Anerkennungs- und Missachtungsprozesse im Sportunterricht; Processes of recognition and non-recognition in physical education;

Sportwiss 2012 · 42:105–114DOI 10.1007/s12662-012-0252-x© Springer-Verlag 2012

Elke GrimmingerInstitut für Sport und Sportwissenschaft, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg 

Anerkennungs- und Missachtungsprozesse im SportunterrichtDie Bedeutung von Machtquellen für die Gestaltung sozialer Peer-Beziehungen

Hauptbeiträge

Eine Vielzahl von Studien belegt die Bedeutsamkeit von Zugehörigkeits- und Anerkennungserfahrungen in der Peergroup für die kindliche Ent-wicklung und skizziert eindrücklich, welche Auswirkungen Desintegrati-ons- und Missachtungserfahrungen für selbst(wert)bezogene Facetten so-wie für die physische und psychische Gesundheit haben (u. a. Baumeister & Leary, 1995; Woodward & Fergus-son, 1999).

Die Bedeutsamkeit sportlicher Leistungs-fähigkeit für die Beliebtheit in der Peer-group, v. a. in der Peergroup der Jun-gen, ist ebenso schon seit langem empi-risch nachgewiesen (u. a. Evans & Ro-berts, 1987; Adler & Adler, 1998). Bis jetzt wissen wir jedoch zu wenig darüber, wie im Sportunterricht Anerkennungs- und Missachtungsprozesse in der Peergroup erfolgen und in welchen sportdidakti-schen Inszenierungen diese besonders sichtbar werden.

Diese beiden Fragestellungen verfolgt ein umfassend angelegtes Forschungspro-jekt, welches mehrere sportunterrichtliche Kontexte identifizieren konnte, in denen Schüler/innen über verschiedene Strate-gien Anerkennung und Missachtung ver-mitteln. In diesem Beitrag wird einer die-ser Kontexte dargestellt: Schüler/innen er-halten von der Sportlehrkraft die Aufga-be, selbstverantwortlich einen Übungs-,

Spiel- oder Lernprozess in Kleingrup-pen zu gestalten. Zusammengefasst kön-nen in diesem Kontext Machtkämpfe zwi-schen Schüler/innen beobachtet werden. Die untersuchten Schüler/innen rekur-rieren auf unterschiedliche Machtquel-len, um ihre eigenen Interessen durch-zusetzen. Anerkennungs- und Missach-tungsverhältnisse werden interaktiv dar- und hergestellt.

Theoretisches Rahmenkonzept

Nachfolgend soll das theoretische Rah-menkonzept der Studie skizziert werden, welches als sensibilisierendes Konzept für die Datenerhebung und -auswertung diente. Die theoretische Verankerung ba-siert auf Honneths sozialphilosophischen Arbeiten (1994, 2003) zu Anerkennung und Missachtung. Da Honneths Arbei-ten jedoch sehr abstrakt sind und sich deswegen nur schwierig empirisch ope-rationalisieren lassen, wird der erzie-hungswissenschaftliche Ansatz zu Per-formanz und Performativität aus der re-konstruktiven Kindheitsforschung nach Wulf und Zirfas (2007) aufgegriffen und für die Operationalisierung von Aner-kennungs- und Missachtungsprozessen fruchtbar gemacht. Die Analyse von Per-formanz und Performativität eröffnet den empirisch-methodischen Zugang zum so-zialen Handeln und eignet sich damit für die Bearbeitung der relevanten Fragestel-

lung, nämlich wie Schüler/innen Miss-achtungs- und Anerkennungsprozesse im Sportunterricht auf der sozialen Büh-ne der Schulklasse gestalten.„Die Perspektive des Performativen rückt die Inszenierungs- und Aufführungsprak-tiken sozialen (…) Handelns, deren wirk-lichkeitskonstitutive Prozesse sowie den Zusammenhang von körperlichem und sprachlichem Handeln, Macht und Kreati-vität in den Mittelpunkt“ (Wulf & Zirfas, 2007, S. 10).

In diesem Sinne stellen Schulklassen eine Form von Öffentlichkeit dar, in der die soziale Ordnung kontinuierlich sicht-bar (re-)produziert wird. Diese sichtba-ren Aspekte werden als Performanz, als das Was, bezeichnet. Im Gegensatz da-zu erfasst Performativität, die der Per-formanz zugrundeliegenden Muster und Regeln; das Wie wird das Was inszeniert (Wulf & Zirfas, 2007). Zur Sensibilisie-rung der Wahrnehmung für das Was in der Datenerhebung und -auswertung die-nen die theoretisch angenommenen An-erkennungs- bzw. Missachtungsformen nach Honneth (1994).

Honneth (1994) unterscheidet drei Formen der Anerkennung: emotiona-le, soziale und rechtliche Anerkennung. Durch emotionale Zuwendung, durch die soziale Wertschätzung von Fähig-keiten und Fertigkeiten sowie durch die Orientierung an gemeinsamen Werten

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und durch die Zuerkennung von Rechten werden diese drei Anerkennungsformen vermittelt. Konträre Handlungen oder die Unterlassung von anerkennenden Verhal-tensweisen werden bei Honneth (1994) als „Ver-Kennung“ bezeichnet. Die grundle-gendste Voraussetzung für Anerkennung ist jedoch Erkennen im Sinne von Wahr-nehmen, welches expressiver Medien wie Gesten, Mimik, Körperhaltungen und verbalen Äußerungen bedarf (Honneth, 2003). Die grundlegendste Form der Missachtung ist es, einem anderen Indi-viduum zu demonstrieren, dass es un-sichtbar ist, dass es nicht wahrgenommen wird. Diese Missachtungsform bezeichnet Honneth (2003) als „looking through“, bei dem auch über Gesten oder Verhaltens-züge deutlich gemacht wird, „daß der Andere nicht nur zufällig nicht gesehen, sondern intentional nicht gesehen wird“ (Honneth, 2003, S. 12). Anerkennung und Missachtung besitzen somit einen perfor-mativen Charakter, d. h. sie werden erst in ihrer Performanz sichtbar und folgen performativen Regeln und Mustern wie es Wulf und Zirfas (2007) für pädagogi-sche Praktiken ausführen. Was in den von Honneth (1994) ausformulierten drei An-erkennungsstufen sichtbar werden könn-te, soll nachfolgend ausgeführt werden.

Emotionale Anerkennung kann inner-halb sozialer Beziehungen erfolgen, die durch eine geringe soziale Distanz ge-kennzeichnet sind, wie es in Freundschaf-ten der Fall ist. Das Individuum erfährt, dass andere zu ihm als einzigartige Per-son eine Beziehung wünschen, unabhän-gig von seinen Leistungen oder Fähigkei-ten. Das Individuum erhält in dieser Be-ziehungsform sozioemotionale Unterstüt-zung wie Zuneigung, Anteilnahme, Ver-ständnis, Achtung, und instrumentelle Unterstützung wie Ratschläge, Auskünf-te oder Hilfe bei Problemen.

Bei der Vermittlung emotionaler Miss-achtung gilt es zu unterscheiden zwi-schen einer passiven Negation von Er-wartungen und einer aktiven Negation von Erwartungen. Die passive Negation bedeutet ein Nichtvorhandensein sozial unterstützender Verhaltensformen, ob-wohl diese nach den Konventionen und Normen einer sozialen Gruppe erwartet werden. Die aktive Negation beinhaltet nicht nur die Unterlassung anerkennen-

der Verhaltensweisen, sondern impli-ziert konkrete gegenteilige Handlungen wie z. B. jemanden ausgrenzen, sich of-fensichtlich von jemandem distanzieren, den Lernprozess eines anderen erschwe-ren, jemandem falsche Tipps geben, je-mandem Hilfe verweigern, jemanden be-leidigen usw.

