Brigitte Sorger

Brigitte Sorger

INSTITUTIONS- UND SPRACHENPOLITISCHE ASPEKTE

DES DACH-KONZEPTS

In der Positionierung der Landeskunde innerhalb des Fachcurriculums einer Fremdsprache, in der Themenwahl fr den Landeskundeunterricht und in der methodischen Gestaltung desselben spiegelt sich seit jeher der politische und gesellschaftliche Hintergrund, auf dem die Ziele des Fremdsprachenunterrichts in der jeweiligen Zeit basieren. Mit anderen Worten: die Landeskunde lsst die Rolle erkennen, die eine Gesellschaft dem Fremdsprachenunterricht zuordnet, sie bringt deutlicher als andere Teilbereiche des Faches das sprachenpolitische Anliegen zum Ausdruck. Deshalb soll im vorliegenden Artikel das DACH-Prinzip im Spiegel der sich wandelnden sprachenpolitischen Initiativen betrachtet werden, welche sich (und damit den Fremdsprachenunterricht) in den letzten zwanzig Jahren stark verndert haben. Kann also das DACH-Prinzip diesen aktuellen Anliegen gerecht werden, ist es zeitgem und aus welchen sprachenpolitischen Grundstzen kann es seine Rechtfertigung ziehen?

Unter Sprachenpolitik sind hier alle staatlichen und nicht-staatlichen Initiativen zur Frderung von (einzelnen) Sprachen, aber auch die Nutzung von Sprachen fr die Durchsetzung von (bildungs-)politischen Interessen zu verstehen. Neben richtungsweisenden Grundsatzpapieren, wie etwa dem "Aktionsplan" (Kommission 2003) oder der "Trumpfkarte Mehrsprachigkeit" (Kommission 2008) der Europischen Gemeinschaft, sind dies Arbeitskonzepte und Thesen einzelner Institutionen, Konferenzen und Fachverbnde, wie auch die Einflussnahme auf Curricula und Lehrmaterialien durch Instrumente wie den Referenzrahmen oder Gesetze zur Regelung von Migration und Integration.

Simon-Pelanda (2001: 43) spricht von einer "Funktionalisierung des Fremdsprachenunterrichts fr politische Zwecke", wobei die "allgemeinen Erziehungs- und Bildungsziele fr die knftigen Staatsbrger sowie der geforderte Umgang mit gesellschaftspolitischen Leitbildern an den Fremdsprachenunterricht in der Regel als Forderungen an die Landeskunde gestellt wurden und werden".

Aus linguistischer Sicht zeichnet sich seit den 1990er Jahren eine Schwerpunktsetzung auf die Plurizentrik ab, die neben fachspezifischen und methodischen Impulsen v.a. auch sprachenpolitisch zu einer immer klareren Forde

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rung wird: "Ein Blick in die Neuerscheinungen der letzten 10 Jahre zeigt, dass es sich heute kaum eine Autor(-inn)engruppe mehr ,leistet, sich in Sprachgebrauch, Lexik und Phonetik ausschlielich auf Deutschland zu konzentrieren ... " (Clalna/Fischer/Hirschfeld 2007: 39). Diese Feststellung belegt, dass Fachleute mit konsequentem Einwirken auf Verlage und die Aus- und Fortbildung durchaus Vernderungen herbeifhren knnen, die sprachenpolitisch ein wichtiges Signal sind. Zwei Seiten weiter aber stellen die AutorInnen fest, dass man hierfr einen langen Atem braucht, denn"praktisch wird in der Regel (dem Unterricht) nur die Standardaussprache Deutschlands zugrundegelegt" (ebd.:

Das DACH-Konzept baut auf den ABCD-Thesen auf, die als Grundsatzpapier von den Verbnden der damals vier deutschsprachigen Lnder1 verfasst wurden und v.a. einen Paradigmenwechsel in der Vermittlungsmethodik der Landeskunde forderten. In den letzten zwanzig Jahren wurde es aber auch entscheidend von europischen bildungspolitischen Neuerungen beeinflusst, die sowohl eine andere methodische als auch sprachenpolitische Dimension einbrachten, die zur Weiterentwicklung und Neupositionierung des DACHKonzepts fhrten. Ich beginne deshalb mit einem Blick auf das Spezifikum der deutschsprachigen Trgerorganisationen, analysiere dann kurz die sprachenpolitische Geschichte der Landeskundetheorien und der ABCD-Thesen, ehe ich mich dem Einfluss europischer sprachenpolitischer Ziele und Instrumente zuwende.

1. AKTEURE DER SPRACHENPOLITIK IM DEUTSCHSPRACHIGEN RAUM

Ein wesentlicher Grund, warum das DACH-Konzept nur sehr langsam und eher inkonsequent umgesetzt wird, obwohl in Fachkreisen generell eine hohe Akzeptanz fr das Konzept besteht, liegt in der Struktur der sprachenpolitischen Einrichtungen. Anders als etwa in Frankreich (Alliance jranqaise) oder Grobritannien (British Council), die ihre Sprach(auen)politik bndeln und bewusst steuern, ist ein Spezifikum der deutschsprachigen Lnder die dezentrale Auslagerung beinahe aller Agenden, welche die Vermittlung von Sprache betreffen, auf "neutrale" Mittlerorganisationen. Speziell nachdem in der Zeit des Nationalsozialismus Kultur und Sprache von der rassistischen Ideo

1 Die Schweiz versteht sich natrlich als viersprachiges Land, weshalb sie auch nicht explizit eine Sprache frdert und nur als "auch deutschsprachiges Land" zu bezeichnen wre, Im Rahmen des'DACH-Konzeptes werden hier die Initiativen der Schweiz zur Frderung der deutschen Sprache verstanden (meist durch Fachleute getragen) und die Schweiz wird der Einfachheit halber in verkrzter Form ebenfalls als "deutschsprachiges Land" bezeichnet.

