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Universität Hamburg
Fakultät für Erziehungswissenschaft,
Psychologie und Bewegungswissenschaft
Fachbereich Erziehungswissenschaft
Wintersemester 2012/2013
Seminar: MA Seminar Fachdidaktik Geographie:
Bildung für nachhaltige Entwicklung
Veranstaltungsnr.: 41-65. 306
Dozent: Prof. Dr. Alexander Tillmann
Raumnutzungskonflikte am Beispiel von
IKEA in Hamburg Altona -
Unterrichtsentwurf für eine 12. Klasse in HH-Altona
Vorgelegt von Anna-Lena Bauer Georg Mannheimer Maria Saam
Inhalt
1. Einleitung ........................................................................................................................ 1
2. Sachanalyse ..................................................................................................................... 2
3. Bedingungsanalyse .......................................................................................................... 3
4. Geplanter Stundenverlauf ................................................................................................ 4
4.1 Lernziele ........................................................................................................................... 5
4.2 Antizipiertes Schülerverhalten .......................................................................................... 6
5. Didaktisch-methodische Analyse .................................................................................... 7
5.1 Methode: Podiumsdiskussion ........................................................................................... 8
5.2 Kompetenzbereiche (Analysespinne) ............................................................................... 9
5.3. Lerntheorie ..................................................................................................................... 12
5.4. Bedeutung der Lerninhalte für die Schüler .................................................................... 12
5.5 Raumkonzepte ................................................................................................................. 13
6. Bezug zum Hamburger Rahmenplan ............................................................................ 15
7. Bezug zur nachhaltigen Entwicklung ............................................................................ 16
8. Reflexion ....................................................................................................................... 17
9. Fazit ............................................................................................................................... 19
10. Quellen .......................................................................................................................... 21
11. Anhang .......................................................................................................................... 23
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1. Einleitung
Im Rahmen des Geographie-Didaktik-Seminars „Bildung für nachhaltige Entwicklung“
sollten wir eine beliebige Unterrichtsstunde planen und mit den Seminarteilnehmern 1
durchführen. In dieser Arbeit soll die Planung einer Unterrichtsstunde im zum Thema
Raumnutzungskonflikte am Beispiel des IKEA-Neubaus in Hamburg-Altona für eine 12.
Klasse am Gymnasium ALLEE im selben Stadtteil vorgestellt werden. Der Seminarkontext,
in dem die Stunde entworfen wurde, sah keinen Bezug zu realen Schulen vor, daher ist die
Klasse nur fiktiv. In der Bedingungsanalyse (vgl. Kapitel 3) wird sie dennoch genauer
vorgestellt, da einige Entscheidungen sich unter anderem auf Besonderheiten dieser fiktiven
Klasse beziehen.
Zunächst soll die Thematik, die den Schülern nähergebracht werden soll, vorgestellt werden,
wobei sowohl das Thema Raumnutzungskonflikte allgemein als auch das genannte Beispiel
behandelt werden. Anschließend folgt die Bedingungsanalyse der Schulklasse.
Mit der Vorstellung der erarbeiteten Stunde sowie der damit verbundenen Lernziele und der
erhofften bzw. erwarteten Schülerleistungen und Verhaltensweisen gehen wir danach auf die
explizite Gestaltung der Stunde ein. In diesem Kontext werden auch die übrigen Stunden
derselben Unterrichtseinheit kurz vorgestellt, um eine bessere Einordnung der Stunde
vornehmen zu können.
Daran anknüpfend folgt der Hauptteil der Arbeit, die didaktisch-methodische Analyse der
Unterrichtsstunde und der verwendeten Methoden. Er dient der didaktischen Begründung der
gesamten Planung. Einen zentralen Teil, den wir dabei betrachtet haben, bilden die
Raumkonzepte. Auf Grund ihrer hohen Bedeutung im Geographieunterricht bildet die darauf
bezogene Analyse hier ein eigenes Unterkapitel.
Kapitel 6 zeigt die Bezüge zum Hamburger Rahmenplan auf. Da die Unterrichtseinheit für
eine Hamburger Schule konzipiert wurde, müssen neben den allgemeinen Bildungsstandards
insbesondere auch die regional-spezifischen betrachtet werden.
Einen eigenen Abschnitt widmen wir im Anschluss dem Bezug der Unterrichtsstunde zum
Konzept der nachhaltigen Entwicklung. Die besondere Bedeutung dieses Konzepts resultiert
zum einen auch aus seinem Stellenwert für die Geographiedidaktik, zum anderen aber auch
1 Im Sinne der Übersichtlichkeit und besseren Lesbarkeit verzichten wir auf die vollständige Nennung beider Geschlechter. Mit der maskulinen Form sind stets beide Geschlechter gemeint.
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aus dem speziellen Rahmen des Seminars, in dem die Unterrichtsplanung erarbeitet wurde:
Hierbei stand eben jenes Konzept stets im Vordergrund.
Zum Schluss folgen noch die Reflexion der Unterrichtsstunde, die wir in abgespeckter
Version mit den Studenten des Seminars durchgeführt haben, sowie ein Fazit.
2. Sachanalyse
‚Raum‘ ist einer der zentralen Begriffe der Geographie, und damit stehen auch dessen
Nutzung und ebenso Konflikte darum im Interesse der Wissenschaft und auch der
Schulgeographie. Heute steht nicht mehr nur die Frage nach dem augenblicklichen,
vergangenen oder zukünftigen Zustand im Blickfeld der Geographie-Didaktik, sondern
ebenso die Frage nach denkbaren Alternativen und den Gründen für das Durchsetzen
bestimmter Raumnutzungen.
Das IKEA-Möbelhaus in Altona ist für derartige Prozesse ein gutes Beispiel.
Am 19.12.2012 wurde der symbolische Grundstein für das Gebäude mitten im Herzen von
Hamburg-Altona gelegt. Es ist das erste Innenstadtkaufhaus der IKEA-Kette in einer
Fußgängerzone weltweit (vgl. IKEA 2012). Es wird auf dem Grundstück des ehemaligen
Frappant-Einkaufszentrum, das 1973 dort gebaut und 2011 abgerissen wurde, errichtet. Rund
um den IKEA-Neubau finden sich viele unterschiedliche Akteursgruppen mit verschiedenen
Sichtweisen und Interessen, ebenfalls existierten diverse alternative Ideen zur Nutzung des
alten Gebäudekomplexes bzw. des Geländes.
Vor dem Abriss des Frappant-Gebäudes wurden Wohn- und Geschäftsräume für über 140
Künstler günstig als Ateliers zur Verfügung gestellt, die zum 30.November 2009 gekündigt
wurden. Für diese Ateliers gab es danach keinen Ersatz. (vgl. TÖPPER 2009)
Am 27.08.2009, also bereits kurz nach dem Kauf des Komplexes am 07.07.2009, meldete
eine Bürger-Initiative ein Bürgerbegehren gegen den geplanten IKEA-Bau an (vgl. ZEUCH
20091) und am 04.09.2009 wurde ein weiteres Bürgerbegehren der Initiative „PRO-IKEA“ im
Bezirksamt Altona angemeldet (vgl. ZEUCH 20092). Es kam zu einem Bürgerentscheid, in
dem über die Vorlage der PRO-Ikea-Initiative abgestimmt wurde. Mit 77,15% der Stimmen
schien die Initiative deutlichen Rückhalt in der Bevölkerung zu haben, jedoch wurde das
Verfahren vor allem hinsichtlich der Darstellung der Kontra-Seite stark kritisiert (vgl. ZEUCH
2010).
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Befürworter des Projektes sahen und sehen in IKEA die letzte Chance für den ansässigen
Einzelhandel und eine Möglichkeit der wirtschaftlich nachhaltigen Entwicklung des
Quartiers, das „am Tiefpunkt angekommen“ (K.-P. Sydow, zit. nach ZEUCH 20092) sei.
