Bravo bilten 7

1

Kaj se je v drugi polovici leta 2007 dogajalo v dru{tvu Bravo ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2

Ustanovitev podru`nice dru{tva Bravo na Gorenjskem ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Podru`nica Bravo Novo mesto ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Dejavnost podru`nice dru{tva Bravo Portoro` za Obalo v letu 2007 ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Poro~ilo o dejavnostih v mariborski podru`nici dru{tva Bravo ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Spletne strani dru{tva Bravo – nekaj statistike ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Ne glede na jezik, ne glede na dràvo, ne glede na starost – disleksija je povsod ... . . . . . . . . . . . .11

Zgodma o veverici ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Teden ozave{~anja javnosti o dispraksiji ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

[tudenti s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Pou~evanje angle{~ine kot drugega jezika - prilagajanje u~nih gradiv za otroke z disleksijo ... . . . . .20

Vpliv primarnih refleksov na otrokovo u~enje ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Spoprijemanje z mote~im vedenjem ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

Kako je Brain Gym zaìvel na na{i {oli ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Po~asi, a vztrajno naprej … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

Meni ni ve~ ìveti! ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

Od lastne knjige do lutkovne predstave ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

V iskanju notranje motivacije pri matematiki ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

B i l t e n d r u { t v a B r a v oletnik I I I, {tevilka 7Izdajatelj: Bravo Dru{tvo za pomo~ otrokom in mladost-

nikom s specifi~nimi u~nimi teàvami SlovenijeGlavna urednica: Mojca KlugOdgovorna urednica: Marija Kavkler^lanica uredni{kega odbora: Milena Ko{ak BabuderOblikovanje: Nikola [iprak, s.p.Lektoriranje: Vladka JanTisk: Tiskarna Somaru d.o.o., LjubljanaNaklada: 700 izvodovISSN 1854-0929IZHAJA DVAKRAT LETNONaslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 LjubljanaTelefonska {tevilka dru{tva: 01/583 75 00e-mail: [email protected]://www.drustvo-bravo.siAvtorica risbice na naslovnici: Alma, u~enka 1. razredaAvtorji prispevkov: Joè Andreja{, Meta Bizjak Erèn, Renata Blatnik, Majda êngija,Jana êrne, Andreja Gamser, Marja âd, Darka û~ek Gerbec, Ana Marija Jeli~i}, Marija Kavkler,Milena Ko{ak Babuder, Karmen Kràn, Jerneja Ku{nik, Mira Lorber, Ma{a, Ann MorrisonClement, Du{anka Mur{ec, Nata{a Obran, Gregor Skumavc, Irena Strasbegar, Marko Strle,@iva [oba, Bojana Trunk, Lili Vavìk, Alenka Zupan~i~ Danko.

2

31. konferenca IARLDDru{tvo BRAVO je skupaj z Mednarodno akademijo za raziskovanje na podro~ju specifi~nihu~nih teàv (IARLD), Pedago{ko fakulteto Univerze v Ljubljani in Javno agencijo za raziskoval-no dejavnost RS v ~asu od 5. do 7. julija 2007 na Bledu organiziralo 31. konferenco IARLD.Konference se je udeleìlo 57 raziskovalcev iz 15 dràv z vseh koncev sveta. Konferenca jebila organizirana pod vodstvom prof. dr. Marjorie Montague in prof. dr. Marije Kavkler. Lokalnaorganizacija pa nikakor ne bi bila uspe{na brez intenzivnega sodelovanja mag. Milene Ko{akBabuder in podpore mag. Marka Kalana ter mag. Mateje Hudoklin na konferenci.

Na 31. IARLD konferenci so bili predstavljeni in prediskutirani {tevilni rezultati najnovej{ihraziskav s podro~ja specifi~nih u~nih teàv. Slavnostni Cruckshank govornik konference je bilprof. dr. Pol Ghesquire s predavanjem Razvoj in fleksibilnost matemati~nih strategij priotrocih z u~nimi teàvami pri matematiki: empiri~ni vidik izobraèvalnih posledic.S prispevkoma pa sta slovensko stroko zelo uspe{no zastopali doc. dr. Lidija Magajna in doc.dr. Mojca Lipec-Stopar. Na konferenci je potekalo 5 simpozijev, 4 okrogle mize in 22 interak-tivnih posterjev.

Evropski teden ozave{~anja javnosti o disleksijiV ~asu od 1. do 30.septembra 2007 je potekala akcija nominacije in glasovanja za U~itelja,prijaznega do u~encev z disleksijo. Izvedbo akcije sta nam omogo~ila Val 202 s pomo~jooddaje Moja soseska z voditeljem Sa{om Hribarjem in Dnevnik. Glasovanje je potekalo prekospletnega portala Vala 202 (www.mojasoseska.si) in Dnevnika. Glasovanja se je udeleìlove~ kot 600 oseb.

4. oktobra 2007, ko smo obeleìli Evropski teden ozave{~anja javnosti o disleksiji,smo trem izbranim u~iteljicam na slavnostni prireditvi podelili plakete in darila. Izbraneu~iteljice, ki so prijazne do u~encev z disleksijo so: Alenka Felicijan, predmetna u~iteljicabiologije iz O[ Antona A{kerca Velenje, Mateja Pohole, specialna pedagoginja iz Centra zavzgojo, izobraèvanje in usposabljanje Velenje, ki kot mobilna specialna pedagoginja delujena ve~ osnovnih {olah, ter Katja Jenko, u~iteljica razrednega pouka z II. Osnovne {oleSlovenj Gradec. [e enkrat vsem iskreno ~estitamo.

Na prireditvi smo predstavili tudi na{o novo knjigo Specifi~ne u~ne teàve: skriti priman-jkljaji – skriti zakladi, ki smo jo napisali David Gavin Reid, Marija Kavkler, Stephen Viola,Milena Ko{ak-Babuder in Lidija Magajna.

KKKK aaaa jjjj sssseeee jjjj eeee vvvv ddddrrrruuuugggg iiii ppppoooo lllloooovvvv iiii cccc iiii llll eeeetttt aaaa 2222000000007777ddddooooggggaaaa jjjj aaaa lllloooo vvvv ddddrrrruuuu{{{{ ttttvvvvuuuu BBBBRRRR AAAAVVVVOOOO

Dr. Marija Kavkler, predsednica dru{tva BRAVO

Najpomembnej{i dogodek druge polovice leta 2007 je bila ustanovitev na{e {estepodru`nice, in sicer Gorenjske podru`nice v @irovnici. Podru`nica je bila ustanovlje-na 20. novembra 2007. Sede` ima na Osnovni {oli @irovnica. Predsednik podru`nice jegospod Joè Andreja{.

3

Prireditev so s pestrim kulturnim programompopestrili Jaka Suhadolnik, Nika Viìntin in Ga{perPraznik.

Izredno kreativno oblikovane plakete, vabila in priz-nanja je oblikoval umetnik Toma` Petohleb izHru{evja. S ~udovitimi {opki nas je razveselil SimonOgrizek iz cvetli~arne PUP iz Velenja. Darila za nagra-

jenke pa sta donirala Mercator in Gorenje. Na prireditvi smo se tudi posladkali z dobrotami,ki so jih pripravile gospodinje iz Straè.

V organizacijskem odboru za izvedbo akcije U~itelj, prijazen do u~encev z disleksijo smo bile:Andreja Keda~i~, Karmen Kràn, Polona Je{elnik, Milena Ko{ak-Babuder in Marija Kavkler.

PredavanjeZa star{e in strokovne delavce smo 11. decembra 2007 organizirali predavanje mag. MatejeHudoklin z naslovom Izvr{ilne funkcije in specifi~ne u~ne teàve.

Ker smo bili te`je dosegljivi, vam z veseljem sporo~amo, da nam je Mercator

podaril M-mobil telefone za dru{tvo Bravo s podru`nicami, za kar se donatorju

najlep{e zahvaljujemo. âs, ko bomo dosegljivi na M-mobilovih telefonskih

{tevilkah, bomo objavili na spletni strani dru{tva Bravo takoj po novem letu

N o v i c a

4

UUUU ssss tttt aaaa nnnn oooo vvvv iiii tttt eeee vvvv pppp oooo dddd rrrr uuuu `̀̀̀ nnnn iiii cccc eeee dddd rrrr uuuu {{{{ tttt vvvv aaaa BBBB RRRR AAAAVVVV OOOOnnnn aaaa GGGG oooo rrrr eeee nnnn jjjj ssss kkkk eeee mmmm

Jana êrne, prof. def.

Pa jo imamo! Novo podru`nico dru{tva Bravo. 20. novembra 2007 se je ostal-

im podru`nicam pridruìla {e {esta podru`nica dru{tva Bravo, podru`nica

Gorenjska. Namenjena bo vsem ob~anom Gorenjske in bo pod svojim okriljem

zajemala vseh 18 ob~in te regije.

Glavna pobudnica za ustanovitev podru`nice Gorenjska je bila predsednica slovenskegadru{tva Bravo, dr. Marija Kavkler. Sede` podru`nice bo v prostorih Osnovne {ole @irovnica, kjerje bilo na{e prvo sre~anje in kjer se bomo tudi v bodo~e druìli.

Zbralo se nas je kar precej strokovnih delavcev, u~iteljev, vzgojiteljev, star{ev otrok s speci-fi~nimi u~nimi teàvami ter ~lanov dru{tva z Gorenjske. Na{e prvo druènje je minilo v zeloprijetnem vzdu{ju. Celo po doma~em pecivu je zadi{alo! Za glasbeno popestritev sta s svoji-ma to~kama poskrbeli u~enki Glasbenega ateljeja 1004 Bled.

Prisotne nas je pozdravila gospa Martina Vrabec. Z nami pa je bila seveda tudi gospa dr. MarijaKavkler, ki je idejna ustanoviteljica in predsednica Dru{tva Bravo. Ob tej prilo`nosti je spre-govorila nekaj besed o samem dru{tvu ter na kratko predstavila nekaj utrinkov s konferenceEDA v Luksemburgu, s katere se je pred kratkim vrnila. Poudarila je, da ne govorimo ve~ ootrocih z disleksijo, o dislektikih, o otrocih s teàvami, motnjami, temve~ da so to otroci, ki sorazli~ni in zato potrebujejo v {oli razli~ne pristope, metode dela, na~ine pou~evanja ter pre-verjanja znanja. Poudarila je tudi vseìvljenjsko perspektivo, kajti disleksija je vseìvljenjski pri-manjkljaj. Z njo se sre~ujejo tudi odrasli. Tudi odrasle osebe z disleksijo imajo pogosto {eteàve s tehniko branja, pisanja, ra~unanja, z organizacijo, orientacijo in podobnim. Na koncuje na{i podru`nici zaèlela {e veliko uspeha in ustvarjalnega duha.

Tako kot vsako dru{tvo je tudi na{a podru`nica dobila svojega predsednika. To je gospod JoèAndreja{, ~lovek {irokih pogledov in nazorov. ^lovek, ki je mo~no vpet v {ir{o skupnost in kiv svojem delovanju stremi k zastavljenim ciljem. O~e, ki iz lastne izku{nje razume in poznateàve u~encev s specifi~nimi u~nimi teàvami. Tudi on nas je toplo pozdravil ter se zahvalilza zaupano nalogo. Kako sr~no je opisal svojo te`ko izku{njo ter poudaril, kako pomembnoje ozave{~anje. Le tako otroci dobijo, kar potrebujejo – poleg razumevanja, sprejemanja otro-ka takega, kakr{en je, razli~nih na~inov pou~evanja in preverjanja znanja v {oli tudi razumevan-je in podporo doma.

Izvolili smo {e idejni odbor, kjer bodo svoje zamisli prispevali Martina Vrabec, Mateja Fabjan,Meta Bizjak Erèn, Martina Kolar, Grega Skumavc, Alenka Stare, Eva Torkar Justin, Darija Zupan,

PPPP OOOO RRRROOOO ^̂̂̂IIII LLLLOOOO OOOO DDDDEEEE LLLL UUUU PPPPOOOO DDDD RRRR UUUU @@@@ NNNN IIII CCCC DDDDRRRR UUUU [[[[TTTT VVVVAAAA BBBBRRRR AAAAVVVVOOOO

5

Marija Jerala in Jana êrne. Seveda pa toplo vabljeni vsi, ki bi èleli svoje znanje in izku{njepodeliti z drugimi. Organizirali bomo tri do {tiri sre~anja letno. Predavanja, seminarji indelavnice bodo namenjene star{em otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami, strokovnimdelavcem, u~iteljem ter vsem, ki bi se radi o otrocih kaj nau~ili. Hkrati bomo organizirali tudirazne ustvarjalne delavnice za otroke (obvezna prijava po elektronski po{ti).

Vsak torek bo do 17. ure odprta tudi knji`nica, ki bo namenjena vsem ~lanom dru{tva. V njejsi bo mogo~e izposojati dru{tvena gradiva ter posamezne knjige, publikacije in priro~nike, kiso iz{li pri dru{tvu Bravo, tudi kupiti.

Za informacije, pomo~, pobude, mnenja, ideje smo vam na voljo preko elektronskega naslo-va: [email protected].

Kaj pa se bo v podru`nici dogajalo na prihodnjem sre~anju? Otroci bodo ustvarjali na likovnidelavnici, odrasli pa se bomo pogovarjali o sodelovanju z otrokom na predavanju Sodelujvaskupaj (star{i in otroci smo lahko tandem).

Ob koncu {e vo{~ilo in prijazno povabilo. V novem letu vam èlimo veliko osebne sre~e,uspehov, prijetnih doìvetij ter ustvarjalnih trenutkov in na svidenje 15. januarja 2008 vOsnovni {oli @irovnica.

PPPP oooo dddd rrrr uuuu `̀̀̀nnnn iiii cccc aaaa BBBB rrrr aaaa vvvv oooo NNNN oooo vvvv oooo mmmm eeee ssss tttt oooo

Mag. Karmen Kràn, prof. def.

Od septembra do novembra 2007 so se v na{i podru`nici odvijale naslednje dejavnosti:

● Pripravili smo zloènko dejavnosti za {olsko leto 2007/2008.

● Aktivno smo sodelovali v akciji U~itelj, prijazen do u~encev z disleksijo, in sicer preko

obve{~anja o akciji na lokalnih radijskih postajah in v lokalnem tedniku Dolenjski list

● 9. 10. 2007 je imela mag. Milena Ko{ak Babuder predavanje Specifi~ne u~ne teàve– prilagajanje vsebine in oblike dela.

● 16. 10. 2007 smo imeli v trgovskem centru Mercator predstavitev dru{tva Bravo in

na{e podru`nice ter vseh publikacij in knji`nih gradiv, ki jih je izdalo dru{tvo Bravo.

● 18. 10. 2007 smo star{em in u~encem predstavitev spro{~anje na ògi, ki ga je priprav-

ila in vodila dipl. fizioterapevtka Lili Jan~i~ [iler.

● 14. 11. 2007 smo na~rtovali delavnice na temo Samopodoba, vendar smo jo àl

odpovedali zaradi premajhnega {tevila prijavljenih otrok in mladostnikov.

6

DDDD eeee jjjj aaaa vvvv nnnn oooo ssss tttt pppp oooo dddd rrrr uuuu `̀̀̀nnnn iiii cccc eeee dddd rrrr uuuu {{{{ tttt vvvv aaaa BBBB rrrr aaaa vvvv oooo PPPP oooo rrrr tttt oooo rrrr oooo `̀̀̀zzzz aaaa OOOO bbbb aaaa llll oooo vvvv llll eeee tttt uuuu 2222 0000 00007777

Darka û~ek Gerbec, prof.

Za~etek leta se je za~el z velikim upanjem, da bomo s pomo~jo Ob~ine Koper dobili prostorev ve~namenski dvorani na Bonifiki, vendar so si na ob~ini premislili in odstopili od razpisa.

Uvedli smo zagovorni{tvo in pri dveh otrocih uspe{no sodelovali v pogovorih med {olo instar{i.

Nudili smo tudi individualno pomo~ pri oblikovanju u~nih strategij.

Pohvalimo se lahko tudi, da nam je Banka Koper podarila osem ra~unalnikov, ki trenutno gos-

tujejo na Centru za korekcijo sluha in govora Portoro`, kjer so jih tudi è delno opremili s

primernimi programi.

Sodelovali smo v akciji U~itelj, prijazen do otrok z disleksijo.

V jeseni smo pod vodstvom mag. Marka Kalana izvedli seminar na temo Vedenjsko-kognitiv-na metoda branja.

Udeleènci na koncu dobijo potrdilo, ki ga izda Dru{tvo Bravo (vendar le, ~e izdelajo nalogo).

1. sre~anje ( tri {olske ure): 14.oktobra 2007:

Udeleènci so

● se seznanili s teàvami branja,

● z vedenjsko-kognitivno metodo branja,

● vadili branje.

Ko so se udeleènci seznanili s teorijo, smo izvedli nekaj prakti~nih vaj ter se pogovorili,

kak{na naj bi bila njihova seminarska naloga. V pribli`no 1,5 meseca naj bi si poiskali otro-

ka, s katerim naj bi izvedli vaje po gornji metodi. Naredili naj bi protokol in ga prinesli na 2.

sre~anje.

2. sre~anje ( tri {olske ure): 7.decembra 2007

● Udeleènci predstavijo svoje seminarske naloge.

● Predavanje o mo`nostih razvijanja besedi{~a pri u~encih z bralnimi teàvami.

7

PPPP oooo rrrr oooo ~~~~ iiii llll oooo oooo dddd eeee jjjj aaaa vvvv nnnn oooo ssss tttt iiii hhhhvvvv mmmm aaaa rrrr iiii bbbb oooo rrrr ssss kkkk iiii pppp oooo dddd rrrr uuuu `̀̀̀nnnn iiii cccc iiii dddd rrrr uuuu {{{{ tttt vvvv aaaa BBBB rrrr aaaa vvvv oooo

Mag. Alenka Zupan~i~ Danko

Prvo jesensko sre~anje smo namenilioblikam pomo~i u~encem z razli~nimiu~nimi teàvami. Pogledali smo tiste oblikepomo~i, ki jih {ola lahko organizira zau~ence {e pred uvedbo postopka usmerjan-ja. Tako smo na sre~anju v torek 25. sep-tembra 2007 ob 17.00 uri v Svetovalnemcentru Maribor spregovorili o POMOÎUÊNCEM Z U^NIMI TE@AVAMI SPOMO^JO EDINSTVENIH PROJEKTOVPOMOÎ (EDPP). Nata{a Babi~, profesor-ica defektologije, nam je predstavila, kako naO[ Angela Besednjaka v Mariboru pomaga-jo u~encem z u~nimi teàvami s pomo~joEDPP. Nata{a Babi~ je zapisala: »Idejo za toobliko pomo~i smo na{li v osnutkuKoncepta dela U~ne teàve v osnovni {oli.Sam koncept smo prilagodili prakti~nim inorganizacijskim zmo`nostim ter zakonodaji.Po enoletni izku{nji smo odkrili pozitivnestrani in u~inke ter naleteli na nekatere ovire.Bistvo pomo~i so prilagoditve, ki jih jedeleèn vsak u~enec z u~nimiteàvami. Kako smo se lotili dela, kako smopresegali dolo~ene teàve, kako sam proces{e vedno poteka, kak{ne rezultate so dosegliu~enci, kaj {e èlimo izbolj{ati, so bileosnovne teme sre~anja. Slu{atelje sem tudiposku{ala malo popeljati v prakti~no delo inseveda z veseljem odgovorila na vsavpra{anja.« Sre~anja se je udeleìlo 15strokovnih delavcev in 11 star{ev. Poodmevih iz prakse smo zelo veseli, da jenekatere strokovne delavce delavnicavzpodbudila k za~etku izvajanja enakih oblikpomo~i tudi na njihovih {olah.

