FEHLERKULTUR IM SPRACHUNTERRICHT - schul-in...FK im Fremdsprachenunterricht Nachhaltige ... Hausaufgaben Lernziele Mögliche Einteilung einer aufklappbaren Wandtafel ... Fehlerkultur

FEHLERKULTUR IM SPRACHUNTERRICHT

Theresa Roubaty-Vögtli

Lehrerinnen- und Lehrerbildung S2, Universität Freiburg

31.08.2013

Atelier 04A: Tagung Lerncoaching im Unterricht

2

Schwerpunkte aus Mailumfrage Fehlerkultur (FK) und….

Produktiver Umgang mit Fehlern Prüfungsverbesserungen

FK und Beurteilungskultur

FK im Fremdsprachenunterricht

Nachhaltige FK Individualisierung

Nichterreichen von «Basics»

Aufbau des Ateliers

Diskussion in Interessensgruppen

Input: Positive Fehlerkultur im Sprachunterricht

Videobeispiel - Partnerdiskussion

Input: Positive Fehlerkultur «Prämissen»

3

Positive Fehlerkultur (FK): „Freiburger Prämissen“

4

Das Lernen der SuS steht im Zentrum

5

• Fehler müssen wahrgenommen werden 1

• Positives Arbeitsklima 2

• LP: sachlicher Umgang mit Fehlern / zu eigenen Fehlern stehen

3

Voraussetzungen für eine positive FK (Oser/Spychiger)

6

Fehlervermeidungsdidaktik Fehlerverneinungsdidaktik

7

Fehlervermeidungsdidaktik Fehlerverneinungsdidaktik

8

Fehler als Lernchance => „negatives“ Wissen als notwendiger Bestandteil des „positiven“ Wissens („Spiegelseite, Unterseite der Münze ohne die das Wissen keine Form erhält“)

Oser/ Spychiger 2005

9

Coach

Experte /

Expertin

BetreuerIn

-Ziele setzen Z. gemeinsam klären Ziele erfragen

- vorgeben, fordern Eigenverantw. fördern Anteil nehmen

-Wissen vermitteln nachfragen zuhören

-beurteilen Potentiale ermitteln begleiten

-….

helfen,

begleiten

Begleiten, fördern

fordern

beurteilen,

bewerten

Transparenz der Rollen 10

Rollenklarheit

Wissens- + Kompetenz-aufbau

Phase der Festigung, Üben, Automatisieren, Transfer

Sum

. Beu

rteilun

g

Prü

fun

gsverb.

Form

ative Beu

rteilun

g

Form

ative Beu

rteilun

g

Fokus der Lehrperson

Erreichtes, Können, Gelungenes

Fehlerkultur

Vernetzung mit Vorwissen, Modif.

Lernprozess

11

Zu beachten…… Die Korrektur des Falschen darf das Richtige nicht ersticken

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Zu beachten…… Die Korrektur des Falschen darf das Richtige nicht ersticken

Positives Selbstkonzept des Schülers / der Schülerin schützen!

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Blick für das Gelungene, Erreichte nie verlieren!

FEHLERKULTUR IM SPRACHUNTERRICHT: BESONDERE HERAUSFORDERUNGEN

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„In medias res“ www.unterrichtsvideos.ch (Schweiz, 2004, Sekundarstufe 1, Real, Deutsch, „Nomen erkennen“)

15

http://www.unterrichtsvideos.ch/

Herausforderungen / Problematik

1) Oft weniger eindeutig im Hinblick auf Richtig und Falsch

2) Fehler oft nicht wahrgenommen 3) Plenumsunterricht: LP will S nicht verletzen=>

falsche Antworten nicht als „falsch“ deklariert => S im Ungewissen

4) Nicht alle Fehler können bzw. sollen thematisiert werden (Fehlertoleranz?)

5) gemeinsames od. individuelles Negatives Wissen aufbauen? Mittel dazu?

6) S machen unterschiedliche und unterschiedlich viele Fehler

7) Unterrichtsfluss Stop 16






5) gemeinsames od. individuelles Negatives Wissen aufbauen? Mittel?


7) Unterrichtsfluss Stop 17

=> Positive FK: - Bei EA / PA: LP nutzt Zeit für diagnostische

Beobachtung od. Gespräche (Notizblock) - Nach Selbstkorrektur: aktives Nachfragen

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Fach: DaF Thema: Konjunktiv 2 S2, Gym Plenum nach EA

S1: „Er hätte gerne ins Meer geschwommen“ LP: „Er hätte gerne mehr geschwommen“ S2: „Er hätte gerne ein Motorrad probiert sollen.“ LP: „Gut, es heisst aber probieren sollen.“

LERNGEWINN???