Kritiker hingegen befürchten zum einen direkte Auswirkungen wie einen Verkehrsinfarkt
durch den entstehenden Verkehr und den Arbeitsplatzverlust der vertriebenen Künstler. Zum
anderen befürchten sie mit der Aufwertung des Quartiers tiefgreifende Veränderungen in der
Sozialstruktur und Gentrifizierungsprozesse, also damit verbundene Verdrängungsprozesse
der bisherigen Mieter durch höhere Mieten etc. (vgl. KEIN-IKEA-IN-ALTONA). Außerdem
stand der Plan zum (sozialen) Wohnungsbau auf dem Gelände jahrelang im Vordergrund, und
die damit verbundene (und am Ende mit Steuergeldern finanzierte) Arbeit sei nun umsonst
gewesen (vgl. ZEUCH 2010).
Weitere Beteiligte sind vor allem der IKEA-Konzern selbst, der den Kritikern mit
maßgeschneiderten Lieferkonzepten und Infrastrukturmaßnahmen, aber auch
Bürgerbeteiligungsverfahren begegnet, sowie die Stadt Hamburg. Diese war letzten Endes
verantwortlich für den Baubescheid und hatte noch 2008 Pläne für einen Verkauf an einen
anderen Investor zum selben Preis gestoppt, mit dem Grund dass die Nutzungspläne nicht
eingehalten werden könnten und damit zu wenig Wohnraum entstehen würde (vgl.
WIKIPEDIA).
Im folgenden Kapitel sollen nach den thematischen Vorgaben nun die weiteren Bedingungen
für die Planung der Stunde betrachtet werden.
3. Bedingungsanalyse
Wie bereits oben erwähnt, ist die Schulklasse, für die wir die Unterrichtsstunde bzw. –einheit
konzipiert haben nur fiktiv. Dennoch sind einige Merkmale der Lerngruppe wichtig für die
weitere Planung.
Bei der Lerngruppe handelt es sich um einen Geographie-Grundkurs der 12.Klasse am
Gymnasium ALLEE in Hamburg Altona. Der Einzugsgebiet dieser Schule ist vorwiegend
ebendieser Stadtteil und eine Besonderheit der schulischen Arbeitsweise ist die Einbeziehung
des Quartiers und des planerischen Mitdenkens und –wirkens in die Schulpraxis (vgl. ALLEE).
So ist die Behandlung der Thematik im Rahmen des Geographieunterrichts besonders sinnvoll
und innerhalb der Logik der Schule konsequent.
Wir können auf Grund des Quartiersbezugs davon ausgehen, dass im Grunde alle Schüler
bereits mit dem Thema in Berührung gekommen sind und ein wenig Vorwissen besitzen –
einige Jugendliche verfolgen das Thema auch mit großem Interesse.
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Der hohe Lebensweltbezug (vgl. Kapitel 5.4) sorgt für eine hohe Motivation auf Schülerseite.
Die Klasse im Speziellen besteht aus 24 Schülern und ist versiert im Umgang mit
verschiedenen Methoden und Arbeitsweisen, insbesondere Gruppenarbeite sowohl mit
zufällig als auch mit willkürlich gewählten Arbeitspartnern. Die von uns angewandte
Methode der Podiumsdiskussion als eine Art Rollenspiel ist der Lerngruppe ebenfalls
bekannt.
In Kapitel 4 soll nun explizit die geplante Stunde bzw. die Unterrichtseinheit vorgestellt und
analysiert werden.
4. Geplanter Stundenverlauf
Die Unterrichtsstunde zum Thema „Raumnutzungskonflikte am Beispiel von IKEA in
Hamburg Altona“ ist die zweite Stunde einer dreistündigen Unterrichtseinheit. Zunächst soll
die Unterrichtseinheit vorgestellt werden, um im Anschluss daran die hier im Vordergrund
stehende Stunde in ihrem Verlauf zu beschreiben.
Die Unterrichtseinheit zum Thema „Raumnutzungskonflikte“ setzt sich aus drei Stunden
zusammen. In der Einführungsstunde (Einzelstunde) erfolgt ein Einstieg in das Thema durch
Sammeln von Assoziationen. Was ist ein Raumnutzungskonflikt? Welche Konflikte kennen
die Schüler und wie haben sie diese wahrgenommen? Sind unterschiedliche Konflikte genannt,
werden diese besprochen. Zum Abschluss der Stunde findet eine Überleitung zur folgenden
Stunde über den Raumnutzungskonflikt in Hamburg Altona statt. Die zweite Stunde
(Doppelstunde) beschäftigt sich nun explizit mit IKEA in Altona. Dabei stehen die
Erarbeitung der unterschiedlichen Konflikte und die Wahrnehmungen der einzelnen Akteure
im Vordergrund. Die letzte Unterrichtsstunde ist keine im klassischen Sinne, da diese Stunde
als Exkursion durchgeführt wird. Inhalt der Exkursion ist die Besichtigung der IKEA-
Baustelle sowie der Umgebung, wobei die Jugendlichen beides durch eine Art
„Expertenbrille“ wahrnehmen sollen. Zeigen sich die befürchteten oder gewünschten
Veränderungen? Ändert sich überhaupt etwas? Neben diesen Aspekten erfolgt eine Reflexion
der Podiumsdiskussion und der Rückbezug zu dem Thema „Raumnutzungskonflikte“.
Nachdem die Unterrichtseinheit vorgestellt wurde, erfolgt nun die Darstellung des
Unterrichtsverlaufs der geplanten Doppelstunde zum Thema „Raumnutzungskonflikt IKEA –
Gentrifizierung in Hamburg Altona“. Die antizipierten Schülerlösungen werden jedoch außer
Acht gelassen, da hierauf in Kapitel 4.2. näher eingegangen wird.
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Die Unterrichtsstunde hat drei Unterrichtsphasen, die von einem Einstieg und einem
Abschluss eingerahmt werden (siehe Anhang). Der Einstieg dauert etwa zehn Minuten und ist
als Vortragsgespräch gestaltet, in dem die Lehrperson Hintergrundinformationen zu dem
Frappant, IKEA sowie der Großen Bergstraße und den Bauvorhaben der Stadt Hamburg gibt.
Zudem wird der Volksentscheid thematisiert. Am Ende dieses Einstiegs werden sechs
Gruppen a vier Personen eingeteilt. Dies erfolgt durch Auslosen. Die zweite und auch längste
Phase (40 Minuten) stellt die Erarbeitung von den Meinungen der zugewiesenen Akteure über
den Bau von IKEA in der Großen Bergstraße für die Podiumsdiskussion dar. Es gibt sechs
Akteure (IKEA, Ladenbesitzer, Bewohner Pro, Bewohner Kontra, Künstler und Stadt), wobei
jede Gruppe zu ihrer Rolle Material in Form von Zeitungsartikeln, Bildern und Karten
bekommt. Den Abschluss der Erarbeitung bildet eine Rolleneinteilung, indem ein Schüler aus
der Gruppe bestimmt wird, der in der Podiumsdiskussion die erarbeitete Rolle übernimmt.
Die anderen sind Journalisten. In der darauf folgenden Phase haben die Lernenden 10
Minuten Zeit ihre Rollen einzuüben. Nun folgt die Podiumsdiskussion (25 Minuten), in der
sechs Schüler vor der Klasse sitzen, die Meinungen der Rollen zum Bau von IKEA in Altona
darstellen und darüber diskutieren. Die restlichen Schüler können Fragen stellen und
protokollieren die Diskussion. Zum Abschluss der Stunde schildert die Lehrperson ihren
Eindruck von der Podiumsdiskussion und gibt eine Hausaufgabe auf. Diese soll hier nicht
weiter aufgegriffen werden, da sie im Zuge der antizipierten Schülerlösungen (vgl. Kapitel 4.2)
näher beschrieben wird. Im weiteren Verlauf werden nun die Lernziele der Stunde aufgeführt.
