FORMATION - CedefopReinhard Zedler Institut der deutschen Wirtschaft Köln, Deutschland Jordi Planas Universidad Autónoma de Barcelona Manfred Tessaring CEDEFOP Sergio Bruno Università

F O R M A T I O N

PROFESSIONNELLER e v u e e u r o p é e n n e

N° 18septembre - décembre1999/IIIISSN 0378-5092

Apprendredans l’entreprisepage 3/8

D’une perspectiveeuropéennepages 17/29/42

Études de caspage 50

CEDEFOP

FORMATION PROFESSIONNELLE NO 18 REVUE EUROPÉENNE

Rédacteur en chef: Steve Bainbridge

Comité de rédaction:

Président:Jean-François Germe Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM),

France

Matéo Alaluf Université Libre de Bruxelles (ULB), BelgiqueTina Bertzeletou CEDEFOPHilary Steedman National Institute of Economic and Social Research,

London, Great BritainGunnar Eliasson The Royal Institute of Technology (KTH), SwedenAlain d’Iribarne Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail

(LEST-CNRS), FranceArndt Sorge Humboldt-Universität Berlin, DeutschlandReinhard Zedler Institut der deutschen Wirtschaft Köln, DeutschlandJordi Planas Universidad Autónoma de BarcelonaManfred Tessaring CEDEFOPSergio Bruno Università di Roma, Italia

Les opinions des auteurs ne reflètent pas obligatoirement la position duCEDEFOP. Les auteurs expriment dans la Revue Européenne “FormationProfessionnelle” leur analyse et leur point de vue individuels qui peuvent êtrepartiellement contradictoires. La revue contribue ainsi à élargir au niveaueuropéen, une discussion fructueuse pour l’avenir de la formationprofessionnelle.

CEDEFOPCentre européen

pour le développementde la formation profes-

sionnelle

Europe 123GR-57001 THESSALONIKI

(Pylea)

Adresse postale:PO Box 22427

GR-55102 THESSALONIKI

Tél. (30-31) 490 111Fax (30-31) 490 020

E-mail: [email protected] d’accueil:

www.cedefop.grSite Web interactif:

www.trainingvillage.gr

Si vous souhaitez contribuer par un article, cf. page 82

Publié sous la responsabilité de :Johan van Rens, directeurStavros Stavrou, directeur adjoint

Réalisation technique, coordination :Bernd Möhlmann

Responsable de la traduction :Sylvie Bousquet;Amaryllis Weiler-Vassilikioti

Maquette : AgenceZühlke Scholz & Partner GmbH, Berlin

Couverture :Rudolf J. Schmitt, Berlin

Production technique avec micro-édition :Agence Axel Hunstock, Berlin

Clôture de la rédaction : 01.11.1999

Reproduction autorisée, sauf à des finscommerciales, moyennant mention de lasource.

N° de catalogue: HX-AA-99-003-FR-C

Printed in Italy, 2000

La publication paraît trois fois par anen allemand, anglais, espagnolet français.

Le CEDEFOP apporte son concoursà la Commission en vue de favori-ser, au niveau communautaire, lapromotion et le développement dela formation et de l’enseignementprofessionnels, grâce à l’échanged’informations et la comparaisondes expériences sur des questionsprésentant un intérêt communpour les Etats membres.

Le CEDEFOP constitue un lien en-tre la recherche, la politique et lapratique en aidant les décideurspolitiques et les praticiens de laformation, à tous les niveaux del’Union européenne, à acquérirune compréhension plus clairedes développements intervenus enmatière de formation et d’ensei-gnement professionnels, leur per-mettant ainsi de tirer des conclu-sions en vue de l’action future. Parailleurs, il encourage les scientifi-ques et les chercheurs à identifierles tendances et les questions fu-tures.

Le Conseil d’administration duCEDEFOP a approuvé une série depriorités à moyen terme pour lapériode 1997-2000. Elles esquis-sent trois thèmes qui constituentle point central des activités duCEDEFOP:

❏ promotion des compétences etde l’éducation et la formation toutau long de la vie;❏ suivi des développements enmatière de formation et d’ensei-gnement professionnels dans lesEtats membres, et❏ au service de la mobilité et deséchanges européens.


CEDEFOP

1

Sommaire

Apprendre dans l’entreprise

Formation, compétences, apprentissages: quelles conditionspour de nouveaux modèles? ................................................................................... 3Philippe MéhautLe rôle de l’entreprise dans la formation tout au long de la vie.

La voie étroiteLe travail en équipe: entre appellation frauduleuse et organisationdu travail innovante .................................................................................................8Holger Bargmann“Si nous affirmons aujourd’hui que seul 50 % du potentiel des équipes étaitutilisé jusqu’à présent et qu’il pourrait être mieux exploité, cela signifie que ceprojet a été amorti en un temps record. En résumé, on peut dire que le travail enéquipe a eu un effet positif à tout point de vue sur l’ensemble du secteur et surles services avoisinants.”

D’une perspective europénne

Les programmes d’éducation et de formation professionnellede la CE et de l’UE de 1974 à 1999 - ébauche d’un bilanhistorique critique................................................................................................. 17Burkart SellinAvant toute discussion et évaluation des nombreux programmes passés et actuelsde l’UE, il est tout d’abord nécessaire d’évoquer l’évolution au cours des annéesdu cadre politique et juridique.

La formation professionnelle en Europe:déterminants individuels et institutionnels ...................................................... 29Steven McIntoshL’analyse des caractéristiques des personnes bénéficiant d’une formationprofessionnelle dans six pays indique que le profil de la formation dans un paysdonné est déterminé dans une certaine mesure par son système éducatif.

La formation scolaire multilingue, une qualification clédans l’espace professionnel européen ............................................................... 42Peter GrafLe principe communautaire de la “libre circulation” ne saurait être mis enœuvre à travers le recours à une langue véhiculaire commune. La “librecirculation” exige de maîtriser parfaitement la langue du pays dans lequel onveut travailler. Dans ce contexte, il importe ici surtout de démontrer commentles objectifs d’apprentissage exigeants du multilinguisme peuvent être réaliséssur une large base.


CEDEFOP

2

Études de cas

Formation et modèles d’articulation entre les écoles techniqueset l’industrie maquiladora du nord du Mexique .............................................. 50Alfredo Hualde AlfaroAperçu général d’un secteur de production polariseur et qui ne professionnaliseque les professionnels.

À lire

Choix de lectures ................................................................................................... 65


CEDEFOP

3

Suite aux articles parusdans la Revue numéro 16/99 publiés par Sauter etDelcourt au sujet du rôle desentreprises dans la forma-tion tout au long de la vie,Philippe Méhaut a été invitéà partager ses opinions surcette question importante.

Formation, compéten-ces, apprentissages:quelles conditions pourde nouveaux modèles?

Introduction

Lorsque nous avons entrepris, avec J.Delcourt, les travaux d’étude sur le rôlede l’entreprise dans la formation tout aulong de la vie (Delcourt, 1995), nous par-tions d’une hypothèse forte: les “nouvel-les formes d’organisation du travail encours de développement dans de nom-breux pays européens étaient susceptiblesde transformer significativement la façond’aborder les questions de formation”. Ilconvenait donc, de notre point de vue,de regarder attentivement les développe-ments en cours, les micro-expérimen-tations, et d’essayer d’en tirer des élémentstransversaux.

Nous avions toutefois conscience du ca-ractère risqué de la démarche: prendredes cas jugés “exemplaires” par des ob-servateurs nationaux, ne préjuge pas durythme ni de l’étendue possible d’exten-sion de ces innovations. Vouloir réaliserune synthèse transversale de cas natio-naux ne doit pas conduire à l ’uni-versalisme (Kristensen, 1997). En effet, lesmodalités de développement des nouvel-les formes d’organisation du travail sontcontingentes aux caractéristiques “socié-tales” (selon la formule de Maurice, Sel-lier et Silvestre, 1982) issues des relationsentre les spécificités des systèmes éduca-tifs et de formation (très différentes d’unpays à l’autre), les formes d’organisationdu travail et de structuration des groupessociaux, les règles qui sous-tendent lesmarchés du travail.

Les conclusions formulées en 1995, surla base d’observations menées dans lesdeux ans qui avaient précédé, méritentaujourd’hui d’être confrontées à l’état ac-tuel du débat en Europe.

Les grandes lignes d’évolution de l’organi-sation du travail que rappelle J. Delcourtdans sa contribution sont dans l’ensembleconfirmées et se sont approfondies. La plu-part des observateurs s’accorde aujourd’huipour parler d’une rupture significative avecles formes tayloristes et fordiennes. Mêmesi, et il faut le souligner, cet approfondisse-ment n’est pas exclusif de la poursuite dudéveloppement du taylorisme dans certai-nes industries, voire même dans certainesactivités de service.

Ces organisations sollicitent de façon ac-crue et renouvelée les compétences dessalariés. On a remarqué à l’époque d’uncentrage de l’activité sur le “produit-mar-chand” pour souligner deux dimensions.La dimension “produit” qui suppose unecoordination accrue autour de l’objectifde qualité de ce produit, une capacité dereprésentation et de maîtrise, par tousceux qui y concourent, de l’unité de leursactions pour aboutir à ce produit. La di-mension “marchande”, pour souligner quece produit ne prenait sens que par rap-port à un marché, à des clients identifiés.Dès lors, les dimensions gestionnaires del’activité, en termes de coût, de juste àtemps, et à nouveau de qualité (spécifiéepour tel ou tel client interne ou externe)faisaient irruption dans l’activité des opé-rateurs.

Il en résultait des déplacements dansl’étendue et la nature des compétencessollicitées. Loin de diminuer, les exigen-ces de connaissances de base dans undomaine professionnel se confirment.Ceci se manifeste notamment dans lahausse des exigences de recrutement desfirmes. Mais à côté de la maîtrise d’unregistre professionnel de base, l’attentionse porte plus sur d’autres compétencesjugées déterminantes pour la performance

Philippe MéhautDirecteur de recherche auCNRS et directeur adjoint duCentre d’études et de recher-ches sur les qualifications. Ilest l’auteur de plusieursouvrages et articles sur la for-mation professionnelle enFrance et en Europe. Il a di-rigé avec J. Delcourt les tra-vaux réalisés pour leCEDEFOP sur le rôle de l’en-treprise dans la productiondes qualifications.


CEDEFOP

4

individuelle et collective: capacitésd’adaptation liées par exemple à unepolyvalence accrue, aptitudes au travailen équipe avec ce que cela suppose entermes de communication (orale, écrite,via des supports de type NTIC – Nouvel-les Technologies de l’Information et dela Communication...), capacités “gestion-naires” tant pour l’organisation de sonpropre travail que pour la prise en compteplus directe de critères de gestion dansson activité (délais, coûts).

Ces déplacements renouvelaient la ques-tion des apprentissages. Il est apparu eneffet de façon assez convergente à tra-vers les études de cas réalisées que laquestion des apprentissages permanentsliés étroitement aux situations de travailétaient centraux dans ces nouvelles or-ganisations. Certes, toutes les compéten-ces sollicitées n’étaient pas “nouvelles”du point de vue des salariés. Nous avionsmême pu parler de mise en reconnais-sance de savoirs ou savoir-faire dont lessalariés étaient porteurs mais qui étaitniée dans les formes antérieures d’orga-nisation. Ces compétences étaient alorsseulement réactivées. Mais d’autres sup-posaient de la formation (au sens for-malisé du terme) ou des acquisitions plusinformelles appuyées sur des situationsd’essai/erreur, d’expérimentation, demise en commun. Les formes d’acquisi-tion/transmission de connaissances sediversifiaient donc dans ces organisa-tions, en même temps que la pressionsur l’individu pour s’inscrire de façonactive dans ces processus se renforçait.Nous avions donc formulé l’hypothèseque, dès lors que ces nouvelles organi-sations étaient probablement amenées àse développer (compte tenu du contextesocio-économique rappelé par J. Del-court, 1999), c’est l’ensemble des prati-ques d’acquisition/évolution des connais-sances (dont la formation profession-nelle) qui étaient interpellées.

Chacune de ces tendances interroge di-rectement le rôle du travail - et donc del’entreprise - dans les processus de trans-mission/acquisition de connaissances. El-les amènent aussi à questionner les poli-tiques publiques de formation: d’une part,des formes de régulation collective doi-vent être trouvées si l’on ne veut pas fairereposer toute la charge sur l’individu;d’autre part, ces formes sont probable-

ment nécessaires aussi pour éviter les ris-ques de “market failure” liés au sous-in-vestissement des entreprises en formationpar crainte du départ du salarié.

L’évolution des débats et des pratiquesdans de nombreux pays européens a sem-blé depuis aller dans ce sens. En France,notamment à l’initiative du patronat, unintense débat a lieu autour de la logiquecompétence et des nécessités et condi-tions de son développement dans l’en-treprise. On le retrouve, sous des formesdifférentes, dans certains pays du nordde l’Europe. A partir d’une tout autre en-trée, le renouvellement des cadres decertification en Grande Bretagne, avecl’instauration du système des NVQ (Na-tional Vocational Qualifications) posait luiaussi le problème du développement etde la reconnaissance de compétences dé-veloppées et prouvées en situation de tra-vail. A l’échelle communautaire, la ques-tion de la formation tout au long de lavie souligne bien un double déplacement:celui de la temporalité des acquisitionsau long de la vie de l’individu (avec undéplacement tout au long de la vie detravail), celui des modalités de ces acqui-sitions, avec des combinatoires de forma-tion classique, d’auto-formation appuyéesur les NTIC, de formes renouvelées d’ap-prentissage par l’expérience.

Le développement de formations plus in-tégrées aux situations de travail, de logi-ques de développement des compéten-ces “tout au long de la vie”, posent troisfamilles de questions qui doivent toutesêtre abordées au niveau individuel (l’en-treprise/le salarié) et à un niveau plussystémique. La première famille touche àl’articulation entre formation, travail, sys-tème d’emploi et salaire; la deuxièmeporte sur les conditions de réalisation etde mise en œuvre des formations inté-grées; la troisième porte sur les relationsentre formation intégrée et système for-mel de formation.

L’articulation entre forma-tion, travail, système d’em-ploi et salaire

Sur la première famille de questions, onpeut partir d’un modèle simple, qui per-met de visualiser les différents enjeux.

Le développement de for-mations plus intégrées auxsituations de travail, de lo-giques de développementdes compétences “tout aulong de la vie”, posent troisfamilles de questions quidoivent toutes être abor-dées au niveau individuel(l’entreprise/le salarié) et àun niveau plus systémique.La première famille toucheà l’articulation entre for-mation, travail, systèmed’emploi et salaire; ladeuxième porte sur les con-ditions de réalisation et demise en œuvre des forma-tions intégrées; la troisièmeporte sur les relations en-tre formation intégrée etsystème formel de forma-tion.


CEDEFOP

5

La place de la formation peut être situéedans ses relations avec les trois compo-santes de la relation d’emploi que sontl’organisation (et le contenu) du travail,la mobilité sur les emplois et les condi-tions de rémunération. Ce sont ces rela-tions systémiques qui garantiront ou nonl’extension et la viabilité des nouveauxmodèles.

La formation intégrée entretient des rap-ports étroits avec la dynamique de l’or-ganisation du travail. Elle ne peut se dé-velopper que si des espaces lui sontouverts dans cette organisation du travail.En retour, tout laisse à penser qu’elle con-tribue à l’évolution de cette organisation.Nous avons vu plus haut que des tendan-ces fortes existent à la mobilisation crois-sante de compétences, mais aussi à laconstruction de ces compétences dans letravail. Par rapport au modèle taylorien/fordien, il existe donc des opportunitésd’une ouverture plus grande du travail àla construction de compétences. Toute-fois, ce mouvement n’est pas unilatéralet peut être contrecarré, comme le souli-gne Sauter (1999), par des éléments con-traires. L’intensification du travail d’unepart peut réduire les pores ouverts à laformation intégrée si l’obligation de ré-sultat devient trop forte. Le court termel’emporte alors sur le long terme, tant dupoint de vue de l’entreprise que de l’in-dividu. Le débat récent en France autourdes 35 heures en est un bon révélateur:si la négociation sur la baisse de la duréedu travail inclut le fait que la formationn’est pas considérée comme du temps tra-vaillé, les opportunités “d’apprentissageintégré” seront réduites. De ce point devue, les pays ayant une tradition d’appren-tissage en formation initiale des jeunesont un certain avantage, dans la mesureoù la contrainte de cet apprentissage pèsesur les choix d’organisation pour accueillirles apprentis.

La formation intégrée entretient des rap-ports étroits avec la nature de l’emploi etavec le système d’emploi dans l’entreprise.Avec la nature de l’emploi d’abord. Laformation intégrée puise une partie de sonexistence et de sa force dans l’existencede collectifs qui sont le support del’échange de savoir, de leur accumulation.Si ces collectifs sont instables (recours àdes intérimaires, successions de tempspartiels sur un même poste), les proces-

sus de transmission n’en seront que plusdif f ici les. De même, la tendance àl’individualisation et à l’atomisation de larelation à l’employeur peut peser néga-tivement. En France, par exemple, la po-litique de développement des emplois deproximité aux ménages repose pour par-tie sur le self-employment incité par desmesures comme le chèque service. Or,cette atomisation d’une relation indivi-duelle avec le ménage employeur ne per-met pas les regroupements, les échangesd’expérience qui peuvent au contraire êtrefavorisés si une structure employeur tiersexiste. Avec le système d’emploi ensuite.Les formes nouvelles viennent perturberles règles anciennes de construction desmobilités et des carrières (Kristensen,op.cit.), qu’il s’agisse des carrières dansl’entreprise ou de la mobilité externe:perte de lisibilité de la hiérarchie desemplois et des mobilités ascensionnelles,recul de l’ancienneté au profit de règlesfondées sur l’évaluation des individus etde leur développement de compétences...Il peut en résulter effectivement des ten-sions fortes entre groupes, notammentceux qui sont les plus déstabilisés (parexemple, les anciens agents de maîtriseformés sur le tas en France). On voit com-ment le développement de la formationintégrée est lié à l’établissement de rè-gles collectives dans l’entreprise et au-delàqui fixe les règles du jeu dans les mobili-tés d’emploi. La question de la certificationde ces formations (ou plus exactement deleurs acquis) est un problème central.Nous y reviendrons ci-dessous.

Enfin, on voit bien les liens et les ques-tions qu’entretient la formation intégréeavec les logiques de rémunération. D’unepart, la question des incitations à entrerdans ces logiques pour les salariés: dansles travaux menés avec J Delcourt, noussoulignons que l’implication demandée,tant du point de vue de la recherche durésultat que du point de vue de l’auto-entretien et développement de ses com-pétences est plus forte. Dans nombre descas étudiés, l’incitation était essentielle-ment négative: c’est le risque pesant surl’emploi et la crainte du chômage quiétaient le “moteur”. Les limites de tellesincitations sont évidentes si l’on vise undéveloppement “soutenable” des logiquesd’amélioration de la compétence. Quel-les sont alors les formes d’incitation sala-riale, de développement de pratiques de

Le débat récent en Franceautour des 35 heures en estun bon révélateur: si la né-gociation sur la baisse dela durée du travail inclut lefait que la formation n’estpas considérée comme dutemps travaillé, les oppor-tunités “d’apprentissageintégré” seront réduites.


CEDEFOP

6

“co-investissement” qui peuvent suppor-ter un tel développement? D’autre part,on voit comment la reconnaissance sala-riale de l’évolution des compétences in-dividuelles modifie les systèmes salariauxclassiques: moindre poids des caractéris-tiques de l’emploi, individualisation plusforte, évaluation de l’individu sur le re-gistre de la performance dans l’activité,mais aussi sur celui du développementde son potentiel.

Le développement des formations inté-grées touche donc au coeur des relationsde travail, d’emploi et de salaire, tant auniveau de l’entreprise qu’à celui des rela-tions collectives (branche, territoire).Beaucoup de pays européens ont cons-truit par le passé des règles collectivesfortes intégrant peu ou prou la formation:c’est le cas notamment des pays à fortsystème d’apprentissage, de ceux qui ontdéveloppé ou commencent à développerdes obligations de formation continuepesant sur l’entreprise et souvent articu-lées à la négociation d’entreprise ou debranche. Le devenir des formes d’appren-tissage “intégré” est très nettement lié àla capacité de faire évoluer ces règlescollectives, par exemple à la capacité àdévelopper les formes de discussion con-jointe sur l’organisation du travail et laformation dans la négociation d’entre-prise, sur les conditions d’évaluation etde reconnaissance des qualités des indi-vidus et de leur performance.

Les conditions de réalisa-tion et de mise en œuvredes formations intégrées

Une deuxième famille de questions porteplus spécifiquement sur les conditions deréalisation des formations intégrées. Forceest de reconnaître dans ce domaine quenous sommes encore assez démunis surla connaissance scientifique des proces-sus mentaux qui sous-tendent les acqui-sitions dans le travail, sur les combi-natoires optimales entre ce qui relève del’expérience et de sa formalisation et cequi relève de formes plus classiques deformation. Comme le souligne Sauter(op.cit.) dans sa contribution, “les con-cepts décrivant l’apprentissage intégré autravail sont très variés”. Des constats em-piriques convergents mettent l’accent par

exemple sur le rôle d’un médiateur (qu’ils’agisse d’un tuteur choisi parmi les pairs,d’un formateur d’accompagnement).D’autres constats soulignent la nécessitéd’arriver à une représentation théoriséede l’activité de travail sur la base de l’ex-périence empirique. Mais là encore, cetteémergence progressive des principaux“schèmes opératoires” ne va pas de soi.Elle suppose par exemple la possibilitéde processus de type essai/erreur etd’échanges collectifs sur ces processus.Certaines organisations du travail sontapparemment plus favorables que d’autresà ces processus, mais nous sommes en-core en difficulté pour identifier claire-ment quelles sont les conditions néces-saires pour que se développent des bou-cles vertueuses d’apprentissage, quellessont aussi les conditions optimales de leurréalisation. La rencontre entre les spécia-listes de l’organisation du travail et ceuxde la cognition est encore à construire.Et l’examen approfondi des situations lesplus porteuses reste à réaliser pour en ti-rer des enseignements analytiques. Eneffet, le simple échange de bonnes prati-ques ne saurait suffire. Car rien dans cedomaine n’est naturel. Il faut d’une partconstruire de façon intentionnelle les es-paces et les opportunités d’apprentis-sage en sachant que cette constructionreprésente un coût pour l’entreprise etpour l’individu. Il faut d’autre part êtreconscient que le partage de ces savoirsest un enjeu au sein des collectifs et desgroupes sociaux.

