Berufswahlbereitschaft undAusbildungsreife

Stefan Höft und Matthias Rübner

Inhalt1 Relevanz der Berufswahlbereitschaft und Ausbildungsreife für Laufbahnmanagement

und Karriereplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Das Konzept der Berufswahlbereitschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Das Konzept der Ausbildungsreife . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Fazit: Berufswahlbereitschaft und Ausbildungsreife – Implikationen für Wissenschaft

und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

ZusammenfassungDas folgende Kapitel behandelt zwei wesentliche Konstrukte für die erfolgreicheGestaltung des Übergangs zwischen Schule und Ausbildung: Die „Berufswahl-bereitschaft“ beschreibt die kognitiven und motivationalen Faktoren, die ausberufspsychologischer Sicht für eine erfolgreiche Bewältigung der ersten Berufs-wahl für alle Schulabsolventinnen und -absolventen notwendig sind. Die Debattezur „Ausbildungsreife“ konzentriert sich hingegen auf Jugendliche, bei denen derÜbergang in eine betriebliche Ausbildung aufgrund einer Vielzahl von Faktorenkritisch erscheint. Während zum ersten Konstrukt eine jahrzehntelange inter-nationale Forschung aufgearbeitet werden kann, weist das zweite Konstrukt einestärker interessenpolitische Dimension auf und spiegelt die Diskussion inDeutschland wider.

SchlüsselwörterBerufswahlbereitschaft � Berufswahlreife � Berufswahlkompetenz �Ausbildungsreife � Übergang Schule � Beruf � Beratung beruflicher Erstwähler

S. Höft (*) • M. RübnerHochschule der Bundesagentur für Arbeit, Mannheim, DeutschlandE-Mail: stefan.hoeft@hdba.de; matthias.ruebner@hdba.de

# Springer-Verlag GmbH Deutschland 2017S. Kauffeld, D. Spurk (Hrsg.), Handbuch Karriere und Laufbahnmanagement,Springer Reference Psychologie, https://doi.org/10.1007/978-3-662-45855-6_2-1

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1 Relevanz der Berufswahlbereitschaft undAusbildungsreife für Laufbahnmanagement undKarriereplanung

Die im folgenden Kapitel behandelten Themenstellungen der Berufswahlbereit-schaft und der Ausbildungsreife beschreiben wichtige Fragestellungen des Lauf-bahnmanagements und der Karriereplanung, die speziell an der Schwelle zwischenSchule und Beruf anstehen.

Obwohl das Konzept der Berufswahlbereitschaft prinzipiell auch auf Fragen derStudienorientierung und -wahl übertragen werden kann, konzentrieren wir uns inunserem Beitrag auf Berufswahlentscheidungen in Bezug auf Ausbildungsberufe.Wie die spätere Darstellung zeigen wird, sind die behandelten Modelle der Berufs-wahlbereitschaft in diesem Kontext am aussagekräftigsten und es kann ein direkterZusammenhang zum zweiten Konzept der Ausbildungsreife hergestellt werden.Zusätzlich sollte berücksichtigt werden, dass von den ca. 40 Millionen Erwerbs-tätigen in Deutschland trotz steigender Akademisierungsraten laut dem StatistischenBundesamt (2016) nur 21,2 % der Personen einen Bachelorabschluss oder mehraufweisen. Die übrigen Erwerbstätigen haben eine duale Berufsausbildung (51,4 %)oder eine Fachschule (10,3 %) absolviert. 5,4 % befinden sich in einer schulischenoder beruflichen Bildungsmaßnahme und 11,2 % arbeiten ohne einen beruflichenBildungsabschluss. Von den knapp 2 Millionen registrierten erwerblosen Personenweisen nur 11,2 % einen akademischen Abschluss (Bachelor oder mehr) auf. Dieübrigen 88,8 % verteilen sich auf Personen mit dualer Berufsausbildung (48,1 %),mit Fachschulabschluss (3,8 %) sowie Personen ohne beruflichem Bildungsab-schluss (36,3 %; davon 11,8 % in einer schulischen oder beruflichen Bildungsmaß-nahme befindlich). Deutlich wird, dass die behandelte Thematik des Kapitels eineunmittelbare Relevanz für viele Menschen an der Schwelle von der Schule zurErwerbstätigkeit hat und für die Volkswirtschaft als Ganzes bedeutsam ist.

Zunächst wird jeweils der theoretische Hintergrund der Konzepte vorgestellt,bevor genauer auf empirische Befunde, Problemlagen und neuere Entwicklungeneingegangen wird. Den Abschluss bildet die gemeinsame Betrachtung der Konzepteim Hinblick auf notwendige wissenschaftliche Weiterentwicklungen und ihre Impli-kationen für die Praxis.

2 Das Konzept der Berufswahlbereitschaft

Fallbeispiel Anja Zander: AusgangsbedingungenAnja Zander ist 16 Jahre alt und wohnt mit ihrer Mutter und älteren Schwesterin einer süddeutschen Großstadt. Ihr Vater ist verstorben, ihre Mutter beruf-lich stark beansprucht, ihre Schwester befindet sich in einer Ausbildung alsVerkäuferin. Anja besucht eine Wirtschaftsschule, um dort die mittlere Reife zu

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erwerben. Ihre Noten liegen im durchschnittlichen Bereich. Anja möchte aufkeinen Fall weiter zur Schule gehen, kann aber ihre beruflichen Interessen undFähigkeiten nicht gut einschätzen. In sozialen Situationen ist sie etwas unsi-cher und schließt häufigen Kundenkontakt aus. In ihrer Freizeit liest sieFantasy-Romane und schaut gerne Fernsehen. Anja möchte gerne, „dassmir jemand wirklich sagen kann, was mir liegt und was nicht. Das versucheich nämlich auch seit einiger Zeit rauszufinden, aber alleine komme ich dairgendwie nicht drauf.“ Sie hofft, dass ihr eine Berufsberatung weiterhelfenkann.

Als Arbeitsdefinition zur Berufswahlbereitschaft (BWB) soll eine Umschreibungvon Hirschi (2008) dienen, der die Definitionen von Super (1994) und Savickas(1984) miteinander kombiniert:

. . . [Berufswahlbereitschaft ist] die Fähigkeit und Bereitschaft einer Person, mit den spezi-fischen Entwicklungsaufgaben in ihrem Berufswahlprozess erfolgreich umzugehen. Imspeziellen bedeutet Berufswahlbereitschaft auch das Ausmaß, in dem eine Person sich dasnötige Wissen und die nötigen Fähigkeiten angeeignet hat, um intelligente, angepassteberufliche Entscheidungen zu einem gegebenen Zeitpunkt fällen zu können. (Hirschi2008, S. 155)

BWB stellt sich damit als Multifacetten-Konstrukt dar, das kognitive und moti-vationale Personmerkmale in Bezug auf eine Aufgabe (Lösung eines berufsbezoge-nen Entscheidungsproblems) zweckgerichtet bündelt.