4.1 Lernziele
In Bezug auf das Thema „Raumnutzungskonflikt am Beispiel von IKEA in Hamburg
Altona“ der zuvor vorgestellten Unterrichtsstunde lassen sich vier verschiedene Lernziele
aufführen. So sollen die Jugendlichen den für die Stunde relevanten Konflikt um das
behandelte Beispiel „IKEA in Altona“ kennen und die verschiedenen Sichtweisen und
Meinungen der einzelnen, beteiligten Akteure wiedergeben können. Hier zeigt sich schon ein
weiteres Lernziel, denn die Schüler müssen, um Sichtweisen bestimmter Akteursgruppen
wiedergeben zu können, erst einmal in der Lage sein, diese zu erarbeiten. Im Zusammenhang
mit der Methode „Podiumsdiskussion“ sollten diese Sichtweisen im Rahmen eines
Rollenspiels vertreten werden können.
In Bezug auf die gesamte Unterrichtseinheit mit besonderem Fokus auf unsere geplante
Unterrichtsstunde ist ein weiteres Lernziel das kritische Hinterfragen von Raumnutzung sowie
die Erarbeitung von Alternativen. Somit steht die Unterrichtsstunde mit diesem genannten
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Lernziel auch im Zusammenhang mit der Bildung für nachhaltige Entwicklung, da die
Schüler vor allem im Hinblick auf Volksentscheide, Wahlen und Raumnutzungen lernen
sollten, dass bestimmte Vorhaben kritisch hinterfragt werden können und sollten. Dieser
Aspekt soll jedoch an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt werden, da im weiteren Verlauf der
Arbeit noch auf den Zusammenhang zur Bildung für nachhaltige Entwicklung eingegangen
wird (vgl. Kapitel 6.). Am Ende der Unterrichtseinheit sollten die Lernenden zudem fähig sein,
die Potenziale für Konflikte durch Raumnutzung im Allgemeinen zu kennen und weitere
Beispiele erarbeiten zu können.
Um die Durchführung des Unterrichtsversuchs reflektieren zu können (vgl. Kapitel 7.) sollen
nun die antizipierten Schülerlösungen bzw. das antizipierte Schülerverhalten dargestellt
werden.
4.2 Antizipiertes Schülerverhalten
In diesem Kapitel sollen die erwarteten Lösungen und Verhaltensweisen der Lernenden
anhand der einzelnen Phasen der geplanten Unterrichtsstunde erläutert werden. Dabei sollen
diese nicht mehr beschrieben, sondern nur das Schülerverhalten aufgeführt werden.
In der Einstiegsphase – dem Vortragsgespräch – sollen die Schüler ihre eigenen Erfahrungen,
Vorstellungen und Meinungen über die große Bergstraße, IKEA, den Volksentscheid und das
Bauvorhaben mit einbringen. Hier ist es wichtig, einen Bezug zu ihren eigenen Meinungen,
Bildern und Erlebnissen herzustellen. Ihre Erfahrungen mit der Umwelt und ihrem Stadtteil
sollen in das Vortragsgespräch mit einfließen.
In der zweiten Phase – der Erarbeitungsphase – wird von den Lernenden erwartet, dass sie
sich in einer zugeteilten Gruppe auf die Gruppenmitglieder einlassen können und gemeinsam
Argumente und Meinungen ihrer Rolle erarbeiten. Die Schülerlösungen sollten sich zudem
nicht von den erwarteten Rollenmodellen (Pro und Kontra) unterscheiden, sie dürfen jedoch
auch eigene Erfahrungen und Meinungen einbringen, die die Rolle unterstützen. Am Ende der
Phase sollen die Schüler jemanden aus der Gruppe bestimmen, der die Rolle in der
Podiumsdiskussion vertritt.
Im Übergang zur nächsten Phase – der Rolleneinübung – müssen Journalistenpaare aus den
18 verbleibenden Schülern gebildet werden. Die einzelnen Figuren (Journalisten und Akteure)
üben nun ihre Rolle ein. Dabei wird von den Journalisten erwartet, dass sie sich Fragen für die
verschiedenen Akteure überlegen. Diese können sowohl dem Verständnis als auch der Kritik
dienen und sollen die Diskussion im Idealfall mit lenken und voranbringen.
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In der Podiumsdiskussion wird nun ein reges und intensives Gespräch mit vielen Pro- und
Kontra-Argumenten erwartet, welches durch die Lehrperson gelenkt und durch Fragen der
Journalisten ergänzt und bereichert werden soll. Von den einzelnen, durch Schüler vertretenen
Akteuren wird erwartet, dass sie die Rolle und ihre Meinung über den Bau von IKEA
vorstellen und mit anderen in eine Diskussion treten können. Die Journalisten haben zudem
noch zur Aufgabe, wichtige Argumente zu protokollieren. Da die Phase des Abschlusses und
Ausblickes von der Lehrperson durchgeführt wird, wird hier keine Schülerlösung erwartet. In
der Hausaufgabe, die für die Exkursion und das Portfolio, dass die Schüler in dem Schuljahr
anfertigen sollen, wichtig ist, sollen die Akteure der Podiumsdiskussion ihre Rolle und die
Diskussion reflektieren, wobei die Journalisten einen Artikel zu einer ihr gewählten
Fragestellung schreiben sollen.
Nachdem die Unterrichtseinheit sowie die Unterrichtstunde, die Lernziele dieser und die
Schülerlösungen vorgestellt wurden, soll im Folgenden die Stunde didaktisch-methodisch
analysiert werden.
5. Didaktisch-methodische Analyse
Im folgenden Kapitel soll es um die didaktisch-methodische Analyse gehen. Sie bildet den
Kern der Unterrichtsvorbereitung. Gemeint ist damit, die Frage nach dem allgemeinen
Bildungsgehalt des jeweiligen Bildungsinhaltes (vgl. RINSCHEDE 2009, S. 421). Insbesondere
geht es um eine „begründete Auswahl von Unterrichtsinhalten und deren Anordnung
(Strukturierung) im Hinblick auf das Unterrichtsziel“ (ebd., S. 422). Zu berücksichtigen sind
dabei
die Vorgaben der Bildungspläne (was wird verlangt?)
die Intention, d.h. die Ziele, die damit verfolgt werden (wozu?)
die Unterrichtsinhalte und ihre Strukturierung (was?)
ihre Begründung (warum?)
die Adressatenfrage (für wen?) und
die Frage nach Methoden und Medien (wie? womit?) (vgl. HAUBRICH 2006, S. 266).
Aus diesem Grund wird im Folgenden auf die Methode (wie?), die Kompetenzbereiche, die
die Lernziele beinhalten (was und wozu?), die Lerntheorie, die sich hinter der
Unterrichtsstunde verbirgt und die Bedeutung für die Schüler (für wen und warum?)
eingegangen. Zum Abschluss soll noch analysiert werden, welche Raumkonzepte in der
Unterrichtsstunde berücksichtigt werden.
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5.1 Methode: Podiumsdiskussion
Wie im vierten Kapitel bereits erwähnt wurde, haben wir für die zweite Unterrichtseinheit die
Methode „Podiumsdiskussion“ ausgewählt.