Les relations entre forma-tion intégrée et systèmeformel de formation

Une troisième famille de question toucheaux relations entre ces apprentissages in-tégrés et la formation formalisée, et sur-tout aux problèmes de certification desacquis professionnels.

Nous avons souligné plus haut que ledéveloppement de nouvelles exigences etpratiques en termes de compétences al-lait plutôt de pair avec une solide forma-tion professionnelle de base, acquise pardes méthodes formelles. Des travaux plussystématiques sur le développement dela formation professionnelle en entrepriseet sur la diversification des formes de for-


CEDEFOP

7

mation (entre formation continue forma-lisée et usage de méthodes plus infor-melles) ont montré plutôt une relation decomplémentarité que de substitution(Aventur, Möbus, 1999). Mais force est dereconnaître que cette complémentarité estsouvent mal construite. Que l’on prenneaujourd’hui, par exemple, les critiquesadressées au système français de forma-tion professionnelle initiale sur sa diffi-culté à favoriser l’expérience du travailcollectif, à faciliter l’organisation des ap-prentissages autour de projets, et l’on voitque c’est bien la capacité d’un systèmede formation formelle à “apprendre à ap-prendre” qui est interpellé. En sens in-verse, les critiques aujourd’hui adresséesau système britannique des NVQ sur safaible capacité à articuler acquis de l’ex-périence manifestés en situation de tra-vail et acquis issus de situations de trans-mission de connaissances plus formaliséesinterroge bien les rétroactions qui doiventexister entre les deux modes de dévelop-pement des apprentissages.

Ceci nous mène directement aux ques-tions de certification. La plupart des payseuropéens sont dotés de règles decertification des connaissances acquisespar les individus, qui ont une valeur plusou moins forte de signal sur le marchédu travail. Dans certains pays, ces règlessont plutôt issues de la logique interneau système de formation (cas de la France,par exemple). Dans d’autres, elles ont unerelation directe et structurelle avec lespositions sur le marché du travail (cas del’Allemagne). Toutes ont le mérite de ga-rantir un certain nombre de repères col-lectifs, tant pour les employeurs que pourles individus, et d’assurer ainsi une cer-taine visibilité transversale des caractéris-tiques individuelles favorisant la mobilitédans et en dehors de l’entreprise. L’exa-men de ces dispositifs (Möbus, Verdier,1997) montre qu’ils tirent leur force deplusieurs critères à satisfaire en mêmetemps: un critère de stabilité qui peut

paraître paradoxal dans un monde où l’oninsiste sur le changement, mais qui estnécessaire à l’existence même de lanorme; un critère de généralité qui as-sure un espace suffisamment large pourcette norme; un critère de légitimité quirepose sur l’instance établissant la normeet garantissant sa mise en œuvre. Le dé-veloppement des formations intégréespose le problème du repérage et de lacertification des acquis de ces formationssur ces trois registres. La recherche d’uneplus grande fluidité des marchés du tra-vail européens suppose bien des espacesde généralité suffisants, dépassant le ni-veau de l’entreprise, alors même que c’estau sein de celle-ci, et souvent de façonspécifique, que se développent ces ap-prentissages. La stabilité au moins sur uncertain temps des critères de mesure estune condition de leur lisibilité, tant parles individus que par les entreprises. En-fin, la légitimité de l’instance évaluatriceest une condition sine qua non de l’effi-cacité de cette norme. Or, la plupart dessystèmes nationaux sont aujourd’hui, pourdes raisons différentes, peu ouverts à lavalidation des acquis en situation de tra-vail. On peut même considérer qu’ils sontparfois un frein à son développement. Latendance est alors grande de renvoyerl’ensemble au niveau de l’entreprise. Maisdans ce cas, aucun des trois critères n’estsatisfait. L’autre solution est de créer exnihilo un nouveau système (voir les dé-bats et controverses autour des expérien-ces d’accréditation individuelle initiées parla Commission européenne, ou le dispo-sitif NVQ). Si la généralité est alors engénéral assurée, stabilité et légitimité nesont pas garanties. C’est la capacité desacteurs, dans chaque pays, à construireun système de validation/certificationouvert aux nouvelles formes d’apprentis-sage intégré et répondant à ces trois cri-tères qui déterminera probablement l’ave-nir de ce mode de formation, comme sacomplémentarité aux systèmes plus for-malisés de formation et de diplôme.

Bibliographie

Aventur F., Möbus M. (1999): La for-mation professionnelle initiale et con-tinue en Europe, Magnard Vuibert,Paris.

Delcourt J., Méhaut P. (1995): “lerôle de l’entreprise dans la produc-tion des qualifications: effets forma-teurs de l’organisation du travail –rapport de synthèse”, CEDEFOP, Ber-lin

Delcourt J. (1999): “New pressuresfor company training”, Revue euro-péenne “Formation professionnelle”,numéro 17/99, CEDEFOP, Thessa-lonique

Kristensen P.H. (1997): “Paradoxeset écueils des stratégies de formationcontinue”, Agora II: Le rôle de l’entre-prise dans la formation tout au longde la vie, CEDEFOP, Thessalonique

Maurice M., Sellier F., Silvestre J.J.(1982): Politique d’éducation et orga-nisation industrielle en France et enAllemagne, PUF, Paris

Möbus M., Verdier E. (1997): Les di-plômes professionnels en France et enAllemagne, L’harmattan, Paris

Sauter E. (1999): “Risques et chan-ces de l’apprentissage sur le poste detravail”, Revue européenne “Forma-tion professionnelle”, numéro 17/99,CEDEFOP, Thessalonique


CEDEFOP

8

HolgerBargmann

Bureau de conseil entechnologie auprès

du DGB (Confédéra-tion allemande des

syndicats) du districtde Rhénanie-

PalatinatBureau régional de Coblence

Les innovations concernentde plus en plus l’organisa-tion du travail, ce qui re-vient d’une manière oud’une autre à abandonnerles structures tayloristes età s’orienter vers des formu-les de travail en équipe.Pour les entreprises, parve-nir à gérer les exigences deflexibilité devient une ques-tion de survie.

La voie étroiteLe travail en équipe: entre ap-pellation frauduleuse et orga-nisation du travail innovante

L’organisation du travailen mutation

Les exigences du marché et les conditionsde concurrence se sont considérablementdurcies pour les entreprises au cours deces dix dernières années dans les paysindustriels développés. Une réduction duvolume des séries pour une multiplica-tion des modèles, des profits en baisse,des coûts en augmentation, une qualitéen amélioration et une compression desdélais de livraison contraignent à inno-ver en matière de production. Les entre-prises sont tenues de réagir de manièrede plus en plus souple et rapide à leurenvironnement instable, et elles doiventy parvenir grâce à leur organisation in-terne et non par “l’éducation” de leursclients. Tandis que les années 80 ont en-tériné l’échec de la philosophie de la PIO(production intégrée par ordinateur) exal-tant l’automatisation et la mécanisationsans failles - aujourd’hui plus personnene parle d’usines entièrement robotisées -,c’est dans le travail de l’homme que l’onredécouvre un potentiel de flexibilité. Celaexplique que les innovations concernentde plus en plus l’organisation du travail,ce qui revient d’une manière ou d’uneautre à abandonner les structures taylo-ristes et à s’orienter vers des formules detravail en équipe. Pour les entreprises,parvenir à gérer les exigences deflexibilité devient une question de survie.C’est très justement que Sennett1 a expli-qué ainsi le terme de flexibilité: “formulemagique du capitalisme global”.

Les innovations en tant que telles ne sontpas une nouveauté. La vraie nouveautéen termes de modification de l’organisa-tion du travail, dans le sens d’un travailen équipe, réside dans l’exigence de coo-pération, d’aide et de mise en œuvre ac-tives de la part des salariés, ce qui diffère

de la tolérance passive des structurestayloristes. Autrement dit: les innovationsen matière d’organisation du travail nepeuvent pas être mises en œuvre de forcecontre la volonté du personnel. Il en ré-sulte que, dès la phase préparatoire, il nes’agit pas uniquement de savoir quels sontles objectifs poursuivis ainsi par l’entre-prise, mais également quels objectifs dupersonnel doivent être intégrés dans ceprocessus. À l’exigence d’assurer lacompétitivité de l’entreprise s’ajoute celled’assurer les emplois et d’améliorer lesconditions de travail2.

De l’échec de certainesapproches innovantes

Une réforme des structures de l’organisa-tion du travail se heurte souvent à desproblèmes et des difficultés plus impor-tants que, par exemple, l’introduction denouvelles techniques de production. Avecdu recul, on observe que de nombreuxprocessus d’innovation d’entreprise nerépondent pas aux attentes, et que cer-tains sont même des échecs manifestes.Si l’on s’intéresse aux raisons pour les-quelles les expériences de travail enéquipe sont si différentes, il faut en pre-mier lieu observer les stratégies de miseen place et les erreurs typiques de miseen œuvre. Sans prétendre à l’exhaustivité,voici dans les grandes lignes les problè-mes majeurs rencontrés à ce niveau:

❏ la mise en place du travail en équipeest purement formelle. Un nombre déter-miné d’employés est déclaré comme uneéquipe, sans que l’on procède à une mo-dification effective des structures de tra-vail, sans que les processus, les ressortsou les compétences ne soient modifiés,etc. C’est le cas typique de l’“appellationfrauduleuse”;

1) Richard Senett: Der flexible Mensch.Die Kultur des neuen Kapitalismus,Berlin, 1998.

2) Ce point capital est ignoré parSennet dans son essai par ailleursbrillant. C’est précisément au chapi-tre “éthique du travail” qu’il présentel’organisation en équipe comme une“ficelle” douteuse de la direction, quimasquerait ainsi ses propres intérêtset pourrait se dégager sans problè-mes de ses responsabilités. Sur denombreuses pages il donne à penserque, du point de vue des salariés, lesstructures autoritaires de managementseraient préférables, pour ensuite ba-layer cette idée d’une seule phrasesans autres explications. Senett nelaisse pas même entrevoir, ne serait-ce qu’entre les lignes, l’idée qu’avecle travail en équipe la direction nepeut atteindre ses objectifs que si desavantages évidents peuvent être ob-tenus pour les salariés.


CEDEFOP

9

❏ un modèle quelconque de travail enéquipe est copié, à la virgule près, surune autre entreprise, sans qu’il soit adaptéaux conditions spécifiques de l’entreprise.Il ne peut pas y avoir de travail en équipe“taille unique”, car derrière des désigna-tions de tâches identiques se cachent desexigences et des problèmes extrêmementdifférents d’une entreprise à l’autre;

❏ comme le temps presse toujours, letravail en équipe est mis en place dans laprécipitation. Sans planification préalableminutieuse et sans anticipation des pro-blèmes de mise en œuvre, mais au con-traire sous la pression de la production,les salariés doivent non seulement s’adap-ter du jour au lendemain à des situationsqui ne sont plus les mêmes, mais autantque possible gérer sans problèmes toutesles nouvelles exigences et augmenter leurproductivité;

❏ le travail en équipe est mis en placesans la participation précoce et réelle dupersonnel concerné. Même lorsque lecomité d’entreprise est intégré dans lesprocessus, ce n’est pas suffisant. Il estcomplètement absurde d’attendre des sa-lariés une initiative personnelle, une par-ticipation active, de la créativité, un com-portement responsable, de la flexibilité,etc., si cela leur est ordonné. C’est toutautant paradoxal que la formule “Soisnaturel!”;

❏ dans le contexte du travail en équipe,la nécessité d’acquérir des qualificationsest généralement peu contestée. Toute-fois, le terme de qualification est la plu-part du temps réduit à ses aspectspurement techniques. L’acquisition decompétences sociales ou organisa-tionnelles est généralement considéréecomme superflue, ce qui fait qu’elle n’apas lieu ou qu’elle se limite au porte-pa-role de l’équipe. Les actions de qualifica-tion ne sont pas préparées spécifiquementpour le groupe cible, elles sont sans cesserepoussées sur le motif de l’urgence etfortement restreintes quant à leur volume.Il est de manière générale frappant quel’acquisition de qualifications soit presquetoujours considérée comme une dépenseet rarement comme un investissementauquel répond un profit - même s’il ar-rive avec un certain décalage. Qui se pré-occupe de calculer la limite de rentabilitéd’une action de qualification? Un argu-

ment majeur est la crainte de la surqualifi-cation et, en conséquence, celle de la ré-munération à verser;

❏ la rémunération elle-même devient unfacteur critique, du point de vue tant dumontant que de la forme du salaire. Lefait qu’une forme de rémunération soitune stimulation ou une entrave au travailen équipe dépend fortement de ce querecouvre concrètement l’expression “tra-vail en équipe”. À juste titre les salariésn’accepteront que pour une période dé-terminée un décalage entre un compor-tement souhaité et sa rémunération. Tantque le nouveau rapport prestation-salairene sera pas suffisamment déterminé, ilfaudra bien entendu compter sur une dé-pense d’énergie modérée, car sinon, pres-que subrepticement, une nouvelle donnepourrait s’imposer. En d’autres termes: sid’emblée j’assume une tâche qui a étéredéfinie, je peux m’attendre à ce qu’en-suite elle devienne la nouvelle référencepour un salaire à la prime ultérieur;

❏ pour les syndicats et les fédérationspatronales, cela induit la nécessité fon-damentale d’une concertation sur lesquestions de rémunération. Par la forcedes choses, les conventions collectivess’inspirent des structures de travailtayloristes traditionnelles. Les caractéris-tiques d’activité des nomenclatures descatégories de salaires reflètent des con-ceptions du travail rigides et répétitives,fortement basées sur la division du tra-vail; et elles les fixent durablement. Lescapacités et les comportements nécessai-res pour travailler en équipe n’entrent pasdans cette grille et restent de ce fait horsévaluation pour le calcul de la rémunéra-tion;

❏ le problème des supérieurs hiérarchi-ques est trop souvent traité à la légère.Lorsque des tâches de planification et deguidage sont assumées par un groupe,que la liberté d’action et de décisions’accroît, cela concerne d’emblée les su-périeurs directs du groupe, mais égale-ment d’autres secteurs proches de la pro-duction, tels que la préparation du tra-vail. Comme cela représente un empiéte-ment sur les structures statutaires de l’en-treprise, il s’agit d’un point extrêmementsensible. Le travail en équipe ne peut doncjamais être considéré isolément, quel quesoit le secteur de production. Les effets

“Si l’on s’intéresse aux rai-sons pour lesquelles les ex-périences de travail enéquipe sont si différentes, ilfaut en premier lieu obser-ver les stratégies de mise enplace et les erreurs typi-ques de mise en œuvre. (…)Voici dans les grandes li-gnes les problèmes majeursrencontrés à ce niveau:

– la mise en place du travailen équipe est purement for-melle (…);

– un modèle quelconque detravail en équipe est copié,à la virgule près, sur uneautre entreprise (…);

– (…) le travail en équipeest mis en place dans la pré-cipitation (…);

– le travail en équipe estmis en place sans la parti-cipation précoce et réelledu personnel concerné (…);

– (…) L’acquisition de com-pétences sociales ou orga-nisationnelles est générale-ment considérée comme su-perflue (…);

– la rémunération elle-même devient un facteurcritique (…);

– le problème des supé-rieurs hiérarchiques esttrop souvent traité à la lé-gère (…);

– le cadre interne de l’entre-prise doit s’adapter auxexigences du travail enéquipe.”


CEDEFOP

10

secondaires - s’il n’y en a pas, on ne peutpas raisonnablement parler de travail enéquipe - doivent être envisagés avant decommencer et il faut trouver une solu-tion orientée sur la participation. Danstous les autres cas, il faudra s’attendre àdes accrocs ou à des réticences. L’inno-vation ne doit comptabiliser aucun per-dant;

❏ le cadre interne de l’entreprise doits’adapter aux exigences du travail enéquipe. Cela peut paraître évident, mais,dans la pratique, il s’agit, semble-t-il, del’un des problèmes les plus difficiles à ré-soudre. Pensons en particulier aux pointssuivants: a) les objectifs définis pour lesdifférents secteurs de l’entreprise doiventêtre transposés dans un système harmo-nieux et surtout sans contradictions; b)l’organisation structurelle et fonctionnelledoit s’orienter sur les nouveaux objectifs;c) l’esprit d’équipe et l’orientation client(même interne) doivent s’inscrire commeprincipes généraux (mot clé: culture d’en-treprise); d) les systèmes de contrôle in-ternes (depuis l’audit jusqu’aux critèresde promotion interne en passant par lessalaires) doivent être redéfinis.

Se fondant sur ces problématiques typi-ques, le bureau de conseil en technolo-gie (TBS) auprès du DGB (district deRhénanie-Palatinat) a élaboré un procédéde mise en place du travail en équipe,qui entendait démontrer que celui-ci peutêtre mis en œuvre avec succès, tant dupoint de vue des objectifs de l’entrepriseque de celui des intérêts des travailleurs.Pour procéder à la vérification empirique,on a choisi sciemment les conditions ini-tiales les plus difficiles et, comme sec-teur, l’industrie de la sous-traitance auto-mobile. Ici, les entreprises subissent unepression extrême du point de vue del’adaptation, de la flexibilisation et descoûts, et les employés y sont soumis auxmutations structurelles de la manière laplus dure et la plus directe. L’objectif duprojet était d’accompagner et de coorgani-ser la mise en place synchrone du travailen équipe, dans le cadre d’un réseau dedeux entreprises, à toutes les étapes, etainsi d’apporter une contribution à la ca-pacité d’innovation et à l’amélioration dela compétitivité des entreprises participan-tes, ainsi qu’à l’amélioration substantielledes conditions de travail et des chancesdes salariés sur le marché du travail.

Lors de la conception du projet, les prio-rités furent la planification minutieuse duprocessus de mise en œuvre, le dévelop-pement de programmes sur mesure, laparticipation de tous les groupes de sala-riés concernés, la planification globale etla mise en œuvre des actions de qualifi-cation nécessaires.

Acquérir les qualificationsnécessaires pour le travailen équipe

Le projet s’est concrétisé entre octobre1995 et mai 1997 avec les sociétés TectroKunsstofftechnik GmbH (Sarrebourg) etMetzeler Gimetall AG (Höhr-Grenz-hausen), et il était financé par le Fondssocial européen, la région de Rhénanie-Palatinat et les entreprises participantes3.

Tectro fabrique une gamme d’environ3 500 pièces techniques en matière plas-tique (moulage par injection) pour diffé-rentes branches (électroménager, cons-tructions mécaniques, technique médicale,automobile). Au début du projet, le per-sonnel comptait 226 salariés, dont 196employés dans la production. Ceux-ci re-présentaient essentiellement une main-d’œuvre peu qualifiée et relativementjeune. Le rapport hommes-femmes étaitd’environ 60:40; le taux d’étrangers étaitfaible.

Metzeler Gimetall AG faisait partie dugroupe britannique “British Tire andRubber” (BTR) et disposait au début duprojet de quatre sites en Allemagne. Sous-traitant uniquement de l’industrie auto-mobile, Metzeler Gimetall AG exerçait sonactivité principale dans la fabrication desystèmes antivibratoires. Sur le site deHöhr-Grenzhausen étaient fabriqués despaliers de moteurs, des paliers et descoussinets hydrauliques. La productionétait achetée à 80 % par deux clients. Audébut du projet, l’usine employait 399salariés, dont 264 dans la production. Lepourcentage de femmes était sensiblementinférieur à celui de Tectro, mais, en re-vanche, le taux d’étrangers était nettementplus élevé.

La première phase du projet, celle de laplanification, fut caractérisée par une in-tense activité d’information du personnel4,

“Lors de la conception duprojet, les priorités furentla planification minutieusedu processus de mise enœuvre, le développement deprogrammes sur mesure, laparticipation de tous lesgroupes de salariés concer-nés, la planification globaleet la mise en œuvre des ac-tions de qualification né-cessaires.”

3) L’aide a été apportée dans le ca-dre de l’objectif 4: “Adaptation destravailleurs aux mutations structu-relles”. Une documentation détailléesur le projet se trouve dans l’ouvragede Holger Bargmann / ChristianeGlatzel: Einführung von Gruppen-arbeit in der Automobilzuliefer-industrie, Coblence, 1997.

4) Tout changement provoque un sen-timent d’insécurité et d’angoisse enrelation avec les nouveautés encoreconfuses. Le type et l’étendue du dé-sarroi personnel ne sont pas encoreclairement identifiables. Dans cettesituation, il faut s’attendre à une forteréserve ainsi qu’à des réactions de dé-fense. C’est alors qu’une politique of-fensive d’information revêt une im-portante capitale pour stimuler les dis-positions à la collaboration. Au-delàdes présentations habituelles du pro-jet au cours de réunions d’entrepriseou de services, nous avons proposéà Tectro et Metzeler une journée d’in-formation basée sur le volontariat, unsamedi, à l’extérieur de l’entreprise,destinée aux groupes concernés enpriorité. Afin de permettre un débatouvert, les cadres et les représentantsde la direction n’y avaient pas été con-viés. Le taux de participation des em-ployés de la production approcha100 % et les discuss ions furentexceptionnellement animées. Cesmanifestations étaient une base im-portante pour faire naître la confianceenvers les accompagnateurs externesdu projet.


