d’enseignerune discipline dans cette deuxièmelangue.” (LHEP, Art. 3, al. 3);

• “Sur la base de conditions supplé-mentaires précisées dans celui-ci[règlement d’études], la mention“bilingue” peut compléter le titred’aptitude à l’enseignement.” (LHEP,Art. 24, al. 1).

La politique éducative adoptée par cecanton bilingue est manifeste dans letexte de loi cité ci-dessus et transpa-raît également dans le règlement d’étu-des de la HEP. Celle-ci devient enquelque sorte le garant permettant detransposer le concept éducatif cantonalqui prévoit l’acquisition de la languepartenaire au niveau de l’école pri-maire. Simultanément, cette décisionfait de la langue partenaire la pre-mière langue étrangère de la forma-tion des élèves au niveau de l’écoleobligatoire.

Des objectifs fixés par des textesréglementairesLa HEPF s’appuie sur des textes ré-glementaires permettant de donner uneorientation solide en matière de lan-gue partenaire et de bilinguisme dansla formation initiale des enseignanteset enseignants de l’école enfantine etde l’école primaire:• “La HEP a pour mission de pro-

mouvoir la maîtrise de la languepartenaire chez les enseignants etenseignantes et de développer lebilinguisme.” (LHEP, Art. premier,al. 2);

• “La formation des enseignants etenseignantes et les activités de dé-veloppement pédagogique sont as-surées dans les deux langues offi-cielles du canton. Pour une part desformations dispensées, la HEP re-court au bilinguisme, notamment àl’immersion.” (LHEP, Art. 3, al. 1-2);

• “La HEP s’assure que les ensei-gnants et enseignantes, au terme de

Una scuola Montessori.


La HEPF propose un cadre bilinguedans lequel ces quatre compétencespeuvent se développer. Toutefois, ils’agit d’un vrai défi aussi bien pourles étudiantes et étudiants que pour lesprofesseur-e-s.

Konzept für den Erwerb dersprachlichen KompetenzenDie PHF hat für die Unterrichtsberech-tigung das Schlussniveau C1 (B2 in

der Kompetenz Schreiben) gemässEuropäischem Referenzrahmen fest-gelegt. Dieses hohe Niveau stellt aberein Idealniveau dar, und das minimaleNiveau wird sicher zwischen B2 undC1 liegen (zwischen B2 und B1 in derKompetenz Schreiben).Im Rahmen des Aufnahmeverfahrenswerden die sprachlichen Kompeten-zen formativ geprüft, die Sprachlern-biographie festgehalten und das er-reichte Niveau registriert. Von hier anbeginnt ein individueller Lernweg bishin zur Zertifizierung am Ende des 4.

Semesters. Als Lerngefässe bietet dieInstitution die folgenden Elemente an:15 % der Lernveranstaltungen in derL2 (Immersion oder bilinguales Ler-nen) für alle Studierenden; 30 % derLernveranstaltungen in Immersion fürdie Studierenden mit dem Profil Spra-chen; sprachliche Stützkurse für Stu-dierende mit starken Defiziten; indi-viduelle Lernbegleitung zum autono-men Lernen; Tandemlernen.Im Moment befasst sich die GruppeL2 mit dem Entwickeln einer internenSprachprüfung, die Berufs bezogenist und dem Niveau C1 (B2 für dieKompetenz Schreiben) entspricht. Indieser Arbeit wird sie von Peter Lenzvom LeFoZef Freiburg, Experte inTestfragen, unterstützt.

Diplôme d’enseignement avecmention “bilingue”Dans le cadre du bilinguisme, la HEPFoffre aux étudiantes et étudiants unevoie de formation particulière: le di-plôme d’enseignement avec mention“bilingue”. Ce parcours, qui se con-crétise dès l’entrée en formation, per-mettra aux jeunes diplômé-e-s d’exer-cer leur profession aussi bien dansune région francophone que dans unerégion germanophone. Les compé-tences générales visées sont les sui-vantes:• Se former dans les deux langues et

les deux cultures.• Connaître et utiliser les plans d’étu-

des, les moyens d’enseignement etles spécificités pédagogiques dechaque communauté linguistique.

• Analyser, comparer et évaluer dessupports pédagogiques provenantdes deux cultures linguistiques.

• Enseigner les disciplines dans l’uneou dans l’autre langue.

Les caractéristiques de cette voie deformation se résument en trois pointsspécifiques:• 50 % de formation en immersion

(cours et stages);

Compétenceslinguistiques

Compétences lan-gagières généralespour communiquerdans la vie et pourêtre mobile (Ni-veau C1)

Bien maîtriser ledomaine “mini-ma” de l’enseigne-ment de la L2: lan-gage de classe

Rédiger des docu-ments de travailpour les élèves sansfaire d’erreurs im-portantes (feuillesde travail, exerci-ces…)

Disposer d’un ca-pital lexical en L2dans différentesmatières: environ-nement, éducationmusicale, mathé-matiques…

Avoir accès à dessources d’infor-mation dans aumoins deux lan-gues

Compétencesstratégiques

Comprendre l’ap-prentissage d’unelangue étrangèrepar immersion etvivre des expérien-ces personnellesdans ce domaine

Progresser dansl’apprentissage dela L2 par un travailautonome et utili-ser le Portfolio eu-ropéen des langues

Apprendre avecun/une partenairedans un tandembilingue

Compétencesinterculturelles

Dans la formationet dans l’exercicede la profession,dépasser les pers-pectives seule-ment locales et ré-gionales

Expliquer les mé-canismes des pré-jugés et des diffi-cultés au niveau del’intercompréhen-sion

Pratiquer des é-changes et colla-borer avec le corpsenseignant de l’au-tre partie linguis-tique du canton etde la Suisse (stageen L2)

Connaître des con-cepts pédagogi-ques et didacti-ques dans les deuxlangues (cours enimmersion durantles 3 années de for-mation)

Compétencesdidactiques

Connaître les en-jeux psycholinguis-tiques de l’appren-tissage précoce deslangues étrangères

Enseigner la L2avec les moyensd’enseignementofficiels

Comparer desmoyens d’ensei-gnement et fairedes choix dans lesactivités propo-sées

Enseigner des con-tenus dans la L2(enseignement bi-lingue intégré)

Rechercher etcréer des supportset des matériauxpour l’enseigne-ment de la L2 etpour l’enseigne-ment dans la L2

Comprendre leconcept EOLE etpratiquer des acti-vités y relatives

Des compétences de base dans quatre domainesLes étudiantes et étudiants doivent acquérir des compétences linguistiques,didactiques, interculturelles et stratégiques. Nous présentons, dans le tableau ci-dessous, les compétences retenues dans les quatre domaines mentionnés.


Témoignages d’étudiantes du “Diplôme bilingue”Jocelyne expose sa motivation:“Alors que j’étais à l’école secondaire, je me suis liée d’amitiéavec une fille qui maîtrisait presque parfaitement quatrelangues. Ses parents s’exprimaient à la maison tantôt enfrançais, tantôt en allemand, anglais ou espagnol. Longtempsj’en ai voulu à mes propres parents de ne dominer que leurlangue maternelle et me suis promise que le jour où j’aurais àmon tour des enfants, ceux-ci apprendraient plusieurs languesdès leur plus jeune âge. Alors que tout semblait si simple pourmon amie, il m’a bien fallu étudier ces différents idiomes, biensouvent avec frustration devant le peu de résultats. Après lecollège et deux années dans un environnement professionnel100% romand, j’ai eu envie de sauver les connaissanceslinguistiques qui avaient survécu à cette période d’hibernationforcée. Par le biais d’un nouvel employeur, je suis donc partietrois mois en Allemagne puis un an en Suisse allemande.Lorsque j’ai décidé de reprendre une formation, pour moi ilétait clair que je n’allais pas une fois de plus laisser s’évaporerl’acquis. J’avais envie de me donner un maximum de chancespour mon avenir professionnel mais également de profiterpersonnellement d’un enrichissement linguistique. La HEPproposant une option bilingue, il allait (presque) de soi que jesaisisse l’occasion ! Bien sûr il y a eu des doutes, des inquié-tudes, des petits soucis… mais surtout avant le commencementde l’école et dans les tous premiers jours de formation. Avec unpeu de volonté et de ténacité, c’est bien vite le plaisir des’exprimer, de penser et de vivre avec et dans une autre languequi s’est imposé. Aujourd’hui je sais que d’une façon ou d’uneautre, des enfants, les miens ou mes futurs élèves, profiterontde ce que je regarde avec tendresse et bonheur: ma deuxièmelangue !”

Aline propose un petit texte:“Le bilinguisme: ballade dans le dictionnaire…”“Du latin “bi”: deux fois et”“lingua”: langue, et selon le petitLarousse: “qui parle deux langues”. Cette définition purementétymologique me laisse sur ma faim. Que se cache-t-il derrièrece terme qui se balade nonchalamment entre “biguine”, dansepopulaire des Antilles, et “à la billebaude”, confusément?Quant à la jolie “Zweisprachigkeit”, elle trouve sa placeparmi “der Zwilling”, le jumeau, “zwinkern”: cligner des

• 10 % de formation supplémentairependant les trois ans;

• Possibilité de prolonger la formation.

6 étudiantes et étudiants (8 en pre-mière année, 8 en deuxième année)suivent actuellement cette voie de for-mation particulièrement exigeante.

Die Grundausbildung der Lehrkräftefür die Sekundarstufe ist der Univer-sität Fribourg-Freiburg angegliedertund befindet sich in einer Phase derRestrukturierung. Die Einführung derECTS Punkte ist im Gange, und dieDefinition der Bachelor- bzw. Master-Ausbildung muss noch abgeschlos-sen werden. Ein in die Zukunft wei-

sendes und verbindliches Portrait kannerst zu einem späteren Zeitpunkt skiz-ziert werden.

Contacts:http://www.hepfr.chmail: [email protected]@edufr.ch

yeux, ou encore das “Zweck”: le but..Le bilinguisme nous inviterait-il à devenir “bigame”? Oser sejeter à l’eau sans complexes. Signer le contrat avec confiance,en se promettant de porter une attention particulière à chacunede ces deux épouses exigeantes? Patience et persévérance de-vraient faire le reste. Sans oublier l’essentiel: “Zweispra-chigkeit” n’est qu’à quelques lignes de “zwischenmenschlicheBeziehung”.On pourrait considérer une langue avant tout comme un accèsprivilégié à une culture différente et aux hommes qui la font.Alors, mariage d’amour ou de raison, le bilinguisme vautbigrement la peine!Voilà mon “bilan”, après 6 mois en section bilingue à la HEPde Fribourg.”

Tina entdeckt eine andere WeltDas zweisprachige Lehrdiplom: ein Weg zurZweisprachigkeit“Jedem, der diesen Weg zu begehen wünscht, sei empfohlen,genügend Proviant mitzunehmen. Da der Weg zum Ziel langund anstrengend ist, benötigt man auf jeden Fall ein gewissesDurchhaltevermögen. Doch als Erstes sollte man sich verge-wissern, dass genügend Motivation vorhanden ist. Davon kannman ausserdem nie zu viel haben, also sollte man tüchtigzugreifen! Für ein schnelles Vorankommen ist es empfehlens-wert darauf zu achten, dass einem nie die Freude an derSprache ausgeht.Auf dem Weg wird man sicherlich über jede Menge unverständ-licher Wörter, Formulierungsprobleme und weiterer Hinder-nisse stolpern. Davon darf man sich aber keineswegs entmuti-gen lassen, denn diese Stolpersteine gehören zum Weg, der zurZweisprachigkeit führt.Jeder, der diesen Weg einschlägt, sei gewarnt. Denn ob mandas Ziel wirklich je erreichen wird, ist fraglich. Auf jeden Fallnähert man sich ihm ständig. Doch eines kann ich allen verspre-chen: Es ist ein wundervolles Gefühl diesen Weg zu gehen, denner führt einen durch unbekannte Orte und ermöglicht einem denEintritt in eine andere Welt. Wenn man es nur zulässt, dannverändert sich das Leben. Ich bin froh, diesen Weg gewählt zuhaben.“


Tema

La formation à l’enseignement deslangues secondes s’effectue sur deuxans en alternance à l’Institut de for-mation des maîtres de l’enseignementsecondaire (IFMES) et en emploi. Ellecomporte des séminaires de didacti-que spécifique à la branche, de péda-gogie générale, de psychologie et desociologie, ainsi que des séminairesconsacrés aux techniques de commu-nication à travers l’usage de l’ordina-teur. Le maître/la maîtresse en forma-tion effectue des stages d’écoute dansdes classes d’enseignants expérimen-tés, parmi lesquels un collègue joue lerôle de mentor qui le/la soutient, l’aide,le/la conseille tout au long de sa pre-mière année dans l’établissementauquel il/elle est rattaché/e. L’enca-drement et l’évaluation de la forma-tion sont assurés à la fois par leformateur responsable de la didacti-que de la branche (MFR) et par unresponsable attaché à la Direction del’école où il /elle enseigne (RF-Dir).

La formation en didactique spécifi-que à la branche – dont il s’agira plusparticulièrement ici - vise à l’acquisi-tion par le/la maître/esse en formation(MEF), des compétences énuméréesdans le référentiel de compétencescommun à l’allemand, l’anglais, l’es-pagnol, l’italien, ainsi qu’au grec et aulatin, moyennant des adaptations re-quises par leur statut particulier delangues non-parlées.

Au terme de sa formation, le/la MEFaura montré qu’il/est capable• d’intégrer dans sa réflexion les ap-

ports des sciences de l’éducation;• de transposer dans sa pratique en

classe les apports des séminaires dedidactique;

• d’organiser son enseignement, en

Alternance entre formation etemploi

respectant les rythme et les étapesde l’apprentissage;

• de gérer les relations dans les grou-pes ou entre individus;

• d’évaluer- sa propre pratique,- ainsi que les apprentissages de

ses élèves dans une optique à lafois formative et certificative;

• d’écrire un travail de fin de forma-tion (TFFI) qu’il/elle doit explorerdans une demarche de recherche enpartant d’une hypothèse, et en te-nant compte des apports des diffé-rents séminaires suivis à l’IFMES.Ce travail est validé par les forma-teurs selon les critères définis parl’IFMES.

Pour accompagner le/la MEF dans leparcours qui le/la conduit à l’acquisi-tion de ces compétences, le/la maître/esse formateur/trice responsable(MFR) met en place une stratégie enquatre temps:1. il/elle présente les aspects fonda-

mentaux de l’enseignement d’uneL2 dans le cadre du séminaire dedidactique:

im Deutschen:• Kenntnis und Umgang mit dem in

Genf gebräuchlichen Lehrwerk“Sowieso” (bis zur Klasse 9);

• Diskussion der Grundfertigkei-ten wie Hören, Lesen, Sprechenund Schreiben unter besondererBerücksichtigung der Ergebnis-se (cf. Erwerbsphasen) der Stu-die DiGS (1996-97) und der dar-aus entstandenen pädagogischenEmpfehlungen;

• Wortschatzarbeit;• Binnendifferenzierung;• Grammatikunterricht: was? wann?

wieviel? mit wem? ...

IFMES GenèveJean-Marc Tosi, Annie Fayolle-Dietl, Jean-Paul Pazziani, JudithRohner


• Bewertung;• Umgang mit spielerischen Akti-

vitäten;• Überlegungen zu Video, Lan-

deskunde, Austauschmöglich-keiten.

in italiano:insegnamento della grammatica,del lessico, bilingue, portofolio del-le lingue, letteratura e cinema, can-zoni e poesia, come usare Internet,attività di scrittura, l’orale, la valu-tazione.

in English:The contents of English didacticsseminars are organized along broadthemes: Objectives, Scaffolding,Strategies, Differentiation, Testing,Task-based Learning, Focus on theLearner. Within those themes areto be found the topics we are allfamiliar with, such as vocabulary,grammar, pronunciation, speaking,writing, reading, listening... Theformat of the seminars varies fromthe lecture to the workshop. Someseminars are intensive traditional

lectures, and in their first year train-ees are somehow drip-fed an en-riched diet of practical input,though, mind you, never ready-made lessons. No model lessonwould be valid for all since ourtrainees teach students from ageeleven to twenty, and use a numberof different course-books. Otherseminars are closer to workshopswith a definite ‘hands-on’ ap-proach.In second year, trainees are con-fronted with more theory, and someof them miss the immediate rel-evance of the first-year seminars.We try to question received opin-ions as we re-examine topics stud-ied in first year under a differentlight. ‘Writing’ had been presentedwithin the framework of ‘Scaffold-ing’ in first year, now it is studiedunder ‘Focus on the learner.’ Ad-ditional ‘Analysis workshops’ areheld four times a year for traineesto reflect on their own practice andshare information.

2. il/elle observe le/la MEF en classe

par rapport à des objectifs précis,discute avec lui/elle de ce qu’il aobservé;

3. il/elle rédige un rapport d’observa-tion;

4. il/elle revient, en séminaire d’ana-lyse des pratiques, sur ce qu’il aobservé.

De surcroît, l’IFMES organise deuxfois par année des séances dites decoordination réunissant le/la MEF, le/la MFR et le responsable de la forma-tion (RFDIR) dans l’établissementauquel est rattaché le/la MEF. Cesséances sont l’occasion de dresser unbilan entre les formateurs et le/la MEFquant à son parcours de formation,son projet concernant le travail de finde formation initiale, son intégrationdans l’établissement scolaire dans le-quel il/elle travaille, son attitude faceaux exigences de la formation. Auterme de l’échange, il est demandé au/à la MEF de rédiger un contrat danslequel il/elle explicite ses objectifs enmatière de formation. Ce contrat, àcaractère évolutif, validé par les for-mateurs, fournira la base des observa-tions dans les classes et des rapportsde visite.Après deux ans, les formateurs rédi-gent un rapport final de synthèse danslequel ils expriment un préavis quantà l’obtention par le/la MEF du CAES(Certificat d’Aptitude à l’Enseigne-ment Secondaire I et II). Sur la base dece préavis la direction de l’IFMESdécide d’attribuer (ou non) ce diplôme,qui garantit la mobilité et la poly-valence du corps enseignant genevoisdans tout le degré secondaire.

Contacts:http://wwwedu.ge.ch/dip/ifmesmail: [email protected]@vtx.ch

The Lower school at Eton.


Laut dem Gesetz über die Pädagogi-sche Fachhochschule hat die Pädago-gische Fachhochschule Graubünden(PFG GR) die Aufgabe, Lehrkräftefür den Kindergarten und die Primar-schule aller drei Sprachregionen desKantons auszubilden. Daraus ergibtsich die besondere Stellung der dreiKantonssprachen Deutsch, Roma-nisch und Italienisch im Ausbildungs-angebot der PFH GR.

Alle Studierenden kommen mit dendrei Kantonssprachen in KontaktMiteinander statt nebeneinander – sokönnte man die angestrebte Mehr-sprachigkeitskultur der PFH GR be-zeichnen. Ziel ist es, neben der Erst-sprache eine weitere Kantonssprachegut zu beherrschen und die dritteKantonssprache so gut wie möglichzu verstehen. Neben einsprachigenLehrveranstaltungen in den drei Kan-tonssprachen sollen obligatorischemehrsprachige Lehrveranstaltungeninnerhalb des Ausbildungsangebotsdazu beitragen, dieses Ziel so weitwie möglich zu erreichen. Diese im-mersiven zwei- oder auch dreispra-chigen Lehrveranstaltungen solleneinerseits die Sprachkompetenz derStudierenden in den drei Kantons-sprachen fördern und erweitern, an-dererseits sollen damit auch positiveHaltungen und Einstellungen zurmultilingualen und multikulturellenGesellschaft und Schule geschaffenund gefördert werden.

Garantierter Anteil der Erst-sprache in der AusbildungDie Kantonssprachen Deutsch, Ro-manisch und Italienisch werden alsErstsprachen angeboten. Für die Aus-bildung von Studierenden mit Roma-nisch als Erstsprache wird in minde-

Mehrsprachigkeit alsMarkenzeichen

Pädagogische FachhochschuleGraubünden

Gian Peder Gregori

stens 30% der LehrveranstaltungenRomanisch als Unterrichtsspracheverwendet, und 80% der berufs-praktischen Ausbildung findet in ro-manischsprachigen Kindergärten oderPrimarschulen statt. Mit dieser Ver-teilung der Sprachen in der Ausbil-dung und aufbauend auf die Zwei-sprachigkeit der Studierenden aus ih-rer Vorbildung, erlangen romanisch-sprachige Studierende ein zweispra-chiges Diplom, welches sie befähigt,sowohl in romanischsprachigen wieauch in deutschsprachigen Kinder-gärten und Primarschulen zu unter-richten.Für Studierende mit Italienisch alsErstsprache wird Italienisch in min-destens 50% der Lehrveranstaltungenals Unterrichtssprache verwendet undanalog zum Romanischen werden80% der berufspraktischen Ausbil-dung in italienischsprachigen Schu-len absolviert.

Alle drei Kantonssprachen sindauch ZweitsprachenDie Ausbildung für den Zweitsprach-unterricht an der PFH GR ist auf denZweitsprachunterricht an den BündnerPrimarschulen abgestimmt. Als ersteZweitsprache wird in jedem Sprach-gebiet eine andere Kantonssprache abder vierten Klasse unterrichtet.Deutschsprachige Studierende kön-nen folglich zwischen Italienisch undRomanisch als Zweitsprache wählen,während romanischsprachige und ita-lienischsprachige Studierende inDeutsch als Zweitsprache ausgebil-det werden. Die fachdidaktische Aus-bildung für den Zweitsprachunterrichterfolgt innerhalb von vier Ausbildungs-modulen vorwiegend in der Zielspra-che. Ausserdem fördert und vertieftein vierwöchiges Praktikum an einerSchule im Zweitsprachgebiet sowohl

Il plurilinguismo come marchio diqualità

La neocostituita Scuola universitariapedagogica dei Grigioni (SUP GR) sipone come obiettivo principale quellodi formare insegnanti di scuoladell’infanzia e di scuola elementareper le tre regioni linguistiche delcantone. Questo principio dimultilinguismo si estende anche alivello della L2. Accanto alla linguamadre (L1), alla fine degli studi glistudenti dovrebbero infatti padroneg-giare una seconda lingua cantonale edessere in grado di comprenderne unaterza. Questo ambizioso traguardo puòessere raggiunto solo grazie ad uninsegnamento nelle tre linguecantonali e a corsi plurlingui oimmersivi. Per gli studenti di madrelingua italiana metà dei corsi teoricisono tenuti in italiano e l’80% dellapratica si svolge in territorio italofono.Per gli studenti di lingua romancia lapercentuale di insegnamento nellalingua madre è del 50% e per lapratica la stessa degli italofoni. Glistudenti romanci hanno inoltre lapossibilità di ottenere un diploma chepermette loro di insegnare sia inromancio che in tedesco. L’insegna-mento per la didattica della L2 avvieneper la maggior parte nelle rispettivelingue cantonali. Una parte dellapratica si tiene inoltre in quel territo-rio linguistico in cui si parla larispettiva L2. Con una formazioneobbligatoria per l’insegnamentodell’inglese e una facoltativa perquello del francese, la SUP GR è unascuola aperta al resto della Svizzera egarantisce in tal modo la pienamobilità professionale.

Tema


die fachdidaktischen Fähigkeiten alsauch die eigene Sprachkompetenz inder Zweitsprache. Die vier Modulebeinhalten die allgemeinen Bereicheder Didaktik des Zweitsprachunter-richts, die Fachdidaktik der gewähl-ten Zweitsprache, verschiedene Aspek-te und Formen für den Zweitsprach-erwerb wie Immersion und bilingua-len Unterricht und schliesslich dieSprache und Kultur der Zielsprache.Defizite in der Sprachkompetenz kön-nen während des Studiums mit Sprach-kursen kompensiert werden.Mit der erforderlichen Sprachkom-petenz können romanischsprachigeStudierende im fakultativen Bereichihrer Ausbildung auch die Lehrbe-fähigung für Italienisch als Zweit-sprache erlangen.

Englisch für alleDank einem obligatorischen Zusatz-modul für die Didaktik des Zweit-sprachunterrichts Englisch, welchesauf die Zweitsprachdidaktik der er-sten Zweitsprache aufbaut, erwerbenStudierende an der PFH GR auch dieLehrbefähigung für den Zweitsprach-unterricht Englisch. Die notwendigenSprachkompetenzen haben sie ent-weder in ihrer Vorbildung erworben

Il plurilinguissem sco noda chasa

La nova Scol’auta professiunala dapedagogia dal Grischun (SAP GR) hal’incumbensa da scolar mussadras emussaders e magistras e magisters dascola primara per las trais regiunslinguisticas dal Grischun. L’aspectpluriling daventa uschia la noda casada la scol’auta e vala era per ladidactica da las segundas linguas. Perstudentas e students da linguarumantscha munta quai ina scolaziunbilingua rumantsch-tudestga chepermetta d’instruir pli tard tant en ilterritori rumantsch sco en queltudestg. 30% da la scolaziun succedaen lingua rumantscha ed 80% da lascolaziun pratica ha lieu en scolinas escolas dal territori rumantsch. Inascolaziun obligatoria da la didacticad’englais e la pussaivladad dacuntanscher la permissiun d’instruirtalian u franzos sco segunda linguaentaifer la purschida da scolaziunfacultativa da la SAP GR garanteschala mobilitad professiunala dadabsolventas ed absolvents cun indiplom rumantsch resp. biling. Lascumpetenzas linguisticas che n’èn betgavant maun a l’entschatta dal studipon vegnir cumpensadas edacquistadas a chaschun da curs dalingua a la SAP GR.Da cuminanza – e betg in sper l’auter!– quai è il motto d’ina culturaplurilingua da la SAP GR chepromova la trilinguitad grischuna eracun occurrenzas da scolaziun en tutlas trais linguas chantunalas per tutlas studentas e tut ils students.

wenn sie in die PFH eintreten oder sieerwerben diese während des Studi-ums.

Dank Englisch und Französischauch für ausserkantonale Studie-rende attraktivMit dem obligatorischen Modul fürdie Didaktik des Englischen als Zweit-sprache und der Möglichkeit imfakultativen Bereich auch die Lehr-befähigung von Französisch als Zweit-sprache zu erlangen, öffnet sich diePFH GR auch für Studierende ausser-halb des Kantons Graubünden undgarantiert damit mit ihrem Diplomdie berufliche Mobilität.Die vielfältige Sprachsituation desKantons Graubünden und der An-spruch, für Studierende aus der gan-zen Schweiz und auch aus dem Aus-land attraktiv und interessant zu sein,erfordern von der PFH GR besondereBerücksichtigung der vielfältigenSprachensituation und einen Schwer-punkt auf die Didaktik der Sprachen.Damit wird die Mehrsprachigkeit zumMarkenzeichen der Hochschule.

Kontaktehttp://www.pfh.gr.chmail: [email protected]

Pestalozzi in Stans.


Tema

Die PHZ Luzern bietet Studiengängefür Kindergarten/Unterstufe, Primar-stufe (1.-6. Klasse) sowie Sekundar-stufe I an. Der Studienbereich Fremd-sprachen für Primar- und Sekundar-stufe I umfasst die FremdsprachenFranzösisch und Englisch sowie fürdie Sekundarstufe I Italienisch. ImSinne einer integrierten Sprachendi-daktik werden die fremdsprachendi-daktischen Grundlagen soweit wiesinnvoll und möglich sprachenüber-greifend vermittelt. Aspekte, die spe-zifisch einzelne Sprachen betreffen(z.B. landeskundliche Themen, Lehr-mittel, Literatur) werden im Rahmenvon einzelsprachlich ausgerichtetenLehrveranstaltungen thematisiert.Studierende, die an der PHZ für denFremdsprachenunterricht ausgebildetworden sind, weisen am Ende ihresStudiums folgende Kompetenzen aus:• Sie verfügen über eine hohe Sprach-

kompetenz auf Niveau C1 nachEuropäischem Sprachenportfolio.

• Sie verfügen über eine berufsspezi-fische Sprachkompetenz, die sichan den Bedürfnissen des fremd-sprachlichen Unterrichts auf derZielstufe orientiert.

• Sie orientieren sich am Grundprin-zip der Mehrsprachigkeit und derPlurikulturalität.

• Sie weisen sich über eine hohe fremd-sprachendidaktische Kompetenz aus.

• Sie streben - im Sinne einer Mehr-sprachigkeitsdidaktik - die interlin-guale Verzahnung des Lernens undLehrens von Sprache(n) an.

• Sie verstehen Sprachlernen alsSprachgebrauch.

• Sie haben einen vertieften ästhe-tisch-kulturellen Bezug zu den Ziel-sprachen.

Zur Unterstützung der Sprachkompe-tenz bietet die PHZ Luzern Sprach-kurse an. Zusätzlich ist ein 12wöchiger

Mehrsprachigkeitsdidaktik undästhetisch-kultureller Sprachbezug

Sprachaufenthalt in jeder gewähltenSprache obligatorisch. Für Studieren-de, die zwei Fremdsprachen studie-ren, reduzieren sich die Sprachauf-enthalte auf total mindestens 18 Wo-chen. Dieser zielt auch auf eine ver-tiefte Auseinandersetzung mit Kulturund Lebensweise im jeweiligen Sprach-raum.Die Unterrichtsberechtigung erhaltenStudierende, welche die entsprechen-den fachdidaktischen resp. fachwis-senschaftlichen Leistungsnachweiseerbracht haben und ein internationalanerkanntes Sprachzertifikat auf Ni-veau C1 vorweisen können. Geprüftwird zurzeit auch, ob ein internes,mehr auf den Lehrberuf ausgerichte-tes Diplom auf Niveau C1 als Alter-native zu internationalen Zertifikatenangeboten werden kann.

Stufenübergreifendes GrundjahrDie Ausbildung im Grundjahr ist stu-fenübergreifend. Im Wintersemesterdes ersten Studienjahres findet einesprachenübergreifende Veranstaltungzum Thema “Sprache und Kommunika-tion” mit dendrei Modulteilen “Spra-che/n in der Schule”, “Mehrsprachig-keit” und “Linguistische Grundlagen”statt.Das Akzessmodul im Sommerseme-ster bereitet auf die Akzessprüfung ineiner oder beiden Fremdsprachen vor.Dabei geht es einerseits darum, dievon den Studierenden zu Beginn desStudiums getroffene Fächerwahl zuüberprüfen (Einstellung zum Fach,Interesse an den vermittelten Inhaltenund Eignung als Fremdsprachenlehr-person). Andererseits soll die von derPHZ für die Studierfähigkeit verlang-te Sprachkompetenz auf Niveau B2(produktive Fertigkeiten)/ B2+ (rezep-tive Fertigkeiten) überprüft werden.

Ausbildung für PrimarstufeDie für den Abschluss notwendigenfachdidaktischen Handlungskompe-tenzen in den vier Fertigkeiten Hö-ren, Sprechen, Lesen und Schreiben,in Wortschatz und Grammatik sowieAlternativen Methoden, Beurteilen,Language Awareness und Jugend-literatur werden von den Studieren-den in Kern-, Vertiefungs- und Spezia-lisierungsmodulen erworben. (für De-tails vgl. www.luzern.phz.ch/ps/fachdidaktiken.htm#faecher)

Ausbildung für die SekundarstufeDie Ausbildung für die Sekundarstu-fe I beinhaltet nebst den fachdidakti-schen im gleichen Umfang auch fach-wissenschaftliche Module (Linguistik,Landeskunde, Literatur).Die Ausbildung zielt auf folgendeHandlungskompetenzen: Die zukünf-tigen Lehrpersonen• fördern bei ihren Schüler/innen

fremdsprachliches Handeln in denGrundfertigkeiten Produktion, Re-zeption, Interaktion und Mediationund unterstützen den Aufbau ihrermehrsprachigen, plurikulturellenKompetenz;

• unterstützen die Sprachlernfähigkeitund machen ihren Schüler/innenSprachlernstrategien bewusst;

• können ihre Schüler/innen beraten,begleiten und beurteilen und för-dern deren zunehmende Autonomi-sierung in Spracherwerb und Sprach-gebrauch;

• regen ihre Schüler/innen zu Sprach-reflexion und Sprachvergleich an;

• zeigen ihnen Bezüge zwischen Spra-chen und Kulturen auf.

Kontaktehttp://www.phz.chmail: [email protected]

PHZ Luzern

Michael Eisner-Binkert, NicoleBrandenberg Blum, Monika Mettler,Peach Richmond


Tema

AusbildungsstrukturDie Pädagogische Hochschule Ror-schach (PHR) bildet grundsätzlichGeneralistInnen für die Vorschul- undPrimarstufe aus. Nach einem für allegemeinsamen Grundausbildungsjahrentscheiden sich die Studierenden fürden Diplomtyp A, Kindergarten undUnterstufe, oder den Diplomtyp B,Unter- und Mittelstufe. Die Fachdi-daktikmodule Fremdsprachen sind imvierten und fünften Studiensemesterangesetzt. Im Diplompraktikum, daszwischen dem fünften und sechstenStudiensemester stattfindet, bildet derFremdsprachenunterricht bei derPraxisumsetzung einen thematischenSchwerpunkt.Auf Grund dieser Vorgaben ergibtsich für alle Studierenden folgendeminimale Ausbildungssituation (einModul entspricht zwei Lektionenwährend eines Semesters):Diplomtyp A• Einführung in die Fach-

didaktik Fremdsprachen 1 Modul• Fachdidaktik Englisch 1 ModulDiplomtyp B• Einführung in die Fach-

didaktik Fremdsprachen 1 Modul• Fachdidaktik Englisch 1 Modul• Fachdidaktik Französisch 1 Modul

Zusätzlich erlauben es die Vertie-fungsstudien von jeweils 4 ModulenDauer den Studierenden, sich über einWahlpflichtangebot zu spezialisieren.Das Vertiefungsstudium “Fremdspra-chenunterricht an der Primarschule”ermöglicht es den Studierenden, indiesem Bereich zusätzliche Kompe-tenzen zu erwerben.Bereits von Studienbeginn an könnendie Studierenden das Fachstudium“Englisch” belegen. Sie wählen zwi-schen einem primär sprachlich ausge-richteten Angebot, das zum Cambrid-ge Advanced Examination oder zum

Interdisziplinarität undEnglisch als Fachstudium

Cambridge Proficiency Examinationführt, und einer eher literarisch-landeskundlich ausgerichteten Ver-anstaltung. Das Fachstudium hat ei-nen Umfang von vier Modulen.Ausserdem besteht die Möglichkeit,ein Studiensemester unter Anrechnungder erbrachten Leistungen an einer an-derssprachigen Pädagogischen Hoch-schule zu absolvieren. Aus der Sicht derFachdidaktik Fremdsprachen sollendamit die persönliche Sprachkompe-tenz gefördert und Begegnungen mitanderen Kulturen unterstützt werden.

ZulassungsbestimmungenFür das Studium an der PHR bestehenfolgende Zulassungsbestimmungen:

1. Sprachkompetenzen:VorbildungMatura keine weiteren ZertifikateDMS etc. DELF 4 – First Certificate

2. Fremdsprachenaufenthalt – all-gemeine Bestimmungen:Alle Studierenden absolvieren einenFremdsprachenaufenthalt im anglopho-nen oder frankophonen Sprachraum,der im Minimum 12 Wochen dauert,wovon mindestens 8 Wochen ohneUnterbrechung erfolgen müssen.Er kann in Form von Sprachkursenund/oder Arbeitseinsätzen geleistetwerden. Das Einsatzgebiet ist freiwählbar. Der Fremdsprachenaufent-halt muss bis spätestens zum Beginndes 4. Studiensemesters vollständignachgewiesen werden.

Ausbildungsinhalte / ZielDie inhaltlichen Ziele der Fachdidak-tikausbildung Fremdsprachen sind wiein allen Studienbereichen der PHR alsStandards beschrieben und als Hand-lungskompetenzen überprüfbar for-

muliert worden. Es geht dabei umGrundpositionen des Fremdsprachen-unterrichts, den Einsatz von Lehrmit-teln, die Förderung von Lernstrategienund Lernerautonomie, Aspekte derSprachenpolitik, interkulturelle Kom-munikation etc. Die angehenden Lehr-personen sollen am Ende der Ausbil-dung fähig sein, den Einstieg in denBerufsalltag zu bewältigen (vgl. dazuAusblick).

Fächerübergreifende VerbindungenIm Verlauf der Ausbildung sind zu-dem mehrere interdisziplinäre Block-wochen vorgesehen. In diesen Gefäs-sen sollen die Studierenden aus Sichtder Fremdsprachendidaktik auch ei-gene Erfahrungen mit immersivenFormen erleben und dabei erkennen,dass neben traditionellem Fremd-sprachenunterricht alternative Ansät-ze möglich sind.

AusblickDie PHR geht davon aus, dass diekünftigen Lehrpersonen in der Insti-tution eine Grundausbildung erhaltenund sich im Laufe ihrer Berufstätigkeitindividuell weiterqualifizieren. Inso-fern rechnen wir mit einer gewissenSpezialisierung auch in Bezug aufden Unterricht in Französisch und/oder Englisch. Das bedingt einerseitseine Oeffnung der Ausbildung ge-genüber amtierenden Lehrpersonenund anderseits das Angebot von Zu-satzqualifikationen, wie sie im Mo-ment als Vertiefungsstudien vorgese-hen sind.

Kontaktewww.phr.chmail: [email protected]@phr.ch

Pädagogische HochschuleRorschach

Christian Thommen, Barbara Wolfer


Tema

Zukunftsorientierte BildungszieleDie PH Solothurn möchte ihre Stu-dierenden dahingehend ausbilden,dass sie sich in einer plurilingualenund multikulturellen Gesellschaft be-wegen können. Mit multikulturellenAspekten sollen sich die Studieren-den intensiv in zwei Praktika ausein-andersetzen, auf das plurilinguale Ele-ment wird in den Modulen der Fach-didaktik Fremdsprachen besondersGewicht gelegt.

Ausbildungsstruktur undZulassungsbedingungenAn der PH Solothurn können Leutemit Matura, Berufsmatura oder demDiplom einer drei Jahre dauerndenDiplommittelschule studieren. AuchBerufsleuten, die eine Berufslehre vondrei Jahren abgeschlossen haben undzwei Jahre Berufspraxis nachweisen,steht der Zugang nach einem berufs-begleitenden Vorkurs offen.Die Pädagogische Fachhochschule

Solothurn bildet Generalisten undGeneralistinnen für die Vorschul- undPrimarschulstufe aus.Nach dem ersten Studienjahr entschei-den sich die Studierenden entwederfür die Ausbildung zur Unterstufen-lehrperson (-2 / +2) oder für den zu-künftigen Unterricht an der Mittelstufeder Primarschule (3.- 6. Schuljahr).Im ersten Studienjahr besuchen alleStudierenden ein Modul, in welchemihnen Grundlagen des natürlichen undgesteuerten Zweit- und Fremdspra-chenerwerbs vermittelt werden. Imgleichen Modul sollen ihnen auch dieGrundgedanken von éveil au langagevertraut werden.Wer sich dazu entschlossen hat, dasMittelstufenstudium aufzunehmen,besucht nach dem ersten Studienjahrdas “Module linguistique”.

Das Module linguistique und dasModul Kultur und Sprach-praktikum im MigrationsbereichDas Module linguistique ist primärein Sprachpraktikum. Es dauert 61/2

Wochen und ermöglicht den Studie-renden, sich in der Situation der Im-mersion in einer französischsprachi-gen Klasse die nötigen Grundlagenfür den eigenen Französischunterrichtin der Deutschschweiz zu erarbeiten.Das Module linguistique erlaubt esden Studierenden auch, durch den di-rekten Kontakt mit den Lehrkräften,der Klasse und der Gastfamilie, dieSuisse romande besser kennen zu ler-nen und vorhandene Vorstellungen zuhinterfragen. Somit trägt dieses Modulauch dazu bei, bei den Studierendeneine positive und offene Haltung iminterkulturellen Bereich zu fördern.Gleichzeitig gibt der Aufenthalt inder Suisse romande den Studierendendie Möglichkeit, ihre Französisch-

Interkulturalität undSprachaufenthalt

Pädagogischen FachhochschuleSolothurn

Barbara Grossenbacher

kenntnisse zu erweitern und sich aufdie Sprachprüfung vorzubereiten.Studierenden, die sich für die Qualifi-zierung als Unterstufenlehrperson ent-schieden haben, steht das Module lin-guistique als Alternative zum für denUnterstufenlehrgang konzipierte Modul“Kultur und Sprachpraktikum imMigrationsbereich” ebenfalls offen.Im Modul “Kultur und Sprachprakti-kum im Migrationsbereich” geht esdarum, dass die Studierenden diekomplexen Zusammenhänge der Mi-gration der Welt, der Gesellschaft undim Leben des Einzelnen erkennen undreflektieren.

