Die Lese-Rechtschreib-Schwäche in der Fremdsprache Englisch

Dr. Martin Nikolussi, Alexander Frick, Christine Metzler,Klaudia Mörtl, Andrea Reimann, Günter Witwer

Die Lese-Rechtschreib-Schwächein der Fremdsprache Englisch

LANDESSCHULRAT FÜR VORARLBERG

Legasthenie Englisch 1

Die Lese-Rechtschreib-Schwäche in der Fremdsprache Englisch

1. Lese-Rechtschreib-Schwäche (Legasthenie) – Grundlagen 1.1. Was versteht man unter Lese-Rechtschreib-Schwäche bzw. Legasthenie?

Unter diesem Begriff werden alle Formen der länger andauernden Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens zusammengefasst. Legasthenie tritt in allen Kulturen und Sprachen auf und betrifft zwischen 3 - 9 % der Be-

völkerung haben deutlich mehr Buben als Mädchen (1,9 : 1) ist in einer Familie häufig mehrfach zu beobachten wirkt oft auch noch im Erwachsenenalter fort hat grundsätzlich eine Verarbeitungsschwäche im Bereich der Sprache als Hin-

tergrund 1.2. Ursachen – Problemfelder – Erscheinungsbilder

Ergebnisse der neurobiologischen Forschung zeigen, dass der Lese-Recht-Schreibschwäche (LRS) basale Störungen in der auditiven und visuellen Wahr-nehmung und Informationsverarbeitung zugrunde liegen.

LESEN Problemfelder: Schwierigkeiten bei der Informationsaufnahme (periphere Störung)

- bezüglich grundlegender visueller Verarbeitungsmechanismen (Sehschärfe, Kontrastempfindlichkeit).

- bei der Analyse visueller Merkmale/Details der Buchstaben b:d / p:q = gespiegelt M:W = 180° gedreht t l i j / P R B D / E F T = minimale Formunterschiede

- bezüglich einer auffälligen Blickbewegung; d.h., leseschwache Kinder kön-

nen kürzere Blickspannen (12 ° = 12 cm bei Normallesern vs. 2 ° = 1 - 2 cm bei LRS-Kindern) und längere Fixationszeiten haben. Die Kinder ha-ben deswegen lange „Wegzeiten“, weil sie immer wieder neu fixieren müs-sen. Die Sehunruhe ist auch sehr groß (gerötete Augen), das Auge verliert sich leicht, wird abgelenkt von dem, was darüber oder darunter ist.


Schwierigkeiten bei der Informationsverarbeitung (zentrale Störung)

- bezüglich einer Schwäche bei der schnellen und automatischen Erfassung der Lautstruktur von Sprechwörtern bzw. deren Segmentierung in einzelne Laute. Man spricht von einem phonologischen Defizit (Phonologische Bewusstheit: Der Einblick in die Lautstruktur der gesprochenen Sprache bzw. der bewusste Umgang mit dieser kleinsten Einheit, dem Laut).

- bezüglich einer grundsätzlichen Gedächtnisschwäche für Schriftwörter.

- beim automatisierten Zugriff auf das mentale Lexikon (Wortspeicher).

- bei der höheren Sprachverarbeitung (semantische und syntaktische Verarbei-

tung: Wort- und Satzverstehen).

Auswirkungen: Langsames Lesetempo Lesefehler Mangelndes Leseverständnis Hat oft Mühe, die Lesestelle wieder zu finden, nachdem er/sie kurz weggeschaut

hat (auch beim Abschreiben von der Tafel oder aus dem Buch) Hat oft Probleme mit Zeichen; vor allem mit dem Lesen von Mathematik- oder

Musiksymbolen Fächerübergreifende Auswirkungen (Textverständnis im Rechnen, Lernen in

Sachunterricht bzw. Realienfächern) Abnehmende bzw. fehlende Lesefreude

SCHREIBEN/RECHTSCHREIBEN Problemfelder: Schwierigkeiten bei der zentralen Informationsverarbeitung

- bezüglich der Lautorientierung (phonologische Bewusstheit) – Schwächen in

der Lautsegmentierung führen - analog zum Lesen - zu Schreibproblemen.

- bezüglich der Schwierigkeit beim Abspeichern von Gelerntem (Funktionsbe-einträchtigung bestimmter Gehirnregionen); fehlender „Gedächtniseintrag“.