CEDEFOP

11

l’aménagement de l’infrastructure de laparticipation et du projet, l’affinage desobjectifs, la sélection des secteurs piloteset le développement des modèles de tra-vail en équipe spécifiques à chaque en-treprise.

L’affinage des objectifs devant être atteintspar le travail en équipe fait partie despremières étapes décisives de toutprocesssus d’innovation en matière d’or-ganisation du travail. Aussi banal que celapuisse paraître, cet affinage est rarementpris en compte et mis en œuvre de ma-nière convenable. D’une part, ces objec-tifs doivent être soutenus de façonconsensuelle par tous les participants- direction, comité d’entreprise, salariés,services techniques -, d’autre part, ils doi-vent être formulés au niveau d’agrégation“juste”. Les deux aspects sont étroitementliés. Plus la formulation d’un objectif estabstraite, plus l’obtention d’un consensusest aisée; en d’autres termes: la difficultéréside toujours dans le détail. De même,on peut dire que plus la formulation d’unobjectif est générale, moins il induit d’ac-tion5. Les définitions d’objectifs en vogue,telles que, par exemple, “Amélioration dela compétitivité de l’entreprise” ou “Con-tribution à l’humanisation du travail”, nesusciteront bien sûr que peu de désac-cords. Ces objectifs généraux doivent êtrefractionnés et mis en œuvre dans un pro-cessus en plusieurs étapes. Dans le casd’“économies de coûts”, il faudra préci-ser de quels coûts (le conflit est plus pro-bable dans le cas d’économies sur lescoûts de personnel que sur les coûts destockage) et de quelles mesures il s’agit,et clairement spécifier qui peut interve-nir et comment sur un objectif de cetteimportance. Si le travail en équipe ne peutpas influer sur ces objectifs, il est d’em-blée condamné à l’échec. Leur choix n’esten aucun cas quelconque en termes decontenu; deux critères au moins doiventêtre respectés: ils doivent être orientés surles problèmes les plus sérieux de l’entre-prise (“Que devons-nous faire pour êtreencore sur le marché dans cinq ans?”;“Quelle est notre singularité parmi la con-currence?”), ils doivent en outre aboutirà des améliorations sensibles pour lessalariés. Le résultat d’une telle discussionsur les objectifs, même s’il n’est pas “sifacile que cela” à obtenir, sert de pointde départ et de référence pour toute unesérie de décisions indirectes.

Parmi ces décisions indirectes, on retien-dra en premier lieu la définition du tra-vail en équipe elle-même, élaborée à par-tir de plusieurs paramètres. Il importedans un premier temps de savoir quel serale principe organisateur du travail enéquipe (orientation client, production,processus…), suivant quel critère les équi-pes seront constituées, quels seront leurstâches, leurs responsabilités, leurs droitset leurs obligations ultérieurs, et suivantquel planning fonctionnel et chronologi-que la mise en œuvre s’effectuera. Surcette base, on pourra presque automati-quement déduire les besoins et élaborerles plans de qualification6.

Le projet s’est orienté sur un concept dequalification élargi, qui

❏ repose sur une compréhension systé-matique et non pas sur l’apprentissagemécanique de suites d’opérations en igno-rant leur sens, leur contexte, leurs diffi-cultés et leurs conséquences,

❏ comprend, outre les compétences di-rectement techniques et professionnelles,la dimension sociale, communicative etorganisationnelle comme une partie inté-grante et ne la considère pas comme unefutilité coûteuse7,

❏ n’est pas regardé comme une notionrésultant de modifications organisation-nelles ou techniques, mais au contrairecomme une ressource productive servantà intégrer les exigences mouvantes dumarché.

Le programme de qualification prévoyaitles éléments suivants: la coexistence d’ac-tions de qualification collectives et indi-viduelles; la qualification globale d’unpoint de vue technique professionnel,sociocommunicatif et organisationnel; ledéveloppement et l’application de mesu-res pour divers groupes cibles (membresdes équipes, porte-parole des équipes,comités d’entreprise); la mise en œuvreinterne et spécifique à l’entreprise desactions de qualification technique profes-sionnelle avec son propre personnel, ainsique la mise en œuvre interentreprise desactions de qualification spécifiques auxgroupes cibles, sociales et organisation-nelles, dans le cadre du réseau, sous laforme de séminaires organisés par le TBS;la participation des salariés à la défini-

5) Le destin de nombreux modèlesd’entreprise repose sur cet état de fait.Des principes exaltants, qui suscitentl’adhésion spontanée et incondition-nelle de tous les lecteurs, ne condui-sent à rien dans la pratique concrètede l’entreprise. Ils servent de décormural à côté des certificats de qua-lité, mais ils engagent à moins encore.

6) On ne peut pas ici, en raison dumanque de place, entrer dans le dé-tail de ces différents points. Il est tou-tefois manifeste que, suivant laformulation concrète des objectifs etle contexte de base des entreprises,les réponses peuvent et doivent êtretrès différentes. Ainsi, chez Tectro, leprincipe organisateur était le client(“îlot Bosch”), en revanche chezMetzeler, c’était le produit (palier hy-draulique), car le même produit étaitlivré à plusieurs clients. Cela a con-duit chez Tectro à une recompositiontotalement nouvelle du personnel (enraison de créations internes de pos-tes), tandis que chez Metzeler on s’entenait aux structures déjà en placedans les services. Ces décisions sonten outre riches de conséquences pourles processus sociaux au sein desgroupes, l’étendue des nouvelles tâ-ches, la démarcation avec les activi-tés exercées jusqu’à présent par lescadres, les accords sur des interfacesavec les secteurs de services internes,etc.

7) Pour nous il ne s’agissait ni d’uneréférence générale à des qualificationsclés, ni de futilités, ni de la stimula-tion de la demande pour une offreexistante. La qualification sociale vi-sait directement la compréhension desprocessus sociaux dans les groupes,ainsi que l’encouragement de la ca-pacité de travailler en équipe, en ter-mes de soutien de la capacité de tra-vail orientée sur un objectif au seind’une équipe. Cela n’a pas grandchose à voir avec un quelconque ro-mantisme social. Exemple: avec l’aug-mentation (souhaitée) de la cohésiondu groupe, on assiste parallèlement,pour des raisons systématiques, à ladémarcation (non souhaitée) et à laconcurrence avec d’autres groupes etsecteurs, entraînant le dysfonctionne-ment de l’orientation intersectorielledu processus. Les programmes d’ac-quisition de qualifications organisa-tionnelles visaient à soutenir les nou-velles tâches flexibles (contrôle de lafabrication, planning des ressources,auto-organisation dans le groupe),auxquelles est généralement accordéeune importance capitale pour vaincreou atténuer le taylorisme. Il s’agitdonc moins de techniques de “tenuede fiches” que de techniques de ges-tion de projet.


CEDEFOP

12

tion et à la mise en œuvre des besoins(prise en compte des intérêts personnelspour telle ou telle qualification d’une part,activité personnelle à titre de formateurpour d’autres collègues d’autre part).

Malgré le nombre restreint de salariés danschaque groupe (24 personnes réparties sur3 groupes chez Tectro, et 32 sur 2 grou-pes chez Metzeler), le coût des actionsde qualification a été élevé. Les program-mes de qualification individuels ont étédéfinis au sein de chaque équipe, la rè-gle étant de respecter de manière égaleles inclinations personnelles et les inté-rêts de l’entreprise. Pour cela on a choisila forme d’une matrice; sur un axe on aporté toutes les activités d’une équipe(surtout les nouvelles) et sur l’autre axetous les membres de cette équipe. Dansun premier temps on a placé toutes lesactivités déjà maîtrisées, et dans un se-cond temps on a noté les intérêts en ma-tière de qualifications. Un tel tableau per-met de voir immédiatement les gouletsd’étranglement, en termes tant d’insuffi-sances que d’excédents8. Dans chaquegroupe on a alors procédé à un équili-brage des intérêts individuels et des exi-gences de l’entreprise dans un processustransparent et totalement perçu commejuste. Ce processus a abouti à l’élabora-tion de programmes contraignants d’ac-quisition de qualifications qui mention-naient les personnes devant acquérir lesqualifications, les contenus, les formateurssouhaités et un délai impératif (tenantcompte des exigences prévisibles de laproduction). Le respect et la mise enœuvre de ces programmes de qualifica-tion ont été contrôlés régulièrement, à desintervalles rapprochés.

Outre ces actions individuelles, une sériede programmes collectifs a été mise enœuvre, en particulier chez Metzeler, surdes thèmes “horizontaux” intéressant cha-que membre de l’équipe. Plusieurs res-ponsables internes9, préparés spéciale-ment à cette fin, ont été sollicités. Entreautres thèmes, on peu citer celui de l’or-dre et de la propreté au poste de travail(thème qui, outre des connotations de“vertus secondaires”, présente des réfé-rences directes à la logistique et à la sé-curité du travail), l’établissement du plan-ning hebdomadaire, le flux des matériaux,la qualité, la réduction des taux de perte/ coûts indirects de fabrication, le plan-

ning d’occupation des postes, la durée defonctionnement des machines et les plansde maintenance, le contrôle des piècesde montage, l’utilisation des matières pre-mières et auxiliaires, etc.

Les séminaires TBS sur les qualificationssociales et organisationnelles eurent lieupar blocs de deux jours à l’extérieur del’entreprise, la moitié des participantsvenant de chez Metzeler et l’autre moitiéde chez Tectro. Chaque bloc a dû êtrerépété quatre fois en raison du nombrede participants. Cette solution interentre-prise en réseau s’est avérée extrêmementefficace. Non seulement elle a permis, entermes d’organisation, une meilleureadaptation aux urgences de la production,mais elle a également eu des effets péda-gogiques multiples sur les participants. Larelativisation de l’emprise de la routine,la reconnaissance des points communs etdes divergences, l’assimilation de solu-tions éprouvées dans d’autres domaines,ainsi que les nombreux contacts sociaux,ont été très concluants et toujours mis enavant par les participants. Le TBS a orga-nisé 43 journées de séminaire totalisant539 journées de participation au coursd’une année civile.

Il s’est avéré fructueux de ne pas isolerles actions de qualification l’une à côtéde l’autre, mais au contraire de lesinterconnecter et de les orienter sur lesconditions concrètes des entreprises, ainsique sur les objectifs communs du travailen équipe. En outre il faut mentionnerl’encadrement permanent sur place duTBS, qui soutenait la continuité et la miseen œuvre des acquis, ce qui a contribuéau succès du projet.

Le projet a été considéré comme une réus-site dans les deux entreprises et par tousles groupes participants, des perspectivestoutefois très différentes ayant été misesen avant10. Pour les membres des grou-pes, le travail est devenu globalement plusintéressant et plus varié. Ils soulignent quele travail est plus plaisant, tout en indi-quant que parallèlement les exigences sesont accrues. La liberté d’action gagnée,ainsi que l’augmentation des responsabi-lités, sont importantes pour tous, et pluspersonne ne veut revenir à la situationantérieure. Les actions de qualificationsont jugées très positives, en particulierles séminaires TBS, qui ont tous obtenu

8) Une matrice de qualification de cetype peut s’apparenter à de la dyna-mite. Elle inclut des données person-nelles et comparatives, qui pourraientpar exemple être “relues” en se réfé-rant aux descriptions des catégoriesde salaires et utilisées pour réviser lesclassifications. Cela pourrait surtoutdevenir un virus actif dans le contextede rejets (plus ou moins ubiquistes)dans l’échelle interne des salaires.Ainsi donc, il importe de savoir quelsdocuments doivent être mis à la dis-position de qui et sous quelle forme.Au sein du groupe, les différences etles disparités sont toujours transpa-rentes. L’autoclassification au sein dugroupe concernant les activités maî-trisées n’est absolument pas quelcon-que: en cas de doute, la preuve de-vra être fournie (car il est possibled’avoir une affectation correspon-dante), d’autre part plus aucun inté-rêt ne sera évidemment manifestépour se qualifier dans un domainesensé être maîtrisé.

9) Ceux-ci avaient en partie des pro-blèmes de rôle, car leur fonction, parexemple de chef de service à la pré-paration du travail, les amenait à avoirdes contacts réguliers avec les équi-pes, et ils se sentaient à présent obli-gés de se justifier.


CEDEFOP

13

la note “bien” ou “très bien”, avec unemention spéciale pour les thèmes, lesintervenants et les méthodes, ainsi quepour les contacts noués avec des collè-gues de l’autre entreprise. Plus des deuxtiers des personnes interrogées déclarentmême avoir eu “beaucoup de plaisir àsuivre les actions de qualification”, et el-les en auraient bien voulu davantage- malgré l’intensité des séances. L’appren-tissage réciproque sur le poste de travailest également qualifié de très positif, lesavis étant plus nuancés quant à la forma-tion assurée par des formateurs internes.On regrette l’insuffisance du temps im-parti ainsi que l’absence d’une systémati-que (aucun formateur professionnel n’étaitdisponible dans l’une ou l’autre entre-prise).

Le succès du projet est également con-firmé sur le plan de la gestion. C’est ainsique le directeur d’usine de Metzeler estparvenu à la conclusion suivante, en s’ap-puyant sur une évaluation de chiffres cléset sur une tentative d’estimation des dé-penses et des recettes: “Si nous affirmonsaujourd’hui que seul 50 % du potentieldes équipes était utilisé jusqu’à présentet qu’il pourrait être mieux exploité, celasignifie que ce projet a été amorti en untemps record. En résumé, on peut direque le travail en équipe a eu un effetpositif à tout point de vue sur l’ensembledu secteur et sur les services avoisi-nants.”11 L’effet a été particulièrement netsur la qualité, les coûts indirects de fabri-cation et la baisse de l’absentéisme. ChezTectro, les effets directs sur la gestion ontété évalués avec une certaine réserve parla direction, en revanche les “facteurs fu-gitifs” ont été jugés plus positivement. Ladirection estime en outre que les compé-tences techniques se sont améliorées, demême que la flexibilité et l’autonomie. Lacapacité à planifier des opérations ainsique la disposition à assumer des respon-sabilités ont nettement progressé, sansoublier la capacité à gérer des conflits,ce qui est jugé très important par les per-sonnes interrogées. Il a été souligné quela motivation des salariés et leur cons-cience de la qualité se sont sensiblementaccrues, de même que l’identification àl’entreprise. Malgré les effort déployés,toutes les personnes interrogées déclarentque le temps imparti n’était pas suffisantet qu’il y a eu trop peu de séminaires. Ilest frappant de constater que les évalua-

tions des comités d’entreprise sont prati-quement identiques en tous points à cel-les de la direction correspondante.

Peu avant la fin du projet, nous avonsappris la décision de la direction dugroupe dont fait partie Metzeler GimetallAG de fermer le site de production deHöhr-Grenzhausen, non pas en raison derésultats “dans le rouge” ou de bénéficesinsuffisants (au contraire, la position decette usine était très bonne, comparée auniveau du groupe). Le motif avancé étaitla nécessité d’une concentration des sitespermettant une réduction des frais géné-raux. Comme on peut s’y attendre, lamotivation des membres du groupe s’estcomplètement effondrée (avec des con-séquences considérables pour l’entreprise:les arrêts de machines ont augmenté demême que l’absentéisme, la qualité a subiun effet négatif, etc.). Tout cela était aumépris de l’objectif du projet d’assurer lesemplois, mais celui-ci ne pouvait joueraucun rôle à ce niveau. D’un autre côté,le projet a reçu une aide offerte dans lecadre de l’objectif 4 du Fonds social euro-péen “Adaptation des travailleurs auxmutations structurelles”. La menace dif-fuse planant sur les emplois est devenuecette fois tout à fait concrète, et tous lesmembres du groupe Metzeler se sont poséla question de savoir si les expériencesde travail en groupe et les actions de qua-lification mises en œuvre étaient utiles ounon en termes de politique du marché del’emploi.

Deux années plus tard

La mise en place du travail en équipe etla dynamique qui s’ensuit modifient l’en-treprise, les processus et le personnelconcerné. Cela est théoriquement prévu,mais il n’est jamais possible de pronosti-quer avec précision quelles modificationsinterviendront, dans quelle mesure, etcomment se diffuseront les effets souhai-tés ou non, attendus ou non, dans les dif-férents secteurs.

Afin d’obtenir d’autres éclaircissements àce sujet, nous avons mené une étude com-plémentaire de septembre 1998 à février1999, financée également par le Fondssocial européen et le ministère du Travailde Rhénanie-Palatinat dans le cadre de

“Si nous affirmons au-jourd’hui que seul 50 % dupotentiel des équipes étaitutilisé jusqu’à présent etqu’il pourrait être mieuxexploité, cela signifie quece projet a été amorti en untemps record. En résumé,on peut dire que le travailen équipe a eu un effet po-sitif à tout point de vue surl’ensemble du secteur et surles services avoisinants.”

10) On ne peut ici qu’aborder rapi-dement quelques aspects. L’évaluationdétaillée du projet par les différentsintéressés se trouve dans l’ouvrage deBargmann/Glatzel déjà cité, pages 162à 184. La présentation repose sur desinterviews normalisées des membresdes équipes et de leurs porte-parole,des interviews non normalisées descomités d’entreprise, des questionnai-res remis aux cadres et à la direction,ainsi que des chiffres et des donnéesfournis par les entreprises.

11) Mémo du directeur d’usine deMetzeler Gimetall AG du 12.3.1997;extrait de l’ouvrage de Bargmann/Glatzel déjà cité, page 166.


CEDEFOP

14

l’objectif 4. La formulation des questionsétait différente suivant l’entreprise. Con-cernant Tectro, les questions particuliè-rement pertinentes pour nous étaient lessuivantes: le travail en équipe serait-ilpoursuivi? Si oui, dans quelle mesure laportée en termes de politique du travailserait-elle limitée ou développée? Com-ment le travail en équipe était-il jugé en-viron deux ans après la fin du projet pi-lote par les intéressés? Chez Metzeler, lesquestions relatives à la politique du mar-ché du travail étaient au premier plan.

Chez Tectro, le travail en équipe n’a pasété uniquement poursuivi dans le secteurpilote; l’entreprise a été complètementorganisée en “îlots” suivant le processuscalqué sur le projet. Selon les déclarationsde la direction, les chiffres clés en ma-tière de gestion ont évolué positivementpour l’entreprise, le chiffre d’affaires etla productivité ont progressé et la qualités’est améliorée. Un autre point importantest l’accroissement remarquable de laflexibilité, tant du point de vue profes-sionnel (grâce aux actions de qualifica-tion) que temporel (motivation, disponi-bilité, identification à l’entreprise). Tou-tefois, il faut ici préciser qu’une imputa-tion monocausale de ces événements se-rait problématique, car un grand nombrede mesures ont été mises en œuvre si-multanément; il est cependant manifesteque le travail en équipe représente unepart importante de l’amélioration de la si-tuation. Chez Tectro, le développementpositif a conduit à ce que, notammentdans l’îlot Bosch, on recrute des salariéssupplémentaires et que des contrats àdurée déterminée soient transformés encontrats à durée indéterminée. Ces indi-cateurs témoignent d’un accroissement dela sécurité des emplois.

Pour la direction, il est clair qu’on ne re-viendra en aucun cas à la situation anté-rieure12 et que, pour les nouveauxrecrutements, la capacité à travailler enéquipe jouera un rôle primordial. Le gé-rant le formule ainsi: “Nous n’avons pasbesoin ici de travailleurs conventionnels,sans compter qu’ici, ils se brûleraient toutde suite les doigts”.

Pour Tectro, il n’est donc pas possible deconfirmer l’expérience suivant laquelle lesprojets de travail en équipe tendent à lastagnation ou au retour à la situation an-

térieure13 dès qu’il est mis un terme àl’aide publique et/ou à l’encadrement pardes intervenants extérieurs.

Du point de vue des intérêts des salariés,la question de l’évolution des conditionsde travail était prioritaire. Les déclarationssuivantes sur les modifications des con-ditions de travail reposent exclusivementsur les estimations subjectives des mem-bres des équipes et de leurs porte-parole,et elles se réfèrent en particulier aux sec-teurs part iels qui ont été modif iésintentionnellement dans le cadre du tra-vail en équipe; il s’agit donc des modifi-cations d’affectation, de l’intégration ho-rizontale et verticale des tâches, de leuralternance, de la prise de responsabilitésau sens d’une liberté d’action et de déci-sion, d’occupation flexible des postes, etc.On a pu constater dans tous les secteurspartiels précités que le concept de travailen équipe s’est stabilisé et développé.Tant les membres des équipes que leursporte-parole parlent d’une seule voix del’augmentation des tâches, de la prise deresponsabilités et du maintien ou mêmede l’intensification de la rotation systé-matique. L’évaluation de cet état de cho-ses est de même clairement et totalementpositive, personne n’est disposé à reve-nir à la situation antérieure. Ces modifi-cations de la situation et de l’expériencedu travail ont également laissé des tracesnettes sur les dispositions et la personna-lité des employés. La modification per-sonnelle la plus frappante et la plus cou-rante est une augmentation considérablede la conscience de soi chez les mem-bres des groupes, observée par eux-mê-mes, les supérieurs hiérarchiques et lescomités d’entreprise, et ce constat s’ap-plique autant à Metzeler qu’à Tectro. Lespremiers changements ont commencé àse dessiner dès le début du projet, d’unemanière tout à fait saisissante. Les formu-les utilisées par la direction et le comitéd’entreprise de Metzeler pour décrire ceschangements indiquent l’amplitude duphénomène. L’ancien directeur d’usineparle d’un “sursaut au sein de l’équipe”,le comité d’entreprise d’une “ambiance derenouveau”; on enregistre également uneplus forte obligation de justification.Celle-ci crée un courant dont la consé-quence est un changement dans les rela-tions entre supérieurs hiérarchiques et sa-lariés, porté par une dynamique presqueirréversible. Une direction du personnel

“Pour la direction, il estclair qu’on ne reviendra enaucun cas à la situationantérieure et que, pour lesnouveaux recrutements, lacapacité à travailler enéquipe jouera un rôle pri-mordial. Le gérant le for-mule ainsi: ‘Nous n’avonspas besoin ici de travail-leurs conventionnels, sanscompter qu’ici, ils se brûle-raient tout de suite lesdoigts’.”