Grundlage dafür ist ein realer oder fiktiver Konflikt. In unserem Fall handelt es sich um den
realen Raumnutzungskonflikt, der durch den Bau von Ikea in Hamburg-Altona entsteht. Des
Weiteren benötigt man Material, wie Texte, Bilder oder Karten, damit die SuS genügend
Informationen sammeln können, aus denen sie ihren Akteur „erschaffen“. Natürlich besteht
auch die Möglichkeit, die Schüler selbst recherchieren zu lassen. Ferner sollte auf ausreichend
Platz für getrennte Arbeitsbereiche der Gruppen geachtet werden. Die Klasse wird dann in so
viele Gruppen eingeteilt, wie Akteure vorhanden sind. Innerhalb der Gruppen wird das
Material verteilt und die wichtigsten Informationen notiert, um aus der Sicht des jeweiligen
Akteurs handeln zu können. Die Gruppe muss dann entscheiden, wer die Rolle übernimmt
(vgl. BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG). Dieser Schüler erhält anschließend Zeit,
um sich näher mit der Rolle zu befassen und diese einzuüben. Die anderen Gruppenmitglieder
überlegen sich in Zweier-Teams Fragen, die sie den Akteuren während der Diskussion stellen
könnten, sie sollen nämlich Journalisten sein. Anschließend finden sich die Akteure in einem
Halbkreis ein.
Der Moderator startet die Diskussionsrunde, in unserem Fall übernimmt die Lehrperson diese
Rolle. Wir haben uns für diese Variante entschieden, um das Gespräch lenken zu können, falls
es dazu kommt, dass die Diskussion stockt oder manche Akteure nicht einbezogen werden.
Hier kann die Lehrkraft hilfreiche Impulse setzen und die Diskussion zum Ende hin schließen.
Es besteht ferner die Möglichkeit, dass ein Schüler die Moderation übernimmt, wenn die
Klasse die Methode sehr gut beherrscht.
Der Moderator eröffnet die Sitzung und begrüßt die Teilnehmer sowie das Publikum.
Anschließend nennt er das Thema der Diskussionsrunde, umreißt dieses kurz und stellt die
Akteure mit ihren fiktiven Namen vor. Im Anschluss sind die Akteure an der Reihe. Sie
stellen sich selbst kurz in ein bis zwei Sätzen vor und erläutern ihren Standpunkt. Dann
wendet sich der Moderator mit einer Frage an alle Akteure oder eine einzelne Person und die
Diskussion kann beginnen. Zwischendurch können auch Fragen durch die Journalisten gestellt
werden.
Nach der Gesprächszeit läutet der Moderator das Ende ein und lässt jeden Akteur noch ein
letztes Statement abgeben. Darüber hinaus fasst er am Ende die wichtigsten Punkte zusammen
und äußert sich zum aktuellen Stand bzw. dem Ergebnis, zu dem die Teilnehmer gekommen
sind (vgl. METHODENKOMPENDIUM).
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Die Podiumsdiskussion eignet sich gut, um ein Thema mit seinen unterschiedlichen Facetten
kennenzulernen, sowie die unterschiedlichen Perspektiven der Menschen, die damit in
Verbindung stehen. Die Schüler lernen, sich in verschiedene Rollen hineinzuversetzen, was
besonders dann eine Herausforderung darstellt, wenn die Einstellung der Rolle überhaupt
nicht mit der eigenen Position übereinstimmt. Hier müssen die Schüler versuchen die eigene
Meinung in den Hintergrund zu rücken und nur aus der Perspektive der Rolle zu agieren bzw.
zu berichten. Hierzu gehört auch, das Interesse der Rolle zu vertreten und mit den nötigen
Argumenten zu untermauern. Des Weiteren lernen sie, sich in Konflikte hineinzuversetzen
und diese in ihrer Komplexität zu begreifen. Grundlegend ist auch das Diskutieren: Die
Schüler lernen, Thesen durch eigene Argumente zu bestätigen oder zu widerlegen. Sie lernen
auch sich verständlich und logisch zu artikulieren, was einen Beitrag zu rhetorischen
Kompetenzen leistet. Außerdem werden soziale Fähigkeiten gestärkt, zum einen durch die
„Kooperation, d.h. [durch] gemeinsame Erschließung von Lerngegenständen und
partnerschaftliche Bearbeitung von Problemsituationen“ (HEMMER 2010, S. 278) innerhalb
der Gruppe, zum anderen durch die gemeinsame Diskussion: Hier geht es u.a. darum, andere
ausreden zu lassen und auf Beiträge anderer einzugehen.
Abbildung 1: Podiumsdiskussion2
5.2 Kompetenzbereiche (Analysespinne)
Das Fach Geographie umfasst sechs Kompetenzbereiche. Sie sollen dabei helfen eine
geographische Gesamtkompetenz zu entwickeln (vgl. DGFG 2007, S. 9). Sie werden nicht
einzeln betrachtet, sondern wirken zusammen. Deshalb bleibt es auch nicht aus, dass sich
Bereiche überschneiden. Grundlegend sind jedoch die Bereiche Fachwissen und räumliche
Orientierung, um Grundlagenwissen zu vermitteln (vgl. HOFFMANN, S. 2)
2 Eigene Darstellung
10
Fachwissen:
In der Geographie wird die Erde als Mensch-Umwelt-System begriffen (vgl. DGFG 2007, S.
10). Das bedeutet, die Schüler sollen die Fähigkeit erwerben, Räume als physische und
anthropogene Systeme wahrzunehmen und, damit verbunden, die Wechselbeziehungen
zwischen Mensch und Umwelt zu analysieren (ebd., S. 9).
Das Fachwissen spielt für unsere Unterrichtsstunde insgesamt eine nicht allzu große Rolle, da
wir auch davon ausgehen, dass die Schüler ein gewisses Vorwissen mitbringen, schließlich
gehen sie im Raum Altona zur Schule. Dennoch erhalten sie die Gelegenheit Neues zu lernen,
durch das Material zu den Akteuren, aber auch durch die eigene Recherche direkt vor Ort.
Räumliche Orientierung:
Hiermit ist gemeint, eine räumliche Orientierung aufzubauen: topographisch, kartographisch,
im realen Raum, aber auch durch die Reflexion von Raumwahrnehmungen anderer (ebd.).
Die räumliche Orientierung haben wir als relativ präsente Kompetenz eingestuft, da es auch
um Raumwahrnehmungen geht und diese bilden den Kern unserer Unterrichtseinheit. Darüber
hinaus erhalten die Schüler auch Gelegenheit den „Realraum“ Altona und die große
Bergstraße zu erkunden.
Erkenntnisgewinnung/Methode:
Zentral ist hier, relevante Informationen für die Geographie aus Texten, dem Realraum oder
anderen Medien zu gewinnen und entsprechend der Aufgabenstellung weiterzuverarbeiten.
Ferner sollen die Schüler lernen, Schritte, die zur Erkenntnisgewinnung notwendig sind, zu
beschreiben (ebd.).
Auch diese Kompetenz ist in der zweiten Stunde stark vertreten, da die Lernenden wichtige
Informationen sammeln sollen, um ihre Rolle zu kreieren. Dazu müssen sie sich an die
Aufgabenstellung halten und Wichtiges von Unwichtigem trennen.
Kommunikation:
In diesem Kompetenzbereich geht es darum, sich mit anderen über geographische Themen
auszutauschen. Darüber hinaus lernen die Schüler geographische Informationen zu verstehen,
zu versprachlichen und anschließend zu präsentieren (ebd.)
Die Kommunikation wird in der zweiten Stunde am stärksten gefördert: Es findet ein
Austausch innerhalb der Gruppen statt sowie bei der anschließenden Diskussion zwischen den
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Akteuren, dem Moderator, aber auch den Journalisten. Sie klären Unklarheiten in der Gruppe
und machen sich Gedanken über eine überzeugende Präsentation der Argumente.
Beurteilung/Bewertung:
Die Schüler werden mit raumbezogenen Problemen konfrontiert, die sie anhand von Kriterien
und bestehenden Werten beurteilen sollen (ebd.).