2.1 Historische Entwicklung des Konzepts derBerufswahlbereitschaft

Das BWB-Ursprungkonzept der „vocational maturity“ (die direkte Übersetzunglautet „Berufswahlreife“) wurde von Donald E. Super eingeführt als wichtigerBestandteil seiner entwicklungsorientierten Laufbahntheorie (vgl. Rübner und Höft2017a, in diesem Buch). Die berufliche Entwicklung eines Menschen wird beidiesem Ansatz als kontinuierlicher Prozess verstanden, bei dem immer wiederberufsrelevante Übergänge bewältigt werden müssen. Das BWB-Konzept benenntdie Eigenschaften, die eine erfolgreiche Berufswahl im Übergang zwischen Schuleund Beruf ermöglichen. In der ursprünglichen Konzeption fasst Super (1955) dar-unter bereits Aspekte wie die Orientierung auf Berufswahlthemen, die aktive Infor-mationssuche und -planung oder auch die Einsichtigkeit und Konsistenz derbestehenden beruflichen Präferenzen. Weitere Erkenntnisse zur Modellweiterent-wicklung lieferte ihm die „Career Pattern Study“-Längsschnittstudie (Super undOverstreet 1960), bei der der berufliche Lebensweg von männlichen amerikanischenJugendlichen begleitet wurde. Resultat war ein erweitertes Modell der Berufswahlreife

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(„career development model“; Super 1974) mit den Aspekten Laufbahnplanung(Engagement und Problembewusstsein sowie Zukunftsorientierung), beruflicheExploration (Suche und kritische Bewertung von beruflichen Informationen), Wissenüber die Arbeits- und Berufswelt, Entscheidungsverhalten (gelungene Anwendungvon Problemlösewissen und -fertigkeiten für die Berufswahl) und Realitätsorientie-rung. Verbunden mit diesem Modellentwurf war die Entwicklung eines passendenSelbsteinschätzungsverfahrens in Form des „Career Development Inventory (CDI)“.In der letzten Version (Super et al. 1988) werden mithilfe von 120 Items in fünf Skalen(Laufbahnplanung, berufliche Exploration, berufliches Entscheidungsverhalten, Infor-miertheit zur allgemeinen Berufswelt und realistische Vorstellungen zu präferiertenBerufen) die Inhalte der ersten vier Modelldimensionen (ohne Realitätsorientierung)erfasst. Faktorenanalytische Befunde legen eine 2-Faktoren-Lösung (Kognition/Wis-sen vs. Einstellung/Verhalten) zur Dimensionsgruppierung nahe (vgl. Savickas undHartung 1996).

Eine konzeptionelle Weiterführung fand der Ansatz von Super in den Arbeitenvon John O. Crites (z. B. 1981). Er formuliert ein im Vergleich zum ursprünglichenAnsatz deutlich komplexeres 3-Ebenen-Modell: Unterhalb der generellen Berufs-wahlreife werden Inhalts- und Prozessvariablen unterschieden. Zu den Inhaltsmerk-malen gehören die Konsistenz der Berufswahl, die auf der untersten Ebene nachZeit, Bereich und Niveau differenziert wird, sowie die Realitätsnähe der Berufs-präferenz, die hinsichtlich der Passung mit Fähigkeiten, Interessen und Persönlich-keitsmerkmalen konkretisiert wird. Bei den Prozessmerkmalen trennt Crites affek-tive (berufswahlbezogene Motivationen wie Involviertheit und Entschiedenheit) vonkognitiven Aspekten (berufswahlbezogene Kompetenzen wie realistische Selbstbe-urteilung, beruflicher Informationsstand und Planung zum Vorgehen sowie zurProblemlösung). Auch hier wurde parallel zum Modell ein passendes Selbstein-schätzungsverfahren entwickelt, ab 1973 „Career Maturity Inventory (CMI)“genannt (Crites 1973). Ähnlich wie der CDI durchlief das CMI-Verfahren mehrereÜberarbeitungen, wobei die letzte, 50 Items umfassende Revision CMI-R (Critesund Savickas 1996) am deutlichsten ausfiel: Bei der Auswertung werden hieraufgrund der psychometrischen Schwächen der ursprünglichen Dimensionsskalennur noch drei Werte gebildet: je ein Wert für die kompetenz- und einstellungsorien-tierten Items sowie ein CMI-Gesamtwert.

Für beide Verfahrensansätze (CDI und CMI) liegen seit geraumer Zeit deutsch-sprachige Adaptationen vor, die im Rahmen des Abschn. 2.5 vorgestellt werden.

2.2 Empirische Bewährung des Konzepts derBerufswahlbereitschaft

Der forschungsbezogene Kurzüberblick von Hirschi (2008, S. 161–164) zeigtplausible Zusammenhänge der Berufswahlbereitschaft mit konstruktrelevantenVariablen:

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• Die BWB steigt bei Schüler/-innen mit zunehmendem Alter und wachsenderKlassenstufe. Plausibel erscheint dabei, dass der institutionell definierte Über-gang (hier: Schulabschluss) der entscheidende Einflussfaktor ist.

• Heterogene Befunde gibt es zu Geschlechtsunterschieden: Wenn sie tatsächlichauftreten, zeigen Schülerinnen bevorzugt in den kognitiven BWB-Dimensionenbedeutsam höhere Werte.

• BWB korreliert positiv mit beruflicher Entschiedenheit genauso wie tendenziellmit einigen Sekundärkonstrukten (Elevation und Differenziertheit) der berufli-chen Interessentheorie von Holland (1997; vgl. Rübner und Höft 2017a, indiesem Buch).

• Eine hohe BWB hängt deutlich mit berufswahlbezogenem Verhalten (Informati-onssammlung, Suchverhalten, Bewerbungsaktivitäten) zusammen. Im Trendscheinen Schüler/-innen mit hoher BWB eher und erfolgreicher einen Ausbil-dungsplatz zu finden (vgl. Seifert et al. 1987).

2.3 Kernaspekte des Konzepts der Berufswahlbereitschaft amBeispiel des Beratungsmodells der Bundesagentur für Arbeit

Patton und Lokan (2001) stellen in einem Literaturüberblick fest, dass die Ansätzevon Super und Crites (vgl. Abschn. 2.1) als zentrale Referenzpunkte für die Be-schäftigung mit dem BWB-Konzept einzuordnen sind. Spätere artverwandte Arbei-ten sind häufig als Variationen mit spezifischer Schwerpunktsetzung entstanden.

Eine mögliche Kombination aus bestehenden Ansätzen stellt das in Abb. 1dargestellte Pyramidenmodell der Berufswahlbereitschaft dar (Rübner und Spren-gard 2010). Es dient in der Beratungskonzeption der Bundesagentur für Arbeit alsReferenzmodell für die Gestaltung der Orientierungs- und Entscheidungsberatung(OEB), die zur beruflichen Zielklärung der Ratsuchenden eingesetzt wird. DieKonzeption zeigt in dieser Form deutliche Parallelen zum Ursprungsansatz vonSuper und anderen deutschsprachigen Weiterentwicklungen (vgl. z. B. Egloff undJungo 2012 oder Künzli und Toggweiler 2014).