12) Au contraire, les progrès accom-plis grâce au travail en équipe ont étéentre-temps considérés comme évi-dents. Il y a ainsi un décalage impli-cite de l’échelle de référence, end’autres termes: la barre est placéeplus haut, ce que le gérant fait bienobserver.

13) Cela a souvent lieu sans intentionformelle du fait des urgences quoti-diennes et de la reprise des ancien-nes habitudes: chacun fait ce qu’il saitfaire le mieux (c’est-à-dire le plus ra-pidement), et c’est ainsi que se fran-chit la première étape déterminanted’une régression vers l ’anciennespécialisation fortement basée sur ladivision du travail, et qui - presquesubrepticement - en amènera d’autres.


CEDEFOP

15

reposant sur l’autorité et la surveillancen’a plus sa place et se heurte à la critiqueet aux résistances. Le personnel montrede nouvelles dispositions pour assumerdes tâches et des responsabilités d’unemanière et dans une mesure auxquellesil n’est pas tenu par ses obligations con-tractuelles. En conséquence, les positionsde réserve très répandues dans les struc-tures de travail tayloristes (“je ne suis paspayé pour cela”; “je n’ai pas cette com-pétence”; “cela ne me regarde pas”, etc.)sont volontairement abandonnées, maisuniquement à condition que la directiondu personnel s’adapte, qu’elle prenne lessalariés au sérieux, tienne compte du tra-vail réalisé, et qu’elle justifie toute ins-truction ou exigence de façon vraisem-blable.

Pour les salariés de Metzeler (qui, dansleur majorité, n’ont pas de qualificationprofessionnelle reconnue), il importait enpremier lieu de trouver un nouvel em-ploi sur un marché du travail régional déjàdifficile, dans un secteur plutôt rural. Tousles participants au projet avaient reçu deleur entreprise un “certificat interne” deleur participation aux actions de qualifi-cation du projet, complété par une an-nexe précisant les contenus des actions.En outre, la participation au projet futinscrite dans les certificats officiels.

Selon les affirmations du directeur desressources humaines de Metzeler, le pro-jet a eu des effets très positifs pour lesparticipants en termes de politique dumarché du travail. Ils sont devenus plusconscients, d’eux-mêmes et de leur envi-ronnement, avec une assurance toute dif-férente; les candidatures avaient déjà faitune impression différente de celle quel’on attend habituellement d’un person-nel non qualifié. La plupart s’en sont bienet rapidement sortis, exception faite des“cas” (en raison de l’âge et de difficultésà s’exprimer)14. Les critères des entrepri-ses étaient avant tout une baisse de l’ab-sentéisme, un certain engagement, lafiabilité. Ce n’est pas le travail en équipequi joue explicitement un rôle, mais sespropriétés indirectes. Il y a également eudes demandes venant d’entreprises derégions limitrophes, qui peuvent se résu-mer ainsi: “Vous n’en auriez pas encorequelques-uns?”. On ne peut que féliciterles nouvelles entreprises, dont certainesont immédiatement engagé plusieurs an-

ciens salariés de Metzeler, tout en rappe-lant les formations, la responsabilité per-sonnelle et l’engagement des participants.

Un bref compte-rendu a été élaboré aucours d’entretiens avec des employés del’agence pour l’emploi compétente; il necomporte bien sûr aucune donnée per-sonnelle en raison de la législation enmatière de protection des informationspersonnelles:

“Quelques-uns des intéressés étaient ac-tifs à titre individuel, ils se sont occupésd’eux dès le début avec, pour certains,déjà un objectif en vue. Quelques-uns fu-rent repris par d’autres entreprises avecle plus grand plaisir; les “bons” étaientpartis dès la phase préparatoire. Certainssont encore aujourd’hui dans le fichier.Les laissés-pour-compte furent avant toutles femmes turques ayant des problèmeslinguistiques (“ce n’est qu’à grand-peinequ’elles parviennent à écrire leur nom”),de mobilité ou d’âge avancé. Les autresn’ont pas vraiment eu de problèmes. Lors-que la nouvelle s’est propagée queMetzeler allait fermer, les entreprises onttout de suite appelé. Le bouche à oreilleest très développé; on se connaît les unsles autres”.

Seuls huit participants n’avaient pas trouvéde nouvel emploi au moment du ques-tionnaire, cinq travaillaient encore chezMetzeler et n’étaient donc pas au chô-mage. Pour la majorité des personnes in-terrogées, la recherche d’emploi a durémoins d’un mois, pour quelques-uns deuxà trois mois. La plupart des obtentions depostes ont eu lieu grâce à des interven-tions personnelles, soit par des amis oudes relations, soit par des supérieurs hié-rarchiques ou le comité d’entreprise deMetzeler. Les candidatures à des annon-ces publiques et les interventions del’agence pour l’emploi ne servent quasi-ment à rien. Dans l’esprit des intéressés,la participation au projet et aux actionsde qualification n’a joué qu’un rôle trèssecondaire dans le fait qu’ils aient trouvéun emploi.

En résumé, on peut retenir que le projeta été une vraie réussite dans le sens desobjectifs de l’entreprise et des salariés, etque les effets positifs se sont stabilisés.Toutes les personnes interrogées dans lesdeux entreprises seraient à nouveau par-

14) Au cours d’un entretien d’expertsavec l’agence pour l’emploi compé-tente au plan régional, c’est l’âge de45 ans qui a été indiqué comme “âge-charnière”.

“Le personnel montre denouvelles dispositions pourassumer des tâches et desresponsabilités d’une ma-nière et dans une mesureauxquelles il n’est pas tenupar ses obligations contrac-tuelles. En conséquence, lespositions de réserve trèsrépandues dans les structu-res de travail tayloristes(…) sont volontairementabandonnées, mais unique-ment à condition que la di-rection du personnels’adapte, qu’elle prenne lessalariés au sérieux, tiennecompte du travail réalisé, etqu’elle justifie toute ins-truction ou exigence de fa-çon vraisemblable.”

“En résumé, on peut retenirque le projet a été une vraieréussite dans le sens desobjectifs de l’entreprise etdes salariés, et que les ef-fets positifs se sont stabili-sés.”


CEDEFOP

16

tantes. Selon le gérant de Tectro, le tra-vail en équipe est “un processus dynami-que que l’on ne peut pas stopper, un com-portement irréversible”; selon le directeurde production, “il n’y a pas d’alternativepour l’avenir”, et le président du comitéd’entreprise de Tectro résume son expé-rience en une phrase: “Le travail en équipesert à rendre le travail plus humain.”

Apprendre à innover

Le nouvel impératif (économique) pour-rait se résumer ainsi: apprendre à inno-ver! Mais cela ne revient toutefois pas auconcept d’“organisation apprenante”.Geibler a indiqué à juste titre que ce n’estpas l’organisation qui peut apprendre,mais uniquement les hommes qui sont enactivité dans cette organisation. Toutefois,ils doivent le vouloir, ce qui signifie qu’ilsne doivent pas seulement y voir un sens,mais aussi y trouver des intérêts person-nels. En font partie principalement lemaintien et la garantie des emplois, ainsiqu’une amélioration substantielle (quellequ’en soit la forme) des conditions de tra-vail. C’est ce qui induit l’exigence d’orien-tation sur la participation dans les pro-cessus innovants.

Les innovations en matière d’organisationdu travail telles que la mise en place et lamise en œuvre du travail en équipe nesont pas des actes ponctuels, mais desprocessus sensibles aux perturbations, quinécessitent un accompagnement à longterme avant d’être “autonomes”. Les pro-positions suivantes se sont avérées parti-culièrement indiquées dans ce contexte:

❏ Le travail en équipe a besoin d’unmentorLes exigences de cette fonction sont éle-vées. Quiconque accepte cette tâche, demanière interne ou externe, ne doit pasavoir de soucis personnels (par exemple,liés à des querelles ou à des conflits an-ciens) et doit être accepté par les diffé-rents partenaires au sein de l’entreprisecomme quelqu’un de fiable et d’intègre.Il ne doit pas y avoir de recoupemententre les intérêts propres du mentor etles questions de fond du travail en équipe.Le mentor, responsable du programme,ne doit à aucun moment se retrouver dansun rôle ambigu à ce titre.

❏ Principe du “maître d’œuvre”Le développement du concept et sa miseen œuvre, l’action de qualification et l’en-cadrement sur place ne doivent pas s’ef-fectuer sur la base de la division du tra-vail, mais autant que possible être géréspar un seul intervenant. Les avantages dece principe sont évidents, même si, dansla vie quotidienne de l’entreprise, il fautparfois s’en écarter pour des raisonspragmatiques. En revanche, un écart sys-tématique ne crée pas seulement des com-plications, il peut également être dange-reux, comme le montre l’exemple négatifsuivant: dans une entreprise de taillemoyenne, un conseiller d’entreprise avaitparticipé à la conception du travail enéquipe et en outre reçu la commande d’uncertain nombre de jours de séminaire pourfaire acquérir aux membres du groupe età leur porte-parole une qualification so-ciale. Le conseiller avait transmis cettecommande à un sous-traitant, qui a eurecours à des modules de séminaire toutprêts, sans aucune notion des structuresde l’entreprise; la conception didactiqueaurait éventuellement convenu à ungroupe cible du secteur alternatif, maispas à des travailleurs qualifiés du secteurindustriel, etc. Non seulement ces sémi-naires n’ont pas atteint leur objectif, maisils ont créé une réticence considérable desparticipants envers tout ce qui se rapportede près ou de loin à des séminaires ou àune formation.

❏ Qualification des qualificateursLe cercle des qualificateurs s’élargitnotablement dans le cas du travail enéquipe et n’inclut pas uniquement desspécialistes officiels de la formation ini-tiale et continue (que l’on ne rencontred’ailleurs pas dans beaucoup de PME),mais également un cercle plus large d’em-ployés ayant le statut d’experts dans desdomaines pouvant être d’importance dansle contexte des innovations en matièred’organisation du travail. Cette qualifica-tion ne doit pas se limiter aux questionsde méthode et de didactique. Le travailen équipe comprend toujours des thèmeset des contenus que les formateurs offi-ciels ne connaissent pas sur la base deleur seule pratique professionnelle (parexemple, les méthodes de prise de déci-sion en groupe). Il est d’une importanceprimordiale de redéfinir le rapport exis-tant entre la formation continue et la mo-dification de l’organisation.

“Le nouvel impératif (éco-nomique) pourrait se résu-mer ainsi: apprendre à in-nover!”


CEDEFOP

17

Burkart SellinCEDEFOP

L’auteur est coordinateur de plusieurs projets au Centre européen pour le déve-loppement de la formation professionnelle, ainsi que du réseau du CEDEFOP pourla coopération dans le domaine de la recherche sur les tendances dans les profes-sions et les qualifications en Europe (Ciretoq). Il travaille depuis plus de vingt ansen tant que responsable de projet au CEDEFOP et conseille les institutions de l’UEainsi que les services compétents des États membres quant aux questions relativesau développement de la formation professionnelle. Cet article se comprend commeune contribution, certes critique mais constructive, au débat sur la formulation etplus spécialement sur la mise en œuvre de la nouvelle (troisième) génération deprogrammes de l’UE en matière d’éducation et de formation professionnelle, pourle succès desquels le CEDEFOP se sent coresponsable. En particulier le programmeLeonardo da Vinci, le programme de formation professionnelle de l’UE, a fait cesderniers temps l’objet de critiques qui ne portent pas obligatoirement sur le man-que de succès des projets, des expériences pilotes et des études, c’est-à-dire desinnombrables chercheurs et praticiens qui s’y sont engagés. Les succès obtenus,relativement moyens malgré les gros efforts faits par l’ensemble des participants,semblent être plutôt dus aux conditions générales. Cette analyse intermédiaire seconcentrera essentiellement sur ces conditions générales.Tous les jugements et opinions exprimés dans cet article n’engagent que l’auteur etne sont pas obligatoirement partagés par le CEDEFOP en tant que tel. Cet articlevise toutefois aussi à apporter son soutien aux efforts accomplis au sein duCEDEFOP et de son Conseil d’administration, composé des représentants de tousles États membres (représentants des gouvernements et des organisations des par-tenaires sociaux) et de la Commission européenne, pour arriver à élaborer uneposition aussi large et consensuelle que possible vis-à-vis d’une part des futursdéfis posés au développement de la formation professionnelle en Europe et d’autrepart de la discussion relative aux priorités à moyen terme du CEDEFOP et à leurmise en œuvre au cours des années à venir. Il pourrait, le cas échéant, s’avéreraussi d’une grande aide lors de la détermination du rôle futur que pourrait jouerle CEDEFOP au niveau du suivi technique et scientifique des programmes de l’UE,étant donné que le Centre doit entre autres apporter son soutien à l’UE et aux Étatsmembres lors de leur mise en œuvre. Nous vous serions extrêmement reconnais-sants de bien vouloir nous faire parvenir tous vos commentaires, suggestions oucorrections.

Les programmes d’édu-cation et de formationprofessionnelle de laCE et de l’UE de 1974 à1999 - ébauche d’un bi-lan historique critiqueCadre politique et juridi-que des programmesd’éducation et de forma-tion professionnellede l’UE

Avant toute discussion et évaluation desnombreux programmes passés et actuelsde l’UE, il est tout d’abord nécessaired’évoquer l’évolution au cours des annéesdu cadre politique et juridique.

L’historique des programmes ne com-mence que près de 20 ans après la créa-tion de la CEE en 1957. Ce n’est que versle milieu des années 70 que la CE, com-posée à l’époque de neuf États membres,présente les premiers programmes en fa-veur des jeunes, de l’éducation et de laformation professionnelle. Comparée auxautres domaines politiques, la politiquede l’éducation occupait à cette époqueune place importante dans les États mem-bres, ce que l’on pourrait difficilementprétendre pour la période qui a suivi. Ilsemble toutefois qu’elle ait été redécou-verte ces derniers temps, comme le lais-sent voir les thèmes des campagnes élec-torales et les récents programmes d’ac-tion en 1996 aux États-Unis, en 1997 auRoyaume-Uni et depuis 1998 égalementen France et en République fédérale d’Al-lemagne.

Les ministres de l’Éducation se sont ren-contrés pour la première fois en 1974 auniveau de la Communauté européenne,bien qu’il n’existât pas pour cela de base

juridique dans le traité de Rome (traitéCEE). C’est pourquoi les ministres ne sesont pas rencontrés en tant que Conseildes ministres de l’Éducation mais au Con-seil. En revanche, dans le domaine de laformation professionnelle, la CE avait dèsle début une base juridique relativementclaire avec l’article 128, qui a disparu de-puis lors, mais qui a servi de cadre à par-


CEDEFOP

18

tir de 1960 aux principes généraux pourune politique communautaire en matièrede formation professionnelle. Jusqu’aumilieu des années 80, les ministres duTravail et des Affaires sociales étaientseuls responsables de la politique de laformation professionnelle et ils continuentà en être les principaux responsables, bienque les ministres de l’Éducation y soientdepuis lors plus fortement associés.

La coopération en matière d’éducationdécidée en 1974 portait au début sur qua-tre thèmes:

❏ la coopération entre les établissementsd’enseignement supérieur, en particulierles échanges d’étudiants;

❏ l’égalité des chances entre les filles etles garçons dans l’enseignement secon-daire;

❏ l’enseignement aux enfants étrangersde la “deuxième génération”;

❏ le passage des jeunes de l’école à lavie adulte et professionnelle.

Plus tard se sont ajoutés les thèmes sui-vants: la dimension européenne dans l’en-seignement et la coopération entre lesuniversités et les entreprises.

Afin de promouvoir les échanges d’infor-mations entre les ministères de l’Éduca-tion et les autorités scolaires, Eurydice(voir ci-après) a été créé, réseau européend’information et unité centrale pour l’in-formation sur l’éducation dans l’ensem-ble de l’UE, qui existe toujours et est fi-nancé par la Commission.

Ces quatre thèmes ont dominé les actionsde la CE dans le domaine de l’éducationjusqu’au milieu des années 80, lorsqued’autres thèmes sont venus s’ajouter: lesnouvelles technologies, la promotion dela formation professionnelle et de la for-mation à la gestion dans les petites etmoyennes entreprises ainsi que dans lesnouvelles initiatives locales d’emploi, laformation continue et la formation en al-ternance.

Il n’existait pas alors de programmes spé-cifiques dans le domaine de la forma-tion professionnelle, à l’exception desact ions de per fect ionnement et de

reconversion liées aux interventions duFonds social européen dans les régionsdéfavorisées de la CE (Italie du Sud,Irlande, Irlande du Nord, Écosse, Paysde Galles, etc.) mises en œuvre à l’in-tention de groupes cibles défavorisésbien déterminés sur le marché du tra-vail, actions qui n’ont toutefois jusqu’àmaintenant guère participé au dévelop-pement du système. Environ 80 % desmoyens provenant du Fonds étaient uti-lisés pour la formation professionnelle,notamment des (jeunes) adultes dans lecadre de la lutte contre le chômage crois-sant. Dans ces régions, la CE a parfoiscontribué grandement à la création et audéveloppement de l’infrastructure néces-saire à la formation professionnelle, leFonds régional, les programmes méditer-ranéens et le Fonds de cohésion oc-troyant par la suite aussi un financementcomplémentaire. Ces actions ont parti-cipé par la suite d’une manière beaucoupplus marquée et “pro-active” au dévelop-pement des systèmes dans les régions etÉtats membres défavorisés. Les interven-tions du Fonds social et du Fonds régio-nal trouvant essentiellement leur justifi-cation dans la politique économique, ré-gionale ou du marché du travail, ellesne sont pas ici au centre de notre étude.

Sur la base du programme d’action depolitique sociale de la CE adopté en 1974à La Haye par les chefs d’États et de gou-vernement, le Centre européen pour ledéveloppement de la formation profes-sionnelle (CEDEFOP) a été établi en 1975et a commencé à travailler l’année sui-vante à Berlin (Ouest). Ce Centre, dont lesiège est situé depuis 1995 à Thessa-lonique (Grèce), est un centre d’informa-tion, de documentation et de recherchequi apporte son concours à l’UE (aupara-vant à la CE), et la conseille technique-ment dans son parcours vers une politi-que communautaire de formation profes-sionnelle. Le Centre, par conséquent, n’ajamais été et n’est pas un programme li-mité dans le temps, mais une organisa-tion permanente de l’UE. Le CEDEFOPcollabore avec Eurydice, le service d’in-formation pour la coopération dans ledomaine de l’éducation, en se concentrantsur la formation professionnelle. Le Cen-tre n’a exercé et reçu que peu d’influencesur l’élaboration et la mise en œuvre desprogrammes de la CE relatifs à la forma-tion professionnelle1 , même si ses analy-

“La coopération en matièred’éducation décidée en1974 portait au début surquatre thèmes:

– la coopération entre lesétablissements d’enseigne-ment supérieur, en particu-lier les échanges d’étu-diants;

– l’égalité des chances entreles filles et les garçons dansl’enseignement secondaire;

– l’enseignement aux en-fants étrangers de la ‘deu-xième génération’;

– le passage des jeunes del’école à la vie adulte et pro-fessionnelle.”

1) Il y a une exception: le programmede visites d’étude pour les experts enformation professionnelle a été et estcoordonné par le CEDEFOP. Il faisaitpart ie intégrante du programmePETRA et fait maintenant partie duprogramme Leonardo da Vinci. Dansle cadre de ce dernier programme, leCEDEFOP entretient aussi une cer-taine coopération dans le domainedes études et des analyses, notam-ment en ce qui concerne la recher-che sur les qualifications.


CEDEFOP

19

ses préliminaires, ses études et ses com-paraisons de systèmes dans de nombreuxdomaines susmentionnés ont constituéune aide non négligeable au niveau desdiscussions politiques en amont entre lesacteurs et au niveau des réalisateurs desprojets lors de la mise en œuvre des pro-grammes. En 1994 a été créée à Turin laFondation européenne pour la formation,qui a pour mission d’aider l’UE à promou-voir la coopération avec les pays d’Eu-rope centrale et orientale dans le domainede la formation professionnelle et à met-tre en œuvre les programmes correspon-dants (Tempus, Tacis et Phare)2 .

Le seul programme de formation profes-sionnelle ayant existé avant 1974 était unprogramme d’échanges entre jeunes tra-vailleurs, officiellement inscrit dans letraité de Rome. Ce programme a été en-suite intégré dans le programme PETRA,puis dans “Jeunesse pour l’Europe”.

Le tout premier programme dans le do-maine de l’éducation date en fait de 1975et portait sur le passage des jeunes del’école à la vie professionnelle. D’unedurée initiale de trois ans, il a été pro-longé de trois autres années, puis intégréfinalement en 1985 au tout nouveau pro-gramme PETRA (Sellin B., 1994). Il seconcentrait sur un objectif politique: con-tribuer à la diminution du chômage desjeunes en rapide augmentation après lacrise du pétrole et vers le milieu et la findes années 70. Par référence aux princi-pes généraux susmentionnés, à savoirqu’aucun jeune ne devrait être obligéd’entrer dans la vie professionnelle sansformation professionnelle reconnue, cetobjectif a été placé au centre des préoc-cupations et s’est vu ainsi reconfirmé.

