Musischer Deutschunterricht

zur Sprachförderung, zur systematischen Unterstützung des

Zweitspracherwerbs von der ersten DaZ-Stunde bis zur B1-Prüfung

Skript I: Die Konzeption

erprobt mit heterogenen Gruppen zweistelliger Anzahl

in der Primar- und Sekundarstufe

Fortbildungs-Skript von Hartmut QuiringHohenstaufen-Gymnasium / Dr. Weiß-Grundschule, 69412 Eberbach (Baden)

publiziert 2016, überarbeitet 2019, abrufbar unter: http://www.schule-bw.de/faecher-und-schularten/musische-faecher/musik/bildungsplaene-und-aktuelles/vkl

Empfehlung: Beide Skripten können als PDF und DOCX-Datei heruntergeladen werden. Aus dem DOCX-Skript können einzelne Arbeitsblätter beliebig (in ein neues Dokument kopiert und dort) den eigenen Bedürfnissen angepasst werden. Um Papier zu sparen genügt es, diese dann auszudrucken.

Begriffe und Abkürzungen:

1

VKL = Vorbereitungsklasse, d. h. Lerngruppe mit Schülerinnen und Schülern unterschiedlichen Alters, denen Unterstützung im Erwerbsprozess der Zweit- bzw. Zielsprache Deutsch angeboten wird.Der Begriff VKL wird häufig auch unscharf für Sprachfördergruppen verwendet.

AB = Arbeitsblatt

wh = wiederhole(n); Wiederholung

HfL = Hinweise für die Lehrkraft

Th = Theaterstück oder (kurze) Theaterspiel-Einheit/Spielszene

(F) = für Fortgeschrittene im Bezug zur hier grob angelegten Progression; auch musikalisch schwierigere Aufgaben wurden z. T mit (F) versehen. Die Steigerung ist dann (FF). Teilweise ermöglicht das schwierigere Material auch gleichzeitiges, binnendifferenzierendes Arbeiten.

eig.: = eigentlich, d.h. ein Satz oder Satzteil folgt in konventioneller deutscher Formulierung anstatt in poetischem Deutsch. Manche Volksliedtexte wurden stattdessen auch zum konventionellen Deutsch hin geringfügig verändert, andere Lieder wurden komplett neu textiert.

Die Lehrkraft kann den nach „eig.“ angegebenen Satz auf der Kopiervorlage auch löschen und die Lernenden nach ihrer Lösung fragen (z. B. als Reflexionsübung über regulären Satzbau im Fall von poetisch bedingter, abnormer Satzstellung im Liedtext)

= Dieses Musikstück wird ternär (d. h. im swing-Rhythmus) musiziert

= gutDie kleinen Bilder zwischen den Liedtexten geben Anregungen, wie manche Wörter gestisch oder mimisch dargestellt werden können.

* = grammatikalische Ausnahme, Regelabweichung, z. B. stk=starkes V.

(sein) = Perfekt-Bildung mit „sein“ (intrans. Gebrauch eines Bewegungsverbs)

Pl = Plural (Mehrzahl) / Sg = Singular (Einzahl) => 3. P Sg = 3. Person Singular

Imp = Imperativ

HS/NS = Hauptsatz/Nebensatz; NP/PP = Nominal-/Präpositionalphrase

V1, V2, VL Stellungen des Verbs im Satz (Verberst-, Verbzweit-, Verbletztstellung)

[ ] = Hinweis oder zu ergänzende Buchstaben/Wörter, gehört nicht zum Liedtext

ugs = umgangssprachlich (v. a. in Popsongs)

u. A. = unbestimmter Artikel

Unterstrichene Silben im Liedtext sind betont. Fette und kursive oder markierte Wörter im Liedtext sind Schlüsselwörter, die bei der angegebenen Konjugations-/Deklinationsaufgabe zu beachten sind.

Inhalt Skript I:

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Einleitung: Die Konzeption „Musischer Deutschunterricht“ S. 4Lernen mit allen Sinnen S. 5Die einprägsamsten Arbeitsblätter sind Liedtexte S. 7

A. Klassengesang und instrumentales Musizieren S. 8

I. Das gruppenstärkende Morgenritual S. 9 Hinweise zu den Einsingübungen S. 10

Die Hauptübung nach Schnitzer (Solmisationsübungen do-re-mi) S. 11 Grammatikübungen im Guten-Morgen-Lied S. 12

II. Übersicht: Lieder und Übungen zu den DaZ-Lektionen, S. 15 Die Lieder und die dazugehörenden Arbeitsblätter mussten aufgrund der sehr hohen Datenmenge ins Skript II ausgelagert werden.

III. Tonale, harmonische und rhythmische Erlebnisse mit Instrumenten S. 17 1. Instrumentale Ergänzungen für Melodik und Harmonik S. 17 2. Die Einführung rhythmischer Notation in einem Grundlagen-Workshop zum Trommeln und Cajón-Spielen S. 18

2.1. Der Handstyle S. 192.2. Der Drumstyle (v. a. auf der Cajón) S. 31

B. Das szenische Spiel (Theaterspielen) S. 34Übungen S. 35Theaterstück zu „Im Märzen der Bauer“ S. 38Theaterstück „Sing, wo du dich niederlässt“, Teil 1 S. 41Theaterstück „Sing, wo du dich niederlässt“, Teil 2 S. 44

C. Zeichnen und Malen - Module und Anregungen S. 541. Zeichnen nach Zahlen S. 552. Malen nach Zahlen S. 573. Malanleitung in Reimform S. 57

Wissenswertes rund um VKL, DaZ und Musik S. 58a) Bezug zu den Bildungsplänen von 2016 für Baden-Württemberg S. 58b) Sprachsensibler Fachunterricht kurz erklärt S. 60 Genauere Hinweise sind im Skript III zu finden.c) Gegenüberstellung Zweitsprache/Fremdsprache S. 61

Anhang von Skript I: S. 62Wortkärtchen, z. B. für das Morgenritual S. 62Arbeitsblatt-Baustelle (Word-Datei) S. 69Spracherwerbsreihenfolgen (Erwerbssequenzen) S. 70Systematisches Inhaltsverzeichnis (Grammatik u. a.) S. 71Verwendete Literatur und weitere Danksagungen S. 72

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Einleitung: Die Konzeption „Musischer Deutschunterricht“Da das „Lernen mit allen Sinnen“ sowie die musisch-künstlerische Unterstützung von Lerninhalten weit mehr, ganzheitlichere und nachhaltigere Erfolge nachweisen kann als die rein kognitive Vermittlung von Wissen,1 soll ersteres den Zweitspracherwerb unbedingt unterstützen und begleiten.Zudem leisten musische Fächer, vor allem die Bühnenkünste Musik und Schauspiel einen wichtigen Beitrag zur Ausbildung und Stärkung der Persönlichkeiten sowie zur Förderung beim Mit- und Füreinander2, die auch Integrationsprozesse begleiten soll.

Das vorliegende Fortbildungs- und Material-Skript liefert eine gezielte Abstimmung der musischen Teilbereiche „Gesang und Instrumentalmusik“ (A.), „Theater und szenisches Spiel“ (B.) und „Zeichnen und Malen“ (C.) auf den DaZ-Unterricht mit einer an erforschten Erwerbssequenzen (s. Anhang)3 ausgerichteten Progression.

Der Schwerpunkt dieser Konzeption liegt auf der Musik selbst und beinhaltet Anregungen für instrumentales Musizieren, welche vom rein emotionalen „Ventiltrommeln“ über die Freude am gemeinsamen Musiziererlebnis bis zur Ausbildung diffiziler und verständiger musikalischer Fertigkeiten nach und nach verschiedene Facetten bedienen soll. Ansätze zur handlungsorientierten und sprachsensiblen Förderung von Musikverständnis (Musiklehre u. a.) und Musikreflexion (Musikgeschichte etc.) bereiten auf den zukünftigen Musikunterricht in Regelklassen vor. Ausführliche Hinweise und Materialien für den sprachsensiblen Musikunterricht sind im Skript III zu finden. Außerdem sei hierbei auf das Projekt „Reden über Musik“ im Orientierungsrahmen hingewiesen: http://www.schule-bw.de/themen-

und-impulse/migration-integration-bildung/vkl_vabo/vkl/mehrsprachigkeit/grundlagenpapier/grundlagen.pdf#page=43

Der hohe Anteil an Vokalmusik führt schließlich sukzessive an Lyrik, oft auch zum Darstellen hin, und ganz vorsichtig werden die Spracherwerbenden im Kontext der Konzeption bereits an Kunstlieder der Komponisten Mozart, Schubert (s. Skript II, S. 22 u. 115) und Brahms (letzterer mit verändertem Text beim Morgenritual, s. Skript I, S. 12ff) sowie an die deutschen Dichter Goethe, Heine und Rückert herangeführt. Und wann immer Raum für Darbietungen aus dem eigenen Kulturkreis gegeben wird, findet echter interkultureller Dialog im Klassenzimmer statt. Auch hierzu leisteten die deutschen Dichter Goethe (im „westöstlichen Divan“, s. „Suleika“ Skript I, S. 43) und Rückert bereits bedeutende Beiträge.

Somit hat diese Konzeption die prozess- und inhaltsbezogenen Kompetenzen des Bildungsplans 2016 in den Fächern Deutsch und Musik sowie die dort aufgeführten Leitperspektiven bereits vollständig im Blick, auch wenn der Schwerpunkt zunächst stärker beim singenden und (schau-) spielenden DaZ-Lernen, beim Ankommen in Deutschland, beim sich angenommen fühlen, beim interkulturellen Dialog, aber noch nicht sofort bei der Werkanalyse liegt, weder auf dem Gebiet der Literatur noch auf dem der Musik. Die Bereiche Sprachreflexion/Sprachuntersuchung (Bildungsplan Deutsch) spielen dagegen gerade bei Grammatikeinheiten eine besonders große Rolle. Zwischen den sprachdidaktischen Richtungen „Focus on form(s)“ und „Focus on meaning“ wird rege abgewechselt. Weiteres zum Bildungsplan s. Skript I, S. 58.

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Lernen mit allen SinnenSelbst wenn die Lehrkraft Kinder und Jugendliche mit großem Bewegungsdrang vorfindet, kann sie diesen beim Singen im Stehen für vier verschiedene Arten von Bewegungen nutzen:

a) für körperliche Übungen beim Einsingen: z. B. dehnende und weitende Bewegungen der Arme beim Einatmen, Oberkörper-wiegen, Schwingen eines Beines, Storchen- oder Beckengang etc4 (s. S. 10).

b) beim Einstudieren von Melodien:für das Verknüpfen auditiv erfasster Tonhöhen, kognitiv gelernter Tonsilben (do-re-mi) und den entsprechenden, haptisch produzierten Handzeichen gleichzeitig (s. S. 6)

c) beim Lernen des Textes: für darstellende Gesten, die die Bedeutung eines Wortes verdeutlichen und dieses so be-greifbar machen.

d) für metrisch-rhythmische Unterstützungen und Einwürfe (Klatschen/Tanz…):zur besseren gemeinsamen Empfindung der Metrik bzw. Rhythmik oder zur Freude am Stück durch perkussive Einwürfe.

zu a) beim EinsingenKörperlich bewegte Stimmübungen mit bildhafter Vorstellung wie z. B. Strecken und Gähnen, Laufen mit wechselseitig gehobenem Becken oder Knie, Motorradfahren (bei stimmhaftem Lippenflattern), Baum-Übung für die Kopfstimme (beim Einatmen bilden die beiden Arme ein U, die Handinnenflächen sind nach oben gedreht) etc. sind für die Kinder und Jugendlichen durch Abschauen von der Lehrkraft häufig gut nachvollziehbar und wecken ihre Freude (weitere Hinweise s. S. 10).

Bei besonders temperamentvollen und stimmaktiven Lerngruppen empfiehlt der Verfasser der vorliegenden Arbeit, im ersten halben Jahr als Intonationstraining eine ritualisierte Solmisations-Silbenübung (die „Hauptübung“ nach Schnitzer, s. S. 11) und ein Strecken (beim „Guten Morgen“-Lied, s. S. 12ff) an den Anfang möglichst jeden Tages zu stellen und erst dann Stimmbildungsübungen einzuführen. Feine Koordination wird zuvor auch durch gelegentliche (!) Aufforderungen wie „Wir singen leise.“ oder „Hör mir zu!“ trainiert.

zu b) beim Einstudieren von MelodienVarianten unserer „Tonika-Do-Methode“ sind Lernenden aus verschiedenen Ländern zum Teil bereits vertraut. Daher empfiehlt es sich, diese 2016 auch in den Bildungsplan des Faches Musik eingegangene Solmisations-Methode zur relativen Erfassung von Tonhöhen und Intervallen mit den Schülerinnen und Schülern zu üben und das Einstudieren von Melodien stets über die entsprechenden Silben mit Handzeichen zu beginnen.

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Nach der relativen Methode kann das „do“ auf jeden Grundton einer Durtonart gelegt werden. Die folgenden Lieder sind alle in C- oder G-Dur notiert. Das Verlagern und damit Relativieren des Grundtones auf einen anderen Ton als C könnte für manche Schülerinnen und Schüler irritierend wirken, was kurz thematisiert („In Deutschland ist das ‚c‘ immer hier. Aber wenn hier/auf der oberen Linie ein # ist, ist das ‚do‘ hier/ein ‚g‘“) oder mit Klavierschablone + Tonleiterschieber visualisiert werden darf, s. Skript III.

Tonhöhe und HandzeichenHäufig werden die Handzeichen beim Solmisieren in Analogie zur Tonhöhe nach oben bzw. unten mitverändert, welches unserer Vorstellung von „hohen Tönen“ und den höheren Notenköpfen entspricht. Dieses Verfahren unterstützt unser Denken. Aus stimmphysiologischer Sicht sind dagegen bei höheren Tönen weitende Körperbewegungen sinnvoller (z. B. Arme spreizen), d. h. wir unterstützen unseren Körper gesangstechnisch, wenn wir die Handzeichen zu einer aufsteigenden Tonleiter mit der rechten Hand weiter rechts, mit der linken Hand weiter links formen, jeweils knapp über der Zwerchfellhöhe bleibend (Motto: „Je höher ich singe, desto weiter werde ich“).

zu c) beim Lernen des TextesBei der Einstudierung eines Liedtextes empfiehlt es sich häufig, dass die Lehrkraft an einer Overhead-Folie/Präsentation den Text mit einem Stift/Stab/Pointer mitverfolgt, damit sich gehörtes, gesungenes und gelesenes Wort zeitgleich einprägt. Beim Textlernen muss genaue Aussprache vorgelebt werden, die dann von den Schülerinnen und Schülern erfragt, bei späteren Durchgängen auch gefordert werden kann. Wenn ein gewisser sprachlicher Perfektionsgrad erreicht worden ist, kann der Text dann zum Auswendiglernen aufgegeben werden.

Zu berücksichtigen ist bei dieser Aufgabe aber stets der Alphabetisierungsgrad der Lernenden.

zu d) für metrisch-rhythmische Unterstützungen und EinwürfeOb Schritte, Patschen oder Schnipsen (Bodyperkussion – Klatscher vorwiegend in Pausen) – alle diese Bewegungen können mit dazu genommen werden, wenn der Text bereits beherrscht wird oder dies das Lernen des Textes unterstützt. Hier werden Vocussion-Silben wie „Bumm“ (für das Schlagen des Basses auf dem Schoß/Brustbein o.ä.), „Klatsch“ für konventionelles Klatschen etc. verwendet.

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Auch Percussion-Instrumente (Cajons, Djemben/Congas, Boomwhackers, Claves etc.) können in den Gesangspausen (!) mit einbezogen werden. Die Verwendung von Instrumenten mit Schlägeln/Sticks sollte von der Disziplin der Klasse abhängig gemacht werden.

Lediglich der Geruchs- und Geschmackssinn werden nicht ganz regelmäßig beansprucht. Durchaus mit einbezogen wird der Geruchssinn jedoch bei allen von der Lehrkraft geschaffenen Erlebnis-Situationen wie z. B. Riechen am Obst mit verbundenen Augen (nach erlernen der Obstnamen), bei einem Waldspaziergang oder einer Exkursion zu einem Bauernhof (passende Lieder dazu sind im Skipt II zu finden) etc. Für den Geschmackssinn können beim Morgenritual gelegentliche essbare Kleinigkeiten verschenkt werden, die – je nach Region und Saison – zu unserem Kulturkreis gehören.