V novembru smo nadaljevali temoDOMAÊ DELO IN UÊNJE, ki smo jo zaktivnimi delavnicami za~eli è lansko pom-lad. Tokrat smo k sodelovanju povabili

zunanje sode-lavce – strokovno delavko inu~iteljici iz mariborske osnovne {ole Tabor I.Za star{e in otroke smo v torek, 20. novem-bra ob 17. uri organizirali delavnico znaslovom UÎM SE UÎTI, ki si jo vodileAna Marija Jeli~i}, specialna pedagoginja,Bojana Trunk, profesorica pedagogike inMira Lorber, u~iteljica sloven{~ine.Predstavile so nam razli~ne pristope ku~enju, prikazale oblike skupnega dela zotrokom, opozorile na nekatere dejavnikepri u~enju ter star{em in otrokom dalemo`nost konkretno se preizkusiti v razli~nihstilih in tehnikah u~enja. Delavnico na svoji{oli za star{e in otroke izvajajo è ve~ let. Obbogatem gradivu, ki ga je dobil vsakudeleènec, smo govorili o u~nih stilih,tehnikah u~enja (npr. pod~rtavanje,dolo~anje bistva, miselni vzorci, brskanje poknjigah, plakati), delovnem koti~ku, na~rto-vanju … ter ve~ino tudi prakti~no preizkusili.Delavnica je bila izredno odmevna. Kljubpredhodni prijavi se je je udeleìlo ve~ kot20 otrok in 20 star{ev, od tretje{olcev dosrednje{olcev. Zato smo morali zaradi pros-torske stiske nekatere star{e poslati domov,vendar se z izvajalkami è dogovarjamo, dabomo delavnico v manj{em obsegu {e tozimo ponovili. Med udeleènci je bilo tudinekaj u~encev in vzgojiteljev iz Mladinskegadoma Maribor. Star{i in otroci so zbranodelali skupaj z odmori dobri dve uri in pol! Vnadaljevanju vam predstavljajmo tudi vtisevseh treh avtoric, saj je bila to zanje prvadelavnica namenjena posebej otrokom sspecifi~nimi u~nimi teàvami. Vse tri izva-jalke so prvo delavnico izvedle zastonj, kotsvoj prispevek k dejavnosti dru{tva Bravo vMariboru, za kar se jim v imenu vseh {eenkrat zahvaljujemo.

8

Poro~ilo o delavnici UÎM SE UÎTI

5. novembra 2007 je bilo v okviru Svetovalnega centra prvo izmed sedmih sre~anj skupineosnovno{olcev z disleksijo, ki se bodo udeleìli programa TURN ABOUT – PREOBRAT –pomagajmo otrokom prese~i disleksijo in druge specifi~ne teàve in naredimo pre-obrat k dose`kom in uspehom. V skupini je 7 u~encev z disleksijo, skupino pa vodivaMarinka Be~ela, specialistka za supervizijo in univerzitetna diplomirana socialna delavka, termag. Alenka Zupan~i~ Danko, profesorica defektologije.

V mesecu decembru se nadaljujejo dogovori o izvedbi TEÂJA DESETPRSTNEGA TIPKANJAza otroke s teàvami na podro~ju pisanja, za kar je zanimanje zelo veliko. Za~eli pa smo tudipriprave na zelo zahtevno temo OTROCI Z MOTNJAMI BRANJA IN PISANJA TER POUKANGLE[KEGA JEZIKA, ki bi jo radi razsvetlili v pomladnih mesecih.

Povabilo, da izvedemo delavnice za Dru{tvoBravo, je bilo izziv. Do sedaj smo izvajaledelavnice U~im se u~iti za u~ence in star{ena{e {ole, prisotni so bili tudi razredniki.Sprva je bila delavnica namenjena u~encemosemletke, ob prehodu iz razrednega poukana predmetni.

Ob uvedbi devetletke smo morale velikostvari spremeniti, starostni razpon pa je bilvsako leto {ir{i: ~etrti, peti, {esti razredi.Temu primerno smo prilagajale gradivo.

Pri izvedbi delavnice za ~lane dru{tva pasmo morale upo{tevati velik starostnirazpon in pa posebnosti v stilih u~enja,uporabi gradiva, dolìni pozornosti in kon-centracije.

Gradivo za udeleènce smo sku{alepribliàti z ve~jim tiskom in primernej{o raz-poreditvijo, besedilom smo prilagodiledolìno in zahtevnost. Gradivo, ki se jeuporabljalo med samo delavnico, smopripravile za ve~ starostnih skupin. Na{ cilj jebil, da bi bili vsi v ~im ve~ji meri aktivni.

Ocenjujemo, da: ● so bili udeleènci precej aktivni, ~eprav se

med seboj niso poznali,● ni bilo ve~jega upada motivacije in

pozornosti proti koncu delavnice, ki je tra-jala precej ~asa,

● so nam star{i med delavnico ali po njejzastavili veliko vpra{anj, povedali svojemnenje, vpra{ali za nasvet.

Vedno znova ugotavljamo, da je seveda enopopoldne premalo za vse tisto, kar bi lahkopo~eli in se medsebojno u~ili.

Tudi tokrat nam je bilo àl, da se nismomogli dalj ~asa posvetiti tehniki miselnihvzorcev ali pa brskanju po knjigah.

Delavnica, ki jo izvajamo, zahteva pripravoobse`nega gradiva, ra~unalni{ko pred-stavitev, zvo~no opremo idr., tako da je bilasama izvedba najverjetneje zahtevna tudi zaorganizatorico, ki je udeleèncem in namsku{ala omogo~iti ~im bolj{e pogoje, ki jihpa~ trenutno lahko ponudi Svetovalni cen-ter.

Ocenile smo, da je bilo sre~anje in izvedbadelavnice za ~lane Dru{tva Bravo za nas zelopozitivna izku{nja. Vzpodbudila nas je, davnesemo v delavnico nove ideje in gradiva,hkrati pa nam je pokazala, da jo lahkoizvedemo tudi za starostno raznolikoskupino.

Na koncu naj dodamo, da so nas udeleènciob zaklju~ku nagradili z aplavzom. To nam jeveliko pomenilo, saj ga na delavnicah v {oli{e nismo bile dele`ne.

Poro~ilo o delavnici so pripravile:Mira Lorber, Bojana Trunk, Ana Marija Jeli~i}

9

Obstoje~e spletno mesto omogo~a:

● prebiranje novic dru{tva,

● prijavo na spletne novice,

● dostop do naro~ilnice publikacij in ostalih obrazcev dru{tva,

● dostop do forumov, ki jih gosti stran Uciteljska.net,

● ogled ve~predstavnostnih vsebin, ki jih dodajamo sproti ter

● dostop do raznih ~lankov, seminarjev in ostalih informacij, ki smo jih objavili.

Obiskanost spletnih strani merimo z orodjem Sitemeter od aprila 2004. Od takrat se jenabralo è ve~ kot 36.000 unikatnih obiskov (kar pomeni, da sistem {teje ve~kratni obiskenega ra~unalnika kot en obisk). V zadnjem ~asu, ko objavljamo in po{iljamo e-novice na e-

SSSS pppp llll eeee tttt nnnn eeee ssss tttt rrrr aaaa nnnn iiii dddd rrrr uuuu {{{{ tttt vvvv aaaa BBBB rrrr aaaa vvvv oooo –––– nnnn eeee kkkk aaaa jjjj ssss tttt aaaa tttt iiii ssss tttt iiii kkkk eeee

Gregor Skumavc, prof. def., administrator spletnih strani dru{tva Bravo ([email protected])

Spletne strani dru{tva Bravo è tretje leto gostujejo na zakupljenih stre`nikih. Odza~etka, ko smo spletne strani {e oblikovali v programu FrontPage na ra~unal-niku, se je marsikaj spremenilo. V letu 2006 smo uvedli sistem za upravljan-je z vsebinami, t. i. CMS, ki omogo~a hitre spremembe oblike strani ob ohran-janju vsebine, poleg tega pa dodajanje vsebine prakti~no s katere koli lokacije,kjer je mogo~ dostop do svetovnega spleta.

Grafikon :[tevilo obiskov(rumeno) inogledov (rde~e)spletnih straniv novembru 2007

vir:www.sitemeter.com

10

po{tni seznam, se je obiskanost pove~ala in vztraja pri ve~ kot 1000 obiskovalcevmese~no, ki si pri vsakem obisku v povpre~ju ogledajo ve~ kot 6 podstrani.

Kot primer objavljam grafikon statistike obiska v zadnjem mesecu in zadnjem letu, inter-pretacijo pa prepu{~am vam, bralcem.

Za konec bi rad {e enkrat omenil dru{tvene forume, ki jih lahko obi{~ete preko straniUciteljska.net ali preko povezave na spletni strani dru{tva. Vse bralce pozivam k sodelo-vanju v debatah, kjer se pojavljajo tak{na ali druga~na vpra{anja in teàve, na katere lahkoodgovori vsak obiskovalec in s tem pomaga k uspe{nemu delovanju forumov. Seveda pavabljeni tudi k sodelovanju v ostalih forumih, kjer si izku{nje in mnenja izmenjujejo strokovn-jaki, star{i in ostali, ki z otroki delajo v vrtcih, {olah in ostalih ustanovah.

Slika: Pasica spletnih strani www.Uciteljska.net

Vse obiskovalce: {tudente, star{e, u~itelje, ostale strokovnjake, ne nazadnje pa tudi u~ence indijake s SUT vabim, da nam s svojimi prispevki (najsi bodo to seminarske naloge, ~lanki,mnenja ali razni dogodki), ki jih lahko v elektronski obliki po{ljejo na e-naslov dru{tva, poma-gajo k soustvarjanju spletnega mesta dru{tva Bravo.

Grafikon :[tevilounikatnihobiskov stranipo mesecih vzadnjem letu

vir: www.siteme-ter.com

11

15. novembra je bil ob~ni zbor konference,na katerem so zastopniki vklju~enih dru{tevin organizacij izvolili nove ~lane upravnegaodbora organizacije EDA in posodobili njenstatut.

V uvodnem predavanju je predstavnicaEvropskih poslancev predstavila potek akcijeStop diskriminaciji, v kateri je v podporodeklaraciji sodelovalo tudi dru{tvo BRAVO, stem da je motiviralo slovenske poslance vevropskem parlamentu. Rezultat akcije jenapisana deklaracija o vplivu »diskriminacijein socialne izklju~enosti za otroke s SUT(Written declaration on »dyscrimination andsocial exclusion affecting children with dys-abilities«).

Na konferenci so bile poleg plenarnih preda-vanj, ki so vklju~evala najnovej{e in najvid-nej{e znanstvene izsledke in prakti~na znan-ja o disleksiji, izvedene {tevilne delavnice, nakaterih so strokovnjaki predstavili dobro prak-so pou~evanja in prakti~ne oblike dela z ose-bami s specifi~nimi u~nimi teàvami. Hkratipa je bila konferenca tudi kraj, kjer so sesre~ali mladostniki in odrasli z disleksijo.

Zelo zanimiva so bila predavanja, ki so pred-stavljala nevrolo{ke vidike disleksije sprou~evanjem kromosomov in genov terdelovanjem mo`ganov med samim bran-jem. Predstavljeni so bili izsledki multidisci-plinarnega evropskega projekta, ki vklju~uje vvzorec raziskovanja osebe z disleksijo iz vsehevropskih dràv (www.neurodys.com). Vprojektu skupina znanstvenikov raziskujebiolo{ke osnove za disleksijo na trehrazli~nih nivojih: genskem, okoljskem innevroznanstvenem. Rezultati bodo v pomo~pri oblikovanju novih pristopov pri obravnavikot tudi pri zgodnjem diagnosticiranju dislek-sije. Zanimivo pa je bilo tudi predavanje pre-davateljice, ki je s posnetki podprla ugo-tovitve o dogajanju v mo`ganih in gibanju o~imed branjem pri otrocih z disleksijo in tistih,ki teh teàv nimajo. Pri slednjih je gibanje o~ienakomerno, medtem ko se otroci z dislek-sijo pri branju pogosto vra~ajo s pogledomna è prebrane besede.

[tevilne delavnice so bile namenjene pred-stavitvi disleksije pri odraslih, {tudentih inzaposlenih. Udeleènci delavnic smo imelitako mo`nost spoznati na~in obravnave

NNNNeeee gggg llll eeeeddddeeee nnnnaaaa jjjj eeeezzzz iiiikkkk ,,,, nnnneeee gggg llll eeeeddddeeee nnnnaaaa ddddrrrr `̀̀̀aaaavvvvoooo ,,,, nnnneeee gggg llll eeeeddddeeee nnnnaaaassss tttt aaaarrrroooossss tttt –––– dddd iiii ssss llll eeeekkkkssss iiii jjjj aaaa jjjj eeee ppppoooovvvvssssoooodddd

DDDD rrrr uuuu gggg aaaa vvvv ssss eeee eeee vvvv rrrr oooo pppp ssss kkkk aaaa kkkk oooo nnnn ffff eeee rrrr eeee nnnn cccc aaaa oooo dddd iiii ssss llll eeee kkkk ssss iiii jjjj iiiiEEEE vvvv rrrr oooo pppp ssss kkkk eeee zzzz vvvv eeee zzzz eeee zzzz aaaa dddd iiii ssss llll eeee kkkk ssss iiii jjjj oooo

Mag. Milena Ko{ak Babuder, prof. def.

V Luksemburgu je bila od 16. do 18. novembra 2007 Druga vseevropska konfer-enca o disleksiji, ki jo je organizirala Evropska zveza za disleksijo (EuropeanDyslexia association ? EDA) v sodelovanju z organizacijo DYSPEL iz Luksemburga.Konferenca je potekala pod geslom Ne glede na jezik, ne glede na dràvo, neglede na starost – disleksija je povsod. S konferenco je EDA, ki je krovna orga-nizacija evropskih dru{tev, zdruènj in organizacij za disleksijo in ki trenutno vklju~uje38 dru{tev in zdruènj iz 23 evropskih dràv, obeleìla dvajseto obletnico svojegadelovanja in Evropsko leto enakih mo`nosti za vse.

12

disleksije pri odraslih, ki imajo teàve priprena{anju sicer u~inkovitih strategij inve{~in pri premagovanju teàv, povezanih zdisleksijo v u~nem, izobraèvalnem okolju,na delovno podro~je v slu`bi. Te strategije bimorali upo{tevati tudi predavatelji pri delu s{tudenti s tovrstnimi teàvami.

V eni izmed delavnic, ki se je nana{ala naodrasle, je sodelovala tudi slovenska pred-stavnica dr. Marija Kavkler, ki je skupaj z dr.Marto Bogdanowicz s Poljske predstavilarezultate vpra{alnika z naslovom Pravice{tudentov in odraslih z disleksijo v Evropi.Vpra{alnik je izpolnilo 13 evropskih dràv,med njimi tudi Slovenija. Zaklju~ki so pokaza-li, da se v ve~ini evropskih dràv premalozavedamo problema disleksije pri odraslih inda zaposleni odrasli z disleksijo v ve~ini

dràv, razen v Veliki Britaniji, na [vedskem inFinskem, niso dele`ni nobenih pomo~i vslu`bi in v razli~nih situacijah, ko bi jo potre-bovali (na po{ti, banki …). Z navdu{enjempa so prisotni podprli predlog, da je potreb-no spodbujati v svojih dràvah oblikovanjezakonodaje, ki bi {~itila odrasle z disleksijoter hkrati uporabiti izku{nje iz dràv, v katerihuspe{no podpirajo odrasle z disleksijo.

V vseh predavanjih in delavnicah je bilojasno izpostavljeno novo, sodobno poj-movanje disleksije in drugih specifi~nihu~nih teàv, ki poudarja predvsem razli~nostfunkcioniranja otrok, mladostnikov inodraslih na razli~nih podro~jih namestoizpostavljanja njihovih teàv, primanjkljajevoz. motenj.

ZZZZ gggg oooo dddd mmmm aaaa oooo vvvv eeee vvvv eeee rrrr iiii cccc iiii

Ma{a 8.A/9

Neko~ je ìvela veverica ki se je zelo rada igrala. Seveda ta vev-

erica se bi rada igrala z ostalimi ker pa je bila malo razli~na od

ostalih. So jo vsi zafrkavali seveda vsi so imeli dolge repe le

ona je imela kratki rep. Zato je nekega dne {la obiskat svojo

babi Micko seveda tudi ona je bila veverica. Ko je prispela do

tja s svojimi brati in sestrami seveda oni je ne zafrkavajo ker

vedo kako ji je. Nato je na{a mala veverica povedala babici da

jo vsi zafrkavajo. Babica pa je malo pomislila in rekla da bo rekla svojemu moù da kdor bo

zafrkaval malo Mini da bo dobil smrtno kazen.Seveda smo vsi enaki in ni treba gledat njihovih

napak va`no je da se razumemo in da skrbimo drug za drugega ne pa da se zmerjamo med

sabo. Ko je njen mo` povedal to some{~anom so seveda mislili da to ni pravi~no seveda so

ga prekinili ko pa je povedal do konca pa so videli za kaj gre.êz nekaj dni se je mala Mina

pri{la zahvalit svojemu dedku. Sedaj pa je Mina in ostali so sre~no ìveli in od takrat naprej ni

noben ve~ zafrkaval male Mine.In so tako ìveli sre~no se do konca svojih dni.

THE END

Opomba uredni{tva: Besedilo ni lektorirano.

TTTTeeee dddd eeee nnnn oooo zzzz aaaa vvvv eeee {{{{ ~~~~ aaaa nnnn jjjj aaaa jjjj aaaa vvvv nnnn oooo ssss tttt iiii oooo dddd iiii ssss pppp rrrr aaaa kkkk ssss iiii jjjj iiii

Andreja Gamser, prof. def.

Od 24. do 30. septembra 2007 je v Londonu potekal teden ozave{~anja javnos-

ti o dispraksiji, razvojno pogojeni motnji, ki je posledica nezrelosti dolo~enih pre-

delov v mo`ganski skorji in se nana{a na na~rtovanje, organiziranje in izvedbo

senzo-motori~nih aktivnosti.

V tem tednu so po Londonu potekalerazli~ne aktivnosti, ki jih je organiziralaDyspraxia Foundation, sama pa sem seudeleìla Letne dispraksija konference, nakateri so najnovej{e raziskave in spoznanja spodro~ja diagnostike, terapevtskih pristopovin didakti~nih pripomo~kov predstavili priz-nani angle{ki strokovnjaki s podro~ja medi-cine, psihologije, fizioterapije, delovne terapi-je in specialne pedagogike, zelo zanimivi paso bili tudi prispevki oseb z dispraksijo, ki soopisovali svoje ìvljenje s temi teàvami.