Das OEB-Modell zielt speziell auf die Berufswahl von Erstwählern ab undintegriert fünf zentrale Berufswahlaspekte. In Klammern sind jeweils korrespondie-rende Itembeispiele aus dem BET-U25-Verfahren aufgeführt (vgl. Höft und Rübner,unter Begutachtung):

1. Problembewusstsein/Einsatzbereitschaft: Gemeint sind das Bewusstsein, dass inder aktuellen Lebensphase Berufswahlaktivitäten anstehen, und die Bereitschaft,sich aktiv mit der Berufswahlsituation zu beschäftigen. („Ich bin bereit, in dernächsten Zeit viel Energie und Arbeit in meine Berufswahl zu stecken.“)

2. Berufliche Selbsteinschätzung: Mit der beruflichen Selbsteinschätzung ist dasBild gemeint, das ein Jugendlicher über seine beruflichen Interessen, Werte,

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Fertigkeiten und Fähigkeiten ausgebildet hat. („Ich bin mir nicht sicher, wo meineStärken und Schwächen liegen.“)

3. Beruflicher Informationsstand. Hier geht es um den Informationsstand überBerufe und ihre Verankerung im Bildungs- und Beschäftigungssystem. („Ichbin über Berufe, die mich interessieren, gut informiert.“)

4. Entscheidungsverhalten.Diese Dimension beschreibt, wie die vielfältigen berufs-relevanten Informationen, persönlichen Ansprüche, sozialen Erwartungen undmöglichen Konsequenzen verarbeitet und gewichtet werden, um zu einer trag-fähigen Entscheidung zu gelangen. („Mir fällt es schwer, die Vor- und Nachteileeines Berufes für meine Berufsentscheidung zu bewerten.“)

5. Realisierungsaktivitäten:Diese Dimension beinhaltet das notwendige Wissen zurUmsetzung eines Berufswunsches und die Art und Weise der Umsetzung einergetroffenen Entscheidung. („Ich kenne die wichtigsten Schritte bei einer Bewer-bung.“)

Die Pyramidenform deutet an, dass gemäß der Modellannahmen die Dimensio-nen zu unterschiedlichen Zeitpunkten der Berufswahl relevant sind und idealtypischim Berufswahlprozess hierarchisch aufeinander aufbauen: Zunächst müssen dasProblembewusstsein für die Thematik und die Einsatzbereitschaft vorhanden sein,bevor weitergehende Themenstellungen der Berufswahl (Was kann und will ich?Welche Möglichkeiten bieten verschiedene Berufe? Für welchen Beruf soll ich michentscheiden?) und der Ausbildungsplatzsuche (Wie und wo muss ich mich bewer-ben?) bearbeitet werden können.

Abb. 1 Dimensionen des beruflichen Orientierungs- und Entscheidungsprozesses. (ErweiterteDarstellung aus Rübner und Sprengard 2010, S. 105)

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2.4 Kritik am Konzept der Berufswahlbereitschaft

Häufiger Kritikpunkt am Konzept der BWB ist zunächst die entwicklungsorientiertePerspektive des Ansatzes, bei dem der ursprünglich verwendete „Reife“-Begriffeinen vorrangig altersabhängigen und personenbedingten Entfaltungsvorgang imSinne einer biologischen Reifung nahelegt und umweltbedingte Einflüsse vernach-lässigt (vgl. Hirschi 2008). Moderne entwicklungspsychologische Ansätze stellenhingegen die aktive Interaktion zwischen dem Individuum und seiner Umweltheraus, bei dem die Person auf seine (un-)mittelbare Umwelt reagiert, sie subjektivinterpretiert und gleichzeitig formend auf sie einwirkt (z. B. beschrieben in Falter-maier et al. 2014; vgl. auch den Abschnitt zum kognitiv-informationsverarbeitendenAnsatz der Berufswahltheorien in Rübner und Höft 2017a, in diesem Band). Obwohldie Charakterisierung als Reifeprozess auch in der ursprünglichen Konzeption vonSuper in dieser Konsequenz nie vorgesehen war, wird in neueren psychologischenArbeiten eher der Begriff „Berufswahlbereitschaft (career choice readiness)“ verwendet(siehe auch den Titel dieses Kapitels), während im pädagogischen Bereich eher dieBezeichnung „Berufswahlkompetenz“Anwendung findet (vgl. z. B. Ratschinski 2014).

Watson (2008) reflektiert die Entstehungsgeschichte des BWB-Konzepts im Rahmeneines spezifischen historischen und kulturellen Kontextes: Vorrangige Bezugspersonenfür Supers Theorieentwicklung waren männliche Berufseinsteiger mit weißer Hautfarbe,die sich im US-amerikanischen Bildungs- und Ausbildungssystem der 50er-Jahre desletzten Jahrhunderts orientieren mussten. Viele dem Konstrukt inhärente Wertevorstel-lungen, z. B. die Favorisierung einer autonomen Berufswahlfindung mit einer Abgren-zung zu elterlichen Einflüssen, sind in verschiedenen Kulturkreisen für Heranwachsendebeiderlei Geschlechts unterschiedlich schwer umsetzbar (vgl. z. B. Blustein 2006).

Die beruflichen Umwelten haben sich seit Super deutlich verändert und zeichnensich durch eine größere Dynamik aus. Berufstätige werden mit deutlichen Verän-derungen in ihrer Arbeitswelt konfrontiert und unterliegen (gewollt oder ungewollt)einer höheren Wahrscheinlichkeit, die Arbeitsstelle und/oder den Beruf zu wechseln(vgl. Gubler 2017, in diesem Buch). Eine stringente Generalisierung des BWB-Konzepts über die berufliche Erstwahl hinaus stellt hier beispielsweise der „careeradaptability“-Ansatz dar, der bei Super (Super et al. 1992) bereits angedeutet, abererst durch Savickas (2002) im Rahmen seiner konstruktivistischen Theorie derLaufbahnentwicklung konsequent herausgearbeitet wird. Er umschreibt mit „adap-tability“ die Merkmale (Einstellungen, Kompetenzen und Verhaltensweisen), dieeine Person befähigen, eine gute Passung zwischen sich selbst und der beruflichenTätigkeit (wieder-)herzustellen. In der Zwischenzeit liegt beispielsweise neben spe-ziellen Testverfahren (Career Adapt-Abilities Scale (CAAS): Savickas und Porfeli2012; deutsche Version: Johnston et al. 2013) auch eine diesbezügliche Erweiterungdes CMI (die „Adaptability Form C“, Savickas und Porfeli 2011) vor.

Bereits die unterschiedliche Konzeptgestaltung von CDI und CMI sowie auchdas vorgeschlagene OEB-Modell verdeutlichen, dass die Beschaffenheit des mehr-dimensionalen BWB-Konstruktes offen ist bzw. der Definitionshoheit des jeweiligenVerfahrenskonstrukteurs unterliegt. Als Minimalkonsens besteht, dass zur BWBsowohl einstellungsbezogene als auch kognitive (Wissens-)Elemente gehören. Wie

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bereits im Rahmen der Begriffsbestimmung („BW-Bereitschaft“ vs. „BW-Kompe-tenz“) angedeutet wurde, existieren speziell in Deutschland zwei Traditionen(vgl. Hartkopf 2013): Eher psychologisch orientierte Ansätze verfolgen einenempirisch-deskriptiven Ansatz, bei dem vorrangig wissenschaftlich abgesicherteModellbeschreibungen zur vorberuflichen Entwicklung und den hierbei relevantenEinflussgrößen angestrebt werden. Psychometrisch konstruierter Verfahren dienendann zur Messung der entsprechenden Konstrukte. Pädagogisch-normative Ansätzebeschreiben hingegen mithilfe des Begriffs „Berufswahlkompetenz“ anzustrebendeZielqualifikationen der Personen, die mithilfe von Berufsorientierungsmaßnahmenentwickelt werden sollen.

2.5 Aktuelle deutschsprachige (Verfahrens-)Entwicklungen

Für die BWB-Kerninstrumente existieren bereits seit mehr als 30 Jahren deutsch-sprachige Verfahrensanpassungen (vgl. Seifert 1983): Die Inhalte des CDI werdenim „Fragebogen zur Laufbahnentwicklung (LBE)“ (Seifert und Eder 1985), dieInhalte des CMI im „Fragebogen zur Messung der berufswahlbezogenen Einstel-lungen (EBwA)“ (Seifert und Stangl 1986) abgebildet. Die vorliegenden empiri-schen Befunde sprechen mehrheitlich für eine gelungene Adaptation der amerika-nischen Originalinstrumente. Die Verfahren wurden bisher aber vorrangig imKontext von Forschungsvorhaben eingesetzt. Erst in den letzten Jahren sind weitereInstrumente dazu gekommen:

• Der Fragebogen zur Diagnostik der Berufswahlkompetenz auf der Grundlage desThüringer Berufsorientierungsmodells (ThüBOM BO-Check) wurde speziell zurRekonstruktion des Kompetenzerwerbs durch berufswahlbezogene Interventio-nen konzipiert (Kaak et al. 2013). Der vorliegende Befundbericht von Kaak et al.zu den psychometrischen Gütekriterien ist unvollständig, belegt aber sinnvollinterpretierbare Gruppenunterschiede in den konstruierten Skalen.