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=> Positive FK konkret: - Auswertungsform ändern: schriftlich WT / GA - Stopp und „Fenster öffnen“: Visualisierung,

Diskurs, Fehlüberlegungen hörbar machen - Repräsentationsform wechseln (vgl. Bruner /

Kintsch) 20

Problematik: Falsches Setting: Lernziel – Lernprozess + Vorwissen der SuS - Taxonomiestufe


1) Oft weniger eindeutig im Hinblick auf Richtig und Falsch 2) Fehler oft nicht wahrgenommen

3) Plenumsunterricht: LP will S nicht verletzen=> falsche Antworten nicht als „falsch“ deklariert => S im Ungewissen




7) Unterrichtsfluss Stop

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1) Oft weniger eindeutig im Hinblick auf Richtig und Falsch 2) Fehler oft nicht wahrgenommen 3) Plenumsunterricht: LP will S nicht verletzen=> falsche

Antworten nicht als „falsch“ deklariert => S im Ungewissen




7) Unterrichtsfluss Klärungsstop

22

23

4) Welche Fehler thematisieren? Wann ist eine gewisse Fehlertoleranz angebracht? (Frage nach dem „wie viel?“) FK wenn - Träges Wissen - Wiederholungsfehler - Verständnisfehler (=> „warum?“) =>

Kontrast- und Abgrenzungswissen 24

- Nach Grundkompetenzen unterscheiden - Orientierung am Lehrmittel bzw. Lehrplan - Zone der proximalen Entwicklung (Vygotsky 1978) - Wissen punktuell explizit machen

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A1 Sehr begrenztes

Repertoire an Wörtern

und Wendungen.

Beherrscht wenige

einfache grammatische

Strukturen

B1 Verwendet Repertoir

gebräuchlicher Strukturen

und Redeformeln

verhältnismässig korrekt

GER: Europ. Referenzrahmen „Sprechen“

A2 Verwendet einige

einfache Strukturen

korrekt, macht aber noch

systematisch elementare

Fehler.

Ko

mp

eten

zzu

wac

hs

Referenzniveau

26

A1 Sehr begrenztes


und Wendungen.

Beherrscht wenige


Strukturen



und Redeformeln


GER: Europ. Referenzrahmen „Sprechen“

A2 Verwendet einige

einfache Strukturen



Fehler.

Ko

mp

eten

zzu

wac

hs

Referenzniveau

Relativ hohe Fehlertoleranz. Verständlichkeit, Redefluss, Mut sich auszudrücken stehen im Vordergrund

27

Referenzniveau

Ko

mp

eten

zzu

wac

hs

A1Kann kurze

einfache Postkarte

schreiben.

B1 Kann über

vertraute Themen

einfache Texte

schreiben und von

persönl. Erfahrungen

berichten

GER: Europ. Referenzrahmen „Schreiben“

A2 Kann kurze,

einfache Mitteilungen,

einen einfachen

persönlichen Brief

schreiben.

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Referenzniveau

Ko

mp

eten

zzu

wac

hs

A1Kann kurze

einfache Postkarte

schreiben.

B1 Kann über

vertraute Themen

einfache Texte

schreiben und von

persönl. Erfahrungen

berichten

GER: Europ. Referenzrahmen „Schreiben“

A2 Kann kurze,

einfache Mitteilungen,

einen einfachen

persönlichen Brief

schreiben.

Weniger Fehlertoleranz, aber niveaugerechte Auftragsstellung (s. Thema) Blick für das «Gelungene» und

differenzierte «Fehler»-Korrektur (LP und SuS)

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Wiederholungsfehler ansprechen Von „implizit“ zu „explizit“ Fach: Französisch ; Thema: Vergangenheit; S1; „Schreiben“

S: Ils sont allés au bord du lac. Ils sont nagé dans le lac LP: „nager => welches Hilfsverb beim P.c.?“ S: „avoir“ LP „???“ S „man sagt doch…..“

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1) Oft weniger eindeutig im Hinblick auf Richtig und Falsch 2) Fehler oft nicht wahrgenommen 3) Plenumsunterricht: LP will S nicht verletzen=> falsche

Antworten nicht als „falsch“ deklariert => S im Ungewissen




7) Unterrichtsfluss Stop

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5+ 6) Gemeinsames individuelles Negatives Wissen aufbauen? - Thema / Schüler-in /Zeitpunkt - Mut zu öffentlichem Aufbau von

negativem Wissen (=> geteiltes Wissen) - Individuell: S übernimmt viel

Selbstverantwortung => Coaching durch LP (Scaffolding!) z.B. Lernjournal, Tagebuch

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5) Positive FK: „geteiltes Wissen“ - Selbstkonzept! Vorsicht mit

„Beschämern“ - Verbalisieren + Visualisieren

=> Raumgestaltung: Zeitenstrahl / Warnschilder etc.