Die einprägsamsten Arbeitsblätter sind LiedtexteEin Arbeitsblatt enthält oft wichtige Informationen, die die Schülerinnen und Schüler im Unterricht gelernt und selbst an eine bestimmte Stelle des Blattes eingetragen haben, sodass der Eintrag der Lernenden zusammen mit der von der Lehrkraft geleisteten Vorarbeit eine größere Wissenseinheit bildet.

Oftmals verschwinden Arbeitsblätter nach dem Ausfüllen in einem Ordner oder Hefter. Wird der Text auf dem Arbeitsblatt dagegen gesungen, bleibt er noch lange in den Personen lebendig.

Da wir den Text auf Arbeitsblättern am liebsten singen, wenn er in Reimform steht und eine Melodie auf ihn passt, wurden hier (Skript II) häufig Liedtexte zu Arbeitsblättern gemacht.

Dabei sind am rechten Rand in der Laufleiste meistens Worte in Grundformen (z. B. Verben im Infinitiv, Nomen im Nominativ Singular etc) zu finden, die im Liedtext (Lückentext) dann konjugiert oder dekliniert oder anders bearbeitet werden sollen.

Mit Rücksicht auf die im Unterricht häufig anwesenden Zweitschriftlernenden wurden auf fast allen Arbeitsblättern Erstklässler-Zeilen verwendet (AB-Baustelle s. S. 69!). Dies darf den Lernenden anfangs ruhig mitgeteilt werden, damit alle Befürchtungen, es sei ein Lerngegenstand „für kleine Kinder“, schnell ausgeräumt werden.

Empfehlenswert ist es, strophenweise vorzugehen: Jede einzelne Strophe wird erst von den Schülerinnen und Schülern schriftlich erarbeitet, sodass die Lücken im Lückentext aufgefüllt sind.

Wenn eine Strophe vollständig erarbeitet wurde, dann singt sie die Klasse als Erfolgserlebnis und zum besseren Einprägen der erarbeiteten Inhalte. Am Ende singt sie das gesamte Lied noch mindestens einmal gemeinsam.

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A. Klassengesang und instrumentales Musizieren"Die Musik aber ist der wichtigste Teil der Erziehung: Rhythmen und Töne dringen am tiefsten in die Seele und erschüttern sie am gewaltigsten." (Platon, Politeia 401d)

Was mir nicht gesungen, ist mir nicht gelebt.Friedrich Rückert

Viele Schülerinnen und Schüler in Vorbereitungs- und DaZ-Klassen kommen musikalisch gesehen mit sehr unterschiedlichen Vorbildungen, aus unterschiedlichen Tonsystemen und von anderen Klangidealen zu uns.

Das Wecken von Gesangsbegeisterung soll zunächst für Lehrende wie für Lernende viel wichtiger als die exakte Intonation sein. Hinweise zur genauen Übernahme der angegebenen Töne dürfen zwar kontinuierlich, aber nicht penetrant gegeben werden.

Vor allem im ersten Vierteljahr hat das Wecken und Zulassen der eigentlichen Musizierfreude im neuen Kulturkreis identitätsstiftenden bis therapeutischen Charakter und ist daher sehr viel wichtiger als jede Form von musikalischem Perfektionsanspruch. Nach einigen Monaten dürfte dann allmählich hörbar werden, dass den jungen Neuzugewanderten das europäische Tonsystem und das Hören auf die Lehrkraft, die das „do“ vorgibt und mit ihnen immer wieder Übungen und Melodien solmisierend singt, nach und nach etwas vertrauter wurde.

Um die Schülerinnen und Schüler über Notenschrift und Gehör an unser temperiert-diatonisches, durmolltonales System heranzuführen, empfiehlt sich die Solmisation relativer Tonsilben („Tonika-Do-Methode“), die von Guido von Arezzo (1050) bis Zoltan Kodaly (1882-1967) entwickelt und zu Beginn dieses Jahrtausends von Ralf Schnitzer im Rahmen des Eppelheimer Singklassenmodells für den Schulunterricht systematisch aufbereitet wurde.

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I. Das gruppenstärkende Morgenritual„Zur Förderung nachhaltigen Lernens haben sich […] Beispiele bewährt, die gleichzeitig Individualisierung und gemeinsames Voneinanderlernen innerhalb einer Gruppe ermöglichen, auf diese Weise den Teamgeist der Klasse sowie das Selbstvertrauen jedes Einzelnen stärken und zudem den Schülerinnen und Schülern Verlässlichkeit und Verbindlichkeit vermitteln, was für eine durch Kriegs- und Fluchterfahrung, Heimatverlust und Verständnisschwierigkeiten verunsicherte Schülerschaft besonders wichtig ist.“ Aus: Orientierungsrahmen, Kap. 5.1, S. 405

Dazu soll das hier beschriebene Morgenritual seinen Beitrag leisten. Der Name ihrer neuen Gruppe, zu der sie jetzt gehören, ist „VKL“, und was eine Gruppe oder eine Gemeinschaft ist, kann ihnen spätestens nach dem ersten Streit vermittelt werden.

So sollen sich nach Möglichkeit alle Mitglieder der VKL an jedem Morgen zur gleichen Zeit am gleichen Ort im Schulhaus treffen.

Das Morgenritual in dieser Konzeption beinhaltet fünf Schritte:

1. eine Anwesenheitskontrolle (Abhaken auf der Klassenliste).Falls ein Verhaltenstagebuch geführt wird, können jetzt auch die Einträge/Eltern-Unterschriften etc. überprüft werden.

2. Alle Kinder/Jugendlichen stellen sich im Kreis auf. Die Hauptübung nach Schnitzer wird schrittweise eingeführt (ungefähr jeden Monat einen Abschnitt weiter). Statt oder vor dieser ist auch eine Einsingübung oder eine andere rituelle Singübung möglich.

3. Ein Klassenmitglied („Königin“ oder „König“) wird ausgelost/ausgezählt.

Dieses kann bisweilen auch mit anderen kleinen Gaben, die der Zeit im Jahreskreis und der Kultur des Landes oder Region entsprechen, bedacht werden, z. B. einer kleinen Blume im Frühling, einer Traube/Apfel (je nach Region und Brauchtum) im Herbst, einem Plätzchen im Advent, einem Ei/Schokohasen in der Osterzeit etc. Die Verteilung der Gabe an nur einem festgelegten Tag der Woche ist auch sinnvoll.

4. Eine Variante von „Guten Morgen, guten Tag“ (je nach aktuellem Stoff) wird gesungen. Es beginnt mit einer Dehnübung. Die Königin oder der König zieht dazu das entsprechende Kärtchen, falls eines bei der Übung dazu gehört.

5. Die oder der Ausgeloste ruft: „Gib mir ein V!“ – alle: „V“ - „Gib mir ein K!“ usw, bis zum „L“, dann beginnt die Lehrkraft oder die bzw. der Ausgeloste mit der Zahl „eins“ und streckt die Hand in die Mitte des Kreises. Die anderen legen im Uhrzeigersinn ihre Hand darüber und zählen systematisch nach oben.

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Hinweise zu den Einsingübungen:

Ganzheitliche Einsingübungen enthalten grundsätzlich:

Lockerung d. Körpers Wangen, Lippen, Nacken, Flanken, Becken etc.Aufwärmen d. Stimme beginnend in der unteren Mittellage (ca. c-a), es folgenÜbungen für die Höhe stimmlich leicht+zart, mit Übergängen in die Kopfstimme

Die höhere Lage soll erst nach der unteren Mittellage aufgewärmt werden. Allerdings sollten die Lockerungsübungen über den Stimmaufwärmungsprozess verteilt werden!

Grundsätzlich gilt beim Einsingen: Wir wollen uns etwas Gutes tun, d. h. alles Unangenehme sollen wir unterlassen.Jeder steht so, dass er genügend Platz hat, denn keiner berührt den Andern.

Im DaZ-Bereich gilt beim Einsingen: Vermeiden von abstrakten Begriffen, stattdessen Alltagsbilder, die die Lehrkraft benennt und vormacht. Anweisungen in der 1. Person Plural (Wir-Form=Infinitiv!) kommen den Lernenden oft entgegen.

Folgende Module können problemlos beim VKL-Einsingen eingesetzt werden:

Lockerung des Körpersstrecken & gähnen dehnt Rückenmuskulatur, weitet Brustkorb&RachenraumNacken massieren lockert Hals- und Schultermuskulaturrückwärts schwimmen

weitet Brustkorb, aktiviert die Zwischenrippenmuskeln

Wangen mas./dehnen weitet den MundraumGetreideähren i. Wind lockert/löst gesamten Körper einschl. RachenraumÄpfel pflücken weitet den Brustkorb und RachenraumKauen, mm-Glissando Lockert den Mundraum, wärmt die StimmeMotorrad fahren lockert die Lippen, wärmt die Stimme in d. unteren Lage“ um die Kurve fahren “ , “ , dehnt die FlankenBeckenkreisen, Beckengang, Storchengang, Beinschwingen

lockert und aktiviert Zwerchfell, hält Brustkorb und den ganzen Körper beweglich,evtl direkte Wirkung zwi. Gluteus Maximus u Vocalis

Federn mit den Knien, aktiviert Zwerchfell; bewirkt stabilen, aber flexiblen Standbeim höchsten Ton leicht in die Hocke

“ , bewirkt körperliche Anteile bei hohen Tönen

kleines Motorrad/Mofa lockert die Lippen, wärmt die Stimme in der Kopfstimme“ um die Kurve fahren dehnt die FlankenBeim Einatmen Arme zum Baum formen

weitet Brustkorb, aktiviert die Zwischenrippenmuskeln, unterstützt Kopfstimmen-Erwärmung zu o-i-u (auch:ü)

Aufwärmen der StimmeZunächst genügen Folgen über 2-3 verschiedene Tönemit 2-3 verschiedenen Vokalen, chromatisch aufwärts.Der Tonumfang der chromatisch aufwärts geführten Einzelübungen kann allmählich vergrößert werden

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(Quinte, evtl Oktav; beim Sprung nach oben: Bewegung)[vgl. Renata Parussel: Lieber Lehrer, lieber Schüler. Die funktionale Gesangspädagogik a. a. O.]

Die Hauptübung nach Schnitzer

sollte zur Festigung von Solmisationssilben, melodischer Gebilde und Intonation durch schrittweise Hinzunahme der einzelnen Abschnitte oder Zeilen eingeführt werden:

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Tonleiter – Intervallübung – Akkordbrechungen – Terzenkette – Oktavübung6

Grammatikübungen im Guten-Morgen-Lied

Mit dem Lied „Guten Morgen, guten Tag! Mit Musik, die ich mag / fängt der Tag gleich gut an, hör mir zu, was ich schon kann:“ (Melodie nach Johanes Brahms, „Guten Abend, gut‘ Nacht“, leicht vereinfacht)

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begrüßen sich Schüler und Lehrer im Kreis stehend musikalisch und darstellend.

Die zweite Hälfte des Liedes beinhaltet aktuellen oder zu wiederholenden Stoff (Kärtchen sind im Anhang von Skript I zu finden):

1. Personalpronomen (ohne Kärtchen) I: ich, du, er/sie/es, wir, ihr und sie :I

2. Präsenskonjugation regelmäßiger Verben (1 Kärtchen => 1 Schüler wird mit einem Abzählreim ausgelost) z. B.: Ich spiele, du spielst, er/sie/es spielt, wir spielen, ihr spielt, sie spielen irgendwann.

3. Präsenskonjugation unregelmäßiger Verben (1 Kärtchen)z. B.: Ich habe, du hast, er/sie/es hat, wir haben, ihr habt, sie haben irgendwann.

4. Präsenskonjugation mit Akkusativ-Objekten (1 Verb- u. 1 Nomen-Kärtchen)

z. B.: Ich habe eine Katze, du hast eine Katze, wir haben eine Katze, ihr habt irgendwann.

5. Präsenskonjugation mit Präposition und Dativ (1 Verb- u. 1 Adv.-Kärtchen)

z. B. Ich spiele vor dem Haus, du spielst vor dem Haus, ihr spielt vor dem Haus, sie spielen irgendwann.

6. Possessivpronomen (ohne Kärtchen)I: mein, dein, sein/ihr/sein, unser, euer, ihr :I

7. Trennbare Verben (1 Kärtchen)z. B. Ich kaufe ein, du kaufst ein, er/sie/es kauft ein, wir kaufen ein, ihr kauft ein, sie kaufen irgendwann ein. (Verbalklammer!)

Szenische Darstellung (Th): Bei „ich“/„du“ zeigen die Lernenden mit einem Finger auf sich bzw. ihr Gegenüber und schauen dieses an. Bei „er“ zeigen sie auf einen Jungen, bei „sie“ auf ein Mädchen, bei „es“ auf einen Gegenstand und schauen jeweils in eine andere Richtung. Bei den Pluralformen wiederholen sich die Zeigemuster mit allen zehn Fingern.

Guten Morgen, guten Tag

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Text: Hartmut Quiring (zum Anpassen an die Lektionen), Melodie: Johannes Brahms (1833-1897)

Guten Morgen, guten Tag

14

Text: Hartmut Quiring (zum Anpassen an die Lektionen) Melodie: Johannes Brahms (1833-1897)

Zusatz (3. Teil): Zeitstufen (Präsens – Präteritum – Perfekt) (F)

C Am Dm G C

Das Perfekt ist nicht nur „gesprochene Vergangenheit“ (vgl. Bildungsplan 2016 a. a. O., GS, Fach D.), sondern auch näher am „Jetzt“, also eine Vergangenheit mit „Gegenwartsbezug“7, vgl. Gesten (Th)!

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Übersicht: Lieder und Übungen zu den DaZ-LektionenS. Thema Grammatik/

Lerninhalt Lied/Song (Tonumfang)Th = Spielszene / Theaterstück

(II.5) Neu an der Schule – Freude am Musizieren

Wortschatz: vier Richtungennat. Geschlecht

Links, rechts, vor, zurück (7)Th: Spielszene Toilettensuche, dann mit Geschlechtertausch

I. 9 Morgenritual (1) Personalpronomen Guten Morgen(1): Ich, du, er…(8) II.6 Name, Alter,

VorstellungAussagesatz 1. P Sg Der Ich-Rap (Q) (Sprechstimme)

II.7 Die ersten Zahlen Die ersten Genusregeln

Die Dur-Tonleiter mit Noten, (8) Notennamen, Silben und Zahlen

---- drei Geschlechter bestimmter Artikel (F) Der, die, das (Sesamstr.) (6)II. 8 Genusregeln (Sg) Wann sag‘ ich der/die/das?(Q)(5)

II.10 Schulsachen; höflicher Umgang

E-Fragesatz 1. P Sg(evtl.: Akkusativ Sg)

Kann ich bitte...? (Q) (7)Version 1

II.14 Was machen wir damit?

Verben 1. P Sg(evtl.: fast regelm. V.)

Kann ich bitte...? (Q) (7)Version 2

I. 9 neu zum Morgenritual (2)

Präsens-Konjugation regelmäßiger Verben

Guten Morgen (2), Los-Kärtchen!ich spiele, du spielst… (Anh. Skr. I.)

II.17 Waldspaziergang,Jahreszeiten

Präsens-Konjugation regelmäßiger Verben

Kuckuck, Kuckuck ruft’s aus dem Wald (5)

(II.21)II.22 Monate Imperativ (+Vokativ),

(FF) NP-Adjektivdekl.

(F) Singt ein Vogel (8)Komm, lieber Mai (8+fi)

II.26 Uhrzeiten (FF) Inversion nach Temporal-Adverbial

(F) Es ist halb 9, ich stehe hier, und der Schultag (Q) (9+fi)

II.29II.30

I. 38

ThemenzentrierteSequenz mitLiedbrücken„Bauernhof+Tiere“evtl Exkursion

! VL thematisieren !Genus, Sg/PlPossessiva1. Pers Sg

Im Märzen der Bauer (8)Th: Ich bin der Bauer und das ist mein/meine/mein...Th: Stück zu „Im Märzen der Bauer“ (Skript I S. 38)

(II.34) Genus-, Pluralregeln (F) Auf uns (Andreas Bourani) (8) I. 9 Morgenritual (3) Präsens-Konjugation

unregelm. VerbenGuten Morgen (3), Los-Kärtchen!ich habe, du hast…

II.35 unregelm. Verben:haben, tragen, sein, können

Der Bauer Heinrich hat ein Schwein (Q) (6)

--- Verben 3. P Sg (F) Mensch (H. Grönemeyer) (9)II.41 Beziehungskrise Verben 1.+2. P Sg (F) Kompliziert (Namika) (8)II.47 Sehnsucht V 2.+3. P Sg; Indef-P (F) Ist da jemand? (A. Tawil) (8/13)II.52 Das istich mag Nominativ/Akkusativ Ich mag den Frühling (8)I. 9 Morgenritual (4) Präsens-Konjugation

von Verben mit Akk.Guten Morgen (4), 2 Los-Kärtch.! Ich habe ein(e) Katze, du hast…

II.55 Zusammenspiel der Natur

lokale Präp. m. Dativ,Kontrakt., Adverbial

Unten in der grünen Au (je 8)(zweistimmig!)