• Vor dem Hintergrund eines Bundesförderprogramms für Berufsorientierung ent-wickelte Ratschinski (2014) ein Verfahren, das unterschiedliche bestehende Ska-len (u. a. aus dem CMI und dem CDI) und Skalenneuentwicklungen zur Messungvon drei berufswahlrelevanten Dimension (berufliche Identität, Adaptabilität,Resilienz) integriert. Mehrere konfirmatorische Faktorenanalysen bestätigen dieangenommene Binnenstruktur des Verfahrens.

• In der Schweiz wurde von Jungo und Toggweiler ein internetgestütztes Verfahren„Aussagen über meine berufliche Situation (ABS)“ zur Erfassung von kurz- undmittelfristigen Veränderungen bei Berufs- und Laufbahnberatungen von Jugend-lichen konstruiert (vgl. Künzli und Toggweiler 2014). Die vorliegenden Längs-schnittdaten zeigen bedeutsame Zuwächse über den Beratungsverlauf hinweg.

• In eine ähnliche Richtung geht die Entwicklung des „Beratungs- und Evaluati-onstools für unter 25-Jährige (BET-U25)“. Wie der Name bereits andeutet, solldas Verfahren zum einen als Nachweisverfahren für Beratungseffekte dienen,zum anderen wurde aber auch der Einsatz als Tool in der Beratung erfolgreich

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erprobt (vgl. Rübner und Höft 2017b). Die vorliegenden Validierungsbefunde zurKurzversion des Verfahrens sprechen für eine gelungene Umsetzung (vgl. Höftund Rübner, unter Begutachtung).

Fallbeispiel Anja Zander: FortführungZu Beginn der Einzelberatung fragt die Berufsberaterin Anja nach ihremkonkreten Anliegen. Durch gezieltes Nachfragen und Reflexion des Geschil-derten arbeitet sie zusammen mit ihr drei wesentliche Themenstellungen derBeratung heraus, die sich direkt als Facetten der Berufswahlbereitschaftdeuten lassen: Steigerung der berufsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungund Verbesserung der berufsbezogenen Selbsteinschätzung, Erhöhung desberuflichen Informationsstandes.

• Zur Steigerung der Selbstwirksamkeitserwartung setzt die BeraterinGrundprinzipien der motivierenden Gesprächsführung ein (vgl. Millerund Rollnick 2004; Rübner und Sprengard 2010), insbesondere die Stär-kung von Zuversicht sowie die Ausbildung von Handlungsbereitschaftstehen dabei im Vordergrund.

• Zur Verbesserung der berufsbezogenen Selbsteinschätzung empfiehlt siedie Internetangebote der Bundesagentur für Arbeit (insbesondere denSelbsttest http://portal.berufe-universum.de/) und schlägt eine Bearbeitungdes beruflichen Interessenverfahrens Explorix (Joerin et al. 2003) vor, dasals Selbsttest durchgeführt werden kann. Die Ergebnisse sollen im Nach-folgegespräch analysiert und reflektiert werden.

• Parallel stellt sie Anja als Informationsquelle für die weitere Recherche dasBerufsinformationssystem der Bundeagentur für Arbeit (http://berufenet.arbeitsagentur.de) vor. Hier kann sie sich direkt zu den im Rahmen derSelbsttests empfohlenen Berufen informieren.

Insgesamt ist die Beratung auf drei bis vier Treffen ausgelegt. Nach dervordringlichen Phase der Orientierung und Beratung steht die Identifikationgeeigneter Berufe mit einer gezielten Ausbildungsplatzsuche im Vordergrund.

3 Das Konzept der Ausbildungsreife

Fallbeispiel Sebastian Fuchs: AusgangsbedingungenSebastian ist 17 Jahre alt und befindet sich in der 10. Klasse einer Realschule.In seinem letzten Schulzeugnis finden sich Einträge wegen gehäuften Zuspät-kommens und Unterrichtsstörung. Sein schulisches Leistungsniveau ist seit

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der 9. Klasse deutlich abgefallen. Bemühungen, an seiner Schul- und Lernsi-tuation etwas zu verändern, sind nur von kurzer Dauer. Seine Freizeit ver-bringt Sebastian vorwiegend mit Freunden und nächtlichem Computerspielen.Nach der Schule möchte Sebastian eine Lehre als Systemelektroniker begin-nen. Seine Mutter hat auf Anraten der Klassenlehrerin einen Termin bei derBerufsberatung vereinbart.

„Für 82 Prozent der Betriebe, die Ausbildungshemmnisse feststellen, ist die man-gelnde Ausbildungsreife nach wie vor Ausbildungshemmnis Nr. 1, ein Plus zumvergangenen Jahr von 7 Prozentpunkten“ (Deutscher Industrie- und Handelskam-mertag 2014, S. 21). An Aussagen wie diesen wird deutlich, dass das Konzept derAusbildungsreife in aktuelle und kontrovers geführte arbeitsmarkt- und bildungspo-litische Diskussionen eingebunden ist. Es geht dabei um Fragen nach Art, Umfang,Entwicklung und Ursachen von Problemen der beruflichen Eingliederung vonjungen Menschen am Übergang von der Schule in eine betriebliche Ausbildung.Politische Brisanz erhält das Thema vor allem, wenn Jugendliche nach der Schulekeinen Ausbildungsplatz bekommen oder ihre Ausbildung abbrechen, in eineberufsvorbereitende Maßnahme, ungelernte Tätigkeit oder Arbeitslosigkeit einmün-den (vgl. BIBB 2017). Erschwert wird die Diskussion durch den Umstand, dass diewissenschaftliche Einordnung und Erforschung von Ausbildungsreife noch zahlrei-che Lücken aufweist. Davon unbenommen findet das Konzept in der Verwaltungs-praxis und Berufsbildung breite Verwendung, etwa im Zusammenhang mit demVermittlungsauftrag der Bundesagentur für Arbeit und der Förderung der Berufs-wahl und Berufsvorbereitung. Ziel dieses Kapitelabschnitts ist es deshalb, denaktuellen Status der wissenschaftlichen Definition von Ausbildungsreife zu rekapi-tulieren, die Vorhersagekraft einzelner Merkmale des Konstrukts anhand von Längs-schnittstudien darzustellen, den öffentlichen Diskurs über die Ausbildungsreifeeinzuordnen, die verwaltungs- und bildungspraktische Dimension von Ausbildungs-reife aufzuzeigen sowie offene Fragen und Entwicklungsbedarfe zu thematisieren.