Sprachprüfung FranzösischAm Ende des Module linguistiquelegen alle MSP-Interessierten eineSprachprüfung ab. Sie weisen sichdabei über Französischkenntnisse aus,die dem Niveau B2 des EuropäischenSprachenportfolios entsprechen. Die-se Sprachkompetenz wird als mini-male Anforderung betrachtet.Auf diese Prüfung wurden die Studie-renden innerhalb der PH durch einenfakultativen Französischkurs im er-sten Jahr sowie durch das Modulelinguistique vorbereitet.Wer die Prüfung bestanden hat, kanndas Mittelstufenstudium ohne Ein-schränkungen aufnehmen. Wer diegeforderten Sprachkompetenzen nichtnachweisen kann, wird im zweitenStudienjahr nicht zu den Modulen derFachdidaktik Fremdsprachen I und IIzugelassen, welche in französischerSprache unterrichtet werden. DieSprachprüfung kann ein Jahr späternochmals abgelegt werden.

Fachdidaktik FremdsprachenIm zweiten Studienjahr besuchen dieStudierenden des MSP-Ausbildungs-Ellen Key (Svezia, 1849-1926).


Pädagogische Matura undSchwerpunktqualifikation

Die Pädagogische Hochschule Thur-gau (PHTG) bildet Generalistinnenund Generalisten für die Vorschul-und Primarschulstufe aus. Die Ausbil-dungsgänge sind in ein einjährigesstufennübergreifendes Basisstudiumund ein zweijähriges Diplomstudiumgegliedert.

1. Das Thurgauer ModellDie PHTG steht in enger Kooperationmit der Pädagogischen Maturitäts-schule (PMS) Kreuzlingen. Mit demso genannten Thurgauer Modell reali-sieren beide Institutionen einen schweiz-weit einmaligen Ausbildungsweg.Im Thurgauer Modell der Ausbildungvon Lehrkräften für die Primarschulefolgt auf drei Jahre Oberstufe (7. bis9. Schuljahr) die vierjährige Pädago-gische Maturitätsschule mit einemmusischen und einem pädagogischen

englischen Sprachgebiet absolviertund dabei zusätzlich zur Entwicklungder persönlichen SprachkompetenzEinblick in die jeweiligen Schulenund Schulsysteme gewonnen.

2. Qualifikationsstufen in derAusbildung an der PHTGDas Ziel, eine breite Lehrbefähigungmit Schwerpunkten zu erreichen, wirdin den drei Qualifikationsstufen Ba-sis-, Standard- und Schwerpunktquali-fikation umgesetzt.

2.1 AbwahlDie Studierenden erwerben im Laufeihrer Ausbildung eine Basisqualifika-tion in allen Fächern, eine Lehr-befähigung hingegen nur in 7 voninsgesamt 9 Fächern. Bei der Abwahlvon 2 Fächern ist zu beachten, dassdie Ausbildung in einer Fremdspra-

Pädagogische HochschuleThurgau

Esther Sauer

gangs zwei Module FachdidaktikFremdsprachen. In diesen Modulenwerden Grundkenntnisse der Franzö-sisch- und der Fremdsprachendidak-tik vermittelt. Gleichzeitig werden dieStudierenden auf den Französisch-unterricht an der Primarschule vorbe-reitet. Wichtiger Bestandteil dieserModule ist es auch, die Studierendenauf eine Zukunft vorzubereiten, dieplurilingual sein wird.Der Unterricht findet in der Zielspra-che statt, wobei kein ausschliesslichimmersiver Unterricht stattfindet. We-sentliche Dokumente (z.B. LehrplanFranzösisch, Einführung ins Lehr-mittel Bonne Chance, Weisungen desKantons zum Französischunterricht)

liegen in deutscher Sprache vor undeine Übersetzung dieser Dokumenteins Französische wird von den für dasModul Verantwortlichen als nichtsinnvoll erachtet.Studierende, die sich vertiefte Kennt-nisse in der Didaktik des Deutschenals Zweitsprache aneignen möchten,steht im dritten Studienjahr ein eige-nes Wahlmodul offen.

Fächerübergreifende VerbindungenIm dritten Studienjahr werden die Stu-dierenden im Rahmen eines Wahl-moduls in den Immersionsunterrichteingeführt. Die Studierenden sollenerkennen, dass nebst dem traditionel-len Fremdsprachenunterricht alterna-

tive Formen möglich sind und sollendie Möglichkeit erhalten, diese selberzu erleben.

Englisch an der der PH SolothurnStudierenden, die ihre Englischkennt-nisse verbessern möchten, wird einSprachkurs Advanced English ange-boten. Während maximal 5 Semesternkönnen sie sich auf die Prüfung für dasCambridge Certificate in AdvancedEnglish (CAE) vorbereiten. Im drittenStudienjahr kann als WahlmodulEnglischdidaktik besucht werden.

Kontaktehttp://www.pfh-solothurn.chmail: [email protected]

Wahlbereich sowie einer integriertenberuflichen Grundausbildung. Sieschliesst mit einem schweizerischanerkannten Maturitätsausweis ge-mäss Maturitätsanerkennungsregle-ment (MAR) ab, der zum Studium anallen Universitäten und Hochschulenberechtigt.Auf Grund ihrer Vorleistungen wäh-rend der Maturitätsausbildung kön-nen die Absolventinnen und Absol-venten, die sich für die Fortsetzungihrer beruflichen Ausbildung ent-schliessen, an der PädagogischenHochschule Thurgau direkt in dasDiplomstudium (2. Studienjahr) ein-treten.Im Fremdsprachenbereich bringen dieAbsolventinnen und Absolventen derMaturitätsschule einige Vorleistungenmit. So haben sie einen siebenwöchi-gen Sprachaufenthalt im französi-schen und einen zweiwöchigen im


che nach Wahl (Französisch oderEnglisch) verpflichtend ist.

2.2 Standardqualifikation Fremd-spracheZur Erreichung der Standardqualifi-kation in einer Fremdsprache sind fol-gende Leistungen zu erbringen:• Ein oder zwei mehrwöchige Sprach-

aufenthalte, mit Vorteil bereits vorBeginn der Ausbildung. Entspre-chende Erfahrungen werden ange-rechnet.

• Ein dreiwöchiges Schulpraktikumim Fremdsprachengebiet

• Eine fachdidaktische Ausbildung,welche mindestens zwei Moduleumfasst.

Die für die Lehrbefähigung erforder-liche Fremdsprachenkompetenz liegtbei der Rezeption und der mündli-chen Produktion bei C1, bei der schrift-lichen Produktion bei B2 und mussdurch Ablegen eines Testes nachge-wiesen werden. Zur Erweiterung derSprachkompetenz können Angeboteim Förder- und Freikursbereich be-legt werden.Wer Englisch und Französisch bele-gen möchte, muss in einer Fremd-sprache Niveau C1 in allen Kompe-tenzen erreichen.

2.3 SchwerpunktqualifikationFremdspracheIn drei Fächern können Studierendeeine Vertiefung wählen. Im BereichFremdsprachen erhöhen sich damitdie Ansprüche an die nachgewieseneFremdsprachenkompetenz, indem einZertifikat auf Niveau C1 abgelegt wer-den muss. Entsprechende vorberei-tende Module werden im Rahmen derAusbildung angeboten. Zudem gibtes zur didaktischen Vertiefung ver-schiedene Pflicht- und Wahlmodule.

2.4 Studienschwerpunkt Fremd-spracheDer Studienschwerpunkt bildet zu-sammen mit der Diplomarbeit das sogenannte Diplomprojekt. Wird derStudienschwerpunkt im Bereich ei-

ner Fremdsprache gewählt, kann die-ser auch im Rahmen eines Semestersan einer Hochschule oder Universitätim entsprechenden Sprachgebiet ab-solviert werden.

3. Fachdidaktische AusbildungFremdsprachenIn der fachdidaktischen Ausbildungzur Erreichung der Standardqualifi-kation wird ein zeitgemässer Fremd-sprachenunterricht in der Primarschu-le thematisiert, in welchem die Ent-wicklung von prozeduralem Wissenund damit von zunehmender Lerner-autonomie und die Förderung derkommunikativen Kompetenzen imZentrum stehen.Die Wahl einer Schwerpunktqualifi-kation im Bereich Sprachen (Deutschoder Fremdsprachen) verpflichtet zumBesuch eines Moduls zum Thema“Formen des Sprachvergleichs alsFörderung des Sprachenbewusst-seins”, in dem die sprachliche undkulturelle Vielfalt thematisiert und zurReflexion über das Lernen und Funk-tionieren von Sprachen angeregt wird.Ausbildungsmodule zum inhalts-orientierten Fremdsprachenunterricht(bilingual, immersiv) und zu weiterenAnsätzen wie Simulation, Lernen in

Scuola popolare inglese del ’700.

direkter Begegnung, Austauschpäda-gogik, ... sind zusätzlich zu belegen.

4. AusblickDie Zulassungen an die PH Thurgauüber verschiedene Vorbildungen undAufnahmeverfahren, die verschiede-nen Ausbildungsangebote im Voll-zeitstudium und nach Wahl auch inberufsbegleitenden Studienteilen unddie Zusatzausbildungen für Kinder-garten-, Primarlehrkräfte und Wieder-einsteiger/-innen sind vielfältig. Dieseröffnet den Studierenden und amtie-renden Lehrkräften flexible Möglich-keiten, vor, während und nach derAusbildung Zusatzqualifikationen zuerlangen und das lebenslange Lernenselber zu praktizieren. Im BereichFremdsprachen werden Angebote zurErhaltung und Erweiterung der Sprach-kompetenz und zur Aktualisierung derdidaktischen Kompetenzen wesent-lich zur Entwicklung des Faches inder Schule beitragen.

Kontaktehttp://www.phtg.chmail: [email protected]


Tema

1. ContestoNel canton Ticino i docenti di lingueseconde vengono formati presso l’Al-ta Scuola Pedagogica (ASP) di Locar-no. L’unica lingua seconda nel curri-colo degli studenti nella formazione dibase (scuola elementare) è il francese.La formazione è mirata agli aspettipedagogico-didattici dell’insegnamen-to, mentre assegna alle scuole prece-denti la preparazione dell’aspetto lin-guistico (padronanza della lingua).Per i futuri docenti dei settori cantonalidella scuola media e della scuola me-dia superiore (liceo) la formazionepuò essere definita come “ formationen emploi”. Ogni anno il dipartimentodell’educazione, della cultura e dellosport (DECS) procede ad un’analisidel fabbisogno dei docenti per l’annosuccessivo e bandisce un concorso. Idocenti interessati in possesso di unalaurea nella disciplina vengono invi-tati a svolgere una lezione di prova.Dopo aver superato questa prova icandidati vengono ammessi all’abili-tazione. Durante un anno, gli abilitandihanno un incarico da 6 a 12 ore in unascuola, e devono seguire il corso d’abi-litazione durante una giornata setti-manale presso l’ASP. La formazioneconsiste in un laboratorio didattico,accompagnato da moduli di scienzedell’educazione e di didattica disci-plinare e da altre formazioni comple-mentari.Inoltre gli abilitandi devono presenta-re un dossier di documentazione, cheverrà discusso in un colloquio finale,e durante l’anno vengono visitati nel-le loro classi almeno quattro volte daiformatori. In due di queste visite, lecosiddette visite commissionali, lalezione del candidato viene giudicatacon una nota da parte della commis-sione, che riunisce i formatori di di-

Verso una didattica integrata dellelingue due

Alta Scuola Pedagogica LocarnoGiovanni MascettiGé Stoks

sciplina e di scienze dell’educazionee il direttore della scuola dove insegnail candidato.Attualmente, la maggior parte dei do-centi insegna due materie. Per la secon-da materia, i candidati possono fare lacosiddetta seconda abilitazione, unpercorso di 30 ore di didattica disci-plinare, un lavoro scritto e quattrovisite dei formatori nelle loro classi.Va tuttavia precisato che l’assetto at-tuale della formazione è in procinto disubire importanti cambiamenti: l’Al-ta Scuola Pedagogica prevede infattidi passare nei prossimi anni dal siste-ma della “formation en emploi” ad unnuovo modello di formazione a tem-po pieno.In questo contributo vorremmo de-scrivere il contenuto dei programmiattuali per le lingue due, francese,inglese e tedesco.

2. Le lingue dueDurante l’anno accademico 2003-2004 vengono offerte formazioni peringlese (scuola media), tedesco, scuolamedia e scuola media superiore) efrancese (formazione di base e scuolamedia).Nella formazione di base dei maestril’ASP verifica in entrata la competen-za linguistica degli studenti, certifica-ta o da un corso completo di maturitàliceale comprendente il francese, o daesami ufficiali riconosciuti (esamiDELF-DALF). Come le altre scuolesvizzere, l’ASP ticinese richiede al-l’entrata il livello B2+/C1 del Quadrocomune europeo di riferimento per lelingue.I corsi di didattica del francese per ifuturi insegnanti SE comprendono tremomenti principali, nel secondo /ter-

zo anno di formazione:1. un corso (12 ore a grande gruppo)

di introduzione alle teorie dell’ap-prendimento delle L2, con nozionigenerali di metodologia e didatti-ca, un’informazione d’assieme suicontesti - europeo (PEL) e locale(l’insegnamento del francese inTicino, la continuità SE-SM);

2. un corso (24 ore a gruppo medio)con la compresenza dei docenti didisciplina e di scienze dell’educa-zione, volto soprattutto alla prepa-razione e alla sperimentazione del-le attività didattiche, con interven-ti nelle classi di SE;

3. uno stage linguistico residenzialedella durata di due settimane, du-rante le quali gli studenti vivrannoin una classe elementare della Sviz-zera romanda accanto all’insegnan-te e agli allievi francofoni.

Oltre a questi tre passaggi obbligato-ri, gli studenti hanno a disposizioneda un lato i formatori ASP per consi-gliarli nell’eventuale formazione lin-guistica iniziale, e dall’altro alcunimoduli opzionali / liberi di francese,destinati soprattutto a rinforzare lacompetenza linguistica attraverso at-tività creative.

Per quanto riguarda la formazionepedagogica dei docenti di lingue, siaper la scuola media che per la scuolamedia superiore, essa consiste attual-mente in un corso di 90 ore (30 incon-tri di 3 ore), suddiviso in tre moduli:1. Principi di base2. TIC; task-based learning/péda-

gogie du projet/WebQuest3. Capitoli e temi scelti

Lo scopo generale del programma èche gli abilitandi diventino “profes-sionisti riflessivi” (“reflective practi-


tioners”), cioè docenti in grado di faree di giustificare le proprie scelte. IlQuadro comune europeo di riferimen-to per le lingue è pure un punto diriferimento essenziale.La maggior parte degli abilitandi sonostati formati secondo un paradigmaabbastanza tradizionale e continuanoa considerare l’insegnamento dellagrammatica come il vero scopo del-l’insegnamento delle lingue, nono-stante il fatto che tutti affermino l’im-portanza degli scopi comunicativi.Cerchiamo perciò di “detronizzare”la grammatica (dethrone grammar,Lewis, 1993) riferendoci alla ricerca(teoria dell’insegnabilità della gram-matica, il progetto Deutsch in GenferSchulen, Diehl 2000), all’approcciolessicale e all’approccio basato suicompiti (task-based languagelearning, Willis, 1996; Ellis, 2003).Diamo ampio spazio allo scambio diopinioni e coinvolgiamo docenti abi-litati degli scorsi anni, p.e. per unintervento sull’approccio lessicale.Vorremo stimolare i candidati a mira-re l’insegnamento di più sui contenuti(“si impara una lingua facendo altrecose”) e sulle competenze comunica-tive e meno sugli aspetti formali. Epure nostra intenzione mostrare lepossibili applicazioni delle nuove tec-

nologie d’informazione e della comu-nicazione (TIC). Presentiamo e ana-lizziamo le diverse possibilità di usodel computer per l’apprendimentodelle lingue, mettendo l’accento inparticolare sullo sviluppo di un Web-Quest. Il WebQuest è un’attività diricerca, da realizzare prevalentemen-te o totalmente su internet. (Esempi diWebQuest per le lingue due si trovanosul sito di Babylonia www.babylonia-ti.ch). Lo sviluppo di un WebQuest èda vedere come un tentativo di ideareun’attività concreta, che permette agliabilitandi di esercitare anche alcunecapacità informatiche utili.Gli abi-litandi ideano un WebQuest secondoun modello di task-based learning(Willis, 1996) e lo collaudano con gliallievi. Discutiamo i risultati e anchei modi di trattare gli aspetti formalidella lingua (“la grammatica”) inmodo diverso (focus on form, Doughty& Williams, 1998).Nel terzo modulo del corso di didatti-ca, presentiamo una serie di “capitoliscelti”, che toccano gli aspetti dellavalutazione, il portfolio delle lingue,le diverse strategie (d’apprendimen-to, di compensazione, di motivazio-ne) e un “atelier plurilingue”. Durantequesto atelier (tre incontri), invitiamogli abilitandi ad esaminare le possibi-lità di introdurre una dimensioneplurilingue nel loro insegnamento ri-ferendosi più operativamente ai prin-cipi per il plurilinguismo formulatinel Quadro comune europeo di riferi-mento per le lingue e alle proposte delgruppo di lavoro sul plurilinguismonel canton Ticino.

3. Sviluppi futuriNei prossimi anni la formazione deidocenti cambierà sensibilmente. È dif-ficile prevedere tutte le conseguenzedel passaggio dalla “formation enemploi” ad una formazione a tempopieno. Il curricolo dovrà essere adat-tato alle nuove esigenze. Il program-ma sarà descritto secondo il sistema

del “European Credit Transfer Sys-tem” e l’aspetto pratico della forma-zione dovrà essere interamente ri-considerato. Importantissima sarà larelazione tra la formazione dei docen-ti e la pratica scolastica nella qualeopereranno. Nel sistema attuale i do-centi hanno già la piena responsabili-tà di alcune classi. Non è chiaro comeverrà organizzato il tirocinio (stage)degli abilitandi nel nuovo modello.Ancora più importante, non si sa quan-ti, se ci saranno, che saranno dispostia studiare un anno intero senza stipen-dio, dopo aver concluso un curricolocompleto di studi universitari fuoridal Cantone.

Speriamo di riuscire a sviluppare unapproccio comune per le lingue se-conde, ponendo l’accento sul pluri-linguismo, approfittando dello scam-bio tra le diverse tradizioni didattichefrancese, tedesca e anglo-americana.Il profilo dell’Alta Scuola Pedagogi-ca per le lingue due si delineerà comeun approccio non dogmatico, basatosui principi del Quadro comune euro-peo di riferimento per le lingue, rifles-sivo, plurilingue ed interdisciplinare,caratterizzato da un forte scambio trateoria e pratica.

BibliografiaCONSIGLIO D’EUROPA (2003): Quadrocomune europeo di riferimento per le lingue:apprendimento insegnamento valutazione,Milano, La Nuova Italia-Oxford.DIEHL, E. e.a. (2000): Grammatikunterricht:Alles für der Katz, Tübingen, Niemeyer.DOUGHTY, C. / WILLIAMS, J. (1998): Fo-cus on Form in Classroom Second LanguageAcquisition, CUP.ELLIS, R. (2003): Task-based Language Learn-ing and Teaching, Oxford, OUP.LEWIS, M. (1993): The Lexical Approach:The State of ELT and a way forward. LTP.WILLIS, J. (1996): A Framework for Task-based Learning, Longman.

Contattihttp://www.asp-ti-edu.chmail: [email protected]@asp-ti-edu.ch

John Dewey (USA, 1859-1952).


Tema

Admis en tant que porteurs soit d’untitre universitaire ou émanant d’uneécole polytechnique, soit d’une matu-rité gymnasiale ou spécialisée socio-pédagogique, soit d’un titre jugé équi-valent, les étudiant(e)s de la HauteEcole Pédagogique Vaudoise s’enga-gent à suivre une formation initiale auterme de laquelle ils se verront déli-vrer un diplôme de maître(sse) géné-raliste, semi-généraliste ou spécialisteou encore de maître(sse) d’une disci-pline spéciale. Pendant respectivementsix, huit ou trois semestres ils traver-seront trois phases de formation, àsavoir la phase d’introduction, la phasede professionnalisation et la phase despécialisation, et ils vivront différentsmoments de formation visant à créerun savant et parfois délicat équilibreentre la formation modulaire dispen-sée au sein même de l’institution etl’expérience pratique vécue auprèsdes établissements partenaires en for-mation, un curriculum poursuivantdonc la désormais incontournable ar-ticulation entre théorie et pratique.

Le domaine des activités langagières,comprenant le français, les quatre lan-gues secondes enseignées dans l’écolevaudoise, à savoir l’allemand, l’an-glais, l’italien et l’espagnol, ainsi queles deux langues anciennes, le latin etle grec, doit être en mesure d’interve-nir à tout niveau de la formation, soit-elle destinée à des enseignant(e)s dustade pré-obligatoire, obligatoire oupost-obligatoire, et il doit être capablede moduler ses interventions en con-séquence.La formation à l’enseignement du fran-çais langue première concerne évi-demment tous les degrés scolaires,mais au delà de cette nécessité incon-tournable, formateurs(trices) et étu-diant(e)s doivent également prendre

en compte d’autres aspects inhérentsà cette formation; nous en citerons entout cas deux, qui par leur nature in-terpellent aussi le domaine des lan-gues secondes: la formation à l’ensei-gnement du français langue secondeet l’approche des démarches d’éveilet ouverture aux langues à l’école(EOLE).

En ce qui concerne les langues secon-des proprement dites, les défis à rele-ver sont multiples et complexes. Ils’agit en premier lieu pour la HEPVaud de prendre un certain nombre demesures pour que les compétenceslinguistiques et culturelles dans leslangues cibles soient suffisammentdéveloppées. Cette volonté se traduitd’une part dans l’exigence et la pro-motion de séjours dans la région ou lepays de la langue cible en question etd’autre part dans une série de condi-tions d’admission en HEP, consistantessentiellement dans l’attestation duniveau de langue par l’obtention d’uncertificat délivré par le Goethe-Insti-tut pour l’allemand (ZMP pour lesgénéralistes, ZOP pour les semi-gé-néralistes) ou par Cambridge pourl’anglais (ADVANCED) ou encorepar le recours au “Portfolio européendes langues” et à ses niveaux.

Par ailleurs, à travers une attentionparticulière portée aux contenus desmodules de formation initiale, la HEPVaud et à fortiori le domaine deslangues secondes s’efforcent de for-mer des futurs enseignants au fait desdernières évolutions de la rechercheen matière de pédagogie et de didac-tique et prêts à faire face aux défis del’école de demain.Au fil des trois phases de formationles étudiant(e)s auront ainsi à travaillerautour de thèmes et notions tels que

Trois phases vers l’articulationentre la théorie et la pratique

HEP Vaud

Rosanna Margonis-Pasinetti

interculturalité et pluridsciplinarité,gestion des apprentissages, analyse despratiques professionnelles, compéten-ces langagières, méthodes d’enseigne-ment, planification, évaluation, diffé-renciation, activité, tâche ou projet.Si les contenus ont pratiquementtrouvé leur place et leur forme, laréflexion n’a pas encore abouti quantà deux aspects essentiels de la forma-tion initiale, à savoir l’ancrage de cescontenus dans les stages pratiques,donc au cœur des établissements sco-laires, et la certification des différen-tes phases de formation.

Il n’est pas superflu de rappeler icique l’école obligatoire vaudoise vientde vivre une réforme qui peine à trou-ver ses véritables repères définitifs etqui a beaucoup sollicité les ensei-gnant(e)s; par ailleurs le bouleverse-ment apporté par les nouvelles règlesrégissant les écoles de diplôme et dematurité a aussi passablement secouéle petit monde des gymnases vaudois.C’est dans ce cadre que les étudiant(e)svont être accompagné(e)s à traversleurs différents stages pratiques pardes praticiens formateurs ou par despraticiennes formatrices volontaires,prêt(e)s également à “céder leurclasse” à leur “apprenti(e)”. Le travailde ces praticiens et praticiennes estimportant et remarquable, mais ilssont à leur tour hôtes d’un établisse-ment et tributaires d’une formation etd’une pratique qui ne sont pas tou-jours au diapason de celles prônéespar la HEP. D’où un important effortà consentir de part et d’autre pourcréer une politique commune.

Si la validation de ces stages revienten grande partie au suivi et à l’obser-vation du praticien ou de la praticien-ne, secondé si nécessaire par le


Sprachen für die Berufswelt:Anwendungs- undhandlungsorientiert

Höheres Lehramt für Berufsschulenam Zürcher Hochschulinstitut fürSchulpädagogik und Fachdidaktik,Zürich

Hermann Landolt, Monika Wyss

Das Höhere Lehramt für Berufsschu-len bildet Berufsschullehrpersonen fürden allgemein bildenden Unterricht,für den fachkundlichen Informatik-und Kommunikationsunterricht undfür neusprachliche Fächer aus.

Das Höhere Lehramt in Neu-sprachlichen FächernDer Studiengang für neusprachlicheFächer, der seit 1997 an der Universi-tät Zürich geführt wird, bietet einepädagogisch-didaktische Ausbildungin den Sprachen Deutsch (als Erst-und als Zweitsprache), Englisch, Fran-zösisch und Italienisch für die Sekun-darstufe II und die Weiterbildung an.Er orientiert sich an den Anforderun-gen der Berufsmittelschulen, der kauf-männischen Berufsschulen und derWeiterbildung sowie der Berufswelt.

neben allgemein didaktischen undpsychologischen Ausbildungselemen-ten der “Einführung in die Berufspäda-gogik und Berufswelt” grosse Bedeu-tung zu. Die Veranstaltung mit die-sem Titel befasst sich mit den Anlie-gen und Problemen der Berufsweltund -bildung. Sie bietet den Studie-renden die Möglichkeit, sich in ver-schiedene Aspekte der Berufsbildungeinzuarbeiten, um sich ein differen-ziertes Urteil über die berufliche Aus-und Weiterbildung zu bilden. DiesesAnliegen drückt sich weiter auch dar-in aus, dass die Ausbildung über dieSekundarstufe II hinausgeht und dieAnforderungen der beruflichen Wei-terbildung mit einbezieht, indem auchin die Methoden der Erwachsenenbil-dung eingeführt wird.Im Zentrum des Studiengangs stehendie Fachdidaktiken und die Praktika.

formateur ou la formatrice responsa-ble des modules en HEP, la certi-fication des différentes phases de for-mation modulaire doit se faire par unesérie d’épreuves gérées par les diffé-rents domaines de la HEP. Un certainnombre de discussions et d’essais nousont amenés à retenir comme valablel’étude de cas pour la certification dela phase d’introduction, nettement plusconnotée “sciences de l’éducation”.Dans le domaine des langues secon-des la phase de professionnalisationsera certifiée par une épreuve tendantplus vers la didactique et la pratique,qu’il s’agisse de réaliser ou d’analy-

ser une séquence d’enseignement à lalumière d’un certain nombre d’acquisthéoriques. La certification finale con-siste dans la réalisation d’un travail dediplôme, faisant l’objet d’un sémi-naire de préparation et conçu commepoint de convergence pour l’étudiantentre les différents rôles qu’il assu-mera plus tard: l’enseignant expert, lepraticien réflexif et le chercheur faceà une situation-problème à résoudre.

Un autre défi doit être relevé par lesformateurs du domaine des languessecondes: assurer la formation conti-nue destinée aux enseignants chevron-

nés. Si l’on tient compte des considé-rations tenues plus haut, il s’agit enmême temps de faire gagner du ter-rain à un certain nombres de nou-veaux concepts et de nouvelles appro-ches, mais aussi de répondre aux be-soins d’enseignant(e)s fatigué(e)s parles réformes mais passionné(e)s parleur métier et toujours à la recherched’apports nouveaux, inhérents notam-ment à l’enseignement de la culture etde la civilisation de la langue cible.

Contactshttp://www.hep.vd.chmail: [email protected]

Die Studierenden bilden sich in zweiFächern aus. In der Regel sind dieszwei der genannten Sprachen, dochkann bei Bedarf auch eine Sprachemit einem nichtsprachlichen Fach wieetwa Wirtschaft kombiniert werden.Die fachwissenschaftliche Ausbildungbasiert auf einem Lizentiat oder Dok-torat, verbunden mit einem Sprach-aufenthalt im entsprechenden Sprach-gebiet und einer Übersetzungsprü-fung. Darauf aufbauend sind drei Aus-bildungsteile zu absolvieren:• die allgemein didaktische und päda-

gogisch-psychologische Ausbildung;• die didaktisch-berufspraktische Aus-

bildung:• die Prüfungen, die zum Diplom

führen.Da sich, wie schon angedeutet, dieAusbildung dieser Sprachlehrkräftean der Berufswelt ausrichtet, kommt


Die “Didaktik des Fremdsprachen-unterrichts” bildet die Grundlage, in-dem sie allgemeine Aspekte desSpracherwerbs und des Sprachunter-richts thematisiert. Dabei verknüpftsie die Reflexion über die Gesetz-mässigkeiten des Fremdspracher-werbs sowie über die didaktisch-me-thodischen Prinzipien eines neuzeitli-chen Sprachunterrichts mit den per-sönlichen Lern- und Lehrerfahrungender Studierenden. Zur didaktischenund praktischen Vertiefung werdenentsprechende Fachdidaktiken ange-boten, ergänzt durch Lehrübungen,die an einer Berufsmittelschule oderan einer kaufmännischen Berufsschulezu absolvieren sind. Da zunehmendDeutschlehrpersonen an Berufsschu-len auch fremdsprachige Schülerin-nen und Schüler bzw. Erwachseneunterrichten, werden die Studieren-den auch in die Didaktik des Deut-schen als Zweitsprache eingeführt undsetzen sich mit interkulturellen undintegrativen Aspekten auseinander. Inden Praktika werden die theoretischenErkenntnisse umgesetzt und die er-forderlichen Berufskompetenzen undVerhaltensformen eingeübt, die beiden Lehrproben im Rahmen derSchlussprüfung evaluiert werden.Zentrale Zielsetzung der Ausbildungam Höheren Lehramt für Berufsschu-len ist ein anwendungs- und hand-lungsorientierter Sprachunterricht, indessen Mittelpunkt das erfolgreicheKommunizieren steht. Für den Er-werb einer soliden Sprachkompetenz,welche die heute so wichtige Verstän-digung über den eigenen Sprachraumhinaus ermöglicht, kann auf Gramma-tikwissen allerdings nicht verzichtetwerden. Die grosse Herausforderungan die Ausbildung der Fremdspra-chenlehrkräfte lautet daher, diese zubefähigen ihren Unterricht so zu ge-stalten, dass trotz der an Berufsschu-len knapp bemessenen Unterrichts-zeit sowohl das erforderliche Sprach-wissen vermittelt als auch die kom-munikativen Kompetenzen umfas-send gefördert werden.

Künftige Anforderungen an dieAusbildung von FS-LehrkräftenIn folgenden Bereichen zeichnen sichbereits Veränderungen ab, die sichauf das Berufsbild der Fremdsprachen-lehrkraft auswirken werden:• Heterogenität der Klassen;• Moderne Medien;• Einfluss des Europäischen Spra-

chenportfolios;• Integration internationaler Sprach-

diplome.

1. Heterogenität der KlassenFremdsprachenlehrkräfte im Bereichder Berufsbildung werden künftignoch heterogenere Lerngruppen vor-finden (Stichwörter: Migration, ge-brochene Bildungswege usw.). Dieserfordert vermehrte Binnendifferen-zierung und Individualisierung desUnterrichts; die Förderung des selbst-verantwortlichen Lernens ist unab-dingbar.

2. Moderne MedienDer Einsatz von audiovisuellen Me-dien und von Lernsoftware gewinntweiter an Bedeutung. Die modernenMedien vermitteln direkte Einblickein fremde Sprachen und deren Kultu-ren, wodurch zum einen der Unter-richt anschaulicher und abwechs-lungsreicher wird, sich zum andernauch nachhaltige Lernergebnisse er-zielen lassen, insbesondere im Be-reich des Hörverstehens. Mit geeig-neter Lernsoftware kann selbst-verantwortetes und individualisiertesLernen unterstützt werden. Wichtigfür den adressatengerechten Medien-einsatz ist eine sorgfältige Auswahlund ein didaktisch gezielter Umgang.

3. Einfluss des EuropäischenSprachenportfoliosDie Umsetzung der im EuropäischenSprachenportfolio (ESP) definiertenLeistungsniveaus ist in vollem Gangeund wird für eine vermehrte Standar-disierung und Harmonisierung derLehrgänge im Fremdsprachenbereichsorgen. Die Standards des ESP die-

nen zunehmend als Qualitätsindika-toren, insbesondere für Aufnahme-prüfungen und Abschlüsse. Zudemunterstützt das ESP das selbstverant-wortliche Lernen mit verschiedenenInstrumenten, z. B. mit Raster undChecklisten zur Selbsteinschätzung.

4. Integration internationalerSprachdiplomeIm Bereich der kaufmännischen Leh-re werden vielerorts schon heute in-ternationale Sprachdiplome (z. B.FCE, DELF/DALF) in den Lehrab-schluss und in die Berufsmatura inte-griert. Dies hat zur Folge, dass sichder Fremdsprachenunterricht stark anden Kenntnissen und Fertigkeiten ori-entiert, die diese Zertifikate verlan-gen. Die Bedeutung internationalerSprachdiplome und ihr Einfluss aufden Unterricht wird weiter zunehmenund sich in zusätzlichen Bereichender Berufsbildung manifestieren, v. a.in technischen Berufen sowie in denBerufen des Sozial- und Gesundheits-wesens.

Die genannten Entwicklungen wer-den das Berufsbild der Fremdspra-chenlehrkraft und somit auch die An-forderungen an die Ausbildung amHöheren Lehramt für Berufschulenzunehmend prägen. Zudem wird derbilinguale und immersive Sachunter-richt an Bedeutung gewinnen (imBereich der Berufsschulen gilt diesvor allem für den bilingualen Unter-richt in Berufskunde, an Berufsmatu-ritätsschulen für den immersiven Un-terricht in Mathematik und in natur-wissenschaftlichen Fächern). Damitwird sich früher oder später auch dieFrage einer Zertifizierung der betref-fenden Lehrkräfte stellen.

Kontaktewww.ileb.chmail: [email protected]@access.unizh.ch


Tema

Als charakterisierend für die Ausbil-dung der L2-Lehrkräfte an der PHZürich setzen wir neben der nach Spra-chen getrennten Didaktik die drei Ak-zente Fremdsprachendidaktik, Sprach-kompetenzen und fachwissenschaft-liche Ausbildung für die Sekundar-stufe I , die in der Folge kurz vorge-stellt werden. Die PH Zürich bietetAusbildungsgänge für Englisch, Fran-zösisch und Italienisch an, die allegleich aufgebaut sind und vergleich-bare Anforderungen stellen.

FremdsprachendidaktikDas Modul Fremdsprachendidaktikist ein Novum in der Fremdsprachen-ausbildung von Primar- und Sekun-darstudierenden. Es wird sprachen-und stufenübergreifend angeboten,d.h. die Studierenden erhalten Ein-blick in die drei Sprachen Englisch,Französisch und Italienisch, sowie indie verwendeten Lehrmittel auf denverschiedenen Stufen. Das ModulFremdsprachendidaktik bildet dieobligatorische Grundlage für die wei-tere stufen- und sprachspezifische di-daktische Ausbildung.Ziel ist es, dass die Studierenden un-abhängig von der später zu unterrich-tenden Sprache theoretische und prak-tische Basiskompetenzen für das Er-teilen von Fremdsprachenunterrichterwerben und einen Einblick in ande-re Stufen und Sprachen erhalten.Zu den vermittelten Inhalten gehören:• psycholinguistische Überlegungen

und Forschungsergebnisse zumFremdsprachenerwerb;

• Methodengeschichte des Fremd-sprachenunterrichts mit dem Fokusauf effizientes Fremdsprachen-lernen;

• Rahmenbedingungen des Fremd-sprachenunterrichts (Europäisches

Die drei Säulen derFremdsprachenausbildung

Sprachenportfolio, SchweizerischesSprachenkonzept, Zürcher Lehr-plan);

• relevante Theorien und Modelle;• Aufbau eines elementaren Hand-

lungsrepertoires für die Planung undDurchführung eines wirkungsvol-len Fremdsprachenunterrichts;

• Reflexion und Analyse der eigenenSprachlernbiografie und der Per-spektive der Schülerinnen und Schü-ler im Bereich des schulischenFremdsprachenlernens.

Um das Modul praxisnah zu illustrie-ren, wurden in verschiedenen Klas-sen des Kantons Zürichs Video-aufnahmen gemacht, die einzelneAspekte des Fremdsprachenlernensund deren Umsetzung in der Praxisaufzeigen. Eine eigens für diesesModul gemachte Schülerinnen- undSchülerbefragung liefert Datenmate-rial zum Fremdsprachenlernen undgibt Stimmungsbilder aus der Schüler-schaft wieder.Als Pflichtlektüre wird den Studie-renden ein Skript abgegeben, das zumTeil während der Veranstaltung oderals Vor- bzw. Nachbereitung bearbei-tet wird. Zur Zeit ist in Planung, dasModul teilweise mit e-Learning zuverknüpfen.

Compétences langagièresLa formation linguistique, soutenuepar des cours de langue suivis à laHEP de Zurich ou durant les séjourslinguistiques, doit atteindre les ni-veaux suivants:

Degré secondaire IAnglais: Cambridge, ProficiencyFrançais: Dalf B1 et B2Italien: Plida D

Degré primaireAnglais: Cambridge, AdvancedFrançais: Delf II

PH Zürich

Brigitte Achermann, Paulette BansacMichael Prusse


La formation linguistique est complé-tée par un stage professionnel de troisà quatre semaines (degré primaire/degré secondaire I) en région anglo-phone, francophone ou italophone.Ce stage a pour but, non seulement dedonner aux futur(e)s enseignant(e)sl’occasion d’améliorer leurs compé-tences langagières, en particulier dansle contexte scolaire, mais encore deleur permettre l’expérience précieused’enseigner différentes matières dansla langue de leur choix, et ceci dans uncadre authentique. Cela leur fait enoutre découvrir des modèles scolairesdifférents, les aide à s’intégrer naturel-lement à la vie sociale et culturelle de

la région en question et favorise descontacts qui s’avèreront peut-être pré-cieux pour leur avenir professionnel.Alors que pour le degré primaire on adéjà une expérience de plusieurs an-nées, les premiers stages du degrésecondaire I viennent seulementd’avoir lieu. Mais dans un cas commedans l’autre, les échos sont très posi-tifs dans l’ensemble, tant du côté desstagiaires que des maîtres de stages.Les échanges semblent fructueux. Lesprogrès linguistiques sont frappantset améliorent considérablement l’ai-sance des futur(e)s enseignant(e)s dansl’enseignement de la langue 2.

Célestin Freinet (France, 1896-1966).

Fachwissenschaften in der Ausbil-dung für die Sekundarstufe IDie fachwissenschaftliche Ausbil-dung der Fremdsprachenlehrpersonenerfolgt in Zusammenarbeit mit derUniversität Zürich. Sie umfasst ins-gesamt vier Vorlesungen und Pro-seminarien, je zwei zum Thema Lin-guistik und Literatur. Die Dozieren-den der Universität Zürich bieten denStudierenden der PH auf ihre Bedürf-nisse ausgerichtete Kurse an, welchenicht im normalen Unterrichtsangebotfür die Studierenden der Universitätfigurieren. Im Fach Englisch zumBeispiel beleuchtet eine Übersichts-vorlesung die englische Literatur vonden Anfängen bis heute; eine Lin-guistikvorlesung informiert über Pho-netik, Morphologie, Syntax, Semantikaber auch über die Geschichte derenglischen Sprache. Ähnliche Veran-staltungen werden auch in den Fä-chern Französisch und Italienischdurchgeführt.Das Studium an der PH Zürich um-fasst aber auch eine curriculare Kom-ponente: es handelt sich um Module,welche auf die spätere Unterrichts-tätigkeit Bezug nehmen. Dieses Wahl-angebot (die Studierenden müssenzwei curriculare Module absolvieren)wird ebenfalls in Zusammenarbeit mitder Universität Zürich durchgeführtund vermittelt je nach kulturellemHintergrund der gewählten Sprachedie unterschiedlichsten Inhalte. AlsBeispiele können im Englischen etwa“Cultural Studies” und “Children’sLiterature” dienen, in Französich “Labande dessinée d’expression fran-çaise” und “Le cinéma français” undin Italienisch “Dal libretto alla can-zone”.