Soziale Anerkennung erfährt ein In-dividuum aufgrund seiner individuel-len Leistungen und Fähigkeiten, z. B. auf-grund seiner sportlich-motorischen Kom-petenzen und Leistungen. Soziale An-erkennung ist von der Einzigartigkeit der Person losgelöst und bezieht sich nur da-rauf, wie zufriedenstellend jemand seine ihm aufgetragenen Aufgaben und die an ihn gerichteten Erwartungen erfüllt, z. B. als Torwart kein Tor zu zulassen. Die Nor-men und Werte für soziale Anerkennung werden nicht nur in der Peergroup ent-wickelt und modifiziert, sondern sind in der Schule auch durch den institutionellen Kontext geprägt. Die von Lehrkräften ver-mittelten Leistungsnormen und Wertvor-stellungen beeinflussen die Leistungsnor-men und Wertvorstellungen der Kinder und Jugendlichen und damit die Vermitt-lung sozialer Anerkennung in (sport-) unterrichtlichen Situationen.

Soziale Missachtung erfolgt, wenn Leistungen nicht als wertvoll hervorge-hoben werden, obwohl genau dieselben Leistungen bei anderen gewürdigt wer-den. Darin wird eine Strategie der Diffe-renzierung offensichtlich, die über Posi-tionierung und Hierarchisierung eine so-ziale Ordnung hervorbringt. Handlun-gen, wie z. B. loben, jubeln, lächeln oder auf die Schulter klopfen, unterbleiben im Sinne einer passiven Negation. Eine ak-tive Negation könnte sein, dass die be-troffenen Kinder trotz guter Leistungen offenkundig abgelehnt, ausgegrenzt oder ausgelacht werden. Die gute Leistung wird verhöhnt und ins Lächerliche gezo-gen. Gleichermaßen können die erbrach-ten Leistungen als wenig nutzbringend eingestuft und deswegen nicht sozial an-erkannt werden. Eine Form der Abwer-tung von Fähigkeiten ist die Erfahrung des „Überflüssigseins“ (Bude & Willisch, 2008). Dabei erfahren Individuen, dass ihre Fähigkeiten für das soziale System als nicht wertvoll erachtet und deswe-gen nicht (mehr) gebraucht werden, al-

so überflüssig sind. Folglich kann keine soziale Anerkennung erfolgen.

Rechtliche Anerkennung als Zuerken-nung gleicher Rechte ist eine Anerken-nungsform, die vor allem in einem de-mokratisch-solidarischen Gesellschafts-system verankert ist und sich am schwie-rigsten auf Interaktionsprozesse zwischen Schüler/innen transferieren lässt. Zu-nächst einmal bedeutet rechtliche An-erkennung im schulischen Kontext, al-len Schüler/innen, unabhängig von Ge-schlecht, ethnischer Zugehörigkeit und sozialer Lage die gleichen Rechte zu ge-währen und ihnen die gleichen Bildungs-chancen zu ermöglichen (vgl. Helsper, Sandring & Wiezorek, 2005). Rechtli-che Anerkennung in der Peergroup wür-de folgerichtig als Gewährleistung glei-cher Rechte und gleichberechtigter Teil-habe an Aushandlungs- und Entschei-dungsprozessen unter den Peers ver-standen werden; allerdings mit der Ein-schränkung, dass der normative Grund-satz der gleichberechtigten Teilhabe nicht Ziel von Interaktionen in der Peergroup ist, sondern über verschiedene Distink-tionshandlungen eher Differenzen er-zeugt werden sollen (vgl. Breidenstein & Kelle, 2002). Rechtliche Anerkennung in der Peergroup kann sich aber in der (zu-mindest temporären) Zugehörigkeit und Teilhabe an Aushandlungs- und Entschei-dungsprozessen, wie sie in offenen Be-wegungsaufgaben (künstlich) zustande kommt, verwirklichen.

Rechtliche Missachtung in der Peer-group erfolgt über die Verweigerung gleichberechtigter Teilhabe an Peergroup bezogenen Entscheidungs- und Aus-handlungsprozessen und kann zur per-manenten Exklusion aus sozialen Bezie-hungen führen. Rechtliche Anerkennung kann wie die anderen Anerkennungsfor-men passiv bzw. aktiv verweigert wer-den. Ignorieren, Übergehen und Überse-hen von Personen in Aushandlungs- und Entscheidungsprozessen kann als passi-ve Strategie im Sinne des Unsichtbarma-chens bezeichnet werden. Als aktive Stra-tegien können die explizite Ausgrenzung des Individuums über Worte oder Hand-lungen betrachtet werden wie z. B. die ex-plizite Untersagung, sich an Aushand-lungs- und Entscheidungsprozessen zu beteiligen.

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Hauptbeiträge

Formulierung von Grundannahmen für die empirische Studie

Auf Basis des theoretischen Rahmen-konzepts ist anzunehmen, dass Anerken-nungs- und Missachtungsprozesse unter Schüler/innen im Sportunterricht als Teil schulischer Peerkultur sichtbar sein wer-den. Die Schüler/innen werden über ver-schiedene Verhaltensweisen eine sozia-le Ordnung auf der Bühne ihrer Schul-klasse her- und darstellen. Für diese Dis-tinktionshandlungen werden sie unter-schiedliche Strategien verwenden. An-erkennungs- und Missachtungsprozes-se werden in der Theorie zwar analytisch in emotionale, soziale und rechtliche For-men unterschieden, in der Empirie je-doch können diese gleichzeitig miteinan-der verbunden auftreten. Aber nicht nur die Performanz der Anerkennungs- und Missachtungsprozesse kann beobachtet werden, sondern auch – und das ist Ziel der vorliegenden Arbeit – die Performa-tivität der gezeigten Prozesse, d. h. die Re-geln und Muster, nach denen die gezeig-ten Anerkennungs- und Missachtungs-prozesse erfolgen.

Methoden der Datenerhebung

Da es im Rahmen dieser Untersuchung darum geht, den performativen Charakter von Anerkennungs- und Missachtungs-prozessen in der Schulklasse während des Sportunterrichts aufzudecken, ist ein me-thodischer Zugang erforderlich, der die-ses Wie erfassen kann. Diese Prämisse verweist auf eine qualitative Forschungs-strategie. Zur Erfassung der Komplexi-tät und Kontextualität der Schüler/innen-interaktionen wurde in der vorliegenden Arbeit als Hauptmethode die qualitative Videographie als eine Form der Ethnogra-phie (Knoblauch, 2009) gewählt. Als Va-lidierungsmethoden und zur Erfassung des reflexiv zugänglichen Kontextwissens wurden folgende weitere Erhebungsver-fahren verwendet: Video-stimulated-re-call-Interviews mit von Missachtung be-troffenen Schüler/innen sowie mit Schü-ler/innen, die Missachtung vermitteln, So-ziogramme zur Abbildung sozialer Bezie-hungen in der Klasse sowie eine Einschät-zung der sportmotorischen Leistungsfä-

higkeit der Schüler/innen durch ihre Sportlehrkraft.

Videographie als methodischer Hauptzugang

Die Auswahl der n=6 untersuchten Schul-klassen erfolgte nach einem kontrastie-renden Prinzip. Sie unterscheiden sich in der Schulform (Gesamtschule vs. Gymna-sium), im Alter (Unterstufe vs. Mittelstu-fe), in der soziokulturellen Zusammen-setzung (soziokulturell homogen vs. so-

ziokulturell heterogen) und im Organisa-tionsprinzip des Sportunterrichts (koedu-kativ vs. monoedukativ). Insgesamt wur-den n=33 Sportunterrichtsstunden mit zwei Kameras aus zwei unterschiedlichen Perspektiven aufgenommen. Da in man-chen Unterrichtsstunden nicht immer zwei Kameras installiert werden konn-ten (z. B. wenn Fußball auf das Garagen-tor gespielt wurde, in dem eine Kame-ra stand), liegen insgesamt n=59 Video-aufnahmen zwischen 70 bis 100 min vor. Diese Videoaufnahmen umfassen den

Zusammenfassung · Abstract

Sportwiss 2012 · 42:105–114   DOI 10.1007/s12662-012-0252-x© Springer-Verlag 2012

Elke Grimminger

Anerkennungs- und Missachtungsprozesse im Sportunterricht. Die Bedeutung von Machtquellen für die Gestaltung sozialer Peer-Beziehungen

ZusammenfassungDieser Beitrag fokussiert einen Ausschnitt aus einem umfassenden Forschungsprojekt zu Anerkennungs- und Missachtungsprozessen unter Schüler/innen im Sportunterricht. Über ein multimethodisches Untersuchungsdesign (Videoaufnahmen, Soziogramme, Video stim- ulated-recall-Interviews, Rating der motori-schen Leistungsfähigkeit der Schüler/innen durch Sportlehrkräfte) wurde die Komplexität und Kontextualität von Schüler/inneninter-aktionen im Sportunterricht erfasst. Eine sys-tematische Datentriangulation deckte unter-schiedliche Sportunterrichtskontexte auf, in denen Schüler/innen über unterschiedliche Strategien Anerkennung und Missachtung vermitteln. Dieser Beitrag stellt Ergebnisse 

aus einem dieser Kontexte dar: Schüler/innen erhalten von der Sportlehrkraft die Aufgabe, Übungs-, Lern- oder Spielprozesse eigenstän-dig zu gestalten. Schüler/innen rekurrieren in diesen Situationen auf unterschiedliche Machtquellen: „Situative Kontrolle über Res-sourcen“, „Sportliche Leistungsfähigkeit und/oder soziometrische Position“, „Gegenseitige Freundschaft“ und „Image einer Machtper-son“. Die soziale Ordnung der Klasse wird da-bei in Form von Anerkennungs- und Missach-tungsverhältnissen sichtbar konstruiert.