Le programme PETRA a été du resteadopté par le Conseil des ministres del’Éducation et du Travail siégeant pour lapremière fois ensemble, et ce à la majo-rité qualifiée et non à l’unanimité, commec’était jusqu’alors habituel. Il en a découléune plainte, déposée notamment par laRépublique fédérale d’Allemagne, devantla Cour de justice européenne à Luxem-bourg, laquelle a été toutefois rejetée,étant donné que les principes générauxsur la formation professionnelle de la CEde 1963 faisaient partie des traités et quela politique de formation professionnellede la CE tombait dans le domaine des

quatre libertés fondamentales (libre cir-culation des marchandises, des capitaux,des services et des personnes), pour laréalisation desquelles, suite à l’Acte uni-que sur le marché intérieur de la CE, unrèglement rendant possible les décisionsà la majorité qualifiée était entré en vi-gueur.

Outre le programme PETRA, d’autres pro-grammes ont été mis en place vers le mi-lieu des années 80 portant sur les échan-ges d’étudiants et la coopération entre lesuniversités (Erasmus), le développementde la coopération universités-entreprises(Comett), le développement de la forma-tion continue en entreprise (Force), lapromotion de l’innovation dans le do-maine de la formation professionnelle ré-sultant du changement technologique(Eurotecnet), la promotion de l’égalité deschances des femmes dans la formationprofessionnelle (IRIS), ainsi que la forma-tion aux langues étrangères (LINGUA).C’est ainsi qu’a été mis en place tout unéventail de programmes couvrant peu àpeu l’ensemble du domaine de l’éduca-tion et de la formation professionnelle àl’exception de l’enseignement obligatoire,programmes qui toutefois se recouvraienten partie ou étaient même parfois identi-ques à des initiatives menées parallèle-ment dans le cadre du Fonds social et duFonds régional de la CE (Piehl et Sellin,1994).

Les objectifs de ces programmes étaienten général ambitieux, mais ils n’ont pastoujours résisté à la confrontation avec laréalité. Les moyens financiers relativementmodestes mis à leur disposition, surtoutcompte tenu de l’élargissement de la CEà douze États membres, n’étaient enaucune façon adaptés à l’importance deleurs objectifs politiques.

Le programme d’échanges d’étudiants,Erasmus, mis en place à la fin des années80, se distinguait des autres programmescités tant par le nombre des participantsque par les moyens mis en œuvre. Il s’agitdu reste du programme ayant connu leplus de succès, même si l’objectif de 10 %de tous les étudiants devant étudier dansun pays étranger européen n’a pas étéatteint. Dans les années 90, ce programmea été étendu aux étudiants d’Europe cen-trale et orientale dans le cadre du pro-gramme Tempus.

“Tous les programmesavaient en commun, à undegré plus ou moins impor-tant, l’échange d’experts etde participants, le dévelop-pement de projets pilotescommuns et la réalisationd’analyses comparativesentre les pays participants.Les échanges, de toutes sor-tes, se retrouvaient ainsipartout au premier plan, sibien que, lorsque l’on vou-lait décrire l’ensemble desprogrammes d’éducation etde formation profession-nelle, on parlait aussi sou-vent de programmes com-munautaires d’échange oude mobilité.”

2) Un tableau synoptique en annexereprend les différents programmes etleurs objectifs.


CEDEFOP

20

Tous les programmes avaient en commun,à un degré plus ou moins important,

❏ l’échange d’experts et de participants,

❏ le développement de projets pilotescommuns,

❏ la réalisation d’analyses comparativesentre les pays participants.

Les échanges, de toutes sortes, se retrou-vaient ainsi partout au premier plan, sibien que, lorsque l’on voulait décrire l’en-semble des programmes d’éducation et deformation professionnelle, on parlait aussisouvent de programmes communautairesd’échange ou de mobilité.

Les programmes mis en place en 1995 àla suite de la ratification du traité surl’Union européenne (1994),

❏ Socrates dans le domaine de l’éduca-tion, sur la base de l’article 126,

❏ Leonardo da Vinci dans le domainede la formation professionnelle, sur labase de l’article 127,

ont remplacé enfin les programmes d’édu-cation et de formation professionnellecités ci-dessus et ont effectué un re-groupement des priorités, qui, pour la plu-part, ont été maintenues. En ce qui con-cerne les jeunes, le programme “Jeunessepour l’Europe” a été mis en place dès lafin des années 80 (cf. Résolution du Con-seil du 26 juin 1991 au JO (CEE) 91/C208); ce programme a été poursuivi sé-parément et a repris, tout en les élargis-sant, les programmes d’information etd’échanges destinés aux jeunes qui fai-saient partie auparavant de PETRA.

La réforme des Fonds structurels (Fondssocial, Fonds régional et FEOGA-orienta-tion) a été accompagnée de la mise enplace d’initiatives communautaires (pro-grammes transnationaux particuliersd’aide en faveur de certains groupes ci-bles, secteurs et régions défavorisés). Cesinitiatives, bien que présentant certainessimilitudes avec les priorités du pro-gramme Leonardo da Vinci, poursuiventtoutefois des objectifs plus fortement tour-nés vers l’emploi de certains groupes ci-bles et l’emploi dans des régions ou dessecteurs déterminés.

Ambitions et réalitésdes programmesde la première génération

Cette description de l’évolution politiqueet juridique, bien que brève, nous per-met de distinguer deux générations deprogrammes.

Alors que la première génération s’ap-puyait sur la base juridique pré-Maastricht,notamment sur l’ancien article 128 relatifà la formation professionnelle, ainsi quesur les actions lancées en 1974 par lesministres de l’Éducation, la deuxième gé-nération repose sur la base juridique post-Maastricht.

Bien que notre évaluation se concentresur la deuxième génération, il est absolu-ment nécessaire, pour mieux la compren-dre, d’étudier aussi la première généra-tion, d’autant plus que les programmesLeonardo da Vinci et Socrates n’ontvéritablement démarré qu’en 1996 et queles expériences faites jusqu’à ce jour nepermettent de tirer que des conclusionsprovisoires.

Les programmes ayant plus spécifique-ment trait à la formation professionnelle,comme PETRA et Force, ont atteintpleinement leur objectif de promouvoirl’échange d’informations et d’expériences,d’améliorer le niveau des connaissanceset d’échanger des amorces de solution auxproblèmes entre les participants et lesinstitutions/instituts participants. Toute-fois, l’effet multiplicateur qu’on attendaitd’eux est resté assez limité. Cela signifieque, dans la plupart des États membres,ils n’ont eu que peu d’effets directs surles systèmes de réglementation relatifs àl’éducation et la formation professionnelleou sur des innovations ou réformes dura-bles.

Quelles pourraient en être les raisons?

❏ Manque de diffusion des résultats parl’UE et par les États membres;

❏ absence ou insuffisance d’encadre-ment scientifique pour les praticiens etles acteurs lors de la mise en œuvre;

❏ force d’inertie dans les États membresdes systèmes réglementaires et/ou résis-

“Les programmes mis enplace en 1995 à la suite dela ratification du traité surl’Union européenne (1994),Socrates dans le domaine del’éducation, sur la base del’article 126, et Leonardo daVinci dans le domaine de laformation professionnelle,sur la base de l’article 127,ont remplacé enfin les pro-grammes d’éducation et deformation professionnellecités ci-dessus et ont effec-tué un regroupement despriorités, qui, pour la plu-part, ont été maintenues.”


CEDEFOP

21

tance aux réformes ou aux innovationsémanant “de l’extérieur”;

❏ intérêts particuliers des acteurs et despraticiens des projets;

❏ absence d’évaluation externe des pro-grammes et des projets;

❏ obstacles bureaucratiques au niveaunational ou communautaire, ou lors del’action concomitante des différents ni-veaux de compétence dans les États mem-bres concernés, notamment lors du choixet de l’acceptation des projets et de leurfinancement;

❏ manque d’intégration des hommes po-litiques, des praticiens et des utilisateursfinals des résultats des projets pilotes etdes études.

En ce qui concerne le programme PETRA,on peut citer encore une autre raison: lesattentes suscitées au début n’ont pas reçude réponse. En effet, on n’a pas résolu leproblème du manque de places de for-mation dans les écoles et/ou les entrepri-ses correspondant, d’une part, aux apti-tudes et aux souhaits des jeunes et leuroffrant, d’autre part, une formation pro-fessionnelle de qualité reconnue dans lesmilieux professionnels. Il était toutefoisillusoire de se fixer un tel objectif comptetenu du manque de volonté politique desgouvernements dans la plupart des Étatsmembres et surtout de la situation des fi-nances publiques. Tel était l’objectif offi-ciel depuis le début des années 60, toutd’abord de la CEE, puis de la CE et à pré-sent de l’UE. Toutefois, depuis peu, lesdéclarations prônant un tel objectif sontmoins claires, d’autant plus que les prin-cipes généraux de 1963 ne sont plusjuridiquement contraignants depuisMaastricht.

Le financement du programme et de sesprojets était au demeurant bien trop mo-deste pour donner de véritables impul-sions. Ce n’était pas le cas avec les inter-ventions des Fonds structurels, mais le pro-blème qui se pose ici est d’arriver à obte-nir des budgets publics nationaux et/ourégionaux ou locaux, le financement com-plémentaire pouvant aller jusqu’à 50 %.

Cette nécessité de l’octroi de fonds com-plémentaires n’existait pas pour les pro-

grammes d’éducation et de formation pro-fessionnelle de la première génération,mais elle a été depuis lors également in-troduite pour ceux de la deuxième géné-ration (Leonardo et Socrates) et il s’agit àprésent d’un problème non négligeable,dissuasif d’emblée pour de nombreuxprojets.

La durée des programmes (trois ou qua-tre ans) était du reste trop courte si l’onvisait des réformes structurelles. Cela aété particulièrement le cas pour le pro-gramme Force, qui n’a pas eu de pro-gramme précurseur, contrairement au pro-gramme PETRA, qui a été précédé par des“programmes de transition”. Le succès denombreux projets dans le cadre de Forceet de PETRA, mais aussi d’IRIS et des ini-tiatives communautaires liées au Fondssocial européen, qui se composaient éga-lement en majeure partie de projets pilo-tes, d’analyses comparatives et d’échan-ges d’expériences, a été remis en ques-tion du fait qu’à la fin de la période definancement, on n’a pas proposé de pos-sibilité de poursuite, par exemple grâce àun financement direct par des organismesnationaux.

Le manque de continuité du financementdes projets sur plusieurs années par la CE,puis par l’UE, et l’incertitude du finance-ment ultérieur, quel que soit le succès duprojet, ont posé de véritables défis auxpraticiens. La recherche universitaire peuts’en accommoder, mais les conseillers etles praticiens de la formation profession-nelle peuvent difficilement quitter leur tra-vail habituel pour se consacrer à tempsplein à des projets de l’UE, dont les pers-pectives d’avenir ne sont même pas sû-res. C’est pourquoi la plupart des acteursne peuvent participer à de tels projets qu’àtitre d’activités annexes, ce qui aboutitsouvent à ce que les projets, et notam-ment leur coordination, manquent de so-lidité.

Outre le fait que les résultats des program-mes de la première génération relevantdu domaine étroit de la formation pro-fessionnelle n’ont eu que très peu d’ef-fets directs sur les systèmes de réglemen-tation, il faut également reconnaître que,même lorsque c’était le cas, ils disparais-saient après quelque temps. En d’autrestermes, non seulement ces projets n’ontpas eu de développement ultérieur, mais


CEDEFOP

22

leurs résultats n’ont même pas été con-servés pour la génération suivante de réa-l isateurs de projets . Les nouveauxsoumissionnaires ont souvent dû réinven-ter la roue, c’est-à-dire apprendre à gérerdes projets (internationaux), à établir descontacts transnationaux, à surmonter lesdifficultés financières de la phase de dé-marrage, à rassembler les informations debase, etc.

Les programmes et leurinsertion dans la politiquecommunautaire de forma-tion professionnellede l’UE

Les programmes sont à situer dans la po-litique générale de la CE (à présent del’UE) en matière d’éducation et de forma-tion professionnelle, leurs effets ne peu-vent donc pas être meilleurs que ne lesont ceux de la politique d’intégrationeuropéenne dans ce domaine.

Une évaluation doit en conséquence es-sayer, aussi difficile que soit l’entreprise,de juger cette politique dans sa globalité.

À la lumière des expériences faites avecla première génération des programmes(période pré-Maastricht), on peut dire enrésumé que les programmes dans le do-maine de l’enseignement supérieur, no-tamment Erasmus et Comett, ont connuen règle générale plus de succès que lesprogrammes relatifs à l’enseignement sco-laire et à la formation professionnelle. Ilfaut cependant ici tenir compte du faitque le montant de la dotation en moyensfinanciers était beaucoup plus élevé pourles premiers que pour les seconds. Tou-tefois, cela devrait pour une large partdépendre aussi du niveau d’autonomierelativement élevé dont jouissent les éta-blissements d’enseignement supérieur vis-à-vis de l’administration et des milieuxéconomiques, lequel est plutôt limité pourles écoles d’enseignement professionnelet les centres de formation. Il s’agit là d’unobstacle important à toute innovation etcoopération transnationale. Dans le do-maine de la formation continue, du per-fectionnement professionnel et de lareconversion, qu’il s’agisse d’une forma-tion dans l’entreprise ou interentreprise,

les programmes ont eu eux aussi plus desuccès, étant donné qu’il y a ici de la placepour les innovations et que les systèmesn’en sont encore qu’à la phase d’élabora-tion. Cependant, ici, les problèmes sontliés aux effets d’aubaine souvent consta-tés lors de la formation en entreprise et àla prise en considération souvent insuffi-sante des critères de qualité dans le casde la formation interentreprise.

Une analyse globale de l’influence de l’UEdans ce domaine politique, prenant égale-ment en compte les programmes, donneun tout autre point de vue. Dans de nom-breux États membres, l’influence a étégrande et ne doit pas être sous-estimée.On trouve en premier lieu la Républiqued’Irlande, qui a modernisé de façon cibléetout son système d’éducation et de forma-tion professionnelle grâce aux fonds del’UE et au transfert de concepts provenantd’autres États membres, notamment en vuede préparer les étudiants quittant l’écoleou l’université à une mobilité géographi-que les menant dans d’autres pays d’Eu-rope continentale que dans les seuls paysd’immigration traditionnels (Royaume-Uni,Amérique du Nord et Australie). Endeuxième lieu arrive l’Espagne, qui, aprèsla fin du régime de Franco et dans le ca-dre de sa démocratisation et de son adhé-sion à la CE dans les années 80, a procédéà d’importantes réformes de son systèmed’éducation et a ainsi pu se rapprocher dela CE. Puis viennent à une certaine dis-tance le Portugal et les Pays-Bas, suivisencore plus loin du Danemark, pays quiont adapté leur système de formation pro-fessionnelle en tenant compte expli-citement des débats qui ont eu lieu au ni-veau de l’UE. Les pays où l’influence a étéla plus faible sont la France, le Royaume-Uni et l’Allemagne. Ces trois pays semblentse trouver en situation de forte concurrenceles uns avec les autres, ils veulent préser-ver leur “culture” respective dans le cadrede l’éducation et de la formation profes-sionnelle et ne commencent que peu à peuà s’ouvrir. Ils sont précisément en traind’adapter de nombreux points de détailde leur système, en se référant toutefoisde façon plus indirecte que directe auxdébats, aux résolutions, aux recommanda-tions ou aux décisions de l’UE.

Les programmes n’ont toutefois pas eusouvent une influence durable dans cespays, alors qu’en règle générale les inter-

“Les programmes sont à si-tuer dans la politique géné-rale de la CE (à présent del’UE) en matière d’éduca-tion et de formation profes-sionnelle, leurs effets nepeuvent donc pas être meil-leurs que ne le sont ceux dela politique d’intégrationeuropéenne dans ce do-maine.”

“(…) les programmes dansle domaine de l’enseigne-ment supérieur, notammentErasmus et Comett, ontconnu en règle généraleplus de succès que les pro-grammes relatifs à l’ensei-gnement scolaire et à la for-mation professionnelle(…), cela devrait pour unelarge part dépendre aussidu niveau d’autonomie re-lativement élevé dont jouis-sent les établissements d’en-seignement supérieur vis-à-vis de l’administration etdes milieux économiques,lequel est plutôt limité pourles écoles d’enseignementprofessionnel et les centresde formation. (…) Dans ledomaine de la formationcontinue, du perfectionne-ment professionnel et de lareconversion (...), les pro-grammes ont eu eux aussiplus de succès, étant donnéqu’il y a ici de la place pourles innovations et que lessystèmes n’en sont encorequ’à la phase d’élabora-tion.”


CEDEFOP

23

ventions du Fonds social, la discussionsur l’harmonisation des législations pourla reconnaissance des diplômes et les étu-des comparat ives , entre autres duCEDEFOP, par exemple en liaison avecl’application de la décision du Conseil de1985 sur la “correspondance des qualifi-cations de formation professionnelle en-tre États membres des Communautéseuropéennes” et la discussion sur unestructure des niveaux de formation dansla CE (cf. annexe 1 de cette même déci-sion du Conseil), ont exercé et exercentencore une influence plus décisive (Sellin,1996). Les efforts et les progrès accom-plis depuis les années 60 par la CE, puispar l’UE, dans le domaine de la recon-naissance des qualifications professionnel-les conformément à l’article 57 grâce àune harmonisation des législations régis-sant l’accès aux professions (cf. les direc-tives correspondantes) ont exercé une in-fluence non négligeable, qui se fait en-core sentir à l’heure actuelle.

De telles influences existaient du restedéjà au sein de la CEE à Six vers la findes années 60, quand, par exemple, laRépublique fédérale d’Allemagne s’est vuobligée, suite aux débats sur la reconnais-sance, notamment en ce qui concerne lesingénieurs, de revaloriser les HöhereFach- und Ingenieurschulen (écoles su-périeures d’ingénieurs et d’enseignementtechnique) de l’époque en les transfor-mant en Fachhochschulen (établissementsd’enseignement supérieur technologique),d’instaurer le Fachhochschulreife (bacca-lauréat technique) et de les intégrer ainsidans l’enseignement supérieur.

La concurrence entre les systèmes d’édu-cation a toujours existé en Europe, en toutcas au plus tard depuis la Révolution fran-çaise, qui a en quelque sorte remplacé lanoblesse de naissance par la noblesse del’éducation et des titres universitaires. L’UEessaye toutefois d’orienter cette concur-rence des systèmes de façon à les ame-ner à développer leurs convergencesmutuelles, à tendre à un rapprochementou même à une harmonisation (cf. aussile texte des principes généraux de 1963ou du règlement de 1975 instituant leCEDEFOP). Les nouveaux programmesSocrates et Leonardo da Vinci, en placedepuis 1995, visent à rapprocher les sys-tèmes ou du moins à les rendre compati-bles entre eux, par le biais de l’aide à

l’innovation en liaison avec la promotionde la coopération transnationale. Cepen-dant il ne doit plus être porté atteinte àl’autonomie de ces systèmes, comme celaa parfois été tenté par Bruxelles à l’èrepré-Maastricht.

L’approche centraliste a porté certainsfruits; elle n’a pas échoué, contrairementà ce que beaucoup affirment, mais elle aau contraire permis d’obtenir toute unesérie de résultats. Seulement depuis peu,on assiste à l’apparition d’une approchefédérale ou “du bas vers le haut”. Pourréussir, une telle approche doit cependantêtre liée à un cahier des charges bien pré-cis. En d’autres termes, les instructionscentrales doivent correspondre aux ini-tiatives et projets locaux, ou encore il doity avoir une référence et une adaptationmutuelle; tant les programmes dans leurensemble que les différents projets pour-ront alors enregistrer un succès important.Toutefois, cela n’a été que rarement lecas lors de la mise en œuvre des pro-grammes de la première génération, etl’on a abouti à certaines déceptions desdeux côtés, aussi bien du côté desconcepteurs de programmes et des réali-sateurs de projets que de celui des hom-mes politiques et des praticiens de la for-mation professionnelle. Une partie desénormes efforts engagés a ainsi été mal-heureusement perdue; mais il est sûr quetout cela n’a pas été vain.

Les nouveaux programmes communau-taires de la deuxième génération (Socra-tes, Leonardo da Vinci et Jeunesse pourl’Europe) en ont tiré toute une série deleçons importantes, bien que les problè-mes fondamentaux évoqués ici continuentd’exister, sous une forme quelque peudifférente.

Les programmesde la deuxième générationet le programme de forma-tion professionnelleLeonardo da Vinci

Les programmes de la deuxième généra-tion (ère post-Maastricht) sont au nom-bre de trois: le programme d’éducationSocrates, le programme de formation pro-fessionnelle Leonardo da Vinci et le pro-

“Les nouveaux program-mes communautaires de ladeuxième génération (So-crates, Leonardo da Vinci etJeunesse pour l’Europe) enont tiré toute une série deleçons importantes, bienque les problèmes fonda-mentaux évoqués ici conti-nuent d’exister, sous uneforme quelque peu diffé-rente.”


CEDEFOP

24

gramme Jeunesse pour l’Europe. Socratess’appuie sur l’article 126, tandis que leprogramme Leonardo repose sur l’article127 du traité de Maastricht. Il regroupe laplupart des programmes précédents rela-tifs à la formation professionnelle citésci-dessus, notamment PETRA, Force etLingua. Il vise à développer globalementla formation professionnelle dans les Étatsmembres et à encourager les innovations,tout en améliorant la cohésion euro-péenne. Il faut toutefois veiller à ce queces programmes ne viennent que com-pléter et s’ajouter à la politique des Étatsmembres, dont l’autonomie en matière depolitique d’éducation et de formation pro-fessionnelle doit être respectée.