Kontaktehttp://www.phzh.chmail: [email protected]@[email protected]




Tema

Es ist der Sache sicher dienlich, aufdie Ausgangsposition der Studieren-den beim Eintritt in eine Hochschulefür Pädagogik einzugehen, bevor imweiteren versucht werden soll, einKompetenzprofil für eine L2 Lehr-kraft zu entwickeln.Die große Mehrheit der künftigen L2Lehrkräfte an unserer PädagogischenHochschule, der HEP BEJUNE, durch-lief einen traditionellen Fremdspra-chenunterricht, dessen Lerninhalte vorallem instruktiv vermittelt wurden.Die Lerninhalte in einem derartigenUnterricht basieren bekanntlich aufeinem umfangreichen Wissen derGesetzmäßigkeiten in der Zielsprache(Grammatik), der Beherrschung ei-nes umfangreichen Grundwortschat-zes, dem Lesen und Übersetzen von(klassischer) Literatur. Diese Art desUnterrichts ist Voraussetzung undBedingung dafür, seine Studien ander Universität erfolgreich abzuschlie-ßen. Auf eine derartige Unterrichts-gestaltung treffen die Studierendenerneut in ihren Praktika. Das obenbeschriebene Modell ist immer nochin mehr oder weniger ausgeprägterForm (man spricht mittlerweile auchim Fremdsprachenunterricht) die vor-herrschende Unterrichtpraxis an denmeisten der heutigen Schulen. Diesist der Rahmen von dem das Unter-richten und Lehren einer Fremdspra-chendidaktik an unserer Hochschulefür Pädagogik umgeben ist.

Die Arbeit an den vier Sprach-fähigkeitenDas oberste Ziel der Fremdsprachen-didaktik an der PH ist und bleibt es,die Studierenden zu befähigen, diekommunikative Kompetenz bei ihren

Gedanken zum Kompetenzprofileiner künftigen L2-Lehrkraft

Lernenden herauszubilden. Allerdingsist der Begriff kommunikative Kom-petenz weiter zu fassen, als dies imtraditionellen Unterricht der Fall ist.Die Herausbildung kommunikativerFähigkeiten bezieht sich nicht nur aufSprechen und Hörverstehen, sondernauch auf Schreiben und Lesen.Ziel ist es ebenfalls, bei den zukünfti-gen Lernkräften ein Bewusstsein da-für zu entwickeln, dass zum Erlerneneiner Sprache neben dem Beherrschenvon niveaugerechten Kompetenzen inden vier Sprachfähigkeiten Sprechen,Schreiben, Lesen und Hören auch dasWissen gehört, wie Lernstrategien vonden Schülern eingesetzt werden kön-nen, um das Lernen autonomer undselbstständiger zu gestalten. Jeder Ler-nende muss die Gelegenheit bekom-men herauszufinden, mit welchenTechniken und Strategien das Spra-chenlernen am besten vor sich geht.Für die Lehrperson bedeutet dies, dasses ein Umfeld braucht, in dem zusam-men mit den Lernenden über effizien-tes Lernen nachgedacht werden kann.Künftige L2- Lehrkräfte müssen des-halb in der Lage sein, ihren SchülernLernangebote zu machen, für die die-se sich individuell entscheiden kön-nen. Den Lernenden soll so dasRüstzeug in die Hände gegeben wer-den, mit dem sie das Lernen ihreneigenen Bedürfnissen und Interessenanpassen können. Zu den Hilfestellun-gen gehört auch, dass Schüler lernen,mit den im jeweiligen Unterricht be-nutzten Referenzmaterialien umzuge-hen. Zu diesen Materialien gehörenLehrmittel, ein- und zweisprachigeWörterbücher, vielleicht auch Gram-matiken, mit deren Hilfe die Lernen-den die für sie relevanten Fragenselbstständig bearbeiten können. DieLehrkraft soll darauf vorbereitet wer-

Roger GrünblattPorrentruy

Students at teacher trainingcolleges (TTCs) have typicallylearnt their foreign languages inknowledge- and form-orientedlearning environments. However,the aim of foreign languagedidactics at TTCs is to enablefuture teachers to promotecommunicative competence intheir pupils, involving all fourlanguage skills. This requires adidactics to provide a frameworkfor reflexiveness andindividualisation. Teachersshould play the role of facilitatorsand create ideal learningenvironments. Grammar andvocabulary work should alwaysbe contextualised and reflectindividual levels of competence.Lexical chunks have a central roleto play, and learners must betaught to use strategies fordecoding words in context. TheEuropean Language Portfolioprovides a useful tool for formati-ve assessment. In sum, teachertrainees have to take leave fromthe traditional view of learningand develop more creative way toengage in foreign languageteaching. (red.)


den, von der traditionellen Rolle derLehrperson als Vermittler von Wis-sen Abstand zu nehmen. Sie soll dazuermuntert werden, vermehrt in dieeines facilitators zu schlüpfen, einerLehrkraft also, die Lernprozesse beiden Schülern ermöglicht und fördert.Zu den Kernaufgaben der modernenLehrkraft gehört neben dem Fördernvon Lernprozessen auch das Gestal-ten einer idealen Lernumgebung, indem Paar – und Gruppenarbeiten zumAlltag gehören. Für die Umsetzungall dieser Bestrebungen leistet das Eu-ropäische Sprachenportfolio einegrosse Hilfe. Es zu kennen und mitseiner Hilfe den Unterricht zu gestal-ten, ist deshalb Voraussetzung für denmodernen Sprachunterricht.

Stellenwert der Grammatik undBedeutung der Vokabulararbeitim FremdsprachenunterrichtPièce de résistance in der Ausbildungder Lehrkräfte bleiben jedoch die zweiPfeiler des traditionellen Fremdspra-chenunterrichts, die Behandlung derGrammatik und die Bedeutung vonVokabulararbeit. Auf diese beidenPfeiler stützt sich der traditionelleUnterricht. Es ist wichtig, dass unserekünftigen Lehrkräfte es verstehen, dieGrammatik- und Vokabulararbeit sozu didaktisieren, dass sie in einem Un-terricht aufgehen, der nicht die Gram-matikprogression und den Grund-wortschatzerwerb per se zum Ziel hat.Konkrete kommunikative Erfahrun-gen sollen einen Unterricht ermögli-chen, in dem die vier Sprachfähig-keiten paritätisch umgesetzt werden.Die künftigen Lehrkräfte sollen sichbewusst sein, dass zur Förderung desSpracherwerbs mehr nötig ist als dasAuswendiglernen von Wortschatz-listen und einer Grammatik, die form-zentriert abstraktes Wissen eindrillt,losgelöst von einem konkreten Kon-text. Darum sei hier noch einmal wie-derholt: Soll Sprachenlernen überabstraktes Regel – und Vokabular-

wissen hinausgehen, dann gehören inden Unterricht Inhalte, die konkreteund sinnvolle Erfahrungen in der Ziel-sprache ermöglichen. Eine künftigeL2- Lehrkraft weiss dies und fördertden Spracherwerb deshalb als Gan-zes.Hilfreich ist das Wissen darum, dassunterschieden werden muss zwischender Grammatik, die Wissen über dieFremdsprache vermittelt (die päda-gogische Grammatik) und der Gram-matik, zu der die Lernenden Zugriffhaben. Diese Lernergrammatik (vgl.auch den Beitrag von Portmann-Tselikas in Babylonia 2003/2) bein-haltet all die Kenntnisse, die die Ler-nenden jederzeit zu Verfügung habenund mit der sie Sprachhandlungen

unternehmen können. Diese Kennt-nisse sind gezwungenermassen un-vollständig und mangelhaft. Das istgut so, weil Abbild des jeweiligenSprachniveaus. Diese individuellenSprachniveaus zu erkennen, ist Vor-aussetzung dafür, dass Spracherwerbsinnvoll stattfinden kann. Denn nurso können (zusammen mit dem Ler-nenden) Schritte beginnen, die daraufhinzielen, dieses Sprachniveau lang-sam anzuheben. Das Wissen um dieseProzesse und ihre Dauer gehört zuden Kernkompetenzen, über die eineL2 – Lehrkraft verfügen muss.Hat der Stellenwert der Grammatikim modernen Fremdsprachenunter-richt einiges von seiner Bedeutungverloren, so ist für das Vokabular das

La scuola di Barbiana con don Lorenzo Milani (1923-1967).


Gegenteil eingetreten. Heute gehörtdas Arbeiten mit Vokabular ins Zen-trum sprachlichen Lernens. Die tradi-tionelle Trennung zwischen Vokabu-lar und Grammatik ist künstlich undgehört aufgehoben. Aufgehoben ge-hört auch das Auswendiglernenlassenvon alphabetischen, thematischen undanderweitig organisierten Listen. Wiefür den Erwerb von Grammatik giltfür das Erlernen von Vokabular, dassSpracherwerb nur dann dauerhaft statt-findet, wenn er in konkreten kommu-nikativen Situationen wieder und wie-der erfahren werden kann. Für denFremdsprachenunterricht bedeutetdies, dass das Sich-Beschäftigen mitden verschiedenen Sprachfähigkeitenimmer auch Arbeit am Vokabular ist.Wörter jagen bekanntlich im Rudel,und jeder Text und Sprechakt bein-haltet eine ganze Reihe kontextuali-sierter und grammatisch korrekt situ-ierter Äusserungen. Letztendlich istGrammatik also nichts anderes alseine Eigenschaft von Wörtern, und solässt sich eben gerade auch gramma-tisches Wissen am besten über Wör-ter lernen (vgl. Tschirner in Babylo-nia 2003/2). Indem die Wörter in ih-rer natürlichen Umgebung belassenund in dieser thematisiert und aufge-griffen werden, erhalten die Lernen-den die Gelegenheit, sich mit ganzenSprachelementen auseinander zu set-zen. Am Beispiel der Wechselprono-men im Fach Deutsch als Fremdspra-che heisst dies, keine langwierigenErklärungen mehr, wann Akkusativoder Dativ angebracht ist, sonderndirektes Benutzen eines „chunks“ wiein die Ferien gehen. Dieses Instru-mentalisieren von ganzen Sprachele-menten hat einen unschätzbaren Vor-teil für den Fremdsprachenunterricht.Es befasst sich mit den Wörtern undihrem grammatischen Umfeld. Stelltman dies in den Mittelpunkt des Sprach-unterrichts, bekommen die Lernendensehr schnell ein äusserst praktischesWerkzeug in die Hände, mit dem siesich präzis und direkt ausdrücken kön-nen. Das setzt voraus, dass sich unse-

re künftigen Lehrkräfte über die Be-deutung dieses Schrittes für denFremdsprachenunterricht bewusstsind. Wenn Lese- und Hörtexte allerArt ins Zentrum des Unterrichts rük-ken, müssen den Lernenden mit derZeit Strategien angeboten werden, dieihnen helfen, sich mit den darin ent-haltenen unbekannten Wörtern aus-einander zusetzen. Das Entschlüsselnvon Wörtern in ihrem Kontext unddas Nachdenken darüber, wie mitWörtern in ihrem Umfeld umgegan-gen, in welcher Form sie festgehaltenund wie mit ihnen gearbeitet werdensoll, ist wahrscheinlich eine der Fä-higkeiten, deren Beherrschung aus-schlaggebend ist für ein selbstbe-stimmtes Lernen. Das oben beschrie-bene Arbeiten am Vokabular eignetsich erfahrungsgemäss besonders gutals Einstieg in die Reflexion über diegeeignetsten Lern- und Erwerbspro-zesse bei den Lernenden.

Evaluation im Fremdsprachen-unterrichtNach all dem Gesagten scheint klar,dass auch Tests und Prüfungen denAnforderungen eines konstruktivi-stisch, kommunikativen Unterrichtsangepasst werden müssen. Hilfsmit-tel und Programm dazu ist das Euro-päische Sprachenportfolio. Dort, wieim kommunikativen Sprachunterricht,ist die Förderung aller Sprachfähig-keiten und des Spracherwerbs als Gan-zes Ziel aller Anstrengungen. Basisdafür ist das Schaffen von konkretenkommunikativen Erfahrungen aufdem jeweiligen Niveau der Schüler.Eine Lehrkraft, die diese Prämissenberücksichtigt, wird in der Folge auchversuchen, für Evaluationen Bedin-gungen zu schaffen, wie sie vom Un-terricht her bekannt sind. Es ist nurfolgerichtig, wenn Schüler, die einemsolchen Unterricht folgen, auch in ei-ner Evaluation Gelegenheit haben, dasGelernte oder besser noch Erworbenemit den im Unterricht zur Verfügung

gestellten Methoden anzuwenden. Dasheisst, dass nicht nur alle vier Sprach-fähigkeiten evaluiert werden müssen,sondern auch andere Fähigkeiten, diein einem um seine Sozialformen be-reicherten Unterricht zum Tragenkommen (z.B. mündliche Paar – undGruppenprüfungen). Warum nicht dasBenutzen einer ganzen Reihe vonHilfsmitteln erlauben, denn dies wirdja auch im Unterricht trainiert?Last but not least soll das Augenmerkbei einer Evaluation auf ihrem forma-tiven Charakter liegen. Nicht das Ab-fragen von kontextlos Gelerntem in-teressiert, sondern das Sich - Zurecht-finden in konkreten, niveaugerechtenkommunikativen Situationen. DasAusmass des sich Zurechtfindens er-möglicht Lehrkraft und Schülern Aus-sagen über den Stand sprachlichenKönnens. Es ist nicht nur Ausgangs-punkt weiterer Sprach- und Lern-prozesse, sondern auch eine Einla-dung zur Selbstevaluation von Ge-lerntem.Die oben gemachten Aussagen zei-gen, wie anspruchsvoll und vielfältigdas Unterrichten und Lernen einerFremdsprache ist. Die Studierendenan einer PH sind während den zweiJahren, die sie an unseren Institutenverbringen, gefordert, von ihrem tra-ditionellen Unterrichtsbild Abschiedzu nehmen und zu beginnen, ein krea-tives, spielerischen und interaktivesUmgehen mit Sprache anzuwenden.Das zu tun lohnt sich, denn so machtUnterrichten auch nach zwanzig Jah-ren noch Spass.

Roger GrünblattFachdidaktiker an der HEP-BEJUNE fürDeutsch und Englisch. Sprachlehrer an derÉcole Supérieure de Delémont. Vorsteher derSprachkommission der Université populaireJurassienne. Ist immer wieder fasziniert, wiespannend und reichhaltig das Lernen und dasBegleiten von Lernprozessen sein kann.


Avant de planifier et de construire uneséquence d’enseignement, apprend-on à nos étudiant(e)s, il faut en prio-rité en fixer les objectifs et dégager lesconcepts pédagogiques et les démar-ches didactiques qui permettront, àl’enseignant(e) certes, mais surtoutaux apprenant(e)s, de les atteindre, enprenant bien évidemment en comptedes données telles que le profil desapprenant(e)s, le temps à disposition,l’insertion de la séquence dans cequ’on appelle couramment le pro-gramme ou encore les possibilités pra-tiques de réaliser la dite séquence.Construire une formation des maî-tres(sses), et particulièrement desmaîtres(sses) de langues secondes, quifournisse aux étudiant(e)s en forma-tion initiale les outils pour s’engagerdans l’enseignement de demain et quidonne aux enseignant(e)s chevron-né(e)s la motivation pour poursuivreleur tâche et l’ouverture sur de nou-velles expériences, exige le mêmeeffort de prévision: la création de cequ’on pourrait appeler un référentielde compétences de l’enseignant(e) delangue est aujourd’hui au centre despréoccupations de celles et ceux quitravaillent à la mise en place des hau-tes écoles pédagogiques.L’évolution dans la conception de l’en-seignement et de l’apprentissage engénéral et des langues en particulier,due aux importants résultats des avan-cées de la recherche relative à cesdomaines mais aussi à celui des scien-ces de l’éducation, confronte cons-tamment les responsables des institu-tions scolaires, les formateurs(trices),les enseignant(e)s sur le terrain ou enformation à de nouveaux concepts,certes séduisants et novateurs et sou-

Il presente contributo, dedicatoad una riflessione sui legami cheintercorrono fra la formazionedegli insegnanti, la realtàscolastica quotidiana e gli apportidella pedagogia, della didattica edelle scienze dell’educazione,intende mettere in evidenza lanecessità e la difficoltà dicostruire una formazione chepermetta ai nostri studenti diacquisire un importante bagaglioteorico, ma che li renda anchesensibili al fatto che queste teorierimangono belle parole se nonresistono alla prova dell’applica-zione pratica. Far fronte alleesigenze della scuola che cambia,della scuola di domani, richiederàal futuro insegnante di fare dellescelte e degli adattamentiappropriati in situazione; non sitratterà di applicare sistematica-mente concetti e procedimentiperché bisogna farlo, ma farintervenire al momento opportunodetti concetti e procedimenti insituazioni d’insegnamentoconcrete e sensate.

Pédagogie, didactique, réalité scolaireet formation des enseignant(e)s de L2

Un contexte en construction

Rosanna Margonis-PasinettiLausanne

vent tout à fait aptes à favoriser desapproches didactiques sensées et effi-caces, mais tout aussi inutiles s’ils nepassent pas du statut de concept àcelui de mise en pratique réelle.Former un(e) enseignant(e) de languerevient donc à le(la) confronter à lapalette la plus complète possible deconcepts pédagogiques et de démar-ches didactiques efficaces et nova-teurs, sans céder à une quelconquetendance dogmatique ou au choixunique du dernier phénomène à lamode; mais cette formation doit aussis’appliquer à développer chez l’étu-diant(e) l’autonomie, la souplesse,l’habileté nécessaires à lui permettrede choisir et d’adapter concepts etdémarches en fonction du niveau dedépart et du niveau attendu des appre-nant(e)s.Nous devons veiller à ce que nosétudiant(e)s ne s’en aillent pas avecdans leurs cartables de maîtres(sses)formé(e)s une panoplie de beaux ter-mes vides ou une série de recettes àsuccès; nous devons nous assurer quel’activité originale et motivante, s’ap-puyant sur un concept des plus ré-cents, ne soit pas perçue et proposéeen classe comme une fin en soi, maiscomme un moment, une étape, unmoyen d’apprentissage, qui ne créedu sens que correctement insérée dansun processus, qui vise à son tour leprogrès de l’apprenant(e) dans toutesles composantes de la langue cible.Sans revenir sur un historique quinous ferait parcourir encore une foisl’évolution de l’enseignement des lan-gues depuis le tout écrit jusqu’au toutcommunicatif, depuis la recherche dela perfection technique jusqu’à la miseà l’écart quasi totale de cet aspect,

Tema


nous entendons nous focaliser sur lesderniers avatars de quelques conceptsqui ont désormais droit de cité danstous les plans de formation et danstous les plans d’étude, tout au moinsen tant qu’éléments théoriques outerminologiques, mais qui ont aussidonné lieu à certains excès et détour-nements ou qui ont tout simplementrésisté avec difficulté à l’épreuve dela réalité scolaire.

Depuis un certain temps, deux vaguessuccessives ont déferlé sur l’ensei-gnement en général et sur l’enseigne-ment des langues secondes en parti-culier: celle du travail par objectifssuivie de près de celle du travail parcompétences. Ces deux concepts co-existent actuellement dans l’enseigne-ment au quotidien, mais après unesérie de recentrages nés de leur con-frontation avec le réel. En jetant unregard rétrospectif sur le travail parobjectifs, qui avait le mérite d’êtrecentré sur l’apprenant(e), on constateque sa principale dérive a été celle dela multiplication incontrôlée de lon-gues listes de micro-objectifs, parfoishiérarchisés en objectifs de base etobjectifs complémentaires, au pointque ce qui devait servir le travail del’apprenant(e) arrivait à l’occulter. Si

nous sensibilisons toujours nos étu-diant(e)s à la nécessité d’informer lesapprenant(e)s sur les objectifs d’untrimestre, d’une période, d’une sé-quence ou d’une activité, nous préci-sons aussi qu’il s’agit d’objectifs opé-ratoires, visant à fournir à l’appre-nant(e) des indications sur ce qu’ildevra faire dans le cas précis.Le recours à la notion de compétence,passablement controversée parce quepassablement complexe et même am-biguë par la nature de ses origines,avait au départ l’ambition de viserchez l’apprenant(e) au développementd’une ou de plusieurs compétences età leur transfert; on s’est rendu compteque tout ceci n’allait pas de soi, que letransfert ne se fait pas automatique-ment, il n’est pas naturel chez lesapprenant(e)s de transférer, même unecompétence apparemment acquise.Dans le domaine de l’enseignementdes langues secondes, le terme decompétence a rapidement signifié“compétence langagière”, sur le mo-dèle des “skills” anglais; c’est souscette forme que le terme est entré dansles définitions de “compétences récep-tives” (compréhension orale et écrite)et “compétences productives” (expres-sion orale et écrite), regroupées par-fois sous la notion plus vaste de “com-pétence communicative”. Modules deformation et plans d’études cadresreprennent cette division; les quatrecompétences sont travaillées séparé-ment et en profondeur; on en dégageles particularités, on en étudie les ap-proches et on aborde dans ce contexteun autre concept souvent évoqué au-jourd’hui, celui des stratégies. Sur leterrain et dans le travail avec lesétudiant(e)s la dérive possible est as-sez évidente: en premier lieu le dan-ger d’une excessive séparation de cescompétences langagières, qui sontdans la réalité de l’acte langagier leplus souvent connectées et dépendan-tes l’une de l’autre; en faire des objetsd’étude isolés reviendrait à desservirl’apprentissage de la langue pour com-muniquer. En deuxième lieu on cons-

tate parfois la tendance à envisagerces approches de ce point de vue:“Aujourd’hui on va faire de la com-préhension orale” ou “Nous auronsaujourd’hui une période de stratégies”.Notre réflexion sur les contenus desmodules de formation nous amène àconstater que, s’il est indispensablede maintenir l’analyse en profondeurdes ces compétences telle que nous lapratiquons aujourd’hui, il est tout aussinécessaire d’aborder avec nos étu-diant(e)s les concepts de travail partâches et par projets, toujours dans lesouci d’éviter que l’étudiant(e) envi-sage l’enseignement comme une jux-taposition de démarches autosuffi-santes. Il(elle) sera par contre amené(e)à élaborer, mettre sur pied des mo-ments d’enseignement/apprentissagecentrés sur une tâche à accomplir ouun projet à faire aboutir, dans lesquelscompétences, objectifs, consignes etcritères joueront leurs rôles pour quele tout ait un sens, mais ne seront pasune fin en soi.

Le même discours peut être tenu surce qu’on appelle les méthodes d’en-seignement. Centrer l’enseignementsur l’apprenant et sur son propre dé-veloppement de compétences et deconnaissances induit à penser autre-ment la situation d’enseignement, àlaquelle le cours magistral, avec satransmission du savoir de celui quisait à celui qui ne sait pas, ne convientplus vraiment. A notre secours vien-nent les concepts de pédagogie de ladécouverte, pédagogie par le groupeou apprentissage coopératif, pédago-gie différenciée ou encore pédagogiepar l’étude de cas ou par la situation-problème.Quitte à nous répéter, nous tenonsencore une fois à souligner qu’il nes’agit pas pour l’enseignant(e) de“faire” ou d’ “apprendre à faire” uncertain type de pédagogie, comme sile fait de se mettre en groupe était lebut unique de se mettre en groupe!Dans ce type d’approches plus quejamais l’enseignant(e) doit être au clair

Carl Ransom Rodgers (USA, 1902-1987).


sur les démarches et à l’aise dans leurgestion, mais il doit prioritairementsavoir avec pertinence si le profil desapprenant(e)s, leur nombre dans legroupe classe, leurs acquis lingui-stiques et leur gestion de l’apprentis-sage leur permettront de profiterpleinement de la démarche proposéeet si cette démarche aura un sens etsera pour eux porteuse d’apprentis-sage et de progression.Nos réflexions sur la formation desenseignant(e)s de langues secondesnous portent à évoquer plutôt des ac-tivités de découverte ou d’induction,des moments d’apprentissage coopé-ratif ou des approches diversifiées; lemême souci de cohérence entre leparcours de l’apprenant(e) et la dé-marche pédagogique ou didactiqueadoptée nous a amenés à constaterque l’étude de cas se prêtait mieux autravail sur la gestion de la classe, alorsque la situation-problème ou en toutcas la tâche concrète correspondaitmieux aux aspects liés aux différentesdidactiques.Un seul exemple concret suffira àdonner un aperçu de ce qui peut sepasser au moment où le concept tou-che à la réalité. Au moment où l’en-gouement pour la pédagogie différen-ciée était à son apogée, nous en som-mes arrivés à constater que les ensei-gnant(e)s avaient assimilé la diffé-renciation à une manière constante degérer la classe et carrément chaqueindividu composant le groupe classe;différencier voulait dire différenciertout le temps et différencier pour cha-cun, jusqu’au préceptorat individua-lisé dans un groupe classe qui pouvaitcompter vingt-six élèves. Il n’est pasdifficile d’imaginer le stress et la fati-gue de l’enseignant(e) face à une telletâche, mais aussi la confusion crééeauprès des élèves et de leurs parents,qui avaient l’impression de ne plusvraiment pouvoir se situer par rapportà un établissement scolaire, voire dansle cadre de ce qu’on appelle l’écoleobligatoire.

La réalité scolaire dans laquelle se-ront amenés à travailler les ensei-gnant(e)s que nous formons est eneffet multiple; le cadre institutionnel,l’environnement social et politique,la vie familiale entourent les appre-nant(e)s et leurs enseignant(e)s, ilsont un certain nombre d’influences etd’exigences vis-à-vis d’eux.S’il y a un domaine où ces différentescomposantes ont un poids certain c’estbien celui de l’évaluation; jusqu’à fortrécemment l’évaluation consistait es-sentiellement en une note chiffrée quiprimait la réussite ou sanctionnaitl’échec d’un contrôle de connaissan-ces et il faut admettre que dans lapratique cela reste d’actualité! Dansnos modules de formation nous abor-dons évidemment tous les aspects del’évaluation et tous les rôles qu’elle aà jouer dans l’enseignement et l’ap-prentissage; il va de soi que l’évalua-tion formative et l’autoévaluation oul’évaluation par les pairs sont évo-quées. Au moment où l’enseignant(e)entrera en contact avec l’institutionscolaire, par le biais du stage ou lorsdu premier engagement dans la pro-fession, il opérera les mêmes choixpertinents des modes d’évaluation queceux qu’il avait été amené à faire enrelation avec les méthodes d’ensei-gnement ou les activités; ceci ne ledispensera pas d’agir en cohérence etdans le respect de la politique d’éta-blissement ou des directives cantona-les en matière d’évaluation. Si cesdirectives lui imposeront par exemplela note chiffrée, cela ne l’empêcherapas de pratiquer le commentaire oul’évaluation formative comme partiesintégrantes de ses démarches didacti-ques; évaluer ne demande pas forcé-ment un dispositif important, cela peutse résumer à un échange avec le ou lesapprenant(e)s, écrit ou oral, pourvuque cela trouve sa justification dansune démarche sciemment choisie etgérée avec compétence par l’ensei-gnant(e) et surtout à condition quecela aide les apprenant(e)s à progres-ser dans leurs apprentissages.

Actuellement la difficile coexistencedans la réalité scolaire des différentsmodes d’évaluation, sans que le rôlede chacun soit précisé par des directi-ves claires, ne facilite pas la vie del’enseignant(e) débutant(e) qui cher-che sa place dans la profession. Tropsouvent nos étudiant(e)s se plaignentde trouver sur le terrain des situationsconfuses où les acquis de leur forma-tion sont mis à mal par des mélangesarbitraires entre le formatif et le som-matif et par la volonté malheureuse-ment toujours présente dans l’écolede procéder avant tout à la sélection.

Former des praticiens réflexifs, auto-nomes, aptes à prendre des décisionsrapides et pertinentes en situation con-crète, prises de position sous-tenduespar une bonne maîtrise du vaste champdes concepts mis à jour par les recher-ches en didactique, en pédagogie et ensciences de l’éducation: voilà notretâche; ce sera également la leur quandils(elles) enseigneront: l’enseigne-ment actuel ne vise-t-il pas le déve-loppement chez l’apprenant(e) del’autonomie et de la prise en main deses apprentissages?

NoteLa bibliographie touchant à tout ce qui a étéévoqué ici est pléthorique. Quelques ouvragess’attachent à faire le point de la situation; unnous semble convenir aux intentions de cettecontribution: poursuivre la réflexion et ouvrirle débat, il s’agit de: J.-C. RUANO-BORBA-LAN (coordonné par) (2001): Eduquer etformer. Les connaissances et les débats enéducation et en formation, Auxerre, EditionsSciences Humaines.

Rosanna Margonis-Pasinettiinsegna da quindici anni il francese, l’italiano,il tedesco e l’inglese presso la scuola media diPrilly, vicino a Losanna, nella sezione preliceale.Si occupa inoltre della formazione degli inse-gnanti di lingue, principalmente come respon-sabile della didattica dell’italiano, presso laHaute Ecole Pédagogique Vaudoise. Ha in cor-so un progetto di ricerca sulla didattica dellagrammatica delle lingue seconde.


Tema

Seit dem Wintersemester 2003/04wird im Rahmen der Lehrer- undLehrerinnenbildung der UniversitätFreiburg erstmals eine Vorlesung mitÜbungen zum Thema “Einführung ineine allgemeine Sprachendidaktik”angeboten. Die Vorlesung wird alsScharnier zwischen den allgemeindi-daktischen Veranstaltungen des er-sten Studienjahres und den jeweili-gen spezifischen Sprachendidaktikenin den späteren Semestern gesehen.Unsere integrale Sprachendidaktik(ISD) berücksichtigt insbesonderefolgende Kriterien:1. Sie hilft, Doppelspurigkeiten und

Lücken in der Ausbildung zu redu-zieren.

2. Sie baut eine systematische sprach-didaktische Wissensbasis auf.

3. Sie beschäftigt sich mit Theorienund Praktiken des Sprachenlernensund des Sprachenlehrens.

4. Sie erarbeitet auf der Grundlagevon Bekanntem die allgemeinenEckpfeiler von gutem Sprach(en)-unterricht.

1. ISD koordiniert die verschiede-nen InhalteIn meiner Tätigkeit als Allgemein-und Sprachendidaktiker in der Lehre-rinnen- und Lehrerbildung tauchte einPhänomen immer wieder auf: Es be-trifft die grossen Überschneidungenzwischen den verschiedenen Sprach-didaktiken, unabhängig davon, ob sieals Erst- oder Fremdsprachendidak-tik unterrichtet werden. So berichte-ten uns Studierende regelmässig, dassihnen die gleichen Inhalte, etwa derUmgang mit Texten/Wortschatz usw.,mehrmals vermittelt wurden.Anderseits ist man aber erstaunt dar-

Rico CathomasFreiburg

Einblicke in eine integraleSprachendidaktik (ISD)

über, dass vermeintliche Grundbegriffejeder Didaktik, resp. Sprachdidaktikwie “Didaktik”‚ “Methodik”, “Spra-che”‚ “Sprachdidaktik”, “Sprachen-kompetenz”, “Zweisprachigkeit”‚“Sprachfertigkeiten”, “Semantik” oderetwa der Begriff “Sprachebenen” ent-weder nicht geläufig sind oder sehrunpräzise oder unterschiedlich ver-wendet werden. Primäres Ziel ist esdaher, die Inhalte unserer verschiede-nen Sprachenfachdidaktiken zu koor-dinieren und mit den Inhalten der all-gemeinen Didaktik expliziter zu ver-binden. Bei der Koordination sind wirzudem bemüht, keine Zusatzarbeitentstehen zu lassen, sondern das vor-handene Know-how unserer Dozen-ten und Dozentinnen gezielt für ver-schiedene Veranstaltungen nutzbar zumachen.

2. ISD nimmt das Einfache(re) alsBasis des Komplizierte(re)nGerade in einer universitären Ausbil-dung besteht die Gefahr, dass die inden verschiedenen Fachstudien be-handelten Themenfelder hoch-spezifische Inhalte abdecken und dassdie Studierenden bald einmal aus lau-ter Bäumen den Wald nicht mehr se-hen. Nicht nur das Lernen wird er-leichtert, sondern auch das Behaltenkomplexer Konzepte, wenn geeigne-te Vorbildung vorhanden ist. Deshalbwird auf die Vermittlung von didakti-schen und linguistischen Basis-konzepten und deren Zusammenhän-ge grossen Wert gelegt. Diese einfa-che Wissensbasis dient als Vorbildungfür anspruchsvollere Inhalte oder umes in Anlehnung an Luciano de Cre-scenzo zu formulieren: Die Funktiondieser Veranstaltung ist vielleicht ver-

Nel semestre invernale dell’annoaccademico 2003/2004 all’univer-sità di Friburgo ha luogo il primocorso di introduzione di didatticagenerale delle lingue fondata sulmodello ISD (IntegraleSprachendidaktik – didatticaintegrale delle lingue) con lafinalità di aiutare i futuri docenti avedere (nel senso concreto deltermine, visualizzando) i rapporti ei collegamenti tra le variedidattiche specialistiche legate allesingole lingue, la linguistica e ladidattica generale, a costruirsi unsapere e una competenza didatticasistematiche colmando lacune natedalla presenza parallela di corsiche vengono percepiti isolatamen-te: si intende avviarli a risolvereproblemi concreti collegando “ilmondo del pensare” con “ilmondo del fare” affrontando dalpunto di vista teorico e pratico iquattro elementi centrali della loroformazione, cioè (1) teoria, (2)prassi dell’(3)apprendimento edell’(4)insegnamento delle lingue.Il modello viene visualizzatomediante un dado(“sprachdidaktischer Würfel”) suilati del quale sono riportati lequattro abilità combinate confonematica, prosodia, pragmatica,grammatica, sintassi, lessematica:altri quattro quadranti di controllodel livello di performance, ricavatidalla tassonomia di Bloom siriferiscono alle situazioni diimpiego della lingua, alle attivitàdi apprendimento, alla creazionedi testi e all’uso della lingua. Allettore il modello intende fornireun contributo per l’autoanalisi delproprio operato in classe. (red.)


gleichbar mit einem dieser drei-stufigen Leiterchen, die in Bibliothe-ken dazu dienen, auch an die kompli-zierteren Bücher in den oberen Rega-len heranzukommen. In unserem Fallübernimmt das Modell des sprach-didaktischen Würfels die Aufgabedieser Lernhilfsleiter.

3. IDS berücksichtigt sowohlTheorien als auch Praktiken desSprachenlernens und -lehrensIm Zentrum jeden guten Sprachunter-richts stehen die Sprach- und Denk-aktivitäten, sprich das Sprachenler-nen der Schülerinnen und Schüler.Sprachenlernen ist konstruktive, akti-ve und zielgerichtete Interaktion und

Kommunikation. Sprach(en)kompe-tenz ist gekennzeichnet durch die Fä-higkeit und die Fertigkeit der Lerne-rin und des Lerners, sich in verschie-denen sprachlichen Anforderungs-welten wie Familie, Peergroups, Schu-le und Beruf aktiv behaupten und sichzurechtfinden zu können. Dies kannje nach persönlicher, geografischeroder politischer Situation auch be-deuten, zwei- oder mehrsprachig zusein respektive zu werden.Das Sprachenlehren steht dabei imDienste des Lernens. Lehren wirdverstanden als lernwirksames Orga-nisieren und Steuern von Sprachlern-möglichkeiten. Um das Sprachen-lehren und das Sprachenlernen zuoptimieren, wird sowohl auf Theori-en wie auf die Praxis – bzw. die ver-

schiedensten Praktiken – zurück-gegriffen. So wenig wie es die eineTheorie des (guten) Sprachunterrichtsgibt, so wenig gibt es eine einzige(gute) Praxis. Der Lehrberuf bestehtfolglich aus der “Welt des Denkens”und der “Welt des Tuns”. Professio-neller Sprachenunterricht gründet so-wohl auf theoretischen Fähigkeitenwie auch auf praktischen Fertigkei-ten. Didaktische Kompetenz ist ge-kennzeichnet durch ein ausgewogenes“Sowohl-als-auch” von Theorie undPraxis und kein “Entweder-oder”. AufGrund dieser Überlegungen wird“Sprachendidaktik” verstanden alstheoretische und praktische Ausein-andersetzung mit dem Lernen undLehren von Sprachen. Sprachendidak-tik umfasst demnach vier zentrale Ele-mente: (1) Theorien und (2) Praktikendes (3) Sprachenlernens und des (4)Sprachenlehrens. Es geht sowohl umdie Auseinadersetzung mit verschie-denen Theorien des Sprachenlernensund des Sprachenlehrens wie auchum die praktische Anwendung ver-schiedener Lehr- und Lernpraktiken.

4. ISD nutzt bekannte allgemeinePrinzipien guten(Sprachen)UnterrichtsBei genauerer Analyse der Inhalteverschiedener Fachdidaktiken und derfachdidaktischen Forschung fällt auf,dass die meisten der behandeltenFragestellungen und Erkenntnissenkaum nur fach- oder sprachdidakti-scher, sondern vielmehr allgemeindi-daktischer Natur sind. So sind Aussa-gen wie: “Der Sprachunterricht sollmotivierend sein und die Schülerin-nen und Schüler dort abholen, wo siesind” nie nur Prinzipien guten Sprach-unterrichts, sondern allgemeine Kenn-zeichen guten Unterrichts. Daher ge-hen wir in der integralen Sprachendi-daktik davon aus, dass es wesentlicheGemeinsamkeiten zwischen gutemErst- und gutem Zweitsprachenunter-richt gibt und dass viele wichtigeL’insegnamento mutuo.


Kennzeichen wirkungsvollen Sprach-unterrichts eigentlich allgemeine Prin-zipien guten Unterrichts sind.Dies bedeutet: Lehrpersonen, die ge-nerell lernwirksam unterrichten,vermitteln auch eine Erst- und Zweit-sprache gut. Guter Unterricht ist auchdie Grundlage für guten Erst- und Zweit-sprachenunterricht. Daher sollen be-währte didaktische Prinzipien gutenUnterrichts den Einstieg in eine allge-meine Sprachendidaktik ermöglichen.Diese an und für sich triviale Erkennt-nis hat aber meiner Meinung nachwesentliche Konsequenzen, unter an-derem auch für die Lehrerinnen- undLehrerbildung. Anstatt von Beginnan x-verschiedene Sprachdidaktikenzu besuchen wäre es wohl ergiebiger,zuerst eine integrale Sprachendidak-tik und erst anschliessend eine diejeweilige Sprache spezifisch berück-sichtigende Didaktik zu besuchen.Eines soll an dieser Stelle explizitfestgehalten werden: Es geht bei un-serer allgemeinen Sprachendidaktikum die allgemeinen und nicht um diesprachspezifischen Merkmale in derUnterweisung einer besonderen Erst-oder Zweitsprache. Diese Spezifikamüssen in gesonderten fachdidakti-schen Veranstaltungen vertieft an-geschaut werden und sollen kein Ge-genstand dieser Einführung sein! Eswird einzig versucht, durch den Rück-griff auf bereits in der Praxis etablier-te Prinzipien der “Allgemeinen Di-daktik” sowie Erkenntnisse dersprachdidaktischen und IinguistischenForschung, die Grundlagen des Spra-chenunterrichts neu zu sehen. Es gehtuns um eine Problemlösung durchNeuordnung von Altbekanntem, umeine “Neuanordnung dessen, was wirbereits seit langem gewusst haben”(Wittgenstein).

Ein Beispiel: Dersprachdidaktische WürfelDiese Neuanordnung soll mit Hilfeeiner Vielzahl von Visualisierungen

und praktischen Beispielen vollzo-gen werden. Die Zusammenhängezwischen den verschiedenen behan-delten didaktischen und linguistischenElementen sollen durch eine syste-matische Anschauung“sichtbar ge-macht” und dadurch “be-greiffbar”gemacht werden. Aus diesem Grundarbeiten wir mit einem didaktischenModell, dem Modell des “sprachdi-daktischen Würfels”.