II.59 Systematisierung von Präpositionen

div. Präp. m. Dativ Das da-da-Dativ-Lied (9)

I. 9 Morgenritual (5) Präsens-Konjugation;

Guten Morgen (5), 2 Los-Kärtch.!Ich lese vor dem Haus, du liest

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Präpos. m. Dativ … II.61 Präp. m. Akkusativ Der Akkusativ-Rap (Q) (Sprechst)II.63 Ruhe - Bewegung Wechselpräposition;

(F) Kond.-, Rel-Satz Das Wechsel-Präpos.-Lied (6)

II.67 GrundemotionenFreude, Wut, Angst, Trauer

reflexive Verben, (F)Konditionalgefüge; (FF) NS im Nachfeld

Ich freu‘ mich, wenn die Sonne scheint (Q) (6 mit Bluenotes)Th: Grundemotionen spielen

II.71 Deutsche Sagen: Loreley (Heine)

Präsens (Bedeutung:historisch/generell)

Ich weiß nicht: Was soll es bedeuten, dass… (10)

I. 9 Morgenritual (6) Possessivpronomen Guten Morgen (6): Mein, dein…--- Konj II Pr; Inv: O-P-S Mein Hut, der hat drei Ecken (8)--- Gastfreundschaft

FremdenhassPossessivpronomen,(FF) vielf. NS (VL),

(F) Willkommen in Deutschland (Die Toten Hosen) (7 / 11)

I. 43Orientalistik bei Goethe;interkulturellerDialog

Nebensatz (VL) im Vorfeld: Konjunktion „als“+Präteritum (F)

SuS singen Lieder d. Herkunftsl.;Goethes „Suleika“ als Rap (---)Th: Sing, wo du dich niederlässt, Teil 1 (Skript I S. 41)

I. 9 Morgenritual (7) Trennbare Verben (=Partikelverben)

Guten Morgen (7), Los-Kärtchen!Ich kaufe ein, du kaufst ein…

II.78II.82

Begriffe zum Thema Haushalt

Kondit., trennbare V.,Feldermodell

Q: Wenn es immer so wäre… (6)(F) Modalverben-Version

II.83 Notw./Möglichkeit Modalverben Modalverben-Gedicht (Rückert)II.84 Natur, Tiernamen Schreibweisen im Dt. Ich bin die Eule Lise (9)II.91

II.94

Erlebnisse schildern (mdl.)

Konnektoren; Perfekt bei V. der Bewegung.Präteritum (Variante)

Ich bin gestern mit meinen Schwestern (Q) (8)Wir gingen einst spazieren (Q)(9)

--- Instrum.-Kunde Präteritum, Vokal-Üb. Drei Chinesen mit dem Kontr. (7)--- Prät., (poetische VL) Auf einem Baum ein Kuckuck (8) --- vgl. Rückert: Der

betrogene TeufelPräteritum, Präsens,(FF: Subjektexpletiv)

(F) Es wollt‘ ein Schneider wandern (7)

--- Spiel mit Sprache Präteritum, Präsens Als wir noch in der Wiege lagen(8)II.99 Landeskunde Prät., Perfekt, Präs. Als wir jüngst in Regensburg (10)--- kausal/adversativ „weil“, „doch“, „denn“ (F) Weil es dich gibt (P. Maffay) II.102 Prät., Perf, Präs., F I Es war einmal ein treuer Husar(7)II.109 Märchen (Aufbau) Prät., starke Verben Der treue Husar (Version 3) (7)II.115 Romantik Präpos.; Präteritum (F) Am Brunnen vor dem Tore (8)II.119 Rückblick/Identität Prät. Präs.; Inv. (F) Wie wir sind (B, B & C) (8/12)II.123 Fremdwörter (FF) Fremdwörter-Lied (Q) (9)I. 44 Reiselust/Ägypten

regionaler Dialekt;Aufführung einesgrößeren Bühnen-werks/Singspiels

SuS singen Lieder d. Herkunftsl.;Einstudierung von Tänzen versch. Kulturkreise;Th: Sing, wo du dich niederlässt, Teil 2 (Skript I S. 44)

Q = Text und Melodie von Hartmut Quiring. Bei manchen anderen Liedern wurde der Text von Hartmut Quiring an die Lernziele des Unterrichts angepasst. Mit „B, B & C“ wurde die Band „Bell, Book & Candle“ hier abgekürzt.

Die Zahl in Klammern nach dem Liedtitel bei solmisierbaren Liedern gibt den Tonumfang an. Zwei unterschiedliche Zahlen mit Schrägstrich deuten auf die Möglichkeit hin, den Refrain für einen geringeren

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Tonumfang tiefer zu singen, als es die Sängerin/der Sänger im Original macht.Die Zahl in Klammern nach „Guten Morgen“ weist auf die Version des Morgenritual-Liedes hin.

Immer wieder zeigt es sich, dass sich zweitspracherwerbende Jugendliche für das Singen von mit "(F)“ gekennzeichneten Popsongs zwar sehr leicht begeistern lassen, aber in den ersten Monaten damit noch sehr überfordert sind (Synkopen, viele Silben pro Zeit), sodass nicht viele der sprachlichen Lernziele erreicht werden können. Für diesen Fall kann die Grammatik-Einheit mit Volks- und Kinderliedern vertieft und zu einem späteren Zeitpunkt mit einem Popsong spiralcurricular wieder aufgegriffen werden. Ähnliches gilt für die Systematiken (AB), die jedoch auch zur Binnendifferenzierung von einem Teil der Gruppe geübt werden können.

III. Tonale, harmonische und rhythmische Erlebnisse mit Instrumenten

1. Instrumentale Ergänzungen für Melodik und Harmonik (Hauptdreiklänge)

Die Tonleiter in C- und G-Dur kann über die Solmisation hinaus z. B. mit Boomwhackers und/oder Stabspielen erschlossen werden. Dazu kann auf die Klavierschablone auf dem Tonleiter-Arbeitsblatt verwiesen werden.

Farbzuordnung der Boomwhackers (auch diese kann durch Singen trainiert werden!):

Bild mit Boomwhacker-Farben aus Wikipedia8

Die Hauptdreiklänge sollen in dieser Konzeption durch die Volksliedbegleitung der Lehrkraft sowie Boomwhackerspielen bereits erlebt werden, allerdings sind das Verständnis und die Reflexion darüber erst zu einem späteren Zeitpunkt vorgesehen.

Wenn irgendwann später die Begriffe Tonika (T), Subdominante (S) und Dominante (D) eingeführt werden, kann dies ebenfalls durch Motorik und Erleben geschehen (zunächst als Trockenübung durch einfache Akkorde und Kadenzen, dann anhand eines Liedes, welches die Lehrkraft am Klavier spielt/begleitet):

Methodischer Vorschlag:

Wenn die Tonika erklingt, sitzen alle, denn sie enthält keine Spannung.Wenn die Dominante erklingt, stehen alle Schülerinnen und Schüler auf, denn sie enthält die höchste Spannung.Wenn die Subdominante („Unterspannung“) erspürt werden soll, dann muss eine weitere Bewegung wie z. B. das sich Vorbeugen (egal ob sitzend oder stehend) eingeführt werden.

Folgender Tafelanschrieb/Hefteintrag hat sich bewährt: (Statt der gut singbaren S und D in Umkehrung kann auch jeder Hauptdreiklang grundstellig benannt werden.)

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5. D = die Dominantere-so-ti bzw. so-ti-re stehen

4. S = die Subdominante do-fa-la bzw. fa-la-do vor beugen3.

2.1. T = die Tonika do-mi-so sitzen

2. Die Einführung rhythmischer Notation in einem Grundlagen-Workshop zum Trommeln und Cajón-Spielen

Folgendes Vokabular müssen die DaZ-Lernenden können, bevor sie trommeln:

- Hände zurück!- spielen- 1, 2, 3, 4, und- rechts, links- stop

Desweiteren können „schnell/langsam“ sowie „laut/leise“, evtl „hoch/tief“ bei den ersten Trommeleinheiten gelernt werden.Die Merkhilfen aus dem Badezimmer-Bereich können auch hier eigeführt werden.

Die vier wichtigsten Anlässe, um mit der VKL zu trommeln, können sein:

Ventil-Trommeln musikalisch gesehen unkoordiniertes Zulassen von Trommel-Tätigkeiten, dient dem Aggressionsabbau mancher Kinder und Jugendlicher

Ensemble-musizieren

dient dem gemeinschaftlichen, aktiven Musizier-Erlebnis und der Erweiterung der mus. Fähigkeiten der Lernenden

Interkultureller Dialog

In Vorspiel-Situationen wird Raum für Darbietung gegeben. Hierbei soll Verständnis für und Respekt vor der Kultur des jeweils anderen entstehen.

Vokabeltrommeln Spracherwerb: Wortschatz im korrekten Sprachrhythmus(hier: Nomen, s. Skript I, S. 28ff)

Die Lehrkraft vermittelt nach Möglichkeit zwischen den Impulsen aus der Gruppe und diesen Komponenten so, dass dabei positive Erlebnisse für die Gruppe entstehen können. Oft wird das Bedürfnis nach Ventil-Trommel-Einheiten von selbst schwächer.

Die Lehrkraft entscheidet auch je nach Klassendisziplin (und vorhandenem Instrumentarium), ob eine, zwei oder viele Trommeln/Cajons etc. im Umlauf sind. Grundsätzlich liegt eine in der Hand der Lehrkraft, damit diese die Gruppe führen kann. Die anderen Schülerinnen und Schüler können auf dem Schoß (bzw. beim Drumstyle abwechselnd Wadenbein und Schoß – hier kann ein Papier auf dem Schoß den Snare-Klang imitieren) mit korrekten Handsätzen trommeln.

In dieser Konzeption werden alle Schläge auf dem Fell der Trommel bzw. auf der Vorderseite der Cajón gespielt.

Die drei wichtigsten Schlagtechniken sind:

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Tap 1-4 Finger (nicht der Daumen) tippen leise auf den Rand

Open/

Snare

die vordere Hälfte der Hand schlägt auf den Rand;bei der Cajón: auf die Mitte des oberen Randes

Bass die ganze, leicht gewölbte Handfläche schlägt auf die Mitte des Fells der Trommel / auf das Holz knapp über der Mitte der Cajón

Die beiden wichtigsten Schlagmuster sind:

Handstyle Regelmäßiges Abwechseln der beiden Hände, mögliches Pausieren oder Akzentuieren ändert die Handsätze nicht.In dieser Konzeption kommt der Handstyle nur im 16tel-Muster vor, sodass 8tel immer auf der gleichen Hand liegen(z. B. „Du-sche“ wird 2x mit rechts geschlagen).

Drumstyle Die Bassschläge werden mit der Führungshand („R“), die Open-/Snareschläge mit der Ergänzungshand („L“) gespielt.

Aus Gründen der Einfachheit werden hier die Begriffe „rechts“ und „links“ verwendet, obgleich eine Linkshänderin oder ein Linkshänder die gegenteilige Seite verwenden kann. Die Begriffe „links“ und „rechts“ werden ja nach dieser Methode bereits in einer der ersten Stunden mit dem Lied „Links, rechts, vor, zurück“ geübt, ebenso wie „zurück“ („Hände zurück“ bedeutet: „Jetzt ist Ruhe“).

2.1 Der Handstyle

Die Kompetenz, Notenwerte und rhythmische Notation bis zur 16-tel exakt lesen zu können (Kompetenzbereich „Musik verstehen“) wird hier über drei Wege erreicht:

- auditiv: zunächst über Worte mit der entsprechenden Silbenanzahl, Betonung und Dehnung (alle aus dem Bereich Badezimmer/Körperpflege), später über die allgemeinen Zählmuster wie 1 e und de, 2 e und de…Will man auf die Rhythmus-Solmisationssilben nach Edwin Gordon abzielen, kann „Du-sche“ (2 Achtel) die Brücke zum späteren „du-de“ bilden.

- visuell: zunächst über Felder, in denen ein Punkt gesetzt oder nicht gesetzt sein kann („jemand zu Hause“ oder „niemand zu Hause“),später sind in diesen Feldern Notenköpfe anstatt Punkte/Smilies.

- haptisch: Von Anfang an muss Wert auf die richtigen Handsätze gelegt werden, denn wenn das Handstyle-Grundmuster („Badewanne“) einmal verinnerlicht ist, bestehen alle anderen – wenn auch noch so komplizierten – Rhythmen nur aus Aushalten oder Pausieren und damit aus Weglassen, aber Denken einzelner Schläge dieses Grundmusters. Diese „weggelassenen“ Schläge können auch getappt werden (sog. „Ghostnotes“).

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HfL: Die Übungen können auf der Cajón, beliebigen Trommeln oder auf den Oberschenkeln durchgeführt werden. Wichtig ist dabei nur, dass alle aufrecht, frei und locker sitzen (Oberarme sind vom Oberkörper leicht abgespreizt) [M. Amthor]

Nach längeren Übe-Einheiten auf der Cajón sollte auf ein Instrument gewechselt werden, bei dem die Handstellung weniger vertikal ist, da sonst die Hände anschwellen. [Th. Keemss]

Handstyle-Übung mit Zählmuster: Ist jemand zu Hause oder nicht?

r l

☻Wenn jemand „zu Hause“ ist, musst du einmal (1x) trommeln (normaler Schlag = „open“).

Wenn niemand zu Hause ist, dann darfst du nur in der Luft schlagen oder mit den Fingern tippen („Tap“).

Oben siehst du, mit welcher Hand du schlagen musst.

Spiele jede Übung achtmal (8x). Spiele gleichmäßig!!!

r l R la) ☻ ☻ ☻ Wasserhahn

b) ☻ ☻ Dusche

c) ☻ ☻ ☻ Zahnbürste

d) ☻ Kamm

Was ser hahn Zahn bürs te Du sche Kamm

r l r l R l r l r l r l r l r l

☻ ☻ ☻ ☻ ☻ ☻ ☻ ☻ ☻

21

zähle dazu:1 e und de 2 e und de 3 e und de 4 e und de

r l r l R l r l r l r l r l r l

☻ ☻ ☻ ☻ ☻ ☻ ☻ ☻ ☻

Handstyle-Übung mit einfachen Rhythmen (Folge 1): Hinweis: Bei „Badewanne“ spielen beide Hände nacheinander, die rechte Hand spielt zuerst. Bei „Dusche“ und „Kamm“ darf nur die rechte Hand spielen.

a)

Ba de wan ne Kamm Ba de wan ne Kamm

r l r l r l r l r l r l r l r l

b)

Ba de wan ne Ba de wan ne Ba de wan ne Kamm

r l r l r l r l r l r l r l r l

c)

Ba de wan ne Kamm Du sche Kamm

r l r l r l r l r l r l r l r l

d)

22

Ba de wan ne Du sche Du sche Kamm

r l r l r l r l r l r l r l r l

Handstyle-Übungen Folge 2 (F)

23

Handstyle-Warmup für Fortgeschrittene (F): 24

Hinweis: Bei „Badewanne“ spielen beide Hände im Wechsel: rechts-links-rechts-links. Wenn ein Feld leer ist („niemand zu Hause“), muss die Hand pausieren oder einen Tap mit den Fingerspitzen spielen.

25

26

Aufgaben:

1) Spiele diese Folgen von oben nach unten.2) Spiele diese Folge auch von unten nach oben.3) Ersetze alle Pausen und ausgehaltene Noten durch Taps.

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Systematik der Rhythmen (M. Amthor) in Punktschrift (FF)

zähle:spiele:

1r

el

ur

dl

2r

e(l

ur

dl)

4 =Warm up ☻ ☻ ☻ ☻ ☻

3a☻ ☻ ☻ ☻

3b☻ ☻ ☻ ☻

3c☻ ☻ ☻ ☻

3d*☻ ☻ ☻ ☻ Toilette

2a☻ ☻ ☻

2b*☻ ☻ ☻

2c*☻ ☻ ☻

2d☻ ☻ ☻

2e*

☻ ☻ ☻2f*

☻ ☻ ☻

1a*☻ ☻

1b*☻ ☻

1c*☻ ☻

1d*☻ ☻

* Bei dieser Aufgabe MUSST DU Felder, in denen „niemand zu Hause“ ist, als Tap oder in der Luft schlagen.