Osebe z dispraksijo spadajo v skupino ljudi sskritimi primanjkljaji. Kljub povpre~nemu alinadpovpre~nemu intelektualnemu poten-cialu imajo izrazite teàve na podro~ju pre-delave senzornih informacij, grobe in finemotorike, koordinacije, prostorske orientacijein teàve na podro~ju jezika in govora (ver-balna, oralna dispraksija), posredno pa teteàve vplivajo tudi na podro~je u~enja ter~ustveno in socialno podro~je. Dispraksija,v~asih imenovana kot »sindrom nerodnegaotroka«, se pojavlja pri pribli`no 6 % popu-lacije (en otrok na dvajset), pri 2 % pa soopazne huj{e oblike teàv. Motnja se {tirikratpogosteje pojavlja pri de~kih kot pri deklicah.

Na konferenci so bila podrobneje predstavl-jena tri klju~na podro~ja, ki pomembno vpli-vajo na ìvljenje oseb z dispraksijo.

To so:

● pravilno postavljena diagnoza,

● razli~ni terapevtski pristopi k zmanj{evanjuteàv ter

● u~ni pripomo~ki in didakti~ni material, kiu~encem z dispraksijo olaj{ujejo ìvljenje.

Strokovnjaki s podro~ja medicine in psi-hologije so predstavili klju~ne dejavnike zadiagnosticiranje dispraksije (poleg razvojnopogojenih koordinacijskih teàv inpovpre~ne/nadpovpre~ne intelektualnesposobnosti tudi teàve na podro~ju fino- ingrobomotori~nega na~rtovanja in teàve napodro~ju zaznavanja in govora) ter izpostavilipogostokrat napa~no uporabo pojma, saj sediagnoza dispraksija velikokrat zmotnouporablja, tudi kadar gre za razli~ne razvojno-koordinacijsko pogojene teàve, ki so lahkoprisotne tudi pri osebah z zniànimi intelek-tualnimi sposobnostmi, in pomenijo nekevrste nadpomenko za skupek razvojno pogo-jenih koordinacijskih teàv.

Strokovnjaki so poudarili podobnost in pre-pletanje znakov diagnoze »dispraksija/razvo-jno-koordinacijsko pogojene motnje« z diag-nozami ADHD, spekter avtisti~nih motenj –Aspbergerjev sindrom, sindrom hipermobil-nosti sklepov, neverbalne u~ne teàve, mot-nja v senzorni integraciji, disleksija … inpodrobneje predstavili prepletajo~e sezna~ilnosti omenjenih stanj.

13

14

Zanimiva je bila predstavitev dr. MadeleinePortwood, pedago{ke psihologinje, ki jeizpostavila multidisciplinarno timsko ocenje-vanje in celostno ocenjevanja otroka vvsakodnevni situaciji, svojo predstavitev papodkrepila s primerom pogostokrat napa~nodiagnosticirane – zamenjave dispraksije zAspbergerjevim sindromom, ki ga je prikaza-la na primeru nadpovpre~no inteligentnegaotroka s koordinacijskimi teàvami, ki teì krutini, se izogiba dolo~ene hrane (npr.ne jekruhove skorje) … ê ne bi bili pozorni navse znake in ne bi uporabili vsega svojegaznanja, bi otroka s tak{nimi zna~ilnostmilahko napa~no diagnosticirali kot otroka zAspbergerjevim sindromom, saj ne bi nitipomislili, da otrok v rutini vztraja, ker muizvedba novih motori~nih dejavnostipovzro~a teàve, skorje kruha in hranepodobne teksture pa ne je, ker ima zaradioralne dispraksije teàve s pre`vekovanjem.

Ko ima otrok enkrat postavljeno diagnozo,lahko zanj in za njegovo druìno to pomenivelik korak naprej in kon~no priznanje, da »nilen in neroden«, ker si tak èli biti, ampak daje vzrok njegovih teàv veliko globji. Z nalep-ko »dispraksija« je otrok uvr{~en med u~ences specifi~nimi u~nimi teàvami in takodeleèn dodatne strokovne pomo~i, ki pasama po sebi doprinese le del~ek k celotne-mu procesu odpravljanja/laj{anja njegovihteàv.

Fizioterapevtka in delovna terapevtka sta seosredoto~ili na predstavitev mejnikov v gibal-nem razvoju otroka, ki jih je nujno potrebnopoznati, saj je gibanje tisto, ki sporo~a, kakopercepiramo informacije iz okolja in ki namlahko da prve opozorilne znake, da je ìv~nisistem nezrel.

Predstavili sta razli~ne gibalne terapevtskeprograme, terapije in vaje, ki pomagajo razvi-jati ravnote`je, mi{i~no mo~ in stabilnost,bilateralno koordinacijo, grobo- in finomo-tori~no kontrolo in prostorsko orientacijo terizpostavili, da morajo biti terapevtski progra-mi zastavljeni tako, da otroku omogo~ajo

uspeh in mu pomagajo razvijatisamopodobo in socialne ve{~ine.

V sklopu u~nih pripomo~kov in didakti~negamateriala, ki u~encem z dispraksijo olaj{ujejoìvljenje, je bilo predstavljenih veliko pripo-mo~kov, ki se è uspe{no uporabljajo tudi vslovenskem prostoru, zato bom izpostavilasamo dva pripomo~ka, ki sta se mi {e pose-bej vtisnila v spomin.

❒ @oge z »repki

so òge manj{e velikosti, ki imajo luknjo,skoznjo pa je napeljanih {op trakov. Otroklahko ògo ujame za ta »repek«.

Pri otrocih, ki imajo izrazite teàve z lovljen-jem òge, lahko izvedemo trening po stopn-jah: 1. lovljenje balonov, 2. lovljenje òg z»repki«, 3. lovljenje ve~jih mehkej{ih òg, 4.lovljenje òg normalnih velikosti.

❒ Dlan – asociacija na strukturo zaporedjapri pisanju zgodbe, obnove, spisa …

Ker imajo u~enci z dispraksijo teàve tudi zzaporedji, lahko kot asociacijo za strukturozgodbe uporabimo dlan (palec – UVOD,kazalec, sredinec, prstanec –JEDRO ( triklju~ne stvari, trije odstavki), mezinec –ZAKLJUÊK).

Kot zaklju~no misel predstavljam del

zaklju~nega govora dijaka z dispraksijo, ki je

na vpra{anje, kaj je njemu najbolj pomaga-

lo, da je kon~al srednjo {olo, odgovoril: »Ko

sem prvi~ stopil v srednjo {olo, me je rav-

natelj, {e preden so me spoznali u~enci in

u~itelji, poklical k sebi in vpra{al: »Povej mi,

kaj rabi{, da se bo{ la`je u~il?«

Ali svojim u~encem/dijakom/{tuden-tom s SUT to vpra{anje postavite tudivi?

15

[[[[ tttt uuuu dddd eeee nnnn tttt iiii ssss pppp rrrr iiii mmmm aaaa nnnn jjjj kkkk llll jjjj aaaa jjjj iiii nnnn aaaa pppp oooo ssss aaaa mmmm eeee zzzz nnnn iiii hhhhpppp oooo dddd rrrr oooo ~~~~ jjjj iiii hhhh uuuu ~~~~ eeee nnnn jjjj aaaa

Jerneja Ku{nik, prof. def.

[tudenti s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja (PPPU) spadajo v

skupino {tudentov s posebnimi potrebami, kamor {tejemo tudi {tudente z mot-

njami v gibalnem razvoju, z motnjami sluha, motnjami vida, govorno-jezikovnimi

motnjami, z motnjami vedenja in osebnosti ter dolgotrajno bolne {tudente.

ZAKONSKI PREDPISI

Za {tudente s PPPU velja, da se lahko vpi{ejov {tudijske programe, ~e izpolnjujejo splo{nepogoje za vpis, to je z opravljeno maturo alizaklju~nim izpitom, kar je navedeno v vsako-letnem razpisu za vpis v prvi letnik zaposamezne vi{je {ole, visoko{olske zavodein fakultete. Tako kot drugi {tudenti imajokandidati s PPPU mo`nost tudi izredno {tudi-rati. Kandidati za to vrsto {tudija se prijavljajoin vpisujejo po enakem postopku in v enakihrokih kot kandidati za redni {tudij.

K prijavi za redni vpis je potrebno priloìtiOdlo~bo o usmeritvi oz. Strokovno mnenje.Vsi dokumenti morajo biti veljavni ob ~asuprijave. Priloì se lahko tudi izvide zdravnikovspecialistov. K temu je priporo~ljivo poloìti{e pro{njo, s katero {tudent sam obrazloìsvoje posebne potrebe in interes za izbran{tudijski program. Dijaki s PPPU po navadi èimajo Odlo~bo o usmeritvi, lahko pa si pri-dobijo tudi Strokovno mnenje, ki jim sluì kotdokazilo o njihovih posebnih potrebah. To sepridobi tudi, ko è pote~e status dijaka. Kerstrokovno mnenje ne vsebuje opisa potreb-nih prilagoditev, bi morda zadostovala èOdlo~ba o usmeritvi, ki je veljala za srednjo{olo, k temu pa je potrebno priloìti {e izvidein mnenja zdravnikov specialistov, ki opi{ejo{tudentovo stanje in posebne potrebe.

Izbirni postopek se opravi na podlagidoseènih to~k, ki jih je dijak dosegel namaturi oziroma zaklju~nem izpitu in pri uspe-hu zadnjih dveh let {olanja. Dijaki s PPPU selahko vpi{ejo ne glede na doseèno {teviloto~k, ~e za vpis izpolnjujejo splo{ne pogoje(opravljeno maturo ali zaklju~ni izpit). Tibodo~i {tudenti morajo oddati svoje pro{njein ustrezna dokazila pristojni slu`bi univerzeali visoko{olskega zavoda. Dijaki s PPPU setudi v drugem roku (konec septembra) ter vtretjem roku (v za~etku oktobra) obravnava-jo enako kot pri prvem roku za vpis.

Pri izvajanju {tudijskih programov imajoposebne ugodnosti:● OPRAVLJANJE [TUDIJSKIH OBVEZNOSTI.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimipotrebami, (junij 2000), je dolo~il, da se{tudentom s PPPU v skladu s statutomvisoko{olskega zavoda zagotavlja potrebnadodatna oprema, prilagoditve pri prever-janju in ocenjevanju znanja itd.

● UPRAVIÊNOST DO VI[JE REPUBLI[KE[TIPENDIJE. Za {tipendijo lahko zaprosijotudi dijaki in {tudenti s PPPU. [tipendis-tom s PPPU s te`jo funkcijskoprizadetostjo se lahko dolo~i vi{ja {tipendi-ja, vendar najve~ do 20 % zajam~enepla~e. [tipendist s PPPU, ki prekine izo-braèvanje ali ga ne dokon~a v roku zara-di objektivnih razlogov (zaradi narave svo-

16

jih primanjkljajev), je lahko na podlagimnenja strokovne komisije delno ali vceloti opro{~en vra~ila {tipendije.

● PREDNOST PRI SPREJEMU V[TUDENTSKE DOMOVE. Dijaki in {tudentis posebnimi potrebami (vklju~no s tistimis PPPU) imajo prednost pri sprejemu v{tudentske domove, saj jim lahko komisi-ja za sprejem v domove na podlagi indi-vidualne obravnave k skupnim to~kampri{teje {e 100 to~k za posebne socialnein zdravstvene razmere. To velja, kadar sepri {tudentu zaradi intenzitete motnje ugo-tovi najmanj 80-odstotna invalidnost.

● UPRAVIÊNOST DO DODATNIH BONOVZA [TUDENTSKO PREHRANO. [tudenti sPPPU imajo pravico do 5 dodatnih bonovza {tudentsko prehrano na mesec, obpredloìtvi Potrdila do upravi~enosti dododatka, ki ga dobijo na [tudentski orga-nizaciji v Ljubljani, na Oddelku za socialoin zdravstvo.

Status {tudenta s posebnimi potrebamizakonsko ni dolo~en; kljub temu statutiUniverz opredeljujejo status {tudenta sposebnimi potrebami. Po 238. ~lenu StatutaUniverze v Ljubljani (168. ~len Statuta uni-verze na Primorskem) lahko status {tudentas posebnimi potrebami pridobi {tudent, kipriloì Odlo~bo o usmeritvi, Strokovnomnenje ali Mnenje invalidske komisije. Zatose vsem {tudentom priporo~a, da ob vpisuna fakulteto na Referat za {tudentske zadeveoddajo pro{njo, v kateri obrazloìjo svoje pri-manjkljaje, bolezen ali invalidnost, okoli{~ine,ki se pojavijo zaradi tega, posebne pri-lagoditve, ki jih zaradi tega potrebujejo inna~ine dela in re{itve, ki jih sam predvideva-jo. K tej pro{nji priloìjo zdravni{ko doku-mentacijo, Odlo~bo o usmeritvi, Strokovnomnenje ali Mnenje invalidske komisije.Status {tudenta s posebnimi potrebami selahko vpi{e v indeks. Tako lahko ob dogov-orih s profesorji za prilagoditve {tudenti totudi pokaèjo. S tem statusom imajo tudipravico do opravljanja izpitov v izrednih izpit-nih rokih, kot je opredeljeno v 141. ~lenu

statuta Univerze v Ljubljani. V 153. ~lenuStatuta Univerze v Ljubljani (1710. ~lenstatuta Univerze na Primorskem) je tudizapisano, da lahko Komisija za {tudentskezadeve na podlagi pro{nje in navedbi izred-nih okoli{~in odobri tudi napredovanje v vi{jiletnik, ~eprav {tudent ni izpolnil vseh {tudi-jskih obveznosti.

Statut Univerze v Mariboru je manj natan~enin v 203. ~lenu navaja le, da imajo »telesnoprizadeti {tudenti (paraplegiki, slabovidni indrugi) pri izvajanju {tudijskih programovposebne ugodnosti pri obiskovanju seminar-jev, vaj in pri na~inu opravljanja preizkusaznanja. O na~inu olaj{av odlo~a Komisija za{tudijske zadeve ~lanice univerze.«

PROJEKT EQUAL (EF)

Na Ekonomski fakulteti v Ljubljani so {li korakdlje od obstoje~ih pravilnikov in statutov, kiomogo~ajo {tudentom s posebnimi potreba-mi, kamor spadajo seveda {tudenti s PPPU,dolo~ene bonitete. Problematike {tudentov sposebnimi potrebami so se lotili z vidikamo`nosti zaposlovanja po kon~anem {tudijuin njihove konkuren~nosti na trgu delovnesile. Projekt raziskav s tega podro~ja sopoimenovali ‘Projekt Equal’. Projekt Equal jetrenutno {e v fazi izvajanja, tako da kon~nirezultati raziskav {e niso znani.

»V ~asu porasta brezposelnosti med mladimidiplomanti je prehod iz {tudijskega vdelovno ìvljenje rizi~no obdobje ìvljenja zave~ino mladih na prehodu, {e posebej teàkpa je za mlade s posebnimi potrebami. Kotugotavlja Nacionalni program razvoja trgadela do leta 2006, predstavljajo ranljiveskupine (osebe s posebnimi potrebami indruge ranljive skupine) polovico brezposel-nih oseb v Sloveniji, kar je povezano tudi znizko izobrazbeno ravnjo teh skupin. Medcilji program navaja znièvanje osipa izvisokega {olstva, z la`jim vklju~evanjem vizobraèvalne procese in zagotovitvijoposebnih programov za zagotavljaje socialnevklju~enosti prikraj{anih skupin s strate{kim

ciljem povi{anja ravni izobrazbe in usposabl-janja. Nove informacijsko komunikacijsketehnologije è nudijo vrsto re{itev, kiranljivim skupinam omogo~ajo ve~ mo`nostiza izobraèvanje in posledi~no tudi ve~mo`nosti za vstop na trg dela, spremeniti paje potrebno tudi metode in standardiziratinekatere pristope k prilagajanju na~ina izo-braèvanja osebam s posebnimi potrebamiter organizirano in sistemati~no uvajanje in{irjenje ustreznih re{itev. Zaradi slab{ih pogo-jev v izobraèvanju ima mladina s posebnimipotrebami neenake mo`nosti za vstop na trgdela in kljub temu, da so se razmere napodro~ju izobraèvanja zanje v primerjavi spreteklostjo, ko je bil {tudij za osebe sposebnimi potrebami “boj posameznika”,mo~no izbolj{ale. Slednji se {e vednosre~ujejo z dolo~enimi ovirami, ki izhajajo iznjihovih posebnih potreb, na~in izobraèvan-ja pa tem oviram ni prilagojen. Zato se {evedno ve~ina mladih oseb s posebnimipotrebami, v kolikor se è podajo na strmo{tudijsko pot, ne odlo~a za {tudij na podlagilastnih èlja in sposobnosti, pa~ pa na osnovidostopnosti in odprtosti posamezne fakul-tete, saj je na àlost {e vedno velika ve~inafakultet delno ali celo popolnoma neprilago-jenih za {tudente s posebnimi potrebami,{tudentje pa so primorani sami iskati re{itvein mo`nosti za spremljanje {tudijskegaprocesa ter opravljanje izpitov. Kljub temulahko zasledimo vsakoletno bistvenopove~evanje deleà {tudentov s posebnimipotrebami, ki z vi{anjem izobrazbene ravniaktivneje in bolj enakovredno vstopajo tudina trg dela iz bolj kvalificirane pozicije, kot jimje bila v dru`bi omogo~ena v preteklosti.«

Razvojno partnerstvo v okviru projekta Equalpri svojem delu izhaja iz raziskav obstoje~egastanja in analiz potreb {tudentov s posebni-mi potrebami na razli~nih podro~jih, ki zade-vajo zaposlitvene mo`nosti. V projekt sovklju~ene naslednje raziskave: ● raziskava o sistemski ureditvi statusa

{tudenta s posebnimi potrebami;

● raziskava dosedanje normativne ureditvein prakti~nih re{itev pri delu s {tudenti sposebnimi potrebami;

● izvedba ankete med {tudenti EF UL opripravljenosti za sodelovanje v razli~nihskupinah za pomo~ {tudentom (svetovan-je, tutorstvo);

● analiza potreb {tudentov in diplomantov sposebnimi potrebami med iskalcizaposlitve;

● analiza e-pismenosti {tudentov in diplo-mantov za uporabo zaposlitvenih mre`;

● ugotoviti obstoje~e nacionalno stanjemreènja in prakse zaposlovanja, sveto-vanja in informiranja;

● analiza stanja u~ilnic na EF UL za potrebeuspe{ne vzpostavitve IKT podpore;

● poro~ilo o analizi potreb med iskalcizaposlitve za uporabo EURES mreè;

● poro~ilo o rezultatih analize e-pismenosti; ● poro~ilo o analizi stanja mre` zaposlovan-

ja.

Projekt Equal je eden od prvih korakovbolj{ega pristopa do {tudentov s posebnimipotrebami. Res je, da obstaja kar nekaj pravil-nikov in ~lenov v zakonih ter statutih univerz,ki naj bi omogo~ali kvalitetnej{i {tudij in kas-neje tudi mo`nosti zaposlovanja {tudentov,vendar pa se moramo vpra{ati, kako dosled-no se dejansko izvaja v praksi.