Nachfolgend eine kurze Beschreibungder zentralen Elemente dieses Kon-zeptes:8 Grundfragen des Lehrens undLernens von SprachenDas “Spielbrett” resp. den Hintergrunddes sprachdidaktischen Würfels bil-den die acht Grundfragen der Didak-tik. Damit thematisieren wir sowohltheoretisch wie praktisch das Was,Wie, Wozu, Warum und Womit, dasWann, Wo und insbesondere auch dasWer mit wem des Sprachenlehrensund -lernens. So kann beispielsweisedas Themenfeld “Sprachlehrmetho-den” der Frage, wie Sprache gelehrtwird, zugeordnet werden. Beim Block

“Psychologie des Sprachenlernens”steht die Wer mit wem Frage im Vor-dergrund und Lehrpläne können un-ter dem Aspekt der Was- und Wozu-Fragen analysiert werden.

4 Sprachfertigkeiten und 5 Sprach-ebenenAuf der Auffläche des Würfels, demlinguistischen Teil des Modells, wer-den die vier Sprachfertigkeiten Hö-

ren/Verstehen, Lesen/Verstehen ,Sprechen und Schreiben kombiniertmit den Sprachebenen der Text- undLexematik, der Wort- und Satz-grammatik, der Phonematik, der Pro-sodie und der Pragmatik. Daraus ent-steht das sprachdidaktische Netz. Eswird gefüllt mit je unterschiedlichensprachlichen Lehr- und Lernaktivi-täten. Das Netz soll die Vielzahl un-terschiedlichster Sprachlernaufgabenund Übungen sichtbar machen.

4 SprachfelderDer qualitative Aspekt dieser Lern-aktivitäten wird über die so genann-ten “vier Sprachfelder” kontrolliert.

Abbildung 1: Der sprachdidaktische Würfel als didaktisches Modell einerintegralen Sprachendidaktik


Diese Quadranten vereinen das An-spruchsniveau der Lernaufgaben imSinne der Wissenstaxonomie von B.Bloom (von einfach bis komplex) mitder Präsentations- und Verarbeitungs-qualität der entsprechenden Aufga-ben. So kann eine Aufgabe einfachund sehr konkret sein: Zuhören unddann zeigen können, wo bsw. die Türeim Schulzimmer ist, ist eine kontext-eingebettete, enaktive Sprachhand-lung, in der die Fertigkeit Hören/Ver-stehen auf der Sprachebene des Lexi-kons verlangt wird.Andere Aufgaben wiederum sind rechtkomplex und kontextreduziert: EinBeispiel hierzu wäre der Auftrag, ei-nen Phantasieaufsatz zum Thema“Was steckt hinter dieser Türe?” inder Fremdsprache zu schreiben. Hierwird die Fertigkeit Schreiben vonTexten geübt. Die erste Aufgabe ge-hört zum Sprachfeld Nummer 1 dieandere zum Sprachfeld Nummer 4.Jedes dieser vier Felder betont alsobestimmte Sprachlehr- und –lern-aktivitäten:Im Sprachfeld Nummer 1 geht es vorallem um das sich sprachlich “Zu-rechtfinden im eigenen lebensweltli-chen Kontext”. Die didaktische Haupt-funktion der Lehrperson besteht dar-in, einen sehr konkreten Lernkontextmit vielen Bezügen zur Welt der Ler-nenden zu kreieren. Auf dem zweitenSprachfeld müssen wichtige sprach-liche Grundlagen wiederholt, einge-übt und automatisiert werden, damitdie Sprache und das Denken für dieBewältigung von neuen und an-spruchsvolleren Aufgaben zur Verfü-gung steht. Wichtig dabei ist die Va-riation der Übungen, um den motiva-tionalen Aspekt zu berücksichtigenund den verschiedenen Lerntypengerecht zu werden. Im dritten Feldfinden sprachliche Lernaktivitätenstatt, die es dem Schüler ermöglichen,sein Wissen auf neue Situationen undSprachaufgaben anzuwenden. Pro-jektartiges Arbeiten und Austausch-aktivitäten finden in diesem Feld statt.Das vierte Feld deckt den Bereich der

Herstellung eigener ‘Sprachwerke’ ab.Es geht darum, kontextreduziertemündliche und schriftliche Texte zuanalysieren, zu interpretieren, kritischzu würdigen und selber zu entwerfen:Angefangen bei einem kleinen, selbstverfassten Text, Reim oder Gedichtbis hin zu grossen Werken der Welt-literatur; die Sprache wird hier zueinem Instrument des systematischenDenkens und zum Werkzeug für dieAnalyse und Herstellung eigen-ständiger (aber natürlich qualitativ undquantitativ unterschiedlicher) Sprach-werke.Die Kombination von sprachdidakti-schen Grundfragen, Sprachfertigkei-ten, Sprachebenen und Sprachfeldernergibt das Modell des sprachdidakti-schen Würfels. Er sollte einen erstenEinblick in die Vielschichtigkeit desSprach(en)unterrichts ermöglichenund die Verschränkung von allgemei-nen und sprachdidaktischen Fachdi-daktiken aufzeigen.Wenn man mit Modellen arbeitet, sovereinfacht man immer die Realität,hat aber im Idealfall an Über- undEinsichten gewonnen. Diese könnenbehilflich sein, den eigenen Unter-richt zu analysieren, zu systematisie-ren, zu diversifizieren und den Spra-chenunterricht auf sinnvolle und wir-kungsvolle Sprachlern-Aktivitäten hinzu gestalten. Dies ist, meiner Ansichtnach, die Hauptfunktion einer inte-gralen Sprachendidaktik.

Weiterführende LiteraturCATHOMAS, R., & CARIGIET, W. (2002a).Einführung in eine allgemeine Sprachendidak-tik. Der sprachdidaktische Würfel. Aarau: Bil-dung Sauerländer.CATHOMAS, R., & CARIGIET, W. (2002b).Introducziun ad ina didactica generala dalinguatg(s). Il quadrin didactic. Aarau: BildungSauerländer.

Rico CathomasDozent und Ausbildner an der universitärenLehrerbildung in Freiburg in den Bereichen

Allgemeine Didaktik und Sprachendidaktik.Sein Forschungsschwerpunkt bilden Themen-felder zur bilingualen Spracherziehung und zuimmersiven Unterrichtsformen.


Tema

Le domaine des langues représenteun des grands défis pour laformation initiale des enseignantsEn effet, des recherches récentes ontmis en relief certains déficits majeursde l’enseignement actuel en languesétrangères (cf. Lüdi et al. 2001,Pekarek 1999, Saudan 2003), à savoir• le transfert de formes d’interaction

répétitives, rigides et peu commu-nicatives de contextes centrés sur laforme vers des contextes centréssur l’activité communicative;

• un déficit de correspondance entrela définition explicite de la situationd’enseignement par l’enseignant etson activité discursive effective;

• un déficit de transparence et demarquage explicite du passage d’untype de contexte d’apprentissage àun autre (souvent en rapport avecun usage irréfléchi du manuel);

• un nombre trop élevé de formesd’interaction non participatives;

• une simplification trop importantedes formes communicatives, desobjets langagiers et discursifs dansl’enseignement;

• une sous-estimation et une sollici-tation trop faible des élèves par rap-port aux enjeux discursifs, sociauxet cognitifs.

Il s’agit de déficits qui renvoient tousà un manque d’instruments d’ana-lyse, de réflexion et d’adaptation méta-didactique et à l’absence de formesalternatives d’action didactique (“di-daktische Handlungsalternativen”)chez les enseignants.Par ailleurs, la mise en oeuvre duConcept Général des Langues de la

Donner les moyens pour réfléchir,c’est donner les moyens pour agir

Pour une initiation systématique des enseignants de langue auxméthodes de la didactique réflexive en classe de langue

Victor SaudanBâle

CDIP nécessitera dans les prochainesannées une capacité accrue de réflé-chir sur les pratiques quotidiennesdans l’enseignement en classes pluri-lingues et hétérogènes. Ainsi les en-seignants devront être en mesure de• mettre en relation types d’activités

scolaires et extrascolaires en lan-gue étrangère, objectifs d’appren-tissage et traces de processus d’ac-quisition chez les apprenants;

• appliquer des formes différenciéesd’évaluation des capacités des ap-prenants notamment en ce qui con-cerne l’évaluation des compéten-ces communicatives, discursives etstratégiques;

• créer des liens entre les apprentissa-ges en L1, L2 et L3 des apprenants;

• avoir recours aux approches immer-sives et bilingues;

• exploiter des projets d’échanges declasses;

• faire utiliser par les apprenants etd’utiliser eux-mêmes le portfolioeuropéen des langues.

La question centrale qui se pose dansce contexte est donc la suivante: parquelle démarche méthodologique etgrâce à quels outils théoriques initierles futurs enseignants à avoir du reculdevant une réalité scolaire de plus enplus complexe et en face de tâches quidépassent largement la traditionnelle“leçon de langue”, afin de trouver dessolutions adaptées à leurs questionsspécifiques. Bref: comment initier lesenseignants à une pratique didactiqueplus réflexive?

Unter dem Einfluss deskommunikativen Ansatzes und dererweiterten Lernformen hat sich dieRolle der Fremdsprachenlehrpersonentscheidend verändert. Nebst einemdifferenzierten und lustvollen Umgangmit der Unterrichtssprache sollte dieLehrkraft in der Lage sein,• den Bedürfnissen ihrer SchülerInnen

angepasste Kommunikations- undLernsituationen zu entwickeln,

• Evaluationsformen und –technikenanzuwenden, welche auch diemündlichen Fähigkeiten derLernenden erfassen,

• das Klassengeschehen zubeobachten, darüber nachzudenken,kommunikative Abläufe undSchemen zu erkennen und zuregulieren.

Anhand des Lehrgangs“KommunikativenFremdsprachenunterricht beobachten,analysieren, verstehen” an derUniversität Basel wird aufgezeigt, wieStudierende erfolgreich in dieMethoden einer reflexiven Praxis imSprachunterricht” eingeführt werdenkönnen.Im Lehrgang wird die Fähigkeitentwickelt, die Interaktionsformen imFremdsprachenunterricht und ihremögliche Bedeutung für dieSpracherwerbsprozesse zu beobachtenund systematisch zu analysieren. Dieshinsichtlich der Leitfrage: WelcheFaktoren haben einen Einfluss darauf,ob, inwiefern, wie und warumfremdsprachliche Kompetenzen sich ineiner konkreten Unterrichtsstunde beieiner Gruppe von Lernendenherausbilden bzw. weiterentwickeln?


La construction d’un espace decoopération entre la formationinitiale et la pratique scolaireLa formation devrait aboutir à la cons-truction d’un espace qui permette lacoopération entre étudiants, forma-teurs et enseignants. Il s’agit de pro-duire “des outils de soutien pour laconstruction de théories à la fois lesplus rationnelles et subjectives possi-bles qui permettent à l’enseignant deprendre ses décisions dans des situa-tions concrètes d’enseignement demanière bien fondée et en pleine cons-cience des causes de son agir.” (Timm& Vollmer 1993: 27, notre traduc-tion). “Ce type de formation vise doncen dernier lieu l’enseignant réel touten cherchant pourtant la sensibilisa-tion des enseignants en général parrapport aux conditionnements com-plexes de leur travail (...), par rapportaux différences spécifiques entre lesapprenants, par rapport aux différentstypes de situations et d’activités d’ap-prentissage.” (Timm & Vollmer 1993:24, notre traduction).Aux changements sur le plan des rela-tions entre formation et pratique sco-laire correspond, sur un autre plan,l’évolution des statuts respectifs d’en-seignant et de formateur/chercheur etdes formes de leur collaboration, ainside l’usage fait des méthodes et desrésultats de recherche dans la forma-tion des enseignants: “En tant queprotagonistes dans le développementdu monde scolaire, les enseignantsdeviennent les principaux acteurs dansl’élaboration de nouvelles culturesd’apprentissage (...); conseillés, ac-compagnés et soutenus par des cher-cheurs/formateurs, leur enseignementet leur professionnalisme sont pris encompte pour profiter davantage deressources et de potentiels de déve-loppement inexploités .” (Dick 1995:275, notre traduction).Le changement du rôle du formateur/chercheur va de pair avec la modifica-tion du statut de l’enseignant: “lesscientifiques ne se positionnent plusen tant qu’experts au devant de la

scène, mais ils se tiennent à l’arrière-plan en tant que consultants et coachs.”(Dick 1995: 275, notre traduction).Un petit retour en arrière dans l’his-toire de la formation des enseignantspermettra de clarifier le rôle quel’initiation à la pratique réflexive sys-tématisée à l’aide d’outils de la lin-guistique appliquée pourra jouer dansle cadre d’une formation renouveléedes enseignants de L2.

Court survol historique sur laformation initiale des enseignantsDans un éditorial qui porte le titresignificatif “Un artisanat devient pro-fession”, Tschoumy (1996) distinguequatre périodes principales dans l’his-toire de la formation des enseignants:1. Chez les Anciens, le savoir et le

charisme personnel suffisaient pourêtre accepté par son entourage entant que “maître”. Dans ce modèlequ’on peut appeler intellectualiste,la formation des enseignants étaitainsi négligeable.

2. La deuxième époque dont parlel’auteur commence au 19e siècle etconcerne la formation des ensei-gnants dans le cadre des EcolesNormales. Dans ce modèle artisa-nal, la formation des jeunes ensei-gnants correspondait à une imita-tion guidée des pratiques d’ensei-gnement d’un maître-enseignantexpérimenté.

3. Le troisième modèle a été déve-loppé selon l’auteur dans les an-

nées 60, quand on a tenté d’appli-quer des résultats/connaissancesscientifico-théoriques directementdans la pratique d’enseignement.Il peut être appelé modèle scien-tifico-technocratique.

4. Dans le quatrième modèle (“C’estaujourd’hui”), la dichotomie entrepratique et théorie est remplacéepar un va-et-vient entre “action”,“problème” et “savoir”: “l’ensei-gnant devient un professionnel ré-fléchi, capable d’analyser ses pra-tiques, de résoudre des problèmes,d’inventer des stratégies” (citationde Altet dans l’article de Tschou-my). Tschoumy lui-même ne donnepas de nom au quatrième modèle.Nous proposons de l’appeler mo-dèle dialogico-réflexif. En effet,les notions de dialogue et de ré-flexion sont devenues ces derniè-res années centrales pour la discus-sion de la relation entre formationdes enseignants/recherche d’unepart et pratique scolaire d’autre part(cf. pour une vue d’ensemble Dick1994, Herzog 1995).

Si l’on considère réflexion et pratiquecomme des étapes d’un seul travailéducatif et si, d’autre part, le travailréflexif peut d’emblée être rattaché àla dynamique d’une formation, lesséparations habituelles entre la for-mation initiale, la formation conti-nue, la recherche et la pratique éduca-tive quotidienne apparaissent commepeu adaptées à la réalité éducatived’aujourd’hui. Certes, la délimitationde ces différents domaines est néces-saire pour des raisons organisation-nelles. Cependant, il semble primor-dial de développer parallèlement unearticulation entre eux. Ainsi les pério-des de formation apparaissent commedes moments nécessaires de réflexionet de re-catégorisation en groupe(éventuellement animés et guidés parun expert) à l’intérieur d’une pratiqueéducative quotidienne plus solitaire.

[...] les séparationshabituelles entre laformation initiale, laformation continue, larecherche et la pratiqueéducative quotidienneapparaissent commepeu adaptées à la réalitééducatived’aujourd’hui.


Un exemple pour une formation-recherche en classe de langueseconde: “Observer, analyser etinterpréter l’interaction en classede langue seconde dans laformation initiale des enseignantsdu secondaire I à l’Université deBâle”L’unité de formation “Analyse de l’in-teraction en classe de L2", mise surpied par l’auteur à partir de 1996 sousla direction du Prof. Georges Lüdi,vise l’initiation générale des futursenseignants à la démarche de la prati-que réflexive. Elle vise en même tempsleur sensibilisation aux dimensionsdiscursives et interactionnelles de lacommunication et aux enjeux socio-cognitifs de l’acquisition d’une lan-gue. Par conséquent, cette formationapporte de bonnes bases égalementpour le développement d’une évalua-tion de l’oral adaptée à l’approchecommunicative.La formation suit le programme sui-vant: après une introduction généraleau domaine de la linguistique appli-quée (1 semestre), les étudiants sontinitiés à la lecture et à l’utilisationd’un article de recherche appliquéeconcernant l’acquisition de L2 en

milieu scolaire et extrascolaire. Petit àpetit ils apprennent à analyser desextraits tirés d’enregistrements de le-çons de français. Ils prennent l’habi-tude d’aborder l’interaction en classedans sa complexité et en temps réel.Le travail avec des transcriptions écri-tes des interactions est utilisé pouraffiner leur perception des phénomè-nes observés. Durant le troisième se-mestre, les étudiants sont initiés auxtechniques de travail sur le terrain etde recueil et traitement de données(observation, enregistrement, enquêtepar questionnaire et interview, trans-cription, analyse et documentation dedonnées) . Ils réalisent enfin eux-mê-mes une petite recherche dans uneclasse de leur niveau et rédigent, àpartir de leurs résultats, un travail deséminaire qu’ils présentent dans lecadre d’un petit colloque regroupantenseignants, étudiants et chercheurs.Les travaux réalisés jusqu’à présenttraitent les thèmes suivants: “La cor-rection orale en classe de L2”, “Lesstratégies de communication, les stra-tégies d’apprentissage des apprenantset les stratégies de soutien de l’ensei-gnant”, “Problèmes de compréhen-sion et problèmes de production en

classe”, “Le système des tours de pa-role en classe”, “Reformulation, re-prise et correction” , “Choix du ma-nuel et interaction en classe”, “Diffé-rents modèles d’enseignement et in-teraction en classe”, “Les enchaine-ments question/réponse en classe delangue” , “L’influence d’élèves bilin-gues sur l’interaction en classe deL2", “Classe de L2 et plurilinguisme”,“Le schéma d’interaction Initiation-Réaction-Evaluation et ses réalisationsen classe de L2".

Une recherche empirique etréflexive sur la correction enclasse de langueNous présentons, à titre d’exemple,une seule des différentes démarchesindividuelles afin de mettre en reliefl’apprentissage de procédés de prati-que réflexive à travers ce type deformation: la correction en classe deL2 étudiée par Küttel (1999). Dansson approche de la pratique de lacorrection, Küttel part de ses propresexpériences d’élève: “Une des expé-riences qui m’ont marquée (...) est lacorrection permanente d’un de mesenseignants de français. Chaque énon-cé devait être correct. (...) Un desrésultats de cette correction perma-nente était que je réfléchissais deuxfois avant de prononcer une phrase.”Dans ces cours, il y avait donc rare-ment des productions orales sponta-nées (1999: 3). A partir de ce souve-nir, l’auteure émet l’hypothèse sui-vante qui guidera son travail: “Le choixdu type de correction joue un rôle nonnégligeable, mais il est souvent sous-estimé.” (1999: 3). La question pri-mordiale qu’elle se pose est donc lasuivante: comment la correction in-fluence-t-elle l’enseignement et lecomportement de l’élève? (1999: 4).A l’aide de travaux d’orientation inter-actionniste et psycholinguistique, dansla suite de Vygotsky et de Bruner,l’auteure se donne un cadre théoriquequi lui permet de créer un lien entre leLa ricreazione nella classe dei maschi.


modèle de l’interlangue et la pratiqueconcrète d’un enseignant qui tente de“trouver un moyen de satisfaire tousles besoins et en même temps ne pasperdre le but visé qu’il veut atteindreavec sa classe” (1999: 6): “donner lapossibilité à l’élève de pouvoir ajou-ter un point supplémentaire à son sys-tème pour complexifier son inter-langue.” (1999: 7).Afin de mieux connaitre la réalitéempirique de la correction en classe,Küttel a recours à une méthodologiecombinée: observation en classe, en-registrement avec protocole d’enquêteet grille d’observation; enquête parquestionnaire, entretien avec l’ensei-gnant, transcription et analyse d’inte-raction. Elle accompagne tout son tra-vail par la rédaction d’un journal debord, afin de réfléchir également surle développement de sa méthodologie.Les analyses qu’elle réalise portentprioritairement sur les formes d’inte-raction dans le cadre du schéma IRE àl’intérieur duquel elle met l’accentsur l’élément final, à savoir la sé-quence évaluative de l’enseignant. Apartir d’une typologie des correctionsqu’elle a pu repérer, elle constate que“l’évaluation de l’enseignant a doncun rôle-clé car elle définit les critèreset l’orientation pour le déroulementde la communication. L’évaluationest en même temps une aide pour quel’élève puisse faire de nouvelles hy-pothèses.” (1999: 10). Ce sont surtoutles analyses s’inspirant de la distinc-tion de Pierre Bange entre “correc-tions incitatives” et “corrections in-jonctives” qui lui permettent d’abou-tir à une double conclusion: “Toutesorte de correction influence l’ensei-gnement et le comportement de l’élèved’une façon non négligeable.”, ce quia pour conséquence qu’“[i]l me sem-ble important que j’utilise différentstypes de corrections et que les élèvess’en rendent compte. Qu’en racontantpar exemple des souvenirs de vacan-ces, j’utilise une autre possibilité decorrection que durant un exercicegrammatical.” (1999: 15).

PerspectivesL’exemple donné montre bien que lestravaux réalisés par les étudiants nereprésentent pas des applicationsrépétitives d’une méthode donnée,mais consistent en une démarche derecherche individuelle menant à desobservations, des questions et deshypothèses hautement pertinentespour une poursuite dans le cadre de larecherche appliquée. En tant quevalorisation méta-didactique des ré-sultats, la formation-recherche se rap-proche donc d’une démarche scienti-fique, valable autant sur le plan del’avancement des connaissances quesur le plan de l’amélioration de l’en-seignement.Une évaluation extérieure des résul-tats de la formation décrite, réaliséeen 2002 par l’Université de Zurich,confirme entièrement les hypothèsesde départ de notre projet: les étudiantsapprennent mieux à observer, analy-ser et interpréter ce qui se passe enclasse de langue, ils commencent àavoir recours à des outils théoriquesplus aisément et ils possèdent desprocédés plus précis pour évaluer lesélèves – et leurs collègues.Les deux perspectives majeures denotre formation concernent d’une partl’exploitation de contextes d’appren-tissage de L2 au-delà de la classe delangue traditionnelle, notamment dansl’enseignement immersif, dans le ca-dre des échanges de classes et enclasse d’Eveil aux Langues. D’autrespart, nous souhaitons transférer notreméthodologie dans la formation con-tinue, après avoir constaté que lesdemandes des anciens étudiants (de-venus enseignants réguliers entre-temps) de continuer “la collabora-tion” ne cessent d’augmenter...

BibliographieALTRICHTER, H. / POSCH, P. (1998): Leh-rer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn,Julius Klinkhardt.DICK, A. (1994): Vom unterrichtlichen Wis-sen zur Praxisreflexion. Das praktische Wissen

von Expertenlehrern im Dienste zukünftigerJunglehrer. Bad Heilbrunn, Klinkhardt.DICK, A. (1995): Reflexion und Narration alsgenerative Form von Lehrerinnen- und Lehrer-forschung, in: Beiträge zur Lehrerbildung 13.Jg.Heft 3/1995, p.274-292.EDMONDSON, W. / HOUSE, J. (1993): Ein-führung in die Sprachlehrforschung. Tübingen/Basel, Francke.HERZOG, W. (1995): Reflexive Praktika inder Lehrerinnen- und Lehrerbildung , in: Bei-träge zur Lehrerbildung 13. Jg.3, p. 253-273.KÜTTEL, S. (1999): La correction en classede L2 . Travail de séminaire. RomanischesSeminar der Universität Basel. Manuscrit nonpublié.LÜDI, G. / PEKAREK, S. / SAUDAN, V.(2001): Französischlernen in der Deutsch-schweiz. Zur Entwicklung der diskursiven Fä-higkeiten innerhalb und ausserhalb der Schu-le. Schlussbericht NFP 33, Rüegger.PEKAREK, S. (1999): Leçons de conversa-tion: dynamiques de l’interaction et acquisi-tion des compétences discursives en classe delangue seconde. Fribourg, Editions Universi-taires.TSCHOUMY, J.-A. (1996): Un artisanat de-vient profession, in: Bildungsforschung undBildungspraxis 18.Jg. Heft 2/1996, p. 153-161.SAUDAN, V. (2003): Approche communica-tive et pédagogie des échanges. ARBA 15.Romanisches Seminar der Universität Basel.TIMM, J.-P. / VOLLMER, H.J. (1993):Fremdsprachenforschung: Zur Konzeption undPerspektive eines Wissenschaftsbereichs, Zeit-schrift für Fremdsprachenforschung 4.Jg. 1, p.1-47.

Victor Saudanest chargé de cours en linguistique appliquée àl’Uni de Bâle, président du Groupe de travailLangues de la NW EDK/CDIP du nord-ouest etresponsable de la Fachstelle Sprachen du Can-ton de Bâle-Ville relie depuis 1992 rechercheappliquée, formation des enseignants et politi-que éducative. Il vient de publier un livre sur lelien entre l’apprentissage d’une langue étran-gère en classe de langue et pendant un séjourlinguistique en milieu professionnel.


Tema

Erfreuliches ist vom Thema Berufs-bildung und Fremdsprachen zu be-richten: Zweisprachiger Unterricht istoffiziell zu einer Option in der beruf-lichen Grundbildung der Schweizgeworden. 2004 tritt die neue Berufs-bildungsverordnung1 in Kraft, wo esin Art. 35, Absatz 4 heisst: “In Fä-chern, die zweisprachig unterrichtetwurden, kann die Prüfung ganz oderteilweise in der zweiten Sprache statt-finden.”. Damit ist die politisch-recht-liche Basis gelegt für eine zweispra-chige Berufslehre; nachdem dies mitder “Zweisprachigen Maturität”2 undder “Zweisprachigen Berufsmaturi-tät”3 für die übrige Sekundarstufe IIschon der Fall ist.So kann nun auch an Berufsschuleneine andere Sprache (weiter)gelerntwerden, indem ein oder mehrereSachfächer ganz oder teilweise in ei-ner Fremdsprache unterrichtet wer-den (Teil- oder Totalimmersion). Miteinigen sprachdidaktischen Hilfenwird das Verstehen von Fachthemenin einer L2 gefördert, wobei diese ArtSachunterricht je nach den curricula-ren Bedingungen des jeweiligen Lehr-berufs als Ergänzung von Fremdspra-chenlektionen oder als Alternativedazu geführt werden kann. Letzteresist natürlich besonders bedeutsam fürdie zahlreichen Berufslernenden, inderen Curriculum eine zweite Spra-che noch fehlt.4

Zweisprachiger Unterricht wird eineOption sein, die sich anbietet, wenn inden kommenden Jahren die Grundla-gen aller Berufslehren inkl. Berufs-schulunterricht überarbeitet und demneuen Berufsbildungsgesetz ange-

Pilotprojekt “bi.li – ZweisprachigesLernen an Berufsschulen”

Aus- und Weiterbildung für den zweisprachigen Unterricht – künftiggefragt auch an Berufsschulen

passt werden.5 Immerhin schrieb daszuständige Bundesamt BBT zu die-sem Thema: “Dabei soll wenn immermöglich eine zweite Sprache – es musskeine Landessprache sein – einge-führt werden.”6

Damit entspricht der Bund nicht zu-letzt auch dem klaren Signal desNationalrats, der bei der Beratung desBerufsbildungsgesetzes 2002 mehr-mals für diesen Schritt votiert hatte.Es wird sich in der Praxis noch weisenmüssen, ob die Berufsschulen künftigzweisprachigen Unterricht auch auseigener Initiative anbieten werden, d.h.unabhängig davon, ob die Verordnun-gen dies von ihnen ausdrücklich ver-langen oder es ihnen empfehlen. Dazweisprachiger Unterricht ja keinezusätzlichen Lektionen erfordert, alsoweder vom Lehrbetrieb ein zeitliches“Opfer” noch vom Kanton grosse fi-nanzielle Mittel verlangt, sollte demeigentlich nichts im Weg stehen.Rund 20 Schulen bzw. Abteilungentaten dies schon mit jeweils ein oderzwei Klassen im Rahmen des Pilotpro-jekts “bi.li - Zweisprachiges Lernenan Berufsschulen”. So konnte – we-nigstens in fünf Kantonen der Deutsch-schweiz – ein Kern von bilingual un-terrichtenden Lehrpersonen entste-hen.7 Damit dieses Know-how nachAbschluss des Pilotprojekts erhaltenund ausgebaut wird, empfiehlt dieSchweizerische Berufsbildungsämter-konferenz (SBBK), an diesen undweiteren Schulen auch künftig zwei-sprachig unterrichtete Klassen bzw.Fächer zu führen. Sie hat zuhandender Kantone und Schulen auch Richt-linien für solchen Unterricht erlassen.

Esther Jansen O’DwyerWilly NabholzZürich

L’enseignement bilingueégalement pour les apprentis.Vingt écoles dans cinq cantonsont déjà testé un tel enseignementdans un projet pilote et ont crééun groupe de maîtres dont lesexpériences constituent uneprécieuse information auxcollègues désireux de se lancer àleur tour.La liste des compétencesnécessaires comprendévidemment une bonneconnaissance de la langueétrangère véhiculant la matière àenseigner, acquise lors defréquents contacts avec cettedernière (environ B 2). Il faudraaussi une bonne portiond’imagination, la volontéd’investir dans la recherche dematériel didactique adapté et decollaborer avec les collègues delangue ainsi qu’une dose decréativité et de flexibilité. Lesenseignants ont néanmoins besoind’être encadrés et de pouvoirsuivre des cours deperfectionnement. Les auteurssoulignent l’augmentation de cescours à différents niveaux etrelèvent la nécessité de coursbilingues pendant la formationinitiale. Le concept régional duHaut Rhin (cf Werlen, p. 16 ss.)qui met l’enseignement bilingueau centre de la formation desfuturs maîtres pourra servir demodèle pour combler les lacunesque les auteurs ont observées.


Hört man sich in diesem Zusammen-hang im engeren Kreis ein wenig her-um, erkennt man, dass diese Innovati-on Anklang findet, sie wird als “guteIdee” und “Lösung für ein wirklichakutes Problem” taxiert. Doch dannfolgen schnell praktisch-organisato-rische Bedenken, bildungspolitischerPessimismus oder methodisch-didak-tische Zweifel. Dies jedoch kaum beiden Jugendlichen selbst, denn da heisstes oft, “versuchen kann man das ja”,“nützlich wär‘s ja schon” oder “ja,wenn der Stoff dadurch nicht zuschwierig wird für mich”.Bei den Erwachsenen aber kommthäufig die Frage auf: “Können dieLehrer das denn?”

Welche Lehrerinnen, welcheLehrer?L2-Lehrpersonen sind hier offenbargar nicht angesprochen, Volksschul-lehrerinnen und -lehrer schon garnicht. Oder doch?• Wer auf der Sekundarstufe II eine

Fremdsprache unterrichtet, hat sei-nerseits einen Lernprozess vor sich:Zweisprachiger Unterricht sollteauch von ihnen als Lernweg in Sach-fächern geschätzt und gefördet wer-den. Er hat zwar ebenfalls die För-derung bestimmter Sprachkompe-tenzen als quasi implizites Lernzielund entleiht der Profession desFremdsprachunterrichts einige di-daktische Prinzipien und Strategi-en; grundsätzlich bleibt er aber ganzden Lernzielen des Sachfachs ver-pflichtet. Das Anwenden und Übeneiner anderen Sprache ist Teil derLehr-/Lernmethode. AlsVotre TeamBabylonia Unterrichtsgegenstandbleiben die Sprache selbst und de-ren Kultur Sache des Fremdsprach-unterrichts. Die Arbeitsbereichekonkurrenzieren einander nicht; sierufen vielmehr nach Kooperation,bei der beide Seiten ihre Stärkeneinbringen, um Lücken der anderenSeite auszugleichen.

• Lehrpersonen der Volksschule, dieeine Fremdsprache unterrichten,werden für die Berufsbildung zu

umso wichtigeren Gesprächspart-nern, je mehr Berufslehren hier Vor-kenntnisse verlangen und eine Fremd-sprache oder zweisprachigen Un-terricht im Curriculum haben. Bi-lingualer Unterricht ist auf ihre guteVorarbeit angewiesen, er baut aufihr auf. D.h. er ist erst möglich,wenn die Lernenden ein Minimal-niveau in der L2 mitbringen undihre kommunikative und Sprach-lernkompetenz genügend entwik-kelt ist. Denn während des zwei-sprachigen Fachunterrichts bleibtkeine Zeit für die Einführung in diebetreffende Fremdsprache.Und: Mehr und mehr Lehrpersonenauch der Volksschule werden inZukunft zweisprachig unterrichten;sie sollten ihre diesbezüglichen Er-fahrungen und Kompetenzen mitden Kolleginnen und Kollegen aufder Sekundarstufe II teilen können.

Direkt angesprochen sind hier hin-gegen Lehrpersonen, die ganz oderteilweise ein Sachfach an einer Be-rufs- oder Berufsmittelschule unter-richten. Das sind Lehrpersonen mitvielfältigen Biografien und Kompe-tenzen; sie arbeiten mit Jugendlichenin sehr verschiedenartigen Lehr-berufen, Fächern und mit unterschied-lichsten schulischen Ansprüchen.Für erfolgreiches zweisprachiges Leh-ren und Lernen seien aus der Erfah-rung des Pilotprojekts heraus den-noch einige Kompetenzen formuliert,die alle haben sollten, oder eben sichin der Aus- und Weiterbildung aneig-nen sollten.

Und was heisst “es können”?Primär brauchen zweisprachig unter-richtende Lehrerinnen und LehrerMut, Geduld, eine gute Portion spezi-elles didaktisches Wissen und Ge-schick im Umgang mit den Lernen-den. (Die Sprachkenntnisse sind hierbewusst noch nicht genannt.)Zudem brauchen sie – jedenfalls in

La petite école à l'écurie.


einer Anfangsphase von ein paar Jah-ren – die Bereitschaft und die Mög-lichkeit, zusätzlichen Aufwand zubetreiben, nicht zuletzt zur Erarbei-tung von Unterrichtsmaterialien.Dann gehört zu einer “typischen” bili-Lehrperson (diese Abkürzung hat sichim Laufe des Pilotprojekts quasi ein-gebürgert), dass sie z.B. mehrere Jah-re im Ausland gearbeitet oder studierthat, viel gereist oder vielleicht zwei-sprachig aufgewachsen ist. Er odersie verfügt über genügend L2-Kennt-nisse, um das Fach in dieser Sprachegut verständlich zu unterrichten. Kon-kret heisst das, die L2 fliessend zusprechen. Auf der Skala des Spra-chenportfolios wäre dies etwa dasNiveau B2.Ausserdem gehören dazu ein Interessean Sprachlernvorgängen und an derAneignung sprachdidaktischer Schlüs-selfertigkeiten, Fantasie und Lust amExperimentieren – und keine Angstdavor, Pionierarbeit zu leisten. Ausser-dem eine lernerfreundliche Einstellungund eine Unterrichtsgestaltung, wel-che den Lernenden für die komplexenVerarbeitungsprozesse genügend Zeitlässt. H. L. Krechel8 spricht von ei-nem “noch wesentlich sensibleren undbehutsameren Vorgehen als im klas-sischen Sprachunterricht”.Auf der Sekundarstufe II gibt es vielmehr Lehrpersonen mit solchen Kom-petenzen als gemeinhin angenommen;oder jedenfalls viele, die sie im Rah-men einer Weiterbildung reaktivierenkönnen. Und dazu auch bereit sind.Denn zweisprachiges Unterrichtenbringt nicht nur Last, sondern auchLust: Wenn brachliegende Kompe-tenzen eingebracht werden können,ist dies immer auch ein beruflicherFortschritt, dessen Wert im Lehrberufnicht zu unterschätzen ist. Zum Ge-winn gehören eine nachhaltige Er-weiterung und Bereicherung der Ar-beit, eine Spezialisierung, welcheIdentität und auch Freiräume schafftsowie Kreativität und Flexibilität för-dert.

Weiterbildung für bili-LehrkräfteDidaktik und Methodik des zweispra-chigen Unterrichts sind komplex –wie eigentlich alles Unterrichten. Dochsie können in Lehrgängen und Kursenerlernt werden.Weit über die zweisprachigen Kanto-ne hinaus nehmen in der Schweiz dieAus- und Weiterbildungsangebotedafür zu, und zwar sowohl für Lehr-kräfte der Vorschulstufe und der Pri-marschule als auch für solche auf derSekundarstufe I bis zur Sekundarstu-fe II. Je nach Kanton variieren Schul-stufe und Fremdsprache. Das SIBP9

und die WBZ10 sind in Verhandlun-gen über verschiedene Ausbildungs-gänge für Berufs- und Mittelschulen;auch ein Nachdiplomstudium wird zurZeit geplant.Im Kanton Zürich sind wir in derglücklichen Lage, über recht zahlrei-che Weiterbildungsangebote zu ver-fügen: Die EB Zürich11 bildet die Pri-marlehrerinnen und -lehrer des “Pro-jekts 21” aus, während Gymnasial-lehrkräfte verschiedener Kantons-schulen im Rahmen eines Pilotprojektsnoch bis 2005 eine Kurzausbildungdes Mittelschul- und Berufsbildungs-amts (MBA) absolvieren können.Lehrpersonen der Berufs- und Berufs-mittelschulen sind noch besser dran:Das ILeB, seit kurzem beim ZürcherHochschulinstitut für Schulpädagogikund Fachdidaktik, bietet alle zwei Jah-re12 einen berufsbegleitenden Lehr-gang für bilingual unterrichtendeLehrpersonen an, der ein Jahr (ca. 200Stunden) dauert. Er basiert auf denErfahrungen und Erkenntnissen desfast fünfjährigen Pilotprojekts “bi.li”der Fachstelle Fremdsprachen imMBA und auf der Zusammenarbeitmit den Teilnehmenden des erstenLehrgangs (2002/03). Er ist offen auchfür Lehrpersonen anderer Kantone –beim ersten Mal waren Teilnehmen-de aus St. Gallen, Basel und Grau-bünden dabei.Für Lehrpersonen, die sich dafür in-teressieren, in den Lehrgangsjahrenjedoch verhindert sind, ist ab 2005 ein

Kurzkurs geplant, der jeweils imZwischenjahr durchgeführt wird. Erbietet ein reduziertes Programm vonSchlüsselkompetenzen, Theorie, Re-flexion und Erfahrungsaustausch an;in acht Wochen werden die wichtig-sten Didaktik-Elemente vermittelt.Die Absolventinnen und Absolventensind zumindest befähigt, zweispra-chig zu unterrichten – wenn aucheinstweilen mit beschränktem didak-tischen Repertoire. Das Kurzprogrammkann vollumfänglich an den Lehrgangangerechnet werden.Im Kanton Zürich bietet das ILeB denBerufsschullehrpersonen, die sich imfremdsprachigen Ausland weiterbil-den möchten, auch Unterstützung an.Empfohlen werden dabei z.B. ein Job-shadowing an einer Berufsschule, dieEinschreibung als Fachhörer/-in aneiner Universität oder ein Sprachkurs.Neben den spezifischen Weiterbil-dungsangeboten für zweisprachigeDidaktik empfehlen wir dringend undgenerell, Weiterbildungsveranstaltun-gen ganz oder teilweise in einerFremdsprache zu führen – egal aufwelcher Stufe. Auf der SekundarstufeII würde dies den Lehrpersonen, dieSachfächer unterrichten, helfen, ihrefremdsprachlichen Kompetenzen àjour zu halten. Sollte dies in einemBildungssystem Europas, das von al-len Lehrkräften mindestens NiveauB2 in der Nachbarsprache und in Eng-lisch verlangt, nicht möglich sein?

Handlungsbedarf bleibt, z.B. inder Grundbildung der Lehr-personenDas ist viel, aber nicht genug. Mängelund Lücken bestehen insbesondereauch in der Grundausbildung der Leh-rerinnen und Lehrer. Ganz gleich, fürwelche Stufe oder Richtung und fürwelche Sprache: Es wäre für einetertiäre Berufsausbildung nur selbst-verständlich und konsequent, wenndie Vorlesungen und Seminare teil-weise in einer Fremdsprache (E, F, I,


Sp, DaZ) gehalten würden, so dass dieangehenden Lehrerinnen und Lehrerbis zum Schlussdiplom bereits einigeJahre Erfahrung mit zweisprachigemSachunterricht haben – in der Rolleder Lernenden notabene.Auch an Universitäten und an derETH gibt es mittlerweile zahlreicheVorlesungen, Seminarien und Kollo-quien von fremdsprachigen Dozen-tinnen und Dozenten in nicht-sprach-lichen Studienbereichen. Die Studie-renden müssen und können lernen,damit umzugehen (wie sie auch denUmgang mit fremdsprachiger Fach-literatur lernen). Dies sei hier ange-merkt, um auf den sehr wichtigenweiteren Nutzen von zweisprachigemUnterricht – und der entsprechendenLehrpersonenbildung – hinzuweisen,nämlich für die Weiterbildung.Gehörtes und Gelesenes in einerFremdsprache zu verstehen und Rück-meldungen zu kommunizieren: Dasist genau das Ziel, das wir auch mitunseren Jugendlichen in der Berufs-bildung erreichen möchten!