SchlüsselwörterAnerkennung · Missachtung · Peergroup · Sportunterricht · Videographie

Processes of recognition and non-recognition in physical education. The meaning of power sources for the construction of peer relations

AbstractThis paper focuses on an extract of a broad research project about processes of recogni-tion and non-recognition among students in physical education (PE). Based on a mixed-method research design (e.g. video record-ings, sociograms, video-stimulated recall in-terviews and rating of sport motor compe-tency of students by PE teachers), the com-plexity and contextuality of student interac-tions in PE were reconstructed. Due to a sys-tematical data triangulation, different PE con-texts could be identified where students transmit recognition and non-recognition by using different strategies. This paper presents 

the results of one of these contexts where PE teachers make students regulate their own exercise, learning or game processes. In these situations, students refer to different power sources: situational control of resources, sport motor competence and/or social position, mutual friendship and image of a power per-son. The social order in the class is visibly con-structed in form of recognition and non-rec-ognition relations.

KeywordsRecognition · Non-recognition · Peer group · Physical education · Videography


formellen Sportunterricht, aber auch die informellen Situationen in der Halle vor und nach dem Sportunterricht.

Validierungsmethoden

Im Sinne einer Datentriangulation (Flick, 2004) ist die Funktion der Validierungs-methoden, Kontextwissen aus der unter-suchten Population für die Interpretation der Videodaten zur Verfügung zu stellen und die Ergebnisse damit zu differenzie-ren und zu vertiefen.

Für die Video-stimulated-recall-Inter-views wurden n=20 Mädchen und n=20 Jungen aufgrund der theoriegeleiteten Vi-deoauswertung ausgewählt und zu von ih-nen erlebten Situationen im Sportunter-richt befragt. Als Redestimuli dienten Vi-deosequenzen, in denen die Kinder ent-weder Missachtung erfahren haben oder gegenüber einem anderen Kind Missach-tung gezeigt haben. Über diese Methode der Videokonfrontation wurde die Wahr-nehmung und Bewertung der Situation durch die betroffenen Schüler/innen er-fasst.

Über die Soziogramme (n=148) wur-den die statischen sozialen Beziehungen der Schüler/innen innerhalb der Schul-klasse sowie die soziometrischen Positio-nen („Star“, „Außenseiter“ etc.) in unter-schiedlichen schulischen, privaten sowie sportunterrichtlichen Kontexten rekons-truiert. Die Schüler/innen sollten für je-de/n Mitschüler/in einschätzen, wie ger-ne sie die genannte Situation mit dem/der jeweiligen erleben möchten: ein Re-ferat halten, in die Staffelmannschaft wählen, sich am Reck bei einer schwie-rigen Übung halten lassen, über Prob-leme und Sorgen sprechen, eine Akro-batikpräsentation vorbereiten. Letzt-endlich sollten die Schüler/innen ange-ben, wer ihre besten Freund/innen sind. Neben einer visuellen Auswertung mit dem Programm „Soziogramm“ zur Dar-stellung der sozialen Netzwerke erfolg-te eine statistische Auswertung der vor-gegebenen Situationen. Die Schüler/in-nen konnten auf einer 5-stufigen bipola-ren Ratingskala entscheiden, wie ger-ne sie die beschriebene Situation mit ihren Mitschüler/innen erleben möch-ten: sehr gerne (+2), gerne (+1), egal (0), nicht so gerne (−1), überhaupt nicht ger-

ne (−2). Für jede/n Schüler/in lässt sich dadurch ein Beliebtheitsmittelwert er-rechnen, aufgrund dessen die Schüler/innen den entsprechenden soziometri-schen Kategorien „beliebt“, „unbeliebt“, „widersprüchlich“ und indifferent“ zuge-ordnet werden können (vgl. Coie, Dodge & Coppotelli, 1982).

Die sportliche Leistungsfähigkeit der Schüler/innen wurde durch eine Einschät-zung der Sportlehrkräfte auf einer vierstu-figen Skala (sehr leistungsstark – eher leis-tungsstark – eher leistungsschwach – sehr leistungsschwach) erhoben. Zur Klassifi-kation der sportlichen Leistungsfähigkeit wurde nicht die Sportnote herangezogen, da diese in den meisten Fällen nicht nur sportmotorische, sondern auch soziale Kompetenzen berücksichtigt.

Strategie der Datenauswertung

Videographie kann noch keine lange Forschungstradition in der erziehungs-wissenschaftlichen/sportpädagogischen Forschung aufweisen. Daher existiert auch (noch) keine kodifizierte einheitli-che Auswertungsstrategie. Dieser Mangel macht ein Offenlegen und Explizieren der durchgeführten Auswertungsschritte um-so wichtiger für die intersubjektive Nach-vollziehbarkeit der Ergebnisse.

Zusammengefasst kann die in dieser Studie gewählte Auswertungsstrategie als eine Verknüpfung der qualitativen In-haltsanalyse nach Mayring (2007) mit der dokumentarischen Methode nach Bohn-sack (2009) beschrieben werden. Beide Auswertungsstrategien erfüllen für das Gesamtvorhaben jeweils eine gesonderte, aber gleichwertige Funktion. Über die in-haltliche Strukturierung in der qualitati-ven Inhaltsanalyse wird die große Daten-menge strukturiert und reduziert. Vor-arbeiten der Theoriegenerierung werden durch sie geleistet. Die dokumentarische Methode fokussiert enger die Fragestel-lung und arbeitet heraus, wie Anerken-nung und Missachtung im Sportunter-richt in der Peergroup vermittelt werden. Sie konzentriert sich auf die Performanz sowie Performativität und vollendet die Theoriegenerierung. Nachfolgend sol-len die einzelnen Auswertungsschritte in chronologischer Reihenfolge beschrieben werden.

Segmentierungsanalyse

Zu Beginn des Auswertungsprozesses stand das mehrmalige konzentrierte An-schauen der aufgezeichneten Sportunter-richtsstunden. Techniken des Verlang-samens, des Zurückspulens sowie des Standbilds wurden eingesetzt, um Mikro-prozesse herausarbeiten zu können. Ba-sierend auf dem theoretischen Rahmen-konzept wurden Handlungen der Schü-ler/innen daraufhin hinterfragt, inwie-fern sie emotionale, soziale und rechtli-che Anerkennung bzw. Missachtung zum Ausdruck bringen. Gleichzeitig wurde da-nach gefragt, wo sich Irritationen für die Forscherin ergeben.

Von den insgesamt n=895 als Anerken-nung oder Missachtung identifizierten Segmenten wurden nach den Prinzipien „Unterschiedliche Inhalte“, „Ähnliche In-halte“ und „Irritation der Forscherin/Klä-rungsbedarf “ n=241 Segmente für die Vi-deo-stimulated-recall-Interviews mit den Schüler/innen ausgewählt.

Inhaltliche Strukturierung der Segmente

Zur Strukturierung der Segmente wur-de die inhaltliche Strukturierung nach Mayring (2007) im Team durchgeführt.1 Vor der Codierung eines Segments wur-de überprüft, ob und inwiefern dieses Seg-ment in die gewählte Kategorie passt, ob und welche strukturellen Gemeinsamkei-ten bzw. Unterschiede zu den bereits co-dierten Segmenten bestehen.