3.1 Ausbildungsreife – eine begriffliche Einordnung

Im Unterschied zur BWR-Konzeption wird in wissenschaftlichen Publikationen zurAusbildungsreife häufig darauf hingewiesen, dass bislang noch keine theoretischbefriedigende und empirisch überprüfte Definition vorgelegt worden sei (Buchholzet al. 2012; Eberhard 2013; Ratschinski 2015). Nichtsdestotrotz besteht ein Grund-verständnis darüber, was mit dem Begriff „Ausbildungsreife“ (AR) ausgesagt wer-den soll. Demnach bezeichnet AR die allgemeine Bereitschaft und Fähigkeit vonjungen Menschen, eine Berufsausbildung aufnehmen und erfolgreich beenden zukönnen. Der diagnostische Abgleich zwischen Person und Ausbildungsberuf beziehtsich insoweit auf personenbezogene Mindestvoraussetzungen, die im Hinblick auf

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allgemeine Anforderungen der Berufsausbildung erfüllt sein müssen. In Abgrenzungzum Konzept der BWB geht es also nicht nur darum, eine intelligente und ange-passte berufliche Entscheidungen zu einem gegebenen Zeitpunkt fällen zu können(Hirschi 2008). Entscheidend ist zudem die Frage, ob eine berufliche Ausbildungauch erfolgreich absolviert werden kann. Müller-Kohlenberg et al. (2005) habendieses Grundverständnis von AR in ein Stufenkonzept integriert, das auf der erstenStufe die allgemeine Ausbildungsreife, auf der zweiten Stufe die Eignung fürspezielle Berufe und auf der dritten Stufe die Vermittelbarkeit auf dem spezifischenAusbildungsmarkt ansiedelt. Wie schon das BWB-Konzept ist die AR entwick-lungsbezogen angelegt, d. h. eine fehlende AR zu einem gegebenen Zeitpunktschließt nicht aus, dass diese zu einem späteren Zeitpunkt erreicht werden kann(Müller-Kohlenberg et al. 2005, S. 21). Von diesem Grundverständnis ausgehend istzu fragen, worin die für alle Ausbildungsberufe gemeinsamen Mindestanforderun-gen bestehen und über welche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen einJugendlicher verfügen sollte, um als ausbildungsreif eingestuft zu werden.

Hierzu liegen im Wesentlichen zwei Ansätze vor. Der erste, auf Eberhard (2006)zurückgehende Ansatz besteht darin, mit Hilfe eines Expertenratings eine „Realde-finition“ von AR zu entwickeln, die als Grundlage für eine spätere Operationalisie-rung und Messung des Konstrukts fungiert. Hierzu wurden 350 Berufsbildungsex-perten eine Liste von 38 Merkmalen vorgelegt, die danach beurteilt werden sollten,ob sie bereits zu Beginn einer Lehre zwingend erforderlich sind. Im Ergebnis wurdenvon mindestens 90 % aller Befragten neun Merkmale genannt (Eberhard 2006,S. 128–130). Darunter fallen insbesondere motivationale, soziale und personaleMerkmale wie Zuverlässigkeit, Lern- und Leistungsbereitschaft, Höflichkeit,Verantwortungsbewusstsein und Durchhaltevermögen. Hinzukommen kognitiveMerkmale wie Konzentrationsfähigkeit und basale mathematische Fertigkeiten(Beherrschung der Grundrechenarten, einfaches Kopfrechnen). Die übrigen Merk-male wurden deutlich heterogener und stärker als Kennzeichen beruflicher Eignungeingestuft. Der Kern der AR liegt demnach im Bereich nicht-kognitiver Merkmale,ergänzt durch einige basale kognitive Merkmale. Bezogen auf den Schwellenwert,der mit dem Konzept der AR definiert wird, nämlich überhaupt eine Berufsausbil-dung, und sei es auch nur mit geringen komplexen Anforderungen, beginnen zukönnen, erscheint die Konzentration auf grundlegende personenbezogene Merkmaledurchaus schlüssig: Sie konkretisieren damit die Frage nach der Bereitschaft undFähigkeit zur Aufnahme und Bewältigung einer beruflichen Ausbildung.

Der zweite Ansatz zur Bestimmung der zentralen Merkmale von AR geht aufeinen Expertenkreis des Nationalen Pakts für Ausbildung zurück. Vorgelegt wurdeein Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife (Nationaler Pakt 2006), der fünf Merk-malsbereiche unterscheidet: schulische Basiskenntnisse (fünf Merkmale, z. B.mathematische und wirtschaftliche Grundkenntnisse), psychologische Leistungs-merkmale (sieben Merkmale, z. B. rechnerisches und logisches Denken), physischeMerkmale (ein Merkmal, altersgerechter Entwicklungsstand und gesundheitliche Vor-aussetzungen), psychologische Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlich-keit (11Merkmale, z. B. Zuverlässigkeit, Umgangsformen, Leistungsbereitschaft) undBerufswahlreife (ein Merkmal, Selbsteinschätzungs- und Informationskompetenz).

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Die insgesamt 25 Einzelmerkmale wurden jeweils durch Indikatoren und Verfahrenzur Feststellung konkretisiert (vgl. Tab. 1 für zwei Beispielmerkmale). Weiterhinwurde auf dieser Grundlage eine „Checklisten zur Ausbildungsreife“ für Elternerarbeitet und in das Medienangebot der Bundesagentur für Arbeit (2014) integriert.

Im Vergleich zur Realdefinition von Eberhard (2006) weitet der Kriterienkatalogdas Merkmalsspektrum und damit den Schwellenwert für die Beurteilung der ARerheblich aus. So wird das räumliche Vorstellungsvermögen genauso wie wirtschaft-liche Grundkenntnisse zum Kanon von bereits zu Beginn einer Lehre zwingenderforderlichen Merkmalen gerechnet. Auch wird den kognitiven und nicht-kognitiven Merkmalen das gleiche Gewicht beigemessen, d. h. es wird kein Kern-bereich mehr ausgewiesen. In der wissenschaftlichen Diskussion hat der Kriterien-katalog mehr Kritik als Zustimmung ausgelöst (Butz 2007; Dobischat et al. 2012;Ratschinski und Steuber 2012). Hauptkritikpunkt ist die fehlende empirische Fun-dierung. Bemängelt wird, dass qua Konsens einiger Verbands- und Institutionsver-treter eine summative Aufzählung ganz unterschiedlicher personenbezogener Krite-rien erstellt wurde, denen in ihrer Zusammensetzung je nach Branche und Beruf einganz unterschiedliches Gewicht zukommt. Zudem fehlen Aussagen und Unter-suchungen, ab welcher Ausprägung einzelner oder mehrerer Merkmale der Ausbil-dungserfolg als gefährdet einzustufen ist. In beiden Ansätzen – auch dem vonEberhard (2006) – fehlt eine Zusammenstellung empirisch gesicherter und prädikti-ver Faktoren, die nachweisbar in sinnvoller Beziehung zum Ausbildungsverlauf und-erfolg stehen (Ratschinski 2012, S. 29).

Tab. 1 Beispielmerkmale aus dem Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife. (Nationaler Pakt 2006,S. 34–35, 56–57)

Räumliches Vorstellungsvermögen (Psychologisches Leistungsmerkmal)Beschreibung:Die Jugendlichen können sich aufgrund von Zeichnungen etwas räumlich vorstellen und inSchaubildern dargestellte Zusammenhänge erkennen.Indikatoren/Kriterien (stark gekürzt):- Sie/er kann räumliche Geometrieaufgaben lösen.- Sie/er kann sich anhand von Zeichnungen räumliche Gegenstände vorstellen.Verfahren zur Feststellung:- Diagnostisches Gespräch/Selbsteinschätzung- Einschätzung von Lehrern/Eltern, Schulzeugnis

Zuverlässigkeit (Arbeitsverhalten und Persönlichkeit)Beschreibung:Jugendliche nehmen verbindliche Vereinbarungen ernst und halten sie – soweit es die äußerenUmstände erlauben – ein.Indikatoren/Kriterien (stark gekürzt):- Sie/er erscheint pünktlich zum vereinbarten Termin.- Sie/er entschuldigt sich rechtzeitig, wenn er/sie eine Vereinbarung nicht einhalten kann.Verfahren zur Feststellung:- Schulzeugnisse (unentschuldigte Fehlstunden)- Einhaltung des Beratungstermins- Diagnostisches Gespräch/SelbsteinschätzungBeispielfrage:Wer achtet darauf, dass Sie Ihre Hausaufgaben pünktlich erledigen?