Auswirkungen: Viele Rechtschreibfehler bei allen schriftlichen Arbeiten Fehlerinkonstanz (verschiedene Falschschreibungen desselben Wortes) Bei Diktaten weniger Fehler als beim freien Schreiben Das freie Verfassen von Texten kann erschwert sein Die schriftliche Ausdrucksfähigkeit kann eingeschränkt sein


ZEIT Viele lese-rechtschreibschwache Kinder arbeiten im Zusammenhang mit Sprache

sehr langsam und stehen daher immer unter Zeitdruck Sie ermüden rasch; ihre Lernenergie ist schneller erschöpft

2. Lese-Rechtschreib-Schwäche und der Erwerb der Fremdsprache Englisch

Die Unterschiede der englischen Sprache im Vergleich zur deutschen sind trotz des ge-meinsamen historischen Ursprungs relativ groß. Aus linguistischer Sicht sind es vor allem zwei Bereiche, die dem deutschen Lerner zumindest anfänglich generell Mühe bereiten, ein LRS-Kind aber mit seiner Sprachverarbeitungs-Schwäche vor oft unüberwindbare Hindernisse stellen. Phonologie Die sogenannte phonologische Bewusstheit, die eine grundlegende Erfordernis für das Erlernen des Lesens und Schreibens darstellt, ist die Fähigkeit, die Sprache in ihrer lautli-chen Struktur zu erfassen; also beispielsweise bestimmte Laute aus einem Wort herauszu-hören, lange von kurzen Vokalen zu unterscheiden, Reime zu bilden oder Wörter in Sil-ben zu segmentieren. Dazu kommt die Fähigkeit, die gesprochenen Laute (Phoneme) in Schriftzeichen (Grapheme) umzuwandeln bzw. miteinander zu verknüpfen. Diese soge-nannt phonologische Rekodierung ist in der deutschen Sprache relativ leicht, weil die Buchstaben-Laut-Zuordnung in hohem Maße übereinstimmt, konsistent ist, während im Englischen eine hohe Diskrepanz zwischen geschriebener und gesprochener Form be-steht. In der englischen Sprache gibt es viele von phonetischen Regeln abweichende For-men; ein Laut kann durch eine Vielzahl von Graphemen realisiert werden. Beim Lernen der Fremdsprache Englisch muss also (anfangs) viel Energie und Zeit für das Neu-Lernen von Aussprache eingesetzt werden. Grammatik Auch die englische Grammatik stellt ein System aus Regeln dar, das jedoch für deutsche Lerner einige schwer einzuordnende Bereiche enthält wie beispielsweise die Unterschei-dung der Zeiten in Progressive- und Simple-Formen, die Anwendung der Personal- und Possessivpronomen oder die Formen bzw. Verwendung des Konjunktivs. Bei lese-rechtschreibschwachen Kindern ist besonders in der Anfangsphase damit zu rechnen, dass sie unter anderem Mühe haben

‐ unterschiedlich klingende Laute auch als unterschiedlich wahrzunehmen. ‐ bei neuen Lauten die Stelle im Mund zu finden, wo sie gebildet werden. ‐ auch mehrfach deutlich vorgesprochene Wörter nachzusprechen. ‐ sich den Wortklang einzuprägen und abzuspeichern. ‐ auch intensiv eingeübte Satzmuster abzuspeichern. ‐ ein gesprochenes englisches Wort einem geschriebenen zuzuordnen (und deshalb

unter Umständen beim schriftlichen Üben von Vokabeln nicht auf den Klang zu-rückgreifen bzw. beim Diktat vom Klang keine Verknüpfung mit dem Wortbild herstellen können).


‐ zuhause Lesetexte allein zu üben, weil sie keine Ahnung mehr haben, wie die Wörter klingen sollten.

‐ beim Lesen die Augen auf der Zeile zu halten. 2.1. Methodisch/didaktische Anforderungen an den Englisch-Unterricht mit lese-

rechtschreibschwachen Kindern

Die Verknüpfung von Sprechen, Hören, Schreiben, Lesen und Verstehen einer fremden Sprache stellt für Kinder mit störungsanfälligen akustischen und visuellen Informationsverarbeitungsprozessen eine große Herausforderung dar. Sie sind also in besonderem Maße auf vielfältige didaktische Hilfen angewiesen. Grundlegende Prinzipien: Einstieg erleichtern

Lese-rechtschreibschwache Kinder haben schon früh erfahren, dass der (schuli-sche) Spracherwerb mit viel Mühe und Frustration verbunden ist. Um frühe Misserfolge und damit Motivationsverlust zu vermeiden, ist auf einen langsa-men, leicht zu bewältigenden Anfangsunterricht Bedacht zu nehmen.