Bei anderen Aufgaben darfst du dir die Schläge auch denken.

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Systematik der Rhythmen (M. Amthor) in Notenschrift

* Bei dieser Aufgabe MUSST DU Pausen / ausgehaltene Noten als Tap oder in der Luft schlagen. Bei anderen Aufgaben darfst du dir die Schläge auch denken.

HfL: Möche eine Lehrkraft das Erlernen von Rhythmen über die Rhythmussprache E. Gordons vertiefen, so wird aus der „Du-sche“ ein „du-de“, Viertel: „du“, Halbe „du-hu“, 16-tel „du-te-de-te“.

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Wir trommeln Nomen Handstyle-Muster zu verschiedenen Themen aus WiD I

zum Einüben der Betonungen von Vokabeln

a) Thema Badezimmer (WID I Kapitel 6: Mein Körper)

Ba de wan ne Du sche Zahn bürs te Kamm

r l r l r l r l r l r l r l r l

b) in der Schule (Kapitel 4)Klas sen zim mer Mäpp chen Schul ran zen Schwamm

c) Tiere (5)Wel len sit tich Wild schwein Meer schwein chen Kuh

d) Kleidung (7)Gum mi stie fel Müt ze Hand schu he Schal

e) gesund und krank (8)Kran ken wa gen Fie ber Bauch schmer zen Arzt

f) Geburtstag/Spielsachen/Spielplatz (10)Sah ne tor te Spiel platz Sand kas ten Ball

g) Ausflug (11)Re gen ja cke Ruck sack Land kar te Bach

h) Feste im Jahreskreis (12)Os ter ha se Pfings ten Weih nach ten Fest

i) eigene Ideen:

HfL: Das Kapitel 6 ist das Übungskapitel, da „Badewanne“ am leichtesten häufig zu sprechen ist. In den Kapiteln 1-3 und 9 sind zu wenige Vokabeln mit verschiedenen Silbenanzahlen und Betonungen. Alle anderen Kapitel wurden mit aufgenommen.

Zunächst ist nur wichtig, dass die Lernenden ein Kapitel (6 o.a.) mit richtigen Rhythmen (Die 8tel ist doppelt so lang wie die 16tel!) und richtigen Handsätzen (r/l) trommeln können. Bald können dann die einmal erlernten Trommelmuster auf andere Vokabeln übertragen werden. Hat man sie eine Weile getrommelt, kann jeder dazu seine Vokabeln laut dazu sprechen.Dabei ist nicht wichtig, ob/welche Instrumente zur Verfügung stehen, denn das Trommeln auf dem Schoß (Tisch?) ist ähnlich effizient. Die Lehrkraft kann die Klasse dabei mit einer Trommel/Cajón etc. anleiten.

Wir trommeln Nomen Fortsetzung

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a) Badezimmer (6: Mein Körper)

Was ser hahn Was ser X X Toi let te Kamm

r l r l r l r l R l r l r l r l

b) in der Schule (4)Pau sen brot Klas se X X Rek to rin Schwamm

c) Tiere (5)Schmet ter ling Af fe X X Gi raf fe Kuh

d) Kleidung (7)A no rak Ja cke X X Pul lo ver Schal

e) gesund und krank (8)Kran ken haus Sprit ze X X Ta blet te Arzt

f) Geburtstag/Spielsachen/Spielplatz (10)Dra chen schnur Pup pe X X Ge burts tag Ball

g) Ausflug (11)Pau sen brot De cke X X Ge mü se Bach

h) Feste im Jahreskreis (12)Zu cker fest Fa sching X X Ge burts tag Fest

i) eigene Ideen:

X XHfL: Kindern hilft es oft, rechts ein rotes, links ein grünes Armband anzulegen (s. nächste Seite). Folgende Begriffe wurden im Lehrwerk „Willkommen in Deutschland“ noch nicht im Vokabelverzeichnis (Kartoneinlage/Kärtchen) bis zu den entsprechenden Kapiteln eingeführtund können von der Lehrkraft vor oder nach den Rhythmusübungen noch erläutert werden:

Kapitel 6) Wasserhahn, Wasser, Toilette4) Pausenbrot (erst Kap. 11: Ausflug)7) Anorak8) Bauchschmerzen10) Sahnetorte, Drachenschnur12) Osterhase, Pfingsten, Fest Dass Geburtstag individuell verschieden ist, darf natürlich thematisiert werden.

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32

2.2. Der Drumstyle (vor allem auf der Cajón)

HfL:

Grundsätzlich können Drumstyle und Handstyle nebeneinander oder unabhängig voneinander eingeführt werden.

Mit der jetzt erworbenen rhythmischen Kompetenz können aber alle Noten gelesen/Rhythmen ausgezählt werden, die wir brauchen, um die unten notierten Begleitmuster spielen zu können.

Der Bass wird mit der rechten, leicht gewölbten Handinnenfläche knapp oberhalb der Mitte der Cajón geschlagen, die linke Hand spielt bei der Snare einen „Open“ (vordere Hälfte der Hand) in der Mitte des oberen Endes der Cajón.

Empfehlung: 3 bzw 7 Takte lang erklingt der gleiche Drumstyle-Rhythmus (4/4-Takt), im 4. oder 8. Takt stoppen alle Mitglieder auf der Zählzeit 1 („Kamm“), in diesem darf dann ein einzelner Solist einen Fill improvisieren, der auf dem Handstyle (möglich sind dann 16 Sechzehntel!) und den verschiedenen Schlagtechniken basieren kann.

Anstatt a) auf einer Cajón können die hier aufgelisteten Drumstyle-Rhythmen auch b) auf den Beinen (Bass=Wade seitlich, Snare=Oberschenkel mit Blatt Papier),c) als Mouthpercussion (Bass=„Bm“ stimmhaft, Snare=„Ts“ stimmlos) oderd) auf einem Drumset gespielt werden. Hier könnte ein anderer Schüler gleichmäßige Achtel auf der Hihat dazuspielen.

Lösungsblatt vom Drumstyle-Arbeitsblatt 1:

1. Bei jedem Backbeat spielt die Snare auf die Zählzeiten „2“ und „4“.

2. Beim Rock A spielt der Bass zusätzlich auf die Zählzeit „3 und“.

3. Der Rock B ist ein Backbeat, bei dem der Bass zusätzlich auf die Zählzeiten „1 und“ und „3 und“ spielt.

4. Der Dancefloor heißt auch „Four on the floor”, weil der Bass alle vier Schläge spielt.

5. Der Beatfox ist ein Backbeat, bei dem der Bass zusätzlich auf die Zählzeit „2 und“ spielt.

6. Der Hiphop A ist ein Backbeat, bei dem der Bass anstatt auf „3“ nur auf „3 und“ spielt, während

7. beim Hiphop B ein weiterer Bass-Schlag auf die Zählzeit „2 und“ eingefügt wird.

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Drumstyle-Arbeitsblatt 1: Backbeats

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Drumstyle-Arbeitsblatt 2: andere Beats

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B. Das szenische Spiel (Theaterspielen)

Wenn dich in einem fremden Land niemand versteht, erhöhen sich deine Überlebenschancen drastisch, wenn du dein

Bedürfnis nach Essen gestisch darstellen kannst.„Aus einer Studie des Max-Planck-Instituts hierzu geht hervor, dass Deutschförderung mittels einer Kombination aus Theater- und Sprachunterricht die größten Effekte bei Kindern erzielt: Gerade Kinder ohne jegliche Deutschkenntnisse erhalten durch die vielfältigen Angebote der Theaterpädagogik / des Darstellenden Spiels die Möglichkeit, angesichts einer fremden Sprache nicht stumm bleiben zu müssen, Emotionen und Erlebnisse auszudrücken, sich gegenüber anderen zu artikulieren, sich ihnen mitzuteilen; hieran anknüpfend bzw. hiervon ausgehend bieten sich zwanglose Zugänge zu verbalen Etikettierungen, zu Sprechakten, zur Kommunikation.“ StD Hans-Peter Fink war bis 2016 Fachberater für Deutsch und Theaterpädagogik am RP Karlsruhe

Alle Theaterstücke sind so aufgebaut, dass mit wenigen Requisiten möglichst alle Klassenmitglieder gefordert und einbezogen werden können. Die nötigen Requisiten (z. B. Hut, Tuch, Handy etc.) werden jeweils beim Stück bzw. bei der Spielszene angegeben.

Vorübungen dazu sind gespielte Kurzszenen aus dem Alltag (z. B. „Entschuldigung, wo ist die Toilette?“) und das Darstellen von Emotionen im Raum oder Stuhlkreis (weitere Übungen hierzu folgen in diesem Kapitel) sowie das gestische Darstellen von Liedtexten beim Singen (Anregungen hierzu sind teilweise in Form von Piktogrammen zwischen den Notenzeilen zu finden).

Wichtige Hinweise: Grundsätzlich sollen die Stücke so gewählt oder geschrieben werden, dass sie zwar etwas mit den Schülerinnen und Schülern zu tun haben, aber nicht direkt ihre tiefsten Erlebnisse aufwühlen. Daher bevorzugt der Verfasser dieser Konzeption Stücke ohne viel „Action“ (man denke hier an die deutschen Filme unserer eigenen Nachkriegszeit) und lehnt Gewaltszenen im VKL-Theater strikt ab.

Daher darf jeder Schüler auch aussteigen, wenn er jetzt emotional zu tief berührt wurde.Auch die Lehrkraft soll in einer VKL nur soweit ins Spiel der Emotionen gehen, wie sie sich sicher fühlt.

Die Anweisungen „links“ und „rechts“ sind hier stets vom Publikum aus zu sehen.

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Personalpronomen-Übung im Kreis

Alle Schülerinnen und Schüler stehen im Kreis. Drei kommen in die Mitte.

Der erste fragt: „Wie heißt du?“ / „Wie heißen Sie?“Der zweite antwortet leise: „Ich heiße Frau Meier.“ oder: „Ich heiße Herr Demir.“Alle: Wie bitte?Der Nachbar sagt laut: „Sie heißt Frau Meier.“ oder: „Er heißt Herr Demir.“

Geschlechtertausch durch Requisiten sind möglich (Hut, Fächer etc)

Spiel der Grundemotionen

Alle stehen im Kreis, die Lehrkraft gibt für jede Grundemotion eine Situation vor:

z. B.:

Freude: Stellt euch vor, morgen ist keine Schule!

Trauer: Stell dir vor, alle gehen nach Hause, aber du musst alleine noch hier bleiben.

Wut: Stell dir vor, ein großer, böser Junge nimmt dir immer wieder einen anderen Stift weg.

Angst: Es ist dunkel, und dann hörst du von hinten („zurück“) noch ein Tier

Verknüpfungen mit bekannten Alltagssituationen sind hilfreich.

Personalpronomen-Übung im Kreis mit Emotionen und Befinden

Alle Schülerinnen und Schüler stehen im Kreis. Zwei kommen in die Mitte.

Der erste fragt: „Wie fühlst du dich gerade?“

Der zweite antwortet leise – gerne mit entsprechender Darstellung: „Ich bin froh“ oder: „Ich bin traurig/wütend/ängstlich“

Alle: Wie bitte?

Der erste sagt laut: „Sie ist froh.“ oder: „Er ist wütend.“

Die anderen reagieren auf die Emotion (z. B. Mitfreuen, Hand reichen/trösten, in Deckung gehen, ermutigen)

HfL: Zu den Grundemotionen gibt es ein Lied und ein Arbeitsblatt (s. Skript II, Seite 67f). Desweiteren können Emotionen aus symphonischer Musik gehört und mit den Symbolen und Nomen (s. AB ebenda) niedergeschrieben werden.

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(F) Possessivpronomen mit richtigem Genus

z. AB „Ich bin der Bauer“ – („Welche Worte aus dem Lied kennst du?“), s. Skript II S. 30

Es werden folgende Requisiten gebraucht: Hut (Bauer), Kopftuch oder Schürze (Bäuerin), Seil (Zaum f. Pferd)

Zwei Lernende treten nach vorne, legen eine Verkleidung an und bilden Sätze wie:

Ich bin der Bauer und das ist mein Garten/meine Bäuerin/mein Pferd.Ich bin die Bäuerin und das ist mein Bauer/meine Wiese/mein Haus

Darstellung der Hobbys (Präsenskonjugation, z. T. mit mehrteiligen Verben):Alle Schülerinnen und Schüler stehen im Kreis. Zwei kommen in die Mitte.

Der 1. stellt sein Hobby dar und formuliert es, z. B. „Mein Hobby ist Spazierengehen“, der 2. erläutert, ebenfalls das darstellend, „Achmed geht gerne spazieren“, die Gruppe reagiert: „aah, du gehst gerne spazieren!“

(F) Möglich ist eine Fortsetzung bei Aufzählung der bisherigen Hobbys:Der 2. stellt sein Hobby dar und formuliert es, z. B. „Mein Hobby ist Fahrrad fahren“,der 3. erläutert, beides darstellend, „Achmed geht gerne spazieren, Benjamin fährt gerne Fahrrad“,die Gruppe reagiert: „aah, du fährst gerne Fahrrad“.

Ich packe meinen KofferAlle Schülerinnen und Schüler stehen im Kreis.

Folgender Satzbau ist Empfehlenswert:Der 1. sagt: Ich packe meinen Koffer und nehme x mit.Der 2. sagt: Ich packe meinen Koffer und nehme x und y mit.

Das Packen des Koffers und das Mitnehmen der Gegenstände soll ruhig gestisch dargestellt werden.

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Übungen zur Präsens-Konjugation im Kreis mit Tätigkeiten (Pantomime)9:Zum Darstellen der Tätigkeiten sind der Phantasie keine Grenzen gesetzt:z. B. hüpfen, lesen, malen; Zähne putzen, Haare kämmen, mit dem Handy spielen…

a) 1.+2. Person Singular1.+2. gehen in den Kreis, 1. stellt etwas pantomimisch dar.2. fragt 1.: Was machst du da?1. erklärt: Ich …2. antwortet: Aah, du… (der Kreis kann dies wiederholen)

b) 1.+3. Person Singular1.+2. gehen in den Kreis, 1. stellt etwas pantomimisch dar.2. fragt den Kreis: Was macht er/sie da?1. erklärt: Ich…2. antwortet: Aah, er/sie… (der Kreis kann dies wiederholen)

c) 1.+2. Person Plural4 Personen gehen in den Kreis, 2 stellen das gleiche pantomimisch dar.3.+4. fragen gemeinsam: Was macht Ihr da?1.+2. erklären gemeinsam: Wir …3.+4. antworten: Aah, ihr (der Kreis kann dies wiederholen)

Möchte man die 1.-3. Person üben, kann der Kreis stets die noch fehlende Person übernehmen.

d) 1. Person Singular, 3. Person Plural (Höflichkeitsform)1+2 gehen in den Kreis, 1 hat eine Lehrerbrille und stellt etwas pantomimisch dar.2. fragt 1: Was machen Sie da?1. erklärt: Ich …2. antwortet: Aah, Sie… (der Kreis wh./nennt dies in der 3. P Sg)

e) mit Verneinung: Bei den Übungen a+c werden Dinge dargestellt, die man in der Schule machen kann, aber nicht darf.Jetzt kann erst der Kreis in der 3. Person antworten „Aah, er/sie…“

Die Antwort von 2. (Verbietende(r)/Lehrer(in)) lautet dann aber: „Nein, du … nicht (…)!“ bzw. „Nein, ihr … nicht (…)!“

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Theaterstück zu „Im Märzen der Bauer“

HfL:

Als Requisiten werden 1 Seil, 2 Geschirrtücher und 1 Hut benötigt:

Seil als Pferde-Zaum, Geschirrtuch oder Schürze f. Magd, weiteres als Kopftuch f. Bäuerin (Sonnenschutz statt Glaubenssymbol, kann kurz thematisiert werden), Hut für den Bauern.

Orte (wo?): das Haus, der Garten (am einen Ende des Klassenzimmers), das Feld (am anderen Ende des Klassenzimmers).

Bild: Hannah Gerstmeier, HSG, Klasse 7d

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Theaterstück zu „Im Märzen der Bauer“, Szene 1

Spieler (wer?): der Bauer, die Bäuerin, das Pferd, zwei Vögel, die Magd, die Menschen aus dem Dorf

Orte (wo?): das Haus, der Garten <--------------------------------------> das Feld

Bauer: Guten Morgen, Bäuerin!

Bäuerin: Guten Morgen, Bauer! Was machst du heute?

Bauer: Es ist Frühling. Hörst du, wie die Vögel pfeifen?