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3.2 Ausbildungsreife als Erklärungsfaktor beim Übergang Schule– Beruf

Mit dem Konzept der AR verbindet sich die Prognose, dass ein Jugendlicher, dernicht über die nötige AR verfügt, mit hoher Wahrscheinlichkeit den allgemeinenAnforderungen einer dualen Ausbildung nicht gerecht werden kann. Es liegen zweiStudien vor, in denen diese Grundannahme empirisch überprüft wird. Kohlrauschund Solga (2012) untersuchen in ihrer Längsschnittstudie mit Hauptschüler/-innenaus Niedersachsen (N = 733; davon 70 % in berufsorientierenden Projektklassenfür besonders förderungsbedürftige Schüler/-innen), inwieweit bestimmte Merk-malsbereiche der AR die Chance des Übergangs in eine voll qualifizierende Ausbil-dung beeinflussen. Die Autorinnen konnten zeigen, dass im AR-Konzept des Natio-nalen Pakts die Bedeutung von schulischen Basiskenntnissen und kognitivenFähigkeiten überschätzt wird und dass AR kein klar definiertes Bündel von Kom-petenzen und Fähigkeiten repräsentiert, die notwendigerweise vor einer Ausbildungvorhanden sein müssen, damit der Übergang in eine Ausbildung gelingt. DieBefunde stützen eher die Realdefinition von Eberhard (2006), der ein motivationalerund verhaltensbezogener Kernbereich mit wenigen Einzelmerkmalen zugrundegelegt wird. Zudem erweisen sich Kontextmerkmale wie familiäre Ressourcen unddurch die Orientierungsklassen initiierte Praxiszeiten im Betrieb als wichtige Fak-toren für einen erfolgreichen Berufseinstieg.

In einer repräsentativen Längsschnittstudie mit Schüler/-innen aus der Schweiz(N = 5847), die zum Ende des Schuljahres 1999/2000 die obligatorische Schuleverlassen hatten, wurde untersucht, inwieweit leistungsschwächere Jugendliche aus-bildungsfähig sind (Buchholz et al. 2012). Trotz erwartungskonformer Unterschiedezwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Schülern konnte gezeigt werden,dass es 50 % der leistungsschwachen Jugendlichen gelang, eine berufliche Ausbil-dung aufzunehmen, 66 % der leistungsschwachen Jugendlichen, die eine Ausbildungbegonnen hatten, nicht auf einen Ausbildungsberuf mit niedrigem intellektuellemAnforderungsniveau verwiesen wurden und leistungsschwache Jugendliche mit höhe-ren Selbstwirksamkeitserwartungen häufiger direkt in eine Ausbildung einmündeten.Darüber hinaus erwies sich ein kantonaler Ausbildungsmarkt, der stärker durchMikro- und Kleinbetriebe geprägt ist, als günstig auswirkend auf die Übergangs-chancen von leistungsschwachen Jugendlichen (Buchholz et al. 2012, S. 714–720).Geringe kognitive Kompetenzen stellen insoweit kein absolutes Ausschlusskriteriumfür den Beginn einer Berufsausbildung dar; ebenso erweisen sich motivationalePersonenmerkmale (erneut) als bedeutsam für die AR und konnten beim Berufsein-stieg Defizite im kognitiven Bereich teilweise kompensieren (vgl. dazu auch die Studievon Zimmermann und Skrobanek 2015, in der u. a. die Ausprägung von Selbst-wirksamkeitsüberzeugungen als ein eigenständiger Faktor für die Planrealisierung inAusbildung nachgewiesen werden konnte).

Mit dem Konzept der AR werden nicht nur Fragen nach den individuellenEinstiegschancen in eine Ausbildung angeschnitten, sondern auch solche nachdem weiteren Verlauf. Ausbildungsabbrüche und vorzeitige Vertragsauflösungenmarkieren dabei ein sozial- und bildungspolitisches Thema von besonderer Aktua-

Berufswahlbereitschaft und Ausbildungsreife 13

lität. Rohrbach-Schmidt und Uhly (2015) zeigen in ihrer Studie, die u. a. mit Datender Berufsbildungsstatistik (N = 330.228 Ausbildungsanfänger/innen im Jahr2008) arbeitet, dass die vorherrschende Ausrichtung der Problemwahrnehmungauf die Auszubildenden (z. B. im Sinne mangelnder Berufswahl- und Ausbildungs-reife) wesentliche Determinanten ausblendet. Die Autoren konnten zeigen, dass inKleinbetrieben, in betrieblichen Ausbildungsmodellen mit geringem investivemCharakter und in Berufen mit Besetzungsschwierigkeiten höhere Vertragslösungs-risiken bestehen (Rohrbach-Schmidt und Uhly 2015, S. 126–132). Umgekehrt sinktdas Abbruchrisiko bei Jugendlichen mit oder ohne Hauptschulabschluss, wenn sie inAusbildungsberufe mit einem investiven Ausbildungsmodell und großer Betriebs-struktur einmünden.

Die Studienergebnisse sind auch für die politische Diskussion, die Verwaltungspra-xis und Berufsbildung von Bedeutung, unterstreichen sie doch, dass auch leistungs-schwächere Schüler unmittelbar in eine Ausbildung einmünden können, nicht-kognitiveMerkmale der AR eine wichtige Ressource für die betrieblichen Einmündungschancendarstellen und strukturelle Rahmenbedingungen die Einmündungs- und Verbleibschan-cen in Ausbildung maßgeblich beeinflussen.

3.3 Ausbildungsreife als politisches Konstrukt

Im Nationalen Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs, der 2014 zwischenWirtschaftsverbänden und Bundesregierung ohne Beteiligung der Arbeitnehmer-seite geschlossen wurde, hatten sich die Paktpartner verpflichtet, „allen ausbildungs-willigen und ausbildungsfähigen jungen Menschen ein Angebot auf Ausbildung zuunterbreiten“ (Nationaler Pakt 2004, S. 2; zum politischen Hintergrund vgl. Eber-hard 2013). Diese Verpflichtung erstreckte sich damit explizit nur auf Jugendliche,die als ausbildungsreif eingestuft werden. Die Frage der Ausbildungsreife erhältdamit eine unmittelbar arbeitsmarktpolitische Relevanz.