Zeit lassen

Bei LRS-Kindern steigt die Fehleranfälligkeit sofort an, wenn sie durch inneren oder äußeren Druck gezwungen werden, schneller zu lesen und zu schreiben als es ihren Fähigkeiten entspricht. Das Lerntempo dem Kind anzupassen bedeutet einerseits darauf Rücksicht zu nehmen, dass neuronale Aufnahme- und Verarbei-tungsprozesse langsamer ablaufen und andererseits, dass oftmaliges Wiederholen und Üben erforderlich ist.

Strukturiertes Vorgehen in kleinen/kleinsten Schritten

‐ Die einzelnen Teilfertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben sollten in kleinsten Lernetappen gelehrt werden.

‐ Die didaktische Grundregel „Vom Einfachen zum Schwierigen“ sollte konse-quent eingehalten werden.

‐ Neue sprachliche Strukturen müssen schrittweise vermittelt werden und an Bekanntes anknüpfen. Eine Automatisierung lediglich durch häufigen Gebrauch ist bei LRS-Kindern nicht zu erwarten.

‐ Der gelernte Stoff muss durch regelmäßiges Wiederholen abgesichert werden.

Multisensorisches Lernen Jeder Lernstoff sollte nach Möglichkeit über mehrere/alle Sinne (Lernkanäle) gleichzeitig aufgenommen und verarbeitet werden. Kreative Methoden aus dem Erst-Lese- und Schreibunterricht bieten in diesem Zusammenhang viele Anre-gungen.

Entspannung einplanen

Für LRS-Kinder bedeutet Lernen im Zusammenhang mit Sprache immer ver-mehrte Anstrengung. Die Energie ist schneller erschöpft, die Aufmerksamkeit und Lernfähigkeit lässt nach. Durch kurze, fix eingeplante Entspannungszeiten kann der Lernerfolg gesteigert werden.


Lernsituationen von Leistungssituationen trennen

Lese-rechtschreibschwache Kinder neigen aufgrund ihrer (negativen) Erfahrun-gen dazu, alle Anlässe, bei denen sie lesen und schreiben sollten, als Leistungssi-tuationen einzuschätzen. Die emotionale Belastung erhöht die Gefahr einer Lernblockade. Sie müssen im Unterricht (wieder) die Sicherheit erhalten, dass Fehler und Schwierigkeiten beim Erwerb von Lernstoff „erlaubt“ sind und keine negative Bewertung erfahren.

Spezielle Hinweise:

Wichtige neue Lerninhalte in der Muttersprache erklären

Die Gefahr ist groß, dass sich bei LRS-Kindern durch konsequent einsprachigen Unterricht lexikalische und grammatische Fehler summieren. Auch die Erklä-rung neuer Vokabeln durch einen englischen Satz stellt oft eine Überforderung dar. Besonders bei Leistungssituationen wie Tests oder Schularbeiten ist es sinn-voll, das Verständnis schwierigerer Aufgabenstellungen durch Erklärungen in deutscher Sprache sicherzustellen.

Ähnlichkeitshemmung vermeiden Das parallele Üben von unterschiedlichen Schreibweisen desselben oder ähnli-chen Lautes (langes i: ee – ea – e – ei – ie – ey) verhindert die klare Abspeiche-rung des Wortes in der richtigen „Schublade“ und führt zu einer gravierenden Lernhemmung.

Gefahren bei offenen Lernformen Um die generell motivierende Wirkung offener Unterrichtsformen zu gewähr-leisten, brauchen LRS-Kinder gezielte strukturelle Hilfen: ‐ Beim Einstieg in neue Inhalte kann „entdeckendes Lernen“ eine deutliche

Überforderung darstellen, die durch möglichst klare und strukturierte Vorga-ben verringert werden sollte.

‐ LRS-Kinder brauchen Unterstützung bei der Auswahl der ihrem Leistungs-vermögen angemessenen Übungen; sie haben Mühe ihr eigenes Können rich-tig einzuschätzen.

Gestaltung von Arbeitsmaterialien und Testunterlagen

Lese-rechtschreibschwache Kinder sind sehr stark auf gute Lesbarkeit (große Schrift ohne Serifen, größerer Zeilenabstand), eine klare Gliederung und deutli-che Strukturierung angewiesen.

2.2. Fördermöglichkeiten anhand von Kernprozessen des Englischunterrichts

Noch mehr als andere SchülerInnen sind lese-rechtschreibschwache Kinder darauf angewiesen, dass ein durch entsprechendes Wissen gestütztes Problemverständnis auf Seiten der LehrerInnen vorherrscht und sich daraus zielführende didak-tisch/methodische Lehrvoraussetzungen begründen lassen.