Diese Kompetenz wird in der zweiten Stunde kaum gefördert. Die Schüler werden zwar mit
einem Raumkonflikt konfrontiert, doch es gibt keine Kriterien anhand derer, sie diesen
beurteilen sollen.
Handlung:
Hier geht es darum, bei den Schülern eine Bereitschaft zu wecken, um natur- und
sozialraumgerecht zu agieren. Diese Kompetenz stellt eher einen übergeordneten Bereich dar,
mit dem Ziel, die raumbezogene Handlungskompetenz zu fördern (vgl. HOFFMANN, S. 2).
Insgesamt handelt sich um eine Kompetenz, auf die man als Lehrperson nur eingeschränkt
Einfluss nehmen kann. Natürlich kann man versuchen, die Bereitschaft der Schüler
anzustoßen, indem man ihnen Problemfelder aufzeigt und schildert, wo Handlungsbedarf
besteht. Ob aber wirklich etwa angestoßen wird, ist sehr subjektiv und abhängig davon, ob die
Jugendlichen die Problematik als persönlich bedeutsam empfinden.
In unsere Stunde könnte Handlungskompetenz gefördert werden, indem man politisches
Bewusstsein fördert und den Schülern aufzeigt, dass Wahlen und eine persönliche Beteiligung
wichtig sind, wenn man an der Entwicklung seines Stadtteils partizipieren möchte.
Abbildung 2: Analysespinne3
3 Eigene Darstellung
12
5.3. Lerntheorie
Der Unterrichtsentwurf stützt sich im Großen und Ganzen auf die Lerntheorie des
Konstruktivismus. Zentrale Annahme des Konstruktivismus ist, dass ‚Wirklichkeit‘ nicht
objektiv vorhanden und verhandelbar, sondern stets durch Beschreibungen und
Wahrnehmung individuell erzeugt ist (vgl. RUSTEMEYER 2013, S.125).
Dies beinhaltet lehrtechnisch ein Paradoxon, dass nämlich Wissen im Grunde nicht von der
Lehrperson vermittelt, sondern lediglich vom Lernenden ermittelt werden kann (vgl. ebd.,
S.134f). Darauf aufbauend sollen die Schüler in unserer Lerneinheit das nötige Wissen über
den Sachverhalt im Allgemeinen und eine der beteiligten Akteursgruppen (vgl. Kapitel 4) im
Speziellen selbstständig erarbeiten und auf diese Weise etwas lernen.
Auch wenn Material vom Lehrer bereitgestellt wird, ist der Eigenanteil an der
Jugendlichenleistung so enorm hoch.
Des Weiteren setzen wir das Konzept des Konstruktivismus auch insofern um, als dass wir
eben diese Konstruktionsprozesse von Wissen und der oft als gegeben hingenommenen
‚Wirklichkeit‘ selbst zum Gegenstand des Unterrichts machen. Dies dient der kritischen
Reflektion der eigenen Lernprozesse und schafft ein Bewusstsein über eigenes, subjektives
Wissen.
Allgemein bietet die Unterrichtsstunde eine signifikante Bedeutung für die Schüler auf
mehreren Ebenen. Darauf soll im nächsten Abschnitt genauer eingegangen werden.
5.4. Bedeutung der Lerninhalte für die Schüler
Zunächst ist festzustellen, dass die Bedeutung der Lerninhalte für die Lernenden enorm hoch
ist. Auf Grund des lokalen Bezugs und der Lebensweltnähe betrifft das Thema die
Jugendlichen direkt und sorgt so einerseits für erhöhtes Interesse und für eine außerschulische
Bedeutsamkeit. Das behandelte Thema ist für Politik, Wirtschaft und Gesellschaft relevant
und vor allem mit dem Handeln der Schüler eng verknüpft. Zwar ist der Bau des IKEA-
Möbelhauses bereits beschlossen und auch begonnen, aber besonders der Hamburgische
Volksentscheid, bei dem die Bürger darüber abstimmen konnten, kann deutlich machen, dass
eine umfangreiche Beschäftigung mit dem Thema im Vorfeld wichtig ist.
Vor dem Hintergrund der Herabsetzung des Wahlalters in Hamburg auf 16 Jahre, die Anfang
des Jahres beschlossen wurde (vgl. NDR), erhält dieses Beispiel für die Schüler der 12.
Klasse, die noch nicht alle 18 Jahre alt sind, noch eine besondere Bedeutung.
So dient die Unterrichtseinheit durchaus dem Ziel, die Lernenden zur aktiven Teilhabe an der
Gesellschaft als mündige Staatsbürger zu befähigen.
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Abgesehen von dem speziell für die Klasse gültigen Lokalbezug beinhaltet das Thema der
Unterrichtseinheit aber auch konzeptionelle Überlegungen im Sinne des Konstruktivismus
(vgl. 5.3.), die den Lernenden vermittelt werden sollen. Die Erkenntnis, dass Wirklichkeit,
Wissen, Raum oder Kultur nicht per se existent sind, sondern lediglich materielle
Komponenten besitzen, ist letzten Endes hilfreich für das gesellschaftliche Miteinander auf
allen Ebenen. Besonders die Akzeptanz unterschiedlicher Ansichten und Meinungen als
gleichwertig ist hierbei wichtig. Der dafür nötige und in unserer Unterrichtseinheit im
Vordergrund stehende Perspektivenwechsel dient dabei als wichtiges Prinzip (BUDKE 2008,
S.15).
Dabei kommt es automatisch auch zur kritischen Hinterfragung des eigenen Welt- und
Wirklichkeitsbildes und bestimmter Machtstrukturen. Die Frage „Wie ist etwas?“ wird
ergänzt um die Fragen „Wie könnte es noch sein?“ und „Wieso ist es so und nicht anders?“.
Im folgenden Abschnitt beschreiben wir die für die Geographiedidaktik wichtigen
Raumkonzepte und analysieren die Unterrichtseinheit auf deren Umsetzung.
5.5 Raumkonzepte
Das Curriculum 2000+ stellt Grundsätze und Empfehlungen für das Fach Geographie
zusammen und führte in diesem Zusammenhang vier verschiedene Raumbegriffe ein. Man
geht nicht mehr, wie es früher üblich war, von einem Raumbegriff aus, sondern von vier
unterschiedlichen. Darüber hinaus „stellt es die oben genannten vier Perspektiven auf Raum
als verbindlich für den zukünftigen Geographieunterricht heraus“ (DICKEL 2006, S.10f.).
Raum als Container: Raum wird aus dieser Perspektive als ein Behälter aufgefasst, in dem
bestimmte „Sachverhalte der physisch-materiellen Welt“ vorhanden sind (WARDENGA 2002,
S. 8). Hier finden sich vor allem Parallelen zur traditionellen Länderkunde wieder (vgl.
NEHRDICH 2010, S. 147f.). Aus dieser Perspektive werden Räume „als Entitäten gesehen, d.h.,
es wird ohne weitere Reflexion davon ausgegangen, dass sie in der Wirklichkeit“ präsent sind
(WARDENGA 2002, S. 8). Man betrachtet sie als etwas „Gemachtes“, das durch physische und
anthropogene Prozesse entstanden ist. Individuelle Wahrnehmung oder konstruktivistische
Perspektiven entfallen bei dieser Auffassung von Raum.
In der zweiten Unterrichtsstunde wird Raum weniger als Container betrachtet. Lediglich aus
den Hintergrundinformationen, Karten und weiteren Materialien können die Schüler
Fachwissen erwerben, das den Raum als Container beschreibt. In der ersten Stunde wird die
Perspektive teilweise eingenommen, wenn es darum geht, zu klären, was Raumkonflikte
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überhaupt sind. Diese Raumperspektive steht in der Unterrichtskonzeption eher im
Hintergrund.