Sequenzanalyse der Videosegmente

Mit Hilfe der Sequenzanalyse konnte die sinnhafte Struktur von Interaktions-sequenzen nachvollzogen werden, in-dem eine Kette von Äußerungen Schritt für Schritt daraufhin untersucht wurde, welche Verkettungslogiken in ihr wirk-sam werden und welche nicht (Dinkel-aker & Herrle, 2009). Die Sequenzana-lyse wurde nach der dokumentarischen

1   Ich bedanke mich bei den studentischen Hilfskräften unseres Arbeitsbereichs, Johanna  Korte und Aiko Möhwald, die mich bei der Datenauswertung unterstützt haben.


Hauptbeiträge

Methode (Bohnsack, 2009) als kodifizier-tes Interpretationsverfahren durchgeführt und umfasste die Schritte formulierende Interpretation, reflektierende Interpreta-tion und komparative Analyse.

In der formulierenden Interpretation wurde die Haupthandlung des Videoseg-ments detailliert transkribiert. Dabei wur-den Sequentialität und Simultanität sowie verbale und nonverbale Äußerungen glei-chermaßen berücksichtigt. Vor allem für die nonverbalen Äußerungen spielte auch die Beschreibung von Gestik, Mimik und Körperhaltungen eine wichtige Rolle. Des Weiteren wurde die räumliche Anord-nung der handelnden Personen im Raum oder zueinander in die Transkription mit aufgenommen. Gleichzeitig wurden Kon-textinformationen mit eingebracht, um die Situation und Interpretation nach-vollziehen zu können. Nebenhandlun-gen wurden außen vorgelassen, um die Komplexität der Daten zu reduzieren. Da die Transkription von Videodaten noch nicht standardisiert ist und sich noch im Experimentstatus befindet, kann die ge-wählte und in der Ergebnisdarstellung veranschaulichte Transkriptionsmetho-de nur als „ad hoc solution“ (Knoblauch, Schnettler & Raab, 2009) bezeichnet wer-den, die so gut wie möglich versucht, die Vielschichtigkeit des Videomaterials wie-derzugeben, ohne aber die Lesbarkeit und Verständlichkeit einzuschränken.

Die reflektierende Interpretation re-konstruiert die Regelhaftigkeit der Se-quenzstruktur. Es besteht die Annahme, dass sich in der Relation von empirisch beobachtbarer erster Äußerung und em-pirisch beobachtbarer Anschlussäußerung eine Regelhaftigkeit grundlegend konsti-tuiert, die es zu erschließen gilt, wenn die Bedeutung der ersten Äußerung heraus-gearbeitet werden soll (Bohnsack, 2009). Dafür wurden alternative Anschlussäu-ßerungen zur vorhergehenden Äußerung formuliert und mit der empirischen An-schlussäußerung verglichen. Daraus er-gaben sich erste Interpretationsansätze, die im Rahmen der komparativen Ana-lyse und mit Hilfe der Triangulation der unterschiedlichen Daten verifiziert oder falsifiziert wurden.

Die komparative Analyse verfolgte die Frage: Wie wird dasselbe Thema in ande-ren Videosegmenten derselben inhalts-

analytischen Kategorie bearbeitet? Diese Vergleiche führen zu einer Rekonstruk-tion von Gemeinsamkeiten sowie Unter-schieden und damit zu (notwendigen) Kontextbedingungen, welche die Repro-duzierbarkeit der Ergebnisse ermöglichen. Da in einer Kategorie Videosegmente der unterschiedlichen Schulklassen versam-melt sind, ermöglichte die komparative Analyse ebenso einen gruppenbezogenen, altersbezogenen, geschlechterbezogenen und individuellen Vergleich.

Zur Absicherung der Ergebnisse wur-den die Interpretationsansätze mit den Daten aus den Video-stimulated-recall-Interviews mit den Schüler/innen, aus den Soziogrammerhebungen und aus den Sportlehrer-Ratings zur sportlichen Leistungsfähigkeit der Kinder im Sinne einer Datentriangulation in Beziehung gesetzt.

Empirisch identifizierte Ergebnisse

Über die dargestellten Auswertungs-schritte konnten unterschiedliche sport-unterrichtliche Kontexte identifiziert wer-den, in denen Schüler/innen untereinan-der Anerkennung und Missachtung ver-mitteln. Exemplarisch soll in diesem Bei-trag einer dieser Kontexte dargestellt wer-den: Schüler/innen gestalten eigenstän-dig Lern-, Übungs- oder Spielprozesse in Kleingruppen. Die Sportlehrkräfte ver-halten sich in diesen Unterrichtssituatio-nen eher zurückhaltend-evasiv; manch-mal beobachten sie die motorischen Lern-prozesse der Schüler/innen und korrigie-ren Fehler in der technischen Bewegungs-ausführung. Der Kontext konnte in allen untersuchten Altersstufen, in allen Schul-formen und in allen Geschlechterkons-tellationen identifiziert werden. Exem-plarisch soll der Kontext an spielerischen Übungsformationen im Badminton und Volleyball (zwei mit/gegen zwei) darge-stellt werden, in denen Schüler/innen zu-vor erworbene Techniken im Spiel anwen-den und festigen sollen.2 Bei der Forma-tion „zwei mit/gegen zwei“ sind das fünf-

2   Der Kontext könnte auch am Beispiel „Offe-ne Bewegungsaufgaben im gymnastisch-tän-zerischen Bereich“ oder am Beispiel „Fang- und Abwurfspiele“ dargestellt werden.

te oder ggf. das sechste Kind per Defini-tion schon überflüssig, da sie keine ele-mentare Funktion für den Spielablauf er-füllen, selbst wenn sie nach Anweisung der Sportlehrkraft die Schiedsrichterfunk-tion übernehmen sollen. Bei der Analyse der Daten wurde offensichtlich, dass die Schüler/innen in diesen Situationen auf unterschiedliche Machtquellen rekurrie-ren, um die Teilhabe der Überflüssigen zu regulieren. Die Vermittlung von Anerken-nung und Missachtung kann in diesem Kontext als eine Strategie der Machtaus-übung betrachtet werden. Über Anerken-nungs- und Missachtungsprozesse regeln die Machtinhaber/innen sozioemotionale Zugehörigkeiten, ermöglichen oder ver-wehren Teilhabechancen und regulieren den Zugang zu Ressourcen und Positio-nen. Wer diese Machtinhaber/innen sind, bestimmt die Peergroup selbst: Über an-dauernde, sich flexibel gestaltende Stratifi-zierungsprozesse innerhalb der Peergroup werden Machtinhaber/innen und Macht-lose konstruiert. Beide Gruppierungen ha-ben unterschiedlichen Rückgriff auf sog. Machtquellen, die sie situativ (Tervooren, 2008), aber auch übersituativ vorfinden und ausgestalten. Macht wird verstanden als „jede Chance, innerhalb einer sozia-len Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstand durchzusetzen, gleich-viel worauf diese Chance beruht“ (Weber, 1976, S. 28). Macht ist folglich ein relatio-naler Begriff: Sie aktualisiert sich immer zwischen zwei oder mehreren Personen, und ist nie einseitig, denn es muss immer eine Gegenmacht angenommen werden (Schneider, 1977). Als Auslöser für einen Machtkampf können ein Interessens- oder Wertekonflikt bzw. die Konkurrenz um knappe und damit begehrenswerte Res-sourcen und Positionen betrachtet wer-den (Schneider, 1977). In den empirisch identifizierten Situationen, in denen es darum geht, die Teilhabe am Spielprozess zu regeln, setzen die machtinnehabenden Schüler/innen ihre situativen und übersi-tuativen Machtquellen ein, um das eige-ne Interesse, je nach Situation das Weiter-spielen oder Mitspielen, durchzusetzen. Über eine systematische Datentriangula-tion konnten folgende Machtquellen he-rausgearbeitet werden:Fsituative Kontrolle über Ressourcen –

„im Vorteil sein“,


Fsportliche Leistungsfähigkeit und/oder soziometrische Position,

Fgegenseitige Freundschaft unter Mäd-chen,

FImage einer Machtperson.