Welche unterschiedlichen Positionen dabei die Arbeitgeber- und Arbeitnehmer-seite vertreten, wurde durch den bereits erwähnten Expertenmonitor des BIBB(Eberhard 2006) untersucht. Es wurden 132 Vertreter beider Seiten danach gefragt,welche Personenmerkmale sie vor der Lehre für unverzichtbar halten, wie sie dieEntwicklung der AR einschätzen und wie sie sich zu einzelnen Argumenten derAusbildungsreife-Diskussion stellen. Die Ergebnisse bestätigen durchgehend dieHypothese, dass die vertretenden Positionen durch selbstwertdienliche und interes-sengeleitete Motive geprägt sind und mit der institutionellen Herkunft der Befragtenerklärt werden können. Arbeitgebervertreter zeichnen ein signifikant negativeresBild über die Bewerbereigenschaften als Gewerkschaftsvertreter (Eberhard 2006,S. 136). Während die Arbeitgeberseite von einer kontinuierlichen Verschlechterungder personalen Voraussetzung zur erfolgreichen Aufnahme einer Berufsausbildungausgehen (Eberhard 2006; DIHK 2014), argumentiert die Arbeitnehmerseite, dassmit dieser Diagnose davon abgelenkt werde, dass die Wirtschaft nicht in ausreichen-dem Maße Ausbildungsplätze zur Verfügung stellen würde (Dobischat et al. 2012).Anstatt auch leistungsschwächeren Jugendlichen eine Ausbildungschance zu geben,

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würden diese mit dem Etikett mangelnder AR in das berufliche Übergangssystemkanalisiert (Verdi 2004).

Die arbeitsmarktpolitische Durchdringung des Konstrukts der AR konnte auch ineiner Auswertung der medialen Berichterstattung in vier großen Tageszeitungennachgewiesen werden (Jahn und Brünner 2012). So konnte für den Zeitraum von2000 bis 2009 ein bedeutsamer Zusammenhang zwischen der Berichterstattung überdas Thema AR und der Entwicklung der Angebots-Nachfrage-Relation auf demAusbildungsmarkt (r = �0,70) bzw. den unbesetzten Ausbildungsstellen(r = �0,73) festgestellt werden. Demnach ist die Sichtbarkeit des Themas „inZeiten, in denen die Matchingprozesse am Ausbildungsmarkt besondere Problemebereiten, höher“ (Jahn und Brünner 2012, S. 56).

Angesichts der veränderten Ausbildungsmarktsituation, der guten Wirtschafts-lage, rückläufiger Schülerzahlen und einer zunehmenden Studienneigung haben sichdie Zeiten der hitzigen Auseinandersetzung um die vermeintlich mangelnde AR vonjungen Menschen inzwischen zunehmend in Richtung einer pragmatischen Heran-gehensweise verlagert. Selbst in den dezidiert kritischen DIHK-Reports, in denenjährlich die aktuellen Ergebnisse einer Betriebsbefragung veröffentlicht werden,finden sich inzwischen moderatere Töne: Vom „Ausbildungshemmnis Nr. 1“ (DIHK2014, S. 21) wird die Entwicklung der AR erstmals mit „Tendenz leicht positiv“(DIHK 2015, S. 20) beschrieben. Deutlich zu erkennen ist, dass der Bewerbermarktdie Betriebe nun ihrerseits zu Anpassungen gezwungen hat, auch Jugendlichen mitschlechteren Startchancen eine Ausbildungsmöglichkeit zu geben. Nachdem derNationale Pakt für Ausbildung und Fachkräftezuwachs in 2014 ausgelaufen ist,wurde mit Beginn des Jahres 2015 eine neue Allianz für Aus- und Weiterbildung(2014) gegründet, in der neben einzelnen Bundesministerien und der Wirtschafterstmals auch die Arbeitsnehmerseite vertreten ist, was als ein weiterer Schritt inRichtung gemeinsamer Lösungswege im Bereich der beruflichen Bildung zu wertenist. Insgesamt weisen die Ziele dieser Allianz eine stärkere Ausgewogenheit auf, daauch die Qualitätsverbesserung von Praktika und Ausbildungen einbezogen werden.In der Allianz werden die Attribute „ausbildungsreif“ bzw. „ausbildungsfähig“, dieim Nationalen Pakt im Zentrum standen, nicht mehr aufgegriffen, stattdessen wirddavon gesprochen, „jedem ausbildungsinteressierten Menschen im Rahmen der imKoalitionsvertrag angesprochenen Ausbildungsgarantie einen ‚Pfad‘ aufzuzeigen,der ihn frühestmöglich zu einem Berufsabschluss führen kann“ (Allianz für Aus-und Weiterbildung 2014, S. 3).

3.4 Ausbildungsreife in Verwaltungspraxis und Berufsbildung

Die Frage der AR von Jugendlichen stellt im Handlungsfeld der Berufsbildung einefeste Bezugsgröße dar (Lippegaus-Grünau et al. 2010). Im Berufsbildungsgesetz(BBiG) und der Arbeitsförderung (SGB III) finden sich entsprechende Anknüp-fungspunkte. Gemäß BBiG soll die Berufsausbildungsvorbereitung die Grundlagenfür den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit vermitteln, um an eine Berufsaus-bildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf heranzuführen (§§ 1, 69 BBiG).

Berufswahlbereitschaft und Ausbildungsreife 15

Die Bundesagentur für Arbeit (BA) hat als zuständiger Verwaltungsträger des SGBIII im Rahmen ihres Vermittlungsauftrags die Neigung, Eignung und Leistungs-fähigkeit der Ausbildungssuchenden sowie die Anforderungen der angebotenenStellen zu berücksichtigen (§§ 35, 37 SGB III). Liegt nach Auffassung der Bera-tungsfachkraft keine ausreichende AR vor, kann der Jugendliche zum gegebenenZeitpunkt nicht unmittelbar in eine Ausbildung vermitteln werden. Die Beurteilungder AR erfolgt seitens der Beratungsfachkräfte über drei Zugänge, die teilweise auchmiteinander kombiniert werden (vgl. hierzu auch Rübner und Höft 2012):

• über das Beratungsgespräch, in dem der Werdegang, die bisherigen Aktivitäten,die Neigungen und Leistungen des Ratsuchenden erfasst werden (Rübner 2013a),

• über die Einschaltung des psychologischen Fachdienstes der BA zur Begutach-tung der kognitiven Leistungsfähigkeit und von nicht-kognitiven Personenmerk-malen (Rübner 2013b),

• über die Einschaltung von Trägern, die im Rahmen einer vertieften Orientierungs-oder berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme handlungsorientierte Kompetenz-feststellungen vornehmen (Rübner 2016).

Das SGB III ermächtigt die BA darüber hinaus mit der Förderung der AR, diesowohl präventiv (z. B. vertiefte Berufsorientierung während der Schulzeit) als auchkurativ (z. B. berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen im Anschluss an die Schul-zeit) ausgerichtet sein kann. Praktisch fungiert die Berufsberatung damit als einGatekeeper am Übergang Schule-Beruf (Dressel 2012), wobei über die konkretenEntscheidungs- und Selektionsprozesse der Beratungs- und Vermittlungspraxis bis-lang nur wenige Erkenntnisse vorliegen (Leuze et al. 2011). Gleiches gilt für dieFörderpraxis der Bildungsträger (für eine Ausnahme Thielen 2014, der auf Basis vonBeobachterdaten gezeigt hat, dass die pädagogischen Praktiken zur Förderung derAR in dezidierter Weise an der Persönlichkeit der Teilnehmenden ansetzen,z. B. indem versucht wird, auf milieuspezifisch ausgeprägte Verhaltensweisen undWerthaltungen Einfluss zu nehmen).

Fallbeispiel Sebastian Fuchs: FortführungZum Beratungsgespräch erscheinen Sebastian und seine Mutter gemeinsam.Die Beraterin erfasst zunächst den Werdegang, die bisherigen Aktivitäten undBerufspräferenzen von Sebastian. In der 7. Klasse hat er die Realschulegewechselt. Seitdem ist es immer wieder zu Konflikten mit anderen Schülerngekommen und auch seine Leistungsmotivation hat sich zunehmend ver-schlechtert. In der Freizeit dominieren Computerspiele mit Freunden. DerRealschulabschluss ist akut gefährdet. Seine bisherigen beruflichen Überle-gungen bezieht er vornehmlich aus den Berichten seines Onkels, der alsSystem-Elektroniker arbeitet. Weitere Aktivitäten wurden noch nicht unter-nommen, dennoch möchte Sebastian nach der Schule direkt eine Ausbildung

(Fortsetzung)

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beginnen. Nach den vorliegenden Daten hat die Beraterin aber Zweifel anseiner aktuellen AR und schlägt eine psychologische Begutachtung vor.