Raum als System von Lagebeziehungen: Einen besonderen Fokus setzt man hier auf
Standorte, Lagerelationen und Distanzen und ihre Beziehungen zueinander (vgl. NEHRDICH
2010, S. 148). Ferner versucht man herauszufinden, „was diese Sachverhalte für die
vergangene und gegenwärtige Gesellschaft bedeuten, wobei davon ausgegangen wird, dass es
die allgemeinbegrifflich zu fassende gesellschaftliche Wirklichkeit gibt“ (WARDENGA 2002,
S. 9).
Die zweite Perspektive wird in der zweiten Stunde stärker eingenommen. Befasst man sich
mit der Thematik dieses Raumkonflikts, so werden viele Probleme deutlich. Eines davon ist
beispielsweise der Verkehr: Es soll ein stärkeres Verkehrsaufkommen entstehen, Einwohner
haben Angst vor Lärmbelästigung und Parkplatzengpässen sowie vor Verdrängungsprozessen
und voranschreitender Gentrifizierung in ihrem Stadtteil. All diese Probleme und ihre
Beziehungen zueinander, lassen sich mithilfe der zweiten Raumperspektive betrachten.
Raum als Kategorie der Sinneswahrnehmung: Aus dieser Perspektive spielt die Individualität
eine stärkere Rolle als zuvor. Im Zentrum steht, auch andere Perspektiven einzunehmen, wie
z.B. persönliche Einstellungen zu einem Thema (vgl. NEHRDICH 2010, S. 149). Man fragt
sich, „wie scheinbar real vorkommende Räume von Individuen, Gruppen oder Institutionen,
ihre Wahrnehmungen in räumliche Begriffe einordnen und so Welt räumlich differenzieren“
(WARDENGA 2002, S. 10). Hier soll deutlich werden, dass Raum, Gesellschaft und die
Wirklichkeit abhängig von der individuellen, subjektiven Wahrnehmung sind (vgl. EBD.).
Im Fokus der Unterrichtsstunde steht diese Perspektive. Die Schüler sollen unterschiedliche
Rollen erschaffen, sich in diese hineinversetzen, ihre Position einnehmen und entsprechend
agieren. Sie erfahren, dass es nicht nur die eine Sicht auf die Welt gibt, sondern verschiedene
Wahrnehmungen, die sie nachzuvollziehen lernen.
Raum als Konstruktion: Räume sind etwas „Gemachtes“ und damit „Artefakte
von gesellschaftlichen Konstruktionsprozessen“ (ebd.). Es geht darum, den Raum nicht als
per se existent anzusehen, sondern zu erforschen, wer, wie Räume konstruiert (vgl. NEHRDICH
2010, S. 150). Es geht auch darum zu fragen „wer unter welchen Bedingungen und aus
welchen Interessen, wie über bestimmte Räume kommuniziert“ (WARDENGA 2002, S. 10).
15
Diese Raumperspektive wird in der dritten Stunde eingenommen: Hier sollen die Schüler vor
Ort tätig werden und recherchieren. Es soll deutlich werden, welche Interessen die einzelnen
Personen vertreten und warum sie den Raum auf diese Weise wahrnehmen. Es soll auch
hinterfragt werden, warum die Situation so ist, wie sie ist und ob es andere Möglichkeiten und
Wege gegeben hätte. Wichtig ist, dass sie aktuelle Situation nicht einfach hingenommen wird.
Die Schüler sollen die Gründe kennen, wie es dazu gekommen ist.
Da unser Unterricht für eine Hamburger Schule gestaltet wurde, soll im Folgenden der Bezug
zum Hamburger Rahmenplan für die gymnasiale Oberstufe etwas expliziter beschrieben
werden.
6. Bezug zum Hamburger Rahmenplan
Der Hamburger Rahmenplan für Geographie ist, leicht abweichend von den
Bildungsstandards der DGFG, in die Kompetenzbereiche Räumliche Orientierung,
Raumanalyse, Raumbewertung und Raumverantwortung unterteilt (vgl. RAHMENPLAN 2009,
S.10f). Dies sind jedoch nur teilweise andere Bezeichnungen und Einteilungen, somit wurde
der Bezug hinsichtlich der angesprochenen Kompetenzen bereits in 5.2 ausreichend
beschrieben.
Der Hamburger Rahmenplan erwähnt explizite didaktische Grundsätze, an denen der
Unterricht orientiert sein soll. Dazu zählt unter anderem der von uns hergestellte
Lebensweltbezug. Des Weiteren soll Geographieunterricht aktuell und nach dem
exemplarischen Prinzip gestaltet werden – beides wird mit dem Thema IKEA in Altona gut
umgesetzt. Ein weiterer Grundsatz ist die Steigerung der Fähigkeit im Umgang mit Medien.
Zwar ließe sich dieser Gedanke in unserem Unterricht durchaus noch stärker umsetzen, etwa
durch die explizite Aufforderung zur eigenständigen Recherche (vgl. 8), durch die
Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Materialien und der Aufgabe, daraus
Informationen zu filtern, setzen wir ihn jedoch ebenfalls um. Ein weiterer didaktischer
Basisgedanke des Rahmenplans ist das Ermöglichen von selbstreguliertem und forschendem
Lernen. Auch dieses wird in gewissem Maße durch das Unterrichtskonzept umgesetzt, da die
Gruppen eigenständig Informationen filtern, Schwerpunkte setzen und auch eigene Ideen
bzw. Recherchen mit einbringen können und sollen (vgl. RAHMENPLAN 2009., S.11f).
Im Detail ist die behandelte Thematik im siedlungsgeographischen Bereich
(Stadtentwicklung, vgl. ebd., S. 15) verankert. Dieser beinhaltet zum Beispiel das Ziel, dass
Schüler die Entwicklungsmöglichkeiten städtischer Teilräume auf verschiedenen Ebenen
aufzeigen und „Probleme und Konflikte bei der Durchführung von Sanierungs- oder
Stadtentwicklungsmaßnahmen“ erläutern können (ebd.).
16
IKEA dient ebenfalls als ein Fallbeispiel, an dem „die Bedeutung des Menschen für eine
zukunftsfähige Stadtentwicklung“ verdeutlicht werden kann (ebd.).
Auch der Bezug zur nachhaltigen Entwicklung (vgl. 7) ist im Rahmenplan verankert und die
Unterrichtseinheit dient durchaus auch als reales Szenario, anhand dessen Handlungsansätze
beschrieben und unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit diskutiert werden können (vgl. ebd., S.
17).
7. Bezug zur nachhaltigen Entwicklung
Laut den allgemeinen Bildungsstandards (DGFG 2012) ist das Fach Geographie „der Bildung
für eine Nachhaltige Entwicklung […] besonders verpflichtet“ (S.7). Als eine nachhaltige
Entwicklung bezeichnet man nach dem sogenannten Brundtland-Bericht von 1987 eine
Entwicklung, die sowohl den Bedürfnissen der jetzigen Generationen gerecht wird, als auch
künftigen Generationen nicht in deren Bedürfnisbefriedigung und Wahl des eigenen
Lebensstils einschränkt (BAHR 2007, S.10).
Ursprünglich stammt das Nachhaltigkeitskonzept aus der Forstwirtschaft, wurde aber
mittlerweile in Form einer ganzheitlichen Betrachtung möglicher Entwicklungen der Erde
angepasst. So spricht man heute von ökologischer, ökonomischer und sozialer Nachhaltigkeit
(ebd., S.11), REUSCHENBACH und SCHOCKEMÖHLE (2011) sprechen auch noch von kultureller
Nachhaltigkeit (S.3).