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logie missbraucht worden waren, versuchte man in der Folge diese Bereiche frei von direkten staatlichen und damit politischen Einflssen zu halten: "Verbindendes Merkmal ist die Position, dass es sich dabei um eine staatliche Aufgabe handelt, nicht jedoch um eine Aufgabe, die unmittelbar von staatlichen Organen wahrgenommen wird." (Keilholz-Rhle 2003: 596)

Trgerorganisationen wurden meist als Vereine gegrndet, die offiziell unabhngig, wenn auch (zum Teil) mit staatlichen Geldern arbeiten. Die grte und bekannteste Einrichtung ist das Goethe-Institut, das die deutsche auswrtige Kulturpolitik gestaltet, rechtlich aber ein Verein ist, der seine Zusammenarbeit mit dem Auswrtigen Amt ber einen Vertrag geregelt hat. Im Laufe der Zeit entstanden in Deutschland neben dieser zentralen Stelle zahlreiche kleinere Einrichtungen, die fr spezifische Bereiche hufig ebenfalls vom Staat finanzielle Untersttzung erhalten (DAAD, Deutsche Welle, TestDaF-Institut, Deutsche Auslandsgesellschaft, aber auch die Bundesstelle ZfA).2 Diese sogenannten Mittlerorganisationen arbeiten zum Teil in Kommissionen zusammen (StADaF bzw. Netzwerk Deutsch), zum Teil aber auch parallel, da sie ihre Zielsetzungen selbststndig definieren. Eine zentral gesteuerte Kooperation besteht also nicht, was ein entscheidendes Handicap in der internationalen Zusammenarbeit bedeutet, denn gerade fr eine lnderbergreifende gemeinsame Linie, wie sie das DACH-Konzept erfordert, mssen im bestehenden System von jeder Mittlerorganisation eigenstndige Kooperationen initiiert werden.

In sterreich, das nie eine bewusste auswrtige Sprachenpolitik verfolgt hat, wurden die wenigen diesbezglichen Aktivitten lange von den Kulturinstituten mitgetragen, ehe speziell in den frhen 1990er Jahren durch eine starke Nachfrage zahlreiche Institutionen geschaffen wurden, die verschiedene Aspekte von Deutsch als Fremdsprache abdeckten (z. B. KulturKontakt, sterreich-Kooperation, sterreich-Institut, sterreichisches Sprachdiplom Deutsch u.a.). Hufig waren dies Ausgliederungen von Ministerien oder blieben sogar im Ministerium verankert (Referat "Kultur und Sprache" im BMUKK).3 Wir finden also auch hier das Prinzip der parallelen Mittlerorganisationen, die im Falle sterreichs aber in der inhaltlichen Arbeit ein besonderes Augenmerk auf landeskundliche und plurizentrische Fragen legen.

In der Schweiz sind aufgrund der spezifischen Situation Einrichtungen ttig, die nicht gezielt die deutsche Sprache frdern, sondern die Kultur und ein positives "Schweiz-Bild" international darstellen sollen (pro Helvetia, Prsenz Schweiz). Innerhalb der Schweiz erfolgen die meisten Aktivitten auf kantonaler Basis, koordiniert zum Teil von der EDK (Konferenz der kantonalen Er

2 Siehe dazu ausfhrlich WickelKrummlJung (2010) und Keilholz-Rhle (2003)

3 Siehe dazu ausfhrlieh Sorger (2010)

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ziehungsdirektoren), womit sich ebenfalls keine zentrale Stelle fr die auswrtige Sprachenpolitik abzeichnet.4

Neben den angesprochenen Einrichtungen, die im DaF-Bereich ttig sind, gibt es in allen drei Lndern auerdem eine Vielzahl von Institutionen, die sich mit Fragen von DaZ, Migration und Integration, die in den letzten Jahren explosionsartig an Bedeutung gewonnen haben, auseinandersetzen. Die landeskundlichen Aktivitten dieser Institutionen sind allerdings sehr stark durch staatliche Vorgaben bzw. Zielsetzungen (Curricula, Integrationsvereinbarung, Staatsbrgerschaftsprfung etc.) geprgt und kooperieren keinesfalls auf der Basis des DACH-Konzepts, da sie jeweils nationale Vorgaben umzusetzen haben.

Somit bleiben als die wichtigsten sprachenpolitischen Akteure, die das DACH-Konzept ernsthaft verfolgen, die Verbnde und Fachvertretungen, die seit ihrer Grndung in den deutschsprachigen Lndern eine sehr starke Position in sprachenpolitischen Fragen und in der Fachentwicklung gespielt haben. In sterreich etwa war der DaF (gegrndet 1984) die erste Fachorganisation, die nachhaltig an der Verankerung des Faches arbeitete. In der Schweiz, die sich in ihrer Sprachverrnittlung lange stark nach innen orientierte, war der AkDaF (gegrndet 1986) der wichtigste Partner fr die internationale Fachwelt. Die Fachverbnde waren es auch, die in den spten 1980er Jahren die ABCD-Thesen in Gemeinschaftsarbeit entwickelten, denn sie waren die einzigen Institutionen der deutschsprachigen Lnder, die zu dieser Zeit zusammenarbeiten konnten, und sie sind bis heute diejenigen Einrichtungen, die das DACH-Konzept am konsequentesten verfolgen (gemeinsame Seminare, Arbeitsgruppen, Fachpublikationen etc.).