2.2.1. Förderung der Aussprache

Von LehrerInnenseite ist immer mitzudenken, dass LRS-Kinder schon in ihrer Erstsprache die vielfältigen Laut-Buchstabe-Beziehungen kaum als stabil erlebt haben und damit diesbezüglich wenig Strukturempfinden haben, auf das sie beim Erlernen des Englischen zurückgreifen könnten. Das Herausbilden einer möglichst tragfähigen phonologischen Bewusstheit für die englische Sprache ist also das we-sentlichste Element im Anfangsunterricht, dem viel Zeit gewidmet werden sollte. Vor allem ungewöhnliche, im Deutschen nicht vorhandene Laut-Buchstabe-Beziehungen („th“, „ough“) müssen intensiv geübt werden. Der Einsatz der Lautschrift im Rahmen der Ausspracheschulung dürfte bei lese-rechtschreibschwachen SchülerInnen mehr Verwirrung als Nutzen bringen. Anregungen zur Schulung der Aussprache im Englischen: Viel Zeit aufwenden für korrektes Nachsprechen LehrerIn als „speaker“/chorus repetition/single repetition Visuelle Unterstützung durch Festhalten des Wortes an der Tafel Lautgebärde-Poster an der Wand Genaue Korrektur durch die Lehrperson Häufiges und übertriebenes Vormachen durch die Lehrperson Wörter auf verschiedene Arten zu sprechen (schreien, flüstern, traurig, fröh-

lich, hoch, tief, …) fördert das Einprägen über motivierendes Zuhören Tonträger am Ende einsetzen (Vorteil: „native speaker/

Nachteil: zu schnelles Tempo) Aktivitäten wie Sketches, Rollenspiele oder Theaterstücke Auflockerung durch Limericks, tongue twisters, … Einsatz von Ereigniskarten Betonungsbögen bei den einzelnen Wörtern/Sätzen einzeichnen

2.2.2. Förderung des Hör- und Leseverständnisses

Das Hören und akustische Abspeichern sollte an erster Stelle im Prozess des Fremdsprachenlernens stehen. Dies erreicht man durch einen spielerischen Um-gang mit Sprache und in Form von Diskussion und Interaktion zwischen LehrerIn und SchülerIn im Anfangsunterricht. Der Lehrperson muss stets bewusst sein, dass lese-rechtschreibschwache Kinder bei Hörverständnisübungen aufgrund ihrer Schwierigkeiten bei der akustischen Aufnahme und Verarbeitung benachteiligt sind. Unterstützende Maßnahmen: Pre–listening activities:

Den Inhalt des zu hörenden Textes vorbereiten durch Anschreiben von Schlüs-selwörtern oder themenbezogenen Fragen an der Tafel; picture dictionary

Hörverständnistexte mehrfach vorspielen Den Text zum Mitlesen vorlegen


Zunächst einfach aufgebaute Hörverständnisübungen einsetzen, deren Über-prüfung durch Abhaken erfolgen kann: „True or False“, „Tick the correct answer“

Leseverstehen baut grundsätzlich kontinuierlich, beginnend mit einem geringen Schwierigkeitsgrad, auf. Die Ausbildung eines auditiven Sprachgedächtnisses kann durch lautes Lesen gefördert werden; das Lesen aller SchülerInnen im Chor stellt also eine gute Sprechübung dar. LRS-SchülerInnen haben mit Lesen und Vorlesen erhebliche Mühe; mit folgenden Hilfen kann dies abgemildert werden: Lese-rechtschreibschwache SchülerInnen nur dann vor der ganzen Klasse laut

lesen lassen, wenn diese sich freiwillig dazu melden. Einen Kompromiss zwischen Inhalt und Textlänge finden, da sehr viel Energie

beim mechanischen Lesen verbraucht wird und dadurch das eigentliche Text-verständnis zu kurz kommt.

Bei Lesetexten (Schulbücher u. a. Materialien) auf eine ausreichend große Schrift und Zeilenabstände achten; allenfalls die Seite des Lehrbuches kopieren und auf 120 % vergrößern.

Ein Lineal, rechteckiger Karton oder ein Lesepfeil ist hilfreich beim Zeilenhal-ten.

Die SchülerInnen sollten auf vorformulierte Fragen des/r Lehrers/in nur kurz antworten können.