Das Thema unseres Unterrichtentwurfs betrifft dabei in erster Linie ökonomische und soziale
Nachhaltigkeit:
Bezüglich der ökonomischen Nachhaltigkeit steht die Frage nach der wirtschaftlichen Zukunft
des Quartiers im Vordergrund. Dabei werden Fragen nach der langfristigen
Arbeitsplatzsicherheit der IKEA-Mitarbeiter sowie des umliegenden Einzelhandels, aber auch
die Frage nach der Magnetwirkung auf weitere Kleinunternehmer beziehungsweise der
Verdrängung einzelner ansässiger Einzelhandelsunternehmen gestellt. Wichtig für die Debatte
um die wirtschaftliche Nachhaltigkeit des Projekts ist für die Schüler das Wissen um die
wirtschaftliche Vergangenheit des Frappant-Einkaufszentrums, das zu Beginn seiner Zeit als
innovative (wirtschaftliche) Rettungsmaßnahme für Altona gehandelt wurde, aber im
Nachhinein offenbar nicht nachhaltig wirkte.
Der zweite Aspekt der sozialen Nachhaltigkeit wird im Zuge von Gentrifizierung mit den
Jugendlichen besprochen. Die Aufwertung des Quartiers durch IKEA und dadurch initiierte
Prozesse könnten, wie auch die Kritiker befürchten, eine Veränderung der Bewohnerstruktur
nach sich ziehen. Wird das Quartier aufgewertet, steigen auch die Mieten. So werden
17
möglicherweise Anwohner dazu gezwungen, ihre Wohnung aufzugeben. Diese Prozesse
widersprechen dem Gedanken der sozialen Nachhaltigkeit, da auf diese Weise die Wahl des
Lebensstils einiger Menschen wegen der begrenzteren Wohnortauswahl als eingeschränkt
bezeichnet werden kann.
Auch aus dem Blickwinkel der Künstler, die den Frappant-Komplex vor seinem Abriss
nutzten und durchaus alternative Nutzungskonzepte erarbeitet hatten, kann von einer
Einschränkung des Lebensstils gesprochen werden. Es steht im Zusammenhang mit sozialer
Nachhaltigkeit also die Frage im Vordergrund, inwieweit der IKEA-Bau die soziale
Segregation voran treibt und ärmere Mieterschichten aus seinem Umfeld vertrieben werden.
Die Ökologische Nachhaltigkeit wird wie gesagt nicht explizit angesprochen, jedoch bietet
das Thema auch hier Potenzial: Die Frage nach dem Sinn/Unsinn eines Gebäude-Abrisses mit
anschließendem Neubau könnte durchaus auch behandelt und kontrovers diskutiert werden.
Allerdings ist hierfür umfangreiches und detailliertes Material nötig, so kann allenfalls
gemutmaßt bzw. mit Transferbeispielen argumentiert werden.
8. Reflexion
Nachdem in den vorangegangenen Kapiteln der Unterrichtsversuch didaktisch-methodisch
analysiert und in den Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung gestellt wurde, soll er
in diesem Teil der Arbeit reflektiert werden. Die Reflexion stützt sich dabei auf die
Durchführung einzelner Teile des Unterrichts im Rahmen des Seminars, in dem die
Teilnehmer sowohl die Gruppenarbeitsphase als auch die Podiumsdiskussion durchführten.
Da die Anzahl der Seminarteilnehmer am Tag der Durchführung wesentlich höher war, als bei
unserer fiktiven Klasse angenommen, mussten die Gruppen folglich auch größer sein. Zudem
saßen die Teilnehmer bereits an Gruppentischen, was eine Einteilung in Gruppen überflüssig
machte. Aus diesem Grund konnten wir sofort zur Erarbeitungsphase übergehen, die, da es im
Rahmen eines Seminars stattfand, wesentlich kürzer ausfallen musste, als für eine Schulklasse
vorgesehen wäre. Jeder Gruppe wurde eine Rolle zugewiesen, wobei zu allen geplanten
Rollen Materialien zu finden waren. Es stellte sich jedoch heraus, dass die ursprüngliche
Planung von drei Pro- und drei Kontra-Rollen nicht realisierbar war, da die Materialen dieses
nicht hergaben. Für die Erarbeitungsphase konnte, durch die Durchführung im Rahmen der
Universität, festgestellt werden, dass 40 Minuten für eine Schulklasse als Zeit angemessen
sind. Die Studierenden benötigten 15 Minuten, wobei sich jeder aus der Gruppe einem
anderen Abschnitt widmete, wodurch sie schneller vorankamen. Doch fiel auf, dass auch sie
Fragen hatten, Hilfe benötigten und Schwierigkeiten bekamen, die Argumente in der kurzen
18
Zeit präzise herauszuarbeiten. Aus diesem Grund erscheinen 40 Minuten, in denen die
Lehrperson den Gruppen behilflich sein kann, für Schüler als realisierbar und als Zeitrahmen
angemessen. Neben der zeitlichen Planung stellte sich heraus, dass es in Bezug auf das Thema
„Raumnutzungskonflikt IKEA – Gentrifizierung am Beispiel Hamburg Altona“ sinnvoll wäre,
auch einige Artikel zur Gentrifizierung bereitzustellen. So kann auch dieser Punkt in der
Diskussion berücksichtigt werden und Pro- oder Kontra-Akteuren dienen.
Neben der Gruppenarbeitsphase zeigte auch die Durchführung der Podiumsdiskussion einige
Erkenntnisse auf. So war ursprünglich geplant, dass von den sechs Rollen für die Diskussion
jeweils drei Pro (IKEA, Stadt und Bewohner) und drei Kontra (Ladenbesitzer, Künstler und
Bewohner) sein sollten. Es stellte sich nun bei der Sichtung des Materials sowie bei der
Diskussion selber heraus, dass ein Ungleichgewicht zwischen Pro- und Kontra-Rollen
herrschte. Die Ladenbesitzer waren in diesem Konflikt ebenfalls auf der Pro-Seite. Die
Diskussion wurde nun von den Pro-Argumenten dominiert, was dazu führte, dass sie stockte
und sich die Argumente wiederholten. Durch gute Leitung der Diskussion konnte dem
entgegengewirkt werden, doch es wurde deutlich, dass für eine Durchführung in einer Schule
sowohl die Rollen als auch die Argumente noch sorgfältiger ausgewählt und überdacht
werden müssen. Die Lenkung und Leitung durch die Lehrperson bzw. durch uns stellte sich
als Gewinn für die Diskussion heraus. Die Rollen der Journalisten können nicht reflektiert
werden, da sie im Rahmen des Seminars nicht angewendet wurden. Für den Ablauf der
Diskussion wurde im Seminar zusätzlich angemerkt, dass es von Vorteil wäre, die Schüler
zum Schluss einmal aus ihrer Rolle heraustreten zu lassen und ihre eigene Meinung über den
Konflikt darstellen zu lassen. So könnten sie, obwohl sie eine andere Meinung vertreten
mussten, sich selber und eigene Erfahrung noch einbringen.
Abgesehen von der Durchführung und der Diskussion soll an dieser Stelle noch kurz auf den
Einstieg eingegangen werden, der als Vortraggespräch gestaltet werden sollte. Neben dieser
Möglichkeit gab es noch die Idee, in der ersten Stunde, die sich mit Raumnutzungskonflikten
im Allgemeinen auseinandersetzt, den Schülern als Hausaufgabe zu geben, selber
Informationen zu IKEA in Altona zu sammeln und zu recherchieren. Somit würde der
Einstieg durch die Lehrperson wegfallen und die Lernenden könnten sich ihr Wissen und auch
die Argumente für eine Rolle in der Diskussion selbst erarbeiten.