2. LANDESKUNDE ALS MITTEL DER AUSWRTIGEN KULTURPOLITIK

Obwohl das Fach Landeskunde (neben der Linguistik, Methodik und Literaturwissenschaft) als elementarer Bestandteil von Deutsch als Fremdsprache gesehen wird,s ist sie seit jeher abhngig von zahlreichen (wechselnd dominanten) Bezugswissenschaften und hat bis heute kaum ein eigenstndiges wissenschaftliches Profil ausgebildet (ansatzweise nur in den neuesten Tendenzen der Kulturwissenschaft; vgl. Altmayer/Koreik 2010). Trotzdem waren landeskundliche Themen im Unterricht immer prsent, nicht zuletzt, weil Sprachunterricht auch immer als Mittel der auswrtigen Kulturpolitik gesehen wurde und dazu dienen sollte, die Sympathiewerte fr das Mutterspra

4 Siehe dazu ausfhrlich Clalna

5 V gl. dazu die Strukturdebatte gefhrt in Deutsch als Fremdsprache.

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chenland zu erhhen. Steinig (2001: 1285) formuliert diesen klaren Auftrag: "Deutschland, sterreich und die Schweiz haben ein politisches Interesse daran, dass mglichst viele Menschen Deutsch lernen und fr ihre Kultur Verstndnis aufbringen." Denn von DeutschlernerInnen "kann man durchaus annehmen, dass sie im weltpolitischen Krftespiel den deutschsprachigen Lndern ntzlich sein knnen. Politische Informationen und Wertungen sind deshalb im Fremdsprachenunterricht von besonderer Brisanz." Ausgehend von dieser Annahme mssten eigentlich die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache und die damit verbundene Landeskunde gleichermaen fr alle deutschsprachigen Lnder von groer auenpolitischer Wichtigkeit sein _ dies wre dann die logische Basis, auf der das DACH-Konzept aufbauen wrde, um Synergien zu nutzen und das weltweite Engagement zu bndeln. Bis auf wenige Ausnahmen (z. B. die Wiener Erklrung oder die Prfung Zertifikat Deutsch bzw. die neue BI-Prfung) ist dies aber weder aktuell noch in der Vergangenheit vorzufinden. Trger der Auswrtigen Sprachpolitik war mehr oder weniger immer Deutschland, sterreich und die Schweiz sahen ihre Interessen weniger von staatlicher Seite, in den letzten 30 Jahren sehr wohl aber von fachlicher Seite vertreten (Fischer 2001).

2.1 Landeskunde als politisches Instrument In der Zeit bis 1990

Whrend der Deutsch als Fremdsprache-Unterricht bereits fr das Deutsche Kaiserreich - hier vorrangig in den neuen Kolonien durch das Auslandsschulwesen - ein Mittel der auswrtigen Kulturpolitik war und dieses Konzept sich auch in der Weimarer Republik durch die Grndung der ersten einschlgigen Institutionen (1925: Deutsche Akademie und DAAD) manifestierte, frderte die sterreich-Ungarische Monarchie zwar auch ihre wichtigste Staatssprache (Beamtensprache und Kommandosprache im Militr), jedoch ohne die Notwendigkeit innerhalb des eigenen Staatsgebietes mit der Sprache auch ein Landesbild zu vermitteln. Bis heute sieht die sterreichische Auenpolitik die Sprache als Teil der Kultur,6 so dass dem Sprach- und Landeskundeunterricht

N7 nur in Sonderfllen und meist durch Druck der "Ziellnder ein besonderes Augenmerk gewidmet wurde und wird. Obwohi sterreich in Zeiten des Kalten Krieges immer als Mittler zwischen den sich konkurrierenden und ausschlieenden Aktivitten der BRD und DDR gefragt war (dokumentiert besonders im Rahmen des Internationalen Deutschlehrerverbandes, rDVi vgl.

6 "Die deutsche Sprache ist fr uns nicht Selbstzweck, sondern in erster Linie ein Mittel, um sterreichlsches Kulturgut ... besser bekannt zu machen" (Schallenberger 1987, zitiert in: Sorger 2012: 112)

7 Etwa ab 1970 in Warschau, wo es zeitweise bis zu 2000 Bewerbungen fr nur 350 Sprachkurspltze (Burka 2010: 74)

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Sorger 2012), nahm es diese Rolle vor 1990 nur vereinzelt (z.B. in Warschau -Burka 2010: 73f) wahr. Landeskundlich prsentierte man sich mit den Materialien des Bundespressedienstes, die sich inhaltlich auf Hochkultur und Wirtschaft konzentrierten, in Lehrbchern kam sterreich nur klischeehaft und mit eher touristischen Themen vor, whrend problemorientierte Anstze Deutschland vorbehalten blieben (Fischer 2001: 1235f).

Fr die Schweiz ist diese nicht-aktive Sprach-Auenpolitik eine bewusste politische Entscheidung, da sie aufgrund ihrer Viersprachigkeit keine einzelne Sprache frdern will, folglich beispielsweise keine SprachlektorInnen ins Ausland entsendet und lange keine spezifischen schweizerischen Materialien fr den Sprachunterricht im Ausland produzierte (Frischherz/Langner 2001: 1242). Somit war fr lange Zeit ein DACH-Konzept von offizieller Seite undenkbar und auch in der Schweiz waren es die Fachkontakte und Fachinteressen, die diese Kooperationen (anfnglich auch vorrangig innerhalb des lDV) initiierten und trugen.