Anmerkungen1 Berufsbildungsverordnung (BBV) vom 19.November 20032 Maturitätsanerkennungsreglement / Maturi-tätsanerkennungsverordnung (MAR/MAV)19953 Berufsmaturitätsverordnung (BMV) 19984 Diese “Fremdsprachenlücke” ist genauer be-schrieben im Artikel “Eine zweite Sprache füralle Lehrlinge”, in: Babylonia 4, 2002, S. 505 Dies sind die “Bildungsverordnung”, die füreinen Lehrberuf den berufskundlichen und denpraktischen Teil der Bildung regelt sowie derRahmenlehrplan für das Fach Allgemein-bildung, der besonders im Hinblick auf denEinbezug der Gesundheits-, Sozial- und Kunst-berufe revidiert werden soll.6 Erläuterungen zum Entwurf der “Verordnungüber die Berufsbildung” (BBV), April 2003.7 Über das Pilotprojekt berichteten die Autorinund der Autor dieses Artikel in Babylonia 4,2000. Weitere Information auf der Websitehttp://www.fs-fremdsprachen.zh.ch. ZumAbschluss des Projekts wird im März 2004 einePublikation erscheinen, die auch ein Kapitelzur Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonenenthält. (“Die Lehre zur Sprache bringen –Handbuch für zweisprachigen Unterricht anBerufsschulen”, HEP-Verlag)8 Krechel H. L. (2000), Sprach- und Textarbeit

im Rahmen von flexiblen bilingualen Modulen,In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdspra-chenunterricht, 04/2, Darmstadt.9 Schweizerisches Institut für Berufspädagogik(Zollikofen, Lausanne, Lugano)10 Weiterbildungszentrale, Luzern11 Erwachsenenbildung (http://www.eb-zuerich.ch)12 Eben ist die Vorausschreibung erfolgt für den2. Lehrgang “Didaktik des zweisprachigenSachunterrichts” des ILeB (September 2004bis Mai 2005). Anmeldungen an: ILeB,Kurvenstrasse 17, Postfach, 8021 Zürich oderim Internet: http://www. ileb.ch.

Esther Jansen O’DwyerEsther Jansen O’Dwyer ist Ko-Leiterin derFachstelle Fremdsprachen der Bildungs-

entwicklung des Kantons Zürich. Sie hat einDoktorat und ein M.A. in Fremdsprachendi-daktik von der Universität Reading. Sie ist seit20 Jahren in der Ausbildung von Fremd-sprachenlehrkräften tätig und gegenwärtig en-gagiert für den bilingualen Sachunterricht anBerufsschulen. Sie hat einen einjährigen Lehr-gang für zweisprachigen Sachunterricht ent-wickelt und ist Ko-Autorin des “bi.li”- Hand-buchs.

Willy Nabholzist Leiter des interkantonalen Pilotprojekts “bi.li– Zweisprachiges Lernen an Berufsschulen”(1999-2003). 1999-2001 war er Sekretär derArbeitsgruppe Gesamtsprachenkonzept derEDK (AGSK/GCEL). Hauptberuflich arbeiteter als Berufsschullehrer für Allgemeinbildungan der Techn. Berufsschule Zürich.

Was ist “zweisprachiger Sachunterricht” an Berufsschulen?

Das Prinzip: Die L2 wird als Arbeitssprache eingesetzt, und zwar in einemberufskundlichen Fach, in der Allgemeinbildung oder in einem Fach der Berufs-mittelschule. Die wichtigsten Konzepte, Inhalte und Begriffe werden bilingual, d.h.in L1 und L2 bearbeitet. Klassenzimmer-Sprache ist L2.

Beispiel für das Vorgehen:1.Einführen in der L1

Wir führen ein neues Konzept ein (ein Thema, einen Ablauf etc.) mit einerAktivität und anhand eines Texts, einer Grafik oder einer Zeichnung in der L1.(z.B. die Fotosynthese).

2.Wiederholen/Erweitern in der Gegensprache (Wortschatz, Konzepte, Begriffe)Wenn wir sicher sind, dass die Lernenden den Wortschatz und die Zusammenhängein der L1 verstanden haben, können wir den Stoff in der L2 weiter bearbeiten. (Mitweiteren Grafiken, Zeichnungen usw. und mit gemeinsamem Erarbeiten vondazugehörigen Texten in L2).

3.Festigen (Themenerweiterung, Fortführung)Die Lernenden können aktiv die Themen festigen (Durch Mitschreiben oderdurch die Produktion von Zusammenfassungen, Fortführungen usw.). Weiterefachliche Information in der L2 wird so zu einem Text verarbeitet und das Themawird erweitert.

4.Anwenden in der FremdspracheSchliesslich können die Lernenden bestimmte Aufgaben zum Thema lösen,indem sie z.B. eigene Erfahrungen einfliessen lassen und schliesslich demPlenum präsentieren (in L2). Das Klassengespräch erfolgt dann auch in L2, wobeiCode-Switching erlaubt ist.

In sämtlichen Unterrichtsphasen können alle Darbietungsformen, Medien undSozialformen einbezogen werden. Sie sind auch offen für alle Sozialformen(Partnerarbeit, Gruppenarbeit, individuelles Arbeiten). Die Bearbeitungsaufgabenschliessen repetitive und aktive produktive Tätigkeiten mit ein.Je nach Sprachkenntnissen oder Angewöhnungsstand der Lernergruppe kann bereitsdie erste Phase in der L2 durchgeführt werden.


Curiosità linguistiche

Stoffe gehörten lange zu den wichtig-sten Gütern auf den Handelswegen.Unter den Hunderten von Gewebe-arten – von Atlas (arabisch “zart,glatt“) bis Zwillich, Zwilch (“zwei-fädig”) – gibt es manche, die auf denOst-West-Handelsrouten zu uns ge-kommen sind. Ich muss mich auf eini-ge Beispiele beschränken.Es gibt solche, deren Namen eigent-lich die Herkunftsbezeichnung ist. DieTechnik der Herstellung von Damast(italienisch damasco, französisch da-mas, englisch damask) ist zwar chine-sischen Ursprungs, der Stoff wurde abernach der Stadt Damaskus benannt, ei-nem wichtigen Umschlagplatz. –ast imDeutschen? Offensichtlich passte –askschlecht in die Sprachgewohnheiten.Solche Anpassungen von Lehnwörternwaren früher häufig – heute aber, imZeitalter der Globalisierung, verrenktman sich lieber die Zunge, als einFremdwort zu verändern…Ein ähnlicher golddurchwirkter Sei-denstoff wurde Baldachin genannt (it.baldacchino, fr. baldaquin, engl.baldachin) nach der Stadt Baghdad.Die Europäer hatten Schwierigkeitenmit dem arabischen Reibelaut gh, undso hiess die Stadt mittellateinischBaldac, italienisch Baldacco; wir wis-sen nicht, ob das europäische L da-mals ein Reibegeräusch enthielt. –Heute bedeutet Baldachin ‘Trag- oderThronhimmel”.Musselin (it. mussola, mussolina, fr.mousseline, engl. muslin) kommt vonder Stadt Mosul (ar. al-Mausil). Ele-gant wurde die arabische Adjektiv-endung –î (mausilî) in die europäi-sche Adjektivendung –in(a/o) verwan-delt. – Die Mussolini waren natürlichMusselinweber.Satin (ebenso in den anderen Spra-chen) erinnert an den ehemals bedeu-tenden Ausfuhrhafen in der chinesi-schen Provinz Fukien (heute Fujian),

Satin et peau de chagrinHans WeberSolothurn

den Marco Polo Zaitum nennt und diearabischen Händler Zaitûn, Adjektivzaitûnî, woraus spanisch aceituniwurde, davon französisch zatony, ita-lienisch setino unter Einfluss von seta(Seide), die auf demselben berühm-ten Weg nach Westen kam. (Spätertranskribierten die Europäer den Na-men der Stadt als Tseu-tung, daraufals Tsinkiang, heute heisst die StadtQuanzhou. Viele chinesische Städtehaben im Verlauf der Zeit den Namengeändert – und somit hat auch Satinseine Wurzeln verloren…)Und der Name Gaze (fr. gaze, engl.gauze) kommt von der Stadt Gaza…Doch halt, es wäre gut, wenn dieEtymologen manchmal Kulturhisto-riker beizögen. In Gaza wurde dasGewebe nicht hergestellt. Der wahreUrsprung des Worts scheint arabischqazz (aus dem Persischen) zu sein,was “Flockseide” bedeutet.

Le précieux veloursAuriez-vous imaginé que lana, laine,Wolle, wool, velours, velvet provien-nent tous de la même racine? Cetteracine se perd dans la nuit des temps,époque où l’on arrachait les poils desmoutons pour en filer la laine. Laracine indo-européenne °wel- signi-fie en effet “tirer, arracher”. Le verbelatin vellere est encore très proche del’origine. Et l’adjectif villosus veutdire “velu, couvert de poils”, d’où lefrançais velous, puis velours. (L’ad-jonction de r arrive à une époque où ler final était encore chancelant; et nousdisons toujours velouté.)Velu, velut ont donné velvet en an-glais. Vraisemblablement l’emprunts’est fait non par voie orale, mais parvoie écrite, V ayant la valeur de U et Vet u celle de u et v.


La voyelle de Wolle, wool représentel’apophonie (Ablaut) indo-euro-péenne a par rapport à e. Le motremonte à °welna, °wlana, avec suf-fixe en n.For this cloth Old French also had theword samit, which was used in Eng-lish, too, samite (Italian likewisesciamito), and is still the usual word inGerman, Samt. These words go backto medieval Latin examitum, which inturn comes from medieval Greekhexámiton, formed from héxa six andmítos thread. You would like to knowmore about that sixth thread? Well, sowould I, but the dictionary merelystates, “The reference to the sixththread is variously explained.” Whata clever way to avoid discussions anddisputes!The Spanish velvet, terciopelo, seemsto have had a simpler structure, whichis easier to explain. The dictionarysays, “tres: por su tejido con dosurdimbres y una trama“ (two warpsand one woof).

Et quelques cuirsQuand une étoffe se crispe, elle sechagrine. Ce verbe, anciennementchagrigner, est composé sur le verbegrigner (grincer des dents, faire lagrimace), verbe qui provient dufrancique °grînan (moyen haut alle-mand – et dialectes alémaniques mo-dernes – grennen, anglais grin). Lasyllabe initiale pourrait représenterchat, et le nom chagrin correspondraitalors à l’allemand Katzenjammer.Or, ce mot a influencé un emprunt auturc, sag*rı (la croupe du cheval), sagrinen français. Sagrin, la peau qu’onprépare de la croupe d’un animal, adonc pris la forme chagrin. Fait rare,les deux noms de cette forme se sontégalement rapprochés dans le sens,probablement sous l’effet de “La peaude chagrin” de Balzac: la peau qui serétrécit nous chagrine.Ebenso wie Samt ist Saffian kein in-ternationales Wort. Französisch heisst

dieses feine Ziegen- oder Schafsledermaroquin , italienisch marocchino ,englisch marocco (leather) – mit of-fensichtlichem Ursprung. Spanischverwendet tafilete, das auf den Na-men eines Berberreiches zurückge-führt wird.Und Saffian? Persisch sachtijân wur-de von den Türken übernommen,sahtiyan, und gelangte weiter zu denSlawen: bulgarisch sahtijan, polnischsafian.La ville de Cordoue (Córdoba) étaitfameuse, entre autres, pour le travaildu cuir.En espagnol mozarabe ce cuirse nommait cordobán, mot qui a étéadapté en ancien français, cordouan,et de là en moyen haut allemand,kurdewân. Le nom d’agent, cordon-nier, a sans doute été influencé parcordon.L’histoire de ce nom reflète les péri-péties du métier: Cordonnier a toutd’abord supplanté l’ancien françaissueur (du latin sutor), puis le motcorvoisier, corveisier, lui-même éga-lement dérivé de Cordoue (latin mé-diéval cordubensis). Corvoisier auraitcédé la place à cordonnier parce qu’ilétait d’abord appliqué exclusivementaux artisans qui fabriquaient des

chaussures neuves et de luxe, mais aété usurpé par ceux qui réparaient lesvieux souliers. On aurait donc res-senti le besoin d’un nouveau nompour ceux qui fabriquaient les chaus-sures neuves. Ce fut pendant très long-temps, jusqu’au 18e siècle, la fonc-tion du cordonnier, tandis que le tra-vail de réparation se faisait par lesavetier, d’origine obscure, bien en-tendu.Les mots français ont passé en Angle-terre avec les Normands: anglais ar-chaïque cordwain (cuir espagnol uti-lisé pour les chaussures) et cordwainer(cordonnier). Acuellement, le cuir senomme cordovan.

L'arte di lavorare il cuoio.


Finestra I

VisitenkarteVorname und Name Daniel StotzBeruf Mitglied des Stiftungsrates der Stiftung Sprachen und

Kulturen - Redaktor Babylonia - Prof. Dr., Leiter For-schung und Entwicklung des Departements AngewandteLinguistik und Kulturwissenschaften, Zürcher Hochschu-le Winterthur, Dozent für Englisch, zahlreiche eigeneForschungs- und Entwicklungsprojekte

Wohn- / Arbeitsort Urdorf / Winterthur“Parcours migratoires” Längere Aufenthalte in England, USA, Kanada, Australi-

en, BrasilienSprachen Deutsch, Englisch, Französisch, Portugiesisch (Italienisch

für den Hausgebrauch bei Babylonia)

Mehrsprachigkeit ist für mich späte-stens seit einem passionierendenFranzösischunterricht am Gymnasi-um ein eminent wichtiges Thema. Beialler Beschäftigung mit Prévert, Sar-tre, Camus und Co. hat mich aller-dings immer ein bisschen irritiert, dassman sich weniger nach unserenumittelbaren Nachbarn im Westen deseigenen Landes als nach der französi-schen Leitkultur richtete. An der Unierwies es sich zudem als einfacher,einen Austausch mit einem College inden USA als ein anrechenbares Gast-semester an der Uni Genf zu verwirk-lichen.Als Anglist fasziniert mich die viel-gestaltige Verbreitung des Englischendurch die Zeiten. Mir scheint aber,wir tun uns in der Schweiz etwasschwer mit der Hegemonie dieserSprache in der Wirtschaft und Kulturder Postmoderne. Englisch wird überkurz oder lang seinen Platz finden,aber Sprache ist zu sehr mit Identitätverbunden, als dass eine “lingua

den als an eine Kultursprache. Schönwäre es zudem, wenn die Landesspra-chen der Schweiz sich vermehrt ausihren Territorien heraus locken liessen.Sieben Jahre in der Stadt Bern habenmir den Geist der Romandie nichtnäher gebracht, doch bewiesen, dasseine gewisse Durchdringung vonSprachen und Kulturen fern allerExotik einfach Charme und Lebens-qualität bedeutet.Heute, im ach so angelsächsischenZürich freut es mich ungemein, wennmeine Tochter ihr Klassenlager (6.Klasse) im Schweizer Jura mit einerGrenzüberschreitung zu Fuss erlebenkann und von einem ebenso lebendi-gen Französischunterricht profitierendarf. Eine rege Pädagogik des Aus-tauschs wäre meiner Meinung nachder meist versprechende Ansatz, umeine echte Vernetzung und damit Ver-ständigung von klein auf zu fördern.Dabei sollte eher mit Reizen gelocktals mit Zwang vorgegangen werden.Idealerweise würden Formen wie dieRotation von Halbklassen über dieSprachgrenzen hinweg vor dem Be-ginn des Englischunterrichts durch-geführt.Eine weitere Stärkung der lokal vor-handenen Muttersprachen – Türkisch,

franca” allen gleich ans Herz wach-sen könnte. Die Sprachen sind fürmich Lebensarten, die einen je eige-nen Ausdruck und einen ganzen Fä-cher von Weltsichten ermöglichen.Politisch gesehen ist der Pluralismusder transparenten Interessen und de-mokratischen Mittel die fairste Art, ineiner komplexen und konkurrenz-trächtigen Gesellschaft zusammenzu-leben. Sprachen können dabei dieRolle von Erfüllungsgehilfen spielen,Voraussetzung ist aber immer der Ein-satz all jener, die ihr gesellschaftli-ches und politisches Leben aktiv ge-stalten wollen. Konsumismus ist hiernicht gefragt.Sicher darf Englisch nicht den Plurilin-gualismus schweizerischer Prägungerdrücken, doch kommt eine Erweite-rung um eine Weltsprache den Sprach-repertoires von manchen Mitbürger/innen zu Gute, die sich bisher miteiner Ein-drei-Viertelsprachigkeit(Muttersprache, Standardsprache,Schulfranzösisch) behelfen mussten.Ein vernünftiger Wettbewerb hat demFortschritt noch selten geschadet.Mein persönliches Ziel ist es, dafür zusorgen, dass die Qualitätsanforde-rungen an eine Verkehrssprache wieEnglisch nicht tiefer angesetzt wer-

Grenzüberschreitung undDurchdringung: die Schweiz,Englisch und ich

Daniel StotzWinterthur


Die Stiftung Sprachen und Kulturenist keine laute Stimme im Chor derselbsternannten Sprach- und Bildungs-experten des Landstrichs Schweiz.Aber mit der Zeitschrift Babyloniahat sie sich ein Instrument gebaut, dasauch über die Landesgrenzen hinauswahrgenommen wird, wie einige Zu-schriften aus dem Ausland immerwieder zeigen. Es ist mir eine Freude,in der selbst polyglotten Redaktionmitzuspielen und mich einzustimmenauf einen angeregten Diskurs, der nichterst seit der Debatte um den Sprachen-artikel und das Sprachengesetz rele-vant geworden ist.Zu denken geben müsste eigentlichdie Frage, wie es die Schweizer undSchweizerinnen bis 1996 geschafffthaben, ohne eine einheitliche undwiderspruchsfreie Regelung ihres lin-guistischen Patchworks zusammen-zuleben. Verschiedene Mythen undAblenkungsmanöver – Romanisch alsunser aller zartes Lieblingspflänz-chen! – sowie der Hang zum Kompro-miss haben sicher dazu beigetragen,doch hat manchmal auch eine lebhaf-te Streitkultur und Bereitschaft zurEinmischung ihre Wirkung gezeitigt.Ich denke dabei einerseits an Vor-kommnisse negativer Art wie das Un-terlaufen des Unterrichts in den L2 ingewissen Kantonen (sei es durch dieLehrerschaft oder durch die Erzie-hungsdirektionen), die in einem zen-tralistischer verwalteten Staatswesen

kaum denkbar wären. Anderseits kön-nen starke Sprüche wie derjenigeAltermatts (“Das Englische wird fürdie viersprachige Schweiz zum ambi-valenten Prüfstein der Multilingua-lität. In gleicher Weise, wie es als neueLingua franca die technische Kom-munikation erleichtert, vergiftet es denpolitischen und kulturellen Zusam-menhalt des Landes. Wir können unszwar auf Englisch über alles unterhal-ten, verstehen aber unsere Verschie-denheiten nicht mehr.” 1997) auchpositive Dynamiken auslösen. Eng-lisch soll vor allem die technischeKommunikation erleichtern? Hörtman denn die Rap-Rhythmen und dieSlang-Tags nicht? Englisch als Giftfür den Zusammenhalt? Haben sichfrüher Welsche und DeutschschweizerTramper auch so entspannt an denStränden Australiens miteinander un-terhalten? Die Debatte um die zuersteinzuführende Zweitsprache hat zwarnicht zu befriedigenden Lösungengeführt, jedoch eine Meinungsbildungermöglicht, die weitere Kreise invol-vierte als die Diskussion um die ge-setzlichen Grundlagen.Eine der stärksten Beharrungskräfteist das Territorialitätsprinzip der Spra-chen, verbunden mit einer relativ ge-ringen Binnenwanderung. Es ist si-cher verständlich, dass eine neue, je-doch historisch verankerte Sprachen-gesetzgebung das Bewährte fest-schreiben und das Bedrohte schützen

will. So wird dem Prinzip der Spra-chenfreiheit der Schutz der herkömm-lichen sprachlichen Zusammenset-zung der Gebiete gegenübergestellt.Das Gesetz soll Mittel und Wege er-möglichen, um die Verständigungzwischen den Sprachgemeinschaftenzu fördern. Die Kantone werden nachwie vor das letzte Wort über die Ver-teilung der Mittel und das Setzen derPrioritäten haben. Wenn man aller-dings das Trauerspiel der Erziehungs-direktorenkonferenz um die Empfeh-lungen (sic!) bezüglich der Reihen-folge beim Sprachenunterricht in derVolksschule verfolgt, ist man weniggeneigt, an zukunftsfähige Lösungenzu glauben. Der noch immer nichtpublizierte Kompromiss der EDKläuft jedenfalls dem Buchstaben desGesetzes zuwider, das den “innerenZusammenhalt des Landes zu festi-gen” beabsichtigt.Dem Ansinnen, dem Englischen frühden Vorzug zu geben, liegt eine ökono-misierende Sicht der Märkte für Arbeitund Humankapital zu Grunde. Ob mannun dieses Modell unterstützt odernicht, Tatsache ist, dass die NeunzigerJahre eine Kommodifizierung (com-modification) von sprachlichen Kom-petenzen eingeläutet haben. Dasheisst, Menschen, die über sprach-lich-kommunikative Fähigkeiten ver-fügen, neigen vermehrt dazu, dieseals vermarktbare Ressourcen zu se-hen und einzusetzen.Die Frage stellt sich allerdings, wieund von wem die Legitimität solchersprachlicher Kompetenzen und Re-pertoires gesetzt wird. Mit welchenKompetenzen verfügt jemand überangemessene oder marktgerechtePotenziale? Was zählt als glaubhafteeffektive Mehrsprachigkeit? Nochwissen wir relativ wenig über denUmgang der Sprecherinnen und Spre-cher mit dem Markt für Sprachen,bzw. über die Aufnahmefähigkeit desMarktes gegenüber den Mehrsprachi-gen, etwa ausserhalb der Bundes-verwaltung. Eines ist sicher: das Spra-chengesetz ist ungeeignet, diese Fra-

SprachengesetzEin Weg zwischen Vermarktung der Sprachen und sprachlich-kulturel-ler Identitätsfindung

Portugiesisch, Albanisch – liesse sicherreichen durch die Wertschätzungder Sprachen der Migration. Dem-nächst wird Babylonia eine Nummer zuden Anderen Sprachen in der Schweizherausgeben – hoffentlich leistet sie

einen kleinen Beitrag zur Bereiche-rung der Sprachenszene Schweiz undhilft dabei, den dummen Spruch vomEnglischen als der fünften Landes-sprache vergessen zu lassen.


gen zu beantworten. Gerade die hei-kelsten Wegweiser in der komplexenSprachenlandschaft Schweiz bleibenblank. Erstens wird Englisch mit kei-nem Wort erwähnt. Es ist typisch fürdie Legimitätsdebatte, dass sich inden Vernehmlassungsantworten die-jenigen Stimmen, die auch Englischgefördert sehen wollen, mit den-jenigen etwa die Waage halten, diedie Weltsprache für eine “Gefahr” fürdie Landessprachen halten: aus demPatt resultiert ein Schweigen. Manvergleiche die gesetzliche Regulie-rung der Reklameschilder in Québec,wo die französische Anschrift immergrösser sein muss als die Englische,wenn dieses überhaupt erlaubt ist. Mitsolchen kleinlichen Vorschriften nervtman zwar viele Leute, aber der Sym-bolwert bewegt die Gemüter und so-mit verändert sich die Welt.Zweitens wird auch der ProblemkreisDialekt / Standard aus dem Sprachen-gesetz weitgehend ausgeblendet. Ar-tikel 5, Absatz 2 stipuliert zwar, dassdie Behörden die Amtssprachen inihren Standardformen verwenden.Wenn das nur auf die Schriftlichkeitbezogen ist, drückt es einen banalenStatus Quo aus, der zu wenig weitgreift. Wenn die Mündlichkeit mit-gemeint ist, dann wird sich die Mehr-heit der Deutschschweizer Beamtenbald im Dickicht der Illegalität bewe-gen. Der Hauch des Absurden streifteinen, wenn man die folgende Passa-ge etwas genauer studiert:Art. 112 In den vier Amtssprachen gestaltet

werden insbesondere:a.persönliche Ausweise;b.Briefköpfe und -umschläge;c.Anschriften und Homepages von

Dienststellen des Bundes.

Es mag zwar wirklich kein geeignetesdeutsches Wort für Homepage (derDuden schlägt “Leitseite” vor)geben,doch die Tatsache, dass sich auch“Dienststellen” gerne per Internet derweiten Welt auf Englisch zeigen wol-len, wird einfach unterschlagen. (Inder französischen Version des Ent-

wurfs bezieht man sich auf “les pagesd’accueil des sites Internet”).Wenn das Sprachengesetz hauptsäch-lich zur Giesskanne für unterstützen-de Subventionen wird, können damitviele kleine legitime Begehren be-friedigt werden. Sicher ist eine Priori-sierung der zwei- und dreisprachigenKantone angezeigt. Jedoch wäre eseine unsinnige Umkehrung der Ver-hältnisse, wenn nun damit die Eini-gelung der Menschen in ihren Sprach-tälern betrieben würde.Wie auch immer die Repertoiresschliesslich zusammengesetzt sind,das Sprachengesetz würde zu einemEigentor, wenn es sich mit den Mit-teln der Subventionen oder einmali-ger Förderbeiträge einseitig gegen dasEnglische und ausschliesslich für diebedroht erscheinenden Landesspra-chen wendete. Der Zugang zu dermarktträchtigsten Sprache soll nichtverengt oder in den Bereich der Er-wachsenenbildung abgeschoben wer-de. Vielmehr kann und soll die oftpositive Motivation, Englisch zu ler-nen als Zündstufe genutzt werden,um einen Fächer von Kompetenzen inverschiedenen Sprachen zu fördern.Eine halbe Stunde, bevor ich denSchlussteil dieses Artikels verfasse,bin ich von einem Schulbesuch zu-rückgekommen, wo eine Klasse auseinem multiethnischen Zürcher Vor-ort eine Lektion Mensch und Umweltin Englisch genoss. Genuss ist keinübertriebenes Wort, denn die 5.-Klässler hörten freudvoll gespannteinem Beitrag zum Vulkanismus zu,stiessen Laute der Überraschung aus,als sie einen Lavabrocken in den Hän-den hielten und waren beim Bearbei-ten einer Aufgabe voll bei der Sache.Für den Lehrer, der in der zweitenHälfte seines Berufslebens steht, istder integrierte Sach- und Sprach-unterricht eine motivierende Heraus-forderung, die er auch bei einer ge-wissen Skepsis gegenüber dem di-daktischen Konzept anzunehmen be-reit ist. Solche Innovationen könnennicht per Gesetz dekretiert werden,

wohl aber kann das Sprachengesetzden Boden schaffen, damit weiterebedarfsgerechte Initiativen – und nichtnur im Bildungsbereich – abhebenkönnen.Einer der langfristig wertvollstenAbschnitte im Gesetz ist meiner An-sicht nach Artikel 21, der verlangt,dass eine Institution zur Förderungder Mehrsprachigkeit eingerichtetwird. Damit verbinde ich die Hoff-nung, dass das entsprechende For-schungszentrum die Kräfte auf eineverstärkte Anwendungsorientierunghin bündelt und weniger mitPostulaten als mit empirischen Be-funden und echten Entwicklungenglänzt. In den nächsten Jahren sind imBildungsbereich zahlreiche Experi-mente und Neuerungen geplant, diebeobachtet und ausgewertet werdenmüssen. Über die Schule hinaus je-doch sollte sich die Forschung denVerwendungssituationen für Sprachenim Beruf und in der Gemeinschaftzuwenden, insbesondere unter demAspekt der neuen Medien und dersich wandelnden Arbeitswelt. Geradeim Spannungsfeld zwischen Kommo-difizierung und sprachlich-kulturel-ler Identitätsfindung harren zahlrei-che Fragen der Beantwortung. Wel-che Rolle der Stiftung Sprachen undKulturen post-Sprachengesetz zu-kommt, ist noch etwas schleierhaft,sicher aber sollte sie sich nach wie vorals Lobby für die Mehrsprachigkeitund die Durchdringung von Sprache,Wirtschaft und Kulturen einsetzen.Vielleicht sollten wir auch etwas we-niger Angst davor haben, uns die Hän-de schmutzig zu machen und ver-mehrt gegen den Strom der üblichenDiskurse über den Plurilingualismuszu schwimmen.

ReferenzALTERMATT, U. (1997): ViersprachigeSchweiz:anderthalbsprachig plus Englisch?Schweiz. Zeitschrift für politische Wissenschaft3/1, p. 136-143.


Gérald FroidevauxBasel

Vom Nutzen der Literatur für dasLernen einer Fremdsprache

La lecture de textes littérairesreste une pratique habituelle del’enseignement secondaire,notamment gymnasial, deslangues étrangères. Mais laconcentration de l’apprentissagesur les compétences decommunication a mis en cause, ily a longtemps déjà, la légitimitéde la littérature à l’école. Est-ilpossible et utile d’apprendre unelangue seconde avec des texteslittéraires, par nature complexeset d’un accès difficile? Depuisquelques années, la didactiquedes langues étrangères a exploréde nombreuses voies quipermettent de tirer un profit à lafois linguistique, culturel etpédagogique du texte littéraire.

Über lange Zeit hinweg betrachteteman das Lesen von bedeutenden,kanonischen Werken der jeweiligenLiteratur als ein wesentliches Ziel desFremsprachenunterrichts. Eine Tra-gödie von Skakespeare oder Racine;ein Roman von Balzac oder Dickens,aber auch Hemingway und Camusgalten als Höhepunkt des gymnasia-len Englisch- und Französischcurri-culums, das sich einem klassischenBildungsideal verpflichtet fühlte. Ei-nige grosse Bücher, Monumente ei-ner Kultur, sollten gelesen, analysiertund interpretiert werden.

Die Krise des Literatur-unterrichtsVor etwa vierzig Jahren kam derfremdsprachliche Literaturunterrichtin eine Krise. Man fragte sich ernst-haft, wie nützlich denn die Literatursein konnte für das prioritäre Ziel desFremdsprachenunterrichts, nämlichden Erwerb der Sprache. Mit den da-maligen Unterrichtsformen, mit Drillund mechanischem Üben sprachlicherStrukturen, schien der Literatur-unterricht unvereinbar. Dann kam diekommunikative Wende der SiebzigerJahre des letzten Jahrhunderts undmachte der behavioristischen Lern-psychologie den Garaus. Es ging -und geht weiterhin - um Fertigkeiten,dabei auch um Lesen und landeskund-liche Kompetenzen. Auch da standanscheinend die Literatur quer zu denZielen des Fremsprachenunterrichts,die man mit Sachtexten aus dem All-tag weitaus besser zu erreichen glaub-te als mit sprachlich und inhaltlichkomplexen literarischen Werken.Wo steht heute der fremdsprachlicheLiteraturunterricht? Die - insbeson-

dere mündlichen - Abschlussprüfun-gen, vor allem Matura oder Abitur,sind weiterhin ganz oder hauptsäch-lich auf literarische Werke ausgerich-tet; was dabei aber genau geprüft wird,ist nirgends bindend festgelegt undwohl sehr unterschiedlich. In neuenPrüfungsarten, etwa dem DELF/DALF, besitzt die Literatur nur wenigGewicht. Im Europäischen Sprachen-portfolio, das die verschiedenen Kom-petenzen doch ziemlich detailliertbeschreibt, nimmt das Lesen literari-scher Texte einen äusserst bescheide-nen Platz ein. Der ungeschriebeneSchulkanon gibt noch immer densel-ben Werken den Vorzug, auch wenner um Autoren und Bücher erweitertwurde, die man früher, jedenfalls ineiner konservativen Sichtweise, alstriviale sub- oder paraliterarische Er-zeugnisse einstufte1. Aber literarischeTexte sind im heutigen Fremsprachen-unterricht sehr präsent und werden alsdurchaus geeignetes Mittel für denErwerb der Sprache angesehen. Ver-schwunden, oder zumindest bedroht,ist lediglich der Glaube an den Bil-dungswert, den man der Literatureinstmals zubilligte. Verschwundenist vielleicht auch die Absicht, mitliterarischen Texten hauptsächlichLiteratur zu unterrichten. Wozu alsoLiteratur im Fremsprachenunterricht?Literarische Texte werden im FUinstrumentell verwendet, als Gelegen-heiten zur Förderung der Sprach- undDiskurskompetenz. Sie erlauben esnicht nur, analytische Fähigkeiten zuentwickeln, sondern auch, mehreresprachliche Fertigkeiten zu schulen:die Lesekompetenz, die Sprechkom-petenz und wohl auch die Schreib-kompetenz. Literaturunterricht ist undbleibt nach übereinstimmender An-sicht Sprachunterricht. Doch hier

Finestra II


werden literarische Texte oft um ihreästhetische Eigenart verkürzt und die-nen lediglich als Träger von interes-santen und motivierenden Inhalten,die vor allem, und vielleicht aus-schliesslich, den Anlass zur sprachli-chen Interaktion, zum Gespräch bie-ten. Aber diese Form der Textbehand-lung bleibt oft in rein subjektivenBefindlichkeitsäusserungen stecken.Man beschäftigt sich sodann mit Lite-ratur, um die Schülerinnen und Schü-ler mit der Struktur literarischer Texteund den verschiedenen Textsortenvertraut machen sowie um ihnen dieFähigkeit zu vermitteln, authentischeliterarische Werke zu analysieren undzu interpretieren. Das Ziel ist also,den Schülern eine literarische odervielmehr literaturkritische oder litera-turwissenschaftliche Kompetenz zuvermitteln, sie mit fachlichen Begrif-fen und Analysemethoden vertraut zumachen.Literarische Texte sind Kulturträger.Ihre Autoren, ihre Thematik, ihreForm, ihr historischer und gesell-schaftlicher Hintergrund gehören zueinem im weiteren Sinn kultur- oderlandeskundlichen Bildungsziel. Lite-ratur ist hervorragend dazu geeignet,den Schülern Kenntnisse und Ein-sichten in eine fremde Kultur zu ver-mitteln, und zwar keineswegs nur inhistorisch bedeutsame, kanonisierteMonumente dieser Kultur, also dieculture savante, sondern ebenso indie alltägliche Lebenswelt eines frem-den Kulturkreises, in die culturequotidienne. Der Bildungswert einersolchen Lektüre hängt im wesentli-chen von der Art des gelesenen Tex-tes ab. Freilich besteht auch hier dieGefahr, dass literarische Texte umihre spezifische Literarität und ihreästhetische Qualität verkürzt und zuSachtexten reduziert werden, zu rei-nen Informationsträgern, die im übri-gen die fremde Realität nicht unmit-telbar abbilden, sondern in einer indi-rekten, literarisch kodierten Form spie-geln.Das kürzlich erschienene Buch von

Erwin Bernhard2 hat eine vierte Funk-tion in Erinnerung gebracht, welchedie Literatur im Kontext der Schuleseit der Antike innehat: es ist derpädagogische Wert literarischer Tex-te, die eine zusätzliche Lebenswelteröffnen, eine ästhetische Erfahrungvermitteln und so einen nicht unwe-sentlichen Beitrag zur Persönlichkeits-bildung und zur Identitätsfindung lei-sten. Dieses Buch schliesst wohl anLothar Bredellas Theorie an, wonachdas Verstehen im Mittelpunkt desLiteraturunterrichts steht, und damitnicht der Text selbst, sondern die Schü-ler, die in einem fortschreitenden, dia-lektischen Verstehensprozess das li-terarische Werk mit ihrer eigenenLebenswelt in Beziehung bringenkönnen3.Literatur vermittelt also einem Fremd-sprachenschüler gewiss eine Vielzahlvon Fertigkeiten, Kenntnissen undEinsichten. Ihr Nutzen und ihr Bil-dungswert scheinen offensichtlich.Doch andererseits lässt sich in keinerder vier erwähnten Funktionen derGebrauch literarischer Texte wider-spruchslos rechtfertigen. Literatur-wissenschaftliche Kompetenz ist einLernziel, das allenfalls im Unterrichtder Erstsprache anzusiedeln ist undim Fremdsprachenunterricht höch-stens in Anlehnung an diesen sinnvollerscheint. Als Informationsträger, alsDokumente einer Kultur oder civili-sation stehen literarische Texte in Kon-kurrenz zu anderen, vielleicht leichterzugänglichen und geeigneteren Ma-terialien. Dasselbe gilt auch für dieFunktion von Literatur als Lese-, Ge-sprächs- oder Schreibanlass, wozu diein der Regel grössere Komplexitätvon literarischen Texten sich als hin-derlich erweist. Schliesslich muss mansich auch fragen, inwiefern die Persön-lichkeitsbildung gerade im Fremd-sprachunterricht eine derart wichtigeStellung innehaben soll.

Zur Didaktik des fremd-sprachlichen LiteraturunterichtsLiterarische Texte sind, vor allem inder gymnasialen Sekundarstufe II, einfester Bestandteil des heutigen Fremd-sprachenunterrichts, aber die Selbst-verständlichkeit, mit der sie ihren Platzim Lehrplan und in der Praxis halten,ist nicht unproblematisch. Die Teil-ziele des fremdsprachlichen Literatur-unterrichts sind nicht unmittelbar ein-leuchtend. Die Literatur im Fremd-sprachenunterricht geniesst keineunbefragte Legitimität mehr.Die Didaktik des fremdsprachlichenLiteraturunterrichts hat sich langedamit begnügt, universitäre Konzep-te und Methoden in stufengerechterVereinfachung auf die Schule zu über-tragen. Im Anschluss an die Rezep-tionsästhetik, die seit den SiebzigerJahren die universitäre literatur-wissenschaftliche Diskussion mit-bestimmt, entwickelte auch die Fach-didaktik neue Ansätze, zu dem Zeit-punkt also, als der Literaturunterrichterstmals in die Legitimationskrisegeriet.Vereinfachend kann man heute zweiPositionen unterscheiden, eine text-orientierte und eine leserorientierte,die man gelegentlich polemisch alskonservativ bzw. progressiv bezeich-net. Der textorientierte Ansatz gehtvon einer objektiven, apriorischenBedeutung des Textes aus, die durcheine formale und stilistische Analyseerschlossen werden kann und dieSchülerinnen und Schüler zu einerrichtigen Interpretation führen soll.Das Ziel wird meist in einemdreistufigen Vorgehen erreicht, derdie klassische Form einer lehrer-geleiteten Lektürelektion prägt: derTexterschliessung, also dem Zusam-mentragen und Erklären bzw. Wie-dergeben der Bedeutungselementeeines Texts folgt eine Phase der Ana-lyse und Interpretation dieses Materi-als und schliesslich die persönlichenBewertung und Stellungnahme. Die-se Vorgehensweise wird in derFachdidaktik häufig beschrieben und


erscheint ebenso in Lehrplänen und“Richtlinien” des Fremdsprachen-unterrichts4 wie auch in den Hand-lungsanleitungen von Schulausgaben.In der fachdidaktischen Diskussionwird der Praxis oftmals vorgeworfen,dieser klassischen Methode den fastausschliesslichen Vorzug zu geben,freilich ohne es durch umfassende,valide Untersuchungen zu belegen.Der leserorientierte Ansatz geht vonder Reaktion der Schüler-Leser ausund stellt diese in den Vordergrundeiner Interpretation des Texts. Gemässeinem hermeneutischen oder rezep-tionsästhetischen Vorgehen entstehtdie Bedeutung eines literarischen Tex-tes, der von Natur aus offen undundeterminiert ist, erst durch die Lek-türe, und lässt damit mehrere gleich-wertige Interpretationen zu. Lesenwird als Interaktion zwischen Textund Leser aufgefasst und lädt nichtnur zu spontanen und auch affektivenÄusserungen ein, sondern erfordertdie Aktivierung einer Erwartungs-haltung, eines Vorwissens oder einerkreativen Antizipation, also eine demeigentlichen Lesen vorgelagerte Tä-tigkeit. Der Literaturunterricht steht

hier unter dem Gebot des kommuni-kativen Handelns und gibt dem Schü-ler im Prozess der Texterschliessungeine aktive, selbstbestimmte Rolle.Erst vor ungefähr zwanzig Jahren setz-te, im Zusammenhang mit der litera-turwissenschaftlichen Rezeptions-ästhetik einerseits und den Grundsät-zen des kommunikativen Sprach-unterrichts andererseits, eine umfas-sende didaktische Diskussion überLiteratur im Fremdsprachenunterrichtein. Man kann feststellen, dass sichheute, über die Unterschiede der di-versen Standpunkte hinweg, die leser-orientierte Textbehandlung grundsätz-lich durchgesetzt hat. Das belegenzwei im Abstand von knapp zehn Jah-ren erschienene Aufsatzsammlungen.Der Band von 1990, Literatur imFremdsprachenunterricht - Fremd-sprache im Literaturunterricht5, hieltein Plädoyer für den Literatur-unterricht in der Fremdsprache undzeigte neue Wege und Mittel derLiteraturdidaktik auf. Das Schlagwortdazu kam aus dem Bereich der Eng-lisch-Didaktik: nicht criticism, son-dern response sollte im Vordergrunddes fremdsprachlichen Literatur-unterrichts stehen. 1997, also siebenJahre später, wurde ein anderer Bandzum selben Thema veröffentlicht:Literaturdidaktik konkret. Theorie undPraxis des fremdsprachlichen Lite-raturunterrichts6. In ebenso interes-santen Beiträgen, vor allem zumEnglischunterricht, tauchen hier diefast gleichen Aussagen und vergleich-bare didaktische Vorschläge auf.Diese Übereinstimmung beweist, dassdie Vorstellung eines apriorischen,objektiven Sinns des literarischenTextes, den die korrekte Analyse ent-decken soll, einer Konzeption gewi-chen ist, wonach ein literarischer Textnicht eine immanente Bedeutung be-sitzt, sondern erst durch den Prozessdes Lesens aktualisiert und auf eineoder mehrere Bedeutungen festgelegtwird. Die formale und stilistischeBehandlung des literarischen Textesist einer schülerzentrierten oder inter-

aktionistischen Lektüre gewichen. EinText, vor allem ein literarischer,fiktionaler, hat gewiss einen verbind-lichen Inhalt, aber auch eine komple-xe, leserabhängige und multiple Be-deutung, die zu verstehen das Ziel derLektüre und des Literaturunterrichtsist.