Abschließend kann festgehalten werden, dass der geplante Unterricht gerade auf der Ebene
des Lebensweltbezuges der Jugendlichen viel Potenzial besitzt, da sich der Konflikt IKEA
Altona in ihrem direkten Umfeld befindet. Die Durchführung selber hat gezeigt, dass in
19
Bezug auf die Rollen intensivere Vorbereitung im Hinblick auf Materialien und Argumenten
nötig ist, um eine gehaltvolle Diskussion zu bekommen. Auch der Bezug zur Bildung für
nachhaltige Entwicklung (vgl. Kapitel 6), wenn auch indirekt gegeben, sollte durch die
Hausaufgabe ergänzt werden. So war ursprünglich geplant, dass die Schüler der
Podiumsdiskussion ihre Rolle reflektieren, wohingegen die Journalisten unter einer frei
gewählten Fragestellung eine Zusammenfassung der Diskussion schreiben. Im Hinblick auf
die Bildung für nachhaltige Entwicklung erscheint es jedoch sinnvoller, die Schüler einen
Zeitungsartikel mit der Frage „Wie nachhaltig ist IKEA?“ schreiben zu lassen.
9. Fazit
Im Fachdidaktik-Seminar „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ wurde eine Geographie-
Unterrichtsstunde zum Thema Raumnutzungskonflikte am Beispiel des Bauvorhabens von
IKEA in Hamburg Altona geplant, die im Zuge dieser Arbeit vorgestellt, in eine
Unterrichtseinheit eingebettet und didaktisch-methodisch analysiert wurde. Zudem wurden
ein Bezug zur nachhaltigen Entwicklung hergestellt und Teile der Stunde, basierend auf einer
Durchführung im Seminar, reflektiert. Die Planung, Durchführung und Analyse sowie die
Reflexion der Unterrichtsstunde haben wichtige Erkenntnisse über den gesamten Prozess
geliefert. Dadurch, dass ein realer Raumnutzungskonflikt in direkter lebensweltlicher
Umgebung der Schüler thematisiert wird, bietet die Unterrichtsstunde viel Potenzial im Sinne
einer nachhaltigen Bildung. So werden gerade durch die Methode
„Podiumsdiskussion“ Kompetenzbereiche wie Kommunikation, Erkenntnisgewinnung und
räumliche Orientierung gefördert, aber auch indirekt der Bereich der Handlung berücksichtigt.
Diese Kompetenz ist der gesamten Einheit übergeordnet und soll die Jugendlichen anregen,
ein politisches Bewusstsein zu entwickeln, indem nicht jede Entscheidung als unumstößlich
und gegeben angesehen werden sollte. Da der Unterrichtsentwurf sich auf die Theorie des
Konstruktivismus stützt, bietet er die Möglichkeit, dass die Schüler eigene Erkenntnisse
gewinnen und, bezogen auf den Kompetenzbereich der Handlung, erfahren, dass die
Wirklichkeit immer konstruiert ist.
Der Bezug zur Bildung für nachhaltige Entwicklung und die Reflexion der Unterrichtsstunde
haben gezeigt, dass die Planung einer Unterrichtsstunde viel Zeit und Vorbereitung in
Anspruch nimmt. Für den Aspekt der Bildung für nachhaltige Entwicklung stellte sich heraus,
dass dieser nicht nur durch die Unterrichtsstunde indirekt intendiert, sondern explizit
formuliert werden sollte. Dies könnte durch das Abändern der Hausaufgabe oder durch
Berücksichtigung ökonomischer, ökologischer und sozialer Aspekte erreicht werden. Auch
20
die Reflexion zeigte auf, dass in Bezug auf das Material mehr Vorbereitung und eventuelle
Unterstützung der Schüler durch eigene Recherche sinnvoll wäre. Somit kann vermieden
werden, dass eine Gruppe (Pro oder Kontra) dominiert und die Diskussion ins Stocken kommt.
Im Kontext dieser Arbeit konnte jedoch nicht geklärt werden, inwiefern es letztendlich gelingt,
bei den Schülern ein Bewusstsein für nachhaltige Entwicklung und eine Handlungskompetenz
zu entwickeln. Unser Unterrichtsentwurf versucht, den Lernenden die Auswirkungen ihres
eigenen Handelns bewusst zu machen und dieses zu reflektieren. Dass der Unterricht in dieser
Hinsicht viel Potenzial bereithält, steht fest, ob er dieses auch dauerhaft umsetzen kann, bleibt
offen.
21
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23
11. Anhang
Unterrichtsentwurf in tabellarischer Darstellung
Zeit Was? Wer? Wie? Kompetenz-
bereiche
10 Minuten Begrüßung und
Einstieg ins Thema Lehrperson Vortagsgespräch
40 Minuten
Erarbeitung
verschiedener
Meinungen
SchülerInnen/
Lehrperson als
Hilfsperson
Gruppenarbeit/
Rolleneinteilung K;RO;M;
10 Minuten Rolleneinübung
SchülerInnen/
Lehrperson als
Hilfsperson
Paarbildung K
25 Minuten Podiumsdiskussion
SchülerInnen/
Lehrperson als
Moderator K;RO;M;
5 Minuten Abschluss und
Ausblick Lehrperson/
SchülerInnen
24
Auf Grund der Materialfülle befinden sich im Anhang lediglich die Links zu den jeweiligen Materialien (letzter Zugriff jeweils 15.03.2013): Künstler:
http://www.ndr.de/regional/hamburg/keinikea101.html
http://www.ndr.de/regional/hamburg/frappant131.html
http://www.ndr.de/regional/hamburg/frappantev101.html
http://www.wirsindwoanders.de/files_ikea/uploads/Flugblatt_KIIA-AI_04_2010.pdf
http://frappant.blogsome.com/ueber-frappant/
http://www.hamburg-web.de/magazin/artikel/Ikea-Hamburg-Altona-Moebelhaus-101016.htm
Bewohner Contra:
http://www.ndr.de/regional/hamburg/keinikea101.html
http://wirsindwoanders.de/files_ikea/uploads/Offener_Brief1_Leske.pdf
http://www.hamburg-web.de/magazin/artikel/Ikea-Hamburg-Altona-Moebelhaus-101016.htm
Ladenbesitzer:
http://www.mopo.de/news/pro---kontra-ikea-spaltet-altona,5066732,5306908.html
http://www.altona.info/2009/09/04/altonaer-einzelhandel-zeigt-flagge-begehren-pro-ikea-
startet/
Stadt:
http://www.ndr.de/regional/hamburg/ikea168.html
http://www.ndr.de/regional/hamburg/ikea162.html
http://www.ndr.de/regional/hamburg/frappant131.html
http://www.welt.de/print/wams/vermischtes/article13815907/Alle-wollen-nach-Altona.html
http://www.steg-hamburg.de/aktuell/publikationen/meilenstein/meilenstein-20.pdf
Bewohner Pro:
http://www.altona.info/2010/01/21/ergebnis-burgerentscheid-77-ja-stimmen-pro-ikea-altona/
http://www.lass-schweden.com/allgemein/ikea-fensterputzer-und-glasfaserverlegung-am-
ikea-altona-bau/
http://www.altona.info/2009/09/04/altonaer-einzelhandel-zeigt-flagge-begehren-pro-ikea-
startet/
http://www.altona.info/2010/01/04/burgerforum-ikea-altona-thema-allgemeines/
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25
Ikea:
http://www.ikea.com/de/de/about_ikea/newsitem/hamburgaltona
http://www.ndr.de/regional/hamburg/ikeaaltona105.html
http://www.altona.info/2010/01/04/burgerforum-ikea-altona-thema-allgemeines/
http://www.ikea.com/ms/de_DE/about_ikea/newsroom/press_releases/IKEA_DE-
HH_Altona_Lieferkonzept.pdf
www.argus-hh.de/projekte_konzept.php?projektid=126