Nachfolgend sollen diese Machtquellen mit Hilfe eines Ankerbeispiels, welches prototypische Funktion hat, belegt und diskutiert werden.

Situative Kontrolle über Ressourcen – „im Vorteil sein“

Aufgrund der Knappheit von Ressour-cen entsteht in diesen Spielsituationen ein Machtkampf zwischen den beiden Positionen „über die Ressource verfü-gen – Machtinhaber/innen“ und „über die Ressource nicht verfügen und sie be-gehren – Benachteiligte“. Die Machtin-haber/innen greifen auf eine Machtquel-le zurück, die sie situativ vorfinden und die von ihnen als Person, ihren Fähig-keiten und ihrem Beliebtheitsstatus los-gelöst ist. Ihre Machtquelle ist die „situ-ative Kontrolle“ (French & Raven, 1959) über die knappen Ressourcen. Wer die si-tuativen Benachteiligten sind, ist ebenso unabhängig von persönlichen Markern und Fähigkeiten der Betroffenen. In den beobachteten Situationen entsteht ein Machtkampf in einem abgesteckten Rah-men sensu Goffman (1977): die Macht-inhaber/innen spielen die situative Kont-rolle aus und beharren auf ihrer Position auf dem Spielfeld, während die Benach-teiligten unterschiedliche Strategien der Entmachtung anwenden, um ihren Wil-len durchzusetzen. In Anlehnung an das Machtstrategienmodell von Bonn (1995) konnten in der Studie folgende Strategien beobachtet werden:

FSanfte Taktiken wie mit Worten über-zeugen („Alle müssen mal wechseln“), einen Kompromiss vorschlagen („Der nächste der einen Fehler macht, muss raus“) oder direktes Nachfragen und Bitten („Kann ich spielen?“)

FHärtere Taktiken wie auf das Spiel-feld gehen und damit der Versuch, je-mand anderes zu zwingen, das Spiel-feld zu verlassen.

Sehr harte Taktiken, wie die direkte An-wendung von körperlicher und/oder psy-chischer Gewalt, konnten nicht beobach-tet werden.

Auch wenn der Ausgang dieses Macht-kampfes theoretisch offen ist und davon abhängt, wie ausdauernd und überzeu-gend die jeweiligen Positionen ihre Macht aufrecht erhalten können und/oder wol-len, sind in dem empirischen Material in diesen Situationen stets die Benachteilig-ten die Verlierer. Ihre Strategien der Ent-machtung bleiben erfolglos, was auch da-mit begründet werden könnte, dass sie al-leine gegen mehrere Schüler/innen kämp-fen, die zumindest temporär eine einge-schworene Gemeinschaft bilden und sich solidarisch zeigen. Während die Mitglie-der dieser solidarischen (Zweck-)Gemein-schaft sich untereinander emotionale und rechtliche Anerkennung vermitteln, er-fährt der/die situativ Außenstehende rechtliche und auch emotionale Missach-tung.

AnkerbeispielBadminton (2 mit 2; 8. Klasse einer Ge-samtschule; koedukativ): Linda und Len-nard sowie Robert und Marlon3 bilden je-weils ein Team. Marcel steht am Spielfeld-rand. Marcel geht zu Linda und Lennard auf das Spielfeld und sagt „Wechsel“; die beiden reagieren nicht. Dann geht er auf die andere Spielhälfte, zeigt mit seinem Schlä-ger auf Marlon und sagt „Wechsel“. Mit sei-nem Schläger macht er winkende Bewe-gungen, die andeuten sollen, dass Marlon raus soll. Er geht näher zu ihm und fragt: „Wechseln wir jetzt?“ Marlon sagt, „Nein“, woraufhin Marcel antwortet: „Du musst aber auch mal raus.“ Marlon antwortet ge-nervt: „Jaaa.“ Robert macht Aufschlag und Marcel geht rückwärts aus dem Feld. Das

3   Alle Namen stellen Pseudonyme dar.

Spiel läuft weiter. Marcel zeigt mit seinem Schläger zu Lennard und Linda und fragt: „Wechsel?“ Dann geht er auf das Spielfeld zu den beiden, das Spiel läuft aber weiter. Marcel duckt den Kopf weg, um nicht von einem Schläger getroffen zu werden. Dann geht er wieder an den Rand und beginnt mit seinem Schläger rhythmisch auf den Netzpfosten zu klopfen. Er schaut zu bis der Sportlehrer die Gruppen zusammenruft.

Obwohl Marcel und Robert über eine gegenseitige Freundschaft miteinander verbunden sind, setzt sich Robert weder dafür ein, dass Marcel eingewechselt wird, z. B. gegen Marlon, noch verlässt er für Marcel das Spielfeld. Die Solidarität zwi-schen den beiden Jungen scheint nicht sehr stark ausgeprägt zu sein. Marcel bit-tet aber auch nicht Robert, das Spielfeld zu verlassen, um seine Interessen durch-zusetzen. Ist es, weil er nicht möchte, dass Robert für ihn verzichten muss, oder weil er selbst gerne mit Robert spielen möch-te? Letzterer Grund scheint tragender zu sein, denn Marcel drängt mehrmals Mar-lon, einen in der Gesamtklasse sehr un-beliebten Jungen und damit das schwächs-te Mitglied der Gruppenkonstellation, das Spielfeld zu verlassen. Er versucht ihn mit dem Argument zu überzeugen, dass er letztendlich wechseln müsse. Diese Tak-tik beschreibt Bonn (1995) als „persuasi-on“, eine sanfte Machttaktik. Marlon re-agiert auf diese zwar kurz und speist Mar-cel mit einem genervten „Jaaa“ ab, was aber nicht bedeutet, dass er sich von Mar-cels Argument überzeugen lässt. Er spielt seine Machtquelle aus, nämlich auf dem Spielfeld zu sein und sich damit in einer situativ günstigeren Position als Marcel zu befinden. Das lange Warten am Spiel-feldrand führt dazu, dass Marcel eine här-tere Machttaktik anwendet, das Eindrin-gen in das Spielfeld von Lennard und Lin-da. Jedoch auch diese bleibt erfolglos, da die beiden als Kollektiv Marcel gegen-überstehen. Indem er mit seinem Schlä-ger rhythmisch und für alle hörbar auf den Netzpfosten trommelt, versucht er al-lenfalls, die Aufmerksamkeit auf sich zu lenken, in der Hoffnung, vielleicht doch noch eingewechselt zu werden und wie er im Interview sagt „nicht ganz so doof da zu stehen“. Er schlägt jedoch nicht di-rekt auf das Netz, um somit das Spiel di-rekt zu beeinflussen und den Spielfluss

Wenn in Spielsituationen mehr Spieler/innen zur Verfügung stehen als benötigt werden, und Kinder selbst regeln sollen, wer wann ein- und ausgewechselt wird, und Schüler/in-nen situativ über eine begrenzte und damit begehrenswerte Ressource (z. B. sich auf dem Spielfeld befinden) verfügen, spielen sie diese Machtquelle gegenüber den situativ Benachteiligten aus, die gerne selbst über diese Ressource verfügen möchten (z. B. ein-gewechselt werden).


Hauptbeiträge

vielleicht zu unterbinden. Er kapituliert, auch wenn er die Situation insgesamt als „doof “ bezeichnet: „Marlon konnte dann spielen, nur ich musste da die ganze Zeit doof stehen“. Die Situation wird von ihm als emotionale Missachtung erlebt: „Ich habe mich schon ausgeschlossen gefühlt“. Auffällig ist, dass Marcel seinen Ärger ausschließlich gegenüber Marlon aus-drückt und nicht gleichermaßen Robert, Lennard und Linda dafür verantwortlich macht, dass er in der Situation nicht ein-gewechselt wurde. Diese Attribuierungs-strategie, die unbeliebte Kinder für miss-liche Situationen verantwortlich macht, ist jedoch bereits aus anderen Studien be-kannt als die Sündenbockmetapher (u. a. Petillon, 1978). Ärger wird dabei auf ver-meintlich oder real schwächere Individu-en projiziert, da die eigentlichen Verursa-cher oder in diesem Beispiel die Mitverur-sacher mächtiger sind oder nicht verärgert werden sollen.

