Inhaltsverzeichnis 5

Inhaltsverzeichnis

Vorwort zur 2. Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Vorwort: Werteerziehung – verantwortlich denken und handeln . . . . . . . . . . . . 11

Einleitung: Unterrichtsst�rungen – ein leidiges Thema . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Wie entsteht Verhalten?Wissenswertes f�r Lehrerinnen und Lehrer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Ein bisschen Theorie muss sein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Erkl�rungsmodelle zur Entstehung und Ver�nderung von Verhalten . . . . . . 19

2. Wenn Sch�lerinnen und Sch�ler st�ren . . .Handlungstheoretische �berlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Individualistische Handlungstheorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Normfolgende Handlungstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Systemtheoretische Handlungstheorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Auf einen Blick: Wie wird Verhalten hervorgebracht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Peter m�chte Marias Aufmerksamkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Gewinn und Nutzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Wann sind Sch�lerinnen und Sch�ler bereit, ihr St�rverhalten aufzugeben? 35

3. Ein anderes Verst�ndnis von St�rungenDen Blickwinkel ver�ndern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Abkehr von Interpretation und Abwertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Hinwendung zu einer offenen Ursachenannahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Verhalten wahrnehmen, reflektieren und �ndern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4. Eigenverantwortlich denken und handelnWas heißt �berhaupt Eigenverantwortung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Die Grundidee von Eigenverantwortung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Strategien zur Vermeidung von Verantwortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

6 Inhaltsverzeichnis

Die Verantwortung des Sch�lers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Die Verantwortung des Lehrers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Rechte und Pflichten von Lehrern und Sch�lern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

5. Regeln unterst�tzen das eigenverantwortliche HandelnWelche Regeln sind notwendig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Regeln bieten Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Vereinbarungen und Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Regeln unterst�tzen das eigenverantwortliche Denken und Handeln . . . . . . 50

6. »Was machst du?«Lehrerinnen und Lehrer reagieren auf Regelverst�ße . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Die f�nf Fragen im Unterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Die Sch�lerinnen und Sch�ler k�nnen sich entscheiden . . . . . . . . . . . . . . . . 53Skeptische Fragen von Lehrerinnen und Lehrern und m�glicheAntworten darauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

7. Was geschieht im Trainingsraum?Anders denken – anders handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Der Trainingsraum als Herzst�ck des Programms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Der Ablauf im �berblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Die Suche nach der »kontrollierten Variablen« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Drei Trainingsraumgespr�che: Peter, Dirk und David . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Die Suche nach dem zuk�nftigen Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Trainingsraumgespr�ch: Britta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Die »kooperative Gespr�chsf�hrung« im Trainingsraum. . . . . . . . . . . . . . . . 71Wie werden Pl�ne erstellt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Was geschieht mit den Pl�nen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Wenn Sch�lerinnen und Sch�ler sich im Trainingsraum verweigern . . . . . . 84Der Trainingsraum als Mediationsraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

8. Ist das Programm auch f�r Grundschulen geeignet?Eine kindgerechte Durchf�hrung ist notwendig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Ein Trainingsraumgespr�ch in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Auch Grundschulkinder k�nnen Eigenverantwortung lernen . . . . . . . . . . . . 93Der Trainingsraum wird in den Klassenraum verlegt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Visualisierung der Regeln und der Pl�ne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

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9. Elterngespr�cheGrundkonsens in Erziehungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Gr�nde f�r das Elterngespr�ch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Das Interventionsteam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Ein Elterngespr�ch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

10. Wie werden Eltern und Sch�ler informiert?Die Bereitschaft zur Mitarbeit ist wichtig. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Die Eltern werden auf einem Elternabend informiert . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Rede an die Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Eine kleine Vorf�hrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Die Sch�lerinnen und Sch�ler werden im Unterricht informiert . . . . . . . . 118Mit den Sch�lern Regeln vereinbaren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Der Frageprozess wird mit den Sch�lern durchgespielt . . . . . . . . . . . . . . . . 120Ein gemeinsamer Gang in den Trainingsraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

11. Etwas B�rokratie ist notwendigLaufzettel und Formulare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Das Zuweisungsformular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122Mein Plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122Das Tagesprotokoll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

12. Aller Anfang ist schwerDie ersten Schritte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Die kollegiumsinterne Konferenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Schulung der Trainingsraumlehrerinnen und -lehrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Die Bedeutung der Schulleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