PRAKSA

Ker izhajamo z vidika {tudenta s PPPU,moramo umestiti njegove posebne potrebev realno situacijo. Izmislimo si primer. Bodo~i{tudent z te`jo obliko disleksije se èli vpisatina fakulteto. Ima Odlo~bo o usmeritvi in vsapotrebna strokovna mnenja. Zaradi svojihprimanjkljajev je bil upravi~en do opravljanjamature oz. zaklju~nih izpitov pod posebnimipogoji.

Problem se pojavi è pri izbiri {tudijskegaprograma. Zaradi narave svojih teàv se boizogibal {tudijskim programom, ki bi odnjega zahtevali spretnosti na podro~jih, ki jih

17

ne obvlada oz. zanje {e ni usvojil ustreznihstrategij. [tudije so pokazale, da se {tudentiz disleksijo pogosteje odlo~ajo za programe,ki ne zahtevajo visoke funkcionalnosti nanjim {ibkih podro~jih. Tako se pogostejevpisujejo v programe s podro~ja umetnostiin tak{ne, kjer je prevladujo~e znanje ustvar-jalno in inovativno.

Naslednja ovira je dosledno izvajanjezakonov in predpisov pravilnikov naposameznih fakultetah. Na spletnih stranehuniverz lahko najdemo informacije o tem,kdo je odgovoren za {tudente s posebnimipotrebami v okviru posamezne fakultete.Navadno so zanje odgovorni vodje referataza {tudente, prodekani za {tudijske zadeve,{tudenti, mentorji letnikov, ponekod paimajo celo t. i. komisije za enake mo`nosti.Pred vpisom na {tudij se je koristno pozani-mati, kak{en pristop imajo posamezne fakul-tete do {tudentov s PPPU.

Sam {tudij seveda ne gre brez opravljanjaizpitov in drugih obveznosti. Kot smo è prejomenili, imajo {tudenti s PPPU dolo~ene pri-lagoditve, ki so seveda v skladu s prilagodit-vami, podanimi v njihovih Odlo~bah ousmeritvi. V na{em primeru bi imel {tudents disleksijo prilagojene oblike preverjanjaznanja z ve~jim poudarkom na ustnem pre-verjanju itd. Tako pridemo do profesorjev innjihovega izvajanja teh prilagoditev. Tu semoramo na prvem mestu vpra{ati, ~e jeposamezen profesor sploh ustrezno seznan-jen z naravo {tudentovih teàv. Zaradinepripravljenosti nekaterih profesorjev innedoslednosti pri izvajanju dolo~enih pri-lagoditev se lahko {tudent s PPPU znajdepred kupom ovir.

Zadnji, v kon~ni fazi najpomembnej{i korakpa je iskanje zaposlitve. Na zaposlitvenemo`nosti oseb s PPPU naj ne bi vplivali samiprimanjkljaji, vendar pa je dejstvo, da siosebe s PPPU i{~ejo zaposlitev na podro~jih,na katerih so izpostavljeni njihovi potenciali.Pogosto pa se zgodi, da na dolo~enihdelovnih mestih kljub visokim potencialomzaradi narave svojih primanjkljajev funkcioni-

rajo na bistvo ni`jem nivoju in temu primer-no sta tudi njegov rang in pla~ilo.

ê objektivno ocenimo situacijo, moramopriznati, da je za {tudente s PPPU pri nasvedno bolje poskrbljeno. Informiranost opravicah in dol`nostih je vedno ve~ja;doslednej{e izvajanje zakonov se bo z letiizku{enj glede na dosedanji trend po vsejverjetnosti izbolj{alo. Kljub temu pa bi bilodobro, ~e bi se za izbolj{ave v prihodnostizgledovali pri nekaterih vzornih modelih vtujini.

Tako sem bila med obiskom ene od univerzv Veliki Britaniji prijetno presene~ena, ko semv pisarni referata za {tudijske zadeve na{lastojalo z bro{urami o pomo~i {tudentom sPPPU, ki jo nudi dana univerza in raznihinformacijah o njihovih posebnih potrebah.Tu moramo seveda poudariti, da niso navseh univerzah tako angaìrani. Res je, damorajo vse univerze v Veliki Britaniji pri vpisuin izvajanju programov tako kot pri nasupo{tevati {tudentove posebne potrebe. Navpisnem listu je celo kategorija o posebnihpotrebah, na podlagi katerega vodijo eviden-co o vpisanih {tudentih s posebnimi potre-bami (ki so pri njih opredeljene kot disleksi-ja, slepost oz. slabovidnost, gluhost oz.naglu{nost, gibalna oviranost, du{evne mot-nje, kroni~ne bolezni, kombinirane motnjeter spekter avtisti~nih motenj) in na podlagitega sku{ajo uvesti zanje potrebne pri-lagoditve.

Vrnimo se k omenjeni univerzi v VelikiBritaniji; tam imajo specializirane slu`be zapomo~ {tudentom z disleksijo (posebnaslu`ba za pomo~ {tudentom s posebnimipotrebami). ê bi se torej {tudent z disleksi-jo iz na{ega primera vpisal na to univerzo, bitam dobil pomo~ pri: ● zbiranju denarja za specialno opremo

(npr. ra~unalnik) in pripomo~ke (t..i.‘notetakers’);

● dodelitvi pomo~nikov, ki bi delali zapiske,brali napisano itd.;

18

● diagnosticiranju disleksije in dodelitvi indi-vidualne specialno pedago{ke obravnaveter asistence pri {tudiju;

● pogovoru s predavatelji glede potrebnihprilagoditev pri predavanjih in seminarjih;

● izvajanju prilagoditev pri preverjanju znan-ja (dodaten ~as pri pisnem preverjanjuznanja itd.);

● navezovanju stikov z ostalimi, ki sovklju~eni v izvajanje prilagoditev.

ê primerjamo pristope na{ih univerz do

problematike posebnih potreb z univerzamiv tujini, ugotovimo, da smo pri{li è dale~,kljub temu pa je kot vedno {e dosti prostoraza izbolj{ave. Pri nas so {tudenti s PPPUdele`ni bistveno ve~ pomo~i kot v~asih, ven-dar pa se moramo zavedati, da je biti odrasels PPPU {e vedno dokaj neraziskanopodro~je. Specialna pedagogika je sicer opti-malno razvila pomo~ otrokom in mladost-nikom s PPPU, sedaj pa so na vrsti {e{tudenti in ostali odrasli!

19

Viri in literatura:1. Pravilnik o razpisu za vpis in izvedbi vpisa v visokem {olstvu. Uradni list RS, {t. 68/96, 100/99 – vpis kandidatov

s posebnimi potrebami (24. ~len).

2. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.

3. Pravilnik o {tipendiranju. Uradni list RS, {t. 48/99 – zvi{anje {tipendije za {tipendiste s posebnimi potrebami (16.~len) – posebne socialne, zdravstvene razmere {tudenta (17. ~len); vi{ina subvencije (30. ~len).

4. Statut Univerze v Ljubljani.

5. Statut Univerze v Mariboru.

6. Statut Univerze na Primorskem.

7. http://www.ef.uni-lj.si/projek7.ti/Equal/raziskave.asp

20

Prilagajanje gradiv

Da bi u~encem z disleksijo omogo~ili v najve~ji mo`ni meri vklju~iti se v redni program, gradi-va za pou~evanje angle{~ine tem u~encem prilagajamo. U~itelj angle{~ine lahko uporabljasicer ista u~na gradiva, kot za ostale u~ence, le da jih prilagodi u~encem z disleksijo. S temimajo ti enake mo`nosti za u~enje kot njihovi vrstniki.

Namen prilagajanja gradiv za pou~evanje angle{~ine je pomagati u~encu, da se nau~irazumeti, govoriti, brati in pisati v angle{kem jeziku. Izziv za u~itelje je, da uporabijo obi~ajnagradiva in jih prilagodijo u~en~evemu u~nemu stilu.

Definicija prilagajanja gradiv

Pojem ”prilagajanje gradiv” pomeni, da u~na gradiva, ki jih uporabljamo za pou~evanjeangle{~ine, minimalno spremenimo. Pri tem je pomembno, da se odlo~imo, katera gradivanaj bi bila prilagojena, in kako naj bi bila v inkluzivnem razredu prilagojena. U~ni stil u~enca zdisleksijo dolo~a, kaj in kako naj bodo prilagojena angle{ka gradiva v razredu.

Odlo~anje o tem, kaj naj prilagodimo

Postopek odlo~anja, katera u~na gradiva naj bodo prilagojena za posameznega u~enca, seizvaja v {oli. Strokovni delavci {ole, ki so vklju~eni v ta proces, so lahko ravnatelj, logoped inspecialni pedagog. Informacije o postopku naj dobi tudi u~itelj angle{~ine, tako da bo vedel,katera so u~en~eva mo~na podro~ja in bo lahko u~na gradiva prilagodil tako, kot je potrebno.Po navadi pri postopku odlo~anja uporabljamo rezultate ocenjevanja spretnosti in sposob-nosti, kar je bilo predhodno opravljeno pri oblikovanju Individualiziranega programa (IP), ki soga sprejeli {olski strokovnjaki in star{i.

[e natan~neje: u~ni stili so dolo~eni na osnovi ocenjevanja, ki je opravljeno ob diagnostici-ranju disleksije. Z ocenjevanjem se oceni u~en~eve sposobnosti na naslednjih podro~jih: kog-nitivnem, socialno-emocionalnem, izobraèvalnem, komunikacijskem (ustnem in pisnem) infino- ter grobomotori~nem. Na osnovi teh ocenjevanj ocenjevalci ocenijo u~en~eva mo~na in{ibka podro~ja. Pri u~encih z disleksijo po navadi diagnosticirajo verbalno ali neverbalno

PPPP oooo uuuu ~~~~ eeee vvvv aaaa nnnn jjjj eeee aaaa nnnn gggg llll eeee {{{{ ~~~~ iiii nnnn eeee kkkk oooo tttt dddd rrrr uuuu gggg eeee gggg aaaa jjjj eeee zzzz iiii kkkk aaaaPPPP rrrr iiii llll aaaa gggg aaaa jjjj aaaa nnnn jjjj eeee uuuu ~~~~ nnnn iiii hhhh gggg rrrr aaaa dddd iiii vvvv zzzz aaaa oooo tttt rrrr oooo kkkk eeee zzzz dddd iiii ssss llll eeee kkkk ssss iiii jjjj oooo

Dr. Ann Morrison Clement

Uvod

U~itelji angle{~ine se v razredu sre~ujejo tudi z u~ence z disleksijo. Ti so lahkouspe{ni v rednih razredih in dosegajo obi~ajni nivo standardov znanja, ~e imajoprilagojena gradiva in proces pou~evanja. Zato je zanje v skladu s kurikulomizredno pomembna strategija prilagajanja u~nih gradiv. V prispevku so pred-stavljene posebne strategije prilagajanja gradiv za u~itelje angle{~ine kot druge-ga jezika.

21

disleksijo. Pri njih se obi~ajno prepozna motnje pri zaznavanju na slu{nem, vidnem, taktilnemali na ve~ podro~jih hkrati. Tak{ne motnje se odraàjo na podro~ju pomnjenja, organizacije,pozornosti, na vedenjsko-socialnem podro~ju in na podro~ju fine oz. grobe motorike.Strategijo prilagajanja gradiv je potrebno uskladitvi s pri~akovanji do u~enca, s tem, kaj se bonau~il in s tem, kako se bo to nau~il.

Ko je enkrat vzpostavljen splo{ni okvir za prilagajanje pou~evanja angle{~ine, je pomembno,da u~itelj kontinuirano spremlja u~en~ev napredek pri u~enju jezika. U~enec ne bo potrebo-val enakih prilagoditev na vseh podro~jih u~enja angle{~ine, saj se bo u~en~eva disleksijaizraàla razli~no pri razli~nih u~nih gradivih, u~nih stilih in u~nih okoljih.

SPLO[NE STRATEGIJE PRILAGAJANJA U^NIH GRADIV

Splo{ne prilagoditve za pou~evanje angle{~ine temeljijo na u~en~evem prevladujo~emu~nem stilu - na slu{nem, vidnem, taktilnem ali kombinaciji ve~ u~nih stilov. Prilagoditve vpou~evanju angle{~ine lahko izbolj{ajo u~en~evo u~enje tako, da uporabimo u~en~ev pred-nostni u~ni stil. Naslednje primere lahko uporabljamo za prilagajanje stilov pou~evanja,uporabo gradiv in u~nih listov. Primeri vsebujejo razli~ne prevladujo~e u~ne stile:

u~encu

Ob prevladujo~em slu{nem u~nem stilu u~enca● preberemo ali povemo navodila; u~enca spodbudimo, da ponovi navodilo;● uporabimo slu{na navodila skupaj z vizualnimi navodili;● zmanj{amo koli~ino vidnih motenj.

Ob prevladujo~em vidnem u~nem stilu u~enca● predstavimo slike z zvokom, ● zapi{emo navodila, ● pokaèmo slike, ● zmanj{amo koli~ino slu{nih motenj.

Ob prevladujo~em taktilnem u~nem stilu u~enca● omogo~imo trening pisanja ~rk/besed v pesku ali v drugih materialih; ● posredujemo predmete, ki jih u~enci prijemajo.

Ob prevladujo~em ve~modalnem u~nem stilu u~enca● hkrati uporabljamo kar se da najve~ mo`nih metod in na~inov predstavljanja gradiv.

POSEBNE STRATEGIJE PRILAGAJANJA GRADIV

Nekatere dolo~ene minimalne prilagoditve zajemajo: uporabo pripomo~kov, mo`nostdruga~nih na~inov odgovorov, zmanj{anje koli~ine dela, usmerjanje, oja~evanje, ponavljanjeter ~as.

Primeri posebnih strategij prilagajanja gradiv:

Uporaba pripomo~kov:● pokaèmo konkretne predmete namesto slik,● finomotori~ne teàve – u~enec uporablja ve~ji svin~nik/nalivno pero, obkroùje pravilne

odgovore, namesto da bi jih napisal, pripoveduje, namesto da bi zapisoval; uporablja nas-tavek na svin~niku, pi{e na ra~unalnik namesto z roko.

22

Zmanj{anje koli~ine dela● zmanj{amo koli~ino ustnih, bralnih in pisnih nalog.

Usmerjanja● uporaba knji`nih kazal; lo~evalcev dokumentov; uporaba prsta; uporaba {tevilske ali

abecedne vrste na mizi.

Oja~evanja● pisne naloge kontroliramo z oznakami; uporabljamo {tampiljke, nalepke ali druge oznake.

Ponavljanje● uporabljamo raznovrstne u~ne stile, kartice (flash cards); ● spodbujamo ustno ponavljanje; ● vizualna sredstva za ponavljanje; ● vaje za pred u~enjem in po njem; ● ponavljanje z vrstniki itd.

âs● omogo~amo dodaten ~as za delo; ● ~as razdelimo v manj{e enote; ● zmanj{amo koli~ino dela, ki naj se izvede v enakem ~asu itd.

Okolje● omejimo motnje oz. mote~e dra`ljaje iz okolja; ● uporabljamo dodaten prostor; ● uporaba slu{alk (ni vpliva hrupa); ● delo v manj{i skupini; ● u~enca pokli~emo po imenu, preden razloìmo navodila; ● u~encu omogo~imo dovolj ~asa za samo dejavnost in sprostitev; ● porazmislimo, kam bomo postavili u~en~evo mizo – spredaj, zadaj, v u~iteljevo bliìno ali

k dolo~enemu izbranemu u~encu itd.

PRAKTI^NA UPORABA PRILAGAJANJA GRADIV ZA OTROKE Z DISLEKSIJO

[tevilo mo`nosti za prilagajanje gradiv za angle{~ino je toliko, kot je u~encev z disleksijo.Razlogi za to so v svojstvenih sposobnostih in primanjkljajih vsakega posameznega u~enca zdisleksijo. Zato tudi ni na voljo uporabnega priro~nika prilagojenih gradiv za pou~evanjeangle{~ine. Na voljo so strategije, ki jih u~itelji angle{kega jezika lahko uporabijo, da prilagodijogradiva. Pri prilagajanju gradiv naj u~itelji uporabijo svoj kreativni duh skupaj z informacijami,ki so navedene v evalvaciji, s katero so ugotovili u~en~eve mo~na in {ibka podro~ja u~enja.U~itelji bodo tako sami razvili repertoar prilagoditvenih strategij, ki bi se lahko uporabile zau~ence z disleksijo. Kolikor bolj bodo u~itelji prilagajali gradiva, toliko spretnej{i bodo priuporabi strategij za prilagoditev gradiv za u~ence z disleksijo.

Sredstva, ki jih u~itelji angle{~ine lahko uporabijo, so tehni~no nezahtevna. To so sredstva, kijih u~itelji è imajo. Primer so ~rni flomaster za ozna~evanje, barvni markerji, korekturno belilo,samolepilni ozna~evalni listi~i ipd.

23

Posebne strategije za uporabo v vsakodnevnem prilagajanju so:● uporaba korekturnega belila, s katerim zmanj{amo {tevilo zahtevanih nalog,● uporaba ~rnega flomastra, s katerim pre~rtamo nepotrebne naloge in tako zmanj{amo

koli~ino nalog, ki bi jih moral u~enec opraviti,● uporaba samolepilnih listi~ev, s katerimi prelepimo odstavke ali nepotrebne slike in tako

zmanj{amo vizualne informacije,● uporaba ~rnega flomastra, da poudarimo posebne naloge in tako vizualno pritegnemo

pozornost, ● zlaganje papirja na polovico ali ~etrtino, da zmanj{amo koli~ino vizualnih informacij

naenkrat, ● pove~anje velikosti ~rk na delovnih listih s pomo~jo kopirnega stroja, ● uporaba korekturnega belila, da izbri{emo del gradiva in dodamo informacije na na~in, ki

bo u~encu razumljivej{i, npr. besedi{~e,● uporaba korekturnega belila, da zamenjamo matemati~ne probleme …, npr. trimestna

{tevila nadomestimo z dvomestnimi; od{tevanje na se{tevanje.

24

PRIMER PRILAGOJENEGA GRADIVA ZA POUÊVANJE ANGLE[ÎNE KOTDRUGEGA JEZIKA

Viri:1. Castangera, Elizabeth, Fisher, Douglas, Rodifer, Karen; and Sax, Caren. Deciding What To Teach and How To Teach It:

Connecting Students Through Curriculum and Instruction. PEAK Parent Center, Inc. Colorado Springs, CO, 1998.

2. Clement, Ann Morrison. Assessments for Children with Special Needs- The United States of America- Colorado Model.October, 2003.

3. Clement, Ann Morrison. The Inclusion of Special Needs Students In Regular Schools- Adaptation of Curriculum. May, 2005.

4. Colorado Department of Education. Steps for Modifying the Curriculum. Colorado Department of Education, Denver, CO,2002

5. Dobson, Dawn. Inclusion Manual: A Handbook to Assist Educational Teams in Developing Effective Programs for Studentswith Disabilities. University of Northern Colorado, 1995.