Vögel: pfeifen

Bauer: Ich spanne mein Pferd an und fahre damit aufs Feld hinaus!Denn ich bin der Bauer und das ist mein Pferd.Er spannt sein Pferd an und fährt damit fort.

Menschen aus dem Dorf: Auf Wiedersehen, Bauer!

Bauer: Auf Wiedersehen, ihr Menschen aus dem Dorf!Da steht plötzlich eine Magd am Bauernhof vor der Tür.

Magd: Guten Morgen, Bäuerin.

Bäuerin: Guten Morgen. Wer sind Sie?

Magd: Ich heiße Frau Meier. Ich wollte fragen, ob ich bei Ihnen im Garten arbeiten kann? Ich kann graben und rechen.

Bäuerin: O, ja, wir haben viel Arbeit. Es ist Frühling. Hören Sie, wie die Vögel pfeifen?

Vögel: pfeifen

Magd: O ja, die Vögel singen sehr schön.

Bäuerin: Aber bald singen wir auch ein Liedund freuen uns, wenn alles schön grünt und blüht.

Kommen Sie, wir gehen in den Garten

1. Mensch aus dem Dorf:Habt Ihr gesehen? Beim Bauern ist eine Magd?

die anderen Menschen aus dem Dorf: Na und, das macht doch nichts!

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Theaterstück zu „Im Märzen der Bauer“, Szene 2

neue Spieler: Max und Tim (zwei Kinder aus dem Dorf), ein Meerschweinchen

Max: Hallo Tim! Wie geht es dir?

Tim: Hi Max! Mir geht’s gut! Und dir?

Max: Danke, auch gut! Hey, hast du Lust, Fußball zu spielen?

Tim: O ja, das ist eine gute Idee. Komm mit, draußen auf dem Feld haben wir mehr Platz.

Der Bauer pflügt mit seinem Pferd das Feld. Plötzlich bleibt das Pferd stehen, es läuft ihm ein Meerschweinchen über den Weg.

Bauer: Hey, was willst du denn da mitten auf dem Feld? Soll ich dich auch pflügen? Du gehörst bestimmt jemandem im Dorf. Komm, geh wieder zurück! Er dreht das Meerschweinchen um.

Das Pferd wiehert.

Bauer: Komm, wir pflügen weiter!

1. Mensch aus dem Dorf: O, da ist ja mein Meerschweinchen! Wo kommst du denn her?

Max und Tim spielen Fußball auf dem Feld.

Bauer: Aber ihr habt hier auch nichts verloren. Macht, dass ihr da wegkommt, ich sähe hier Getreide an!

Max und Tim schauen sich fragend an.

Plötzlich fängt es an zu regnen und zu donnern. Da rennen die beiden Jungen schnell ins Dorf zurück.

Bauer: Hilfe, mein Pflug steckt hier fest! Aah, so, jetzt geht es.

Der Bauer und das Pferd eilen auch ins Dorf zurück.

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Theaterstück „Sing, wo du dich niederlässt“, Teil 1

HfL:1. Rollenvertreilung:Die gesamte Gruppe kann das Goethe-Gedicht „Als ich auf dem Euphrat schiffte“ (Suleika) skandiert sprechen. Dabei wird klar, wer JD x sein kann.

Ein Mitglied, das sich traut, alleine etwas aus seinem Kulturkreis zu singen, ist JU x.

JD y kann einen einfachen Backbeat und einen mit zusätzlich 1+, 3+ im Bass (Rock B) auf der Cajón spielen.

Manche Mitglieder können 2 Rollen zugleich spielen: JD/JU mit einer Zahl (1, 2, 3…) und zugleich die mit einem Buchstaben (x, y…).Der Sprecher kann auch von einem Redner-/Notenpult aus seine Texte vortragen, muss aber verstanden werden.

Weitere Testsätze für die Rollenverteilung sind:

JD 1 steht auf und geht auf den Sänger/die Sängerin zu: Hey, singen du arabisch?

JU x: Ja, ich habe gerade arabisch gesungen.

JD 2 verwundert: Hallo, ich bin in deiner Gruppe!

JD 4 genervt: Ooh, schon wieder einer aus‘em Osten!

Sprecher: Und wenn Ihnen die Geschichte nicht realistisch erscheint, dann bitte ich Sie, von nun an mit uns zu träumen. Denn Mauern stehen auf der Erde, Musik dagegen entspringt dem Himmel, aus dem auch unsere Träume kommen.

2. Folgende Emotionen sollen vorher im Plenum (z. B. im Kreis) gespielt werden:

a) verwundertb) erstauntc) skeptischd) genervt sowie die beiden schon bekannten e) erfreut und f) ängstlich

Mögliche Texte können die Emotionen verdeutlichen:zu a) Stell dir vor, ich weiß deinen Namen immer noch nicht, obwohl du schon sehr lange da bist.zu b) Stell dir vor, ich drehe dein Mäppchen um, und da fallen 10 € heraus, und die gehören dir!zu c) Stell dir vor, ich habe heute etwas für dich gekocht, was du gar nicht kennst.zu d) Stell dir vor, ich habe heute zum dritten Mal etwas gekocht, was du nicht magst.zu e) Stell dir vor, ich habe jetzt etwas gekocht, was du magst!zu f) Stell dir vor …

3. Verschiedene Register der deutschen Sprache (BICS/CALP)In diesem Stück wurden ganz bewusst vielfältige Register der deutschen Sprache verwendet: Goethes Bildungssprache (CALP); kurze, umgangssprachliche Formulierungen und Apostrophierungen - darunter das Wort „nix“ - (BICS); schließlich der „gebrochen-deutsche“ Satz „Singen du arabisch?“. Diese Abnormen sollen natürlich thematisiert werden.

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Theaterstück „Sing, wo du dich niederlässt“, Teil 1

Spieler (wer?): 1 Sprecher, 5-7 Jugendliche aus dem Dorf (JD), 3-7 Jugendliche aus der Unterkunft (JU)

Ort (wo?): An einem freien Platz im Dorf

Requisiten (was?): Handys, evtl einige Stühle auf der Bühne.

Sprecher: Wie an jedem Donnerstagabend treffen sich auch heute wieder viele der Jugendlichen aus dem Dorf am Dorfplatz.

Die Jugendlichen aus dem Dorf sitzen zusammen, jeder spielt mit seinem Handy.

JD 1: Bist du bei WhatsApp?

JD 2 verwundert: Hallo, ich bin in deiner Gruppe!

JD 1: Ja, gut, dann schick ich’s dir!

JD 3 erstaunt: Wow, wie hast du das gemacht?

JD 4: Du gehst einfach auf www.

JD 3 ängstlich: Ja, aber…

JD 4: Nein, das kostet nix.

Sprecher: Doch heute sitzen am anderen Ende des Dorfplatzes ein paar Jugendliche, die sonst nicht hier sitzen.

Die Jugendlichen aus der Unterkunft sitzen auch zusammen, jeder spielt mit seinem Handy. Sie sprechen in ihrer Sprache miteinander, teilweise durcheinander.

JD 1: Kennst du die?

JD 2: Nee, ich glaub‘, die wohnen da vorn in der Krone.

JD 3 skeptisch: Was die hier überhaupt wollen?

JD 4: Das frag ich mich auch!

Sprecher: Aber plötzlich werden alle Handys uninteressant.

JU x singt ein Lied aus seiner Heimat, die anderen Jugendlichen hören zu.

Wenn er/sie fertig ist, schauen sich JD 3 und JD 4 skeptisch an. Die anderen JD schauen fröhlich, JD 1 und JD 2 klatschen zusammen mit den JU.

JD 3: Schon komisch, wie der/die singt!

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JD 2 genervt: Hallo, das ist vielleicht’n anderes Tonsystem?

JD 1 steht auf und geht auf den Sänger/die Sängerin zu: Hey, singen du arabisch?

JU x: Ja, ich habe gerade arabisch gesungen.

Alle JD außer JD 3 und JD 4 lachen.

JD 2 steht ebenfalls auf:erfreut Hallo, der/die kann ja Deutsch!

JU x: Ein bisschen, ich besuche zurzeit einen Deutschkurs.

Alle JD gehen langsam auf die Gruppe der JU zu, JD3 und JD4 als letztes.

JD 5: Ja, und wie heißt du, woher kommst du?

JU x: Ich heiße ____________ und komme aus Deir ez-Zor, einer Stadt im Osten von Syrien am Euphrat.

JD 4 genervt: Ooh, schon wieder einer aus‘m Osten!

JD x erfreut: Euphrat? Wow, wir haben ein Gedicht von Goethe in der Schule gelernt – Hey, Paul/Laura, gib mir den Beat!

JD y spielt einen Beat, JD x rappt:Als ich auf dem Euphrat schiffte,streifte sich der gold‘ne Ringfingerab in Wasserklüfte,den ich jüngst von dir empfing.Also träumt ich: Morgenröteblitzt ins Auge durch den Baum.Sag, Poete, sag, Prophete!Was bedeutet dieser Traum? [J. W. von Goethe, Suleika]

JU 1: Ooh, ihr lernt in Deutschland Gedichte von unserer Heimat?

JD 1: Von Goethe, dem größten deutschen Dichter überhaupt!

JD y: Wir lernen hier noch mehr – kennt ihr das?

Er spielt den Beat von „We will, we will rock you“, nach und nach singen alle mit, auch JD 3 und JD 4.

Sprecher: Und wenn Ihnen die Geschichte nicht realistisch erscheint, dann bitte ich Sie, von nun an mit uns zu träumen. Denn Mauern stehen auf der Erde, Musik dagegen kommt aus dem Himmel, aus dem auch unsere Träume kommen.

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Theaterstück „Sing, wo du dich niederlässt“, Teil 2

Inhaltsangabe aus dem Programmheft der Uraufführung:

Personen:Die Jugendlichen aus der Unterkunft: Die Jugendlichen aus dem Dorf:Asil: … Lina: …Samo: … Lea: …Rami: … Manfred (Nachbardorf): …Dschad: … Emilie (Ansagerin): …

Ansgar (Ansager): … Eddy (Verkäufer): …

Teil I (Uraufführung 9. November 2016, Aula des HSG Eberbach)

In einem Dorf nicht weit von hier treffen sich die Jugendlichen Woche für Woche am Dorfplatz, reden über Gott und die Welt, surfen mobil im Internet, schicken Dateien von Handy zu Handy und genießen ihr gemütliches Beisammensein.

An diesem Abend sitzen am anderen Ende des Platzes aber weitere Jugendliche, die ihnen gänzlich unbekannt sind, aber ähnliches tun, nur in einer anderen Sprache miteinander sprechen.

Teils überrascht, teils skeptisch, aber insgesamt neugierig blicken sie zum anderen Ende des Dorfplatzes und stellen sich so manche Fragen.

Doch dann geschieht das Unerwartete: Dschad, ein Junge aus Syrien, fängt an, sie mit einer ihnen bis dahin gänzlich unbekannten Gesangsstilistik in seinen Bann zu ziehen. Manfred, der Charmeur aus dem Nachbardorf, der auch bei der Dorfjugend saß, steht auf, geht auf den Sänger zu und fragt ihn im vorsätzlich gebrochenen deutsch „Hey, singen du arabisch?“, was Dschad bejaht und dabei nicht versteckt, dass er bereits das Tempus Perfekt im Deutschen beherrscht. Das Eis ist gebrochen, die Jugendlichen suchen zunächst verbale Austauschmöglichkeiten, dann geistige und kulturelle Anknüpfungspunkte, nachdem die Sprachbarriere als überwindbar wahrgenommen wird. Schließlich musizieren sie einen Popsong gemeinsam.

Eine Koexistenz der Jugendlichen gilt als beschlossen, und das Dorfmädchen Lina wird in der Syrerin Asil in den kommenden Monaten noch eine sehr gute Freundin finden.

Teil II (Uraufführung 25. Juli 2017, Aula des HSG Eberbach)

Ein halbes Jahr später träumen die beiden Freundinnen Lina und Asil von einer weiten Reise, nachdem Samo auf dem Rückweg vom Einkaufen einen Prospekt mit einer Anzeige bei ihnen abgelegt hatte.

Die Idee der gemeinsamen Reise steckt andere Jugendliche aus Dorf und Unterkunft an, und so sammeln sie miteinander Pfandflaschen, um sich ihren Flug finanzieren

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zu können. Dabei lernen sich Manfred und Asil etwas näher kennen, wobei die Sprachbarriere inzwischen eher zu Manfreds kurpfälzischem Dialekt als zu den arabisch sprechenden Migranten besteht.

Lediglich zu Samo bleibt eine größere Barriere bestehen. Diesem fehlt es an Selbstvertrauen gar nicht, er gibt aber dem Deutschlernen im Schulalltag noch viel zu wenig Raum, was er unbeabsichtigt durch viele Verwechslungen in der deutschen (Aus-) Sprache regelmäßig zum Ausdruck bringt.

Als die Jugendlichen das Ziel, die Flugkosten selbständig finanzieren zu können, aus den Augen verlieren, werden sie erneut durch Dschads Gesang am Straßenrand inspiriert. Stattdessen stellen Sie etwas großes Kulturelles mit vereinten Kräften im Nachbarstädtchen Eberbach auf die Beine.

Teil II (2) in leichter Sprache

Zum ersten Mal gespielt am 25.7.2017 im Gymnasium Eberbach

Es ist ein halbes Jahr später. Die Jugendlichen aus der Unterkunft haben schon gut Deutsch gelernt. Lina und Asil sind gute Freundinnen geworden.

Samo hat einen Reise-Prospekt zu ihnen gelegt. Sie träumen jetzt von einer weiten Reise.

Andere Jugendliche wollen mit ihnen auf die Reise gehen. Sie sammeln Pfand-Flaschen, damit sie Geld für das Flugzeug bekommen. Dabei lernt Asil Manfred kennen. Er ist ein Junge aus einem Nachbar-Dorf. Er spricht einen kurpfälzischen Dialekt, Asil kann ihn nicht gut verstehen. Die anderen Jugendlichen können sich jetzt schon gut unterhalten. Aber Samo passt in der Schule nicht gut auf und spricht oft falsch.

Die Jugendlichen verdienen Geld, aber das ist zu wenig. Das Flugzeug ist zu teuer.

Jetzt gehen sie in die kleine Nachbar-Stadt Eberbach, wo sie zusammen einen Kultur-Abend veranstalten.

HfL: Die Rolle des Samo und Manfred soll sprachsicheren Schülern gegeben werden, darüber hinaus soll der Schauspieler, der die Figur des Manfred spielt, mit dem örtlichen Dialekt Erfahrungen gemacht haben (der hier im Skript stehende kurpfälzische kann gegen den jeweils örtlichen ersetzt werden, das gleiche gilt für Ortsnamen).

Die Szene 6 bietet Raum für verschiedene Stücke (Musik/Tanz etc), die die Kinder und Jugendlichen gerne aufführen, auch aus ihren Herkunftsländern.

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Theaterstück „Sing, wo du dich niederlässt“, Teil 2

DaZ-Übungsfelder:

- Aussprache- Präsenskonjugationen regelmäßiger und unregelmäßiger Verben- Die Zeitstufen Perfekt und Präsens (auch in futurischer Bedeutung)

Prolog = „Szene 0“: alle (außer Manfred)

Auf der linken Seite der Bühne steht ein Schild „Gasthaus Krone“. In der Mitte der Bühne steht Ansgar, der Ansager (bzw. Emilie). Die Jugendlichen aus der Unterkunft (JU) sitzen links von der Bühnenmitte in einer Reihe in der Hocke, die Jugendlichen aus dem Dorf (JD) rechts von ihr.

Ansgar: Auch ein halbes Jahr später sitzen die Jugendlichen immer wieder am Dorfplatz. Manche (alle JD stehen auf) wohnen schon seit vielen Jahren in verschiedenen Häusern im Dorf (alle JD setzen sich wieder), manche (alle JU stehen auf) wohnen seit einigen Monaten im Gasthaus Krone, welches seit zwei Jahren nicht mehr betrieben wird (alle gehen ab).

Szene 1: Lina, Asil, Samo, Lea (evtl. Dschad)

4 Stühle in der Mitte der Bühne, 4 Abfalleimer am Bühnenrand, 2 davon mit je einer Pfandflasche. Lina (JD) und Asil (JU) sitzen auf den zwei mittleren Stühlen. Lina sitzt vom Publikum aus rechts.Evtl singt Dschad noch einmal sein erstes arabisches Lied aus dem 1. Teil.

Lina: Asil, weißt du noch, damals, als wir uns kennengelernt haben? Dschad hat gesungen, und alle waren begeistert.