Sportliche Leistungsfähigkeit und/oder soziometrische Position

Der entscheidende Unterschied in die-sen Situationen ist, dass es sich um Wett-kampfsituationen handelt und nicht um Spielsituationen, in denen das Miteinan-der im Vordergrund steht. Im spieleri-schen Verhalten der Schüler/innen wird offensichtlich, dass sie gegen die ande-ren gewinnen wollen. Sportliche Leis-tungsfähigkeit erscheint in diesen Situa-tionen als Kapital, welches in soziale An-erkennung umgewandelt werden kann. Die sportlich leistungsstarken Schüler/innen erhalten in der Klasse eine soziale Bühne, auf der sie sich mit ihren Fähig-keiten und sportlichen Erfolgen präsen-

tieren können und von den anderen auch soziale Anerkennung erfahren. Gleicher-maßen wird die soziale Missachtung für die Fehler und Schwächen der sportlich unbegabten Schüler/innen öffentlich auf dieser Bühne inszeniert.4 Ob nun aber ausschließlich die Machtquelle sportliche Leistungsfähigkeit in diesen Wettkampfsi-tuationen eingesetzt wird, um zu regulie-ren, wann die leistungsschwachen Schü-ler/innen ein- und ausgewechselt werden, und ob nicht auch die Machtquelle sozio-metrische Position eine Rolle spielt, kann weder aufgrund der Videodaten noch auf Basis der Datentriangulation endgültig geklärt werden. Die leistungsschwachen Schüler/innen, die in diesen Wettkampf-Überzahlspielsituationen frühzeitig aus-gewechselt und nur selten wieder einge-wechselt werden, gehören in den meisten Fällen auch zu der soziometrischen Kate-gorie „unbeliebt“. Diejenigen, die über die Ein- und Auswechslung entscheiden, sind stets sportlich leistungsstarke Schüler/in-nen, die in der Schulklasse beliebt sind oder als widersprüchlich wahrgenommen werden, d. h. von einigen sehr gemocht, von anderen aber auch abgelehnt werden.

Das Zusammenwirken der beiden Machtquellen belegt eine statistische Kor-relationsanalyse: Die sportliche Leistungs-fähigkeit und die soziometrische Position korrelieren hoch signifikant miteinan-der (r=0,50; p<0,01). Dies bedeutet, dass sportlich leistungsfähige Schüler/innen meistens die Beliebten einer Klasse sind und die sportlich schwachen Schüler/in-nen zumeist der Kategorie „unbeliebt“ an-gehören.

AnkerbeispielFußball in einem Hallendrittel (6 gegen 6; 6. Klasse Gesamtschule; koedukativ): Zoe steht als Auswechselspielerin am Spielfeld-rand. Ohne dass jemand anderes aus ihrer Mannschaft das Spielfeld verlässt, rennt sie auf das Feld und geht in eine Zweikampf-situation rein. Danach geht sie zu Simon. Sie fasst ihn an der Schulter und verweist ihn mit der Hand vom Spielfeld. Simon ver-zieht das Gesicht, sackt in sich zusammen

4   Ausführlicher zur Bedeutung sportlicher Leis-tungsfähigkeit für die Vermittlung von Anerken-nung und Missachtung im Sportunterricht s. Grimminger (accepted).

und ruft „Neeeeeeein!“ Langsam geht er je-doch vom Spielfeld, die Hände in der Ho-sentasche, immer wieder zum Spielgesche-hen zurückblickend. Während der gesam-ten Spielzeit wird Simon nicht mehr einge-wechselt. Er sitzt auf der Bank, den Kopf auf den Händen aufgestützt.

Zoe ist ein sportlich leistungsstar-kes Mädchen, die sich in der soziomet-rischen Kategorie „widersprüchlich“ be-findet. Simon hingegen ist sportlich sehr leistungsschwach und wird von der Klas-se extrem abgelehnt. Zoe trifft ohne Aus-handlungs- oder Abstimmungsprozess mit den anderen Mitspieler/innen ihres Teams die Entscheidung, dass Simon das Spielfeld verlassen muss. Dieser wirkt ent-täuscht darüber, versucht sich verbal da-gegen zu wehren, setzt jedoch aber auch nicht die Machtquelle situative Kontrolle ein, sondern akzeptiert seine Auswechs-lung, zieht sich resigniert zurück und for-dert auch nicht mehr seine Einwechslung ein. Gleichzeitig fordert auch niemand anderes mehr seine Einwechslung ein oder verlässt freiwillig für ihn das Spiel-feld. Simon ist aufgrund seiner geringen sportlichen Leistungsfähigkeit überflüs-sig für den Spielablauf und könnte even-tuell den Sieg des Teams gefährden. Seine Auswechslung ist deswegen unstrittig und aus Sicht der Kleingruppe, die gewinnen möchte, gerechtfertigt.

Gegenseitige Freundschaft unter Mädchen

Da diese Machtquelle nur unter Mäd-chen in Überzahlspielsituationen beob-achtet werden konnte, wird bewusst nur die weibliche Sprachform gewählt. In ge-mischtgeschlechtlichen Konstellationen und in reinen Jungengruppen konnte die Verwendung dieser Machtquelle nicht identifiziert werden.

Soziometrisch abgesichert bedeutet, dass Kinder mindestens eine gegenseitige Freundschaft aufweisen, worüber die so-ziometrisch unsicheren Kinder nicht ver-fügen. Zusätzlich befinden sich letztere noch in unbeliebten bzw. widersprüch-lichen soziometrischen Positionen, was eine Erklärung dafür sein könnte, dass sie über keine gegenseitige Freundschaft ver-fügen (vgl. Parker & Asher, 1993). Vor al-lem in Spielsituationen in Kleingruppen,

Wenn in Wettkampfsituationen mehr Spieler/innen zur Verfügung stehen als benötigt werden und Kinder selbst regeln sollen, wer wann ein- und ausgewechselt wird, und in der Kleingruppe sportlich leistungsstarke und sportlich leistungsschwache Schüler/innen sind ebenso wie beliebte und unbeliebte Schüler/innen, entscheiden die sportlich leistungsstärkeren (meist auch beliebteren) Schüler/innen darüber, wann die leistungs-schwächeren (meist unbeliebteren) Schüler/innen ein- und ausgewechselt werden.


die die Freundschaftsgruppe der Machtin-haberinnen darstellt, werden die Nichtda-zugehörigen von der Teilhabe am Spielpro-zess systematisch häufiger ausgeschlossen als in Spielsituationen, in denen Schüle-rinnen unterschiedlicher Freundschafts-beziehungen zusammenspielen. Im Sinne des Grenzmanagements (Goffman, 1986) werden in diesen Unterrichtssituationen soziale Zugehörigkeiten und Abgrenzun-gen interaktiv konstruiert: die Dazugehö-rigen erfahren emotionale Anerkennung wohingegen die Exklusion der Nichtdazu-gehörigen eine Form der kollektiven emo-tionalen Missachtung ist.

Die Überzahlsituation in diesem spe-ziellen Fall führt dazu, dass die Mädchen den sozialen Zusammenhalt der Freun-dinnen untereinander unabhängig von sportlicher Leistungsfähigkeit manifestie-ren und damit stabilisieren. Das Verhalten wird nicht daran orientiert, in einer leis-tungsstarken Gruppe zu spielen und zu gewinnen, sondern zusammen mit Freun-dinnen zu spielen und gemeinsam etwas zu erleben. Die Gestaltung und Demons-tration der Beziehungsebene rückt in den Vordergrund (vgl. Grimminger, 2011). Die Mädchen in den soziometrisch unsiche-ren Positionen nehmen nicht an den Aus-handlungs- und Entscheidungsprozessen teil, wer wann aus- bzw. eingewechselt wird, sondern über sie wird verhandelt. Eine gleichberechtigte Teilhabe an dem Aushandlungsprozess im Sinne rechtli-cher Anerkennung wird ihnen nicht er-möglicht. Ihnen wird die Entscheidung mitgeteilt, und sie akzeptieren diese zu-meist ohne Widerstand, da ihnen auch keine der anderen identifizierten Macht-quellen zur Verfügung stehen oder sie die Machtquelle der „situativen Kontrolle über Ressourcen“, wenn sie ihnen zur Ver-fügung steht, nicht einsetzen. Vielmehr verhalten sich die exkludierten Mädchen sehr unterwürfig und verunsichert, was

in ihrer Gestik und Körperhaltung deut-lich wird. Während sie den anderen Mäd-chen beim Spielen zuschauen, stehen sie gebückt mit nach vorne gezogenen Schul-tern. Sie ziehen an ihrem T-Shirt oder an ihrer Hose, spielen mit ihren Händen oder mit Haarsträhnen, oder sie kauen an ihren Fingernägeln. Diese Verhaltensweisen können übergeordnet als Übersprungs-handlungen (vgl. Pschyrembel, 2007) be-zeichnet werden, über die Stresszustände bewältigt und Spannungen gelöst werden. Die Mädchen tragen einen inneren Kon-flikt mit sich aus zwischen „Mit sich ma-chen lassen und nicht handeln“ und „Sich aktiv wieder in das Spielgeschehen brin-gen bzw. sich der Auswechslung wider-setzen“.