Literaturunterricht und Lese-kompetenzZwei Auswirkungen dieser neuenAusrichtung des fremdsprachlichenLiteraturunterrichts sind hier beson-ders erwähnenswert. LeserorientierterLiteraturunterricht setzt zunächst einehohe Lesekompetenz der Schülerin-nen und Schüler voraus. Wie lässtsich ein komplexer authentischer Textin einer Fremdsprache bewältigen?Im auf Mündlichkeit fokussiertenkommunikativen Sprachunterrichtschien man den dritten skill, die Lese-fertigkeit, vergessen zu haben. In ra-scher Folge entstanden mehrere grund-legende, auf lernpsychologischen Er-kenntnissen aufbauende Studien zurLesefertigkeit, die auch praktischeÜbungsstrategien vorschlagen7. Die-se Anleitungen arbeiten vorwiegendmit Sachtexten und Dokumenten ausdem Alltag; es gibt aber auch spezifi-sche Formen der Leseschulung fürliterarische, insbesondere erzählendeTexte. Francine Cicurel8 etwa schlägthierzu einen “itinéraire de lecture”vor, der die Schulung von elementa-ren Lesetechniken zur entdeckendenAnalyse literarischer Strukturmerk-male erweitert. Schülerinnen undSchüler lernen, die Konstituenten ei-nes literarischen Texts zu erkennenund für ihr Verständnis des Texts nutz-bar zu machen, wie Personenbeschrei-bung, Aufbau eines Handlungssche-mas, Abfolge von narrativen, exposi-torischen und dialogischen Textteilen.Eine zweite Auswirkung der neuenLiteraturdidaktik besteht im häufiggeäusserten Vorwurf, der Verzicht aufdie formale Erarbeitung des Textes

Manuale “Trattenimento di letturapei fanciulli di campagna”, 1836.


und das Erschliessen der objektivenBedeutung würde die Literatur ent-werten. Literarische Texte seien zwarnicht aus dem Klassenzimmer ver-schwunden, aber erzeugten kaummehr als subjektive Einschätzungenund Wertaussagen. Statt wie bis an-hin die Schüler zu überfordern, würdeim Literaturunterricht der Text unter-fordert und das Aussagepotential derLiteratur verkannt. Lernen sollten dieSchülerinnen und Schüler vor allemReden, Lesen, Zuhören und auchSchreiben, aber der Text selbst sei inseiner Beliebigkeit austauschbar mitanderen, literarischen und nicht-lite-rarischen Texten, oder eventuell über-haupt mit anderen Inhalten undMedien, mit Bildern, Filmen, undanderen Stimuli.

Literatur für LeserDoch die Literaturdidaktik hat aufge-zeigt, dass eine leserorientierte Text-behandlung durchaus spontane, emo-tionale Schülerreaktionen ernst neh-men kann, ohne die spezifische Wir-kungsweise und Literarität des Tex-tes zu unterschlagen. Lothar BredellasBuch9 betonte schon vor über zwan-zig Jahren nicht nur die Wichtigkeitdes Verstehens eines literarischenTexts, sondern auch die zweifacheBedeutung von “Sinn” in Bezug aufeinen Text, indem er die semantischebzw. literarische Bedeutung unter-scheidet vom existentiellen Sinn, denein literarischer Text für einen Leserhaben kann. In provokativer und amü-santer Weise hat Daniel Pennac diesePosition radikalisiert und den persön-lichen Gebrauchswert der Literaturzum Massstab der erfolgreichen Lek-türe gemacht und zur Notwendigkeitfür das Überleben des Lesens über-haupt erklärt: er plädiert für das abso-lute und uneingeschränkte Recht derLeserinnen und Leser, mit einem Textanzustellen, was immer sie wollenund für sinnvoll erachten10. Die ob-jektive Bedeutung eines literarischen

Textes tritt damit gänzlich hinter dieLust am Lesen, hinter das plaisir dutexte, zurück11.Mit der Ausrichtung auf die Schülerals autonome und gleichberechtigeLeser geht ein Appell an die selbst-bestimmte Lektüre und folglich andie Kreativität des Lesers und derLeserin einher. Diese hat pointiertschon Harald Weinrich gefordert, derim literarischen Text das geeignetsteMedium sieht, um den Fremdspra-chenunterricht interessant und damitsowohl für den Spracherwerb als auchfür die Persönlichkeitsbildung wirk-sam zu machen. Literatur sei das Mit-tel, das aus der Falle des Sprach-unterrichts hinausführe, jenem Dilem-ma nämlich, dass der Sprachunterricht,auf die Form und die wünschbareKorrektheit der Sprache fokussiert,zur inhaltslosen Trockenübung wer-de, während er andererseits, ganz aufinteressante und motivierende The-men ausgerichtet, die Aufmerksam-keit für die Sprache und damit dengezielten Spracherwerb aus dem Augeverliere. Der Sprachunterricht steckein der Klemme zwischen den Wörternund den Sachen; ihm drohe entwederdie Langeweile des mechanischenÜbens oder aber die inhaltliche Be-langlosigkeit. Den Ausweg siehtWeinrich nun eben in der Ausrichtungdes Sprachunterrichts auf literarischeTexte, die dank ihrer charakteristi-schen Unterdetermination “zu den-ken übrig lassen, Unbestimmtheiten,Leerstellen, Löcher im Text lassen”12.Sie können den Sprachunterricht ineine “spielende Bewegung” verset-zen, womit Weinrich die Interaktionzwischen Leser und Text versteht,also eine Lektüre, die eine kreativeund sinnstiftende Mitarbeit des Le-sers ebenso verlangt wie die genaueErfassung des Texts.Damit kehrt die ästhetische Funktionder Sprache zurück, also die Literaritätoder Poetizität des literarischen Tex-tes, dessen Erschliessung aber nichtso sehr analytische Fähigkeiten undein literaturwissenschaftliches Instru-

mentarium erfordert als vielmehr diePhantasie und die Kreativität des Le-sers. Der Fremdsprachenunterrichtprofitiert so, statt sich davor zu fürch-ten, von der natürlichen Fremdheitund Schwierigkeit literarischer Tex-te, indem gerade diese Fremdheit alskünstlerisches Mittel der Literaturerkannt und für den Unterricht nutz-bar gemacht wird. Diese “Hermeneu-tik der Fremdheit” verleiht, schreibtWeinrich vielleicht etwas idealistisch,dem Fremdsprachenunterricht eineästhetische Dimension; jedenfalls för-dert sie sowohl den Spracherwerb alsauch (inter)kulturelle Einsichten unddamit wesentliche Bildungsziele desFremdsprachenunterrichts.Auf dieser Basis scheint sich der di-daktische Konsens im Bereich desfremdsprachlichen Literaturunter-richts etabliert zu haben. Der Zugangzum Text soll über die spontaneKreativität des Schüler-Lesers erfol-gen, die dann, in einem folgendenSchritt, auf die objektiven Gegeben-heiten des Textes zurückgeführt unddaran gemessen werden soll. Das ge-währleistet eine auf die Sinngebungder Leserin oder des Lesers zuge-schnittene und zugleich textgetreueInterpretation, also eine Verbindungvon emotionaler, emphatischer Reak-tion und kognitiver, rationaler Text-analyse. Es führt auch zu der grossenEntfaltung spielerischer Zugänge zuliterarischen Texten, die man heute infremdsprachlichen Literaturlektionenbeobachtet und in den Arbeitsan-leitungen von neueren Schulausgabenliterarischer Texte findet. Für die pre-reading activities gibt es mittlerweileviele didaktische Ideen und Vorschlä-ge; sie rufen aber auch Skepsis undAblehnung hervor13.Allein: so neu ist dieser Weg nicht.Schon 1971 demonstrierte MichelBenamou in seinem von Französisch-lehrern wohlbekannten Buch solcheVerfahren, die von der je spezifischensprachlichen und literarischen Struk-tur des Textes ausgehen und diese, ineiner kreativen Vorwegnahme oder


Verlängerung, didaktisch entdeckenlassen14. Noch vor dem Durchbruchder Rezeptionsästhetik zeigte soBenamou, welches didaktische Po-tential in den Leerstellen und Norm-abweichungen eines literarischenTexts steckt und wie sehr auch dasliterarische Verstehen von einemspielerischen Zugang zum Text ab-hängen kann. Auf eine solchestilistische und strukturelle Auslotungdes literarischen Texts kann heute mitGewinn zurückgegriffen werden, wie

die beiden zu Beginn erwähnten Auf-satzsammlungen sowie die zahlrei-chen Beiträge zur Literatur in den -vor allem deutschen - Zeitschriftenbeweisen15.Die fremdsprachliche Literaturdidak-tik orientiert sich heute stark an derProblematik der interkulturellen Ver-mittlung und des “Fremdverstehens”,die in Deutschland einen Schwerpunktder didaktischen Diskussion bildet16.In England und Frankreich beschäf-tigt man sich seit einiger Zeit ver-

mehrt mit den literarisch bedeutsamenAutoren, die englisch bzw. franzö-sisch schreiben, aber nicht aus demKerngebiet der jeweilige Sprachestammen und so zwangsläufig dieherkömmliche Vorstellung der Natio-nalliteratur in Frage stellen. Le Fran-çais dans le monde etwa stellt seiteinigen Jahren in jeder Nummer Wer-ke frankophoner Schriftsteller vor,jedoch meistens ohne auf die didakti-schen Probleme einzugehen, die sol-che Texte für Fremdsprachenlerneraufwerfen können. Jedenfalls verstärktdiese Tendenz den interaktiven An-satz in der heutigen fremdsprachlichenLiteraturdidaktik und ihre Ausrich-tung auf das Verstehen des literari-schen Textes als Zusammenspiel vontextgelenkter und leserorientierterLektüre. Literatur, die grundsätzlicheine sekundäre Lebenserfahrung ver-mittelt und zum Perspektivenwechselanregt, erweist sich als überaus geeig-neter Zugang zur interkulturellen Ver-mittlung. Auch thematisieren vieleanglophone und frankophone Auto-ren die Fremdheitserfahrung direktund schildern in ihren Büchern dieKonfrontation und die Übergängezwischen verschiedenen Kulturen. Soerleben die Protagonisten exempla-risch den kulturellen Perspektiven-wechsel, den ein fremdsprachigerLeser im Prinzip bei jedem literari-schen Werk vollziehen muss. DieLektüre solcher Werke erlaubt aucheine methodische Vielfalt und vor al-lem die Verknüpfung von emotionaler,kreativer Textarbeit und kognitiverTextanalyse, also eine Verbindungzwischen den zwei Grundpositionender Literaturdidaktik.

Literatur und SchülerautonomieKann der klassische, kultur- undbildungsorientierte Literaturunter-richt, der sich offenbar als resistenterweist, neu belebt und begründetwerden, ohne in die ausgetretenenWege der ehemaligen “Landeskunde”L'istitutore del villaggio (XVIII sec.).


zu münden? Die Hinwendung zumSchüler-Leser, der Einbezug seinesVerstehensprozesses und seiner eige-nen Weise, dem Text einen Sinn zugeben, hängt auch mit der weit-reichenden pädagogischen und didak-tischen Entwicklung der letzten Jahrezusammen. In allen Bereichen derSchulpädagogik rückt die Lerner-Autonomie zunehmend in den Mittel-punkt des schulischen Lehren undLernens. Im Fremdsprachenunterrichthat diese Tendenz einen weiterenSchub der Inhaltsorientierung ausge-löst und neue Lernformen ins Blick-feld gerückt. Der immersive Sachun-terricht in der Fremdsprache ist dabei,sich auf allen Stufen und Schultypendurchzusetzen. Projektarbeit, interdis-ziplinäre Lernformen, der Einbezugvon Austausch- Erfahrungen, Prozess-und Problemorientierung etablierensich zusehends in der Praxis des heu-tigen Fremdsprachenunterrichts.Gerade hier scheint die Literatur her-vorragend als Lerngegenstand geeig-net. Ein literarisches Werk gibt demSprachunterricht einen Inhalt, undzwar nicht einen beliebigen, sonderneinen differenzierten, kontextuell prä-zisen und kulturell weitläufigen In-halt. Ein Roman, ein Theaterstück,selbst eine kurze Novelle, bringen eineganze Welt in die vom Realitäts-schwund bedrohte Atmosphäre desFremdsprachenunterrichts hinein.Was man sich vom immersiven Sach-unterricht in der Fremdsprache er-hofft, dass nämlich ansprechende In-halte das Interesse der Schüler für dieFremdsprache steigern, gilt auch fürein literarisches Werk. Gibt es imübrigen eine sinnvollere Projektarbeitals die Lektüre eines anspruchsvollenBuchs, das zwar von jedem Leserweitgehend allein gelesen wird, des-sen Verständnis aber eine umfassen-de und zielgerichtete Interaktion mitanderen Lesern erfordert und veran-lasst? In jedem literarischen Werksteckt eine derartige Fülle von Infor-mationen und Querverweisen, dass esdie Grenzen des Fremdsprachen-

unterrichts sprengt und naturgemässnach übergreifender, interdisziplinä-rer Diskussion verlangt. Gewiss ler-nen Schüler bei der Behandlung lite-rarischer Texte in der Form exempla-rischer Lesestücken die Bedeutungeines fremdsprachlichen Texts zukonstruieren und ihre Interpretationam Text selbst zu verifizieren, wasdie Sprachkompetenz und eine litera-rische Kompetenz gleicherweise för-dert. Aber jenseits dieser Form desLiteraturunterrichts gibt es auch Grundzur Lektüre eines umfassender litera-rischer Werke, zur Anleitung oderBegleitung einer autonomen undprojekthaften Lektüre, die kulturelleVermittlung mit Persönlichkeits-bildung verknüpfen kann.

Anmerkungen1 Vgl. WELLER, Franz Rudolf (2000): Litera-tur im Französischunterricht heute, in: Franzö-sisch heute 31/2, 2000, p. 138-159.2 ERWIN, Bernhard (1999): Lesen und Identi-tät. Eine Untersuchung zur Rezeption von Er-zähltexten an der Mittelschule. Zug, Klett undBalmer.3 BREDELLA, Lothar (1980): Das Verstehenliterarischer Texte. Stuttgart/Berlin/Köln/Mainz, Kohlhammer.4 Wie Norbert BENZ es für die Richtlinien derdeutschen Bundesländer nachweist; cf. DerSchüler als Leser im fremdsprachlichenLiteraturunterricht. Tübingen, Gunter Narr,1990.5 FRICKE, Dietmar / GLAAP, Albert-Rainer,Hg. (1990): Literatur im Fremdsprachen-unterricht - Fremdsprache im Literatur-unterricht. Frankfurt, Diesterweg (Schule undForschung).6 JARFE Günther, Hg. (1997): Literaturdidaktik- konkret. Theorie und Praxis des fremdsprach-lichen Literaturunterrichts. Heidelberg, C.Winter (Anglistik und Englischunterricht, 61).7 GRELLET, Françoise (1981): DevelopingReading Skills. A practical guide to readingcomprehension exercises. Cambridge, Cam-bridge University Press; NUTTALL, Christine(1982):Teaching Reading Skills in a ForeignLanguage. London, Pergamon Press; STIE-FENHÖFER, Helmut (1986): Lesen als Hand-lung. Didaktisch-methodische Überlegungenund unterrichtspraktische Versuche zurfremdsprachlichen Lesefähigkeit. Weinheim/Basel, Belz.8 CICUREL, Francine (1991): Lectures inter-actives en langue étrangère. Paris, Hachette,Coll. “Autoformation”, p. 135 ss.9 BREDELLA, Lothar (2002): Das Verstehen

literarischer Texte, cit.; s. auch: Wie sollen wirliterarische Texte lesen? Überlegungen zum‘guten Leser’, in: Literarisches und interkultu-relles Verstehen, Tübingen, Narr, p. 34-79.10 PENNAC, Daniel (1992): Comme un roman.Paris, Gallimard; insbesondere die zehn “droitsimprescriptibles du lecteur”, p. 145 ss.11 BARTHES, Roland (1973): Le Plaisir dutexte. Paris, Seuil.12 WEINRICH, Harald (1985): Von der Lange-weile des Sprachunterrichts, in: Wege derSprachkultur, Stuttgart, DVA, , p. 221-245; zit.p. 233. Vgl. auch: Literatur im Fremdsprachen-unterricht - ja, aber mit Phantasie, id., p. 246-264; Eloge de la lenteur, in: Le Français dans lemonde No. 303, mars-avril 1999, p. 27-29.13 Diese diskutiert etwa HINZ, Klaus (2002):Für und Wider pre-reading activities imfremdsprchlichen Unterricht, in: Praxis desneusprachlichen Unterrichts 4, 2002, p. 348-353.14 BENAMOU, Michel (1971): Pour une nou-velle pédagogie du texte littéraire. Paris,Hachette/Larousse, Coll. “Le Français dans lemonde/BELC”.15 Die englische Fremdsprachendidaktik inter-essiert sich anscheinend mehr für die Proble-matik des Lesens und der Leseschulung als fürdie Behandlung literarischer Texte im Fremd-sprachenunterricht. In Frankreich bleibt dieLiteraturdidaktik des Français langue étrangèrestark mit der traditionellen analytischen Metho-dologie der explication de texte verknüpft.16 Vgl. die Nummer 53 von “Der fremdsprach-liche Unterricht Englisch” 5/2001, insbesonde-re: NÜNNING, Ansgar: Fremdverstehen durchliterarische Texte: von der Theorie zur Praxis,p. 4-9.

Gérald FroidevauxProf. Dr. phil., unterrichtet Französisch amGymnasium Oberwil/BL und Französisch-Di-daktik am Pädagogischen Institut Basel(HPSABB) sowie französische Literatur an derUniversität Basel. Publikationen über C.F.Ramuz, Baudelaire, die zeitgenössische Lite-ratur der Westschweiz und Literaturdidaktik.


Finestra III

In seinem Artikel Fremdsprachen-lernen als Konstruktion in Heft 4/2002 dieser Zeitschrift (vgl. Wolff2002) plädiert Dieter Wolff, wie schonin vielen Publikationen zuvor, für eineErneuerung des Fremdsprachen-unterrichts nach dem Prinzip ‘Kon-struktion statt Instruktion’. Die bis-lang übliche “instruktive Vermittlungvon Lerninhalten durch einen Leh-rer” soll “durch das selbständige Er-arbeiten (Konstruieren) von Lern-inhalten durch den Lerner selbst unterHilfestellung des Lehrers” ersetztwerden (ebd.: 9). Wolff setzt sichdabei an einigen Stellen auch in einerWeise kritisch mit meinem in Heft 2/02 erschienenen Beitrag Lernstrate-gien und autonomes Lernen (vgl. Alt-mayer 2002) auseinander, die mirsachlich unangemessen erscheint unddie daher einer Klarstellung bedarf,zumal Wolff seine Kritik auf derJahrestagung der Deutschen Gesell-schaft für Fremdsprachenforschungin Frankfurt wiederholt und bekräf-tigt hat.Bevor ich aber auf die sachlichen Pro-bleme näher eingehe, will ich zunächstbetonen, dass ich in vielen, ja denmeisten Fragen mit Wolff überein-stimme und dass ich seine Veröffent-lichungen, z.B. seinen Vortrag auf derFaDaF-Tagung 1996 in Göttingen(vgl. Wolff 1996), zum Wichtigstenzähle, was im Bereich der Fremdspra-chenwissenschaften in den letztenJahren erschienen ist. Wie er bin ichder Meinung, dass Lernen ein höchstindividueller, vom Lernenden selbstzu verantwortender und zu vollzie-hender Vorgang ist und dass jede Artvon Unterricht dies berücksichtigen

KonstruktivistischeFremdsprachendidaktik?

Ein Kommentar zu Dieter Wolffs Artikel Fremdsprachenlernen alsKonstruktion

Claus AltmayerSaarbrücken

muss. Es geht daher aus meiner Sichtauch keineswegs um eine Verteidi-gung des traditionellen Fremdspra-chenunterrichts oder einer traditio-nellen Fremdsprachendidaktik, strit-tig ist nur der erkenntnis- bzw. wissen-schaftstheoretische Status dessen, wasWolff ‘konstruktivistische Fremd-sprachendidaktik’ nennt. Ich verstehedaher meine Metakritik an dieser Stelleauch nicht als Plädoyer für die beste-hende Praxis, sondern als Beitrag zueiner Weiterentwicklung der vonWolff wie von mir vertretenen theo-retischen Positionen.Es sind vor allem zwei eng miteinan-der zusammenhängende Fragen, dieich hier diskutieren möchte:(1) Wie verhält sich das Prinzip ‘Kon-

struktion statt Instruktion’ zu denBezugswissenschaften der Fremd-sprachendidaktik einerseits undzur Praxis des Fremdsprachen-unterrichts andererseits?

(2) Inwiefern kann davon die Redesein, dass das konstruktivistischeFremdsprachenlernen tatsächlichin ausreichendem Maß empirischabgesichert ist?

1. Theorie und PraxisIn meinem Beitrag in Babylonia 2/02(vgl. Altmayer 2002: 12) habe ich dieAuffassung vertreten, die ‘konstruk-tivistische Fremdsprachendidaktik’sei bislang vor allem eine Kopfgeburt,die sich aus rein theoretischen Er-kenntnissen bestimmter für die Fremd-sprachendidaktik als relevant angese-hener Forschungsrichtungen speist:aus der Kognitionspsychologie, der

De même que Dieter Wolff (cf.Babylonia 4/2002), ClausAltmayer part de l’idée quel’apprentissage est un processusindividuel, accompli parl’apprenant qui en estresponsable.Par contre, Altmayer conteste lathèse de Wolff selon laquelle“l’approche constructiviste del’apprentissage des languesétrangères” est issue de lapratique de l’enseignement. Enoutre, il est d’avis qu’il n’est pasencore possible de parler d’unchangement de paradigmes dansle domaine de l’enseignement etde l’apprentissage des languesétrangères, car, empiriquement, leprincipe “construire au lieud‘instruire” n’est passuffisamment assuré jusqu’àprésent. (Réd.)


Systemtheorie und dem erkenntnis-theoretischen ‘Radikalen Konstrukti-vismus’. Damit aber sei die Situationheute zwar nicht inhaltlich, wohl aberstrukturell mit der Situation derFremdsprachendidaktik der 60er Jah-re vergleichbar, als in ähnlicher Wei-se das Fremdsprachenlernen auf derBasis wissenschaftlicher Theorien, vorallem der Lerntheorie des Behavio-rismus, völlig neu erfunden werdensollte; eine neue Methode wurde alsKönigsweg zum Lernerfolg propagiertund überall wurden - auch dies istheute ähnlich - neue Technologien fürdas Fremdsprachenlernen eingerich-tet, von denen man sich wahre Wun-derdinge erhoffte, die aber bekannt-lich nie eintrafen. Fremdsprachen-unterricht, so viel sollte man aus die-ser historischen Reminiszenz dochzumindest gelernt haben, ist kein blo-ßer Anwendungsfall allgemeiner undübergeordneter Theorien, sondernzunächst einmal eine soziale Inter-aktionsform eigenen Rechts, der nichtvon außen irgendwelche ‘Prinzipien’übergestülpt werden dürfen. Das siehtwohl auch Wolff so, er betont aber,dass es sich beim ‘konstruktivistischenFremdsprachenlernen’ keineswegsum eine von außen kommende Theo-rie handele, dass diese vielmehr selbstin der Unterrichtspraxis entstandensei und erst jetzt ihre “theoretischeAbsicherung” durch die erwähntenForschungsdisziplinen finde (vgl.Wolff 2002: 7). Abgesehen davon,dass Wolffs Hinweise auf die Praxisan dieser Stelle doch sehr wolkig sindund präzise und konkrete Angabendazu, welche und wessen Praxis hiergemeint ist, fehlen, vermag seine Ar-gumentation auch grundsätzlich nichtzu überzeugen. Vom Üblichen undKonventionellen abweichendeUnterrichtsformen und –experimentehat es in der Tat schon immer gege-ben, Wolff weist ja auch selbst gele-gentlich auf die Tradition der Reform-pädagogik hin; diese blieben abermeist vereinzelt, führten zur Bildungunterschiedlicher, teilweise auch ideo-

logisch begründeter und untereinan-der verfeindeter Schulen und Rich-tungen und hatten innerhalb derFremdsprachendidaktik meist den Sta-tus der ‘alternativen Methoden’, zueinem einigermaßen kohärentenfremdsprachendidaktischen Ansatzwerden sie erst durch die Theorie.Zwar ist es völlig legitim, wenn neueErkenntnisse auf der Ebene der Theo-rie auch zu einer Neubewertung ver-schiedener Praxisformen der Vergan-genheit führen, gleichwohl handelt essich dabei um eine Neubewertung expost. Denn natürlich berufen sich dieheutigen Vertreter einer ‘konstrukti-vistischen Fremdsprachendidaktik’nicht auf alle alternativen Möglich-keiten des Fremdsprachenunterrichts,die in der Vergangenheit entwickeltund ausprobiert wurden, sondern nurauf die, die sich mit der eigenen Posi-tion vereinbaren lassen, also z.B. diePositionen von Freinet oder Montes-sori, nicht aber z.B. die Suggestopä-die. Anders gesagt: Wenn Wolff sichjetzt auf bestimmte Entwicklungen inder Praxis beruft, ergibt sich auch dieserst aus seiner theoretischen Positionund nicht, wie er suggeriert, umge-kehrt. Hinzu kommt, dass auch dieIdee der Lernerautonomie, wie sievon dem französischen Fremdspra-chendidaktiker Henri Holec 1981 for-muliert wurde und auf die auch Wolffexplizit referiert (vgl. Wolff 2002: 8),eine ursprünglich rein theoretische,genauer gesagt: eine vor allem poli-tisch motivierte Idee war und nichtder Praxis des Fremdsprachenunter-richts entstammte. Ein letzter Punktsei noch genannt: Auch wenn Wolffmit seinem Hinweis auf den prakti-schen Ursprung des ‘konstruktivisti-schen’ Fremdsprachenlernens Rechthaben sollte, ließe sich darauf derAllgemeingültigkeitsanspruch, mitdem diese Position daherkommt, nichtstützen, denn Genese und Geltungsind ja bekanntlich verschiedene Din-ge. Aber damit bin ich eigentlich schonbei meinem zweiten Argument.

2. Empirische AbsicherungOb das von Wolff propagierte Prinzipeines ‘konstruktivistischen’ Fremd-sprachenunterrichts geeignet ist, dasFremdsprachenlernen tatsächlich zuverbessern, folgt nach meiner Auffas-sung nicht schon daraus, dass man diediesem Prinzip zugrundeliegendentheoretischen Annahmen für wahrhält. Abgesehen davon, dass die Ka-tegorien ‘wahr’ und ‘falsch’ im Rah-men konstruktivistischer Theorienohnehin höchst problematisch sind,kann die Frage nach der Angemessen-heit bestimmter Lern- und Unterrichts-formen unter keinen Umständen ausallgemeinen Prinzipien, sondern nurauf der Basis entsprechender empi-rischer Forschungsergebnisse beant-wortet werden. Eine solche empiri-sche Forschung aber, so hieß es dazuin meinem Artikel (vgl. 12), liegebisher nicht vor. Dabei mag meineFormulierung an dieser Stelle tatsäch-lich etwas zu apodiktisch daher-kommen, werden damit doch die vie-len Forschungsanstrengungen zu die-ser Frage, die weltweit zu verzeich-nen sind, schlicht ignoriert. Insofernhat Dieter Wolff sicherlich Recht,wenn er beispielsweise auf die Publi-kationen des Münsteraner Englisch-Didaktikers Lienhard Legenhausenhinweist (vgl. Wolff 2002: 12). Tat-sächlich hat ja das von Legenhausenverantwortete LAALE-Projekt (Lan-guage Acquisition in an AutonomousLearning Environment) gezeigt, dasseine die Autonomie der Lerner för-dernde Lernumgebung durchaus zubeachtlichen Ergebnissen, insbeson-dere beim Wortschatzerwerb und inder mündlichen Kommunikation, füh-ren kann (vgl. Legenhausen 1994;1999; 2001; Dam/Legenhausen 1996).Allerdings weist Legenhausen selbstwiederholt darauf hin, dass es ihmgerade nicht darum gegangen sei, “dieÜberlegenheit des einen oder anderenUnterrichtsansatzes herauszustellen”,denn dazu seien weder die gewähltenDatenerhebungsverfahren noch dievorliegenden Informationen über die


Lerner und die praktizierten Unter-richtsformen geeignet (Legenhausen1994: 471; ähnlich Legenhausen 1999:166 und Dam/Legenhausen 1996:265); Ziel sei vielmehr lediglich zuzeigen “that the autonomous principledoes work” (Dam/Legenhausen 1996:ebd.). Dass Formen des autonomenLernens in der Praxis funktionieren,ist eine durchaus beachtliche Erkennt-nis, sie reicht aber nicht aus, um denmit der Formel ‘Konstruktion stattInstruktion’ implizierten Geltungs-und Überlegenheitsanspruch des ‘kon-struktivistischen’ Fremdsprachenler-nens zu stützen. Hinzu kommt, dassdas LAALE-Projekt gewisse metho-dische Probleme aufweist, die vonLegenhausen ja teilweise selbst zuge-standen werden und auf die ich hieraus Platzgründen auch nicht weitereingehen kann. Bei aller Anerken-nung des von Legenhausen und ande-ren bereits Geleisteten bleibe ich beimeiner grundsätzlichen Einschätzung,dass die bisher vorliegende empiri-sche Forschung nicht ausreicht, umschon von einem Paradigmenwechselin der Fremdsprachendidaktik spre-chen zu können. Ich befinde mich mitdieser Einschätzung übrigens in guterGesellschaft. So kommt z.B. der Eng-lisch-Didaktiker Phil Benson in sei-nem hochinteressanten Buch Teachingand Researching Autonomy in Lan-guage Learning (vgl. Benson 2001)bei seinem Überblick über die ver-schiedenen “key areas” der Forschungzu dem Ergebnis, dass insbesonderedas Verhältnis zwischen autonomenLernformen und Lernerfolg “haslargely been explored at the level oftheory, and lacks substantial empiri-cal support” (ebd.: 189).

Die Frage, welchen Status wir dentheoretischen Prinzipien der Lerner-autonomie oder des ‘konstruktivisti-schen Fremdsprachenlernens’ zuer-kennen wollen, hängt nicht zuletztdavon ab, wie wir das Verhältnis zwi-schen der Praxis des Fremdsprachen-unterrichts auf der einen und den

Fremdsprachenwissenschaften auf deranderen Seite begreifen. So scheintmir bei Wolff das traditionelle Mo-dell einer sich als präskriptiv verste-henden Fremdsprachendidaktikdurchaus noch wirksam, die denPraktikern, auf welcher Grundlageauch immer, vorschreiben will, wasund wie sie zu unterrichten haben.Dieses Modell aber wird weder demSelbstverständnis der Fremdsprachen-wissenschaft noch den Realitäten derUnterrichtspraxis gerecht. Nach mei-nem Verständnis ist die Fremdspra-chendidaktik kein bloßer Verschiebe-bahnhof, die lediglich allgemeine lern-theoretische Erkenntnisse für denUnterricht aufbereitet und denPraktikern in Form von didaktischenUnterrichtsvorschlägen an die Handgibt, sondern eine eigene Wissen-schaft, die sich mit der spezifischensozialen Praxis ‘Fremdsprachen-unterricht’ und den diese soziale Pra-xis beeinflussenden Faktoren beschäf-tigt. Und in diesem wissenschaftli-chen Selbstverständnis hat nun auchein theoretisches Konzept wie das‘konstruktivistische Fremdsprachen-lernen’ seinen guten Sinn: nicht alsübergeordnete Supertheorie, die nurnoch auf die jeweilige Unterrichts-praxis anzuwenden wäre, sondern alsein Theorierahmen für die empirischeForschung, der geeignet ist, neue krea-tive Fragen an die empirische Erfor-schung des Fremdsprachenunterrichtszu stellen. Eine solche Forschungkönnte dann auf breiterer empirischerBasis erst die Frage beantworten, diesich für die Vertreter einer ‘konstruk-tivistischen Fremdsprachendidaktik’offenbar gar nicht mehr stellt: ob näm-lich ein an den konstruktivistischenPrinzipien orientierter Fremdspra-chenunterricht dem traditionell lehrer-zentrierten Unterricht tatsächlich über-legen ist.

LiteraturALTMAYER, C. (2002): Lernstrategien undautonomes Lernen. Teilaspekte eines ‘konstruk-

tivistischen’ Fremdsprachenunterrichts?, in:Babylonia 2, p. 7-13.BENSON, Ph. (2001): Teaching and Research-ing Autonomy in Language Learning, Harlowetc. (= Applied Linguistics in Action).DAM, L. / LEGENHAUSEN, L. (1996): Theacquisition of vocabulary in an autonomouslearning environment – the first months ofbeginning English, in: PEMBERTON, R. etc.(Ed.): Taking Control. Autonomy in LanguageLearning, Hong Kong, p. 265-280.HOLEC, H. (1981): Autonomy in Foreign Lan-guage Learning, Oxford.LEGENHAUSEN, L. (1994): Vokabelerwerbim autonomen Lernkontext, in: Die NeuerenSprachen 93, p. 467-483.LEGENHAUSEN, L. (1999): Autonomous andtraditional learners compared – The impact ofclassroom culture on attitudes and communi-cative behaviour, in: EDELHOFF, Ch. / WES-KAMP, R. (Hg.): Autonomes Fremdsprachen-lernen, Ismaning, p. 166-182.LEGENHAUSEN, L. (2001): Discourse be-haviour in an autonomous learning environ-ment, in: DAM, L. (Ed.): Learner autonomy.New insights. Milton Keynes, p. 56-69.WOLFF, D. (1996): KognitionspsychologischeGrundlagen neuer Ansätze in der Fremdspra-chendidaktik, in: Info DaF 23/5, p. 541-560.WOLFF, D. (2002): Fremdsprachenlernen alsKonstruktion. Einige Anmerkungen zu einemviel diskutierten neuen Ansatz in der Fremd-sprachendidaktik, in: Babylonia 4, p. 7-14.

Claus AltmayerStudium der Germanistik und Philosophie anverschiedenen Universitäten in Deutschland;1985 Erstes Staatsexamen für Lehramt an Gym-nasien, 1992 Promotion, 2002 Habilitation;1990-94 DAAD-Lektor an der UniversitätLettlands in Riga, seit 2003 Hochschuldozentam Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache ander Universität des Saarlandes; Kurzzeitdozen-turen an der Vyztautas-Magnus-Universität inKaunas/Litauen und an der University of Natalin Pietermaritzburg/Südafrika. Forschungs-schwerpunkte: Kultur und Kulturwissenschaftin Deutsch als Fremdsprache, autonomes Fremd-sprachenlernen, Sprachenpolitik, Deutsch alsZweitsprache.


Finestra IV

Jean Racine,danke, grazie, merci, grazia fitg

Vieles bist Du uns noch schuldig ge-blieben: Aus Deinem Talent und ausDeiner Menschlichkeit hätten wir, dieDich kannten, noch lange schöpfenkönnen.Es durfte aber nicht sein, so hast Duuns am 24.12.2003 viel zu früh verlas-sen. Trotzdem: Danke Jean, dafür dasswir uns an dem noch aufbauen kön-nen, das Du uns zurückgelassen hast.Ein klein wenig davon möchte Baby-lonia weitergeben. Es fängt bei eini-gen Auszügen aus der Rede an, die Duanlässlich der Kunstpreisverleihungam 17. November in Solothurn gehal-ten hast. Vieles darin entspricht wohleinem Teil Deines kulturellen undpädagogischen Nachlasses. Dies gehtauch aus der ebenfalls abgedrucktenLaudatio hervor.Die Breite und die Intensität der Anre-gungen, die Du uns weiterhin vermit-teln wirst, sind insbesondere auch inden Reden ersichtlich, welche am 9.Januar 2004 in Solothurn zu DeinemAbschied gehalten wurden: EinigeAuszüge geben wir unseren Leserngerne mit.Schliesslich erinnern sich Deiner An-tonie Hornung und Claudine Brohyvon der APEPS.

Der Kunstpreis 2003 desKantons SolothurnAm 17. November 2003 wurde A.Jean Racine in Lüterkofen-Ichterswilder Kunstpreis des Kantons Solothurnfür seine langjährige Tätigkeit alsKulturvermittler und Sprachpädago-ge übergeben.

LaudatioDr. Jean Racine, der über Jos Murer,einen Zürcher Dramatiker des 16.Jahr-hunderts promovierte, ist über die Kan-tons- und Landesgrenzen hinaus fürsein vielfältiges kulturelles Engagementbekannt. Bereits während seiner Zeit alsProfessor für Französisch am kantona-len Lehrerseminar in Solothurn setzteer sich stark für die Kulturvermittlungund den Kulturaustausch ein.

Darüber hinaus ist er auch immer wie-der als Regisseur, Schauspieler oderMusiker selbst kulturell tätig. Er ini-tiierte Theaterkurse für Lehrkräfte undvermittelte die Idee des Schulspielsals Unterrichtsmethode. Dabei schaff-te er unter anderem Kontakte mit demThéatre Populaire Romand in LaChaux-de-Fonds. Gemeinsam mit der1995 vom Solothurner Regierungsratausgezeichneten Theatergruppe SineNomine realisierte er mehrere vielbeachtete Grossprojekte, führte Re-

Foto Christian Gerber

gie und spielte mit. Als Handharmo-nika- Schweizerörgeli-Spieler undSänger der Musikgruppe Fazzolettitritt er an verschiedenen Veranstal-tungen immer wieder auf.Insbesondere in der Sprachvermitt-lung und dem Kulturaustausch zwi-schen frankophonen und deutschenSprachräumen kommen ihm grosseVerdienste zu. Es ist ihm wiederholtgelungen, breite Schichten der deutsch-sprachigen Bevölkerung für die fran-zösische Sprache zu sensibilisieren.Ein Grosserfolg war der von ihm mit-organisierte Sprachkurs Funkkollegin Zusammenarbeit mit dem RadioDRS. Ein Modell, das Sprache vorallem über Kultur vermittelte. Ohneseine Mitarbeit an verschiedenen Lehr-mitteln und seinem methodisch, di-daktischen Engagement im Zusam-menhang mit der Einführung des Fran-zösisch an der Primarschule hätte sichder Kanton Solothurn nicht als Pionier-kanton der Fremdsprachen Didaktik


Jean Racine am 17. Novem-ber 2003[…]In meiner 30-jährigen Arbeit habenmich drei Grundsätze geleitet, auf dieich in gebotener Kürze eingehenmöchte:• das Fremde integrieren• förderorientiertes statt fehlerorien-

tiertes Lehren und Lernen• funktionales, nicht in erster Linie

perfektes Sprachlehren und -lernen.