13. Kritische Einw�nde gegen das Programm. . . und was darauf erwidert werden kann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Der Argumente sind viele … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Warum wirkt das Programm so polarisierend? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

14. Der Erfolg gibt uns rechtEvaluationsergebnisse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Die Zufriedenheit von Lehrern und Sch�lern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Ausklang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Kopiervorlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

8 Inhaltsverzeichnis

Abkehr von Interpretation und Abwertung 37

3. Ein anderes Verst�ndnis von St�rungen

Den Blickwinkel ver�ndern

Abkehr von Interpretation und Abwertung

Die Wahrnehmung von St�rungen ist subjektiv und sowohl interindividuell als auchintraindividuell sehr unterschiedlich. Es unterscheiden sich nicht nur Lehrerinnenund Lehrer untereinander, was ihre St�rungsempfindlichkeit anbetrifft, sondern die-se h�ngt auch von der jeweiligen Stimmung, der Tagesform, der M�digkeit und derGelassenheit der einzelnen Lehrer ab. Montags in der ersten Stunde reagieren Lehre-rinnen und Lehrer meistens anders auf St�rungen als freitags in der letzten Stunde.St�rungswahrnehmungen sind auch von der jeweiligen Arbeitsmethode und vomUnterrichtsfach abh�ngig. Bei Gruppenunterricht, Freiarbeit bzw. offenem Unter-richt wird oftmals ein anderer L�rmpegel toleriert als beim Frontalunterricht, Leh-rervortrag oder Sch�lerreferat. Ungeachtet dieser inter- und intraindividuellen To-leranzunterschiede geschieht nach M�ller-Fohrbrodt (1999) h�ufig im UnterrichtFolgendes:

Abb. 8: Der negative Interaktionskreislauf

Der Schüler störtimmer den Unterricht.

Der Schüler fühlt sichvon seinem Lehrerabgewertet, das ärgertihn.

Der Lehrer erklärt dieStörung mit Abwertungdes Schülers: dreist,trotzig, verstockt.

Der Lehrer reagiert mitErmahnungen undBestrafungen.

38 Ein anderes Verst�ndnis von St�rungen

Abbildung 8 verdeutlicht den negativen Interaktionsablauf zwischen Lehrer undSch�ler: Der Lehrer nimmt die wiederholte St�rung des Sch�lers wahr, das �rgertihn, er wertet den Sch�ler innerlich ab und reagiert obendrein mit Bestrafung. Diesf�hrt wiederum beim Sch�ler zu einer Beeintr�chtigung seines Selbstwertgef�hls,was ihn ebenfalls �rgert, und so st�rt er weiter bzw. sieht keinen Anlass, sein Ver-halten zu �berdenken. Negative Annahmen �ber Sch�ler f�hren zu einer Stigmati-sierung und zu einer »self-fulfilling-prophecy« (Struck 1992). Negative Zuschrei-bungsprozesse und Erwartungshaltungen von Lehrern f�hren oft zu genau denVerhaltensweisen, die von ihnen bem�ngelt werden.

Hinwendung zu einer offenen Ursachenannahme

Aus dem Teufelskreis der negativen Ursachenzuschreibung sollten Lehrerinnen undLehrer herauskommen, den st�renden Sch�ler nicht in seiner Pers�nlichkeit abwer-ten, sondern in der St�rung eine Handlung sehen, f�r die sie im Moment zwar keineErkl�rung finden k�nnen, aber dem st�renden Sch�ler nachvollziehbare Gr�nde zu-billigen. Er st�rt, weil er etwas bezwecken bzw. erreichen will.