Asil: Ja, Lina, das weiß ich noch gut! Erst habt ihr gedacht, er kann gar kein Deutsch. – Ja gut, so viel Deutsch haben wir damals alle noch nicht gekonnt.

Lina: Aber jetzt seid ihr richtig fit. Ihr habt soooo viel gelernt! Pause Außer Samo – er verwechselt immer noch alles.

Asil: Ja, die Lehrerin schreibt auch fast jeden Tag in sein Heft, dass er im Unterricht nicht aufgepasst hat.

Lina: Aber gut trommeln/tanzen/singen… kann er.

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Asil: O ja! Es ist eine wahre Wonne, ihm dabei zuzuhören/-schauen. Und er ist immer gut gelaunt!

Lina: Ja, das stimmt. schaut nach rechts Aah, da kommt er. lauter Hallo Samo! Warst du schon im Dorf?

Samo: (schreitet von rechts würdevoll mit sechs Plastiktüten ein, ist jetzt sichtbar) Guten Mögen! Morgen die Damen einen Kaugummi heben?

(eig.: Guten Morgen! Möchten die Damen einen Kaugummi haben?)

Asil: Aber nur, wenn er nicht zu schwer ist!

Alle drei lachen, Samo verteilt die Kaugummis, legt neben Lina noch ein Reise-Prospekt auf den Stuhl, die Mädchen bedanken sich, Samo möchte weitergehen.

Asil: Komm Samo, setz dich zu uns!

Samo: Nein denke, ich habe keine Zeitung. Ich muss jetzt die Socken in den Kohlschrank bringen (eig.: danke, Zeit, Sachen, Kühlschrank)

Samo schreitet ebenso würdevoll nach links ab.

Da blättert Lina im Reise-Prospekt und entdeckt plötzlich eine Anzeige:

Lina: Genießen Sie Ägypten, das Land der Pharaonen, all inclusive, 297 € ab Frankfurt Flughafen, 1.-8. August.Blickt verträumt nach oben Das würde mich reizen!

Asil: Warst du nicht schon überall auf der Welt?

Lina (traurig): Nein. Viele aus meiner Klasse waren durch den Ephrata-Austausch in Amerika, und dann fliegen sie in den Ferien mit ihren Eltern noch nach Lanzarote oder Sri Lanka.

Aber meine Mutter sagt immer: Weil sie alleinerziehend ist, können wir uns das eben nicht leisten.

Lea kommt auf die Bühne, schaut in alle Abfalleimer, holt 2 Pfandflaschen heraus

Asil: Hallo, Lea! Was machst du hier?

Lea: Ich sammle Pfandflaschen.

Asil: Aah, du sammelst Pfandflaschen.

Lina: Aah, sie sammelt Pfandflaschen.

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Lea (schaut Lina intensiv an): Jaa, sie sammelt Pfandflaschen. Und was macht sie hier? Sie sitzt nur auf der Bank und macht gar nichts.

Asil: Komm, Lea, setz dich zu uns!

Lea setzt sich neben Asil.

Lina: Lea, du bringst mich auf eine Idee: Wir sammeln sooo viele Pfandflaschen, bis jeder 297 € hat, und dann fliegen wir miteinander nach Ägypten! Schau, hier:

Lea: Genießen Sie Ägypten, das Land der Pharaonen,1.-8. August, all inclusive, 297 €.

Skeptisch zu Lina: Willst du vielleicht von einem Krokodil gefressen werden?

Lina: Nein, schau mal, das Hotel ist in Alexandria, da besichtigt man Krokodile im Zoo!

Dann packe ich meinen Koffer und nehme meinen Schlafanzug, meine Zahnbürste, mein Handy, meine Turnschuhe und meinen Kuschel-Dino mit.

Lea: Und wie willst du dich dort verständigen? Du bist doch wirklich nicht die Beste in Englisch!

Lina: schaut zu Asil Ich glaube, jetzt drehen wir den Spieß um – wir würden gern bei dir arabisch lernen!

Asil: Marhaba!

Lina: Was heißt das?

Asil: Guten Tag

Lina und Lea winken: Marhaba!

Bühne abdunkeln!

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Szene 2 Lea, Manfred, Asil; alle anderen haben stumme Rollen

Alle Jugendlichen laufen mit Müllsäcken über die Bühne, schauen in die Abfalleimer und in alle Ecken, holen Pfandflaschen aus den Abfalleimern. Auch Lea ist dabei.Manfred kommt von rechts mit einer Sporttasche und schaut traurig:

Lea: Hallo, Manfred! Kommst du vom Sportplatz?

Manfred: Aach, Meedl, häär mer uff – die Fuddler doo unne zwiwwle misch blooß! - Awwer was hopft’n ihr do rum?(eig: Ach Mädchen, hör auf=es ist nicht gut – die Fußballer dort unten ärgern mich bloß. Aber was macht ihr hier bzw. warum hüpft ihr hier umher?)

Lea: Hey, stell dir vor, wir haben ein ganz großes Projekt vor uns: Wir reisen in ein fernes Land, und Asil gibt uns Sprachunterricht.

Lea deutet auf Asil, Asil dreht sich um und schaut Manfred an.

Manfred: Servus, isch bin de Manfred vun Schimmeldiwoog [dialektaler Ausdruck für ein Dorf nahe bei Eberbach]

Asil: Wie heißt du?Manfred: Kannsch grad Manni saache (eig: Du kannst einfach nur „Manni“ sagen)

Asil: Aaah, „Kannsch Grad Manni Saache“? Angenehm, ich heiße „Asil Abdullahab Al-Fattah“Manfred: Du bisch wohl ned vun doo, odda? (eig: Du bist wohl nicht von hier, oder?)

Asil: Nein, ich komme aus Deir-ez-Zor, einer Stadt im Osten von Syrien am

Euphrat.Lea: Ja, sie spricht fließend arabisch, und das lernen wir jetzt bei ihr. Manfred: O liwa Gott! Mei Schlapp-Gosch kann blooß „Kaffee“.

Ja, un was issn des in dere Dudde do? Deutet auf die Tüte Wellt ihr aisch ebbes kaafe? (eig.: Und was ist denn das in dieser Tüte dort? Wollt ihr euch etwas kaufen?)

Lea: Nein, wir erarbeiten uns gerade die Flugkosten. Möchtest du mitmachen?

Manfred: O nääh, isch wees jo gar ned, wo’s do hieh geht.

(eig: Ach nein, ich weiß ja gar nicht, wo die Reise hingehen soll)

Lea: Stell dir vor: Wir fliegen nach Ägypten, ins Land der Pharaonen. Nach Alexandria! Eine Woche lang nur die heiße Sonne, das kühle Mittelmeer, viiiiel Kultur, aber keine Schule!

Manfred: Saach blooß, die babbeln dort aa Arabisch?

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Isch hab gemeent Ägyptisch! Bühne abdunkeln

Szene 3 Asil, Manfred, Verkäufer

In der rechten hinteren Bühnenecke steht schräg ein Tisch als Ladentheke. Links von der Bühnenmitte steht noch einer weiter vorne.

Asil und Manfred geben drei große Säcke voll Flaschen über die Ladentheke. Eddy, der Verkäufer gibt ihnen drei Flaschen aus dem Sack wieder zurück.

Verkäufer: So, dankeschön. Das sind Einwegflaschen, die nehmen wir nicht an, aber den Rest schon. Legt ein paar Münzen auf die Theke.So, bitteschön. Auf Wiedersehen. Der nächste bitte. Dreht dem Publikum den Rücken zu und geht dann nach rechts ab.

Asil und Manfred legen die 3 Einwegflaschen und das Geld auf den vorderen Tisch.

Asil: zeigt auf die Einwegflaschen Was machen wir damit?

Manfred: Kannsch graad fortschmeisse. (eig.: Das kannst du jetzt einfach wegwerfen)Asil: schaut Manfred fragend an Wie bitte?Manfred: ah, doo nei. (eig.: hier hinein)Deutet auf einen Abfalleimer.Asil wirft die drei Einwegflaschen weg. Dann zählen beide das Geld. Etwas warten!

Manfred: verärgert isch glaabs ned! Jetz hawwe mir die ganz Woch blooß gsammlt. Kenn Abfalleemer in dem Dorf, wo mir nedd durchwiehlt hawwe. Unn ähn-e-zwanzisch Euro unn zwää-e-fuffzisch Zennd is alles, was ma krickd hawwe.

Der Flieger koscht zweehunnerd siwweneneunzisch fa jeeden.Unn mir hawwe aall zamme ähn-e-zwanzisch Euro unn zwää-e-fuffzisch Zennd!

(eig: Ich glaube es nicht! Jetzt haben wir die ganze Woche nur gesammelt. Es gibt keinen Abfalleimer in diesem Dorf, den wir nicht durchsucht haben. Und 21 Euro und 52 Cent ist alles, was wir bekommen haben. Der Flieger kostet 297 € für jeden. Und wir haben insgesamt…)

Asil: Ich habe einunzwanzig Euro zweiundfünfzig gezählt.

Manfred: noch verärgerter:

Ja, saach isch doch: ähn-e-zwanzisch Euro unn zwää-e-fuffzisch Zennd! (eig.: Ja, sage ich doch:…)

Asil: Kannst du einmal so sprechen, dass ich dich auch verstehe?

Manfred: Hajo, na musch hald uffbasse! Lächelt wieder etwas, sagt im Abgehen noch: (eig.: dann musst du eben aufpassen!)

Alla gut! und geht ab.52

Asil: Ja, Allah ist gut geht dann zum vorderen Tisch, dazu traurige Musik

Szene 4 Asil, Samo, Lina, Lea, Emilie

Asil steht traurig am Tisch und zählt noch ein bisschen das Geld. Samo, Lina, Emilie und Lea kommen von links dazu.

Samo: Hallo Asil, warum schaust du denn so dreckig? eig: traurig Hast du die leeren Flächen schon angegeben?

Lea: Er meint: die leeren Flaschen schon abgegeben.

Lina: Na, und wie viele Flugtickets haben wir schon beisammen?

Emilie: Habt ihr die Scheine schon auf die Bank gebracht?

Asil: Oo, frag nicht! Wenn wir es aufteilen, dann bekommt jeder drei Euro fünfzig.

Samo: zu Asil

Aufteilen, jeder bekommt drei Euro fünfzig, das ist ein guter Ausfall von dir: PauseDamit können wir ja jeder einen kleinen Donald essen gehen! Ich esse gerne Donald ohne scharf!

(eig.: ein guter Einfall; einen kleinen Döner essen gehen… nicht scharf!)

belehrendDa braucht ihr die Schweine gar nicht auf die Bank zu bringen.

Lina: Und was ist mit unserem großen Plan? Wollten wir nicht nach Ägypten?

Lea: Jaa, nach Ägypten!

Alle (durcheinander): Jaa, nach Ägypten!

Jetzt haben alle verträumte Augen:

Asil: zum warmen Meer

Lea: und den Krokodilen

Lina: und den Pharaonen

Samo: und den Pyromanen eig.: den Pyramiden

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Szene 5 Dschad, Asil, Emilie, Lea, Lina, Samo

Plötzlich hört man Dschad singen. Alle hören ihm begeistert zu.

Lina (erfreut): Asil, hör mal! Das ist Dschad.

Asil: Wow! Er singt ____________________________________________.

Emilie: Hallo Dschad! Geht auf ihn zu sag mal… dann spricht sie leise mit ihm.Dschad nickt.

Emilie (zu allen) Hey, hört mal her, ich habe eine Idee: Habt ihr mal gesehen, was

für tolle Bauchtänzer unter uns sind, seit ihr hier im Dorf wohnt?

Und Samo – Ihr müsstet ihn mal trommeln hören!

Lea: Und Manfred! Ihr müsstet ihn mal tanzen sehen!

Lina: Aber wir wollten doch nach Ägypten!

Asil: Dann holen wir die Kultur des Orients eben zu uns!

Emilie: Genau, das meine ich: Wir veranstalten einen ägyptischen Abend. Und ich bin die Ansagerin! Ihr müsstet mich mal hier reden hören!

Lina: Ihr müsstet euch mal träumen sehen!

Samo: Warum denn nicht? Wir verunstalten einen ägyptischen Abend, und Emilie ist die Angeberin! kurze Pause Ihr müsstet sie mal hier raten hören!

Asil wartet kurz, dann verwundert: Wie? hier raten?

Samo: Ääh, ich meine: ihr müsstet sie mal heiraten!

Alle gleichzeitig, empört: Saaamo!

Bühne abdunkeln

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Szene 6 alle!

Emilie (als Ansagerin):

Kommen Sie alle her – hier erleben Sie eine ganz besondere

Sensation!

Asil zu Lina: Wollen wir da auch rein?

Lina: Also, ich bin jetzt neugierig!

Samo: Hallo, ist das hier die Käse? Wieviel kostet das?

Dschad: Das heißt „der Käse“

Lea: Ich glaube, er meint: die Kasse! Aber Sie müssen nichts bezahlen!

Manfred: Losst miisch (e) mol doo dursch doo, isch will aa ebbes säähe!

(hochdeutsch: Lasst mich einmal durch da, ich will auch etwas sehen.)

Emilie: Liebes Publikum! Ich begrüße Sie ganz herzlich zum ägyptischen Abend hier in der Tut-Ench-Amon-Halle in Eberbach

Und nun applaudieren Sie mit mir für …, ____________ und ___________ - drei Bauchtänzerinnen aus Kairo!

Nun folgen verschiedene Aufführungen, je nach Möglichkeiten. Dazwischen kann Emilie o.a. noch moderieren.

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C. Zeichnen und Malen – Module und Anregungen

Der Mensch, das Augenwesen braucht das BildLeonardo da Vinci

Grundsätzlich kann jeder sichtbare Begriff in Form von Piktogrammen oder einfachen Zeichnungen visualisiert werden.

Zum kulturellen Hintergrund mancher Schülerinnen und Schüler gehört durchaus das Zeichnen und Malen von aufwändigen Verzierungen und dem künstlerischen Ausschmücken von Worten. Auch dafür soll Raum gewährt werden – für manche ist es die künstlerische Adaption der neu erlernten Schrift!

Das Nachmalen von konkreten Figuren (Tiere, Menschen etc.) wurde nicht in allen Herkunftsländern gleichermaßen gefördert. Immer wieder nehmen die Kinder und Jugendlichen im Rahmen einer noch ungewohnten Aufgabenstellung auch dankbar alle Hinweise und Hilfen der Lehrkraft an, damit eine Figur überhaupt erst erkennbar wird.

Der bildend-kunsterzieherische Teilbereich wurde bewusst „Zeichnen und Malen“ genannt, da eine Lehrkraft die Wahl der Farbmaterialien in den ersten Wochen von der Gruppendisziplin abhängig machen soll.Wenn klar ist, dass das Arbeiten mit Wasserfarben oder gar plastisches Arbeiten mit Ton oder Pappmaschee praktikabel ist, kann dieses gerne dazu genommen werden.

Bis dahin empfiehlt der Verfasser dieses Skripts Holzbuntstifte oder eine Art von Wachsmalkreiden, die die Finger der Kinder beim Halten nicht stark mit einfärben.

Natürlich kann dieser Bereich durch „Werken“ erweitert werden, auch zum Beispiel durch einen Instrumentenbau-Workshop (s. Skript III – sprachsensibel aufbereitet).

Der Weg zum Malen von konkreten Figuren kann über das Nachmalen einer einfachen Zeichnung von der Tafel, Malen nach Zahlen, Ausmalbilder oder Malanleitungen beschritten werden. Hierfür gibt es unzähliges Material, daher werden hier nur wenige Exemplare aus den Bereichen 1. „Zeichnen nach Zahlen“ (die beiden Beispiele „Schule“ und „Baum“ entstanden zum Wechsel-Präpositionslied), 2. Malen nach Zahlen (zur Wiederholung v. Mathematik u. Farbnamen – passend zum Lied „Bauer Heinrich hat ein Schwein“) und 3. einer Malanleitung in Reimform angeführt.Empfehlenswert wäre im Rahmen der Themenzentrierten Sequenz „Bauernhof“

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auch: Sörensen/Mensing: Punkt, Punkt, Komma, Strich: Ich mal den Bauernhof für mich. Malreime zum Mitmachen (Carlsen Verlag)

1. Zeichnen nach Zahlen

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Weitere Beispiele u. a.: http://www.jetztmalen.de/img/malen-nach-zahlen-8-b937.jpg

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2. Malen nach ZahlenRechne das Ergebnis aus. Dann erhältst du eine Zahl. Diese sagt dir die Farbe.