Les fonds octroyés pour la période dequatre ans allant de 1995 à 1999 sont cer-tes un peu supérieurs au montant dontdisposaient les programmes précédents,mais ils peuvent toutefois être encoreconsidérés comme relativement modes-tes compte tenu des objectifs du pro-gramme et des problèmes de la forma-tion professionnelle, qui vont plutôt engrandissant dans les États membres. Celaest tout particulièrement vrai lorsqu’onles compare avec les moyens dont dis-posent les Fonds structurels, ou mêmeseulement les initiatives communautairesqui s’y rattachent (Youthstart, Adapt,Now,...) (Sellin, 1994).

C’est ainsi que perdure l’écart entre in-tention et réalité, même si ce n’est pas demanière aussi flagrante que dans le plusimportant des programmes précédents:PETRA.

Les améliorations apportées par rapportaux programmes précédents ont consistéà:

❏ associer davantage les États membreset leurs services compétents au choix desprojets et à l’application des critères fixésd’un commun accord;

❏ accroître la transparence des critèresde sélection adaptés chaque année, parl’organisation d’appels d’offres publics, etattirer ainsi des projets plus nombreux etnouveaux;

❏ associer les partenaires sociaux ou lesexperts nommés par eux à l’étude des can-didatures et à l’application des critères

réalisées par les services de la Commis-sion;

❏ obtenir que la moitié des projets soitprésélectionnée par les pays mêmes,l’autre moitié l’étant par la Commission;

❏ établir une distinction plus nette en-tre les projets d’échanges et les projets etexpériences pilotes d’une part et les étu-des et analyses d’autre part.

Certes, il a été ainsi possible d’établir engrande partie la transparence des procé-dures de décision. Ces procédures présen-tent toutefois l’inconvénient de rendre trèslong et parfois très tortueux le chemin entrele dépôt de la candidature et son accepta-tion. Les décisions sont souvent prises pourdes raisons de proportionnalité et pas tou-jours pour des raisons de contenu. Lespriorités du programme changent plus vited’une année à l’autre que l’arrivée des ré-sultats. La plupart des projets sont prévuspour une durée de deux ans, mais ils nepeuvent pas respecter les délais, étantdonné qu’il faut attendre près d’un an avantque les premiers fonds arrivent. Si un pro-jet ne bénéficie pas de possibilités depréfinancement, ce qui est rarement le cas,il faut alors demander une prolongation.En outre, le financement complémentairereprésente souvent un problème, vu quel’UE ne rembourse que jusqu’à 75 % desdépenses totales.

Les frais de voyages, d’interprétation etde réunions liés aux processus nécessai-res de coordination nationale et euro-péenne, les bureaux techniques d’assis-tance des services administratifs au niveaunational et de l’UE, les efforts de collecteet de diffusion des informations, ainsi quela coordination de la coopération trans-nationale entre les différents projets et do-maines thématiques, sont autant d’activi-tés fort coûteuses qui, certes, permettentde faire avancer les échanges d’informa-tions et d’expériences entre les acteursde l’administration et les partenaires so-ciaux, mais qui semblent aussi n’engen-drer que peu de résultats concrets. Au seindes projets eux-mêmes, on commence àse plaindre de ne recevoir qu’une aideinsuffisante pour la mise en œuvre desinnovations, des études et des analysesprojetées. Leurs résultats sont centraliséset archivés au niveau national ou de l’UEdans les bureaux techniques, comme cela


CEDEFOP

25

était déjà le cas pour les programmes pré-cédents, mais la question reste posée desavoir si d’autres utilisateurs peuvent yaccéder, si ces résultats sont publiés ettenus à la disposition du public pour denouveaux projets. Certes l’intention existe,mais l’argent et le personnel nécessairessont-ils là?

Pour pouvoir tirer des projets actuels desleçons d’ordre général, il serait nécessairede les regrouper dès le début en fonctiondes thèmes et des méthodes. C’est ce quel’on tente de faire à présent, en espérantpouvoir créer des effets de synergie etassurer leur complémentarité. La Commis-sion a créé de tels groupes thématiqueset invité jusqu’à ce jour à toute une sériede conférences. Il est prévu d’organiserd’autres conférences en 1999 et 2000 enétroite collaboration avec les États mem-bres, en vue de l’évaluation et de la dif-fusion des résultats.

Compte tenu de la diversité des thèmeset des méthodes, ainsi que des domainesd’application et des groupes cibles desprojets, les thèmes ou les groupes choisissont encore trop vagues pour pouvoir re-présenter une véritable aide pour les pro-jets. Il reste en outre à savoir si, et dansquelle mesure, il sera possible à l’avenirde tirer de ces projets des leçons d’ordregénéral applicables aux innovations desdifférents systèmes nationaux de forma-tion professionnelle, ou tout au moins àcertains domaines importants. Mais,comme il a déjà été dit, il est encore troptôt pour procéder à une évaluation finale.

Un certain nombre de points laissent tou-tefois supposer que, malgré des amélio-rations de détail importantes, le jugementporté sur la deuxième génération de pro-grammes devrait être assez semblable àcelui concernant les programmes de lapremière génération:

❏ le programme Leonardo da Vinci (etsans doute aussi Socrates) veut faire tropde choses à la fois, il y a une surcharged’objectifs;

❏ les réalisateurs de projet ont des diffi-cultés, dans le temps imparti, à utiliserles fonds de façon appropriée en fonc-tion des objectifs, de façon à garantir lacontinuité et la stabilité du personnel tra-vaillant sur le projet;

❏ les États membres participant ne sonten aucune façon obligés d’en tirer desconclusions pour leur propre politique,même si les projets sont des réussites.

Le succès des projets peut certes être fa-cilité par une amélioration des conditionsgénérales et par la participation desdécideurs aux niveaux compétents, maisil n’est toutefois pas garanti en raison desremarques formulées ci-dessus, toutcomme cela a été le cas pour les program-mes précédents. Les études et les analy-ses, de leur côté, risquent de ne pas at-teindre pleinement leurs objectifs (êtrereliées à des projets pilotes et/ou offrirune aide à leur transposition permanentedans les systèmes) en raison du cadreinstitutionnel et politique, qui s’y opposesouvent. Les études et les analyses en tantqu’éléments indépendants dans le cadred’un programme semblent toutefois rem-plir d’autres fonctions importantes, qui,dans le cas de leur suppression, ne se-raient pratiquement plus assurées, commele travail en amont et en aval des projets,l’interface entre la politique et la prati-que, la recherche et l ’appl icat ion,l’amélioration des bases, des terminolo-gies et des méthodes scientifiques lors decomparaisons - ou de coopération -transnationales, la documentation dessuccès et des échecs pour la postérité, etc.

Il faut par conséquent souligner l’impor-tance des études et des analyses en tantqu’axe indépendant. Les études et lesanalyses sont des facteurs importants àl’origine d’innovations et ont un rôled’incitateur plus important que celui desexpériences pilotes. Des échanges sansdocumentation sur les expériences faitespar les participants et les opérateurs, sansune certaine concentration sur les thèmeset les sujets actuels dans un contextedonné, n’ont que peu de sens, comme lemontre du reste l’expérience faite avec leprogramme de visites d’étude des expertsen formation professionnelle coordonnépar le CEDEFOP. Il est toujours nécessairede mêler des experts scientifiques, desenseignants et des formateurs, desgestionnaires et des fonctionnaires, despraticiens venant des syndicats et desentreprises pour arriver à cerner correc-tement les liens complexes régissant laformation professionnelle et pour la faireprogresser face aux grands défis à rele-ver, au niveau le plus bas, celui des pro-

“Pour pouvoir tirer desprojets actuels des leçonsd’ordre général, il serait né-cessaire de les regrouperdès le début en fonction desthèmes et des méthodes.”

“Il est toujours nécessairede mêler des experts scien-tifiques, des enseignants etdes formateurs, des ges-tionnaires et des fonction-naires, des praticiens ve-nant des syndicats et desentreprises pour arriver àcerner correctement lesliens complexes régissantla formation profession-nelle et pour la faire pro-gresser face aux grandsdéfis à relever, au niveau leplus bas, celui des projets,comme au niveau le plusélevé, celui des systèmes.”


CEDEFOP

26

jets, comme au niveau le plus élevé, ce-lui des systèmes.

Remarques récapitulatives

Toute une série de questions demeurenten suspens au niveau européen:

Comment faire avancer plus efficacementl’européanisation de la formation profes-sionnelle en vue de soutenir une politi-que commune en matière d’affaires so-ciales, d’emploi et d’éducation?

Comment relier mieux, dans le cadre deséchanges, les compétences linguistiqueset interculturelles à l’acquisition d’unequalification professionnelle?

Comment garantir et reconnaître à sa justevaleur l’expérience acquise dans les paysvoisins par l’intermédiaire de modules deformation déterminés?

De quel type d’aide les projets ont-ilsbesoin pour que les partenariats entrelieux de formation puissent s’inscrire dansla durée?

Faut-il donner la préférence à la coopé-ration bilatérale plutôt qu’à la coopéra-tion entre trois pays ou plus et commentpérenniser/consolider une telle coopéra-tion?

En particulier, la formation aux languesétrangères / langues des partenaires n’estpas encore assez poussée dans le cadredes programmes et des projets. L’ensei-gnement des langues étrangères devraitde plus en plus être dispensé par despersonnes de langue maternelle et com-mencer le plus tôt possible. Dans lesgrands centres urbains, une éducationbilingue peut commencer dès la mater-nelle pour les enfants grandissant dansdeux langues et devrait continuer jusqu’àl’école professionnelle et jusqu’au di-plôme de fin d’études du secondaire su-périeur3 . Une telle possibilité semble êtreune condition importante pour répondreà la volonté politique (Commission euro-péenne, Livre blanc, 1995) de multiplierles combinaisons linguistiques offertes auniveau de la formation initiale, ce quipourrait avoir aussi une répercussion po-sitive sur les projets et les programmes,

qui devraient autant que possible s’éten-dre à plusieurs pays et ne pas privilégierles zones anglophones, germanophonesou francophones.

Les études et analyses réalisées dans lecadre du programme Leonardo da Vincidevraient être conçues dans leur majo-rité, et d’une façon beaucoup plus netteque cela n’a été le cas jusqu’à mainte-nant, comme des mesures d’accompagne-ment scientifique des innovations et desexpériences pilotes et revêtir un carac-tère de recherche sur les actions menées,contribuant ainsi à l’évaluation, à la dif-fusion et à l’élargissement des résultats.Il n’existe à l’heure actuelle que des étu-des et projets d’analyse isolés répondantà ces exigences.

Les services compétents des États mem-bres devraient s’engager formellement àtirer véritablement les conséquences desprojets couronnés de succès, le cas échéantavec l’aide des Fonds structurels de l’UE,aux niveaux d’intervention correspondants(domaines de la formation professionnelle,régions ou secteurs), pour réaménager/compléter les réglementations relatives àl’éducation et à la formation profession-nelle. Il faudrait alors adapter en consé-quence les lois régissant la formation pro-fessionnelle initiale et continue.

La coopération transnationale et euro-péenne en matière d’éducation et de for-mation professionnelle, qui s’est fortementdéveloppée depuis sa mise en place il ya 25 ans, a contribué à faire progresser ladimension et l’intégration européenne.Nous sommes toutefois encore loin d’unepolitique européenne de l’éducation et dela formation professionnelle digne de cenom. Si l’on veut mettre en œuvre avecsuccès les objectifs adoptés au plus hautniveau en mai 1999 dans le cadre du Pacteeuropéen pour l’emploi se référant auchapitre sur l’emploi du traité d’Amster-dam, à savoir développer un marché euro-péen du travail tout en veillant à éliminerles inégalités et la discrimination dansl’éducation et la formation profession-nelle, à garantir l’égalité des chances, àlutter efficacement contre le chômage desjeunes et le chômage de longue durée, àaméliorer l’accès à la formation profes-sionnelle initiale et continue, etc., il estindispensable de s’appuyer sur des ins-tructions plus précises et sur des indica-

3) Cf. l’expérience et la création d’éco-les bilingues à Berlin (“StaatlicheEuropa-Schulen Berlin”), où a étédéveloppé le concept de langues par-tenaires et où ont été instaurées avecsuccès dès la maternelle des filièresbilingues allemand-anglais, allemand-français, allemand-russe, allemand-polonais, allemand-turc, allemand-ita-lien, allemand-portugais et allemand-grec.


CEDEFOP

27

teurs de succès ou d’échec des mesureset programmes nationaux, et donc desprogrammes de l’UE et des interventionsdes Fonds communautaires. Les appro-ches du haut vers le bas et du bas vers lehaut doivent se rencontrer. Sans aucunhaut, rien n’est possible. Il faudra très viteici se mettre d’accord sur des critères clai-rement définis de succès et d’échec desactions, sinon cette politique risque tôtou tard de perdre sa crédibilité.

Le renforcement de la codécision du Par-lement européen et l’élargissement despossibilités de vote à la majorité quali-fiée au niveau du Conseil, notammentdans le domaine de la formation profes-

sionnelle et de l’emploi, suite au traitéd’Amsterdam, devraient vraisemblable-ment améliorer sensiblement la situationdans les années à venir. Il reste toutefoisencore beaucoup à faire à tous les ni-veaux, si l’on veut réellement faire pro-gresser la modernisation des systèmes etl’adaptation aux nouveaux défis des ins-titutions responsables de la mise en œuvrede la politique de l’éducation, de la for-mation professionnelle et de l’emploi,ainsi que l’intégration européenne dansces domaines extrêmement importants.L’Europe sociale et proche des citoyensne se fera pas toute seule, il revient auxEuropéens d’exiger haut et fort cette Eu-rope auprès des hommes politiques.

Bibliographie

Résolution du Conseil du 26 juin 1996, Journal offi-ciel (CEE) 91/C 208.

Commission européenne (1995): Livre blanc - En-seigner et apprendre, vers la société cognitive,Bruxelles/Luxembourg.

Piehl E. et Sellin B. (1994): Formation profession-nelle initiale et continue en Europe, CEDEFOP, Ber-lin.

Sellin B. (1994): Développements récents de la poli-tique de la jeunesse à l’échelon européen: aperçurécapitulatif des contenus et des objectifs des nou-veaux programmes, aperçu général des program-mes pages 10 et 16, CEDEFOP, Berlin.

Sellin B. (1996): Des normes européennes commu-nes pour la formation professionnelle ont-elles unechance? Pour la reconnaissance et la transparencedes qualifications, CEDEFOP, Thessalonique.


CEDEFOP

28

Annexe: Programmes d’action communautaires en matière de formationprofessionnelle (1974-1999)

Résolution des ministres de l’ éducation,réunis au sein du Conseil, du 6 juin 1974,concernant la coopération dans le do-maine de l’ éducation, JO C 98 du20.8.1974

Résolution du Conseil et des ministresde l’ éducation, réunis au sein du Con-seil, du 13 décembre 1976, concernantdes mesures à prendre en vue d’ amé-liorer la préparation des jeunes à l’ acti-vité professionnelle et de faciliter leurpassage de l’ éducation à la vie activeJO C 308 du 30.12.1976 (amendeé parles Resolutions du 15 janvier 1980, JO C23 du 30.1.1980, et du 12 juillet 1982,JO C 193 du 28.7.1982).

77/467/CEE: Recommandation de laCommission, du 6 juillet 1977, aux Étatsmembres concernant la préparation pro-fessionnelle pour les jeunes en chômageou menacés de perdre leur emploi, JO L180 du 20.7.1977.

Directive 77/486/CEE du Conseil, du 25juillet 1977, visant à la scolarisation desenfants des travailleurs migrants (77/486(EEC), JO L 199 du 6.8.1977.

79/642/CEE: Décision du Conseil, du 16juillet 1979, établissant un deuxième pro-gramme commun visant à favoriserl’échange de jeunes travailleurs au seinde la Communauté (79/642/EEC), JO L185 du 21.7.1979.

Résolution du Conseil, du 18 décembre1979, concernant la formation en alter-nance des jeunes, JO C 1 du 3.1.1980.

Résolution du Conseil et des ministresde l’ éducation, réunis au sein du Con-seil, du 3 juin 1985, comportant un pro-gramme d’ action sur l’ égalité des chan-ces des jeunes filles et des garçons enmatière d’ éducation, JO C 166 du5.7.1985.

Le programme Comett I (1986-89) con-cernant la coopération entre universitéet entreprise en matière de formationdans le cadre des technologies, dispo-sait d’un budget de 45 millions d’écus.

Il a financé quelque 1 300 projets et misen place 125 partenariats de formationuniversité-entreprise. La seconde phasedu programme, Comett II (1990-94), dis-posait d’un budget de 200 millionsd’écus (y compris la contribution del’AELE).

Le programme Erasmus (1987-95),met-tant en oeuvre le plan d’action commu-nautaire en matière de mobilité des étu-diants universitaires, était doté d’un bud-get de 500 millions d’écus.

Le programme Petra (1987-91), sur laformation professionnelle des jeunes etleur préparation à la vie adulte et pro-fessionnelle, était doté d’un budget de40 millions d’écus. Environ 75 000 jeu-nes ont bénéficié directement du pro-gramme, ainsi que plus de 10 000 en-seignants et formateurs. Petra II (1992-94) disposait d’un budget de 104,2 mil-lions d’écus.

Le programme Lingua (1990-94), visantà promouvoir la connaissance des lan-gues étrangères dans la Communautéeuropéenne, était doté d’un budget de153 millions d’écus. Plus de 7 000 pro-fesseurs de langues ont bénéficié d’uneformation en cours d’emploi et 33 0000enseignants ont participé à des échan-ges.

Le programme Force (1991-94), était cen-tré sur la qualité et la quantité de la for-mation professionnelle continue (FPC).Son budget s’élevait à 88 millions d’écuset il a financé 720 projets concernant letransfert d’expertise et d’innovation enmatière de formation professionnellecontinue.

Le programme Eurotecnet (1990-94), vi-sant à promouvoir l’innovation dans ledomaine de la formation professionnellerésultant du changement technologiquedans la Communauté, disposait d’unbudget de 9,2 millions d’écus. Il a fournidu financement à la mise en oeuvre d’unréseau de projets innovateurs en matièrede formation professionnelle et à la re-cherche transnationale sur des points

spécifiques liés à la formation profes-sionnelle.

Les programmes Helios (1988-91) etHelios II (1993-96) visaient à promou-voir l’intégration sociale et la vie auto-nome des personnes handicapées.

Helios II était doté d’un budget de 37millions d’écus et a permis à 1 150 or-ganisations travaillant pour les handica-pés de participer sur une base perma-nente à des débats et des échanges avecdes organisations similaires dans d’autresEtats membres.

Le programme Iris (1988-93) visait à ac-croître la prise de conscience des fem-mes en faisant connaître les possibilitésde formation et à promouvoir leur for-mation en contribuant au développe-ment de stratégies et de méthodes. Il afinancé plus de 300 programmes à tra-vers les Etats membres.

Iris II (1994-98) a poursuivi la promo-tion de l’égalité des chances en matièrede formation professionnelle, rehausséle profil de la formation destinée auxfemmes, élargi cette formation et établiet renforcé les liens y afférents à traversl’Europe. Son budget s’élevait à 4 mil-lions d’écus.

94/819/CE: Décision du Conseil, du 6décembre 1994, établissant un pro-gramme d’ action pour la mise en oeuvred’ une politique de formation profession-nelle de la Communauté européenne(94/819/EC), JO L 340 du 29.12.1994.(Leonardo I)

Décision n° 819/95/CE du Parlementeuropéen et du Conseil, du 14 mars1995, établissant le programme d’ actioncommunautaire Socrates (819/95/EC), JOL 87 du 20.4.1995.

1999/382/CE: Décision du Conseil, du26 avril 1999, établissant la deuxièmephase du programme d’ action commu-nautaire en matière de formation pro-fessionnelle “Leonardo da Vinci” (99/382/EC), JO L 146 du 11.6.1999.


CEDEFOP

29

StevenMcIntoshCentre for EconomicPerformanceLondon School ofEconomics

En s’appuyant sur les donnéesissues de l’Enquête commu-nautaire sur les forces de tra-vail (EFT) menée en 1995 danssix pays (France, Allemagne,Pays-Bas, Portugal, Suède etRoyaume-Uni), cet article s’at-tache à analyser les détermi-nants de la formation profes-sionnelle reçue, tant sur le lieude travail qu’en dehors. L’au-teur estime que le profil de laformation dans chaque paysconsidéré est déterminé dansune certaine mesure par sonsystème éducatif. En Allema-gne, par exemple, où l’appren-tissage est encouragé, ce sontles personnes jeunes, peu qua-lifiées, relevant des emplois etdes secteurs d’activité manuelsqui constituent le profil typedes stagiaires. En revanche, laformation professionnelle enSuède est organisée dans lecadre du système éducatif for-mel et les formations dispen-sées par les entreprises sont leplus souvent destinées à despersonnes d’âge moyen, possé-dant un bon niveau de qualifi-cation. Enfin, au Royaume-Uni,ce n’est pas le système éduca-tif formel qui prend en chargela formation, mais le volumede la formation profession-nelle dispensée dans ce payssemble moindre que dansd’autres pays, comme l’Allema-gne.

La formation profes-sionnelle en Europe:déterminants indivi-duels et institutionnels1

Introduction

Les chercheurs et les politiciens conti-nuent de vanter les mérites de la forma-tion professionnelle dans le développe-ment économique futur des économiesoccidentales et, de fait, à mesure que laconcurrence avec les pays en développe-ment s’intensifie, la production à grandeéchelle de biens normalisés semble demoins en moins constituer la réponseoptimale. Il apparaît plutôt que les entre-prises des pays développés doivent con-centrer leurs efforts sur la production debiens et de services de haute technologieet répondre aux besoins spécifiques deleurs clients. Dans cette optique, il im-porte cependant de pouvoir disposerd’une main-d’œuvre compétente, capablede maîtriser les technologies avancéesmises en œuvre et suffisamment flexiblepour assurer la production de biens et deservices spécialisés. La formation profes-sionnelle est un élément important du dé-veloppement de cette main-d’œuvre com-pétente. Or, si les programmes publicspeuvent jouer un rôle important dansl’amélioration des compétences, notam-ment dans le cas de personnes trèsfaiblement qualifiées, telles que cellesayant quitté le système scolaire sansaucune qualification, ce sont avant toutles entreprises qui sont susceptibles depréciser les compétences dont elles ontbesoin et qui sont en mesure de propo-ser une formation appropriée à ces be-soins.