=> Wandtafeleinteilung

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Entw. Hauptthema

Seiten»fenster»

Seiten»fenster»

Lektionsvok.

Fehler-analyse

Hausaufgaben

Lernziele

Mögliche Einteilung einer aufklappbaren Wandtafel Ziel: Visualisierung des Lernprozesses

……..

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7) Unterrichtsfluss Stopp 35

7) Unterrichtsfluss - Stopp

- Hohe Schüleraktivität JA - Unterrichtsfluss JA aber - Aktivismus NEIN => Punktueller Tiefgang durch FK

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KOHAERENZ ZWISCHEN FEHLERKULTUR DES

ALLTAGSUNTERRICHTS UND BEURTEILUNGSKULTUR

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“Die Quadratur des Zirkels” unterrichten, lehren, fördern

beurteilen

Fehler und Fehlendes bewerten oder die gezeigte Leistung bzw. das Erreichte bewerten?

Streben nach Objektivität, Gerechtigkeit

Sicherheit durch Kriterienraster? Bezugsnorm?

„durch“ Fremdbeurteilung zur Selbstbeurteilung

führen

Urteil über die eigene Coaching-Arbeit? (bes. In MA)

Beurteilung als Wahrnehmung

http://www.rechtsanwaelte-darmstadt.com (20.05.2005) 38

Überdenken der Beurteilung von notenrelevanten Leistungen in den Grundkompetenzen «Schreiben» und «Sprechen» des Fremdsprachenunterrichts . => „Kohärenzmodell der Beurteilung“ F. Baeriswyl (1998)

39

Lernen steht im Zentrum - Fehler dürfen beim Aufbau einer

Wissens- oder Könnensarchitektur sehr lange keinen defizitären Charakter haben

40

Lernen steht im Zentrum - Fehler dürfen beim Aufbau einer

Wissens- oder Könnensarchitektur sehr lange keinen defizitären Charakter haben

Ständige Bewertung

41

Kohärenzmodell der schulischen Beurteilung

Schulentwicklung/Teamentwicklung als Voraussetzung für eine Innovation der Beurteilung

Ist Grundlage für eine Qualitätssicherung:

Bessere Lernqualität /Mehr Selbstverantwortung / Weniger

träges Wissen / Besseres Unterrichtsklima / Mehr Kooperation

Bezugsnormorientierung Zwischenmenschliche Kommunikation

Bildungsauftrag

Neudefinition des Leistungsbegriffs

Überprüfung Beurteilungsform

Lehrplan mit Kompetenzspektrum

1.1)

1.2)

1.3)

1.4)

Lernumgebungen / Unterrichtsformen

Zertifizierende

Beurteilung

Lernzielerreichende

Beurteilung

Lernsteuernde

Beurteilung

42 F.Baeriswyl (1998)

1.1) „Kohärente“ Beurteilung «Sprechen» – «Schreiben» (s. Kohärenzmodell)

Bezugsnormorientierung Zwischenmenschliche

Kommunikation

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1.1) Bezugsnormen

Die Bezugsnormorientierung widerspiegelt Haltungen,

Werte und Einstellungen einer Lehrperson

Kriteriumsnorm / Sachnorm » klar positiver Einfluss

Individualnorm » besonders positiv für

leistungsschwächere SchülerInnen

Soziale Bezugsnorm » wenig Ansporn; Angst

(Rheinberg 2001, Mischo & Rheinberg 1995, Krampen 1987)

» Berufsethos

» Leistungsmotivation

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1.1) „Kohärente“ Beurteilung «Schreiben», «Sprechen» (s. Kohärenzmodell)

Zwischenmenschliche

Kommunikation

Bezugsnormorientierung

Sachliche Bezugsnorm? JA - Europ. Referenzrahmen f. Sprachen / Lernziele / Kriterien

Individuelle Bezugsnorm? JA

- Sonderpäd. / Begabtenf.