2.2.3. Vokabel-/Wortschatzarbeit

Um lese-rechtschreibschwache Kinder in direkter Weise zu unterstützen, sollten die folgenden Elemente in der Vokabel- und Wortschatzarbeit immer Anwendung finden: Systematisches Lernen Multisensorisches Erarbeiten Vermitteln von Lerntechniken Grundsätzlich sollten Vokabeln nie nur aus dem Lehrbuch gelernt werden ohne sie aufzuschreiben. Zu Beginn der Wortschatzerarbeitung sollte eine klassische Wortschatzeinführung stattfinden: Eine Hör- und Nachsprechphase mit Visualisierung Eine Lesephase Eine Schreibphase Systematisches Lernen und multisensorisches Erarbeiten Karteikarten

- Erstellen mit Computer - Bilder zur Unterstützung - Wortfelder/Mindmaps - Bei unregelmäßigen Verben sofort alle Formen lernen

Lernlisten in Kombination mit Bildern Memory- oder Dominospiel Kinästhetisches Erarbeiten: Malen, Schreiben in Sand, ....


Aufnehmen und Abspielen der Vokabeln Verknüpfung von Wörtern Übersichtlichkeit Lautschrift tritt in den Hintergrund Englische Wörter in Fettdruck Zu berücksichtigen sind: Unterrichtstempo Kleine Lerneinheiten Wechselnde Lerntechniken Einbindung in Dialoge Häufige und regelmäßige Wiederholungen Vokabeln in Blöcken zu je 5 Wörter Vokabelabfrage: nur mündlich!

2.2.4. Vermittlung der Grammatik Die Didaktik tendiert in den letzten Jahren eher dazu, Grammatikkapitel nicht im Detail und vollständig „in einem Zug“ zu erklären. Es werden Situationen, in de-nen der eine oder andere grammatikalische Aspekt relevant ist, als Anlass ge-nommen, um auf kleinere Ausschnitte der betreffenden Grammatik einzugehen. Es werden also eher einzelne Redewendungen oder Sätze auswendig geübt, um diese im entsprechenden Zusammenhang verwenden zu können. Auf deren Aufbau und die Besonderheiten jedoch wird selten und nicht ausführlich eingegangen. Es ist für lese-rechtschreibschwache Kinder ratsam, von dieser Vorgehensweise abzugehen, da sie die SchülerInnen verwirrt. Besser ist es, ein Grammatik-Thema als Ganzes zu besprechen. Wobei man grundsätzlich damit beginnt, den Kindern zu erklären, worum es in dem neuen Kapitel geht und wo es zur Anwendung kommt. Dies sollte auf Deutsch geschehen, um Missverständnissen vorzubeugen. Ein LRS-Kind braucht eine ganz klare, analytische und systematische Erklärung neuer grammatikalischer Inhalte, nämlich in kleinen Schritten erarbeitet, an vielen Beispielen geübt, in kleinen Schritten aufgeschrieben, nochmals geübt und erst dann in einen Kontext und in Sprechanlässe integriert. Lese-rechtschreibschwache SchülerInnen brauchen in jedem Fall klar strukturier-te, anschaulich gestaltete und übersichtliche Grammatikunterlagen. Keine umfang-reichen Tafelbilder, die dann abgeschrieben werden müssen, sondern Handouts vom Lehrer/von der Lehrerin, die abgelegt werden in einer Grammatikmappe oder einem Grammatikheft mit durchnummerierten Seiten und einem Inhaltsverzeich-nis, das von der Lehrperson angefertigt wurde. Die Übungsblätter dazu werden ge-sondert in einer anderen Abteilung (Mappe) abgelegt!


Aufbau der Grammatikeinträge: Klar gegliedert, optisch leicht durchschaubar Nicht mit Einzelheiten und Ausnahmen überfrachtet Einfacher, klarer Merksatz am Ende (auf deutsch im Anfangsunterricht) Immer die gleiche Farbe verwenden für Neues/Ausnahmen/Abweichungen Aufbau der Arbeitsblätter: Übersichtlich und einfach strukturiert, d.h. wenig Text, große Schriftart, keine

überflüssigen Illustrationen, vorwiegend einfarbig Schreibanteile auf das Nötigste reduziert Eselsbrücken als Merksätze: Bei „he, she, it“ das „s“ muss mit! Machen wir etwas alle Tage, “simple present” keine Frage! Tipps zur Erarbeitung von besonders schwierigen Grammatikkapiteln: Gebrauch der Zeiten

‐ Zeiten anschaulich in ihrem Ablauf und Vorkommen illustrieren: Present simple: I help mum.

You help mum. He helps mum. She helps mum. It helps mum. We help mum. etc.

‐ Bei der Behandlung einer neuen Struktur die bereits bekannte gegenüber-stellen, um sie damit zu wiederholen: “Where did you go yesterday?”