Dans cet article, nous analyserons les ca-ractéristiques des personnes concernéespar ce type de formation professionnelle.Nous verrons, par exemple, s’il s’agit plu-tôt d’hommes ou de femmes, de jeunes

ou de moins jeunes. Nous tenterons ausside répondre à une question essentielledans le cadre d’une amélioration des com-pétences telle que nous venons de la pré-senter: ces formations concerneraient-el-les plutôt les personnes sans aucune qua-lification, ou celles pouvant déjà se pré-valoir d’un haut niveau de compétencesformelles?

Les données utilisées sont présentées dansla suite de ce document et sont suiviesde commentaires sur les résultats relatifsà l’importance et à la durée des forma-tions. À la fin de cet article, nous propo-serons un certain nombre de conclusions.

Les données collectées

L’enquête de 1995 sur les forces de tra-vail (EFT) est utilisée pour répondre auxquestions soulevées en introduction, con-cernant six pays européens: la France,l’Allemagne, les Pays-Bas, le Portugal, laSuède et le Royaume-Uni. Les personnesinterrogées doivent indiquer si elles ontreçu un enseignement ou une formationau cours des quatre semaines ayant pré-cédé l’enquête. Deux des réponses pos-sibles étaient les suivantes: “a suivi uneformation professionnelle spécifique dansun environnement professionnel (sansinstruction complémentaire dans un éta-blissement scolaire ou postobligatoire)”et “a suivi une formation professionnellespécifique dans le cadre d’un systèmecombinant une expérience profession-nelle et une instruction complémentaireailleurs (tout type de “système dual”, ycompris l’apprentissage)”. Ces formationsdistinctes ont été désignées sous les ap-pellations de “formation sur le lieu de tra-

1) Remerciements: Cet article a étérédigé à l ’origine pour le projetNEWSKILLS, dont le financement a étéassuré par la DGXII de la Commis-sion européenne. Ce projet s’intègredans le Programme communautaire derecherche socio-économique finalisée(TSER) du Programme de travail IVpour la recherche et le développe-ment technologique (RDT). J’ai pubénéficier des avis éclairés d’HilarySteedman et des participants du sé-minaire EEEG organisé par le minis-tère de l’Éducation et de l’Emploi(DfEE) du R.U.


CEDEFOP

30

vail” et de “formation en dehors du lieude travail” (bien que cette dernière caté-gorie concerne les deux types de forma-tion). Un indicateur général de formationa également été créé, attribuant la valeur“un” aux personnes répondant par l’affir-mative à l’une des deux options.

Les données fournies par Eurostat n’ap-paraissent pas sous la forme de donnéesindividuelles. Dans l’analyse proposée, lesrésultats pour chaque combinaison de va-riables recensent le nombre de person-nes présentant les caractéristiques don-nées, en proportion de la population to-tale du pays. Du fait que le présent arti-cle se concentre sur le cas des salariésbénéficiant d’une formation profession-nelle, toutes les données concernant lesautres catégories ont été exclues. En ad-ditionnant le nombre de réponses obte-nues pour chaque variable pertinente, ona ainsi pu connaître le nombre total desalariés pour chaque pays. De même, enfaisant le total, pour chaque variable, desréponses auxquelles la valeur “un” de l’in-dicateur de formation a été attribuée, ona pu obtenir le nombre total des person-nes ayant bénéficié d’une formation, ex-primé en pourcentage du nombre totalde salariés. Cette méthode a pu être re-produite pour chacune des variables con-cernées, par exemple le sexe2.

Il conviendrait de préciser quelles sontles personnes concernées par la défini-tion de la formation en vigueur, mais celas’avère malheureusement difficile avec lesdonnées dont nous disposons. Le ques-tionnaire établit clairement que les per-sonnes en apprentissage entrent dans lesecond type de formation mentionné (uneformation qui comprend une activité endehors du travail), puisque l’apprentissageest explicitement mentionné dans le li-bellé de la question. En rapprochant cettevariable de celle du statut professionnel,on constate que les personnes ayant ré-pondu par l’affirmative à cette partie dela question sont presque toujours classi-fiées en tant que salariés: de ce fait, lesapprentis sont compris dans cet échan-tillon et classés dans la catégorie des per-sonnes bénéficiant d’une formation, lors-que l’échantillon est réduit aux seuls sa-lariés. Il est moins évident de déterminersi les formations organisées par les pou-voirs publics entrent dans la définition dela formation utilisée pour l’enquête. En

effet, aucune mention explicite à ce typede formation n’apparaît dans le question-naire: dès lors, il n’est pas évident dedéterminer quelle option d’enseignementet de formation disponible serait choisiepar ce formé. Même si ces personnes ontchoisi l’une des deux options de forma-tion à l’étude, elles peuvent être classéesen tant que salariés ou en tant qu’indivi-dus bénéficiant d’un enseignement, etsont donc susceptibles de ne pas appa-raître dans les données regroupant lesseuls salariés. Le problème principal ré-side dans le fait que l’EFT ne contientaucune question sur le financement de laformation et ne permet donc pas d’iden-tifier les personnes suivant une formationdispensée par les pouvoirs publics etd’établir ainsi à quelle catégorie ils ap-partiennent. De même, il n’est pas possi-ble de distinguer les personnes finançantelles-mêmes leur formation de celles ob-tenant une formation payée par leursemployeurs.

L’utilisation des données de l’EFT pourl’analyse de la formation professionnellepose certains autres problèmes (cf.Felstead et al., 1998). Tout d’abord, le li-bellé de la question ne porte que sur unepériode spécifique de quatre semaines,les données collectées ne fournissant doncqu’un “instantané” des formations dispen-sées à un moment donné, sans que l’onpuisse se prononcer sur le niveau globalde qualification accumulé par l’ensembledu capital humain à travers les différentsindividus interrogés. Autre inconvénient,déjà mentionné: les données sont four-nies par Eurostat sous la forme de don-nées groupées et non individuelles, ce quicomplique l’analyse multivariée. De cefait, cette méthode ne permet qu’une seulepermutation des variables d’explication etla variable subordonnée est constituée parle pourcentage des individus présentantces caractéristiques et qui ont reçu uneformation durant les quatre semaines pré-cédant l’enquête. La taille des cellules esttrop réduite pour prendre en compte lescombinaisons de caractéristiques lesmoins courantes et les variables qui endécoulent pourront donc, dans certainscas, comporter des erreurs.

En outre, les données collectées par l’EFTsont difficilement comparables d’un paysà l’autre. Le principe appliqué consistaità poser des questions équivalentes aux

“(…) l ’EFT ne contientaucune question sur le fi-nancement de la formationet ne permet donc pasd’identifier les personnessuivant une formation dis-pensée par les pouvoirs pu-blics et d’établir ainsi àquelle catégorie ils appar-tiennent. De même, il n’estpas possible de distinguerles personnes finançant el-les-mêmes leur formationde celles obtenant une for-mation payée par leursemployeurs.

2) En premier lieu, le nombre totaldes réponses de chaque cellule con-cernant, par exemple, les femmes, apu être additionné, puis le nombretotal des réponses de chaque celluleconcernant les femmes bénéficiantd’une formation a pu être calculé etexprimé en pourcentage du nombreprécédent, indiquant la proportion defemmes salariées bénéficiant d’uneformation.


CEDEFOP

31

personnes interrogées, quel que soit lepays de l’UE, ce qui devait permettre àEurostat de collecter un ensemble de don-nées contenant des variables identiques.En réalité, cela n’a pas été tout à fait lecas, puisqu’en ce qui concerne la ques-tion relative à la formation mentionnéeplus haut, le Portugal et la France, parmiles six pays considérés, ne comptabilisentque les formations en cours au momentdu questionnaire. De plus, pour la France,seule la formation à domicile n’est pasprise en compte.

De même, les réponses fournies par desproches (“proxy”) réduisent la fiabilité desdonnées. Lorsqu’une personne faisantpartie de l’échantillon n’est pas disponi-ble, les réponses sont souvent fourniesen son nom par un des membres du mé-nage, ce qui libère l’enquêteur de l’obli-gation de revenir et permet d’économiserles coûts d’une visite ultérieure. Les in-terviews “proxy” sont notamment suscep-tibles de modifier l’analyse des questionsde l’EFT relatives à la formation. En effet,si les proches répondant à la place despersonnes concernées ont toutes les chan-ces de bien connaître, par exemple, lestatut professionnel de ces dernières, ilspeuvent être moins au fait des formationsreçues, notamment s’il s’agit de formationsinformelles, sur le lieu de travail. Il sem-ble également que le nombre d’interviews“proxy” soit particulièrement importantchez les jeunes, qui sont aussi les plussusceptibles de recevoir une formation.

Il convient enfin de souligner que lesmodifications conséquentes apportées auquestionnaire de l’EFT de 1992 rendenttrès difficile l’analyse de l’évolution destendances depuis cette date.

Malgré tous ces problèmes, l’utilisation del’EFT dans l’analyse des déterminants dela formation professionnelle représente uncertain intérêt et permet notamment d’ef-fectuer certaines comparaisons entre lespays, ce qui constitue le sujet de cet arti-cle. En outre, différents types de forma-tion (comprenant ou non une composanteen dehors du lieu de travail) peuvent êtreainsi identifiés. Des questions supplémen-taires permettent enfin d’obtenir des ren-seignements sur la durée de la formation(en nombre de semaines par an et enheures par semaine), apportant ainsi uneconnaissance plus précise de la forma-

tion, d’un point de vue qualitatif et quan-titatif.

L’importance de la formation

Seuls les salariés dont l’âge est comprisentre 15 et 64 ans sont pris en comptedans l’analyse. Il convient tout d’abordde remarquer que l’importance de la for-mation professionnelle diffère parmi lessix pays à l’étude. Le taux le plus élevéest relevé en Suède, où 10 % des salariésont bénéficié d’une formation dans lesquatre semaines ayant précédé l’enquête,suivi par le Royaume-Uni (7,3 %), lesPays-Bas (5,3 %) et l’Allemagne (4,9 %).En France et au Portugal, moins de 1 %des salariés ont déclaré avoir reçu uneformation, chiffre qui s’explique par lesproblèmes mentionnés plus haut concer-nant la question sur la formation dans cesdeux pays.

Ces chiffres constituent les niveaux deformation moyens pour chaque pays etvarient selon les caractéristiques des sa-lariés, lorsque nous examinons le tableaucroisé entre la variable de la formation etchaque variable explicative. Les différen-ces liées au sexe sont minimes dans tousles pays, mais elles sont importantes ence qui concerne la variable de l’âge. Danschacun des pays, à l’exception de laSuède, le taux de formation est le plusélevé pour les plus jeunes. En Allemagne,par exemple, deux tiers de tous les sala-riés de 15-20 ans ont reçu un type de for-mation professionnelle durant la périodede référence, contre un quart en Franceet au Royaume-Uni et moins de 10 % enSuède, aux Pays-Bas et au Portugal. 73 %de toutes les formations dispensées enFrance et en Allemagne sont destinées àla catégorie d’âge des 15-20 ans. En Suède,la catégorie des 41-50 ans présente le tauxde formation le plus élevé.

Par ailleurs, il existe des différences se-lon les pays dans la relation entre la for-mation dispensée et le niveau antérieurde qualification. En Allemagne et enFrance, les résultats montrent une rela-tion inverse entre ces deux variables,puisque 70 % de toutes les formations sontdélivrées aux personnes ayant le plus fai-ble niveau de qualification CITE (c’est-à-dire, ayant achevé, au mieux, le premiercycle de l’enseignement secondaire ouéquivalent). En Allemagne, pour cette

“(…) il existe des différen-ces selon les pays dans larelation entre la formationdispensée et le niveau anté-rieur de qualification. EnAllemagne et en France, lesrésultats montrent une re-lation inverse entre cesdeux variables, puisque70 % de toutes les forma-tions sont délivrées auxpersonnes ayant le plus fai-ble niveau de qualificationCITE (c’est-à-dire, ayantachevé, au mieux, le pre-mier cycle de l’enseigne-ment secondaire ou équiva-lent)”.

“(…) on remarque que lespersonnes employées auxtermes d’un contrat à duréedéterminée sont plus sus-ceptibles de recevoir uneformation en Allemagne, enFrance et au Portugal, con-trairement à ce que l’on ob-serve en Suède, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni.”


CEDEFOP

32

même catégorie de personnes, un indi-vidu sur quatre a reçu une formation du-rant les quatre semaines de référence. AuxPays-Bas, les individus présentant un ni-veau de qualification CITE intermédiaire(jusqu’au second cycle de l’enseignementsecondaire ou équivalent) sont les plussusceptibles de bénéficier d’une forma-tion, tandis que dans les trois autres pays,ce sont les personnes dont le niveau CITEest le plus élevé (niveau universitaire ouéquivalent) qui ont le taux de formationle plus élevé (jusqu’à 15 % en Suède).

Un autre ensemble de variables prenaiten compte l’emploi des personnes inter-rogées. On relève une relation inverseentre l’ancienneté d’un salarié et la pro-babilité pour lui de bénéficier d’une for-mation en France, en Allemagne et auRoyaume-Uni, tandis que ces deux varia-bles évoluent de pair aux Pays-Bas, auPortugal et en Suède. En ce qui concernele caractère temporaire ou permanent del’emploi, on remarque que les personnesemployées aux termes d’un contrat à du-rée déterminée sont plus susceptibles derecevoir une formation en Allemagne, enFrance et au Portugal, contrairement à ceque l’on observe en Suède, aux Pays-Baset au Royaume-Uni. En outre, les salariésà plein temps sont plus susceptibles desuivre une formation dans tous les payssauf en France et au Portugal, pour les-quels la collecte des données a connu lesproblèmes que l’on sait. Les données dis-ponibles sur la taille des entreprises con-tredisent quelque peu les recherches an-térieures et la théorie économique, puis-que d’après les résultats obtenus, les pluspetites structures fourniraient plus volon-tiers une formation à leurs salariés en Al-lemagne, en France et au Royaume-Uni.

Les résultats par secteur d’activité et parprofession présentent une grande simili-tude entre les six pays à l’étude. En Franceet en Allemagne, les secteurs d’activité etles professions ayant le taux le plus élevéde formation sont en général manuels etfaiblement qualifiés, comme ceux de laconstruction, du commerce en gros et dedétail et l’hôtellerie/restauration, quant ausecteur d’activité et les artisans, les em-ployés de magasins et les travailleurs agri-coles quant à la profession. Aux Pays-Baset au Royaume-Uni, ces mêmes secteursd’activité et professions s’avèrent desformateurs fréquents, mais sont toutefois

rejoints par d’autres secteurs d’activitéplus spécialisés et nécessitant de hautsniveaux de qualification comme le sec-teur financier, le secteur sanitaire et so-cial ou l’enseignement et par d’autres pro-fessions, comme les spécialisations et lestechniciens, ou les professions associées.C’est notamment en Suède, et dans unemoindre mesure au Portugal, que les sec-teurs d’activité spécialisés présentent letaux de formation le plus élevé.

Les résultats qui viennent d’être présen-tés sont tous des tableaux croisés; il im-porte donc d’effectuer une analysemultivariée des déterminants de la forma-tion professionnelle reçue afin de pou-voir évaluer l’effet indépendant de cha-que variable lorsque toutes les autres va-riables sont constantes3. Les résultats ob-tenus figurent au tableau n°1. Les coeffi-cients indiquent le pourcentage de pro-babilité de bénéficier d’une formationlorsque la variable concernée est prise encompte, toutes les autres variables res-tant alors constantes. On remarquera queles variations entre les différentes estima-tions sont inversement proportionnellesau nombre de cas observés, comme lementionne Greene (1993), ce qui expli-que la statistique –t importante figurantau tableau.

Les résultats qui apparaissent au tableaucoïncident largement avec les résultats dutableau croisé fournis précédemment. Lesfemmes salariées sont nettement moinssusceptibles de bénéficier d’une formationque les hommes en Allemagne, en France,aux Pays-Bas et au Portugal et, bien quecela puisse paraître surprenant, on observeune tendance inverse en Suède et auRoyaume-Uni. Dans tous les cas, les effetsestimés restent relativement faibles.

En revanche, l’incidence de l’âge semblejouer un rôle très important. En Allema-gne, en France, aux Pays-Bas et auRoyaume-Uni, on relève d’importantes dif-férences quant à la probabilité de bénéfi-cier d’une formation entre les groupes desplus jeunes et des plus âgés, dépassantnotamment 3 % en France. Toutefois, enSuède et au Portugal, le seul coefficientsignificatif d’un point de vue statistiqueconcerne la catégorie d’âge des 31-40 ans,pour lesquels la probabilité de bénéficierd’une formation est supérieure à celle desplus de 50 ans dans ces deux pays.

“Les données disponiblessur la taille des entreprisescontredisent quelque peules recherches antérieureset la théorie économique,puisque d’après les résul-tats obtenus, les plus peti-tes structures fourniraientplus volontiers une forma-tion à leurs salariés en Al-lemagne, en France et auRoyaume-Uni.”

“Les femmes salariées sontnettement moins suscepti-bles de bénéficier d’une for-mation que les hommes enAllemagne, en France, auxPays-Bas et au Portugal et,bien que cela puisse paraî-tre surprenant, on observeune tendance inverse enSuède et au Royaume-Uni.”

“Les (…) variables (…)montrent que, s’il est sou-vent fait état d’une proba-bilité supérieure de bénéfi-cier d’une formation pourles personnes ayant un ni-veau d’éducation élevé, seu-les les données collectées enSuède et au Royaume-Unien apportent la confirma-tion.”

3) La variable dépendante étant ex-primée sous la forme d’une propor-tion (c’est-à-dire la proportion dessalariés bénéficiant d’une formation,avec permutation des variables,comme cela vient d’être décrit) unestimateur des moindres carrés pon-dérés a été utilisé.


CEDEFOP

33

Les coefficients des variables concernantle niveau d’éducation montrent que, s’ilest souvent fait état d’une probabilité su-périeure de bénéficier d’une formationpour les personnes ayant un niveau d’édu-cation élevé, seules les données collec-tées en Suède et au Royaume-Uni en ap-portent la confirmation. En outre, dansl’équation concernant le Portugal on ob-serve un coefficient positif statistiquement

significatif pour la variable du niveau CITEmoyen. Cependant, pour les trois autrespays, le niveau d’éducation formelle resteinversement proportionnel à la probabi-lité de formation, ce qui est particulière-ment vrai en Allemagne, où les person-nes dont le niveau CITE est le plus basaffichent une probabilité de formationsupérieure de 1 à 1,5 % à celles de ni-veaux CITE moyens ou élevés.

Tableau 1:

Déterminants de la formation professionnelle reçue – Estimation Chi2 minimum

Variable Allemagne France Pays-Bas Portugal Suède Royaume-Uni

Femmes -0,135*** -0,232*** -0,098*** -0,199*** 0,211*** 0,101***(0,025) (0,045) (0,034) (0,039) (0,044) (0,021)

15-20 ans 2,448*** 3,053*** 1,476*** 0,040 -0,045 1,393***(0,056) (0,104) (0,083) (0,084) (0,221) (0,046)

21-30 ans 1,189*** 1,138*** 0,607*** -0,074 -0,021 0,233***(0,052) (0,100) (0,061) (0,058) (0,061) (0,031)

31-40 ans 0,439*** 0,406*** 0,372*** 0,122** 0,094* 0,151***(0,055) (0,101) (0,058) (0,054) (0,051) (0,029)

41-50 ans 0,558*** -0,708*** 0,080 -0,057 0,022 0,053*(0,059) (0,109) (0,060) (0,054) (0,049) (0,029)

niveau CITE élevé -1,505*** -0,508*** -0,641*** -0,035 0,428*** 0,163***(0,048) (0,085) (0,052) (0,075) (0,059) (0,027)

niveau CITE moyen -1,017*** -1,057*** -0,375*** 0,299*** 0,082 0,104***(0,025) (0,035) (0,038) (0,048) (0,055) (0,023)

ancienneté + de 6 ans -0,473*** -0,226*** -0,232*** 0,151*** -0,251*** 0,249***(0,037) (0,072) (0,044) (0,042) (0,059) (0,023)

ancienneté 1-5 ans 0,224*** -0,189*** 0,281*** 0,155*** -0,038 0,143***(0,021) (0,032) (0,042) (0,044) (0,064) (0,019)

Temps plein 1,320*** 0,136*** 0,456*** -0,387*** 0,096* 0,318***(0,052) (0,044) (0,035) (0,068) (0,050) (0,028)

emploi permanent -1,978*** -2,056*** 0,998*** -0,413*** -0,083 -0,272***(0,022) (0,054) (0,083) (0,055) (0,083) (0,044)

11-19 salariés -0,046 -0,060 0,479*** 0,350*** - 0,331***(0,035) (0,051) (0,074) (0,062) (0,042)

20-49 salariés -0,043 0,110 0,224*** 0,241*** - 0,206***(0,033) (0,415) (0,065) (0,054) (0,035)

+50 salariés -0,192*** -0,163 0,355*** 0,196*** - -0,169***(0,027) (0,373) (0,053) (0,047) (0,031)

constante -2,253*** -4,259*** -4,226*** -5,241*** -1,972*** -2,331***(0,083) (0,142) (0,140) (0,120) (0,141) (0,094)

secteur d’activité oui oui oui oui oui oui

profession oui oui oui oui non oui

nombre de cas observés 21270 7931 10434 2407 1639 16509

R2 0,639 0,772 0,184 0,760 0,223 0,191

Note: erreurs standard entre parenthèses, ***= donnée significative à partir de 1 %, **=donnée significative à partir de 5 %, *== donnée significative à partir de 10 %,


CEDEFOP

34

Le regroupement des différents pays enfonction de leurs résultats est quelque peumodifié avec la variable de l’ancienneté.Dans ce cas, la France et la Suède for-ment un groupe, dans la mesure où c’estdans ces deux pays que les salariés dontl’ancienneté est inférieure à un an sontles plus susceptibles de bénéficier d’uneformation. En Allemagne et aux Pays-Bas,la courbe des résultats se présente sousla forme d’un U inversé, la probabilité deformation augmente pour les salariés quiont entre 1 et 5 ans d’ancienneté par rap-port à celle des salariés dont l’anciennetéest inférieure à un an, mais atteint un ni-veau plus faible que le niveau initial pourles salariés ayant la plus longue ancien-

neté. En ce qui concerne le Portugal, laprobabilité de formation augmente à par-tir d’un an d’ancienneté et reste constanteau-delà. Enfin, au Royaume-Uni, on cons-tate que la probabilité de formation aug-mente parallèlement à l’ancienneté, defaçon régulière. Dans tous les cas, les ef-fets de l’ancienneté restent toutefois limi-tés, les écarts les plus importants de pro-babilité de formation se situant en deçàde 0,5 % en Allemagne entre les salariésayant le plus et le moins d’ancienneté.