Soziale Bezugsnorm? JEIN

Rollenklarheit

Wahrnehmung immer subjektiv, BEMÜHEN um Objektivität

Aufeinandertreffen von Erwartungen, Werten=> KLÄREN

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1.2) Kohärente“ Beurteilung «Schreiben», «Sprechen» (s.

Kohärenzmodell)

Bildungs-auftrag

erweiterter Leistungsbegriff

Beurteilungsform

Lehrplan

Kompetenzen-profil

Stufenspezifisch z.B. MAR / BMV

Euro

p. R

eferenzrah

men

„Wie man geprüft wird, so lernt man“

Mehr-dimensional

Kriterien mit Gewichtung

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Lernsteuernde Beurteilung Lernzielerreichende

Beurteilung

Zertifizierende Beurteilung

Lernumgebung / Unterrichtsformen

?

Formative Beurteilung z.B. Rollenspiele,

Unterrichtsgespräche…

Summative Beurteilung=

lernzielerreichende Beurteilung: allgemeine

und aufgabenspezifische

Kriterien Zertifizierende Beurteilung: im

Zeugnis verrechnet

Noten ja,…

Rückmeldung sollte aber mehr als

eine Note enthalten!

1.3) „Kohärente“ Beurteilung «Schreiben», «Sprechen» (s. Kohärenzmodell)

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A1 Sehr begrenztes


und Wendungen.

Beherrscht wenige


Strukturen



und Redeformeln


Kriterien „Sprechen“ mit mögl. Gewichtung

A2 Verwendet einige

einfache Strukturen



Fehler.

Ko

mp

eten

zzu

wac

hs

Referenzniveau

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A1 Sehr begrenztes


und Wendungen.

Beherrscht wenige


Strukturen



und Redeformeln


Kriterien „Sprechen“ mit mögl. Gewichtung

A2 Verwendet einige

einfache Strukturen



Fehler.

Ko

mp

eten

zzu

wac

hs

Referenzniveau

Verständlichkeit 30% Inhalt 20%

Eingehen auf Beiträge des Sprechpartners 20% Sprachliche Korrektheit 15%

Redefluss 10% Sprachl. Elaboration 5%

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1.4) Kohärente“ Beurteilung «Schreiben», «Sprechen» (s. Kohärenzmodell)

Schulentwicklung/Teamentwicklung: Europäischer Referenzrahmen für Sprachen => Diskurs und Diskussion in

Fachschaft und über die Fachschaften hinaus

Ist Grundlage für eine Qualitätssicherung:

Praktiken der verschiedenen Kolleginnen und Kollegen nähern sich gegenseitig an. Kompetenzen klären.

Gemeinsames Verständnis von („genügend“, „gut“, „sehr gut“)

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DISKUSSION

In Gruppen nach Interessen: 1. Fehlerkultur und Beurteilungskultur =>

Grundkompetenzen: Kriterien und deren Gewichtung

2. Fehlerkultur im Sprachunterricht: stufenspezifisch

3. Diskussion weiterer Unterrichtsbeispiele

4. freie Diskussion mit Atelierleiterin

Literatur Oser,F. und Spychiger M. (2005).Lernen ist schmerzhaft. Weinheim und Basel: Beltz Verlag Aebli, H. (1987). Grundlagen des Lehrens. Stuttgart: Klett Althof, W. Hrsg. (1999). Fehlerwelten. Vom Fehlermachen und Lernen aus Fehlern. Opladen: Leske+ Budrich Baeriswyl, F. (1998). Erweiterte Beurteilung und Leistung – ein Widerspruch? Schweizer Schule, (5), (S. 8 – 18). Bonati, P. und Hadorn, R. (2007) Matura- und andere selbständige Arbeiten betreuen. Bern:hep-Verlag Deutschunterricht, Heft 4 (2012). Mit Fehlern umgehen. Westermann Gogolin, S. (2007). Fehlerkultur im kompetenzorientierten Französischunterricht. Masterarbeit, Zentrum für Lehrerbildung. Freie Universität Berlin Klauer, K.J. (1987). Fördernde Notengebung durch Benotung unter drei Bezugsnormen. In R. Olechowski, E. Persy (Eds). Fordernde Leistungsbeurteilung (S. 180 – 206), Wien: Jugend&Volk Riedo D., Roubaty T. (2008). Kursunterlagen Lerncoaching Projektarbeit, Schulhausinterne Weiterbildung Kollegium St. Michael Riedo D, Roubaty T. (2013). Dossier zum WBZ-Kurs 13.24.01 „Lerncoaching im Rahmen der Maturaarbeit und anderer selbständiger Arbeiten» 52

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