“Where do you go now?” Satzstellung

Erarbeitung des Satzbaus durch verschiedenfarbige Lernkarten, welche dann zu korrekten Sätzen zusammengebaut werden müssen: Subject blau

Predicate (bzw. Verb) rot Object grün

Adverbs gelb

Unregelmäßige Verben ‐ Gleich alle drei Formen lernen ‐ In Blöcken nach gleichen Lauten geordnet lernen:

bring – brought – brought fly – flew - flown buy – bought – bought grow – grew - grown fight – fought – fought blow – blew – blown

Fragebildung

Hier ist es ratsam, zunächst die Fragebildung bei den Formen von to be, den Modal verbs und der Frage nach dem Subjekt mit who zu besprechen.


Erst später wird auf die Fragebildung mit to do eingegangen, mit dem deutli-chen Hinweis, dass es sich immer noch um die Fragebildung handelt, diese jedoch bei anderen als den eben besprochenen Wörtern different zu bilden ist.

Pronomen

In einem System einführen in Form einer Tabelle: I open my book. You open your book. He opens his book.

Grammatikteil im Buch Den Grammatikteil im Buch immer erklären und darauf hinweisen, dass er zum Nachschlagen gut geeignet ist. Für LRS-Kinder ist es günstig, die Grammatikseite im Englischbuch vor den Übungen anzuschauen und sie später auch begründen zu lassen, warum die Auf-gabe so gemacht wurde. Grammatik-Beispielsätze können übersetzt werden, zuerst vom Englischen ins Deutsche. Nach ein paar Tagen wieder rückübersetzen. Dies ist auch mit Lehrbuchtexten möglich. Dabei können englische Texte durch-aus Wort für Wort übersetzt werden: What do you do? - Was tust du tun? → Regelbewusstsein kann erhöht werden. Verstärkte Wiederholung von grammatikalischen Inhalten ist notwendig Lehrwerkergänzende Computerprogramme dienen dem „Einschleifen“ von Struk-turen und bringen Abwechslung für den Lernenden. LÜK-Materialien eignen sich besonders gut! Bei lese-rechtschreibschwachen SchülerInnen niemals auf die schriftlichen Übun-gen vergessen! Schlussbemerkung Das Beherrschen der Grammatik ist für viele LRS-Kinder die einzige Chance auf eine gute Note, da hier – bei guter Erklärung des Lernstoffes – schneller Fortschritte gemacht werden können. Die Verbesserung der Rechtschreibleistung schreitet hin-gegen nur sehr langsam voran.


3. Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung 3.1. Allgemeine Überlegungen

Für jede/n Schüler/in sollte klar ersichtlich sein, ob sie/er sich in einer Lernsituation befindet, in der das Fehlermachen „erlaubt“ ist oder eine Leistungssituation besteht, die auch in eine Bewertung münden kann. Ganz besonders gilt dies für LRS-Kinder. Ausgerüstet mit dem nötigen Wissen und Problemverständnis bzgl. den Schwierig-keiten beim Erlernen der Fremdsprache Englisch von lese-rechtschreibschwachen SchülerInnen sollte sich jede Lehrperson bewusst machen, dass der pädagogische Ermessensspielraum ein großer ist und Maßstab immer das Wohl des Kindes sein sollte. Sowohl bei der Vorgabe als auch bei der Bewertung der Prüfungsaufgaben sollte immer das Kind mit dem individuellen Grad seiner Beeinträchtigung, seiner Arbeitshaltung und seinem Arbeitseinsatz im Auge behalten werden. Auch die Notwendigkeit es zu mehr Lernerfolg über eine sich am individuellen Lernstand orientierenden Korrektur zu motivieren, sollte nicht außer Acht gelassen werden. Durch eine transparente Offenlegung der Notenfindung sollte gewährleistet sein, dass die SchülerInnen ihrer Note entnehmen können, wie gut sie gearbeitet haben. Besonders für LRS-Kinder sollte gelten, dass die mündlichen Leistungen mindes-tens denselben Stellenwert haben wie die schriftlichen. Dies schließt mit ein, dass möglichst viele Gelegenheiten anzubieten sind, in denen kompensatorische Leistungen in den Bereichen des Sprechens, Hörens und allenfalls Lesens erbracht werden können. Aus allem bisher Gesagten wird deutlich, dass lese-rechtschreibschwache Schüler-Innen erhebliche Mühe beim Erlernen der (Fremd-)Sprache haben. Es muss also ei-ne Selbstverständlichkeit sein, diesem Umstand mit wirksamen pädagogisch/didak-tischen Maßnahmen im Sinne eines Nachteilsausgleichs zu begegnen. Dieser dient der Kompensation der durch die Beeinträchtigung bedingten Nachteile und stellt keine Bevorzugung des lese-rechtschreibschwachen Kindes dar. Die nachfolgenden Vorschläge sollen als eine Auswahl von Anregungen verstan-den werden, wie eine praktische Form des Nachteilsausgleichs für LRS-Kinder bei der Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung angeboten werden kann. Der Leitgedanke dazu sollte immer sein – auch in der Argumentation - dass Chancen-gleichheit nicht Gleichbehandlung bedeutet!