Bis heute gilt, dass das DACH-Konzept weniger auf einer wirklich gleichermaen aktiven auswrtigen Sprachenpolitik der deutschsprachigen Lnder als vielmehr auf einem Konsens der Fachwelt beruht, der allerdings als starke sprachenpolitische Stellungnahme einzustufen ist, die immer wieder auch die offiziellen Stellen zur Untersttzung der DACH-Idee motiviert.

2.2 Landeskunde im Kalten Krieg

Landeskunde hatte in der DDR bis etwa 1986 eine klar definierte Aufgabe, sie diente den n bergeordneten Zielen" des Fremdsprachenunterrichts, der sich ja als Beitrag zur Vlkerverstndigung und Toleranzerziehung sah. Diese Ziele dachte man mit dem politischen Konzept des realen Sozialismus zu erreichen, die Landeskunde sollte daher dieses Konzept "objektiv", nachvollziehbar und mit Nachdruck darstellen. Die jeweils herrschende Parteiideologie bestimmte somit die Auswahl der Inhalte (Zeuner 1994: 120), die sich natrlich ausschlielich au.f die DDR bezogen, da ein eigenes DDR-"Landesbild", das sich von der BRD unterschied, ja auch im Zuge der Legitimation des zweiten deutschen Staates und lange Zeit auch in den Anerkennungsbestrebungen (als Folge der Hallstein-Doktrin) notwendig war. Methodisch drckte sich dies schon frh in der Forderung von Herrde (1971: 321) aus, der die Landeskunde als "Unterrichtsprinzip" und als "integrierten Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts" ansah - zwei Formulierungen, die sich fast 30 Jahre spter (allerdings mit anderer Zielsetzung) auch in den ABCD-Thesen (1990) wiederfinden (Prambel und These 8) und eine Grundlage des DACHKonzepts darstellen. Dieses Beispiel verdeutlicht, wie sehr unterschiedliche

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sprachenpolitische Zielsetzungen sogar mit den gleichen Worten ausgedrckt werden knnen.

Die BRD klammerte andererseits in ihren Darstellungen die Existenz des zweiten deutschen Staates ebenfalls beinahe vollstndig aus, indem ausschlielich Informationen, Texte und Bilder zur westlichen Gesellschaft bzw. dem politischen und wirtschaftlichen System in den Lehrbchern zu finden waren. Speziell im Bereich der Landeskunde hatte sich der Kalte Krieg also auch im Sprachunterricht manifestiert, wodurch fr die beiden "neutralen" Staaten, bekanntlich kaum Platz abseits einiger Klischeedarstellungen blieb. Wie oben bereits beschrieben, setzten diese aber auch kaum Initiativen, um ebenfalls als deutschsprachige Lnder wahrgenommen zu werden, obwohl seitens der Fachwelt und v.a. der Lehrenden weltweit immer wieder ein deutlicher Bedarf geuert wurde (Sorger 2012: 234-237).

Ein weiterer wesentlicher Grund fr diese einseitigen Darstellungen jedoch neben den politischen Vorgaben auch im methodischen Ansatz, der sich hinter diesen informationsorientierten Landeskundekonzepten verbirgt und der bereits gegen Ende der 1980er Jahre sowohl in der DDR als auch in der BRD aufzubrechen begann. So forderte etwa Marnette (1987: 140) fr die DDR die Vermittlung einer Wertorientierung, einer toleranten, mglichst vorurteilsfreien Einstellung zur Fremdheit und sah das Ziel des Landeskundeunterrichts in der Befhigung zum "Handeln im Zielland" (ebd.: 139), wodurch neben dem landeskundlichen Wissen und Knnen auch die Herausbildung von "Fhigkeiten" (ebd.: 141) unerlsslich wurde.8 Diese Forderung bereitete nicht nur den Weg fr die Entwicklung der ABCD-Thesen vor, sie deckt sich vielmehr auch mit den im Westen beginnenden pdagogischen Diskussionen um Bildungsstandards9 und Kompetenzmodelle einerseits und der Weiterentwicklung der Kommunikativen Methode zum Interkulturellen Ansatz andererseits. Dazu kam die Neudefinition der Rolle der Lehrenden und die verstrkte Eigenverantwortung und Autonomie der Lernenden.

Dieser methodische Paradigmenwechsel hatte grundlegende Konsequenzen fr die sprachenpolitische Dimension der Landeskunde, da durch die vernderte Funktion andere Konzepte einflieen konnten. Ab den 1990er Jahren spielen im Sprachunterricht vermehrt Wahrnehmungs- und Mentalittskonzepte sowie die eigenkulturelle Prgung in Reflexion zum (komplexen und

8 Zeitgleich untersttzen diese Forderungen in der DDR auch andere Autoren, wie etw'a Uhlemann/Frydel, Bettermann und Furmanova/Herrde. VgI.: Zeuner (1994: Nachhaltig haben sich diese spter in der gesamten schulischen Ausbildung und auch im GeR niedergeschlagen: "Kompetenzen (Kenntnisse, Fertigkeiten, Einstellungen) [ ... l, die Sprachverwender mit wachsender Spracherfahrung aufbauen und die sie dazu befhigen, die Herausforderungen der Kommunikation ber sprachliche und kulturelle Grenzen hinaus anzunehmen und zu meistern. (GeR: Kap. Hinweise fr Benutzer)"

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vielschichtigen) Zielland eine immer wichtigere Rolle. Und genau an dieser Stelle findet auch das DACH-Konzept seine Berechtigung, da es kritische und differenzierende Sichtweisen auf das Fremde besonders gut frdert.