25

Da tako majhen preìvi, je opremljen s primarnimi refleksi, ki omogo~ajo takoj{en odziv nanovo okolje in na spreminjajo~e se potrebe. Primarni refleksi so avtomati~na, stereotipnagibanja, ki imajo center v podalj{ani hrbtenja~i in so izvedeni brez vi{jih mo`ganskih centrov.Pomembni so za otrokovo preìvetje v prvih tednih ìvljenja in so osnova za razvoj kasnej{ihsposobnosti in spretnosti ter vi{jih mo`ganskih centrov. Ti refleksi imajo omejen ~as trajanja.Ko otroku pomagajo preìveti prvih nekaj mesecev ìvljenja, se morajo po dolo~enem ~asuintegrirati oziroma morajo nadzor nad dolo~enimi funkcijami prevzeti vi{ji mo`ganski centri.To pa omogo~a razvoj kompleksnej{ih ìv~nih povezav, ki otroku omogo~ajo hotne gibe inodzive. ê ostanejo prisotni {e po 6.– 12. mesecu ìvljenja, pravimo, da gre za odstopanja.Ta pa se kaèjo kot strukturna {ibkost ali nezrelost centralnega ìv~nega sistema. Podalj{an ~asdelovanja primarnih refleksov zavira tudi uspe{en razvoj posturalnih refleksov. Slaba orga-niziranost ìv~nih vlaken lahko, odvisno od stopnje odstopanja refleksne aktivnosti, vpliva navsa podro~ja na{ega delovanja. Ne samo na koordinacijo velike in grobe motorike, pa~pa tudi na ravnote`je, drò, senzori~no integracijo, mi{ljenje, pomnjenje in priklic, koncen-tracijo, govor, branje, pisanje, ~ustvovanje, samopodobo … Pomembne sposobnosti zau~enje bodo pomanjkljive ali neu~inkovite kljub ustreznim intelektualnim sposobnostim. To jetako, kot ~e kasnej{e spretnosti ali sposobnosti ostanejo omejene na zgodnje razvojnoobdobje in namesto da bi dosegle stopnjo avtomatizacije, jih lahko usvojimo le preko stalnihzavestnih naporov.

Integracija refleksa pogosto sovpada z usvajanjem novih spretnosti. Znanje o refleksni kro-nologiji in normalnem razvoju otroka je pomembno, da znamo diagnosticirati, katere kasnej{espretnosti ali sposobnosti so bile zavrte zaradi prisotnosti primitivnega refleksa, ki se ni inte-griral.

Prijemalni refleks se pri otroku razvije v 11. tednu nose~nosti. Do otrokovega prvega letastarosti se integrira v ro~ne spretnosti in v koordinacijo celega telesa. Pri dojen~ku je ta refleksopazen tako, da nas stisne za prst, ~e mu ga damo v njegovo dlan. Otrok stisne pest; vnasprotnem primeru pa je to znak, da ta refleks ni prisoten, ~eprav bi moral biti. Prijemalnirefleks vpliva na razvoj koordinacije cele roke, na prijemanje in drànje razli~nih predmetov inkasneje na razvoj finomotori~ne koordinacije prstov na roki za pisanje, risanje, igranje in{tru-mentov, pletenje, {ivanje … Ta refleks posredno vpliva na sposobnost orientacije na sebi inna zavedanje telesne sredine, ki je zelo pomembna za koordinacijo leve in desne strani tele-

VVVV pppp llll iiii vvvv pppp rrrr iiii mmmm aaaa rrrr nnnn iiii hhhh rrrr eeee ffff llll eeee kkkk ssss oooo vvvvnnnn aaaa oooo tttt rrrr oooo kkkk oooo vvvv oooo uuuu ~~~~ eeee nnnn jjjj eeee

Meta Bizjak Erèn, prof. def.

Ko se otrok rodi, je izpostavljen zunanjim dra`ljajem, ki jih ne razume. Svettopline zamenja za vro~ino in mraz. Odzove se na prenagle ali premo~nedra`ljaje, sicer pa svojih odzivov ne razume. Avtomati~no hranjenje mu ni ve~ navoljo, ampak se mora sam nau~iti hraniti. Ni~ ve~ ni obogaten z dotokom kisikaiz mamine krvi. Sam mora dihati, sam mora zadovoljiti potrebo po hrani ...

26

sa. Prijemalni refleks je tudi osnova za razvoj koordinacije oko – roka v razli~nih vidnih poljih,vpliva na neverbalno komunikacijo z rokami, isto~asno pa na koordinirano gibanje rok in glaveter rok in nog. Posredno pa vpliva na koordinacijo in integracijo gibov spodnjega in zgornjegadela telesa.

Neintegriran refleks opazimo pri otrocih in odraslih, ko npr. nepravilno drìjo pisalo, z njimmo~no pritiskajo na podlago, ne marajo aktivnosti, ki zahtevajo finomotori~ne spretnosti:prelaganja z `lico, natikanja, {ivanja, risanja, pisanja … Teàve se lahko kaèjo v obliki disgrafijein {ibkih ro~nih spretnostih. Negativno vpliva na razvoj govora in jezikovnega izraànja; otrociin odrasli pa slab{e zaznavajo meje v socialnih odnosih z drugimi.

Neintegriran prijemalni refleks in kot posledica nepravilne drà pisala

Eno od zelo u~inkovitih metod za integracijo otro{kih refleksov razvijajo na Mednarodnemin{titutu dr. Svetlane Masgutove za razvoj gibanja in integracijo refleksov, ki ima sede` naPoljskem. Zelo znan in{titut pa je tudi v Veliki Britaniji, ki ga vodi dr. Sally Goddard Blythe zmoèm. Posamezne reflekse pa prav tako integrirajo tudi gibalne vaje s podro~ja pedago{kekineziologije Brain Gym..

De~ek v sedmem razredu pred enimletom, ko je bil tempo pisanja po~asen,roka zelo okorna, drà pisala nepravilna,pritisk na podlago mo~an. Roka je bila zelobole~a, jezikovno izraànje pa skromnopredvsem v pisni obliki.

Opazne spremembe po enem letu obravnav spodro~ja pedago{ke kineziologije in integracijeprijemalnega refleksa po metodi dr.Masgutove na vseh prej omenjenih podro~jih,zlasti pa na podro~ju grafomotorike, koordi-nacije telesa, pri pisanju spisov. Pri pisanjuprav tako ni ve~ opaznih spremljajo~ih gibov:premikanja ust, jezika in mi{ic okoli o~i.

LITERATURA:

1. Goddard Blythe dr. Sally, The Well Balanced Child, Hawthorn Press, Strud, Velika Britanija,2005.

2. Goddard dr. Sally, Reflexes, Learning and Behaviour, Fern Ridge Press, Eugenem Oregon,2002.

3. Masgutova dr. Svetlana, Integration of Dynamic and Postural Reflexes into the Whole BodyMovement System, str. 63 - 66, International dr. Svetlana Masgutova Institute, Warsaw,Poland 2007.

4. www.masgutovamethod.com

5. www.inpp.co.uk

27

28

SSSS pppp oooo pppp rrrr iiii jjjj eeee mmmm aaaa nnnn jjjj eeee zzzz mmmm oooo tttt eeee ~~~~ iiii mmmm vvvv eeee dddd eeee nnnn jjjj eeee mmmm@iva [oba, prof. def.

Uvod

U~ilnica je prostor, kjer pridejo hitro do izrazarazli~na mote~a vedenja. V prvem razredu sosi prvo{olci po svojem vedenju {e dokajenakovredni. Vsi {ele spoznavajo potek inpravila, ki veljajo v {oli. To pomeni zbranostin delo, ko je ~as pouka, ter veselje in igro v~asu igre in odmora. V drugem razredu pa seza~ne bolj strukturirano delo in u~enci vve~ini è razumejo, kako se je treba v {olivesti. Pri nekaterih u~encih pride takrat doizraza vedenje, ki odstopa od pri~akovanegain lahko ovira u~ni proces. Tako vedenjelahko moti delo u~itelja in ostalih u~encev,lahko pa postane vzorec vedenja, ki se gaostali u~enci hitro navzamejo in ga posne-majo.

Kot prostovoljka asistentka sem pomagala v2. razredu na eni izmed rednih osnovnih {ol.V tem razredu je bilo kar nekaj otrok zrazli~nimi teàvami, vendar je mojopozornost pritegnil de~ek iz prve klopi. Prinjem se je kazalo opazno druga~no vedenjekot pri vrstnikih. De~ek je bil precej ìvahenin tudi nagle jeze. Zaradi burnih ~ustev, ki jihni mogel obvladovati, ve~krat ni mogel sode-lovati pri pouku, zato je bil tudi mote~ zaso{olce in u~iteljico. Spra{evati sem seza~ela, kako mu lahko pomagam, da bi vrazli~nih situacijah la`je obvladoval svoja~ustva. S {tudijem razli~ne literature sem seseznanila s pojmom modifikacije vedenja inna~ini pomo~i za u~ence s teàvami priobvladovanju jeze in u~inkovitim spoprije-manjem z njo.

Vedenje

Clements in Zarkowska (2000, str. 37) pravi-ta, da izzivalno vedenje ni bolezen, je na~inspoprijemanja z dnevnimi pritiski, na~insoo~anja z vsakodnevnimi potrebami.

Pred na~rtovanjem primernega vedenjskegapostopka je klju~nega pomena poznavanjenamena (funkcije) in vloge, ki jo ima veden-je za posameznika.

Razumeti moramo, da je vedenje vsakegaposameznika spodbujeno z nekim motivomin ima namen dose~i nek cilj. Vsa vedenjaimajo sporo~ilno vrednost in funkcijo zado-voljevanja potreb in èlja ter doseganjazadanih ciljev. Posameznik uporablja tistavedenja, za katera ve, da mu bodoomogo~ila èleni rezultat.

Ocenjevanje vedenja

Funkcionalno oziroma uporabno ocenjevan-je vedenja je strukturirano tako, da postavljavpra{anje: »Zakaj (mora) u~enec______________?«. Razumevanje in pozna-vanje dejavnikov, ki vplivajo na pojav veden-ja (razlogov, povodov, okoli{~in in posledic)pomaga pri pripravljanju u~inkovitih veden-jskih postopkov, prilagojenihposameznikovim potrebam.

Postopek funkcionalnega ocenjevanjavedenja zajema naslednje korake:● dolo~anje in opis vedenj;● opis okoli{~in, predhodnih in posledi~nih

spodbud;● zbiranje podatkov;

eden izmed u~inkovitih postopkov zbiran-ja podatkov je opazovanje vedenja pometodi STAR, pri ~emer v razpredelnicobeleìmo okoli{~ine (angl. setting),sproìlec (angl. trigger), vedenje (angl.action) in posledice (angl. results) vedenj;.

● povzetek funkcionalne analize in obliko-vanje hipoteze;

● priprava in uporaba vedenjskega postop-ka;

29

● zbiranje podatkov in rezultatov ter povze-manje u~inkovitosti postopkov.

Postopki modifikacije vedenja

Ko poznamo vzrok in namen dolo~enegavedenja, lahko poi{~emo na~ine, s katerimilahko posameznik na u~inkovitej{i in manjmote~ na~in zadovolji isto potrebo. Na~rtuje-mo strategije in vedenjske postopke, s kater-imi bomo posameznika nau~ili novih vedenj.Te so po Bregmanu in ostalih (2005)razvr{~ene v tri kategorije:● Predhodni postopki

so tisti, ki se izvajajo, preden se vedenjepojavi, da bi z njimi prepre~ili pojavevedenja. Njihov namen je vplivati napogostost in teàvnost odklonilnih vedenj.

Nekateri predhodni postopki so: dolo~anje inprilagajanje dejavnikov okolja, ki povzro~ajoin vzdrùjejo odklonilno vedenje; zgodnjaobravnava; predvidljiv urnik aktivnosti innalog; preventivna vadba; posameznikovamo`nost samostojne izbire nalog in nagrad;na~in pou~evanja, prilagojenposameznikovim u~nim preferencam; sprot-no spremljanje in prilagajanje preventivnihpostopkov.

● Postopki, vezani na posledice,so tisti, ki se izvajajo, ko se pojavi odklonil-no vedenje.

Te postopke lahko razdelimo na postopke zaspodbujanje pozitivnega vedenja, npr.krepitev ali nagrajevanje, ter na postopke zaomejevanje mote~ega vedenja. Slednji solahko: prekinitev in preusmeritev; ukinjanjein na~rtno preziranje; spodbujanjenadomestnega vedenja; time out aliizklju~itev; kazen.

● U~enje ve{~inVedenjski programi, na~rtovani za u~enjenadomestnih in prilagojenih vedenj,skaterimi naj bi se zmanj{ala pogostost inteàvnost odklonilnih odzivov.

Programi u~enja ve{~in lahko zajemajou~enje komunikacijskih ve{~in; socialne

ve{~ine; nadzorovanje ~ustev; postopkesamoupravljanja.

Program za obvladovanje ~ustev zau~enca z znaki spektra avtisti~nemotnje

Za u~enca 2. razreda, pri katerem so se kaza-le posebnosti, zna~ilne za motnjoavtisti~nega spektra in izrazite teàve napodro~ju vedenja, sem oblikovala programza prepoznavanje in obvladovanje ~ustev terga uporabila kot enega od na~inov zaizbolj{anje u~en~evega vedenja. Pripravljenje bil na osnovi dveh è preverjenih pro-gramov Spoprijemanje s stresom, avtoriceTrotter (1992), in Spoprijemanje z jezo,avtorja Attwooda (2004), ter informacij, pri-dobljenih z opazovanjem u~en~evegavedenja v razredu po metodi STAR.Poznavanje in razumevanje u~en~evegavedenja, njegovih vzrokov ter posledic mi jepomagalo pri izbiri vklju~enih vsebin.

Celoten program je obsegal 10 tem in je bilrazdeljen na dva dela. Prvi del je s pomo~jozgodb, imaginacije, igre vlog in drugihaktivnosti spodbujal u~enca pri spoznavanjuosnovnih ~ustev (veselje, jeza in àlost), nji-hovih vzrokov in znakov ter prepoznavanju inzavedanju le- teh pri sebi in drugih. Drugi delje predstavil pozitivne na~ine spoprijemanjaz negativnimi ~ustvi (sprostitvene aktivnosti,vaje dihanja, masaà), na~ine, kako poiskatipomo~, ko jo potrebuje. Tako jeposamezniku ponudil, da izbere sebi najus-treznej{e re{itve, ki se jih bo nau~il in jihuporabljal v svojem vsakdanu.

Pomembna faktorja pri izvajanju programa stabila tudi nagrajevanje, ki je temeljilo na zbiran-ju nalepk ter pli{asti mi{ek Filip. Filip je pred-stavljal motivacijo, pripovedoval zgodbe inpazil, da so se na sre~anjih upo{tevala pravila.

Vzporedno z individualnim izvajanjem pro-grama sem v razredu pomagala kot asistent-ka in omenjenega u~enca usmerjala vprimernej{e oblike vedenja ter ga spodbujalapri uporabi novonau~enih ve{~in.

Z analizo vedenja po metodi STAR, ki jetemeljila na primerjanju opazovanjau~en~evega vedenja pred izvajanjem in pokon~anem 10 tedenskem izvajanju progra-ma, sem ocenila rezultate obravnave. Opazitije bilo pozitivne spremembe, saj so nekateravedenja izzvenela ali postala manj izrazita.U~enec se je nau~il prositi za pomo~, ko jopotrebuje; v kriti~nih situacijah je samostojnouporabil novonau~ene ve{~ine za pomiritevin spro{~anje.

Zaklju~ek

Pri modifikaciji vedenja moramo imeti v mis-lih predvsem to, da spreminjanje vedenja ninekaj, kar se zgodi. Primerjamo ga lahko stekom na dolge proge, za katerega potrebu-jemo ~as, obilo vztrajnosti in dosleden tren-ing. Spremembe so majhne. Ko se pojavijo,jih moramo opaziti in nagraditi, saj nagradadeluje kot energijski bonbon, ki maratoncupovrne mo~i, posamezniku, ki bi rad spre-membo, pa je dodatna motivacija, ki gaspodbuja pri doseganju èlenega vedenja.

30

Viri:1. Attwood, T. (2004). Exploring Feelings. Cognitive Behaviour Thrapy To Manage Anger. Arlington, Texas. Future

Horizons.2. Bregman, J. D., Zager, D., Gerdtz, J. (2005). Behavioral interventions. V Volkmar, F. R. idr. (ur.): Handbook of Autism

and Pervasive Developmental Disorders, Third edition: Assessement, Interventions, and Policy. Hodboken, NewJersey. John Wiley & sons. Str. 897–924.

3. Clements, J., Zarkowska, E. (2000). Behavioural Concerns and Autistic Spectrum Disorders. Explorations andStrategies for Change. London, Philadelphia. Jessica Kingsley Publishers.

4. Jackson, S.. Autism, Challenging behaviour and Communication. A case study illustrating the relationship betweenthe three elements and describing the process of formulating behavioural strategies.http://www.shu.ac.uk/theautismcentre/papers.html (25. 02. 2007).

5. Powers, D. M. (2005). Behavioral Assessement of Individuals with Autism: A Functional Ecological Approach.V Volkmar, F. R. idr. (ur.): Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, Third edition: Assessement,Interventions, and Policy. Hodboken, New Jersey. John Wiley & sons. Str. 817–829.

6. Trotter, J. C. (1992). Coping with stress. A stress control program for youth. Stress education curriculum. GradesK-5. Elementary school level. Atlanta, Georgia. Wholistic Stress Control Institute.

7. Zirpoli, T. J. (2005). Behavior Management: aplications for teachers. Upper Saddle River, New Jersey. Pearson.Merrill. Pretencie Hall.

8. [oba, @. (2007). Diplomsko delo Program za obvladovanje ~ustev za u~enca z znaki spektra avtisti~ne motnje.Ljubljana, Pedago{ka fakulteta.

OPAZOVANJE: METODA STAR – FUNKCIONALNA ANALIZA VEDENJA (Zarkowska in Clements, 1994, Kerr, 2007)

31

KKKK aaaa kkkk oooo jjjj eeee BBBB RRRR AAAA IIII NNNN GGGG YYYY MMMM zzzz aaaa `̀̀̀ iiii vvvv eeee llll nnnn aaaa nnnn aaaa {{{{ iiii {{{{ oooo llll iiiiMag. Karmen Kràn, prof. def.

OOOO dddd mmmm eeee vvvv iiii nnnn aaaa BBBB RRRR AAAA IIII NNNN GGGG YYYY MMMM vvvv aaaa jjjj eeee mmmm eeee dddd uuuu ~~~~ iiii tttt eeee llll jjjj iiii

Nata{a Obran, razredni~arka 1. b razreda:

V za~etku {olskega leta sva z vzgojiteljico z velikim pri~akovanjem sprejeli novo generacijonadobudnih in zvedavih prvo{olcev. V razredu sva èleli ustvariti pozitivno u~no in socialnoklimo in tako u~ence {e dodatno spodbujati za bolj{o motivacijo. Zato sva v delo vklju~ili tuditelovadbo za mo`gane. Vaje so postale del na{ega vsakdanjika, saj sva ugotovili, da u~encepri u~nem procesu spodbujajo, spro{~ajo in celo umirjajo.