3.2. Schriftliche Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung Als besondere schriftliche Leistungsfeststellungen gelten laut Leistungsbeurtei-lungs-Verordnung Schularbeiten und schriftliche Überprüfungen wie Tests und Diktate. Bei Schularbeiten und Tests werden die Leistungen in den Lernbereichen „Hören“, „Lesen“, „Schreiben“ und “Grammatik“ erhoben.


Schularbeiten

Hören (Listening comprehension) Diese „Testform“ stellt für LRS-Kinder aufgrund ihrer auditiven Verarbeitungs-schwäche die größte Hürde dar und ist schon von vorneherein mit einem enor-men Stresspotential überfrachtet. Für alle SchülerInnen ist es hilfreich, die „Listening comprehension“ aus der Schularbeiten-/Testsituation herauszunehmen und in die vorhergehende oder nächste Englisch-Unterrichtsstunde zu verlegen, um genügend (stressfreie) Zeit zu haben. Die SchülerInnen können auf den Inhalt des Textes vorbereitet werden (beispielsweise durch pre-listening-aktivities wie Schlüsselwörter an der Tafel oder ein kurzes Unterrichtsgespräch) und der Hörverständnistext kann mehrmals vorgespielt oder zusätzlich von der Lehrperson vorgelesen werden. Nachteilsausgleich für lese-rechtschreibschwache SchülerInnen ‐ LSR-Kindern wird der Text schriftlich vorgelegt. Die „herauszuhörenden“

Wörter sollten als Wortliste vorgegeben werden. Der Schreibanteil sollte auf ein Minimum reduziert sein bzw. durch andere Formen (multiple choice, true/false) ergänzt werden.

‐ Rechtschreibfehler werden nicht bewertet. ‐ Bei deutlicher Ausprägung der Lese-Rechtschreibschwäche liegt es im Er-

messen der Lehrperson, den Betroffenen diesen Testteil zu erlassen.

Lesen Bei Lesetests wird in erster Linie das Textverständnis überprüft. Für die Lehr-person ist mitzudenken, dass leseschwache Kinder schon einen Großteil ihrer Energie und Zeit für das mechanische Lesen benötigen, die für das eigentliche Verständnis fehlen. Nachteilsausgleich für lese-rechtschreibschwache Schülerlnnen ‐ Zeitzuschlag ‐ Verkürzte Aufgabenstellung ‐ Vereinfachte Fragestellung (true/false, multiple choise)

Schreiben/Rechtschreiben

Gerade in der Fremdsprache Englisch ist es schwierig, sich eine verbindliche Korrekturschablone zurechtzulegen, anhand derer man Rechtschreib-, Wort- oder Grammatikfehler eindeutig zuordnen kann. Die Lehrperson sollte also ent-sprechend ihrem Wissen über die Lese-Rechtschreibschwäche und den individu-ellen Lernfortschritt des Kindes ihren Ermessensspielraum zugunsten der Schü-lerInnen größtmöglich ausschöpfen. Grundsätzlich soll die Rechtschreibleistung auch bei LRS-Kindern in die Note mit einfließen.


Nachteilsausgleich für lese-rechtschreibschwache SchülerInnen ‐ Geringe Gewichtung der Rechtschreibleistung im Gesamtkalkül. ‐ Ist ein Wort fehlerhaft, so wird es nicht als Ganzes als falsch bewertet, son-

dern es werden Teilpunkte-Abzüge vorgenommen. Solange die Schreibweise des Kindes die Aussprache wiedergibt (lautgetreues Schreiben), kann das Wort als teil-richtig (½ P. – ¼ P.) gewertet werden. shoe … 1 P. shu … ½ P. fifteen … 1 P. fivtin … ½ P. vivte … 0 P.