3. DIE GENESE DER ABCDTHESEN

In den Zeiten des Kalten Krieges hatte die Landeskunde nicht nur im eigentlichen Sprachunterricht eine wichtige politisch definierte Funktion, sie war auch im wissenschaftlichen Diskurs und der internationalen Kooperation ein Schlsselbereich fr die politische Einflussnahme. Whrend es den offiziellen Einrichtungen der beiden deutschen Staaten untersagt war, direkt mit einander zu kooperieren, hatten die Fachleute (und hierdurch indirekt auch jene offiziellen Einrichtungen) einen Weg zur Kooperation im Internationalen Deutschlehrerverband10 gefunden. Dieser verstand sich von Anfang an als Plattform und wollte grundstzlich ein Netzwerk bilden, das weniger inhaltlich-methodischen als vielmehr sprachenpolitischen Zielen diente. Die Landeskunde aber ist einer der wenigen Bereiche, in denen sich der IDV auch inhaltlich-fachlich einbrachte und dadurch die Fachentwicklung nachhaltig prgte. Neben frhen Arbeitsgruppen (ab 1971) war das Thema im Rahmen von Konferenzen, Symposien und Publikationen sehr wichtig, denn die Lei

ll tung oder Gestaltung12 der Landeskunde-Sektion auf einer IDT konnte ebenso nachhaltig weltweit die Linien beeinflussen wie die Ausrichtung von Lehrbuchautorensymposien (seit 1979 vorrangig von der DDR ausgerichtet) zu landeskundlichen Fragen oder die "offiziell erlaubten" Informationsmaterialien auf Veranstaltungen (Sorger 2012: 234-238).

Die VertreterInnen sterreichs und der Schweiz mussten hingegen im deutsch-deutschen Kontext immer wieder vermitteln (Hackl/Langner/Simon

10 Der IDV wurde 1968 gegrndet und fhrt bis heute den offiziellen Titel "Internationaler Deutschiehrerverband". Aktuell laufen Bemhungen um eine genderneutrale Umbenennung, die allerdings nicht von allen Verbnden weltweit als sinnvoll betrachtet und untersttzt werden, was gleichzeitig auch als Spiegel fr den Stand und die Akzeptanz des genderneutralen Formulierens auf internationaler Ebene gesehen werden kann.

11 In der Planungsphase der IDT 1983 stellte man z.B. in einer Sitzung des ZK der SED fest: "Die DDR wird dem IDV-Vorstand 6-8 Sektionsleiter von denen der Vorstand 2-3 auswhien wird. Besonderer Wert wird seitens der auf die Leitung der Sektionen gelegt, die sich mit Literatur und Landeskunde befassen." (zitiert in 2012: 238).

12 In der Vorbereitungsphase zur IDT 1977 in Dresden stellte der IDV-Vorstand die methodische Diskussion in den Mittelpunkt der Fachdiskussion: "Der Vorstand legt weiter fest, da die ,deutschsprachigen Lnder' in der Sektion Landeskunde keine ,Selbstdarstellung' betreiben, sondern lediglich landeskundliehe Prinzipien und methodische Wege diskutiert werden. U (zitiert in Sorger 2012: 239)

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Pelanda 1998: 8), obwohl sie eigentlich keine institutionelle Absicherung hinter sich hatten, sondern rein als VertreterInnen der Verbnde bzw. als FachexpertInnen auftraten. Als der IDV nach wichtigen Grundsatzdiskussionen darber, ob es einen einheitlichen deutschsprachigen Kulturraum gbe (1986) und ob bei der"Beschftigung mit der Landeskunde das kontrastive Prinzip zur Geltung kommen solle" (1987), im Jahr 1988 ein vier-nationales Treffen zur "Landeskunde der deutschsprachigen Lnder" initiierte (Sorger 2012: 243), war man sich deshalb rasch einig, dass die Diskussion nicht um Inhalte, sondern um Vermittlungsprinzipien und deren Umsetzung in der Fortbildung gehen msse (HackllLangnerISimon-Pelanda 1998: 7). So entstanden in drei weiteren Treffen, die von der Dynamik der sich ndernden Welt natrlich stark beeinflusst waren, die ABCD-Thesen, die in erster Linie eine neue Vermittlung der Landeskunde fordern, die dem entdeckenden, autonomen und interkulturellen Lernen entspricht und lernerInnen-, handlungs-, themenund prozessorientiert ist (ABCD-Thesen 1990). Zum Mittelpunkt des Unterrichts wurden Fremdbilder und ihre Reflexion sowie Differenzierung und Regionalisierung, wie sie bis heute im DACH-Konzept zum Ausdruck kommen.