V jutranjem krogu u~ence umiriva in jih pripraviva na vaje. Vedno jih podkrepiva z glasbo,dodava kak{no zgodbico, tako da si u~enci dodatno ustvarijo neko domi{ljijsko-~utno pred-stavo. Pri tem èliva, da na svoj na~in za~utijo izziv za u~no delo, da so kar se da zbrani inmotivirani. Koli~ino in izbor vaj prirejava glede na razpoloènje u~encev in zahtevnosti dela v

Na Osnovni {oli Grm (Novo mesto) smo se v leto{njem {olskem letu odlo~ilipopestriti in izbolj{ati {olanje na{ih otrok z uvajanjem izobraèvalne metodeBrain Gym v vsakodnevni pouk.

Po konzultacijah z in{truktorico Brain Gyma, prof. Meto Bizjak Erèn, je bil pripravljen slede~na~rt dejavnosti:● Na za~etku {olskega leta smo seznanili zainteresirane razrednike z osnovami izobraèvalne

metode Brain Gym.● U~itelji so spoznali osnovne {tiri vaje (PACE) in njihov namen.● V razredu smo skupaj z razrednikom nau~ili u~ence osnovnih vaj, ki jih u~enci izvajajo vsako

jutro oz. po dogovoru. ● Z u~enci se dogovorimo o na~inu pitja vode (plastenke z vodo imajo v razredih, ali jih

dnevno prina{ajo v {olo).● Vsake 3 – tedne nau~im u~ence nove vaje, ki jih lahko izvajajo pred poukom, med njim

oziroma individualno, glede na potrebe posameznega u~enca.● U~ence spodbujamo, da lahko delajo vaje tudi samostojno, ~e za~utijo potrebo po

posamezni vaji. V ta namen imajo v razredih plakate z vsemi 26 vajami Brain Gym. ● Z u~enci predmetne stopnje imamo kroèk BRAIN GYM, ki ga izvajamo v dveh skupinah

enkrat tedensko; vodiva ga s sodelavko Majdo êngija.● Vsem star{em sodelujo~ih otrok je bila predstavljena metoda Brain Gym na uvodnem

roditeljskem sestanku, na~rtujemo pa tudi izvedbo roditeljskega sestanka s konkretnimiprikazi in u~inki vaj. Medse bomo povabili in{truktorico, prof. Meto Bizjak Erèn.

32

Irena Strasbegar, razredni~arka 2. b razreda:

koti~kih. Potrebno je ujetipravi trenutek, ko sou~enci pripravljeni sodelo-vati, saj vaje druga~enimajo ustreznega u~inka,{e zlasti, ~e jih izvajamosuhoparno in brezustrezne motivacije. Tudimed u~nim delomu~ence spodbujava, da sepo potrebi lotijo svojihnajljub{ih vaj. Vadbovedno zaklju~imo z nekosugestijo pozitivnih misli,ki nas vodijo skozi delovnidan.

Z vajami sva vsekakordosegli svoj namen, saj u~encem ugajajo. Pogosto jih izvajajo samodejno kateri koli del dnevain jih vklju~ujejo tudi v ìvljenje doma.

Sem u~iteljica 2. razreda na Osnovni {oli Grm.

V na{em razredu vlada izjemno delovno vzdu{je, nekaj ve~ ~asa pa potrebujemo za pripravona delo in za umirjanje.

Zato je bila pobuda in predstavitev Brain Gyma kolegice defektologinje dobrodo{la mo`nostin sprememba za razvijanje zbranosti za spro{~en za~etek delovnega dne.

Z uvajanjem vaj Brain Gyma smo za~eli v za~etku {olskega leta. U~enci so po nekajkratnemponavljanju prvih {tirih vaj le-te sprejeli in jih usvojili, si zapomnili njihov vrstni red in pravil-nost izvajanja. Pri izvajanju vaj se sprostijo, umirijo in prepustijo razpoloènjski glasbi. Iz stan-ja umirjenosti jih prikli~em z osebnim dotikom, po navadi jih poboàm in tako zaznajo znak,da odprejo o~i.

Koncem meseca novembra izvajamo è 12 vaj. Ve~ino dni v tednu za~nemo s telovadbo zamo`gane. Na vidno mesto v razredu smo obesili plakate s prikazom posameznih vaj, da si jihu~enci tudi sami lahko prikli~ejo v spomin in jih po potrebi izvajajo tudi med dopoldnevom.Opaàm, da se u~enci ve~krat samostojno posluùjejo posameznih vaj npr. pred poslu{anjemposnetkov pri glasbeni vzgoji, pri pomnenju doma~e naloge ali pred za~etkom dolo~enedejavnosti.

Nove vaje dodajamo pribli`no na tri tedne. Takrat nas obi{~e defektologinja in nam jih pred-stavi.

Pogovori ali na~rti dela, ki sledijo Brain Gymu na za~etku delovnega dne, potekajo v umirjen-em in spo{tljivem vzdu{ju in takrat je prilo`nost, da se pogovorimo o prijetnih doìvetjihposameznikov, da si v spomin prikli~emo razredna pravila in se pogovorimo o prijaznih med-

33

sebojnih odnosih. Razmi{ljanja u~encev pa kaèjo na izredno pozitiven odnos do takegana~ina spro{~anja in umirjanja.

Matic K., 2. b,Brain Gym vajev razredu

Lili Vavìk, razredni~arka 3. a razreda

Kaj je Brain Gym?Telovadba za mo`gane, pravijo mojiotroci.@e zgodaj zjutraj si pripravljajo plas-tenke z vodo. Vsak po svoje. Tudi dlanje v~asih dober kozarec. Hladnateko~ina jim izpira grla.Z vajami za~nemo brez prigovarjanja.Mo`ganski gumbki, kri`no gibanje, akti-vator, energijsko zehanje, sova, slon in{e in {e so vaje, ki jih pred pri~etkomdela ponovi sleherni od nas.Velikokrat sem med delom opazovalau~ence, ki so brez besed vstali, naredili nekaj vaj, se zopet usedli in nadaljevali s {olskimdelom. Te vaje izvajamo è drugo {olsko leto.Pa so bili za~etki ~isto nedol`ni.Strokovna sodelavka Karmen Kràn je nam u~iteljem v lanskem {olskem letu razloìla pomenin u~inkovitost te »telovadbe«. Po nekajkratnem poizku{anju sem ugotovila, da bi se stvarmorala »prijeti«. Tako so odlo~ili tudi otroci.In … »Kaj pa telovadba?« je zborovski odziv, ~e slu~ajno v jutranjih navodilih presko~im torekreacijo. Pa {e zaleè.

34

Renata Blatnik,razredni~arka 3. b razreda

U~enci 3. b razreda so se odlo~ili izdelatisimbol za BRAIN GYM. Lotili so se ustvar-janja … in poglejte, kaj je nastalo.

Seveda so pred likovnim izraànjem narediliBrain Gym vaje in tako so izdelki postali boljnatan~ni in ustvarjalni.

ZAKAJ DELA[ BRAIN GYM VAJE?

Odgovarjajo u~enci 2. b razreda :

● Zato da la`je razmi{ljam in bolje poslu{am.Filip

● ê jih ne dela{, se te`je u~i{, ~e jih dela{,si stvari bolje zapomni{.

Matej

● Se bolje skoncentriram, sem bolj umirjen.Dorin

● Da bolje razmi{ljamo, da la`je beremo.Matic K.

● Da se la`je u~imo, da si la`je zapomnimo,da smo drug do drugega bolj prijazni.

Kaja

● Da dobro sli{imo, da ne nagajamo, nismohudobni do ìvali in smo prijazni do ljudi.

Katja

● Da bolje vidimo in sli{imo, da ne govorimokar v tri dni med poukom, da si ve~zapomnimo, da smo bolj pripravljeni napomembne stvari, da ne motimo drugih,ko delamo, da si bolj pameten.

Luka

Majda êngija , razredni~arka 6. brazreda:

Zmotno sem na za~etku {olskega letapri~akovala, da bo delo v 6. razredupotekalo po ustaljenih tirnicah. @e prvouro, ko sem vstopila v razred, semdo~akala neprijetno presene~anje. U~enciniti pomislili niso, da bi bilo potrebnou~itelja poslu{ati, si povedano zapisovati… Po prvem mesecu se stanje ni kaj dostizbolj{alo. Star{i so mi zaupali, da je to èstara zgodba, ki so je è dobro vajeni. Jazpa je nisem bila in sem se odlo~ila, dabom nekaj za vse ~ase spremenila. Saj bilahko po{iljala domov podpise, opominein {e kaj, vendar ~e to ni obrodilo nobenihsadov v petih letih, kako bo vnaprej?

Oktobra smo za~eli z vadbo. Vsako jutrose dobimo ob pol osmih, naredimo»pace« in trenutno vadimo z vre~kami,ob~asno pa {e z glasbo. Situacija {e vednoni idealna, se pa postopoma izbolj{uje.U~enci so bolj »gnetljivi«, komunikacija znjimi je la`ja in enostavnej{a, njihovodnos do dela in {ole se je izbolj{al.Pozitivne reakcije dobivam tudi od star{ev,ki so sami pri svojih otrocih opazili drobneizbolj{ave.

OOOO dddd mmmm eeee vvvv iiii nnnn aaaa BBBB RRRR AAAA IIII NNNN GGGG YYYY MMMM vvvv aaaa jjjj eeee mmmm eeee dddd uuuu ~~~~ eeee nnnn cccc iiii

35

KAKO MI POMAGA BRAIN GYM?

Odgovarjajo u~enci 6. b razreda:

Brain Gym mi je zelo v{e~. Meni zelo poma-ga, saj se la`je umirim. Tako se la`je u~im.Vaje so zelo zabavne. Med seboj se v razre-du veliko bolje razumemo.

Jerca

Pred vajami Brain Gym smo bili zelo nagajivi.U~itelji so bili è skoraj obupani. Nekega dnenam je u~iteljica Majda êngija zaupala vajeBrain Gym. Na za~etku nam je bila beseda

tuja. Ko pa smo za~eli delati vaje, nam jepomagalo pri zbranosti za pouk.

Jan P.

Brain Gym mi zelo pomaga. Odkar delamovaje, dobivam bolj{e ocene.

Nika

Ko pi{emo kontrolne naloge ali preverjanje,sem bolj zbrana in osredoto~ena na to, kardelam. Veliko si zapomnim, ko se u~im.

Sa{a

Pomaga mi pri koncentraciji.Nejc R.

36

PPPP oooo ~~~~ aaaa ssss iiii ,,,, aaaa vvvv zzzz tttt rrrr aaaa jjjj nnnn oooo nnnn aaaa pppp rrrr eeee jjjj …………Marja âd; dipl. vzg. pred{olskih otrok (mama)

Pred skoraj dvanajstimi leti se nama je rodil drugi otrok, de~ek. Priden, malo bolj zaspan innasmejan. Danes vem, da je bil njegov slab sesalni refleks eden prvih znakov; da je bil in je{e vedno prehitro zadovoljen z vsem. Med porodom ni bilo posebnosti; prva ocena po rojstvuje bila ~ista 10! êprav sem pri{la v porodni{nico 13 dni ~ez t. i. 2. rok (neredni menstrualniciklus). Dobila sem umetne popadke, umetno so mi predrli plodovni mehur in samo 3 urezatem se je rodil na{ korenjak. Teàk skoraj 4 kg in velik 54 cm. Na ~ase se mi je zdelo, dame bo raztrgalo. A zdrì{. Danes se spra{ujem, ali ni bilo vse skupaj prehitro. Mu je ob vstopuv porodni kanal premo~no stisnilo glavo?! Spominjam se, da je {lo te`ko …

Kakor koli è; doma smo bili {ele nekaj dni, pa sose è za~ele teàve. Preve~ smo spali in premalojedli. Saj, dojenje je bilo kar pogosto; a kaj, ko jejedel le minuto ali dve. In kmalu spet zaspal.Medicinska sestra – babica, ki je hodila na obiske,ga je redno tehtala in ugotovila, da se v 6 tednihskoraj ni~ ni zredil. In da bo, ~e bo {lo tako naprej,kmalu v »minusu«. Pediater je ugotovil, da imaprikrito plju~nico. 14 dni sva preìvela v bolnici intakrat je ~isto nehal sesati pri meni. Enostavno, bilje »prelen«. Ko sem za~ela svoje mleko, imela semga ogromno, iz~rpavat iz dojk »na roke«, se je za~elrediti in postajati bolj ìvahen. Stekleni~ka, polnamojega mleka, je bila njegov glavni obrok do 6.meseca starosti.Njegov razvoj je potem potekal normalno. Sedel jepri petih mesecih, shodil ob opori pri devetih; obenem letu pa je è ~isto sigurno prehodil vse pro-store in okolico hi{e. Tudi govorni razvoj je bildober; izredno veliko je ~ebljal in prve besede sobile è pred prvim letom. Bil je ìvahen, nasmejanin topel otrok. Kot bi se zbudil, ko je shodil. Bilismo veseli njegovega napredka.Po tretjem letu je za~el obiskovati vrtec. Da jepreve~ je ìvahen in ne zdrì niti sekunde primiru, me je opozorila vzgojiteljica. Ves ~as z o~mibega naokoli. V koti~kih se ne zaigra sam; ~aka nanavodila. Le lego kocke ga privla~ijo. Tam je zeloustvarjalen. Risati in barvati ne èli. Ali splohzna?! Poje kot slav~ek; ima absolutni posluh. Ves~as zraven pesmic tudi ple{e. Je »klovn« na{eskupine. Zelo je spreten s {karjami in lepilom.Ustvarjalen. Iznajdljiv, a mote~ pri skupinskihzaposlitvah. Ali hodite kaj na sprehode? Imapreve~ energije. Te`ko se umiri in zaspi. Druga~epa ni agresiven. Le malo »nadleèn«, sajrazumete … Seveda sem.

Saj sem sama vzgojiteljica v vrtcu …Za~eli smo se {e bolj intenzivno ukvarjati z njim.Svin~nik smo komaj do {ole uspeli pravilno dràti;barvanje je bilo hitro, povr{no. A zna{el se je, o{ililbarvico na risbo in jo »pobarval« na svoj na~in.Iznajdljivo, sem si mislila. Pomanjkanje vztrajnosti,mi je govorila vzgojiteljica.Pred vstopom v {olo {e vedno ni znal poimenovativseh barv. Pomislili smo, da je barvno slep. Pregledpri specialistu je to ovrgel. Z njim ni ni~ narobe. Lepreve~ egocentri~en in nemiren je. Delajte vaje zaumirjanje. Kot da jih è tri leta ne bi …Prvi {olski dnevi. Groza. Ti{~anje v èlodcu. Nedela, ne sledi; ampak ko se pogovarjamo, vse ve.Rad govori, besedni zaklad je velik. Povezovanje inrazlikovanje gre. Umetnost – super. Ro~no zelospreten. Iznajdljiv. Ampak pisni izdelki – veste, ~rkeso katastrofalne. Vadite. Menjava jih. Ne prepozna-va, le poimenuje jih pravilno. Vadite. Naj dela vajeza oblikovanje ~rk. Poimenujte stvari, jih opisujte,kateri je prvi ali zadnji glas v besedi. Lepopovedano, ampak ne gre. Ne razume, kaj moranarediti. Z vztrajno vajo uspemo tik pred koncem1. razreda.Naslednja leta pa: branje in pisanje nareka.Beremo skupaj, mlaj{i sestrici, ki se nam jemedtem pridruìla, beremo napise, table … bere-mo po~asi in zatikajo~e. A dobimo celo oceno 3,kasneje 4. Veseli smo, da vsaj ve, kaj prebere.Torej, razume. Po{tevanka b.p. Ocena: odli~no pet.Vsaj nekaj, smo veseli. Pa pridejo prvi nareki … doletos nismo pisali niti enega pozitivno. Pisali pa …za celo doktorsko disertacijo. Vaje narekov, poletnidnevnik. Prebijamo se, razlagamo u~iteljem v {oli;razumevanja ni. Je pa~ bolj po~asen. Nimapozornosti. »Luna« ga vrè. Saj bo. Taki so de~ki.Saj bo minilo. S puberteto. A jaz ~utim in sedaj

37

è vem, da ne bo. Nikoli. Najti bomo moralidrug na~in za na{ega fanta, preden obupanad seboj in vrè pu{ko v koruzo. Kajti vsakdan sedimo po ve~ ur z njim, da napi{e doma~onalogo. Ve~krat prikrije, da jo sploh ima. Pi{emooz. sestavljamo mu pisne preizkuse, da snovzapi{e; da je pripravljen na pisni preizkus.Razkorak med ustno in pisno oceno je vsakoleto ve~ji: ustno 4 ali 5, pisno 1 ali 2, ~e imamosre~o. Tako ne gre ve~ naprej.Z lanskoletno razredno u~iteljico se pogovorim. Joprosim, ~e lahko vsaj enkrat pi{e izven razreda in vdveh delih. Ali pa naj se mu podalj{a ~as pisanja.Poskusimo. In na{ otrok pi{e snov o ~love{kem tele-su (te`ka), to~ko do odli~ne – prav dobro, 4. Ska~e,se veseli. A ve{, mami, ta se pa ni nau~il, je pisalenko. Ampak, saj bo popravil. Meni pa ne bo treba!Z u~iteljico se pogovorimo in se odlo~imo;zaprosili bomo za usmerjanje na{ega otroka naZRSS-ju. Mogo~e dobimo odlo~bo, ki bo dolo~alaprilagojen pisni preizkus; ~eprav smo zaskrbljeni,saj je otrok vsa leta lepo dober, tudi s {tiricami;nekje na meji s prav dobrim uspehom. Tudi drugihproblemov (zaenkrat) z njim ni; ni vzgojno prob-lemati~en oz. agresiven, le preve~ nemiren inmote~. A vsaj tega se v {oli zavedajo; da vsega negre metati v isti ko{. Torej gremo v akcijo.Napi{emo pro{njo, {ola poda svoje mnenje; in~akamo. Do prej{njega tedna, eno celo leto,ko smo kon~no do~akali tri dodatne urestrokovne pomo~i na teden; dve » pri {olskispecialni pedagoginji, eno pri prof. zaangle{ki jezik, kjer so se je pokazale veliketeàve. Menjava ~rk pri zapisu angle{kih besed; nimo`nosti za pozitivno oceno. Pisno ne! Ker primaterinem jeziku kar gre, je na{ fant izrazil èljo,naj bo pomo~ pri tujem jeziku. êprav, na sre~o, spou~evanjem in dodatno razlago nimamo teàv.Pri vseh predmetih mu lahko pomagamo doma~i. Pri vsem tem vam moram {e zaupati, da sama v{oli nisem imela nobenih teàv. Moji star{i nisovedeli, da v {olo sploh hodim. Odli~na, pridna,ravno prav ìvahna, komunikativna. Nagrajeni spisi,nagrade pri slovenskem jeziku. V gimnaziji in nafakulteti b.p. Govorim ve~ tujih jezikov. Pi{emzgodbe, strokovne ~lanke, pesmi … javnonastopam. In sem se sprijaznila s tem, da mojotrok prvega dela zgoraj na{tetega ne zmore.Hvala bogu, da je vsaj komunikativen. Iniznajdljiv. To ima po moù, ki v {oli ni blestel, amnoì na pamet ve~mestna {tevila; odstotke,geometrija je njegovo podro~je in ni je stvari, ki jesam ne naredi ali popravi. Vse v hi{i je njegovo delo.