Das Fremde integrierenEiner andern Sprache oder Kulturbegegnen - sei es im Unterricht, zuHause, in der Fremde - heisst sich mitFremdem auseinandersetzen undDifferenz erfahren. Dabei geht es nichtdarum, so zu werden wie der andereund sich und seine Herkunftswelt auf-zugeben, wie das im Integrations-bereich leider häufig geschieht. Inte-grieren heisst, die kulturelle Differenzakzeptieren zwischen dem eigenenAnderssein und dem andern und setzteine positive Vorstellung vom Frem-den voraus, was kritische Distanz nichtausschliesst, Klischee und Ausgren-zung hingegen schon.Dass uns das nicht immer bewusst ist,mag das von vielen Deutschschwei-zerInnen verwendete Wort “welsch”verdeutlichen, das heute noch in altenOrts- und Ländernamen wie Walen-

see, Wahlern, Walchwil, (Wallis,)Wallonie, Wales u.a. durchscheint.“welsch” hatte die abweisende Be-deutung von: anders, nicht wie wir,fremd. Ein Wort, mit dem die germa-nischen Völker jene andern Völkerbezeichneten und stigmatisierten, dieeiner andern Kultur entstammten undeine andere Sprache sprachen (meistromanisierte Kelten). Im Frühneu-hochdeutschen wurde “welsch” sehroft als Schimpfwort gebraucht: “welschsüplein” etwa bedeutete Gift, “welschHochzeit” unnatürliche Wohllust und“welsche krez” Syphilis.Sehr viele DeutschschweizerInnenbetrachten “welsch” als rein beschrei-benden Begriff; die damit Gemeintenhingegen, die Romands, verwendendas Wort höchstens im Zusammen-hang mit den Deutschschweizern,wenn sie z.B. sagen: “Le fossé entreles Welsches et les Totos existe”. Siebrauchen das Wort nur als Deutsch-schweizerzitat. Bei diesem “fossé”handelt es sich um den unausgeho-benen und nicht analysierten Grabender Vorurteile diesseits und jenseits:hier die arbeitsamen und seriösenDeutschweizerInnen - dort die char-manten und lebenslustigen Romand-e-s. Dass es sich hier nicht um ernst-hafte Differenzbeschreibungen han-delt, sondern vielmehr um unkritischeVerunglimpfungen, müsste uns, an-gesichts der Brisanz des Themas undim Hinblick auf die Perspektiven un-seres künftigen Zusammenlebens, ei-gentlich doch ein wenig beunruhigen.

Glocke: “Eigentliche Entgleisungen,die ich als grobfahrlässig bezeichnenmöchte, sind die Vorbereitung undDarbietung der Gedichtrezitatio-nen.(...) Insbesondere (wird) bean-standet, dass die Gedichte, wenn sieschon gelesen werden durften, nichtfehlerfrei, also vor allem nicht ohneStocken zum Vortrag gebracht wur-den( und dass) die Untermalung von“Gygeli, Gygeli Brotisbei” mit Chilbi-musik den Eindruck erweckte, alsmache man sich über den Dichter

lustig” (Dr. Alfred Wyser, im Kan-tonsrat am 19.2. 1976).

Förderorientiertes statt fehler-orientiertes Lehren und LernenWas man nicht gern hat, kommt ei-nem schwierig vor. Positive Vorstel-lungen des Fremden gehören zu denGrundvoraussetzungen für wirksamesLernen anderer Sprachen. Das schuli-sche Lernen, das eigentlich in angst-freien Lehr- und Lernräumen erfol-gen sollte, ist allerdings nach wie vorgeprägt von der Nullfehler-Ideologie,wonach eine Sprache lernen, möglichstwenig Fehler machen heisst...Das Gegenteil ist richtig: Wer keineFehler macht, wer nichts wagt undnichts Neues ausprobiert, kommt auchsprachlich nicht weiter. Wir müssenaufhören, den Fehler zu verteufelnund als Sünde zu bestrafen. Norm-verstösse sind Annäherungsversuchean die Norm, diese Versuche der An-näherung gilt es zu pflegen, was zu-gegebenerweise pädagogisch anstren-gender ist als die gutgemeinten Rot-stiftbemerkungen, bei denen die Leh-renden ganze Sonntage verschwen-den und die Lernenden kaum etwaslernen. Nicht die Abkürzungen füh-ren direkt zum Ziel, sondern sehr häu-fig die Umwege eigenen Erfahrens.So konnten wir in einem Lernjournaleiner Studentin im vergangenen Som-mer lesen, dass sie in einem Restau-rant ein “vol-au-vent” (ein Pastetli)bestellte in der festen Meinung , siehätte Pouletflügeli bestellt... Oderwenn der Kosovo- Knabe unbedingtein Wort für “Mädchen” braucht, weiler etwas loswerden muss, das Wortaber noch nicht kennt und dann inseiner Verzweiflung ruft: “Du bisteine blöde Knabine!”, so ist das keinFehler, sondern eine intelligente An-näherung an die Norm. Und es istbesser, trotz Normverstössen zu spre-chen als fehlerfrei zu schweigen.

Funktionalität statt PerfektionWer eine Sprache lernt, muss nichtdie ganze Sprache lernen, sondern

profilieren können.Ab 1997 sorgte er für grosses Aufse-hen und erhielt hohe Anerkennungfür das von ihm bis 2002 geleitete“Forum du Bilinguisme” in Biel/Bien-ne, wo er sich für multikulturelle Pro-jekte engagierte.Für seinen grossen Einsatz für diefranzösische Sprache wurde JeanRacine in Frankreich zum officier del’Ordre des palmes académiques er-nannt, und erhielt damit die höchsteAnerkennung.

Kantonales Kuratorium für Kulturförderung


vorerst das, was man braucht, um inwichtigen Situationen funktionierenzu können. Insofern ist ein mehr-sprachiger Mensch nicht einer, derzwei oder mehrere Sprachen perfekt“beherrscht” - von solchen elitärenPositionen ist man heute doch ziem-lich abgerückt -, sondern jemand, derim täglichen Leben, in seinem Um-feld in verschiedenen Sprachen seineAnliegen verwirklichen kann.Und à propos “beherrschen”: eineSprache beherrschen / maîtriser unelangue: Jede Sprache, sei sie weitver-breitet, sei sie minoritär, jede Spracheist grösser als wir. Wir haben in derSprache wunderbar Platz. Wir stehennicht über der Sprache, wie die Meta-pher es suggeriert, wir sind in ihr.Wir können eine Sprache nicht be-herrschen, wir können sie bewohnen.Und so können wir auch sagen: Her-einspaziert in die Sprachen, bewohntsie, so gut es geht, versucht mit ihnenetwas anzufangen und tragt Sorge zuihnen, indem ihr sie braucht (PeterBichsel). Gebrauchte Sprachen ge-hen nicht zugrunde, selbst wenn siemalträtiert werden. UngebrauchteSprachen hingegen verschwinden, inden letzten zweitausend Jahren warenes etwa 6000 von 10’000, und mitihnen verschwindet immer auch dieKultur, die sie hervorgebracht hat.Mehrsprachigkeit soll ein europäi-sches Ziel bleiben oder werden, dasFrieden erhalten oder stiften kann.Mehrsprachigkeit als Ziel für unsereJugend, für unser Land, für Europa istgesetzt und in der Theorie akzeptiert,bald einmal auch in der Praxis.Aber ich möchte zum Schluss dochauch darauf hinweisen, dass es soetwas gibt wie Mehrsprachigkeitsre-sistenz. Es ist möglich, dass Men-schen die Eingänge in die verschiede-nen Sprachenlandschaften oder -häuser , aus welchem Grund auchimmer, nur mit Mühe oder gar nichtfinden. Diese Landschaften so zu ge-stalten, dass sie begehbar und bewohn-bar werden, dass sie einladen undnicht ausgrenzen, bleibt Aufgabe

reformbewusster Pädagogik; denkenwir z.B. an die PISA-Studie und andie dort festgestellten Mängel (unge-nügenden Textverständnisses), sodürfen die Stichworte für einzu-leitende Massnahmen nicht “befeh-len” und “verordnen” heissen, son-dern eher “anregen, vorlesen, erzäh-

Ariane Bernasconi et Ralph Thomas[…]Jean aimait les gens, les contacts avec les humains. Sa grande générosité luivenait sans doute de ses origines terriennes. Son aptitude de touche-à-tout, ilétait aussi bien bricoleur que cuisinier sans oublier le brocanteur qui fourmillaiten lui, lui donnait cette force d’être un être vrai, de comprendre l’autre avecrespect. Cette générosité d’esprit lui a permis d’accomplir son travail avec tantde compétences.[…]Jean n’était pas un homme de doute, il avait une grande confiance en lui. Il atenu son rôle de Monsieur bilingue avec sérieux et détermination. Ce sympathiquemoustachu aux yeux pétillants et aux cheveux blancs, possédait cet amour dumétier. Son engagement de fonceur lui donnait des ailes et peut-être pouvionsnous parfois interpréter ces grandes envolées comme une petite folie desgrandeurs: Il voyait grand et il y croyait et n’hésitait pas d’aller à la rencontredes grands et des grandes choses. Heureusement que cela était dans sa nature;il a tant fait bouger à Bienne dans le domaine du bi- et plurilinguisme qui luiétait cher.(…)Jean fourmillait d’idées. Homme politique, il établissait des liens, des ponts.Suite à une intervention parlementaire demandant plus d’ explications sur sesprojets, le responsable du Forum du bilinguisme avait répondu sans aucunehésitation. “Des projets, mais nous en avons à la pelle”. En effet, souvent, ilarrivait aux séances, “déballait” une multitudes d’idées, attendait notreréaction. Quand il voyait que nous mordions à l’hameçon et sous le charme deson enthousiasme constructif, une équipe de motivés se mettait immédiatementà l’ouvrage. Quel meneur d’hommes! Jean n’était pas un grand sportif, maisdans son rôle de Monsieur bilingue, il avait une âme d’entraîneur qui envoyaitles personnes au front, et ces personnes restaient motivées et chauffées à bloc![…]Quel charisme! Non seulement musicien, mais comédien également aussi biensur les planches que dans la vie, il savait captiver son auditoire. Sa manière des’adresser au public, de le mettre en confiance par son approche de comédienplaisante, il mettait chacun de bonne humeur. Et souvent c’est dans cetteambiance que débutait rapidement ses fameux “mardis du bilinguisme”.Charmé, le public était de son côté, réceptif à l’écouter avec intérêt et profitaitde son grand savoir et du sérieux du travail tout en tenant son public en haleine.[…]Mais en fait, Jean était toujours de bonne humeur. Sa présence nous faisaitchaud au cœur!

len” . Mit “piesacken” werden wirPisa nicht aus der Welt schaffen. Dazuaber braucht es Zeit: “In der Pädago-gik geht es nicht darum, Zeit zugewinnnen, sondern zu verlieren”, hatRousseau im “Emile” provokativ fest-gehalten. Daran wäre weiterzuarbei-ten. […]

Auszüge aus den Reden an der Abschiedsfeier vom 9.1.2004


Annalisa Cathomas

Nus essan cheued ei sedatche nus stueinschar dar tutgiun plauned irordamiez nies diordamieznossa notg

Peter Bichsel

Verliert eigentlich die Welt ihre Toten oderVerlieren die Toten die Welt.Wir, die wir hier versammelt sind, leben noch.Aber ich habe mit Jean Racine eine Weltverloren, und ich weiss, dass mit mir noch viele andere eine Welt verloren haben.[…]Irgendwie fürchtete er sich vor dem Grossen,von der Grösse der Liebe, von der Grösse derMusik, von der Grösse des Theaters und vorder Grösse der französischen Sprache.Der kleine Französich jener, die es nichtkonnten, konnte ihn begeistern, das Theaterjener, die keine Schauspieler waren, faszinierteihn – mit jenen, denen der Sozialismus trotzallen Bemühens nicht so recht gelingenwollte, war er gern zusammen Sozialist.[…]Er hätte ein grosser Meister werden können –er zog es vor, ein Kleinmeister zu sein.Er war nicht der Meister, der uns begeisterte, erwar der stille Kleinmeister, der uns rührte.Er spielte seine Handorgel zwar meisterhaft,aber wenn man ihm zuhörte, hatte man denEindruck, es sei nicht schwer, und vielleichtkönnte man es auch.[…]Ich höre – wenn mir Sozialismuseinfällt – seine Handorgel: Lustig in derTraurigkeit, traurig im Übermut, sanft im Ernst.Wir beiden pflegten früher, als es noch eineTradition war, gemeinsam eine Tradition. Wirgingen zusammen am Pfingstmontag insinzwischen alte YB-Stadion nach Bern zumCupfinal. Ich freute mich jedes Mal darauf. Eswurde zu einer richtigen grossen Reise, zueiner langen Reise. Und wir wurden dabei zuzwei Buben, die das grosse glück hatten, zumCupfinal gehen zu dürfen. Irgendwie ging esdabei nicht um Fussball – es ging nur um dieselbstverständliche Tradition der grossen Reisezweier Buben zu einem grossen Ereignis.Und das grosse Ereignis waren wir. Das konnteer, kleine Dinge zu grossen Ereignissenmachen. Und er machte sich ganz klein undbestaunte das grosse Ereignis.Und Fussball, diese inzwischen kapitalistischeKampfsportart, wurde für uns der Frieden. Wirhatten darin unseren Frieden.[…]

Jakob Blesi

Jean Racine war nicht nur ein hervorragender Bildungs-fachmann, Regisseur und Musiker, er war auch ein enga-gierter Politiker, ein Linker, ein Sozialdemokrat.Am 23. Dezember 2003 habe ich von Jean und Christineeines Dankeskarte mit folgendem Inhalt erhalten„Lieber Jakob, je vais???, du musst dann einige Wortesagen zu uns und zur SP bei uns“Ich habe zuerst über diese Botschaft gerätselt, doch 30Stunden später habe ich sie verstanden. Jean. Ich kommenjetzt deinem Wunsche nach.[…]Seit den 90er Jahren nahm es Jean geruhsamer, er waraber immer bereit zu helfen und Wahlkämpfe zu leiten,dass er sich auch stark finanziell beteiligte sei nur amRande vermerkt. Es brauchte viel Zeit bis Jean auf derPolitbühne des Bucheggberges akzeptiert wurde. DieseAkzeptanz brachte ihm dann auf kommunaler Ebene einigeÄmter ein, die er fast bis zu seinem Tode gewissenhaftausübte.Ein letztes anliegen, das er noch am 1. November teilweiseverwirklicht sehen konnte, war die Archivierung der ver-fügbaren Dokumente und Akten der BucheggbergerBezirkspartei. Er hätte gerne mitgeholfen die Geschichteder SP-Bucheggberg zu schreiben, einer Geschichte zu derer Wesentliches beigetragen hat.In einer Partei wie der SP gibt es verschiedene Strömun-gen. Die Arbeitnehmer und Gewerkschafter auf der einen,die „Gstudierten“ auf der anderen Seite. Ihre Anschauun-gen unter einen Hut zu bringen war und ist nicht immerleicht. Jean hat es meisterhaft verstanden, die Berührungs-ängste abzubauen.Er war die Einfachheit selber, nichts von Ausbildungs-überheblichkeit, er war das gewöhnliche ausgleichendeMitglied. Mir Jean zusammen war es mit – alsGewerkschafter – vergönnt, den Ausgleich zu praktizieren.Durch unsere Zusammenarbeit haben wir ein besonderesVerhältnis geschaffen, eine wertvolle, andauernde Freund-schaft. Daher auch Jeans Auftrag an mich.


Quels patratgs ha la poeta romontscha Tresa Rüthers-Seelida cuort exprimiu en ina poesia sut il tetel Viadi. Ils plaidsmuentan e fan sgular ils patratgs. Era Jean ha stuiu mettertut dalla vart ed ir sin viadi senza che nus vessien propi giupeda da dar adia ad el. El ei vegnius tratgs ord sia veta,anetgamein, sche gie ch’el era aunc spir plans e visiuns pilfutur.[…]Jean ha denton buc mo tschintschau da tut quei ch’insstuess prender enta maun, el ei sezs staus activs e s’enga-schaus fermamein per il manteniment dalla plurilinguitad,ell’entira Svizra denton ils davos onns adina pli fetg era tiernus en tiara romontscha. Enten realisar projects d’immersiunda grond renum eis el staus in dils emprems che ha fatgpersenn che la promoziun d’in lungatg stoppi vegnirsustenida dalla scola per ch’ina bilinguitad naturala hagi lapusseivladad da sesviluppar. Siu grond engaschi ei sepagause vegn era el futur a purtar ses fretgs. Ton a Sogn Murezi,a Samedan sco era a Puntraschigna ha el dau al romontschen scola niev anim ed aschia perschuadiu Romontschs eTudestgs dils gronds avantatgs dalla bilinguitad e dallanecessitad da scolas bilinguas.La mort da Jean ei nunspitgada e nus vein stuiu prendercumiau dad el bia memia baul. Ses fastitgs ein dentonprofunds e muossan la via. Jeu sperel che nus vegnien adesser habels da sviluppar vinavon sias ideas e che nusanflien – ensemen cun sia dunna Christine – ina moda emaniera dad acceptar e da serrar la gronda largia ch’el laianavos, buc mo sco carstgaun ed amitg, mobein era scoamatur dils lungatgs e sco grond promotur dil romontsch….

Gianni Ghisla

[…]Ognuno di noi serba di te un ricordo personale. Anch’ionon faccio eccezione. Fra le immagini che in questi giornisi sono rincorse nei miei pensieri una si è fissata su unapagina che Italo Calvino ci ha lasciato nella sua ereditàintellettuale. Calvino, istrionico ed enigmatico al par tuo,nelle sue Lezioni americane, pubblicate postume, tracciasei proposte per il nuovo millennio. Sono sei metafore. Unadi queste è la leggerezza.Ecco, caro Jean, tu sei per me l’espressione della leggerez-za. Non certo la leggerezza nel senso di superficialità, mala leggerezza in contrapposizione alla “pesantezza, al-l’inerzia, all’opacità” del mondo.“In certi momenti, ci dice Italo Calvino facendo riferimen-to al mito, mi sembrava che il mondo stesse diventandotutto di pietra: una lenta pietrificazione più o meno avan-zata a seconda delle persone e dei luoghi, ma che nonrisparmiava nessun aspetto della vita. Era come se nessu-

no potesse sfuggire allo sguardo inesorabile della Medu-sa.”Quante volte ho personalmente pensato negli ultimi anniche lo sguardo terribile del mostro avesse sfiorato il nostropiccolo-grande mondo linguistico, così fermo, così diffici-le da cambiare.Gli incontri con te avevano il potere di far svanire questaimmagine pietrificata. Senza nulla togliere al grande eroedel mito, ora mi sembri molto vicino a Perseo che “volacon i sandali alati” e guardando la Medusa riflessa nelloscudo di bronzo le taglia la testa.Questa era la tua leggerezza: tu non ti sei mai lasciatopietrificare, guardavi alla realtà con il necessario distac-co, e passando leggero sopra le cose, non le perdevi divista.Leggero era il tuo modo di essere, sempre gentile, accat-tivante.Leggero era il tuo modo di pensare, più vicino alla poesiache alla razionalità pura.Leggero era il tuo modo di agire, a dispetto della determi-nazione che ti contraddistingueva.[…]

E. Schild

[…]Bei solchen Besuchen rauchten wir zu dritt um die Wette,tranken literweise Kaffee und lachten ausgiebig über diekomische Welt, in der es so viele schräge Gestalten gab,uns natürlich ausgenommen. Politik kam damals, 1966,bloss am Rande vor. Als Zwischenverpflegung gab esdafür immer wieder Gedichte, Aphorismen, Sätze ausRomanen und Theaterstücken. Als ich zum ersten Malhörte, wie Jean seine Begeisterung äusserte über eine Zeilevon Rilke oder Morgenstern oder Goethe, - er sagte über-wältigt: „Dasch verreckt!“ - , da erschrak ich ein bisschen.Darüber, dass man auf Poesie mit einem solchen Kraftaus-druck losgehen konnte. Und ein Stück Bildungsfassade istmir damals schon abgebröckelt.[…]Am besten verstanden wir uns im Bereich der Schul- undBildungspolitik. In Erinnerung an gewisse Jahre seinereigenen Schulzeit sagte er einmal: „Man sitzt doch einfachverzweifelt da und denkt, wen-eim numen-öpper uf dieeigeni Schlöii hulf!“ Wenn einem nur jemand hülfe, dieeigene Intelligenz, die eigenen Begabungen zu entwickeln.Genau in diese Richtung hat Jean als Lehrer und Bildungs-fachmann zeitlebens gewirkt. Er engagierte sich ideen-reich und beharrlich von innen und aussen, auf allenEbenen und mit allen Sinnen für eine Schule, die denKindern uf ihri eigeni Schlöii hilft. Und zwar allen Kin-


Christine Racine-Le Pape

Chers amis,

Je tiens à vous remercier d’être venu si nombreux partagernos souvenirs. Je remercie chaleureusement tous ceux ettoutes celles qui ont contribué à la réalisation de cettecérémonie.Nous remercions également toutes les personnes qui nousont envoyé des cartes et des lettres, des signes touchants deleur relation avec Jean. Il lui est resté assez de temps pouren lire beaucoup et de s’en réjouir. Nous essayerons d’yrépondre.

Wir werden Jean in Erinnerung behalten. Da ihn viele voneuch nie in seiner geliebten Musik gehört oder gesehenhaben, werden wir heute in einem Jahr ein musikalisches“Jahrzit” feiern, wie man hierzulande sagt, am 9. Januar2005. Wir werden unter anderem sein letztes Konzertanlässlich der Jausslin-Ausstellung im Schlössli Bleichen-berg zeigen. Genaue Angaben finden Sie unterwww.paperace.ch. Internet-Adresskärtchen liegen auf.

Le 9 janvier 2005 nous présenterons des vidéos de Jeanchantant et jouant sa musique tant aimée. Des rensei-gnements seront uniquement communiqués sur notre site

Antonie HornungPräsidentin der APEPS

Mit Betroffenheit haben wir die Nachricht von der schwe-ren Krankheit unseres Gründungs- und EhrenpräsidentenJean Racine erfahren. In Bestürzung und Trauer hat uns dieNachricht von seinem frühen Tod am 24. Dezember 2003versetzt. Wir gedenken seiner in großer Dankbarkeit.

Am 18. November 1994 fand in Luzern die Gründungs-versammlung der Arbeitsgemeinschaft zur Förderung desmehrsprachigen Unterrichts in der Schweiz statt, an derüber 100 Personen aus der ganzen Schweiz teilnahmen.Dr. Jean Racine wurde damals mit überwältigender Mehr-heit zum Präsidenten der Arbeitsgemeinschaft gewähltund führte sie erfolgreich ins Jahr 2000. Als geselligem,hochmusischem, mehrsprachigem und plurikulturellemMenschen, der allem Anderen stets offen gegenüber stand,gelang es ihm die Zahl der Mitglieder rasch zu vergrößernund einen Stamm engagierter Mehrsprachigkeitsverfechterum sich zu scharen.

Heute zählt die APEPS ca. 150 Einzel- und Kollektiv-mitglieder und freut sich über und sucht weitere Einzel-,Paar- und Kollektivmitglieder. Sie steht unter dem Patronatder “Stiftung für Sprachen und Kulturen” und unterstütztund berät Lehrpersonen bei der Planung und Durchfüh-rung von Projekten mit mehrsprachigem Unterricht; insbe-sondere fördert sie den Erfahrungsaustausch und die ge-genseitige Information über die kantonalen und Landes-

Antonie Hornung und Claudine Brohy,APEPS, erinnern sich

dern. Und zwar denen ein bisschen mehr, denen sonstniemand hilft.[…]Nun sass Jean da an diesem dunklen Tag im Dezember, wieein Fürst in seinem feuerroten weiten Mantel, und konntenur noch flüstern. Aber er hatte die Fähigkeit zu staunen,ein klein wenig zu lachen nicht verloren, die Fähigkeit,zugleich den Clown zu spielen und den Feldherrn, der dieDinge in die Hand nimmt und zum Gelingen führt. Anstattzu klagen, sagte er: „Ich habe jetzt sechzig Jahre ohneSchmerzen gelebt.“ Und etwas später: „Meine Kräfteschwinden, wir müssen die Abschiedsfeier organisieren.Zwei Leute habe ich schon gefragt, Jakob Blesi und PeterBichsel. Der Bichsel hat gesagt: Ich mache es schon, aberich werde fluchen. Weil alle sterben.“ Jean blickte dabei inden dunkler gewordenen Abend hinaus, er lachte einbisschen und zeigte unter dem weissen Schnauz seineZähne mit den lustigen Zwischenräumen.

„Und der Ösku macht de scho Musig,“, sagte er noch, „esmues de chli sinnlech si.“Als ich ging, war es Nacht geworden.Auf dem Tellerchen lagen noch drei Mandarinenschnitze.

www.paperace.ch. Il y a dans la salle des adresses àdisposition.Si vous avez envie, venez nous voir de temps en temps. Lamaison Racine vous est grande ouverte.Pour terminer,Jean nous aurait peut-être envoyé ce message:Apprenez les langues, toutes les langues,car elles sont toutes aussi belles les unes que les autrespour que le dialogue entre les cultures ne cesse jamais.Mais avant tout: apprenez le langage du coeur.

Mir laded eui alli jetzt herzlich i zuenere chlini Schtärkigund hoffed, dass ihr no es Wili bi euis blibed oder merladenech aoui jetzt härzlich i - und chömed guet hei.

Merci beaucoup


grenzen hinaus. Aus diesem Grund veranstalten wir jähr-lich eine Tagung in einer Bildungsinstitution mitImmersionsunterricht.Anläßlich des zehnten Geburtstags der APEPS findet dieJahrestagung vom 24. bis 26. September an der HauteÉcole Valaisanne in Sion im Wallis statt.Genauere Informationen zum Programm der Tagung fin-den sich ab Ende Februar auf der Homepage der Arbeits-gemeinschaft: www.plurilingua.ch

Claudine Brohy

Permets-moi de t’adresser quelques mots, à toi qui vient denous quitter, toi, “der ander Jean” (André Jean), commetu aimais nous raconter. J’ai bien dû l’entendre dix fois,cette histoire, durant les quelque vingt années d’échange,de collaboration, de connivence. Mais il y a des rituels enamitié, des choses qu’on aime entendre et réentendre.Notre première collaboration date du début des années1980 lorsque j’enseignais le français dans le cadre du“Funkkolleg Französisch”, un cours radiophonique. Puis,les échanges ont dépassé le cadre de l’apprentissage d’unelangue particulière pour toucher les multiples facettes dubilinguisme, du plurilinguisme, des contacts langagiers entous genres. Que de séances, de commissions, de pourpar-lers, de paperasse aux cours des collaborations au sein desForums et de la commission L2 de la CDIP, de la NW-EDK, de l’APEPS, du GREB, du Concept pour l’appren-tissage des langues en Suisse, du Forum du bilinguisme, dela Fondation langues et cultures, mais aussi des momentsde partage lors de formations pour le corps enseignant, devisites de classes, de congrès, colloques, tables rondes etautres rencontres. Des perles, parfois, comme l’angoisseméta-physique d’un participant après deux heures d’échan-ges sur le bilinguisme. “En fait, dit-on bilinguisme oubilingüisme, Monsieur?”, Après quelques secondes deperplexité, tu répondis de ta voix lente et sonore, avec desrelents d’accent jurassien: “Mais vous pouvez dire commevous voulez, on n’a pas besoin de dire tous la même chose,de la même façon, il faut juste qu’on se comprenne”! Pourse comprendre justement, tu jouais l’ambassadeur entreles communautés linguistiques, en jetant des ponts aveccompétence et humour dont pétillaient tes yeux. A ce sujet,nous avons bien ri, hein, de cette coquille dans la “Li-berté”, lorsque le journaliste écrivit à ton sujet “l’œil vil”au lieu de “l’œil vif” ce qui avait échappé à la vigilance descorrecteurs! Mais en dehors du travail, il y avait des plagesde convivialité, importantes pour toi, un plateau de fro-mage dans un train, “Nei kei Wysse, Rote, und Schwarzbrot,bitte”, un bon repas après un congrès et sa préparation

fastidieuse, des röschti à Morat après des pérégrinationsle long de la frontière linguistique, un programme culturel,comme pour donner corps à toutes ces théories. Bon, oui,parfois tu avais le don de la délégation, ce qui nous menaitparfois à la limite de notre énergie, de notre temps, denotre engagement, mais tu savais valoriser le travail desautres, tant celui qui avait été entrepris que celui qui étaitaccompli. Je me rappelle de ce coup de fil le 17 septembre2003 depuis l’hôpital, pour expliquer que tu ne pouvaispas animer la table ronde du 19, ni celle du 30 septembreprobablement, “une vilaine toux, faudra voir ce qu’ils metrouvent”. Rien ne laissait présager que tout irait si vite,Jean, du fehlst uns schon.


E-mail dal mondo

Die Abenddämmerung greift ausdunklen Regenwolken um sich, undder Orleans-Express-Bus gleitet überden Pass ins Tal des Matapédia. DieGrenze zwischen der Belle ProvinceQuébec und New Brunswick/NouveauBrunswick ist, obschon eine Brücke,kaum wahrnehmbar. Mir geht durchden Kopf, wie es wohl wäre, wennQuébec sich vom Rest Kanadas ab-spalten würde und einen eigenen Staat,verankert an der französischen Spra-che und genährt von den immensenWasserreserven, ausrufen würde. Dievier Provinzen Ostkanadas wären vonOttawa und vom Grossteil des Mam-mutlandes abgeschnitten. Tragischwäre die Trennung gerade für diefranzösischsprechenden Minderheitenausserhalb Québecs, hierzulande sa-lopp mit ROC (Rest of Canada) be-zeichnet.

New Brunswick ist die einzige offizi-ell zweisprachige Provinz, und ichmerke es auf Schritt und Tritt, bezie-hungsweise beim Umsteigen vom Busauf den Minivan, der mich – wennalles gut geht – nach Caraquet bringensoll. Monsieur Hébert, der das klappri-ge Vehikel lenkt, ist zweisprachig oderwahrscheinlich quadridialektal, dennich habe etwas Mühe, sein Patois zuverstehen. Zwischen den zahllosenStopps, bei denen er Ersatzteile anGaragen und Expresspäckchen anGeschäfte abliefert, kommentiert erden sprachlichen Flickenteppich.Bathurst ist mehrheitlich Englisch, dahier Industrie angesiedelt ist; derArbeitsmarkt ist allerdings herunter-gekommen, weil die Fabrik zugemachthat. Bei Grande-Anse kippt’s ins Fran-zösische, doch kommen im Sommerauch Anglos an den Sandstrand. In-zwischen ist eine 16-jährige Schüle-

Daniel Stotz aus Caraquet, NewBrunswick, Canada

rin zugestiegen; sie ist in Bathurstenglisch aufgewachsen, die Familieist aber der Arbeit nachgezogen, undnun geht sie französisch zur Schule,sans problèmes, il me semble.

Caraquet, ausgesprochen wie Cara-quette, ist dann, ohne dass man äusser-lich viel merkt, das Sanctum der Aca-diens, die Zufluchtsstätte der Akadier,die von den Engländern nach demVertrag von Utrecht anno 1713 brutalvon den Küsten Neuschottlands de-portiert und vertrieben wurden. Überdie Geschichte der Akadier, die auf-fällig derjenigen der Juden gleicht,liessen sich Bände schreiben: manmüsste allen Endpunkten ihrer Flucht-bewegungen von Louisiana über dieDominikanische Republik bis zu denMalwinen-Inseln Besuche abstatten(eine ganz verlockende Idee für einzukünftiges Forschungsprojekt).

In Caraquet ist Endstation für denöffentlichen Verkehr. Mit einem ge-mieteten Velo radle ich weiter Rich-tung Ile de Lamèque auf der Suchenach einer Frau, Freundin eines Freun-des, von der ich mich dunkel erinnere,dass ihre Familie akadisch war. Aneinem gastlichen multikulturellenTisch in Montreal erzählte sie von denbunten Gebräuchen dieses knorrigenStammes. Sie bedauerte, dass nur nochdie Generation der Grosseltern mitihnen vertraut war. Ich finde ein paarGrabsteine auf dem Friedhof vonShippagan mit ihrem einprägsamenFamiliennamen: Haché, ja, wie Hack-fleisch, eine Claudine gibt’s hier abernicht. Dafür kann ich mir die Vergan-genheit im historischen Village aca-dien zu Gemüt führen: eingefroreneZeit, perfekt verpackt. Nicht nur sindsämtliche Gebäude und Wege auf das

frühe 19. Jahrhundert geeicht, auchdie animierten Figuren – Akteure ausFleisch und Blut! – tragen Kleiderund sogar Brillen im Geiste der Epo-che. Eine Gruppe, die eine Bauers-familie gibt, sitzt gerade beim Mittag-essen und schlürft Suppe. Das Gebräuerinnert an graue Vorzeit ohne Lebens-mittelfarbstoffe. Hier wird eine Au-thentik konstruiert, die dem Verlustder Identität entgegenwirken soll. Mantäuscht sich, wenn man das Ganze füreine Touristenfalle hält, nein, derMythos vom Auszug der Acadienssoll in der Postmoderne konsolidiertwerden.

Der akadische Ballenberg zelebriertjedoch eine Eindeutigkeit, die sich inder umgebenden Wirklichkeit nichtmehr zeigt. Nehmen wir zum Beispieldie Sprachenlandschaft mit ihrenWegweisern, den Reklame- und Ver-botstafeln. Auf dem ausgestorbenenDorfplatz steht eine verwitterte Tafel:Pas de flânage après 22h. Der Aus-druck ist eine Lehnübersetzung: Flâna-ge, “ce beau mot québécois”, lässtsich eher mit dem Englischen “Noloitering” in Zusammenhang bringendenn mit der angenehmen Kunst desFlanierens durch die Strassen vonParis.

P.S.: Die neuesten Nachrichten überdie junge Frau mit dem akadischenNamen Haché erfahre ich nach mei-ner Rückkehr in die Schweiz: sie sollsich als Krankenpflegerin in einemEntwicklungsprojekt in Hondurasengagiert haben. Eine neue Art derDiaspora.

Daniel Stotz, Redaktion Babylonia, istinzwischen zurück von seinem Sabbatjahrin Südostasien, Australien und Canada.


Bloc NotesL'angolo delle recensioni

In questa rubrica proponiamo sia recensioni che presentazioni di nuovi libri.Queste ultime sono contraddistinte da un asterisco.

AUTORENTEAM: PasswortDeutsch, Band 1 - 4, Ernst KlettSprachen GmbH, Stuttgart 2001 -2003.

Im Klett-Verlagstehen jetzt alle vierBände von “Pass-wort Deutsch” zurVerfügung; sie sol-len den Stoff derGrundstufe abdek-ken und somit biszum Niveau A 2

des “Gemeinsamen europäischenReferenzrahmens für Sprachen” füh-ren. Der Anschlussband 5, angekün-digt für Juni 2004, wird auf das Zerti-fikat Deutsch vorbereiten; allerdingsenthalten die Bände 3 und 4 auchschon grammatische Themen, die weitüber A 2 hinausreichen (vgl. die Ni-veau-Angaben zur systematischenGrammatik in “Profile deutsch”). Wiealle neueren Lehrwerke werden Kurs-und Übungsbuch, hier in einer Aus-gabe zusammengefasst, durch eineReihe von Zusatzmaterialien bis hinzum Online-Angebot ergänzt.

Didaktische Kriterien des“Referenzrahmens”Im Vorwort und im Verlagsprospektwird die Methode als eine “praxis-bezogene Mischung (...) kommuni-kativer, interkultureller und hand-lungsorientierter Ansätze” beschrie-ben, mit deren Hilfe die vier sprachli-chen Fertigkeiten “umfassend undausgewogen” trainiert werden sollen,“mit besonderer Konzentration aufWortschatz und Grammatik”. Als spe-zielle Pluspunkte werden zudem die“gleichmässige, kleinschrittige Pro-gression”, ein “lernerzentriertes auto-nomes (...) Lernen” und die Möglich-keiten der Binnendifferenzierung ge-nannt. Vieles davon sind Merkmale,die spätestens im “Referenzrahmen”in gebündelter Form beschrieben

wurden und seither Orientierungs-linien für moderne Fremdsprachen-lehrwerke bilden. Es lohnt sich des-halb, genauer hinzuschauen, wie diepostulierten Ansprüche praktischumgesetzt werden.

Inhaltlicher Leitfaden: Texte zurLandeskundeDa sich “Passwort Deutsch” an er-wachsene Lerner im In- wie im Aus-land wendet, fällt der landeskundli-chen Information - unter Einbezugder interkulturellen Thematik - ziem-lich viel Gewicht zu. Schon ab Ein-heit 2 sind die Texte und Bilder aufRegionen oder Städte in den deutsch-sprachigen Ländern ausgerichtet, de-ren Bewohner mit ihren beruflichenund privaten Erlebnissen und zumTeil auch mit ihren sprachlichen Be-sonderheiten vorgestellt werden, z.B.mit österreichischen Ausdrücken inder Wien-Lektion. Dagegen gibt esfür die Schweizer Landessprachen undVarietäten nur im Übungsbuch einenText über das Rätoromanische, wäh-rend das “Schwyzerdütsch” geradeeinmal kurz als für Bundesdeutscheschwer verständlich erwähnt wird. ImHinblick auf das erwachsene Lerner-publikum werden Fragen der Ausbil-dung und des Berufs, aus Wirtschaftund Technik in zunehmendem Massemit spezifischem Vokabular behan-delt, ein wenig auf Kosten kulturellerGebiete wie bildender Kunst, Musikoder Literatur. Dieser allgemeinelandeskundliche Ansatz gibt den Au-toren die Gelegenheit, viele verschie-dene Themen einfliessen zu lassenund die dazu im “Referenzrahmen”aufgeführten nötigen sprachlichenMittel und typischen Textsorten zupräsentieren.

Zyklische ProgressionEine derartige inhaltliche Vielfalt be-dingt kürzere Teileinheiten, die wohlauch für das Etikett der “kleinschritti-

gen Progression” verantwortlich sind.Dieses Konzept, das sicher dazu an-getan ist, die Lerner nicht ermüden zulassen, hat natürlich Konsequenzenfür den didaktischen Durchgang. Sosind die Lernphasen nach einem rela-tiv festen Schema aufgebaut, in er-probtert Weise jeweils ausgehend voneinem Hör- oder Lesetext, der nacheiner ersten Verständnissicherungmeistens sehr schnell für die Auswer-tung des grammatischen Pensumsbenutzt wird. Das ist eigentlich scha-de, denn die Autoren haben oft mitviel Geschick Texte gewählt und auf-bereitet, in denen sich die neuen For-men oder Strukturen in einem natürli-chen Kontext erkennen lassen. Diekleinschrittige zyklische Progressionhat aber auch didaktische Vorteile,z.B. bei der Einführung grammati-scher Erscheinungen, wenn diese nichtmit dem ganzen Paradigma auf ein-mal, sondern in zumutbaren Dosierun-gen vorgestellt werden. Um dann trotz-dem einen Überblick und eine Syn-these zu gewährleisten, stehen in ge-staffelter Form grammatischeTabellenzur Verfügung, zusammenfassend amEnde jeder Lektion und systematischgeordnet im grammatischen Anhang.