4. DIE TRGER DES DACHPRINZIPS - EINE SPRACHENPOlITISCHE HALTUNG

Das DACH-Konzept wurde also von Fachleuten auf internationaler Basis und auf international formulierten Bedarf hin konzipiert, logischerweise sollte es von allen Mittlerorganisationen in den deutschsprachigen Lndern und in der Aus- und Fortbildung weltweit seine Umsetzung finden. Fachlich gilt es grundstzlich als voll akzeptiert,13 die Realisierung im Unterricht wird jedoch oft falsch verstanden (berforderung durch einen flschlich angenommenen additiven Charakter oder rein kontrastive Darstellungen), auch der Lehrbuchmarkt wendet sich anderen Schwerpunktthemen zu bzw. geht zum Teil in regionalen Produkten sogar wieder zurck zur Deutschlandzentriertheit.14 Dies sind deutliche Indikatoren dafr, dass sprachenpolitisch zum Teil der Wille zur Umsetzung fehlt und speziell jene Einrichtungen, die eine groe Breiten

13 Weder in Handbchern (FischerlFrischherz/Noke 2010) oder Studienbchern (Rsch 2011) noch in der Fernstudieneinheit Didaktik der Landeskunde (Padr6s/Biechele 2003) oder in Themenheften der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch (HacklfLangnerISimon-Pelanda 1998 bzw. ClalnalFischer/Hirschfe1d 2007) fehlt das Stichwort DACH und richtungsweisende Wrterbcher (Variantenwrterbuch und Aussprachewrterbuch) sind eine klare Umsetzung der Idee.

14 Z.B. in Tschechi.en: Realie Nemecka - Kultur und Gesellschaft in Deutschland (Schroeter-Brauss 2012), aber v.a. in den Orientierungsmaterialien fr Mi.grantlnnen.

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wirkung haben, hier ihre Vorbild- und Bewusstseinsarbeit zum greren Teil schuldig bleiben. Speziell die Verlage nehmen ihre sprachenpolitische Verantwortung (Stichwort: 11 Lehrbuch als heimliches Curriculum") nur sporadisch wahr.

Tatschlich umgesetzt wurde die Idee ursprnglich wiederum durch die Verbnde, die unter der Schirmherrschaft des IDV zuerst Lehrbuchautorensymposien zum Thema (1992), dann ab 1999 DACH(L)-Landeskundeseminare veranstalteten und heute auch die breiteste Diskussion zum Thema fhren (z. B.: DaF-Mitteilungen 2/2007; 1/2010). Ein wichtiges Signal ist auch die starke Prsenz des Prinzips bei den IDTs, wo neben der Vergabe wichtiger Funktionen nach dem DACH-Prinzip auch die Gremien mit Vertrete rinnen aus allen drei Lndern arbeiten und inhaltlich die Thematik in mehreren Veranstaltungen angesprochen wird. Dies erzeugt eine internationale Breitenwirkung, die ein wichtiges sprachen politisches Statement ist.

Auch der letzte grere Impuls zur "Wiederbelebung" kam vom IDV, indem 2007 eine Arbeitsgruppe eingerichtet wurde, mit dem Ziel der Weiterentwicklung und besseren Verankerung des DACH-Konzepts (Pucharski 2009: 112). Vertreten sind in dieser Gruppe nicht nur die Verbnde, sondern auch das Goethe-Institut und das Referat "Kultur und Sprache" des BMUKK, zwei Institutionen, die bisher am konsequentesten an der Realisierung des Konzepts mitgearbeitet haben und z.B. in Kooperation mit dem IDV die internationalen DACH-Lehrerfortbildungen durchfhren. Obwohl diese Gruppe ehrenamtlich arbeitet, hat sie doch bereits einige Erfolge zu verbuchen, da man v.a. auf PR-Arbeit fr das DACH-Konzept setzt,15 eine wichtige sprachenpoHtische Aktivitt, die bisher von den Fachleuten eher nur in einschlgigen Fachmedien und weniger breitenwirksam betrieben wurde. Wesentlich erscheint mir hierbei die Deklaration- die die Gruppe an die Mittlerorganisationen und Fachleute richtet:

... die gleichwertige Einbeziehung der unterschiedlichen sprachlichen und

landeskundlichen Dimensionen des deutschsprachigen Raumes im Rah

men wissenschaftlicher Arbeiten, in Aktivitten der Mittlerorganisationen

sowie bei der Entwicklung von Konzepten und Projekten.

Getragen wird diese Idee durch die gemeinsame Entwicklung von Vorge

hensweisen und Grundstzen durch die Mittlerorganisationen und an

dere Akteure im Umfeld des Faches Deutsch als Fremdsprache. (DACHL

AG 2008)

15 Beispielsweise mit der Prmierung der Umsetzung der DACH-Idee auf Verbandshomepages oder der Erarbeitung eines Kriterienkataloges z.ur berprfung von Lehrwerken auf "DACHL-Festigkeit" (Pucharski 2009: 114f)

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5. DIE ROLLE DER LANDESKUNDE IM EUROPISCHEN KONZEPT DES FREMD1\ SPRACHENUNTERRICHTS

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Landeskundliche Konzeptionen waren immer eng an den vorherrschenden Kulturbegriff ihrer Zeit gebunden. Whrend man z.B. im 19. Jahrhundert einem elitren Kulturkonzept folgte und auch den landeskundlichen Unterricht als Mglichkeit sah, Bildungsgter zu vermitteln (durch Literatur, Kunst, Philosophie etc.), betonte etwa die Kulturkunde der Zwischenkriegszeit das Typische des eigenen und des fremden Volkes, wodurch die fremde Kultur zur Folie, zum Gegenpol wurde (Neuner 1994: 18f). Die aktuelle Entwicklung zur globalisierten, multiethnischen, mobilen und mehrsprachigen Gesellschaft hat ebenfalls elementare Auswirkungen auf den Kulturbegriff. Lange Zeit verstand man die Identitt eines Menschen quasi als individuelle Ausformung der Leitkultur, bildungspolitische Konzepte sicherten fr die nachwachsende Generation durch die schulische Sozialisation und durch Identifikationsmglichkeiten sozusagen das Anknpfen an die bestehende kulturelle und gesellschaftliche Identitt (de Florio-Hansen/Hu 2007: VIIf). Lernende einer Fremdsprache sollten sich in der "anderen Gesellschaft" zwar orientieren und agieren knnen, sie sollten aber nicht unbedingt Teil derselben werden. Deshalb war auch die Vermittlung von kontrastiven Stereotypen und fertigen, monochronen Landesbildern hufig durchaus hilfreich, Kultur konnte definiert und in dynamisch-narrativen Konzepten beschrieben werden, beim Lernenden ging man von einem einheitlichen, stabilen Identittskonzept aus.