Je ustvarjalen in natan~en. Delaven. In dober ~lovek.Zaèlen med prijatelji. êprav je »le« strojni tehnik.Z ramen nam torej pade veliko breme. A se boji-mo, da ne bo {lo kaj po svoje. êprav je {olavedela, da bomo {e to {olsko leto dobiliodlo~bo, sinu do prej{njega tedna niso pri-lagodili niti ene pisne kontrolne naloge.Ocene so bile zopet katastrofalne. Ustne lepe; vve~ini primerov prav dobro, 4. Brez poprej{njenajave datuma za spra{evanje. Razredni~arkanas od za~etka podpira in se trudi, da bina{ega fanta razumeli in mu pomagali tudidrugi. A àl – dokler ni pri{el »ukaz z vrha«, se nizgodilo ni~. êprav, ponavljam, smo odlo~bopri~akovali vsak dan … In po drugih {olah se pri-lagoditve izvajajo è od 1. septembra!Trenutno smo polni upanja. In se bojimo, kako bostvar stekla. âkamo na individualiziran pro-gram, ki naj bi bil napisan v enem mesecu.Medtem naj bi bili pisni testi è prilagojeni;podalj{an ~as pisanja, preizkus v dveh delih terneupo{tevanje ocen iz nareka pri jeziku (tudiangle{kem)! Poudarek naj bo na ustnem pre-verjanju; vnaprej dogovorjeno z opredelitvijomanj{ih u~nih sklopov. Prvi pisni test smo te dni èpisali. Prvi~ je pisal izven razreda; dalj ~asa. Imadober ob~utek – zagotovo bo pozitivna ocena,razmi{lja. Mi upamo, da se bomo lahko veseliliskupaj z njim. Krepili naj bi njegova mo~napodro~ja; prof. za biologijo ga je pohvalila pri pekipi{kotov, ki jih bodo decembra prodajali star{em.[tiri ure je bil baje ~isto drug otrok: priden,vztrajen. Nastali so lepi in dobri pi{koti. Pohvaloje zapisala v dnevnik. Na{ fant je domov pri{el~isto navdu{en. Pohvaljen sem bil, najbolj{i sembil. Oh, fant na{, ~e bi ti vedel …Saj ve. A ne ~isto vsega. Bojimo se, da ne bizasovraìl {ole oz. dolo~enih u~iteljev. Zato muvsega ne povemo. Ga pa spodbujamo. Hodi hkitari; ~eprav se je v treh letih nau~il le igran-ja akordov; pri notah smo obupali. Ampakpoje in gre rad k uram. Pravi, da bo imel svoj»bend«, ko bo starej{i. Doma ne mine ni~ breznjega. Vse ve, kje imamo kaj spravljeno. Sam si jeizdelal hi{ko na drevesu; od na~rta do izvedbe.Znajde se povsod; je zelo prijeten sogovorec; tomu priznavajo tudi u~itelji. Le znati mora{ z njim,dodaja njegova letos nova razredni~arka, kipa na{ega fanta razume in ga spodbuja. Da bibilo v prihodnje {e ve~ takih ljudi …

Kako pa se bo vsa stvar v zvezi z odlo~bo razvijala,vam mogo~e kdaj napi{em v nadaljevanju …

38

MMMMeeeennnniiii nnnniiii vvvveeee~~~~ llll eeeeppppoooo `̀̀̀iiii vvvveeeetttt iiii !!!!Joè Andreja{ (o~e)

Ko sli{imo tak{ne besede, nas pretresejo ne glede na to, kdo jih je izgovoril. ê

pa je to tvoj otrok, tvoj sin, je to resen problem in je àlostno, hudo … ê pa je

te besede izrekel tvoj sin v drugem razredu osnovne {ole, se pa vpra{a{, ali je

kaj je narobe z nami, s {olo, sistemom z njim samim?

Da, to se je zgodilo nam in na{emu Mihu. Nekako nismo imeli sre~ne roke pri u~iteljici vprvem in drugem razredu, kajti na{ Mihec je bil malo druga~en in bi morda rabil ve~razumevanja; bilo pa je ravno obratno. U~iteljica ga je pred celim razredom sramotila , ga niupo{tevala in niti najmanj spodbujala ali kaj podobnega. Z èno sva opozarjala na problem,vendar odziva ni bilo. Tako smo do~akali te besede, ki sem jih zapisal v naslovu.

V tretjem in ~etrtem razredu je Miha dobil ~udovito u~iteljico, ki ga je razumela. Tudi nekak{nostrokovno pomo~ je dobil, tako da se je stanje malo izbolj{alo in smo nekako vozili skozi ~eri{olskega leta. @ena je z na{im Mihom vsak dan sedela cele popoldneve ob nalogah, se u~ilaz Mihom in prepisovala snov, ki je Miha ni napisal med poukom. V~asih tudi po pet ur ali celosedem ur.

Potem pa je pri{el {esti razred in spet se je zgodilo, da razredni~arka ni imela popolnomanikakr{nega razumevanja za na{ega Miha. Razmere so postale te`ke, po{tevanko se je nau~ilè ni~ kolikokrat, pa jo je vedno znova tudi pozabil. Na vsakem roditeljskem sestanku smoposlu{ali, da je na{ Miha len, da ne sodeluje, da je zasanjan, da kar odplava v svoj svet, nepi{e, ne sledi pouku, da je aroganten (ko ne odgovori ali ne reagira takoj na vpra{anje ali nekoakcijo).

V tak{nem ozra~ju, ko je doma in v {oli doìvljal same nega-tivne stvari, sta mu njegova samopodoba in zaupanje vasekar precej padla, vendar pa je Miha k sre~i borec in se nipredal.

Tudi ko sem sam popustil ~ustvom in mu neko~ dejal, da jelen, se ni dal! Moje besede je odlo~no zanikal in trdil, da nilen. Odgovoril sem mu: »Kako da nisi len, saj nisi naredil toin to …«, on pa je odvrnil, da ne ve, kako to, vendar jeprepri~an, da NI LEN.

Miha ima tri sestre, katerim pa je {lo v {oli vedno dobro.Verjetno se je tudi spra{eval, primerjajo~ se s sestrami, kaj sedogaja z njim.

Ko smo è skoraj obupali, sva na koncu sedmega razreda zèno slu~ajno zvedela, da ìvi v bliìni deklica, ki je imelapodobne teàve. Ugotovili so, da ima DISLEKSIJO in da je

39

sedaj, ko ima prilagojen u~ni program, pomo~ in razumevanje v {oli, veliko bolj uspe{na inzadovoljna.

Potem se je klob~ek odvil zelo hitro. Poklicali smo dekli~ino mamico, se sestali in pogovorili.@e po tem pogovoru sva z èno spoznala, da ima na{ Miha DISLEKSIJO.

[el je na testiranje. Najino prepri~anje se je potrdilo in tudi uradno smo dobili potrdilo o tem,da je na{ Miha pravi primer dislektika in nadpovpre~no inteligenten.

Sam sem Mihu ~estital za mo~ in pogum, ki ju je pokazal, ko se vsa ta leta ni vdal in je kljubdvomom v sebi zdràl pritiske dru`be, v kateri so pomembne samo ocene, ne pa sam ~lovek,njegovo znanje ter tisto, kar je lahko v ìvljenju koristno.

Sedaj smo ga pre{olali na {olo, v kateri imajo razumevanje in ustrezne kadre, ki se ukvarjajoz u~enci s specifi~nimi u~nimi teàvami. S programom, ki ga spodbuja na vsakem koraku inmu pomaga, pa smo dosegli celo to, da na{ Miha rad hodi v {olo. No, ja … prav z uìtkomres ne, vendar se ne boji iti v {olo, kakor prej. Ne boji se u~iteljev, ne boji se vedno noveganeuspeha, ker se zaveda, da je enakovreden svojim vrstnikom.

Spra{ujemo se, kako to, da smo izvedeli za to, da ima Miha disleksijo {ele po sedmih letih{olanja. Je bil kriv {olski sistem, ki ga ni zaznal kot dislektika, sva kriva z èno, ker se nisvasama è prej obrnila na pristojne slu`be, je temu botroval strah, da se ne zamerimo {oli …?

Kakor koli è, to je na{a zgodba.

Ker pa ne èlim, da bi se tak{ne zgodbe dogajale tudi drugim, sem se javil dru{tvu BRAVO znamenom pomagati pri ozave{~anju otrok, star{ev, javnosti o tem, kaj so disleksija in drugespecifi~ne u~ne teàve, kam se obrniti po pomo~ …

Zgodilo se je, da se je ravno v tem ~asu ustanavljalo dru{tvo BRAVO za Gorenjsko in postalsem predsednik tega dru{tva. Na tem mestu se moram zahvaliti za izkazano zaupanje inpovedati, da se bom trudil po svojih najbolj{ih mo~eh, da bom svoje èlje v sodelovanju sstrokovnimi sodelavci tudi uresni~eval.

Pomembno je razumevanje otrok tudi doma, v druìni. ê jih bomo razumeli, jih sprejemalitake, kakr{ni so, jim nudili razli~ne na~ine pou~evanja in preverjanja znanja, bodo ti otrocisre~ni.

Njihovo samospo{tovanje se bo izbolj{alo, to pa je temelj za uspe{no ìvljenje vsakega ~love-ka.

40

OOOO dddd llll aaaa ssss tttt nnnn eeee kkkk nnnn jjjj iiii gggg eeee dddd oooo llll uuuu tttt kkkk oooo vvvv nnnn eeee pppp rrrr eeee dddd ssss tttt aaaa vvvv eeee

Du{anka Mur{ec, specialna pedagoginja

Otroci s posebnimi potrebami imajo pogosto teàve z izraànjem; njihova domi{ljija je skrom-na ali pa si je sploh ne upajo priklicati.

Ob pogovoru, vodenem k neki vsebini, se pokaè skromnost besednega zaklada, primanjkljajv izraànju in nevajenost pogovaranja. Tudi poslu{anje drugih je te`ko.

Kako izraziti to, o ~emer razmi{ljamo? Kako v pogovoru uporabljati razli~ne besede? Kako pris-luhnemo sebi in drugim?

Otroci pove~ini zelo radi poslu{ajo zgodbe. Te`je je, pogovarjati se o vsebini, o posameznihlikih.

Bi znali sami napisati zgodbo?

Nekateri otroci takoj odgovorijo, da ne. Zdi se jim nemogo~e, da bi sami napisali zgodbo, sajsploh ne vedo, o ~em bi pisali.

Tisti pa, ki za~no pisati, kmalu ugotovijo, da je za zgodbo potrebnih ne samo pet ali {est pove-di, ampak veliko ve~.

Razmi{ljala sem, kako jih popeljati za kraj{i ~as v svet domi{ljije, pokazati jim, da iz vsake stvari,lika lahko nastaja zgodba. @elela sem jim pokazati, da zgodba lahko traja tako dolgo, kot samièlimo. Da se lahko razvija v razli~ne smeri. Sami odlo~amo, ali bo vesela, àlostna. Da namdomi{ljija omogo~a potovanja v neresni~en svet, da imamo mo`nost z besedami vse toopisati in da vse to lahko zapi{emo zase in za druge..

Torej, za~nemo s prvim korakom:

Vsak nari{e risbo po lastni èlji, brez omejitev.

Vse risbe si skupaj ogledamo in izberemo eno – tisto, ki se nam zdi najbolj zanimiva,razgibana.

Drugi korak

Ob izbrani risbi se najprej pogovorimo, kaj pribli`no se dogaja. Kak{en je za~etek? Otrocipripovedujejo vsebino; kar koli se kdo spomni, drug drugega dopolnjujejo. Sama zapisujemvsebino, saj se predlogi prehitro vrstijo. @elim, da se otroci ukvarjajo z izraànjem vsebine, nes pisanjem.

Ko nastane majhen premor in se zdi, da ne vedo, kako naprej, preberem è zapisano. Morda{e posku{ajo opisati okolico, dodati pogovor. Dogovorimo se o koncu zgodbe. Se bo sre~nokon~ala?

Preberem.

ê smo zadovoljni, u~enec prepi{e vsebino na ra~unalnik. Sicer pa {e kaj dodamo.

Tretji korak

Tako, vsebina je kon~ana. Kadar otroke vpra{am, kak{ne knjige radi prelistajo in berejo, ve~inaodgovori, da tak{ne z ilustracijami. Ker bomo tudi mi na{o zgodbo oblikovali v knjigo, potrebu-jemo slike. Naslovnica bo opremljena s prvotno sliko. Dogovorimo se o posameznih ilustraci-jah, povezanih z vsebino, in kdo bo kaj naslikal. Slike skeniramo in dodajamo med vsebino.

41

Ostane nam le {e, da liste zveèmo v knjigo.

Uspelo nam je narediti »knjigico« z zanimivo vsebino in lepimi ilustracijami. Lahko jo pred-stavimo vsem otrokom in u~iteljem na {oli.

Ob izbrani sliki je bila zadrega samo na za~etku. Otroci so morali ob~utiti, da je vse, kar pove-do, dobro. Sicer pa: mogo~e samo spremenimo vrstni red v povedi ali pa ji dodamo kak{nobesedo. Ob ob~utku varnosti, da se nih~e ne bo smejal predlogu ali da bo zavrnjen, so jimbesede, ideje kar vrele na plan. Vsebina je dobivala smisel, nastajajo~a zgodbica se je zaple-tala in razpletala. Neskon~no so se zabavali, dodajali so vedno nove prigode, posku{alizaklju~iti z àlostnim in nato veselim koncem. Napisana zgodba ima sedaj seveda sre~enkonec.

Zgodba, ki smo jo oblikovali v knjigo, je kon~ana, predstavili smo jo otrokom. In kaj sedaj?Lahko bi iz nje naredili lutkovno predstavo! Ja, vsi smo bili za to.

Kaj potrebujemo?

Potrebujemo: ● dialoge, pogovore,● lutke,● glasbo.

Pred nami je bil nov izziv. Kako bi lutkenaredili? O ~em naj bi se pogovarjale?

Sedaj ni bilo ve~ tak{nega strahu, zadreg opredlogih, o tem, kaj naj povedo, kaj najmislijo. Skupaj smo z ustreznimi besedamioblikovali posamezni dialog, pogovor.Uspelo nam je.

In lutke? Odlo~ili smo se, da jih bomo izdelali iz stiropora. In sicer tak{ne, ki bodo vodljive kotmaòretke. Ustrezno smo jih pobarvali, dodali svilene vrvice in lesena vodila. Poskrbeli smo

za sceno. Bili smo pripravljeni na ustvarjanjepredstave.

Z vztrajnostjo, veseljem in veliko dobre voljeje otrokom uspelo govoriti besedilo, voditilutko, se gibati in se – kar je najpomemb-nej{e – ob tem neskon~no zabavati.

Na{a samozavest je posko~ila, otroci sopripravljeni nastopati, govoriti. Predvsem paso pripravljeni na nove zgodbe.

42

VVVV iiii ssss kkkk aaaa nnnn jjjj uuuu nnnn oooo tttt rrrr aaaa nnnn jjjj eeee mmmm oooo tttt iiii vvvv aaaa cccc iiii jjjj eeee pppp rrrr iiii mmmm aaaa tttt eeee mmmm aaaa tttt iiii kkkk iiii

Mag. Marko Strle, prof. def.

NEKAJ O MATEMATIKI IN MOTIVACIJI

U~itelji matematike, no, ne zgoljmatematike, bi morali vsako {olskoleto {e pred sre~anjem z u~enciopraviti dve pomembni nalogi. Prvanaloga je natan~no pregledati celot-no u~no gradivo za svoj predmet indruga: pozorno na~rtovati smernicepridobivanja vsebin in razvijanjaposameznih otrokovih miselnihstruktur. V neposrednem odnosu indelu z u~enci pa bi morali biti pozornina svojo odgovornost pri vodenjuu~nega procesa, usmerjanju u~encaznotraj njega, pri razlagi, popravljanjuu~en~evih napak in zavedanju, damorajo nenehno ustvarjati alivzdrèvati zanimanje za delo oziromasvoj predmet.

Zgolj slednja u~iteljeva zmo`nost jetudi ena najbolj zahtevnih. U~encemmorajo pribliàti svoje predmetnopodro~je, zahtevne dejavnosti in{tevilne zagonetne u~ne izzive tako,da bodo ~im bolj motivirani za deloin re{evanje problemov. Osnovni cilj vsakega u~itelja je, da u~ence motivira, da {irijo svojepotrebe, spreminjajo zavest, izbolj{ujejo in bogatijo svoja vedenja.

Strinjamo se, da je motivacija klju~ na{ega delovanja. Skupaj s ~ustvovanjem, u~enjem, zaz-navanjem in mi{ljenjem je eden temeljnih ~love{kih du{evnih procesov. Usmerja na{e veden-je in mu dolo~a intenzivnost, raven vpletenosti in uspe{nosti. Dolo~a vztrajnost in omogo~aosredoto~enost. Vpliva na na{a ~ustva in samopodobo. S tem zaznamuje na{o osebnost in ssvojo mo~jo vpliva na to, kar smo in kar delamo. Je du{evni proces, ki razlaga usmerjenostna{ega vedenja k {tevilnim potrebam in motivom, ki nas usmerjajo k razli~nim ciljem, s kater-imi zadovoljujemo potrebe in omogo~amo normalno delovanje na{ega organizma in na{eosebnosti.

Maslow (1970) je opredelil hierarhi~no razporeditev najpomembnej{ih potreb in motivov. Pri~loveku se te vrstijo od osnovnih fiziolo{kih potreb do varnosti, ljubezni, ugleda in samoaktu-alizacije. Pomembno pri tej razporeditvi je, da se vi{je potrebe lahko razvijejo {ele, ko so zado-voljene ni`je. Med najpomembnej{imi potrebami in motivi pri ~loveku so {e: te`nja poraziskovanju in spoznanju, te`nja po delu in ustvarjanju, te`nja po samopotrjevanju in uvel-javljanju, te`nja po socialnih stikih in druàbnosti in te`nja po naklonjenosti, ljubezni in pri-

dddd eeee aaaa dddd oooo rrrr aaaa llll iiii vvvv eeee

Ime:

M O T I V A C I J A

Prepoznavni znaki:

RADOVEDNOST,

ZANIMANJE ALI INTERES POSAMEZNIKA,

KI VPLIVA NA NJEGOVO VEDENJE

Delovanje:

DAJE ENERGIJO IN USMERJA VEDENJE

Kraj bivanja:

V NAS SAMIH

43

jateljstvu. V veliki meri so tej motivi in potrebe è socializirani, prilagojeni so temeljnizna~ilnosti ~lovekovega ìvljenja, ìvljenju v dru`bi in kulturni skupnosti.