»Der Sch�ler st�rt, weil ihn etwas zum St�rer macht.«(Miller 2000, S. 37)

Sowohl in Abbildung 8 als auch in Abbildung 9 nimmt der Lehrer die St�rung wahr.Die Wahrnehmung der St�rung ist eine Grundvoraussetzung f�r das nachfolgendeVerhalten des Lehrers. In Abbildung 9 versucht der Lehrer zu verstehen und heraus-zufinden, was der Sch�ler beabsichtigte. St�rungen (ebenso wie Nicht-St�rungen)sind »offene oder verdeckte Botschaften«, die entschl�sselt werden m�ssen. Im Ide-alfall m�ssten Lehrerinnen und Lehrer nun gemeinsam mit dem st�renden Sch�lerherausfinden, welche Intention seinem Verhalten zugrunde lag, und mit ihm einenWeg zur Vermeidung der St�rung suchen, sodass dieser sich verstanden f�hlt undbereit ist, sein Verhalten zu kontrollieren und nicht-st�rende Verhaltensweisen zuzeigen. Dies ist jedoch im Unterricht nicht m�glich, denn dazu m�ssten die Lehre-rinnen und Lehrer ihren Unterricht unterbrechen, und andere Sch�lerinnen undSch�ler w�rden nicht zu ihrem Recht kommen.

Die Ursachenannahme von Lehrerinnen und Lehrer sollte grunds�tzlich offensein (s. Abb. 9).

Hinwendung zu einer offenen Ursachenannahme 39

Abb. 9: Offene Ursachenannahme (nach M�ller-Fohrbrodt 1999, S. 93)

Der Schüler störtimmer den Unterricht.

Der Schüler fühlt sichverstanden und ernstgenommen.

Der Lehrer unterstellt,dass es nachvollziehbareGründe für die Störunggibt, und bemüht sich,diese zu verstehen.

Der Lehrer versucht, gemeinsam mit demSchüler einen Weg zur Vermeidung derStörung zu finden.

Der Schüler zeigt neue nicht-störendeVerhaltensweisen, die er versucht,bewusst in sein Verhaltensrepertoireaufzunehmen.

40 Ein anderes Verst�ndnis von St�rungen

Die Umdeutung von St�rungen

� St�rungen (ebenso wie Nicht-St�rungen) sind offene oder verdeckte Botschaften.

� Es gibt keine objektiven St�rungen, sie sind immer Deutungen von Personen.

� Es gibt jedoch �bereink�nfte, Konventionen und Regeln, von denen aus betrachtetbestimmte Verhaltensweisen St�rungen sind.

� Der Sch�ler st�rt, weil ihn etwas zum St�rer macht.

� Der Sch�ler st�rt, weil er etwas bezwecken bzw. erreichen will.

� Wenn St�rungen Botschaften sind, gilt es, diese zu entschl�sseln.

� F�r »St�renfriede« steht ein besonderer Raum und ein in Gespr�chsf�hrung trainierterLehrer zur Verf�gung.

� Diejenigen, die lernen wollen, m�ssen st�rungsfrei lernen k�nnen.

nach Miller 2000, S. 37ff.

Verhalten wahrnehmen, reflektieren und �ndern

Die Wahrnehmung der St�rung durch den Lehrer und seine darauf folgende Reak-tion erfolgen im Unterricht. Er versucht, dem Sch�ler bewusst zu machen, dass seineHandlung eine St�rung darstellt und l�sst ihn die Regel benennen, gegen die er ver-stoßen hat. Er stellt ihn vor eine Entscheidung: Zu bleiben und weiter am Unterrichtteilzunehmen, ohne zu st�ren, oder aber in den Trainingsraum zu gehen, in dem einLehrer bzw. eine Lehrerin in aller Ruhe sein St�rungsverhalten mit ihm bespricht.Die Reflektion �ber sein Verhalten sowie der Versuch, ihn zu einer �nderung seinesVerhaltens zu motivieren, erfolgen im Trainingsraum.

Der Trainingsraum ist der passende Ort, in den st�rende Sch�lerinnen undSch�ler gehen k�nnen, die sich nicht an Regeln halten k�nnen oder wollen. Dort ha-ben sie Gelegenheit, mit Hilfe und Unterst�tzung einer Trainingsraumlehrerin odereines -lehrers �ber ihr bisheriges Verhalten nachzudenken und Ideen f�r alternativesVerhalten zu finden. In den Trainingsraum gehen Sch�lerinnen und Sch�ler, die sichdazu selbst entschieden haben, und zwar entweder nach einer ersten St�rung odernach einer zweiten St�rung. In jedem Fall findet eine Entscheidung statt. Das Zieldes Trainingsraumes heißt F�rderung und Hilfe. Es wird angestrebt, das Sch�lerbe-wusstsein f�r Regeln, Regeleinhaltung und Regelverletzung zu st�rken und sie zuverantwortlichem Handeln zu motivieren.