Die angestrebte europische Gesellschaft hingegen erfordert strker eine wachsende und sich wandelnde, vielschichtige Identitt, denn Menschen leben nicht mehr ihr ganzes Leben lang in jener Umgebung, in der sie sozialisiert wurden, sie wollen und mssen vielmehr in neuen (sprachlichen) Gesellschaften Fu fassen, sie wollen integriert werden, womit eine Sprache zu lernen heute zum Ziel hat, in anderen gesellschaftlichen Kontexten agieren zu knnen und nicht fremd zu bleiben.I6 Hiermit kommt aber auch der Landeskunde im Sprachunterricht wieder eine ganz neue Rolle zu, sie hat die Aufgabe bei der neuen Identittsentwicklung zu untersttzen. Dies wurde auch durch den cultural turn in den Geistes- und Sozialwissenschaften seit etwa Mitte der 1980er Jahre (Altmayer/Koreik 2010: 1377f) und durch jene pdagogische Konzepte gefrdert, die seit den 1970er Jahren die LernerInnenzentriertheit propagieren, womit die Selbst- und Fremdwahrnehmung sowie die Reflexion des Lernprozesses zu wesentlichen Elementen im landeskundlichen Lernen wurden (Neuner 1994: 27-32). Als Teil der kulturellen Leitbilder wird

16 ". .. das tgliche Leben in einem anderen Land zu meistem und um Auslndern im eigenen Land zu helfen, ihren Alltag zu bewltigen" (GeR Kap: 1.2)

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Sprachenvielfalt seit etwa fnfzehn Jahren gerne als ein wesentlicher Teil der europischen Identitt definiert, nicht zuletzt, da mit den Sprachen auch interethnische und interkulturelle Kompetenzen entstehen.I7

Angesichts dieser Konzepte eines differenzierten und doch einheitlichen Europas erscheint das DACH-Konzept als die ideale Mglichkeit, um im fremdsprachigen Deutschunterricht diese europische Identitt zu untersttzen. Gerade weil das DACH-Konzept von einem vielschichtigen Bild innerhalb eines Sprachraums ausgeht, weil es den regionalen Aspekt ebenso betont wie die berregionalen Gemeinsamkeiten, weil es methodisch exemplarisch, lernerInnenzentriert, projektorientiert und mit Fragestellungen arbeitet, kann es als optimales Konzept gesehen werden, um heute der Landeskunde ihre Berechtigung im Sprachunterricht zu geben: "Landeskunde des Deutschen als Fremdsprache bezieht sich nicht auf eine Nation; die Methode des binnenkontrastiven Vergleichs, wie im D-A-CH-Konzept entwickelt, stellt ein spezielles Modell fr einen differenzierten Unterricht dar" (Simon-Pelanda 2001: 52).

6. BIETET DER GEMEINSAME EUROPISCHE REFERENZRAHMEN PLATZ FOR DAS DACH-KONZEPT?

Der GeR ist eine der wichtigsten Realisierungen des sprachenpolitischen Willens der europischen Staaten, hufig aber wird er ausschlielich als Instrument zur reinen Standardisierung und damit Vereinheitlichung von Sprachunterricht und Sprachprfungen gesehen. Die detaillierten Kann-Beschreibungen enthalten jedoch implizit durchaus noch ganz andere Ziele, die der Europarat mit dem Referenzrahmen ebenfalls transportieren wollte. Aufbauend auf dem Grundbekenntnis zum Erhalt der europischen sprachlichen und kulturellen Vielfalt sind dies Bildungsziele wie die Strkung der Menschenrechte und der Friedenspolitik sowie der Wunsch, dass der Sprachunterricht zu einem gedeihlichen Miteinander in Europa beitragen mge. l8 Daraus wiederum resultieren Prinzipien wie die kommunikativ adquate Anwendbarkeit der gelernten Sprachen, das Sprachenlernen fr alle sowie die Lernerlnnenzentriertheit.

17 Der Autorin ist durchaus bewusst, dass dies Konstrukte sind, die in der realen Umsetzung noch zahllose Schwachpunkte aufweisen, beginnend bei der Ungleichwertigkeit von Sprachen (v.a. von MigrantInnensprachen), ber parallele statt integrative Sprachlemkonzepte bis hin zum neuen Nationalismus. Dessen ungeachtet ist die Mehrsprachigkeit ein erklrtes europisches Ziel, ja die Schlsselkompetenz zur europischen Gesellschaft.

lS V gl. dazu Kap. 1.2. im GeR: N["'] durch effektivere internationale Kommunikation gegenseitiges Verstndnis und Toleranz sowie die Achtung von Identitten und von kul tu.reller Vielfalt zu frdern [ ... ]".