Velik del obna{anja je nezavedno motiviran. Pri mnogih pomembnih odlo~itvah pa je na{evedenje zavestno usmerjano. Tedaj ravnamo po zavestni volji in presoji. V~asih so na{ezavestne odlo~itve in presoje motivirane z globljimi motivi. Po mnenju nekaterih strokovnjakovje ~lovekova zavestna volja socialnega izvora in pomeni nekak{no zapovedovanje posamezni-ka samemu sebi po vzoru, ki ga otrok dobi ali povzame iz odnosov z drugimi. Ta del se ènana{a na podro~je, kjer se soo~ita motivacija in u~enje.

Motivacija predstavlja pomemben osebnostni dejavnik u~enja in pomnjenja, med katere sodi-ta {e starost in sposobnosti. Razlikujemo tri glavne vrste osebnostnih dejavnikov u~enja, insicer:1. motivacija ali tisto, kar ~lovek HOÊ,2. sposobnosti ali tisto, kar ~lovek ZMORE,3. predhodno znanje in spretnosti ali tisto, kar ~lovek ZNA.

Pe~jak (1986) opozarja, da ni u~enja brez motivov, Braj{a (1995) pa dodaja, da so lahkosamo motivirani u~enci uspe{ni u~enci in samo motivirani u~itelji uspe{ni u~itelji. Marenti~-Poàrnik (2000) opredeljuje u~no motivacijo kot skupni pojem za vse vrste motivacij v u~nisituaciji, ki obsega vse, kar daje pobude za u~enje, ga usmerja, mu dolo~a intenzivnost, tra-janje in kakovost. Pojavi se kot rezultat sovpadanja trajnej{ih osebnostnih potez in zna~ilnos-ti u~ne situacije.

NOTRANJA PROTI ZUNANJI MOTIVACIJI. ZMAGA JE OÎTNA!

Motivirana oseba se najve~krat u~i z namenom, da si zapomni gradivo. Psihologi pa si nisopovsem na jasnem, zakaj namen stopnjuje zapomnitev, ga pa povezujejo s pove~anoaktivnostjo posameznika. Pod vplivom namena oseba bolje opaà situacijo, si tiho ponavljagradivo, popravlja napake ipd. Stopnjo aktivnosti pove~a tudi interes za gradivo. Razlikujemomed neposredno in posredno motivacijo za u~enje. Govorimo o notranji (neposredni)motivaciji, kadar delujejo interesi, in o zunanji (posredni) motivaciji, kadar se ~lovek u~iiz drugotnih razlogov, na primer za obljubljeno nagrado. Notranja motivacija je u~inkovitej{ain trajnej{a. Dobri u~itelji vedo, da so dosegli polovico uspeha, ~e so v u~encih zbudili zani-manje za svoj predmet.

Naj verjamemo ali ne, nekaterim je matematika v uìtek. V{e~ jim je. Zakaj naj bi se ljudjesploh u~ili in spoznavali matematiko? Najbolje, ~e odgovor poi{~emo v primerih.

Ste kdaj videli otroka na sprehodu s star{i, ki raje lovi ravnote`je in hodi po robniku, kakor dabi hodil po plo~niku? Ste kdaj opazovali planinca, ki se raje odpravlja na Vogel po planinskipoti,kakor da bi se zapeljal na vrh gore z vzpenja~o?

Hoja po robniku, planinarjenje in {e bi lahko na{tevali, niso osnovne ~love{ke potrebe, nisoizraèni motivi za doseganje drugih ciljev, so primeri, v katerih je izraèno preprosto sredstvoza dosego cilja. Navidezno protislovje lahko pojasnimo z domnevanjem druge osnovnepotrebe – potrebe po rasti. Pojem “rast” v tem primeru ne pojasnjuje le fiziolo{ke rasti, ampaktudi rast duha, znanja, spretnosti, mo~i in drugih fizi~nih, senzomotornih in mentalnih sposob-nosti, ki so pomembne in omogo~ajo posameznikovo preìvetje. De~ek iz opisanega primerane potrebuje plezanja ali skakanja, kotaljenja in hoje po robnikih zgolj zaradi dejavnosti same.Potrebuje jih za svojo rast, saj se tako razvijajo mi{ice, plju~a, telesna kontrola itd.

Mentalna rast je za preìvetje pomembnej{a od fizi~ne in strinjamo se lahko s trditvijo, da biotroci morali uìvati v aktivnostih, ki sodelujejo pri mentalnem razvoju, vsaj toliko kot prifizi~nih aktivnostih. Mentalna rast nadaljuje svojo razvojno pot, ~eprav je fizi~ni razvoj èzaklju~en. To spoznanje nas opominja, da bi morali zadovoljstva, ki jih producirajo {tevilne“{portne” aktivnosti posameznikove inteligentnosti, kontinuirano doìvljati od otro{tva dostarosti. ê sogla{amo s tem, da je matematika le posebna oblika mentalne dejavnosti, nepotrebujemo nadaljnje razlage, ki bi pojasnjevala, zavoljo ~esa ali koga je taka aktivnost neko-mu v uìtek.

Zadovoljstvo, ki ga doìvljamo v fizi~nih in mentalnih aktivnostih in je potrebno za na{o rast,izkusimo kot notranje doìvetje, v sami aktivnosti. Otroci nimajo radi plezanja zato, ker s temrazvijajo mo~ in gib~nost. Rezultati izvajanja aktivnosti z zadovoljstvom so takoj{nji in usmer-jeni v podalj{evanje izvajanja same aktivnosti.

Za odraslega je najbolj{a u~na situacija, v kateri se prepletata dolgoro~na in kratkoro~namotiviranost. Kratkoro~no – subjekt je zadovoljen z u~enjem matematike (notranja motivaci-ja) in dolgoro~no – subjekt bo z matemati~nim znanjem dosegel nek oseben, prakti~en aliakademski cilj. Od obeh je notranja motivacija najpomembnej{a.

Veliko u~iteljev se ne zaveda, kako pomembna je u~inkovitost notranje motivacije za u~enjematematike. Skemp (1993) celo navaja, da nekateri u~itelji nezadostno cenijo pomembnovlogo notranje motivacije. U~itelji so ugotovitve, da se nekateri u~enci z veseljem u~ijomatematiko, sprejeli s presene~enjem in zadovoljstvom, a tudi s pomisleki, ali je morda kajnarobe z u~nimi pristopi pri matemati~nih vsebinah, kjer so otroci zadovoljni.

Do bolj{ega razumevanja notranje motivacije, do nadaljnjih podrobnej{ih raziskav s tegapodro~ja, bo matematika {e vedno ostala za ve~ino vpra{anih nujno zlo, nezanimivaobveznost in predmet, na katerega pozabimo takoj, ko je v redovalnico zapisana ocena. Vsajzadostna, seveda.

KRATKA PREDSTAVITEV RAZISKOVALNEGA DELA

V nadaljevanju predstavljamo izsek raziskovalnega delu, ko smo sodelovali z dvema skupina-ma u~encev iz petega in sedmega razreda. Predmet raziskovanja je bila matemati~na tes-nobnost. Podrobneje smo se èleli seznaniti s tem problemom, spoznati na~ine ugotavljanjain mo`nosti obravnavanja strahu pri matematiki. Posebno pozornost smo namenili tudipodro~ju notranje motivacije in med ve~ cilji raziskovanja je bil tudi cilj, da u~enci spoznajopomen notranje motivacije in razvijajo na~ine njenega spodbujanja pri matematiki.

Domnevali smo, da bodo u~enci v petem razredu bolj notranje motivirani kot u~enci sed-mega razreda.

V obeh skupinah je bilo po {estnajst u~encev starih enajst oziroma trinajst let. Vzor~ni skupi-ni sta bili homogeni in z uporabo desetminutnega testa re{evanja matemati~nih ra~unovizena~eni na nivoju matemati~nega znanja.

Vsi u~enci so pri raziskavi sodelovali prostovoljno s soglasjem star{ev. Z vsakim razredom smoopravili enajst sre~anj po enkrat na teden,. Na njih smo obravnavali posamezna vsebinskapodro~ja razli~nih komponent matemati~ne kognicije in metakognicije. Vsa so bila usmerjenav prepoznavanje kognitivnih sposobnosti za u~enje matematike, razvijanje pozitivnej{egaodnosa do matematike, nadzorovanje lastne u~inkovitosti idr.

44

45

Sledi {e podrobnej{a kvalitativna analiza zadnjih dveh sre~anj, ko smo z u~enci spoznavalipomen notranje motivacije in iskali na~ine, kako jo lahko {e bolj spodbujamo v vsakdanjemìvljenju in pri pouku.

KDO JE VIDEL MOTIVACIJO?

● V uvodni dejavnosti so morali u~enci odgovoriti na naslednje vpra{anje: Ali si è kdajsli{al govoriti o motivaciji? S svojimi besedami razloì in zapi{i, kaj je motivacija.

V obeh razredih u~enci niso znali natan~no odgovoriti, ali so è kdaj sli{ali govoriti o moti-vaciji. Nekateri pa so vselej zapisali s svojimi besedami, kaj jim ta pojem pomeni.

❒ V petem razredu so zapisali:

»Motivacija je, da te privla~i nek {port, ki ti je v{e~.«

»Da si za nekaj zainteresiran, te vle~e.«

»Motivacija je, da te neki ({port, u~enje) privla~i.«

❒ Sedmo{olci pa so razmi{ljali takole:

»Motivacija pomeni skoncentrirat se. Mi je v{e~, da dobi{ dobro oceno.«

»Veselje do saksofona in plesa.«

»Da ima{ motiv, da nekaj dela{.«

»Motivacija je, da te nekaj zanima.«

»ê te nekaj zanima in rad dela{, ima{ do te stvari motivacijo. (Ne do matematike!!!).«

»Vzrok za hobi.«

»Vzrok za zanimanje, za tisto s ~im se ukvarjamo, za tisto, ki se zanimamo.«

»Motivacija je razlog, da te nekaj zanima.«

● Sledila je druga dejavnost z naslednjim navodilom: Napisanih je osem {olskih dejavnos-ti, ki jih ponavadi mora{ tudi ti opraviti. Ponujam ti mo`nost, da jih razporedi{ po vrst-nem redu od najbolj do najmanj priljubljene. Na ~rto pred vsako dejavnostjo zapi{i{tevilke od 1 (najbolj priljubljena) do 8 (najmanj priljubljena).

Re{evanje matemati~nih nalog.

Pisanje kontrolne naloge.

U~enje zgodovine.

Re{evanje vsakdanjih problemov.

Raziskovanje pri naravoslovnih predmetih.

Sodelovanje pri {portnih aktivnostih.

Petje in igranje na instrumente.

Branje knjig.

❒ U~enci so razvrstili vseh osem dejavnosti po naslednjem vrstnem redu.

5. razred 7. razred

Re{evanje matemati~nih nalog. 7. 7.

Pisanje kontrolne naloge. 8. 8.

U~enje zgodovine. 6. 3.

Re{evanje vsakdanjih problemov. 4. 5.

Raziskovanje pri naravoslovnih predmetih. 5. 4.

Sodelovanje pri {portnih aktivnostih. 1. 1.

Petje in igranje na instrumente. 3. 6.

Branje knjig. 2. 2.

● Sedaj pa {e razloì in zapi{i, zakaj so ti prve tri izbrane dejavnosti najbolj v{e~.

1.

2.

3.

❒ Zapisali so takole:

1. Branje knjig mi je zanimivo in ~e je napeto mi je sploh v{e~.2. Rad sodelujem pri {portnih dejavnostih in najraje igram nogomet.3. Pri raziskovanju vedno izvem kaj novega.

@iga

1. Branje knjig mi je v{e~, ker se nekaj nau~im.2. Gibalne aktivnosti me veselijo, ker se razgibam.3. Zelo mi je v{e~ glasba.

Tana

1. Rada sodelujem pri {portnih aktivnostih, ker se sprostim in pozabim na problemedoma in v {oli.

2. Pri re{evanju problemov lahko spim, vsaj v {oli.3. Pri zgodovini je u~iteljica faca in mi ni~ ne delamo.

Bojana

1. Rad berem napete zgodbe.2. Rad raziskujem.3. Rad re{ujem tuje in svoje probleme.

Gregor

1. Raziskovanje pri naravi mi je preprosto v{e~.2. Ko berem knjige, mi je v{e~, ker me zanima, kaj se bo zgodilo.3. Glasba mi je v{e~, ker je najla`ji predmet.

Alen

46

47

1. Rada pomagam ljudem v stiski in jim sku{am pomagati.

2. Navdu{ujem se nad irsko glasbo in njenimi ritmi.

3. Zanima me zgodovina {e posebej svetovne vojne.Vesna

● Delaj v paru. Obrni se k najbli`jemu so{olcu. Poglej, katere tri dejavnosti je izbral in jihprimerjaj s svojimi. Vpra{aj ga, zakaj je tako izbral.

Ugotovil si, da je vsak so{olec izbral razli~ne dejavnosti in druga~e utemeljil, zakaj jih jeizbral. Zakaj?

MATEMATIKA IN MOTIVACIJA

● V mislih odpotujmo v svet matematike. Razi{~imo, kateri razlogi nas usmerjajo priu~enju tega predmeta. Katera vrsta motivacije nas spremlja? Poznamo namre~ notranjoin zunanjo motivacijo. V spodnjem seznamu izberi (Obkroì zaporedno {tevilko!) tistemotive ali razloge, zaradi katerih se ti u~i{ matematiko.

1. Menim, da je matematika odli~en {port za moje mo`gane.

2. Pri matematiki se zelo trudim zato, da u~itelj ni preve~ te~en.

3. V{e~ so mi matemati~ni kvizi znanja, kjer razre{ujem nove zanke.

4. Pri matematiki posku{am biti ~im bolj{i, ker me star{i na koncu {olskega leta obdarijo.

5. Matematiko se u~im zato, da dobim dobre ocene.

6. Matemati~ne vaje mi pomagajo pri urjenju spretnej{ega in natan~nej{ega ra~unanja.

7. Veliko truda vlagam v matematiko zato, da so star{i bolj zadovoljni.

8. Geometrija je pomembna, ker se u~im prepoznavati oblike.

9. Matematika mi je v{e~, ker je natan~na in logi~na.

10. Veliko drugih predmetov temelji na matematiki.

11. Matematika je zame izziv. Zelo sem zadovoljen, ~e uspem re{iti kak{en problem.

12. Matematika mi bo v pomo~ pri bodo~i {olski in delovni izbiri.

✷ S pomo~jo tabele pre{tej, koliko N ali Z odgovorov si izbral.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

N Z N Z Z N Z N N N N N

ê si zbral najve~ N odgovorov, si lahko zadovoljen, saj ima{ dobro razvito NOTRANJOMOTIVACIJO. Notranja ji pravimo zato, ker izhaja iz nas samih. Ve{, da se u~i{ zase in zatone potrebuje{ zunanjih nagrad.

ê si zbral najve~ Z odgovorov, dobro razmisli. Pogosto i{~e{ zunanje razloge ali motive, kite prepri~ujejo, da se je vredno u~iti matematike. To je ZUNANJA MOTIVACIJA, ki vpliva natvoje vedenje. Trudi{ se in vztraja{ le zato, da razveseli{ druge ali prejme{ kak{no nagrado.

ê si zbral enako {tevilo N in Z odgovorov pomeni, da ti {e ni najbolj jasno, zakaj se u~i{.Zaveda{ se, kako pomembno se je u~iti zase, a v~asih dovoli{, da zunanje nagrade odlo~ajoo tvoji pripravljenosti in u~inkovitosti pri u~enju.

Kaj nam ugotovljeni in predstavljeni podatki kaèjo?

V splo{nem pregledu, da je ve~ u~encev in u~enk petega razreda (81,3 % vseh sodelujo~ihu~encev v petem razredu), ki vedo, da se matematiko u~ijo zase in ne potrebujejo dodatnihzunanjih vplivov, ali vsaj ne dovolijo, da bi ti vplivi dolo~ali njihovo uspe{nost pri matematiki.Med sedmo{olci ravno tako prevladuje notranja motivacija, a pri 28,4 % manj u~encev. Vodnosu z zgornjo ugotovitvijo je procentualno manj u~encev, ki so na vpra{alniku zbrali takeodgovore, ki v ve~ji meri dolo~ajo zunanjo motivacijo ali je natan~no ne morejo dolo~iti. Drìpa, da je tudi v slednjih dveh kategorijah odstotni dele` sedmo{olcev ve~ji od peto{olcev(zunanja motivacija za 5. razred – 6,3 %; nedolo~eno za 5. razred – 12, % in zunanja moti-vacija za 7. razred – 17,6 %; nedolo~eno za 7. razred – 29,4 %).

Ugotovimo lahko, da so {tevilni elementi, ki vzdrùjejo posameznikov interes do opravljanjarazli~nih dejavnosti, tudi do u~enja. Sem sodijo pri~akovanja, zaupanje v svoje zmogljivosti,stopnja u~inkovitosti, odnos do predmeta, doìvljanja uspeha in poraza idr.

U~enci petega razreda so v razvojnem obdobju, ko najve~ pozornosti posve~ajo druènju zvrstniki in {oli. V skupini so sami dejali, kako pomembno se je u~iti matematiko izklju~no zase,ker tudi z matemati~nim znanjem lahko veliko doseè{. V njihovem razredu je najboljpriljubljeni u~enec odli~en (»obvlada matematiko«) in se rad ter uspe{no ukvarja s {portom.Ne zanikajo pa, da je v~asih kar lepo, ~e za dobro oceno prejme{ {e kak{no nagrado.

Sedmo{olci pa veliko ve~ pozornosti posve~ajo razvoju lastnih interesov na drugih podro~jih.Sami so dejali, da najpogosteje na drugih podro~jih, prej kot {olskem. Nekaj deklet je iskrenozapisalo, da se raje, kakor s {olskimi obveznostmi ukvarjajo z glasbo, prijatelji in ljubeznijo.

Da. Peto{olci so pri re{evanju vpra{alnika dolo~anja narave motivacije v splo{nem pokazalive~jo notranjo motiviranost kakor sedmo{olci. Njihove razvojne zna~ilnosti nakazujejo, da sofleksibilnej{i pri spreminjanju u~nih navad, sprejemanju nasvetov in ozave{~anju razlogov,zakaj je pomembno u~enje. Sedmo{olci pa si v nekoliko ve~jem {tevilu dovoljujejo pogostej{ivpliv zunanjih nagrad in spodbud, ki dolo~ajo njihovo uspe{nost pri matematiki.

Naj zaklju~imo z besedami poljskega pisatelja, zdravnika, kemika in biologa JedrzejaSniadeckega, ki povezuje matematiko in motivacijo takole: »Matematika je kraljica vsehznanosti. Zaljubljena je v resnico, oble~ena pa preprosto in jasno. Dvorec te vladarice obdajagosto trnje in kdor bi ga rad dosegel, mora skozi go{~avo.«

LITERATURA1. Braj{a, P. (1995). Sedem skrivnosti uspe{ne {ole. Maribor: Doba.

2. Marenti~ – Poàrnik, B. (2000). Psihologija u~enja in pouka. Ljubljana: DZS.

3. Maslow, A. H. (1997). Motivation and personality. New York: Harper & Row.

4. Pe~jak, V. (1986). Poti do znanja : metode uspe{nega u~enja. Ljubljana: Cankarjeva zalo`ba.

5. Skemp, R. R. (1993). The psychology of learning mathematics. London: Penguin Books.

48

Documents

Bravo bilten 7