Weitere Bsp. u. a.: http://www.zwergennetz.de/wp-content/uploads/malen-nach-Zahlen.jpg

3. Malanleitung in Reimform

Punkt, Punkt, Komma, Strich,fertig ist das Mondgesicht.Mit zwei großen Ohrenist der Mensch geboren.

Langer Käse, runde Butter,fertig ist die Schwiegermutter.Arme noch und Beine dran,damit sie auch laufen kann.

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6b]

Wissenswertes rund um VKL, DaZ und Musik

a) Bezug zu den Bildungsplänen von 2016 für Baden-WürttembergDer Orientierungsrahmen für VKL ist 2017 auf dem neuen Fachportal erschienen:http://www.schule-bw.de/themen-und-impulse/migration-integration-bildung/vkl_vabo/vkl

Im allgemeinen Bildungsplan für das Fach Deutsch (hier: Sekundarstufe) können die prozessbezogenen Kompetenzen (Fettdruck)

- Sprechen und Zuhören (vgl. Potentialanalyse 2P: Wortschatz und Hörverstehen)o funktional und situationsangemessen sprecheno dialogisch sprecheno monologisch sprecheno verstehend zuhören

- Schreiben o Texte planeno Texte formuliereno Schreibformen nutzeno Texte überarbeiten

- Leseno Lesetechniken und Lesestrategien anwendeno Texte verstehen; literarische Texte; Sach- und Gebrauchstexteo Textverstehen reflektieren

ebenso 1:1 auf eine VKL als Lernziele angewendet werden wie die inhaltlichen:

- Texte und andere Medieno Literarische Texteo Sach- und Gebrauchstexteo Medien

- Sprachgebrauch und Sprachreflexion o Struktur von Äußerungeno Funktion von Äußerungen

Beim Ausfüllen eines hinterher zu singenden Arbeitsblattes werden die vier erstgenannten Kompetenzen sogar im fast regelmäßigen Wechsel ständig gebildet.

Betrachtet man dagegen die Unterpunkte mit, so wird deutlich, dass es in einer VKL eher darum geht, diese bereits im Blick zu haben, als Sie restlos erfüllen zu wollen. Manche Erfüllung ermöglicht das Theaterspielen. Doch das primäre Ziel ist das Erlernen von Grundlagen in der deutschen Sprache (Wortschatz, Hörverstehen), das Kennenlernen der europäischen Kultur, das hier Ankommen und sich integrieren.

Gerade dies geschieht in einer Schulgemeinschaft aber auch durch ein Annähern an gewisse (!) Bildungsplaninhalte anderer Fächer im Sprachbad und – wenn möglich – im „sprachsensiblen Fachunterricht“.

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Letzterer soll hier nach einem Blick in den Bildungsplan Musik kurz allgemein und am Beispiel Musik näher erläutert werden (s. übernächste Seite).

Die Grafik10 verdeutlicht, wie im Fach Musik inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen zusammenwirken.

„Im Wechselspiel von ‚Musik gestalten und erleben‘, ‘Musik verstehen‘ und ‚Musik reflektieren‘ entsteht ein ästhetischer Zugang zur Musik.“, erläutert der Bildungsplan unter Punkt 1.3 den Wert der inhaltsbezogenen Kompetenzen.

Der häufigste Weg, die inhaltsbezogenen Kompetenzen zu verbinden, ist der vom Musikerlebnis über das Verstehen zum Reflektieren. Gleichzeitig wird deutlich, dass das Musikerlebnis die beiden anderen Kompetenzen umfasst und umschließt.

Grundsätzlich liegt auf Seite der Musik der Schwerpunkt dieser Konzeption auf dem aktiven, d.h. selbst gestalteten Musikerlebnis (handlungsorientiert!) und dem daraus resultierenden, sprachsensibel vermittelten Musikverständnis (deduktiver Ansatz). Die Reflexion wird im Blick behalten; umgesetzt wird sie bisweilen in Ansätzen.

Noch mehr als im Regelklassen-Unterricht müssen in einer VKL Verständnis (und falls möglich: Reflexion) mit Erlebnissen unmittelbar verknüpft werden!

So soll von den Kindern und Jugendlichen hier in ihrem neuen Kulturkreis "Musik in identitätsstiftenden und gesellschaftlichen Kontexten [sowie] Solidarisierung durch Musik" erst einmal positiv erlebt werden, bevor - in der Regel später - darüber reflektiert werden kann. (BP Musik in der Sekundarstufe bzw. am Gymnasium, Punkt 3.2.3. inhaltsbezogene Kompetenzen, Unterpunkt 4, a. a. O.).

Betrachtet man die prozessbezogenen Kompetenzen, so wird deutlich, dass – auch und gerade in Vorbereitungsklassen – durch das gemeinsame Musizieren derartige Prozesse in Gang gesetzt werden können und sollen. So erlebt jedes Ensemblemitglied „Gemeinschaft und Verantwortung“ immer beim gemeinsamen

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Singen und Musizieren (auch beim Schauspielen!) um beim verbindlichen und pünktlichen Erscheinen zu Probenterminen.Im Fall von nicht befriedigenden Klassengemeinschaften soll klar werden, dass die Gemeinschaft, die manche bekämpfen, letztendlich alle trägt.Im Bereich der Leitperspektiven spielt der BTV-Unterpunkt "Formen interkulturellen und interreligiösen Dialogs" eine herausragende Rolle.Über diesen können weitere Unterpunkte wie Toleranz, Antidiskriminierung, (Überwindung von) Vorurteilen, Konfliktbewältigung etc. direkt oder indirekt angegangen werden.

Jeder Unterricht – auch in Regelklassen – wird didaktisch besser, wenn ihn die Lehrkraft sprachsensibel vor- bzw. aufbereitet, egal, ob in dieser Stunde auch Zweitspracherwerbende (z. B. „im Sprachbad“) anwesend sind oder nicht.

b) allgemeine Regeln für den sprachsensiblen Fachunterricht (Auszüge)

„Sprache (im Unterricht) ist wie ein Werkzeug, das man gebraucht, während man es noch schmiedet.“11 Wolfgang Butzkamm

Die Lehrkraft spricht in vollständigen, zunächst einfachen Sätzen und betont die wichtigen Wörter (z. B.: „In der PAUSE gehen ALLE RAUS!“)

Jeder Text, der im Unterricht vorkommt, soll zuvor auf Fachbegriffe und andere schwer verständliche Umschreibungen überprüft werden. Werden diese nicht durch einfachere ersetzt (z. B. Fachvokabular, welches erlernt werden muss), dann sollen sie – im besten Fall mit bestimmtem Artikel und Pluralform – eingeführt, erläutert und möglichst verschiedenartig elaboriert werden, z. B. durch

- Bebilderung- gestisch/mimische Darstellung/Erläuterung durch die Lehrkraft- evtl. (szenisches) Nachspielen der Schülerinnen und Schüler- erlebbar oder be-greifbar, evtl fühlbar machen des Begriffs

Manchmal lassen sich Sätze vereinfachen. Die Satzstellung Subjekt – Prädikat (–Objekt) wird von den Zweitspracherwerbenden relativ schnell erfasst, Relativsätze o. ä. sind dagegen in den ersten Monaten kaum zu verstehen.

Anleitungen und Vorgangsbeschreibungen werden zunächst in der Wir-Form (1. P Pl => fast immer gleiche Form wie der Infinitiv) besser verstanden als im Imperativ.

Desweiteren gilt (nach Rena Thormann12): Gerüste („Scaffolds“) für die Lernenden- Wortschatzliste: Nomen werden immer mit best. Artikel und mit Pluralform eingeführt- Bildfolge- Formulierungshilfen (z. B.: Zuerst füllen wir…___________________) am AB

Ein Sachverhalt, der in der Erstsprache schon einmal verstanden wurde, kann leichter in die Zweitsprache übertragen werden. (vgl. Doppel-Eisberg-Modell nach Cummins)

Weitere Möglichkeiten und Empfehlungen: - farbige Artikelkennzeichnung (der=blau, die=rot, das=grün, Plural-die=gelb)

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- Nebenzeichnung von Verben im Infinitiv, Kennzeichnung trennbarer Verben

Sprachsensibler Fachunterricht bedeutet nach Josef Leisen gleichzeitig„sprachbezogenes Fachlernen“ und „fachbezogenes Sprachlernen“.

Beispiele für sprachsensibles Vorgehen im Musikunterrichtsowie Erlebnisse, die handlungsorientiert zum Verständnis (evtl zur Reflexion) und schließlich zum Aufbau der Fachsprache (CALP) hinführen

- Solmisation (Handzeichen & Gesang) in Verbindung mit verschiedenen Tonarten („do“ ist dabei immer der Grundton der Dur-Tonika)

- Leitton und Gleitton der Solmisations-Handzeichen (zeigen in eine Richtung)- Rhythmisches Mus.-Erlebnis, welches zunächst durch Silbenworte, außerdem durch

Punktschrift, dann durch Noten in Kästchen angeleitet wird (s. Skript I., S. 20ff). Schließlich werden die Rhythmen mit Formulierungshilfen beschrieben (s. I., S. 32f)

- Erspüren des jeweiligen Spannungsgehalts bei Hauptdreiklängen (s. I., S. 17)

- Bebildern oder Be-greifbar-machen eines Komponisten beim Musizieren seines Werks

- Beschreibung von Musik mit Begriffen, die beim Spiel der Emotionen erlernt wurden (s. Skript II., S. 67f)

- rechts: Beispieltafelbild zur Begriffsklärung

Genauere Hinweise sowie ein sprachsensibler Cajón-Bau-Workshop s. Skript III.

c) DaZ und DaF – eine Gegenüberstellung13

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Anhang: - Kärtchen für das o. a. Morgenritual, - AB-Baustelle, - Erwerbssequenzen, systematisches Inhaltsverzeichnis- Danksagungen und Literatur

HfL:

Auch die hier vorbereiteten Kärtchen sind nur Vorschläge, die jede Lehrkraft nach eigenem Bedarf und eigenen Lerninhalten erweitern oder abändern kann.

Derartige Kärtchen können beim Morgenritual vom König/von der Königin gezogen werden. Je nach Variante des Guten-Morgen-Liedes (1-7) wird somit eine konkrete Aufgabe (Pronomen/Konjugation) für die 2. Hälfte des Liedes festgelegt.

Wie bereits erwähnt, werden bei den Varianten 1 und 6 (Pronomen) keine Kärtchen gebraucht, sondern nur für die Konjugationen (2, 3 und 7; die Varianten 4 und 5 verlangen je eine Konjugation und eine Deklination eines Artikels: 4 unbestimmt, Akkusativ, 5 bestimmt, Dativ mit Präposition). Die Nummern sind auf den Kärtchen angegeben.

(2) regelmäßige Verben (im Präsens)

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(3) unregelmäßige Verben

(4) geeignete Verben und Objekte* für Präsenskonjugation mit Akkusativ-Obj.

(5) geeignete Verben und Präpositionen mit adverbialer Bestimmung (Dativ)*

(7) trennbare Verben

Die Einteilung der Verben in „schwache“ (schw) und „starke“ (stk), also Verben mit regelmäßiger und unregelmäßiger Bildung im Präteritum und Perfekt wird relevant, wenn der Zusatz (3. Teil) des Morgenrituals (zumindest von Fortgeschrittenen in der Gruppe) gesungen werden kann, weil bereits Vergangenheitsformen geübt werden können. Verben, die ihr Perfekt mit „sein“ bilden, werden extra gekennzeichnet.Vorsicht: Dass die zusammengesetzten Tempora von Verben wie „stehen“ und „sitzen“ in Süddeutschland häufig mit „sein“ gebildet werden, sollte als dialektale Besonderheit thematisiert werden, da die Lernenden sie im Alltag oft hören.

* Die Nomen können noch je nach Genus farbig markiert werden blau=maskulinum, rot/rosa=femininum, grün=neutrum,romantische Merkhilfe: Der blaue Himmel, die rote Sonne, das grüne Gras.

Falls die Kärtchen auf Papier mit unterschiedlichen Farben ausgedruckt werden, sollten daher die Kärtchen mit Nomen ((4) und (5)) auf helle/zarte Farben gedruckt werden.

spielen (2,5, schw) schreiben (2,5, stk)

fragen (2, schw) sagen (2, schw)

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kommen (2, stk (sein)) hören (2,4, schw)

stehen (2,5, stk) gehen (2, stk (sein))

malen (2,4,5, schw) singen (2,5, stk)

sein (3,5, stk (sein)) haben (3,4, stk)

tragen (3,4, stk) können (3, stk)

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essen (3,5, stk) geben (3, stk)

lesen (3,5, stk) sprechen (3,5, stk)

waschen (3,4, stk) sehen (3,4, stk)

Katze (4) Hund (4)

Schwein (4) Tisch (4)

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Junge(n) (4) Mädchen (4)

Auto (4) Fahrrad (4)

Schwamm (4) Blume (4)

auf…Baum (5) vor…Haus (5)

in…Schule (5) in…Pause (5)

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vor…Tür (5) auf…Stuhl(5)

in…Garten (5) in…Haus (5)

vor…Schule(5) nach…Schule(5)

ein kaufen (7, schw) zu hören (7, schw)

auf stehen (7, stk (sein)) heim gehen(7, stk (sein))

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nach fragen (7, schw) ab waschen (7, stk)

an schreiben (7, stk) an rufen (7, stk)

aus waschen (7, stk) ein schlafen (7, stk (sein))

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Arbeitsblatt-Baustelle

Diese Arbeitsblatt-Baustelle soll helfen, VKL-Arbeitsblätter zu erstellen, bei denen beim Ausfüllen der Lücken zugleich Schönschrift und Alphabetisierung mit geübt werden können.

einfach:a) den Text zwischen die xxe schreiben, dann erst die xxe löschenb) die drei-Linien-Zeile so lange oder kurz ziehen, wie man sie braucht.

2. Beantworte die Fragen zum Text:

a) Wie viele Decken brauchen wir?

Wir brauchen Decken.

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b) Was machen wir, wenn es regnet?

xx

xx.

Prechorus

Wenn der Himmel ohne Farben , sein

du nach oben schauen

Spracherwerbsreihenfolgen (Erwerbssequenzen)

Bei vielen hier Deutsch Lernenden wird beobachtet, dass sie sich die verschiedenen Bereiche unserer Sprache in gleichen oder ähnlichen Reihenfolgen aneignen. Diese größtenteils erforschten Erwerbssequenzen wurden bei der Anordnung der Stücke berücksichtigt, wobei a) nicht alle Lerngegenstände (v. a. bereits existierende, nicht extra für den Unterricht entstandene Lieder) die nötigen Übungen 1:1 beinhalten und b) das vorliegende Lehrwerk auch stets versucht, der oft sehr großen Heterogenität einer VKL/Sprachfördergruppe gerecht zu werden, sodass an der entsprechenden Stelle auch Übungen oder sogar zusätzliche Lieder und Spielstücke für die weiter Fortgeschrittenen mit vorgeschlagen werden. Die bisweilen in Klammern gesetzte letzte Erwerbsstufe wurde in dieser Konzeption nicht mehr explizit berücksichtigt.

Kasus (Fälle)NominativAkkusativDativ(Genitiv)

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Verbalflexion (nach Kniffka & Siebert-Ott 2009)regelmäßige Verben im Präsensunregelmäßige Verben im PräsensModalverb mit Infinitiv (Verbalklammer)Hilfsverb mit Partizip => PerfektPräteritum(Plusquamperfekt, Konjunktive, Passiv)

Satzbau (Studie Diehl et al. 2000; Grießhaber 2010)Subjekt + Verb (+Objekt/Ergänzung)FragesätzeSätze mit Verbalklammer (trennbare/Modal-/Hilfsv.)Inversion (Adv./Obj. – Prädikat – Subjekt)Verbletztstellung im Nebensatz (Diehl: erst NS mit VL, dann Inversion)(Insertion eines Nebensatzes)

Ein Satzbau nach dem Muster der letzten Profilstufe wird hier jedoch von Anfang an, zunächst als Chunk erworben: „… Mit Musik, die ich mag, fängt der Tag gleich gut an.“

Systematisches Inhaltsverzeichnis (Grammatik u. a.)Die Zahl in Klammern nach „Guten Morgen“ (Skript I, S. 9 ff) weist auf die Version des Morgenritual-Liedes hin.