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Der Europarat wollte mit dem Referenzrahmen also auch neue Standards im Fremdsprachenunterricht einfhren, die neben der Mobilitt und dem interkulturellen Verstndnis auch die innere Differenzierung von Sprachen und Kulturen frdern sollten: "Anmerkung fr Benutzer der deutschen bersetzung: So existieren z. B. fr die,plurizentrische' deutsche Sprache in Deutschland, sterreich und der Schweiz sprachliche Standardvarietten. Diese Unterschiede findet man nicht nur im Wortschatz, in der Grammatik und der Aussprache, sondern auch im soziolinguistischen Bereich, z. B. in der Verwendung von angemessenen Begrungs- und Anredeformeln" (GeR Kap. 5.2.2.5.). Zwar wurde bereits kurz nach dem Erscheinen des Referenzrahmens das Fehlen von Skalierungen genau in den Bereichen von Interkulturalitt und den soziolinguistischen Kompetenzen kritisiert (z. B. Barkowski 2003: 23), dies bedeutet aber nicht, dass man den Referenzrahmen nicht trotzdem genau in diesem Punkt gezielt umsetzen sollte, wie auch die Profile Deutsch (Glaboniat u.a. 2005: 81) deutlich vorschlagen: "Wichtiger Bestandteil beim Erlernen einer fremden Sprache sind die Entwicklung interkultureller Fertigkeiten und soziolinguistischer Kompetenzen. Beim Erwerb des Deutschen gehrt das Wissen ber Variation innerhalb des Deutschen dazu. Es kann z.B. helfen, in einer konkreten beruflichen Situation die adquaten sprachlichen Mittel angepasst an das eigene Niveau erfolgreich einzusetzen."

Die innere Differenzierung einer "Sprachkultur" wird im Referenzrahmen aber noch wesentlich weiter gefasst: /I Erweitert man das Konzept der Mehrsprachigkeit und des Plurikulturalismus dahingehend, dass es auch die Situation all derjenigen bercksichtigt, die in ihrer Muttersprache und ,Heimatkultur' verschiedenen Dialekten und der fr komplexe Gesellschaften charakteristischen kulturellen Vielfalt ausgesetzt sind, so wird deutlich, dass auch hier wieder Unausgewogenheiten (oder, anders ausgedruckt, verschiedene Typen von Ausgewogenheit) die Norm sind." (GeR Kap 6.1.3.1.) Dieser These folgend darf moderner Deutsch als Fremdsprache-Unterricht gar keinen anderen Leitlinien als dem DACH-Konzept folgen, wenn er den klar deklarierten Zielen des Europarates gerecht werden will.

Der Vollstndigkeit halber soll hier noch angefhrt werden, dass eine Umsetzung der angestrebten europischen Integration durch Sprache nur erfolgen kann, wenn der Sprach- und Kulturunterricht von den Gemeinsamkeiten des deutschsprachigen Raums ausgeht und darauf aufbauend dann lernerspezifisch dessen soziokulturelle und regionale Bedrfnisse bercksichtigt. Dies wrde bedeuten, dass auch der DaZ-Unterricht beginnt, die Plurizentrik und das DACH-Konzept strker zu bercksichtigen, wie dies auch die DACHL-Arbeitsgruppe des IDV fordert: /lEine Sensibilisierung fr das DACH-Prinzip wird auch fr den Bereich DaZ empfohlen (DACHL-AG 2008)".


7. IST DAS DACH-KONZEPT AUS SPRACHENPOLITISCHER SICHT AKTUEll?

Das DACH-Konzept ist in der Vergangenheit aus dem Bedrfnis heraus entstanden, die unterschiedlichen gesellschaftlichen und politischen Systeme aller deutschsprachigen Lnder im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht bercksichtigen zu knnen. Ein wesentlicher Aspekt war hierbei die methodische Realisierung, die auf Lernerlnnenzentriertheit, Projektorientiertheit und exemplarisch-kritischer Auseinandersetzung basierte und dadurch den Weg zu einem zeitgerechten Landeskundeunterricht ffnete.

Heute verlangt man (zumindest innerhalb Europas), dass der Sprachunterricht zur Demokratisierung, Integration und erfolgreichen Mobilitt in einem plurikulturellen und regionalspezifischen Europa beitragen soll. Genau diese Prinzipien lassen sich im DACH-Konzept realisieren, was unter Fachleuten allgemein als akzeptiert gilt. Sprachenpolitisch korrekt kann man also nur agieren, wenn man im linguistischen und landeskundlichen Bereich ebenso wie beim Materialieneinsatz, auf der Informationsebene und in der Prsentation konsequent in "DACH-Dimensionen/l denkt. Allerdings bentigt die Umsetzung am Lehrbuchmarkt und im komplizierten System der Mittlerorganisationen zum Teil noch einen gewissen Druck, der von den Lehrenden, den Verbnden und Arbeitsgruppen kommen sollte, die durch Resolutionen, Stellungnahmen und aktive Forderungen sozusagen "Lobbyarbeit" fr das DACH-Konzept betreiben und damit eine breitere Verankerung sichern sollten. Erst wenn alle Lehrenden, LehrbuchautorInn~ ForscherInnen, Institutionen und EntscheidungstrgerInnen sich - analog zum genderneutralen Formulieren immer wieder die Kontrollfrage nach der /lDACH-gerechten" Umsetzung ihrer Initiativen stellen, ist das Prinzip sprachenpolitisch zufriedenstellend realisiert.

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