Schreiben/Diktat Es gehört zu den schwierigsten Aufgaben in der Fremdsprache ein Wort im Dik-tat zu schreiben. Der Wortklang muss in Buchstaben bzw. ein Wortbild umge-wandelt werden, um dann mit Hilfe der Schreibmotorik zu Papier gebracht zu werden Die akustische Verarbeitungsschwäche und potentielle Speicherschwä-che für Wortbilder bei vielen LRS-Kindern macht ein langfristiges Üben auf ein Diktat unbedingt notwendig. Bei offenkundig großen und anhaltenden Schwie-rigkeiten sollten SchülerInnen dieser Überprüfungsform nicht ausgesetzt werden. Nachteilsausgleich für lese-rechtschreibschwache SchülerInnen ‐ Das Diktat wird als Lücken-Dikat vorgegeben. ‐ Die Diktat-Wörter werden den Kindern schriftlich vorgegeben, so dass sie das

passende Wort nur herausfinden und richtig in die Lücke schreiben müssen. ‐ Nach der Korrektur schreibt die Lehrperson die Fehlerwörter richtig ins Dik-

tatheft (untereinander, jeweils 1 Zeile auslassen), so dass sie noch einmal spe-ziell geübt werden können.

‐ In den nächsten Tagen werden die geübten Wörter noch einmal diktiert. Hat der/die Schüler/in die überwiegende Zahl richtig geschrieben, so verbessert sich seine/ihre Note um einen Grad.

Grammatik

Bei der Erstellung von Aufgaben zur Überprüfung des Grammatikwissens sollte von der Lehrperson im Auge behalten werden, dass nicht zusätzlich auch mor-phologisches (Wortform) und semantisches (Wortbedeutung) Wissen mit über-prüft wird. Die Art der Aufgabenstellung sollte sich also nur an der Grammatik orientieren und in der konkreten Anwendung in bekannten, gelernten Satzzu-sammenhängen stehen. In einem Lückentext, der vom/von der Schüler/in inhalt-lich nicht verstanden wird, kann auch die Bearbeitung der eigentlichen Gramma-tikaufgabe nicht gelingen. Nachteilsausgleich für lese-rechtschreibschwache SchülerInnen ‐ Die Rechtschreibung wird bei der Bewertung vollständig ausgeklammert. ‐ Die Aufgaben werden im Umfang reduziert. ‐ Die Aufgaben werden in der Form vereinfacht (z.B. kürzere, einfachere

Sätze).


Schriftliche Überprüfungen

Diktat (siehe oben)

Vokabel-Test

Der Test wird für alle SchülerInnen einheitlich vorgegeben, korrigiert und beur-teilt. Nachteilsausgleich für lese-rechtschreibschwache SchülerInnen Unmittelbar nach dem schriftlichen Test werden die Vokabeln noch einmal mündlich abgefragt. Hat der/die Schüler/in die überwiegende Zahl richtig, so verbessert sich seine/ihre Note um einen Grad.

Quellenverzeichnis: Brenzing, H. (2002). Fremdsprachen lernen: Unbelasteter Neubeginn oder altvertraute Schwierigkeiten? In: Legasthenie: Zum aktuellen Stand der Ursachenforschung und Förderkonzepte. Hrsg. Gerd Schulte-Körne. Bochum, Verlag Dr. D. Winkler Wölms. B. (2002). Aspekte der schulischen LRS-Förderung im Fach Englisch der Sekundarstufe I. In: Le-gasthenie und Dyskalkulie: Aktuelle Entwicklungen in Wissenschaft, Schule und Gesellschaft. Hrsg. Gerd Schulte-Körne. Bochum, Verlag Dr. D. Winkler Gerlach, D. (2008) „Wissenschaftliche Hausarbeit – Theoretische Befunde und praktische Einsichten zur Legasthenie im Englischunterricht“ Sellin, K. (2003), Legasthenie und Fremdsprachen. In: Ganser, B., Richter, W. (Hrsg.) Was tun bei Legast-henie in der Sekundarstufe. Donauwörth, Auer-Verlag. Lanzinger I.M. (2006). Legasthenie in der Fremdsprache Englisch. Diplomarbeit, kostenlose Online-Publikation der EÖDL Zander, G. (2002). LRS-Förderung im Englischunterricht. Mülheim, Verlag an der Ruhr


Impressum: Herausgeber: Landesschulrat für Vorarlberg, Bahnhofstr. 12, 6901 Bregenz mit Unterstützung der Vorarlberger Landesregierung Redaktion und Gestaltung: Dr. Martin Nikolussi und Team Erscheinungsort: 6901 Bregenz Erscheinungsdatum: Juni 2010

Documents

Die Lese-Rechtschreib-Schwäche in der Fremdsprache Englisch