Nomen/Artikel Skript I, ab Seite Skript II, ab Seitebest. Artikel/Genus Sg +u. Pl 28 (ohne Artikel) 5, 8, 24, +34, 52, +55, 84, 115 unbestimmter Artikel 9ff (4) 24, 35, 21, 24, 52, 55, 71Akkusativ 9ff (4), 36 10, 35, 52, 61, 63Dativ 9ff (5)+„hör mir zu“, 43 22, 55, 59, 63, 115Zahlen (f); Monate/Jahreszeiten (m) 9, 50, 55ff; 39 7, 26; 17, 19, 20, 29, 52

Verbenregelmäßige Verben (Präsens) 9ff (2), 37, 41, 46 14, 17, 21, 22, 41, 71,fast regelmäßige Verben (Präsens) 46 (sammeln) 14, 41unregelmäßige Verben (Präsens) 9ff (3), 41, 46 35, 41, 47, 71, 82, 115Hilfsverben +u. Perfekt 46 35, 41, +91, +99, (+)102Modalverben 46 41, 82, 83Präteritum 43 94, 109, 115, 115, 119starke/schwache Verben 91, 101, 109, 115

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Verben der Bewegung 35, 64, 84, 91, 97, 99trennbare Verben (Partikelverben) 9ff (7)+„hör mir zu“ 17, 41, 47, 78

Adjektive: Flexion in der NP 21, 22, 24f, 71 (PP), 102

Pronomen (im weiteren Sinn, d. h. auch als Adverbien und Artikelwörter) 47Personalpronomen 9ff (1), 37 6, 35, 41, 47, 71, 119 u. v. m.!Possessiva (i. w. S.) 9ff (6), 36 29, 30, 47 Reflexiva (i. w. S.) 35 17, 47, 67, 69f, 97Indefinita (i. w. S.) 47, 52, 55Relativpronomen 47, 62Interrogativpronomen 35, 37 8, 26, 52, 55, 71, 91

PräpositionenPräp. mit Akkusativ 35, 61, 84Präp. mit Dativ 9ff (5), 48ff (nach) 17, 21, 22, 55, 115Wechselpräpositionen 55, 63, 115

weitereKonjunktionen, Adverbien 43 (als+Prät., NS) 35 (advers., HS), 91, 99 (als)

Satzbau: in jedem Stück! Besonderheiten: Popsongs (ugs), (21), 29 (poet. bedingt) Hauptsatz als Aussagesatz 5, 6, 8, 26, 35, 52, 84, 94, 99Fragesatz: W-Frage (V2), Entscheidungsfrage (V1) 8W, 10E, 47E 55W, 71W, 91W, 94E, 99W

Aufforderungssatz / Verb im Imperativ 9: „hör mir zu“ 17, 21, 22NS im Vorfeld/Nachfeld (v. a. Kondit.) 43 (als+Prät.)V 8V, 21V, 47V 61V, 64V, 67N, 80V, 99V

Inversion (s. auch NS im Vorfeld) 21, 26, 55, 80, 83, 84, 91, 99, 119

Feldermodell (I=mit Inversion) 9ff (7) 78, 83I, 119I

Aussprache/Schreibweisen: in jedem Stück! insbes. in: 10 (tt), 15 (ck), 84

Verwendete Literatur und weitere Danksagungen

Mein Dank gilt allen, die mir im Vorfeld und im Entstehungsprozess durch organisa-torische, fachliche wie emotionale Unterstützung zu dieser Konzeption verholfen haben:

Vielen hilfsbereiten Menschen aus der Musik- und Kunstfachschaft, dem VKL-Team sowie der Schulleitung im Hohenstaufen-Gymnasium Eberbach (HSG), dem Schulamt Mannheim, dem Regierungspräsidium Karlsruhe, dem Landesinstitut für Schulentwicklung (jetzt: ZSL/IBBW) bzw. dem Landesbildungsserver (schule-bw.de),

den kollegialen Musiklehrkräften Isabel Platz (Paul-Klee-Gymnasium Rottenburg/Integrationsportal) und Heiko Dierschke (Geschwister-Scholl-Schule Konstanz/Musikredaktion) am Landesbildungsserver für das ausführliche Korrekturlesen beider Skripten, sodass 2019 diese neue Auflage hochgeladen werden konnte,

Ilka Morlok (Kollegin am Wilhelmi-Gymnasium Sinsheim) für das Anspornen und unermüdliche Kreieren von verschiedenen musikalischen Materialien, v. a. im Pop-Bereich,

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den Schülerinnen und Schülern des HSG Eberbach Lena Gerken (Jahrgangsstufe 11) und Hannah Gerstmeier (Klasse 7d) für ihre hervorragenden Farbgemälde (s. Skript I, S. 38 und Skript II, S. 18, 29, 31, 36), Leonie Alaeddine (Klasse 6b) für die sehr gelungene Zeichnung zum „Malen nach Zahlen“ (Skript I, S. 57) sowie Kacpar Foks (Maus), Liliane Hausemann (Schaf, Huhn, Raupe) (beide Klasse 5a) und Sunny Durney (Klasse 10 im verg. Schuljahr, alle übrigen Zeichnungen – lediglich Reh, Hase und Kuh sind Fotos aus Flickr.com, s. u.) für ihre – dem jeweiligen Alter entsprechend – großartigen Bleistift-Zeichnungen u. a. im Lied „Ich bin die Eule Lise“ (s. Skipt II, S. 84-87),

Martin Amthor (Bad Königshofen) und Prof. Thomas Keemss (Heidelberg), Schlagzeug- und Percussions-Dozenten sowie Lorenz Miehlich (Eberbach) und Roland Seiler (Würzburg), Gesangspädagogen.

Ich danke ferner dem Team/Management von- Bell, Book & Candle (Song „Wie wir sind“),- Adel Tawil (Song „Ist da jemand“) sowie- Namika (Song „Kompliziert“)

für die Gestattung bzw. Duldung, ihre Liedtexte als Arbeitsblatt anderen Lehrkräften online frei zur Verfügung zu stellen. Quelle: songtexte.com - Die Zeichensetzung, teilweise auch die Rechtschreibung wurden von Hartmut Quiring nachbearbeitet.

Des Weiteren danke ich Herrn Michael Wewiasinski von Firmament Musik Verlag Berlin / Meiselmusic für die Gestattung, die Melodie von „Hoch auf dem gelben Wagen“ (Komp.: Heinz Höhne, © 1969 by Richard Birnbach GmbH & Co. KG) mit verändertem Text zu pädagogischen Zwecken befristet bis März 2022 online frei zur Verfügung zu stellen.

Darüber hinaus danke ich Dr. Ralf bzw. Valerie Schnitzer für das bereits im Sommer 2016 erteilte, 2019 erneuerte Einverständnis, die “Hauptübung nach Schnitzer“ hier zu zitieren.

Schließlich danke ich den Mitgliedern der Community „flickr.com“ für das kostenfreie zur Verfügung stellen der Fotos: „Birnbaum“, „Husar“, „Brunnen vor dem Tor“ sowie die drei Miniaturen „Reh“, „Hase“ und „Kuh“. Die Fotos wurden unter folgenden Links abgerufen:

Bild „Birnbaum“, Skript II, Seite 56https://www.flickr.com/photos/devil9797/5915388558/in/photolist-a1HUVU-6fubGu-6ga5bN-2aeiyvh-TuKSaN-g7FnK3-r78644-4rzvNW-86orar-RXz8nm-2bFmnvZ-bTaJQM-oUtwqT-26bJmhM-avvFDc-oF8j2m-9C28i1-8Pz9Ax-3MAUyv-wexLtC-8Pdpoy-di1KMm-2azYtto-ekW95s-6XoFxp-7VUzDi-28t4pJ6-9ye3vi-8pX64-8PdpAh-dtDP39-9daCQf-5GdXLh-Thx2aS-cxmJm7-dtDtWb-8PdoJs-dLffBR-dtDNMw-7B8mk-EkmzDf-7ZKjrA-dtDM1L-UMsn33-dtDCw3-dMUc1N-h4Dz15-Gy9Kf-dtDZbA-ZpmDNA am 24.02.2019

Bild „Husar“, Skript II, Seite 102https://www.flickr.com/photos/kaiopai/10457915344/in/photolist-VRgZkr-p1VyET-xEGR5o-A5GQv5-xGbYTd-rWyHYY-rHM1W9-rGhLrU-rGgwWC-wL9GuF-EdZeWq-gW8xTf-foZtXH-2b7Zy7m-smw5cz-xeUy1W am 24.02.2019

Bild „Brunnen vor dem Tor“, Skript II, Seite 118https://www.flickr.com/photos/pe_ha45/2282356610/in/photolist-nkyMb-68qufp-dqYB41-nUCwnb-eYTaRZ-88vsdW-rGrs2-8EMZAj-oLpFSU-8ADb1J-9BRGuT-dsxSK-6TMiJ-frwzjW-yE7d6b-

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aqviYB-MPBqk-8nNrax-7b414k-dbaLPn-7fBG87-26jLDz-4tFF73-JLZDK-29xa4T-x1aySM-xhEjyi-xie6SX-w8MBGE-KvpSB-jfSZ97-Aas39-7bA55n-jfQFEm-6shvdg-4UpE54-Hbc3GJ-xSJAkB-xc7f4V-9r1Djt am 05.03.2019

Die Miniaturen „Reh“, „Hase“ und „Kuh“ im Lied „Ich bin die Eule Lise“, Skript II, Seite 84-87

Rehhttps://www.flickr.com/photos/158277743@N06/42266455824/in/photolist-27oWCLY-pKLBkA-29d1GXA-bWYVj8-UQXMDc-nPXETq-25hcKyv-VxtFT9-oo8XhB-WAxe6w-oYDeS1-7VhkXG-qLpoWu-5wbCXc-24daAL9-rqfkyR-dfPJ25-dfPTuw-4YrZtr-fyReZ-5U6iXD-JiprmM-mypLj8-25spkhj-272mUtR-92greD-5hYYQK-7RVso3-26oKPLk-uh5XFc-28yR1Qj-7Cz5cs-LZxUcN-2dFPAuL-2ajc8nQ-Hy1Nys-QxC2AR-2172auq-QEEUwc-J9DStz-NgD1zW-KbNM9E-K2e9JA-7yQrmb-25JPemY-54EWHM-ee6gMP-UrhQHs-43BVAg-22SZd9D/ am 24.02.2019

Hasehttps://www.flickr.com/photos/four-eyes/3234904948/in/photolist-5VRJxf-97AdA1-25hREMp-28i86Pb-czdZqS-6pPG99-yaXKw2-nUecRG-9W6DLY-9WPsqh-QiW4Lv-9SsJno-c7vrAm-LYumfJ-UspJSi-8bQ4cG-9jAEGc-K6RfCm-VguVh6-ebQQXh-25bEY4G-aeXRTV-JSR5V8-bDUiYX-K6gcWv-e5oLCF-9jw5SP-6AbWip-bBhpSW-dXqp7h-eM6v9M-8qQymc-HrxGXb-9BSHEm-bQsaDM-azq7TD-ar9pcf-ejjvTe-55JMcz-8FAuub-67e8d1-4NLw5k-G3x6E5-25C2M4h-dLJTCi-QtDd3-qWqrXG-VeNQaA-8ATtgg-SLk4Mh am 24.02.2019

Kuhhttps://www.flickr.com/photos/mankkerl/3901291982/in/photolist-6WK9bS-nNwm3-FXN9sB-o4Uci9-7pDdXF-MvjSSi-9ipyCV-i72rRP-neFvHr-MLRFY-DXZPy1-4bUr3F-g1zvnh-293p8DS-7UryEX-Ge3hqe-5hcciK-28adUtK-ncCzSe-ncCKzS-neFeMt-92o3Yf-7VRq1e-A7oDHH-ncD5sW-HCMXRa-EtAkBS-ncCy18-2a9n69q-2byzKhz-BgNrKN-YNPEr3-oVyRoU-8jAqNm-WNCqGA-neHhH5-2cxiUwX-2apFSsT-awd7Wr-uNqqdm-8E7kuo-Lt5X5G-neFywp-Btsxpp-5gpRvw-x4SGDb-assy9e-yWcAKu-ncD5aY-Fdwr9g am 24.02.2019

Die übrigen Bilder wurden vom Autor selbst erstellt (z. B. Skript I., S. 18; II., S. 23 und 71).

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1 z. B.: Dr. Hans-Peter Trolldenier/Prof. Dr. Wolfgang Schneider: Evaluationsbericht über eine einjährige Studie zur Wirkung der Unterrichtsmethode „Learning through the Arts (LTTA)” bei Schülerinnen und Schülern an deutschen Grundschulen der 3. Jahrgangsstufe im Schuljahr 2011/12, Würzburg 2013.

Zur Erläuterung: Das nach kanadischem Vorbild aufgebaute, deutschlandweit agierende Lehrer-Künstler-Netzwerk „LTTA“ mit Sitz in Würzburg sendet Künstler verschiedener Sparten in allgemeinbildende Schulen, die dort jedoch keine Kunstpädagogik betreiben, sondern die Lernziele der nicht-künstlerischen Fächer mit künstlerischen Methoden effizient, nachhaltig und mit viel Freude am Lernen unterstützen.

Am Heidelberger Zentrum für Migrationsforschung und transkulturelle Pädagogik (Hei-MaT) der Pädagogischen Hochschule werden im Rahmen des Projekts „Singend Deutsch lernen“ zurzeit weitere Werkzeuge zum exakten Überprüfen von Wissenszuwachs im musisch unterstützen DaZ-Unterricht entwickelt und angepasst.2

vgl. den Satz „Musik spricht Kinder und Jugendliche ganzheitlich an und ist ein zentrales Element ihrer Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsfindung.“, in: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan 2016, Stuttgart 2016, Gymnasium, Fach „Musik“, Punkt 1.1, S. 3

3 Zusammenfassung versch. Publikationen wie z. B. Kniffka & Siebert-Ott 2009, Studie Diehl et al. 2000 sowie Grießhaber 2010 durch Christoph Gantefort (Universität zu Köln 2016) und den Verfasser (2019)

4 Renata Parussell: Lieber Lehrer, lieber Schüler. Die funktionale Gesangspädagogik. Die Rabine-Methode, Würzburg 2001

5 Orientierungsrahmen für Vorbereitungsklassen in Baden-Württemberg, Stuttgart 2017, http://www.schule-bw.de/themen-und-impulse/migration-integration-bildung/vkl_vabo/vkl/mehrsprachigkeit/grundlagenpapier, aufgerufen am 23.10.2018

6 Harald Schneider/Ralf Schnitzer: Singen ist Klasse, Mainz 2012

7 man vgl. hierzu: „Das Präsensperfekt zeigt als »Vergangenheitstempus« anders als das Präteritum eindoppeltes Gesicht: Das beschriebene Geschehen wird zwar der Vergangenheit zugewiesen,der Gegenwartsbezug bleibt jedoch insofern erhalten, als die Orientierungszeitmit dem Jetzt identifiziert wird.“, in: Duden Grammatik, 9. Auflage, Berlin 2016, S. 518

8 www.wikipedia.de, Stichwort „Boomwhackers“, aufgerufen am 26.9.2016

9 Idee von: Prof. Dr. Anne Steiner (Freiburg), Dozentin der Fortbildung „Theater im DaZ-Unterricht“, Schloss Rotenfels 5.-7.10.2016

10 Bereiche der prozessbezogenen Kompetenzen und der Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen (© Landesinstitut für Schulsport, Schulkunst und Schulmusik, jetzt: ZSL Ludwigsburg) aus: Bildungsplan Gymnasium, Fach „Musik“ a. a. O., Punkt 1.2 „Kompetenzen“, S. 6

11 Wolfgang Butzkamm 1989, S. 110, zit. in: Josef Leisen: Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis, Stuttgart 2013, Grundlagenteil S. 11

12 Rena Thormann, Dozentin der Fortbildung „Sprachsensibler Fachunterricht“, Schillerschule Karlsruhe, 18.10.2016

13 Zusammenfassung durch den Autor nach: a) Ingrid Weis: DaZ im Fachunterricht, Mühlheim 2015; b) Sabine Steinacher, in: Deutsch für Flüchtlinge. Praxishilfen, zusammengestellt von den SprachlehrerInnen SEPA in Equal II, Augsburg, München, Saarbrücken 2007, am 3.11.2015 unter http://www.equal-sepa.de/material/Produkte/start_Praxishilfen.htm

Abschließend danke ich Anna-Lena Emrich (IDF Heidelberg im März 2019) für die Zusammenfassung der Regeln zur Genusbildung nach: Wegener, H.: Das Genus im DaZ-Erwerb. In: Handwerker, B. (Hrsg.) Fremde Sprache Deutsch. Tübingen 1995, Narr, S. 2f sowie Wegener, H.: Die Nominalflexion des Deutschen – verstanden als Lerngegenstand. Tübingen 1995, S. 60-80, hier im Skript II, S. 34