AnkerbeispielVolleyball (2 mit 2 auf Kleinfeld; 6. Klasse Gymnasium; koedukativ): Ruth und Mi-lena spielen mit Marina und Stefanie Vol-leyball über die Schnur. Kira steht an der Auslinie und wartet auf ihre Einwechs-lung. Alle vier Mädchen auf dem Spielfeld verfügen über keine guten Spieltechniken, so dass das Spiel von vielen Unterbrechun-gen gekennzeichnet ist. Nachdem der Ball wieder einmal runtergefallen ist, disku-tieren Ruth – mit dem Ball in der Hand – und Kira an der Auslinie darüber, wer weiterspielen darf und wer für Kira ausge-wechselt werden soll. Alle Mädchen, außer Ruth und Milena, waren schon Auswech-selspielerin. Ruth wirft schließlich Mile-na, ihrer bisherigen Spielpartnerin, den Ball zu und geht unter der Schnur durch zu Marina auf die andere Spielhälfte. Mit der Hand macht sie eine Geste, die Mari-na deutlich macht, aus dem Feld zu gehen. Da Marina nicht reagiert, sagt Ruth: „Na los, geh schon“. Daraufhin rennt Marina schnell vom Spielfeld und stellt sich an den Rand. Kira steht mittlerweile neben Mile-na auf dem Spielfeld; Ruth spielt mit Ste-fanie als Spielpartnerin weiter. Marina schaut dem Spiel zu, kaut immer wieder abwechselnd an ihren Fingernägeln oder zieht an ihrem T-Shirt. Sie wird nicht mehr eingewechselt, obwohl das Spiel wei-terhin stets aufgrund von Ballverlusten unterbrochen wird und sich Auswechsel-gelegenheiten bieten würden.

Ruth und Milena weisen im Sozio-gramm eine gegenseitige Freundschaft

zueinander auf ebenso wie Kira und Ste-fanie. Zudem erzählt Milena im Interview, dass sie Kira, Stefanie, Luisa und Sabine ebenso zu ihren Freundinnen zählt. Mari-na wählt im Soziogramm als beste Freun-din Ruth, die jedoch diese Wahl nicht er-widert. Im Interview bestätigt Marina un-gefragt Milenas Freundinnenkonstella-tion. Sie selbst beschreibt ihr Verhältnis zu diesen sechs Mädchen wie folgt: „Mei-ne Freundinnen sind zu sechst und ich bin halt die siebte“. Durch die sprachli-che Anordnung baut Marina zwei Grup-pen auf: die anderen sechs Mädchen, die eine unhinterfragte Einheit bilden, und sie, die dieser Einheit alleine gegenüber-steht als fünftes – in diesem Fall siebtes – Rad am Wagen. Marina verfügt folg-lich über keine gegenseitige Freundschaft und befindet sich zudem in der soziome-trischen Kategorie „unbeliebt“. In dem Ankerbeispiel veranlasst Ruth – die Re-gisseurin in dieser Situation – Marinas Auswechslung. Ruth diskutiert mit Kira, sie geht zu Marina und fordert sie erst mit einer Geste, dann mit Worten „Na los, geh schon“ auf, das Spielfeld für Kira zu ver-lassen. Ruth (re)konstruiert damit die so-ziale Ordnung der Freundinnenkonstella-tion, indem nun vier der sechs Freundin-nen, nämlich Ruth, Milena, Stefanie und Kira, auf dem Spielfeld sind, und Mari-na als diejenige, die sich Zugang zu dieser Konstellation wünscht, außen am Spiel-feldrand steht und damit auch am Ran-de der Freundinnengruppe. Sie akzeptiert den ihr zugewiesenen Platz und rekurriert nicht auf die potenzielle Machtquelle der „situativen Kontrolle“ Eine Erklärung da-für, warum sie sich nicht wehrt oder wa-rum sie auch nicht aktiv auf ihre Wieder-einwechslung drängt, könnte sein, dass sie sich selbst schon damit abgefunden hat, „immer eine zu viel zu sein“. Dies kann zumindest aus folgender Interviewaussa-ge abgelesen werden: „Einer bleibt dann halt übrig bei so Gruppen, bei Zweier-gruppen und so Sachen, und, das bin ich dann halt“. Auch wenn Marina solche Si-tuationen „doof “ findet, bleibt sie in ihrer Passivität, in dem ihr von den anderen zugewiesenen Objektstatus verharrt und überbrückt ihre Unsicherheit und den in-neren Konflikt mit Übersprungshand-lungen wie Fingernägel kauen oder am T-Shirt ziehen.

Wenn in Spielsituationen mehr Mädchen zur Verfügung stehen als Spielerinnen benötigt werden, und die Mädchen selbst regeln sol-len, wer wann aus- und eingewechselt wird, wird die Teilhabe von soziometrisch unsiche-ren Mädchen von soziometrisch abgesicherten Mädchen reguliert.


Hauptbeiträge

Image einer Machtperson

Schüler/innen, die bestimmte Ver - haltensweisen, wie die Ausübung von physischer und/oder psychischer Ge - walt schon gezeigt haben, werden bei ihren Mitschüler/innen mit dem Image einer Machtperson verbunden. Die Wahrnehmung als „aggressiver und gewalttätiger Schüler“ oder als „intrigante Schülerin“ baut sich im Laufe der Zeit auf und kann sich über Verhaltensweisen, die das Image immer wieder bestätigen, in der gesamten Klasse stabilisieren. Diese Schüler/innen sind im kollektiven Bewusstsein einer Klasse als Machtpersonen gespeichert. Im Datenmaterial konnten zwei unterschiedliche geschlechtsspezi-fische Umgangsweisen mit solchen Machtpersonen identifiziert werden. In der Peergroup der Jungen werden solche Jungen gemieden, um nicht Opfer ihrer Aggressionen zu werden. Dieses Meidungsverhalten spiegelt sich in den Soziogrammdaten wider: als Machtperson wahrgenommene Jungen werden besonders stark abgelehnt. Wohingegen in der Peergroup der Mädchen die als Machtpersonen wahrgenommenen Mädchen der Star sind, zu dem besonders der Kontakt gesucht wird, um positiv aufzufallen und damit nicht Opfer der Intrigen zu werden. Die als Machtperson wahrgenommenen Schüler/innen rekurrieren im Sportunterricht auf eine Machtquelle, die nicht per se mit dem Kontext des Sportunterrichts verbunden ist, sondern sich eher in außersportunter-richtlichen oder sogar außerschulischen Kontexten aufbaut, aber dennoch in die Gestaltung sozialer Peer-Beziehungen in den Sportunterricht hineinwirkt. Da die der Machtperson unterlegenen Schüler/innen der Gewalt nichts entgegensetzen, erreicht die von den Machtpersonen

ausgespielte Macht eine besonders große und unhinterfragte Reichweite. Die unterlegenen Schüler/innen tragen damit zur Legitimation der Position als Machtperson bei.