Priorität des SchreibensBei der Assimilation neuen Stoffeswird in hohem Grade auf das Schrei-ben gesetzt; im Unterschied zur häu-fig vertretenen These vom Einflussdes Hörens auf das Sprechen, vor al-lem im Anfängerunterricht, werdenhier hauptsächlich “Schreiben undVerstehen” aufeinander bezogen.Damit folgt man wohl der anderenThese - die keineswegs im Gegensatzzur ersteren steht -, dass die Verlang-samung beim Schreibprozess einergezielteren Sprachaufmerksamkeit(“focus on form”) entgegenkommt.Es wäre sinnvoll, beide Vorgehens-weisen gleichwertig zu berücksichti-gen, zumal diese auf die Aneignung


verschiedener Wissensformen ausge-richtet sind; Stichwörter: “prozedural”oder “savoir faire” = ein Wissen fürdie spontane Anwendung, im Unter-schied zu “deklarativ” oder “savoir”= ein Wissen, das auf Überlegung,Regelkenntnissen usw. basiert. Da-mit könnte man auch besser unter-schiedlichen Veranlagungen undLerngewohnheiten gerecht werden.

Platz der rezeptiven und produk-tiven FertigkeitenAufbau und Abfolge der Übungenvon reproduktiven zu produktiverenAnwendungen erscheinen in sichkohärent. Von ersteren hätte man je-doch gern mehr gesehen, um die Fer-tigkeiten des Wahrnehmens und (Wie-der-)Erkennens stärker zu schulen undso dem Lerner eine Vielzahl an Bei-spielen zur Einsicht in die Funktionder neuen Struktur zu liefern, bevor erdiese selbst benutzen soll. Für solcheproduktiven Übungen können Lehrerund Lerner dafür auf ein reiches Ma-terial (leider ohne Hörtraining) zu-rückgreifen, das die Binnendifferen-zierung in heterogenen Kursen er-leichtern kann - solange es um dieAssimilation von Wortschatz undGrammatik geht. Wenn Schreiben abermehr bedeutet als Grammatikregeln zuergänzen und Übungen zu Wortschatzund Grammatik schriftlich zu erledi-gen, dann vermisst man Zwischen-stufen mit zunehmend offenerenSchreib- und Sprechaufgaben. DerSprung zu Diskussionen, Erlebnis-berichten oder Projekten, zu denen abBand 2 angeregt wird, ist daher ziem-lich gross und könnte durch die Bereit-stellung von sprachlichen Mustern undModellen verringert werden, die rea-len oder vorstellbaren Anwendungs-situationen möglichst nahe kommen.Dieser Mangel wird zum Teil durchdas Lehrerhandbuch aufgefangen, dasviele konkrete Tipps zur Erweiterungenthält, u.a. auch Vorlagen für inter-

aktive Übungen in Form von Wechsel-spielen sowie Vorschläge für verschie-dene Sozialformen im Unterricht, nachdenen man im Lehrbuch schon ver-geblich gesucht hatte.

WortschatzarbeitVon den zahlreichen Zusatzmateria-lien sei besonders das Wörterheft ge-nannt, dessen didaktisches Konzeptdas leidige Problem der zweisprachi-gen Wortlisten auf vernünftige Weiseanzugehen versucht: neue Wörterwerden wie üblich in der Reihenfolgeihres Auftretens aufgelistet, aber durchkurze Sätze ergänzt, die diese Wörterim Kontext zeigen und, wo möglich,thematisch gruppieren oder in einelogische Ordnung bringen, um so dasAufnehmen und Behalten zu unter-stützen. In der freien rechten Spaltekönnen die Lerner dann die mutter-sprachlichen Entsprechungen selbstnotieren. Bei einem solcherart durch-dachten methodischen Vorgehen er-staunt es dann, dass Lernstrategienzum Wortschatzerwerb nicht eigensthematisiert und besprochen werden.Auf einer fortgeschritteneren Stufekönnen Lerner die Wortschatzarbeitmit Hilfe eines Lernerwörterbuchsvertiefen, das seit Anfang dieses Jah-res unter verschiedenen Titeln im Ver-lagsprogramm vorliegt.

Vorteile und WidersprücheInsgesamt empfiehlt sich “PasswortDeutsch” als ein solides Lehrwerk,das Kursleitern inhaltlich wenig Zu-satzarbeit abverlangen dürfte. In derPräsentation der grammatischen The-men bis zu Band 4 (besonders, wenndiese , wie zu vermuten ist, in produk-tiven Aufgaben beherrscht werdensollen) reicht es klar über das anvisierteNiveau A 2 hinaus. Das ist nicht unbe-dingt negativ zu bewerten, geht nurmit der Angabe auf der Umschlagseitenicht ganz konform. Das Training dervier Fertigkeiten scheint etwas unter-

schiedlich gewichtet, während dieOption für “handlungsorientiertes Ler-nen” erfüllt werden kann, wenn manden Vorschlägen des Lehrerhandbuchesfür kommunikative Aufgaben folgt.Dazu gehört natürlich auch die vielzitierte Lernerautonomie, die Formender Selbstevaluation einschliessensollte. Dieser Aspekt ist im Lehrwerkin praktischer Weise realisiert, dankeines kompletten Lösungsschlüsselsim Anhang des Kurs- und Übungs-buches. Lernerautonomie erschöpftsich jedoch nicht in Fehlerkorrektur,sondern bedarf auch Anregungen, umden eigenen Lernvorgang erfolgreichzu gestalten sowie Kriterien und Hilfs-mittel, um sich seines Lernfortschrittsbewusst werden zu können. Mit sol-chen Betrachtungen geht das Lehr-werk eher sparsam um. Zwar werdenin den ersten vier Lektionen unter derRubrik “Im Deutschkurs” die Rede-mittel eingeübt, die es den Lernendenerlauben sollen, im Kurs auf Deutschüber das Lernen zu sprechen (vgl.Lehrerhandbuch zu Band 1, Seite 6);aber dieser Punkt wird nicht weiterverfolgt. In ähnlicher Weise werdenLesestrategien fast nur konkret geübt(cf. oben unter “Priorität des Schrei-bens”) und erst zu Beginn des viertenBandes kurz theoretisch reflektiert.Ganz dem Lehrer vorbehalten blei-ben Durchführung und Auswertungder Testaufgaben, obwohl er natür-lich den Kursteilnehmern die Lösun-gen aus dem Lehrerhandbuch zurVerfügung stellen könnte. Wiederumgibt es dabei kein Training des Hör-verständnisses, es sei denn, das vor-geschlagene Diktat sollte diese Rolleübernehmen. Was aber hat ein Diktatals Test - nicht als Übungsform! - ineinem “lernerzentrierten” Lehrwerkzu suchen, das sich auf die Kriteriendes “Referenzrahmens” bezieht?

Hannelore PistoriusGenève


*HUFEISEN, B. / NEUNER, G.(2003): Mehrsprachigkeitskonzept –Tertiärsprachen – Deutsch nach Eng-lisch. Strassbourg, Europarat/ Councilof Europe Publishing (=Hrsg.). ISBN92-871-5146-6, 180 S.

Die 10 Beiträgedieses Sammel-bandes setzen sichmit grundlegendenFragen der Tertiär-sprachendidaktikauseinander undbeschäftigen sichmit Ausprägun-gen und konkretenUmsetzungen von

Mehrsprachigkeitsmodellen.Es handelt sich um Beiträge zu ver-schiedenen Tagungen, die im Rah-men des Projekts “Mehr als eineFremdsprache effizient lernen –Tertiärsprachen lehren und lernen inEuropa, Beispiel: ‘Deutsch nach Eng-lisch’” in Graz, Riga, München undBiel durchgeführt wurden. Situiert wardieses Projekt im medium termeprogramme of activities (2000-2003)des Europäischen Fremdsprachen-zentrums (EFSZ) in Graz; Projekt-träger waren das EFSZ und dasGoethe-Institut Inter Nationes.

AnspruchZiel des Projekts war es, die allgemei-nen Grundlagen der Tertiärsprachen-didaktik und –methodik zu entwik-keln und am Beispiel der Sprachen-folge ‚Deutsch nach Englisch‘ zu illus-trieren, wobei das Lehren und Lernenvon Fremdsprachen im schulischenKontext im Vordergrund stand. Gear-beitet wurde auf der Basis einesMehrsprachigkeitskonzepts, das vonder einen menschlichen Sprachfähig-keit ausgeht, die im Verlauf desmuttersprachlichen Spracherwerbsaufgebaut und beim Lernen und Er-werben weiterer Sprachen entfaltetund differenziert wird (vgl. dazu v.a.auch den Gemeinsamen EuropäischenReferenzrahmen für Sprachen).

Ein hohes Ziel! Doch dieses Zielscheint, und das überrascht, in wichti-gen Punkten erreicht worden zu sein.Mindestens einige der Beiträge –meine subjektive Präferenz gilt denTexten von Hufeisen, Neuner undRampillon – sind m.E. ein Muss (und,der Kürze und/oder der Prägnanzwegen, manchmal sogar ein Genuss)nicht nur für Fremdsprachendidak-tikerInnen, sondern auch für Fremd-sprachenlehrerInnen. Warum?

HighlightsDie Beiträge von Britta Hufeisen (kur-zer Überblick über Modelle des mul-tiplen Sprachenlernens), GerhardNeuner (Voraussetzungen, Ziele undPrinzipien der Tertiärsprachendidak-tik) und Ute Rampillon (Funktionenund Relevanz von Lernstrategien,lernstrategisches Basiswissen an derSchwelle von L2 zu L3) sind nicht nurinformativ und klar, sondern v.a. auchso konkret, wie sich das Prakti-kerInnen wünschen, warten aber den-noch mit kritischer Reserve auf (v.a.Neuner, S. 32f.; Hufeisen, S. 9).Ein Beispiel für die in vergleichbarenPublikationen oft vermisste Konkret-heit ist der ausformulierte Raster zuLernstrategien im Beitrag von Ram-pillon. In diesem Raster sind Lern-strategien für die verschiedenen Teil-kompetenzen und Fertigkeiten so dar-gestellt, dass deutlich wird, welcheStrategien bei erreichter Lernkompe-tenz in einer L2 praktiziert werdenkönnen, was deren Voraussetzungensind und – das ist das Neue – welcheStrategien beim Lernen der L3 wiederaufgegriffen und wie sie weitergeführtwerden können. Natürlich ist eine sol-che Aufzählung immer auch ein Wag-nis (Klassifikationsprobleme), aber ei-nes, das sich mit dem Ziel der prakti-schen Nützlichkeit einzugehen lohnt.Insgesamt bieten diese “Kernbeiträge”nicht nur einen fundierten Überblicküber die Tertiärsprachendidaktik, son-dern sie ermöglichen auch einen leser-freundlichen Einstieg in die Thematik.Für an Sprachpolitik Interessierte

lesenswert ist zweifellos auch derBeitrag von Hans-Jürgen Krumm, indem die sprachpolitischen Implika-tionen und Konsequenzen von Mehr-sprachigkeit für die Gestaltung vonSprachlernprozessen und Sprachlehr-welten herausgearbeitet werden, wo-bei besonders die Stellung des Deut-schen (als Fremdsprache) in Europadiskutiert wird.

Und die Schweiz?Im vorliegenden Band ist die Schweizfür einmal sehr prominent vertreten,und zwar in der Rubrik “Curriculareund didaktisch-methodische Um-setzungen” (in der sonst noch einumfangreicher Beitrag von MartinaRost-Roth über die Förderung inter-kultureller Kompetenzen im Tertiär-sprachenunterricht Deutsch nach Eng-lisch untergebracht ist):Christine Le Pape Racine zeichnetdie äusseren Rahmenbedingungensowie die lerntheoretischen und di-daktischen Grundlagen des immersi-ven Unterrichts “auch aus schweize-rischer Sicht” in einer systematischenWeise auf. Zu ihrem Fazit gehört, “dasses wegen der komplexen Verzahnungvon Sachfach- und Sprachlernzielenzwischen den Disziplinen einer vielstärkeren Koordination bedarf”, unddass “der immersive Unterricht nichtlänger hauptsächlich das Anliegen derSprachwissenschaft und der Sprachen-didaktik bleiben [darf].” (S. 125)Claudine Brohy bietet eine fakten-reiche Bestandesaufnahme des bilin-gualen Unterrichts und der Immersionin der Schweiz. Besonders besprochen– und historisch situiert – werden Mass-nahmen auf Bundesebene sowie re-gionale und kantonale Sprachen- undSprachlern-Konzepte. – Zusammenstellen die Beiträge von Brohy und LePape Racine nicht zuletzt solideGrundlagen für die Planung undImplementierung weiterer Projekte imBereich der Immersion bereit.Giuseppe Mannos Thema ist das Früh-englische und der Französischunter-richt an den Primarschulen in der


*SCHNEIDER, G.; CLALÜNA, M.(Hrsg., 2003): Mehr Sprache – mehr-sprachig – mit Deutsch. Didaktischeund politische Perspektiven. Mün-chen, Iudicium. ISBN 3-89129-116-7, 342 S.

stu. – In diesemSammelband sindalle 17 Hauptvor-träge zusammen-gestellt, die an derXII. Internationa-len Tagung derDeutschlehrerin-nen und Deutsch-lehrer (IDT) 2001

in Luzern gehalten wurden. (Von dengleichen HerausgeberInnen separat

Deutschschweiz. Der Autor geht vonÜberlegungen zu Spracheinstellungenals wichtigen motivationalen Fakto-ren beim Fremdsprachenlernen aus,wobei ganz verschiedene und auchunterschiedlich valide Untersuchun-gen bilanziert werden. Sehr auf-schlussreich sind v.a. jene Studien,bei denen zwischen Einstellungen zumSchulfach und zur Fremdsprache un-terschieden wird. Ein wichtiger Be-fund in diesem Zusammenhang ist,dass die Einstellungen vieler LernerIn-nen zum Schulfach Französisch nega-tiv oder sehr negativ, diejenigen zurFremdsprache Englisch dagegen oftvorbehaltlos positiv sind. Auf derBasis solcher Befunde stellt der Autordie Frage, ob Frühenglisch nicht aucheine Chance für einen Neuanfang desFranzösischunterrichts sein könnte,der, wir wissen es alle, bisher “trotzdes grossen Aufwandes ... nur mässi-gen Erfolg verzeichnen kann.” (S. 165)

Die Kontroverse um die Sprachen-reihenfolgeManno beantwortet die Frage nachdem Englischen als Einstiegsfremd-sprache vorsichtig positiv: Früheng-lisch könnte eine Chance für denFranzösischunterricht sein, “sofernman die Kenntnisse und Fertigkeitenbeim Erwerb des Englischen als L2ausnützt und sinnvoll für den Franzö-sischunterricht einsetzt (z.B. auf ge-meinsamen Wortschatz hinweisen).”(S. 157; für Beispiele in den BereichenLexik und Orthographie vgl. S. 171f.)In der Diskussion um die Einstiegs-fremdsprache in der Schweiz wärenfreilich auch die Erfahrungen undBeobachtungen zu bedenken, die imeuropäischen Kontext mit Englischals L2 und Deutsch als L3 gemachtwurden. Hufeisen (in diesem Band, S.9) schreibt dazu: “Da Englisch alsLingua Franca scheinbar alle Kommu-nikationsbedürfnisse erfüllt, schwin-det oft die Motivation, nach Englischals L2 noch weitere (eine) Fremdspra-che(n) zu lernen. Wer hingegen als L2Deutsch, Französisch, Spanisch oder

eine andere Sprache lernt, hat in derRegel immer noch genügend Interes-se und Motivation, Englisch als L3(oder gar als L4 oder L5) zu lernen.”(vgl. dazu in diesem Band auch LePape Racine, S. 126)Die Kontroverse ist bekannt, die Ar-gumente sind es auch und die Positio-nen scheinen bezogen.

AusblickZu hoffen wäre, dass es künftiger Ter-tiärsprachenforschung gelingt, weitereempirische (besonders auch lern-psychologische) Argumente in die Dis-kussion um die Sprachenreihenfolgeeinzubringen und dass diese Argu-mente – neben sprachökologischenÜberlegungen – in bildungspolitischeEntscheidungen einbezogen werden.Die Praxis des Sprachenlehrens und-lernens kann indessen, wie oben an-gedeutet, jetzt schon von den Resulta-ten der Teritärsprachenforschung pro-fitieren, und als Lehrer/in wird manmit grosser Spannung die Fernstudien-einheit “Tertiärsprachendidaktik –Deutsch im Kontext anderer Sprachen”erwarten, die 2004 erscheinen soll.

Thomas StuderUniversität Freiburg/Fribourg.

publiziert wurden Beiträge aus den 30Sektionen dieser Tagung; vgl. das2002 erschienene Sonderheft desBulletin suisse de linguistique appli-quée.)Der Titel des Bandes greift das Mottoder Tagung wieder auf. Mit „MehrSprache – mehrsprachig – mitDeutsch“ ist ein Paradigmenwechselgemeint und intendiert, der heute be-reits klarere Konturen gewinnt (vgl.Hufeisen & Neuner, Hrsg., 2003):Weg von einer Theorie und Praxis,die auf Einzelsprachen fixiert ist, undhin zu Konzepten der Mehrsprachig-keit und der Tertiärsprachendidaktik.Entsprechend bildet die Rahmenfrageder Tagung – was verändert sich inUnterricht, Ausbildung und Forschungfür das Fach Deutsch als Fremdspra-che/Deutsch als Zweitsprache unterdem Aspekt der Mehrsprachigkeit? –zugleich auch die Leitfrage für alleBeiträge.Angeordnet sind die Beiträge in vierGruppen, deren gut gewählte Titelden LeserInnen die Orientierung er-leichtern: Prinzipien und Postulate(enthält u.a. auch die sprachenpoli-tische Resolution, die von den Teil-nehmenden der IDT verabschiedetwurde), Anstösse und Akzente, Instru-mente und Analysen.

*CZERNILOFSKY, B. / KREM-NITZ, G. (Hrsg., 2003): Trennen-des – Verbindendes. Selbstzeugnissezur individuellen Mehrsprachigkeit.Wien, Edition Praesens. ISBN 3-7069-0204-4, 181 S.

stu. – Das Buchdokumentiert per-sönliche Erfah-rungen mit Zwei-und Mehrspra-chigkeit. Versam-melt sind 29 (wa-rum nur deutsch-sprachige?) Be-richte von Men-


* Sprachen und Kulturen /langues et culturesViersprachig, mehrsprachig,vielsprachig / La Suisse, un paysoù l’on parle quatres langues ...etplus

Sprachen und Kulturen sind seit je einSchwerpunkt der Tätigkeiten derSchweizerischen Akademie der Gei-stes- und Sozialwissenschaften(SAGW). Die neueste Publikation,die aus einer im November 2002 inBiel gehaltenen Tagung hervorgeht,unterstreicht dieses Anliegen. In derEinführung weist Roland Ris darauf

* GRENFELL, M./ KELLY, M./JONES, D. (2003): The Europeanlanguage teacher, recent trends andFuture Developments in teacherEducation. Bern, Peter Lang. ISBN3-03910-070-X, 279 p.

gs - The authorspresent a surveyof language teach-er education inEurope, based ona study undertak-en on behalf of theEuropean Com-mission. It is a pol-icy-oriented book,

written in the context of the languagepolicy objectives of the EuropeanUnion (promotion of linguistic diver-sity, encouraging all citizens to learntwo foreign languages and the im-provement of the quantity and the qual-ity of language learning and teaching).In the first two chapters the authorspresent the various European con-texts for addressing language teachertraining and the current provisions inthis field. These chapters may be ofinterest to policy makers, but remainrather superficial, because the con-texts vary so much.More interesting for practitioners arethe case studies of good practice. Inthese chapters fifteen Europeanprojects in the field of teacher educa-tion are described. Among these is theBILD project, in which bilingual train-ers and researchers from four differ-ent countries developed materials forthe initial and continuing training ofbilingual teachers for CLIL (Contentand Language Integrated Learning).Other projects address teaching prac-tice abroad, ICT-enhanced teachertraining and primary language teachertraining. For each project the authorspresent the thematic summary, theadministrative context of the projectand give some activity details. Theythen analyse the innovation and goodpractice aspects but also the limita-tions of the case. Finally they list

recommendations for extending goodpractice.The project descriptions are interest-ing to read, and references to projectwebsites for further consultation areprovided. Some of the recommenda-tions are addressed at a high politicallevel, but more practical recommen-dations (e.g with respect to the use ofreflective diaries in teacher educa-tion) can also be implemented at theinstitutional level. A problem is alsothat many materials developed withinthe context of a European project arenot made easily available and thatmany projects are at risk as soon asfunding stops.In the final chapter the authors pro-pose a benchmark for language teachertraining to be developed along similarlines as the Common EuropeanFramework of Reference for Lan-guages was developed. A sample pro-fessional profile is presented to indi-cate what aspects the benchmark mightaddress, based on the studies in thisvolume.The book will be of interest to allthose responsible for setting up newinitial and in-service teacher educa-tion programmes and is of particularrelevance for the current situation inthe new teacher training institutions(HEP, PH, ASP) in Switzerland.

schen, die privat in und mit mehrerenSprachen leben und die sichmehrheitlich auch im Beruf mit Spra-chen beschäftigen. Übersetzerinnen,Dolmetscher und (Literatur-) Wissen-schaftlerInnen in Österreich wurdengebeten, “ihre Sprachen und ihrenpersönlichen Umgang mit ihnen” zubeschreiben. Entstanden sind so gutund spannend zu lesende Selbst-zeugnisse, die viele Facetten indivi-dueller Mehrsprachigkeit anschaulichmachen.In nicht wenigen Selbstzeugnissenwird deutlich, dass Sprache nicht nurdie Funktion der Kommunikation hat,sondern auch und zugleich die derAbgrenzung: Wer heute im deutsch-sprachigen Raum neben Deutsch Eng-lisch und Französisch gut beherrscht,wird in der Regel beneidet; wer dage-gen zum Beispiel bestimmte Minder-heitensprachen spricht, und das wo-möglich anstatt der “Arbeitssprachen”und der Verkehrssprache in Europa,...Die einzelnen Berichte wurden vonden Herausgebenden nach verschie-denen Altersstufen und Erfahrungs-zusammenhängen zusammengestellt.Dies macht eindrückliche Kontrastesichtbar, etwa den Kontrast zwischenSelbstzeugnissen von Menschen derKriegsgeneration und Beiträgen vonjüngeren Menschen, die ihre Mehr-sprachigkeit zum grössten Teil sehrpositiv erleben.Ein Spiegel oft vereinfachender “of-fizieller” Kultur- und Sprachpolitiksind die Dokumente dieses Buchesnicht. Gerade deshalb sind Zeugnisseerlebter und gelebter Mehrsprachig-keit wichtig. Man wünschte sich mehrMehrsprachigkeit “von unten”.


Fremdsprache Deutsch

Im Heft 29/2003geht Fremdspra-che Deutsch dasThema Schüler-begegnungen überGrenzen an. In ei-nem Plädoyer fürden institutiona-lisierten Schüler-austausch führen

M. Grau et al. in das Thema ein undstellen die Frage, ob es in der glo-balisierten Welt noch Aufgabe derSchule sein muss „als Reisebüro“ zufungieren. In zahlreichen Beiträgenkommen dann sowohl Erfahrungs-berichte als auch Tipps und konkreteVorschläge zum Zuge. Zu erwähnenist auch ein Artikel zum Thema „mul-timediale interkulturelle Literatur-projekte als virtuelle Begegnung überGrenzen“.

Trait d’union Nr. 40

Wie immer bietetch Jugendaus-tausch in ihremneuen Bulletineine Fülle von Er-fahrungsberich-ten zu Austausch-projekten in derSchweiz und mitdem Ausland. Da-

bei werden alle Schulstufen berück-sichtigt. Zu erwähnen sind auch Bei-träge zum Austausch im Internet undTipps zur Bedeutung der Spiele.Zu beziehen bei: www.echanges.ch /[email protected]

Bloc NotesInformazioni

Arbeitskreis DaF

Im neuesten Bulletin des Arbeits-kreises Deutsch als Fremdsprachewird das Weiterbildungsprogramm2004 vorgestellt.Zu beziehen bei: [email protected]

Hautes écoles spécialisées:études de bachelor à partir de2005

Le Conseil suisse des hautes écolesspécialisées de la CDIP a donné lefeu vert à la mise en œuvre de ladéclaration de Bologne dans leshautes écoles spécialisées: dès 2005,s’effectuera le passage aux filièresbachelor, d’une durée de trois ans,et l’introduction de filières master,qui leur sont consécutives, se fera àpartir de 2008.

Lors de sa réunion du 4 décembre2003, le Conseil suisse des hautesécoles spécialisées de la CDIP, or-gane politique des cantons responsa-bles des HES, a arrêté ce qui suit:• A partir du semestre d'hiver 2005/

2006, les hautes écoles spécialiséesrèglent leur offre d’études sur lesystème bachelor/master. Les pre-mières filières bachelor démarre-ront au semestre d’hiver 2005/2006.Les domaines qui exigent davan-tage de temps pour la restructurationlanceront la filière bachelor au se-mestre d’hiver 2006/2007.

• Des filières master, qui sont consé-cutives aux filières bachelor, serontoffertes à partir de 2008. Leur intro-duction devra être coordonnée àl’échelon national.

• Les filières bachelor et master deshautes écoles spécialisées doiventêtre régies par les mêmes condi-tions cadres que celles des universi-tés.

Pour les cantons responsables deshautes écoles spécialisées, les condi-tions préalables à la mise en œuvrecoordonnée du modèle de Bolognesont ainsi données. Quant au droitfédéral, ce dernier devra être adaptédans le cadre de la révision partiellede la loi sur les HES telle qu’elle vientd’être approuvée par le Conseil fédé-ral.

hin, dass „die Vier-sprachigkeit derSchweiz noch ge-lebt wird, aber siekönnte zum My-thos werden, wenndas Ungleichge-wicht zwischenden Sprachen so

gross wird, dass einige in ihrem Sta-tus als Kommunikationsmittel gefähr-det sind und zu Gunsten einer linguafranca aufgegeben werden.“ Damitwird eine zentrale Problematik ange-sprochen, die auch in Zusammenhangmit dem erwarteten neuen Sprachen-gesetz äusserst wichtig wird. Jeden-falls finden sich dazu in verschiede-nen Beiträgen wertvolle und diffe-renzierte Anregungen:• I. Werlen: Vier Sprachen – eine

Nation?• M. Matthey: Prender en compte la

diversité linguistique à l’école... Ouimais comment?

• F. Grin: La société plurilingue:coûts, bénéfices et équité

• I. Burr: Mehrsprachigkeit und eu-ropäische Integration

• W. Haug: Neue Dynamik in derSprachenlandschaft Schweiz


Bundesamt für Kultur (BAK)Aktivitäten im sprachpolitischen Bereich

Im Rahmen des revidierten Sprachenartikels in der Bundes-verfassung (116 BV) erarbeitet das Bundesamt für KulturMassnahmen zu dessen Umsetzung in folgende Berei-chen:

SprachengesetzMit den in der Bundesverfassung verankerten Grundsät-zen der schweizerischen Sprachenpolitik sowie durch zahl-reiche parlamentarische Vorstösse wurde der sprachpoli-tische Auftrag an Bund und Kantone neu definiert. SowohlArt. 70 der Bundesverfassung wie auch die erwähntenparlamentarischen Vorstösse verlangen ein grösseressprachpolitisches Engagement von Bund und Kantonen.Der Gesetzesvorentwurf ist das Ergebnis einer breiten,sorgfältigen Arbeit mit Berücksichtigung des gesamtensprachpolitischen Auftrags und unter Einbezug möglichstaller Beteiligten. Die Vorbereitung erfolgte insbesonderedurch Kooperation des Bundes mit den Kantonen undihren Institutionen. Als Resultat legt die ParitätischeArbeitsgruppe Sprachengesetz Bund und Kantone ein um-fassendes Massnahmenpaket zur Stellungnahme vor.• Gesetzesentwurf (deutsch PDF / romanisch PDF)• Erläuterungen (deutsch PDF)• Bericht der Vernehmlassungsergebnisse (deutsch PDF /

romanisch PDF)

Förderung der sprachlichen MinderheitenDer Bund fördert Massnahmen der Kantone Graubünden undTessin zur Erhaltung und Förderung der rätoromanischen undder italienischen Sprache und Kultur aufgrund des Bundes-gesetzes vom 6. Oktober 1995 (SR 441.3) und der Verord-nung vom 26. Juni 1996 (SR 441.31). Er unterstützt:• allgemeine Massnahmen der Kantone• Organisationen und Institutionen, welche überregionale

Aufgaben der Erhaltung und Förderung der rätoromani-schen und der italienischen Sprache und Kultur wahr-nehmen, insbesondere die Lia Rumantscha(www.spin.ch/liarumantscha)

• die Verlagstätigkeit in der rätoromanisch- und italienisch-sprachigen Schweiz

• die rätoromanische Presse über eine rätoromanischeNachrichtenagentur

Die Förderungstätigkeit wird von den Kantonen Grau-bünden und Tessin materiell mitgetragen. Sie sind für denGesetzesvollzug zuständig. Sie richten jährlich ein Gesuchum Finanzhilfe an den Bund.

Europäische Charta der Regional- oderMinderheitensprachen (Sprachencharta)Erster Bericht der SchweizAm 27. September 1999 hat der Bundesrat den ersten

Bericht der Schweiz über die Umsetzung der Europäi-schen Charta der Regional- und Minderheitensprachengutgeheissen. Der Bericht liegt in einer dreisprachigenFassung (französisch, italienisch und teilweise rätoroma-nisch) vor. Er behandelt allgemeine Aspekte der Um-setzung der Sprachencharta aus der sprachpolitischen Optikdes Bundes und enthält Beiträge der Kantone Graubündenund Tessin, die bei der Umsetzung der Konvention einezentrale Rolle spielen.

Zweiter Bericht der SchweizAm 18. Dezember 2002 hat der Bundesrat den zweitenBericht der Schweiz über die Umsetzung der Europäi-schen Charta der Regional- und Minderheitensprachen(Charta) gutgeheissen. Der Bericht liegt in einer vierspra-chigen Fassung – deutsch, französisch, italienisch undteilweise rätoromanisch – vor.Bericht deutsch (PDF - 350 K) / Bericht rätoromanisch(PDF - 310 K)

Verständigung und AustauschDer Bund fördert die Verständigung und den Austauschzwischen den Sprachgemeinschaften. Er unterstützt• Massnahmen von Organisationen und Institutionen von

nationaler Bedeutung• Er bereitet gesetzliche Grundlagen für eine breitere

Förderungstätigkeit im subsidiären Bereich vor.

AuskünfteDienst für Sprach- und KulturgemeinschaftenConstantin PitschT +41 31 322 92 87F +41 31 322 92 73E [email protected]

© Bundesamt für Kultur - www.kultur-schweiz.admin.ch

Rassismus, Fremdenfeindlichkeit, Menschenrechte

Das sind nach wie vor aktuelle Themen im Schulalltag.Seit 2001 existiert der Fonds für Schulprojekte gegenRassismus und für Menschenrechte. Mit seiner Unterstüt-zung wurden schon viele Projekte durchgeführt. EineAuswahl von Ihnen ist auf einer neuen Website:www.projektegegenrassismus.ch (deutsch)www.projetscontreleracisme.ch (français) vorgestellt.

Weitere InformationenKarin Mader, Öffentlichkeitsarbeit, Stiftung Bildung undEntwicklung, Monbijoustrasse 31, CH-3011 BernTel. +41 (0)31 389 20 24Fax +41 (0)31 389 20 29Mail:[email protected]


Bloc NotesAgenda

9ème Semaine de la langue française

La 9ème Semaine de la langue française et de lafrancophonie aura lieu cette année

du 13 au 20 mars

Parmi les manifestations, on retrouvera les activi-tés centrées sur un choix de 10 mots de la languefrançaise, sélectionnés cette année par diversauteurs autour du thème “le français, une languequi rapproche”: amertume, bouline, brousse,déambuler, espérance, lumière, ombellifère, tac-tile, tataouiner, farfadet (voir le sitewww.dglflf.culture.gouv.fr).Comme chaque année, la Suisse s’associe à cesmanifestations et organise diverses activités parl’entremise de sa Délégation à la langue française;cf. www.ciip.ch.

Colloque VALS/ASLALes enjeux sociaux de la linguisti-

que appliquée

Neuchâtel (Suisse)16 - 18 septembre 2004

Nous vous invitons à nous soumettre une proposi-tion de communication ou de symposium et à vousinscrire au plus tôt (des prix réduits sont prévuspour les personnes qui s’inscrivent avant le 1er juin2004).Vous trouverez sur le site http://www.irdp.ch/colloque.vals-asla04/ toutes les informations uti-les pour le faire.

Fachtagung

Aktuelle Forschung für die Praxis -sprachliche Frühförderung von

Migrantenkindern

Freitag, 5. März 2004

Bern, Hauptgebäude der Universität BernHochschulstrasse 4

Ziel der geplanten Fachtagung ist es, die aktuellenAnsätze der Sprachförderung und deren vorzu-stellen und zu diskutieren

www.isw.unibe.ch/tagung

Enfants aveugles


Jean-François De PietroNeuchâtel

La rubrique Actualités linguistiques / Sprachenaktuell / Attualità delle lingue est basée sur lalecture d’informations puisées ci et là, dans lesquotidiens en particulier, elle vise à fournir demanière succincte quelques éléments des débatsen cours sur les questions linguistiques.Afin que cette rubrique soit nourrie de donnéesde toutes provenances, vous êtes cordialementinvité(e) à nous envoyer toute information quivous parait mériter d’être signalée. Mercid’avance de votre précieuse collaboration.

Bloc NotesAttualità linguistiche - Actualités des langues - Sprachen aktuell

Le français de plus en plusmenacé à Zurich...Un comité d’enseignants et

d’élus regroupés sous l’enseigne d’une“Communauté de travail pour des ré-formes axées sur les pratiques scolai-res” a lancé une initiative cantonaleafin de s’opposer à l’enseignement,dès 2005, de deux langues à l’écoleprimaire (l’anglais dès la 3ème, le fran-çais dès la 5ème). Afin d’éviter unesurcharge des programmes, c’est l’an-glais qui resterait alors la seule langueenseignée à l’école primaire, car c’estcette langue qui serait plébiscitée parles élèves comme par la société...L’initiative demande en outre que l’an-glais soit enseigné dans un cadre mieuxdéfini, avec une véritable dotationhoraire et des méthodes plutôt tradi-tionnelles; l’immersion n’est pas con-sidérée comme une approche suffi-samment efficace et réaliste. Il se pour-rait bien ainsi, si les initiants obtien-nent gain de cause, qu’on s’acheminevers une substitution pure et simpledu français par l’anglais, même si cesderniers affirment qu’ils souhaitentmaintenair le français pour tous ausecondaire (dès la 7ème)... En tout cas,le débat – que la CDIP avait tenté dedésamorcer en défendant le principedeux langues dès l’école primaire eten laissant le choix de l’odre de celles-ci aux cantons – semble bel et bienrelancé!

“Pecaro”, kesako?La Conférence intercantonalede l’Instruction publique de la

Suisse romande et du Tessin (CIIP/Sr+Ti) a présenté lors d’une confé-rence de presse le nouveau “Pland’étude cadre pour la scolarité obliga-toire” (PECARO). Ce document –fruit du travail de nombreux ensei-gnants, formateurs et didacticiens –fixe des objectifs à atteindre à la findes trois cycles qui forment la scola-rité obligatoire, définit un cadre danslequel doit s’inscrire la dotation ho-

raire des diverses disciplines. On relè-vera que l’ensemble des enseigne-ments de langues est regroupé dans unvaste domaine “langues” qui est lemieux doté des cinq domaines définis(arts – corps et mouvement – mathé-matiques et sciences de la nature –sciences de l’homme et de la société),32% du temps lui étant réservé à cha-cun des cycles.Le document est maintenant mis enconsultation jusqu’à l’automne, avecl’espoir qu’il soit définitivementavalisé par les autorités cantonales en2005. Dans le contexte des débatsactuels à propos de l’enseignementdes langues en Suisse, il peut êtreintéressant de le consulter sur le sitede la CIIP (www.ciip.ch)!

Le label du bilinguismeremis à 4 entreprises ouinstitutions de la région

biennoiseCe label décerné par l’AssociationBilinguisme+ représente une des ini-tiatives originales initiées dans la ré-gion biennoise pour promouvoir lebilinguisme. Il a été remis cette annéeà la commune d’Evilard pour son pro-jet de jardin d’enfants bilingue et lapossibilité offerte aux élèves de sui-vre un enseignement d’une autre lan-gue dès la première année primaire,au Gymnase des Alpes en raison de lamise en place d’une direction et d’uneadministration bilingues ainsi qu’àdeux commerces de la ville qui soi-gnent particulièrement le bilinguismeau niveau de la communication, de lacomposition du personnel, etc. 13 ins-titutions ont déjà reçu ce label ins-tauré en 2001.

L’enseignement bilingue,façon bulgareUne délégation d’experts bul-

gares est venue à Neuchâtel, dans lecadre d’un forum initié par l’Associa-


tion européenne des enseignants, afinde présenter les méthodes dévelop-pées dans ce pays pour l’enseigne-ment des langues. Accueillis par lelycée Jean-Piaget, de nombreux spé-cialistes de l’enseignement des lan-gues ont ainsi pu découvrir une appro-che intensive qui semble faire sespreuves: à l’âge de 13 ans, dans unecentaine d’établissements, les élèvesont la possibilité de suivre une annéepréparatoire au cours de laquelle ilsn’étudient pratiquement que la lan-gue choisie (parmi le russe, l’alle-mand, l’anglais, le français, l’italienet l’espagnol), 600 périodes à raisonde 22 leçons par semaine; ensuite ilsreprennent un enseignement normalavec diverses matières enseignéesdans la langue étudiée. Evaluée dansle cadre d’un projet bulgaro-suisseintitulé Scala, cette expérience qui acommencé en 1951 semble donnerdes résultats remarquables.

La France et ses languesrégionalesAlors qu’une enquête semblemontrer qu’un nombre sans

cesse croissant d’élèves (plus de250.000) ont l’opportunité d’étudierune langue régionale, une élève bre-tonne a entamé une grève de la faimpour réclamer plus d’heures de coursde breton... Selon l’enquête, l’alsa-cien concerne environ 80.000 jeunes,l’occitan 70.000, le corse 30.000. Maisles chiffres, on le voit, peuvent parfoismasquer des réalités bien plus com-plexes!

La langue kurde enTurquie: le chemin estencore long...Vraisemblablement dans le but

d’améliorer ses chances en vue d’unecandidature à l’Union européenne, laTurquie a manifesté l’intention d’élar-gir les droits de la minorité kurde – quireprésente tout de même 1/5ème de la

population totale du pays. Les autori-tés ont ainsi annoncé qu’elles autori-seraient l’enseignement en languekurde, le développement de médias,reconnaissance des prénoms kurdes,etc. Divers signes montrent cepen-dant qu’on est encore loin du compte...Entre autres, alors que certains ensei-gnants ont depuis plusieurs mois dé-posé des demandes afin d’ouvrir desécoles avec enseignement en kurde,les autorisations n’arrivent toujourspas; de même, pour les prénoms, leministère de l’intérieur continue d’in-terdire l’usage de lettres étrangères àl’alphabet turc... même si celles-cisont communes dans la langue kurde(x, w, q)...

Declino del francese inTicinoSembra ormai avviarsi al tra-

monto l’epoca in cui i ticinesi, prati-camente nella loro totalità, dispone-vano di una lingua in più per farsicapire dai confederati, per la forma-zione, per i viaggi. Questa lingua dilarga diffusione, rappresentativa an-che di un attaccamento alla cultura ealle origini storiche del Cantone, era ilfrancese. Oggi, nell’indifferenza quasigenerale, l’insegnamento del france-se, che pure continua ad essere inse-gnato dal terzo anno elementare, vie-ne ridotto nella durata e nella dotazio-ne oraria settimanale, per far postoall’inglese obbligatorio nel secondobiennio della scuola media, mentrel’insegnamento del tedesco cominciadal secondo anno di scuola media. Lariforma dell’insegnamento delle lin-gue nelle scuole dell’obbligo ticinesi,inserita con un ventaglio di cambia-menti riguardanti tutto l’assetto dellascuola media in un quadro denomina-to Riforma 3, continua a far discuterevivacemente tutte le componenti sco-lastiche, e l’esito è ancora lungi dal-l’essere chiaro. Ma su questo argo-mento Babylonia tornerà in modo piùesaustivo nei prossimi numeri.

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Babyloniababylonia.ch/fileadmin/user_upload/documents/2003... · Europäische Dimension und die Ausbildung von Fremdsprachen- Lehrkräften Erika Werlen Lehrkompetenzen für sprachliche