Der erste Testdurchlauf musste abgebrochen werden, da Sebastian wäh-rend der Bearbeitung immer wieder einschlief. Er gab an, in der Nacht bis spätam Computer gespielt zu haben. Zum zweiten Termin erschien er ausgeschla-fen und machte einen motivierten Eindruck. Laut psychologischem Gutachtenverfügt Sebastian über ein intellektuelles Leistungsvermögen, um Berufsaus-bildungen, die einen mittleren Bildungsabschluss voraussetzen, erfolgreichbewältigen zu können. Interessenschwerpunkte zeigten sich im technischenBereich. Im diagnostischen Gespräch mit der Psychologin erhärtete sich aberdie Vermutung, dass aktuell nicht von einer AR bei Sebastian ausgegangenwerden kann, da die hierfür erforderlichen sozialen und persönlichen Fähig-keiten noch nicht ausreichend gefestigt erscheinen.

Im Folgegespräch mit der Berufsberaterin wird deshalb die Wiederholungder 10. Klassenstufe mit der Aussicht auf einen besseren Abschluss ins Augegefasst. Zudem wird die Möglichkeit einer sozialpädagogischen Begleitung inForm der „Berufseinstiegsbegleitung“ (§ 48 SGB III) besprochen, um ihndurch eine kontinuierliche Betreuung in seinem Arbeits-, Lern- und Sozialver-halten zu stabilisieren. Sebastian und seine Mutter sind mit den Vorschlägeneinverstanden. Im neuen Schuljahr soll ein weiteres Gespräch stattfinden, umdie beruflichen Anschlussperspektiven (Ausbildung, Praktika, Berufsvorberei-tung) zu konkretisieren.

4 Fazit: Berufswahlbereitschaft und Ausbildungsreife –Implikationen für Wissenschaft und Praxis

In diesem Kapitel wurden zwei eng verwandte Konzepte vorgestellt und diskutiert:

• Die „Berufswahlbereitschaft“ (BWB) beschreibt die kognitiven und motivationalenFaktoren, die aus berufspsychologischer Sicht für eine erfolgreiche Bewältigungder ersten Berufswahl für alle Schulabsolventinnen und -absolventen notwendigsind. Ausgehend von dem ursprünglichen Ansatz von Super wurde die Weiter-führung von Crites angesprochen und mit dem OEB-Modell der Bundesagentur fürArbeit ein exemplarischer aktueller Ansatz beschrieben. Neben generellen For-schungsbefunden wurden auch unterschiedliche Testverfahren angesprochen.

• Mit dem Konzept der „Ausbildungsreife“ (AR) wird speziell in der deutschen (Aus-)Bildungsdiskussion die generelle Bereitschaft und Fähigkeit einer Person beschrie-ben, eine berufliche Ausbildung erfolgreich zu beginnen und abzuschließen. Eswurden die bestehenden zwei Zugänge zur Konzeptbeschreibung (Expertenratings,Kriteriumskatalog des Nationalpaktes) dargestellt und ein Studienüberblick zur

Berufswahlbereitschaft und Ausbildungsreife 17

empirischen Bewährung der AR-Konstruktfacetten gegeben. Des Weiteren wurdendie arbeitsmarkt- und bildungspolitischen Facetten des Konstrukts und dessen Rele-vanz für die Beratungs- und Förderpraxis am Übergang Schule – Beruf behandelt.

BWB kann als Teilfacette der AR eingeordnet werden, die ihren Schwerpunkt aufdie erfolgreiche Bewältigung der vorangeschalteten Berufswahlfrage setzt. ARkonzentriert sich auf die erfolgreiche Bewältigung der nachfolgenden Ausbildungs-phase des gewählten Berufes. Es ist plausibel, dass sich speziell die Defizite in denaffektiven Komponenten beider Konstrukte aus identischen Personenmerkmalenableiten. So sind beispielsweise die von Eberhard (2006) identifizierten AR-FacettenZuverlässigkeit, Lern- und Leistungsbereitschaft und Durchhaltevermögen in glei-cher Form wirksam für die Bewältigung der Berufswahlaufgaben. Hier sind weiter-gehende Analysen notwendig, um die Konstruktzusammenhänge auch mit artver-wandten Themen- und Forschungsbereichen (z. B. zur beruflichen Identität) weiteraufzuklären.

Schulisch erworbene Fertigkeiten und kognitive Leistungsmerkmale sind nachder bestehenden Befundlage eher für die berufliche Eignung und Vermittlung vonkonkreten Ausbildungsstellen von Bedeutung. Weiterhin hat sich gezeigt, dassneben personenbezogenen Merkmalen auch andere Faktoren für einen erfolgreichenBerufseinstieg und Ausbildungsverlauf zu berücksichtigen sind, z. B. betrieblicheund berufliche Merkmale sowie soziale Ressourcen und Kontakte. Diese personen-und kontextbezogenen Risikofaktoren gilt es weiter zu erforschen und in Strategiender Berufsorientierung und Berufsvorbereitung einfließen zu lassen. Neue Analyse-potenziale für die angeschnittenen Fragestellungen bietet das Nationale Bildungs-panel (NEPS), indem mit einer Ausgangsstichprobe von rund 16.000 Neuntklässlernaller Schulstufen die Bildungsverläufe, Schulleistungen sowie kognitive und nicht-kognitive Merkmale erhoben werden (Leuze et al. 2011).

Die Verbesserung der BWB und der AR stellen für einen Großteil der nationalenBerufsorientierungsprogramme von Bund, Ländern, Kommunen und Stiftungeneine zentrale Zielgröße dar (Lippegaus-Grünau et al. 2010, S. 15, 118). Befundezu ausgewählten Einzelinterventionen werden beispielsweise in einem Themenheftder „bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online“ beschrieben (Büchter et al.2014). In zwei neueren Studien zu schulbegleitenden Orientierungsmaßnahmenkonnten positive Effekte auf die Entwicklung der Berufswahlbereitschaft im Sinneder Ausbildung konkreter und realistischer Berufswünsche gefunden werden, ins-besondere dann, wenn eine hohe Kontaktdichte zum Betreuungspersonal (hier: denBerufseinstiegsbegleitern) bestand und zusätzlich berufsorientierende und qualifi-zierende Angebote (z. B. Betriebsbesichtigungen, Sprachförderung) wahrgenom-men wurden (Forschungskonsortium 2015, S. 286–287; vgl. auch Jordan und Kauf-feld 2017, in diesem Buch); darüber hinaus erwiesen sich längere Betriebskontakteals wichtige Faktoren für die Verbesserung der Übergangswahrscheinlichkeit in eineAusbildung (Forschungskonsortium 2015, S. 262; Kohlrausch et al. 2014). Auch imRahmen von berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen stellten Betriebspraktikadie wichtigste Einflussgroße auf die Einmündungschancen in Ausbildung dar (Plicht2010, S. 64). Zudem mindert die Teilnahme an einer vorgeschalteten betrieblichen

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Maßnahme (z. B. einer Einstiegsqualifizierung) das Risiko einer vorzeitigen Ver-tragslösung (Rohrbach-Schmidt und Uhly 2015, S. 130).

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