AnkerbeispielBadminton (2 mit 2; 8. Klasse einer Ge-samtschule; koedukativ): Melanie und Marcel spielen als Team zusammen mit Robert und Marlon. Ole steht am Spielfeld-rand als fünfter Spieler. Er geht an der Sei-tenlinie von Melanies und Marcels Spielfeld entlang und bleibt hinten an der Grundli-nie stehen. Von hinten läuft er immer wei-ter aufs Spielfeld und stellt sich mit Abstand hinter Melanie noch während das Spiel läuft. Dann stellt er sich dicht an sie heran und geht wieder an die Seitenlinie außer-halb des Spielfeldes. Als Melanie einen Ball verschlägt, geht Ole aufs Spielfeld. Marcel hebt den Ball auf, Melanie schaut Ole an, den Schläger in der Hand drehend. Marcel deutet schließlich mit seinem Schläger Ole an, dass er raus gehen solle. Ole geht lang-sam rückwärts vom Spielfeld. Melanie stellt sich neben Marcel auf. Dann geht das Spiel weiter. Kurz darauf spielt Marcel einen Ball ins Netz. Melanie geht nach vorne und hebt den Ball auf. Als sie sich umdreht, steht Ole bereits auf dem Spielfeld neben Marcel. Rückwärts, mit Blick zu den beiden, geht sie langsam Richtung Spielfeldrand, bleibt noch kurz stehen und schaut die beiden an. Aber als das Spiel losgeht, geht sie langsam aus dem Spielfeld.

Obwohl sich Ole in der ungünstigeren Position außerhalb des Spielfeldes befin-det, setzt er über die härtere Machttak-tik „wiederholtes Eindringen in das Ter-ritorium des anderen“ im Sinne von „as-sertion“ nach Bonn (1995) seinen Willen durch. Den ersten Versuch muss er als er-folglos abbrechen, beim zweiten Versuch zeigt sich Marcel solidarisch gegenüber Melanie und verteidigt ihre Position auf dem Feld, jedoch beim dritten Mal ist Ole erfolgreich. Ohne Aushandlungsprozess wird Melanie – selbst verwundert über die Situation – vor die Tatsache gestellt, dass sie das Feld verlassen muss. Es stellt sich die Frage, warum Ole mit seiner Strategie des „Eindringens in das Territorium“ er-folgreich ist, wohingegen diese Strategie bei Marcel in dem oben beschriebenen Ankerbeispiel erfolglos bleibt. Ein Grund

könnte sein, dass Melanie auch nur einen geringen Gegenwillen Ole gegenüber zeigt und sie ihre Position nur halten kann, weil Marcel sie verteidigt. Im Gegensatz dazu zeigen Lennard und Linda in dem oben genannten Ankerbeispiel deutlich, dass sie weiterspielen wollen. Des Weiteren haben sie vielleicht auch den Vorteil, zu zweit gegen einen zu stehen. Fraglich ist jedoch auch, warum gegen Ole nicht die Machtquelle „soziometrische Position“ eingesetzt wird. Ole ist ein von der gesam-ten Klasse extrem abgelehnter Junge und verfügt über keine gegenseitige Freund-schaft. Dennoch scheint er eine unhin-terfragte Führungsrolle innezuhaben. Auf welcher Machtquelle er diese Dominanz aufbaut, lässt sich über die Interviews mit Marlon und Marcel klären. Marlon wurde unter anderem zu einer Situation befragt, in der Ole ihm Hilfe verweigert hat, ob-wohl er sie dringend benötigt hätte. War-um er sie nicht vehement eingefordert hat, erklärt folgende Interviewpassage:

Marlon: „Ich weiß, dass er unzuverläs-sig ist, und unzurechnungsfähig (…). Er macht’s [haut] nicht zum Spaß, sondern er hat früher immer seine Aggressionen an Kleineren ausgelassen und das find ich nicht okay von ihm.

Ole wird als „unzurechnungsfähig“ und „aggressiv“ beschrieben. Da er früher gerne mal „seine Aggressionen an Kleine-ren ausgelassen“ habe, kann er mehr oder weniger alles machen. Aufgrund früherer Erfahrungen mit Ole hat Marlon Angst, Opfer seiner Aggressionen zu werden. Auch Marcel schildert Übergriffe von Ole. Er erklärt im Interview den Ablauf einer Videosequenz, in der sich die Jungen im-mer wieder gegenseitig boxen und schla-gen. Als er gefragt wird, ob an diesen klei-nen Kampfspielen alle Jungen gleicherma-ßen beteiligt sind, antwortet er:

Marcel: „Ole (…) halten wir meistens raus, weil der macht meistens Ernst [lacht] und [haut] dann gleich direkt zu. (…) Ers-tens kapiert er glaub ich nicht irgendwie, zum Beispiel wenn, Marius mich haut, schmeißt er sich manchmal auf mich drauf [lacht], und dann lieg ich natürlich auf ’m Boden, er liegt da auf mich drauf, und dann kommt, (…) meistens dann noch [Ole] da-zu und denkt, das ist Ernst. Ja, und er weiß nicht was leicht ist, aber wenn er’s selber fühlen würde [lacht], dann wüsste er’s“.

Wenn in Spielsituationen mehr Spieler/in-nen als benötigt zur Verfügung stehen und Schüler/innen selbst regeln sollen, wer wann aus- und eingewechselt wird, setzen sich Schüler/innen mit ihrem Willen durch, die sich über gewaltbesetzte Verhaltensweisen in der Klasse das Image einer Machtperson auf-gebaut haben.


Ole kennt den „Rahmen“ (Goffman, 1977) der Kampfspiele unter den Jungen nicht: Er „macht meistens Ernst“, obwohl die Kämpfe spaßhaft gemeint sind und zur Demonstration von Zusammengehö-rigkeit genutzt werden, in die Ole als ex-ponierter Außenseiter nicht einbezogen werden soll. Diese detaillierte Mikroana-lyse deckt auf, dass Ole nur eine Scheinfüh-rungsrolle hat, die er mit der Machtquelle Gewalt in Form von körperlichen Über-griffen untermauert. In unausweichlichen Interaktionen wird Ole erduldet, der frei-willige Kontakt zu ihm wird jedoch nicht gesucht, was seine extreme Ablehnung im Soziogramm erklärt. Über sein (früheres) Verhalten hat sich Ole das Image einer Machtperson aufgebaut, das er als Macht-quelle zur Durchsetzung seiner Interes-sen nutzen kann. Aus Angst Opfer seiner Aggressionen zu werden, wird ihm kein Gegenwille entgegengesetzt, was seine Überlegenheit stabilisiert.

Fazit

Über eine systematische Datentriangu-lation qualitativer Video- und Interview-daten mit quantitativen Daten aus Sozio-grammen und Sportlehrer/innen-Ratings zur sportmotorischen Leistungsfähig-keit ihrer Schüler/innen konnte folgen-de zusammenfassende These aufgedeckt werden: Wenn Schüler/innen im Sport-unterricht eigenverantwortlich Lern-, Übungs- und Spielprozesse gestalten sol-len, gleichzeitig ein Mangel an begeh-renswerten Ressourcen besteht und das Sportlehrer/innenverhalten evasiv-beob-achtend ist, werden Anerkennungs- und Missachtungsprozesse unter den Schü-ler/innen durch den Einsatz von Macht-quellen sichtbar.

Anerkennungs- und Missachtungs-strategien können in diesem Kontext übergeordnet als Machtstrategien be-zeichnet werden, die von den situativen und übersituativen Machtinhaber/innen zum Zwecke der Stabilisierung der eige-nen (soziometrischen) Position bzw. der Durchsetzung der eigenen Interessen eingesetzt werden. Die soziale Ordnung der Klasse wird in Form von Anerken-nungs- und Missachtungsverhältnissen sichtbar interaktiv konstruiert.

Korrespondenzadresse

Dr. Elke GrimmingerInstitut für Sport und  Sportwissenschaft, Albert- Ludwigs-Universität FreiburgSchwarzwaldstr. 175, 79117 Freiburgelke.grimminger@ sport.uni-freiburg.de

Interessenkonflikt.  Die korrespondierende Autorin gibt an, dass kein Interessenkonflikt besteht.

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29.  Wulf, C. & Zirfas, J. (2007). Performative Pädagogik und performative Bildungstheorien. In C. Wulf & J. Zirfas (Hrsg.), Pädagogik des Performativen (S. 7–28). Weinheim.


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Anerkennungs- und Missachtungsprozesse im Sportunterricht; Processes of recognition and non-recognition in physical education;