Les prévisions selon lesquelles les per-sonnes travaillant à temps plein sont beau-coup plus susceptibles de recevoir uneformation professionnelle que celles tra-

Tableau 2:

Déterminants de la formation sur le lieu de travail et de la formation en dehors dulieu de travail, présentés séparément – Résultats clés, estimation Chi2 minimum

Allemagne Pays-Bas Portugal Suède Royaume-Unisur le lieu de travail

15-20 ans 0,790*** 0,941*** 0,009 0,048 -0,094(0,073) (0,088) (0,074) (0,206) (0,075)

21-30 ans 1,118*** 0,389*** -0,059 0,009 0,145***(0,048) (0,059) (0,052) (0,065) (0,030)

31-40 ans 0,528*** 0,216*** 0,038 0,141*** 0,090***(0,049) (0,055) (0,048) (0,055) (0,028)

41-50 ans 0,630*** -0,007 -0,041 -0,001 0,031(0,052) (0,056) (0,048) (0,053) (0,028)

niveau CITE élevé 0,066 0,411*** -0,068 0,331*** 0,223***(0,052) (0,063) (0,067) (0,062) (0,027)

niveau CITE moyen 0,282*** 0,551*** 0,153*** 0,091 0,217***(0,042) (0,055) (0,043) (0,058) (0,024)

en dehors du lieu de travail

15-20 ans 2,732*** 2,427*** 0,040 -4,231*** 3,741***(0,058) (0,101) (0,083) (0,525) (0,064)

21-30 ans 1,543*** 1,455*** -0,074 -0,231*** 1,850***(0,055) (0,091) (0,058) (0,079) (0,059)

31-40 ans 0,542*** 0,980*** 0,122** 0,308*** 1,135***(0,060) (0,090) (0,054) (0,065) (0,061)

41-50 ans 0,311*** 0,659*** -0,056 0,187*** 0,825***(0,066) (0,093) (0,054) (0,060) (0,065)

niveau CITE élevé -2,033*** -3,049*** -0,034 0,396*** 0,053(0,052) (0,088) (0,075) (0,076) (0,045)

niveau CITE moyen -1,086*** -0,934*** 0,299*** -0,025 0,042(0,023) (0,035) (0,048) (0,072) (0,031)

Note: erreurs standard entre parenthèses,***= donnée significative à partir de 1 %, **=donnée significative à partir de 5 %, *== donnée significative à partir de 10 %,

Seuls les résultats clés sont présentés, les régressions incluent les mêmes variables explicatives qu’au tableau n°1,


CEDEFOP

35

vaillant à temps partiel sont confirméesdans chaque pays, sauf au Portugal. Enrevanche, les résultats sont plus surpre-nants concernant l’effet du caractère tem-poraire ou permanent de l’emploi, puis-que la probabilité de formation est sou-vent sensiblement plus importante pourles personnes sous contrats à durée dé-terminée. C’est seulement aux Pays-Basque les personnes ayant un contrat de tra-vail permanent ont nettement plus accèsà la formation, alors qu’en Suède, la dif-férence est statistiquement non significa-tive.

Enfin, les coefficients obtenus pour lesvariables nominales concernant la tailledes entreprises indiquent que les entre-prises les plus importantes sont significa-tivement plus susceptibles de former leursemployés au Portugal et aux Pays-Bas,mais également au Royaume-Uni, à l’ex-ception des très grandes entreprises pource dernier pays. En Allemagne, la taillede l’entreprise n’est statistiquement signi-ficative que pour les plus importantes

d’entre elles, qui ont tendance à moinsformer leurs employés. D’une façon gé-nérale, l’effet de cette variable reste tou-tefois limité.

Comme nous l’avons déjà mentionné, lesdonnées de l’EFT permettent de distin-guer les formations dispensées unique-ment sur le lieu de travail de celles com-portant un élément en dehors du lieu detravail4. La formation sur le lieu de travailuniquement est prédominante dans tousles pays sauf en Allemagne, où seulement8 % des formations sont concernées, con-tre 61 % au Royaume-Uni, 63 % auPortugal, 67 % aux Pays-Bas et 71 % enSuède. Lorsque les déterminants pourchacun de ces types de formation sontpris en compte successivement, des dif-férences intéressantes apparaissent; cesdifférences clés apparaissent au tableaun°2.

Nous avons constaté auparavant que danstous les pays à l’exception du Portugal etde la Suède, les jeunes sont les plus sus-

Tableau 3:

Durée de la formation professionnelle lorsque celle-ci a été dispensée pendant lesquatre semaines précédant l’enquête (en pourcentage)

Durée Allemagne France Pays-Bas Portugal Suède Royaume-Uni

Toutes <1 semaine 29,93 9,28 32,26 0,00 75,88 86,25formations 1 semaine - 1 mois 6,78 26,66 22,87 69,52 17,34 7,07

1 mois - 3 mois 2,08 17,68 9,82 0,00 4,56 2,363 mois - 6 mois 1,50 14,65 5,92 1,31 1,25 0,856 mois - 1 an 2,03 9,81 17,22 18,79 0,34 0,721 an ou plus 57,67 21,92 11,91 10,37 0,63 2,75

Formations <1 semaine 46,69 - 34,09 0,00 76,73 89,13sur le lieu 1 semaine - 1 mois 26,04 - 24,35 72,37 16,57 7,20de travail 1 mois - 3 mois 4,21 - 11,61 0,00 4,65 2,29

3 mois - 6 mois 4,31 - 6,30 0,00 1,13 0,596 mois - 1 an 5,33 - 15,11 25,20 0,28 0,351 an ou plus 13,41 - 8,54 2,43 0,64 0,43

Formations <1 semaine 26,43 9,28 26,43 0,00 73,73 27,06en dehors 1 semaine - 1 mois 2,76 26,66 18,13 65,04 19,27 4,38du lieu 1 mois - 3 mois 1,64 17,68 4,12 0,00 4,36 3,82de travail 3 mois - 6 mois 0,92 14,65 4,70 3,38 1,57 6,12

6 mois - 1 an 1,34 9,81 23,96 8,71 0,46 8,381 an ou plus 66,91 21,92 22,66 22,87 0,61 50,23

4) Cette distinction ne peut être opé-rée pour la France, pour laquelle lesdonnées concernant les formationssuivies uniquement sur le lieu de tra-vail n’ont pas été incluses.


CEDEFOP

36

ceptibles de bénéficier d’une formation.Au vu des résultats présentés au tableaun°2, on constate que cela est d’autant plusvrai dans le cas des formations compor-tant un élément en dehors du lieu de tra-vail, où les coefficients d’âge, très impor-tants, montrent que la probabilité de for-mation pour les 15-20 ans est supérieurede 2,4 à 3,7 % à celle des plus de 50 ans.Ces chiffres dépassent largement ceux descoefficients d’âge pour la formation surle lieu de travail, qui sont supérieurs à1 % dans un seul cas, mais demeurent tou-tefois statistiquement significatifs en Al-lemagne et aux Pays-Bas.

Le niveau préalable d’éducation consti-tue une autre variable dont les effets dif-fèrent sensiblement sur ces deux types deformation. En Allemagne et aux Pays-Bas,cette variable a un effet négatif prononcésur la probabilité des formations compor-tant un élément en dehors du lieu de tra-vail, qui est de 2 à 3 % moindre pour lespersonnes les plus qualifiées par rapportaux moins qualifiées. Dans ces deux pays,la faible importance de la formation engénéral dépend clairement de cette va-riable (de même qu’en France, où toutesles formations mentionnées comportentun élément en dehors du lieu de travail).

Lorsque c’est la formation dispensée ex-clusivement sur le lieu de travail qui estprise en compte, on retrouve le lien posi-tif habituel entre le niveau d’enseignementpréalable et la formation en Allemagneet aux Pays-Bas. En outre, l’effet positifde l’enseignement sur le niveau généralde formation observé au Royaume-Uni neconcerne que la formation sur le lieu detravail. Au Portugal et en Suède, cette in-fluence est positive pour les deux typesde formation, même si les effets estiméssont faibles.

La durée de la formation

L’EFT informe également sur la durée dela formation, si une incidence de la for-mation est rapportée, en termes de nom-bre total de semaines et de nombre moyend’heures par semaine. Les réponses four-nies pourraient aisément se présenter sousla forme d’un tableau, mais ces donnéespourraient prêter à confusion concernantle nombre de semaines de formation,puisque la question posée ne concerneque les quatre semaines antérieures à l’in-terview. Une formation durant depuis unan figure donc dans l’enquête sans quela date de début de la formation soit priseen compte. À l’inverse, une formation

Tableau 4:

Durée horaire de la formation professionnelle lorsque celle-ci a été dispenséependant les quatre semaines précédant l’enquête (en pourcentage)

Nombre Allemagne France Pays-Bas Portugal Suède Royaume-d’heures Uni

Toutes 01-20 23,03 48,81 93,08 41,97 83,57 80,23formations 21-40 73,09 39,38 6,92 56,55 16,00 16,08

41-60 1,41 11,02 0,00 1,49 0,36 2,9461-80 0,67 0,79 0,00 0,00 0,07 0,6581+ 1,80 0,00 0,00 0,00 0,00 0,11

Formation 01-20 60,37 - 92,49 54,11 85,00 82,54sur le lieu 21-40 37,95 - 7,51 43,46 14,58 14,39de travail 41-60 1,63 - 0,00 2,43 0,34 2,31

61-80 0,04 - 0,00 0,00 0,09 0,6581+ 0,00 - 0,00 0,00 0,00 0,12

Formations en 01-20 15,98 48,81 94,96 22,85 80,02 56,44dehors du lieu 21-40 79,72 39,38 5,04 77,15 19,57 33,44de travail 41-60 1,37 11,02 0,00 0,00 0,40 9,50

61-80 0,79 0,79 0,00 0,00 0,00 0,6181+ 2,14 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00


CEDEFOP

37

d’une durée inférieure à une semaine doit,pour être prise en compte, avoir com-mencé durant les quatre semaines précé-dant l’interview ou, à la limite, pendantla cinquième semaine précédant l’inter-view. Ainsi, si toutes les formations d’unan ou plus sont comptabilisées, seule uneproportion minime des formations demoins d’une semaine seront prises encompte. En règle générale, l’évolution dela probabilité de formation enregistrée estdirectement proportionnelle à la durée dela formation. Dès lors, une simple pré-sentation de la variable portant sur lessemaines de formation donnerait à pen-ser que les actions de formation dans unpays donné sont plus longues qu’elles nele sont en réalité. De ce fait, une nou-velle pondération des données a été né-cessaire pour tenir compte de ce pro-blème, en appliquant à chaque durée unindice de pondération inversement pro-portionnel à la probabilité de formationd’une durée donnée, enregistrée dans uneenquête annuelle. Les résultats obtenusfigurent aux tableaux 3 et 4, où sontd’abord regroupées les données pour l’en-semble des formations, puis seulementcelles concernant les formations sur le lieude travail et, enfin, celles pour les forma-tions comportant une composante en de-hors du lieu de travail.

Des six pays considérés, c’est clairementen Allemagne que les formations sont lesplus intensives en termes de durée. Mêmeen appliquant une nouvelle pondérationdes données corrigeant la faible prise encompte des formations de courte durée,plus de la moitié de tous les cas de for-mation recensés en Allemagne durent auminimum un an. De même, en ce qui con-cerne les heures de formation hebdoma-daires, on remarque que plus de 75 % descas de formation en Allemagne sont à

temps plein, puisqu’elles totalisent aumoins 21 heures de formation par se-maine. Pour tous les autres pays, les don-nées statistiques sont loin de correspon-dre à celles de l’Allemagne. En France, àpeine plus d’une formation sur cinq dureplus d’un an, tandis qu’aux Pays-Bas etau Portugal, à peine plus d’une forma-tion sur dix est concernée. En termes dedurée hebdomadaire, les données re-cueillies pour la France et pour le Portugalsont également assez proches, puisquedans les deux pays la proportion des for-mations de plus de 20 heures hebdoma-daires est tout juste supérieure à 50 %.Sur ce point toutefois, les Pays-Bas rejoi-gnent les deux pays dont les formationssont les plus courtes (la Suède et leRoyaume-Uni) et totalisent plus de 90 %des formations d’une durée hebdomadaire“inférieure ou égale à 20 heures”. EnSuède, les trois quarts de l’ensemble desformations durent une semaine ou moinset, parmi les formations restantes, 17 %ne durent pas plus d’un mois et seule-ment 16 % en moyenne des formationstotalisent plus de 20 heures hebdomadai-res. Enfin, c’est au Royaume-Uni que ladurée des formations semble la moinsimportante, avec 86 % des formationsdurant une semaine ou moins et 80 %d’une durée hebdomadaire de 20 heuresou moins.

Dans le cas où une seule distinction en-tre les différents types de formation estopérée, à savoir entre la formation sur lelieu de travail et celle comportant un élé-ment en dehors du lieu de travail, ilapparaît clairement que cette dernièrecatégorie regroupe généralement les for-mations les plus longues. Dans l’ensem-ble des pays, la majorité des formationssur le lieu de travail dure un mois aumaximum, pour une durée hebdomadaire

“En France, à peine plusd’une formation sur cinqdure plus d’un an, tandisqu’aux Pays-Bas et auPortugal, à peine plus d’uneformation sur dix est con-cernée”.

Tableau 5:

Durée horaire moyenne des formations

Allemagne France Pays-Bas Portugal Suède Royaume-UniToutes les personnes– interrogées 82 1 27 1 12 46– ayant bénéficié d’une formation 1360 567 222 354 28 135– ayant bénéficié d’une formation

sur le lieu de travail 381 - 186 331 26 34– ayant bénéficié d’une formation

en dehors du lieu de travail 1545 567 335 389 33 1220


CEDEFOP

38

de 20 heures ou moins. Pour ce type deformation, le classement entre les diffé-rents pays est identique à celui obtenutous types de formations confondus. Ence qui concerne la formation comportantun élément en dehors du lieu de travail,on remarque que 2/3 de toutes ces for-mations ont une durée supérieure à unan en Allemagne et près de 80 % sontd’une durée hebdomadaire supérieure à20 heures. Pour la variable concernant lenombre de semaines, on sera peut-êtresurpris de constater que l’Allemagne estsuivie par le Royaume-Uni, puisque dansce dernier pays la moitié des formationsen dehors du lieu de travail durent plusd’un an, même si un tiers seulement sontd’une durée supérieure à 20 heures heb-domadaires. En France, aux Pays-Bas etau Portugal, la proportion de ces mêmesformations durant plus d’une année esttout juste supérieure à 20 %, mais ces paysprésentent des différences quant au nom-bre d’heures hebdomadaires. En effet, auPortugal, 3/4 des formations en dehorsdu lieu de travail durent plus de 20 heu-res hebdomadaires, tandis que cette pro-portion n’est que de 40 % en France etqu’aux Pays-Bas, on relève une fois deplus la prédominance des formations àtemps partiel, puisque 5 % seulement desformations en dehors du lieu de travaildurent plus de 20 heures par semaine.En Suède, près des 3/4 de ces formationsdurent moins d’une semaine. De même,au Portugal, la majorité d’entre elles sontd’une durée inférieure à un mois.

Enfin, le tableau 5 contient des donnéestrès approximatives sur la longueurmoyenne des formations dispensées danschaque pays. Le caractère approximatifdes données tient au regroupement desvariables de temps. En effet, pour cha-que groupe on a calculé une moyenneen considérant, par exemple, que les in-dividus faisant état d’une durée compriseentre 6 et 12 mois avaient suivi une for-mation de 9 mois. De même, on aarbitrairement attribué une formation d’unan et demi aux personnes ayant réponduavoir suivi une formation supérieure à unan. Le nombre de semaines ainsi obtenua ensuite été multiplié par le nombred’heures hebdomadaires, pour obtenirune estimation approximative de la du-rée horaire totale de chaque formation.Les résultats ont ensuite été pondéréscomme précédemment, afin de tenir

compte de la probabilité plus importantede recueillir des données concernant lesplus longues formations. Parmi tous lessalariés, y compris ceux qui ne bénéfi-cient pas de formation, la durée moyennedes formations est la plus élevée en Alle-magne, où elle atteint 82 heures. Ainsi,bien que ce dernier pays présente un tauxde formation bas, il arrive largement entête en ce qui concerne la durée horairetotale des formations, qui est en Allema-gne presque deux fois supérieure à celledu deuxième pays classé, c’est-à-dire leRoyaume-Uni. À cet égard, il semble clairque le Royaume-Uni a bénéficié d’un tauxde formation élevé, compensant une du-rée moyenne faible. De même, les résul-tats de la France et du Portugal présen-tent un taux de formation très bas, lequelest imputable aux problèmes de collectede données déjà mentionnés. La deuxièmecolonne porte sur la durée moyenne desformations parmi les personnes en ayanteffectivement bénéficié et ne tient doncpas compte des taux de formation enre-gistrés. Les résultats confirment la posi-tion de chef de file de l’Allemagne, dontles formations ont une durée moyennede 1360 heures, la France se classant endeuxième position, loin derrière, avec 567heures de durée moyenne. L’accent étantmis uniquement sur la durée, le Royaume-Uni rétrograde ici à la cinquième place,derrière les Pays-Bas et le Portugal, avecune durée moyenne de 135 heures. C’esten Suède que les formations sont les pluscourtes, avec une durée moyenne de 28heures seulement.

En différenciant les deux types de for-mation à l’étude, les résultats indiquentque, tous pays confondus, les formationsen dehors du lieu de travail sont pluslongues que les formations sur le lieude travail. Concernant ces dernières, lespositions sont similaires à celles obte-nues toutes formations confondues, bienque le Portugal se rapproche sensible-ment de l’Allemagne. En revanche, leRoyaume-Uni se classe relativement enbonne position pour les formations dis-pensées en dehors du lieu de travail, avecune durée moyenne de 1220 heures,seule l’Allemagne obtenant un résultatsupérieur avec 1545 heures en moyenne.Remarquons enfin que même si l’on neconsidère que ce type de formation, enSuède la durée moyenne reste de 33 heu-res seulement.

“En Allemagne, le profil typed’une personne bénéficiantd’une formation est celuid’une personne jeune, quin’a pas de qualificationsformelles autres que cellesobtenues au cours de l’en-seignement obligatoire, quia un emploi à temps plein,mais temporaire, et exerceune activité caractérisée demanuelle ou de peu quali-fiée.”

“En France, les résultatssemblent similaires à ceuxde l’Allemagne dans leursgrandes lignes, notammenten ce qui concerne les ca-ractéristiques (…). Il seraittoutefois abusif d’en con-clure que la plupart despersonnes recevant une for-mation en France sont enapprentissage (…)”


CEDEFOP

39

Conclusion

Les résultats de l’analyse des données surla formation de l’Enquête communautairesur les forces de travail qui viennent d’êtreprésentés permettent de se représenter lasituation de la formation dans chaquepays. En Allemagne, le profil type d’unepersonne bénéficiant d’une formation estcelui d’une personne jeune, qui n’a pasde qualifications formelles autres que cel-les obtenues au cours de l’enseignementobligatoire, qui a un emploi à temps plein,mais temporaire, et exerce une activitécaractérisée de manuelle ou de peu qua-lifiée. La formation reçue est longue, su-périeure à un an dans la plupart des cas,et représente plus de 20 heures hebdo-madaires en moyenne. Cette descriptioncorrespond de manière frappante à uneformation en apprentissage dans le “sys-tème dual” allemand.

En France, les résultats semblent similai-res à ceux de l’Allemagne dans leurs gran-des lignes, notamment en ce qui concerneles caractéristiques des personnes rece-vant une formation, mais on remarque quela durée des formations est moins impor-tante en France. Il serait toutefois abusifd’en conclure que la plupart des person-nes recevant une formation en France sonten apprentissage, à la différence de cequi semble être le cas en Allemagne. Eneffet, un simple coup d’œil permet de serendre compte que le système de l’ap-prentissage en France n’est pas aussi dé-veloppé qu’en Allemagne. Les résultatsobtenus sont donc très certainement dusau problème de collecte des données ren-contré au niveau de la France (commecela a été mentionné précédemment). Plusparticulièrement, la question sur la for-mation ne porte que sur celle compor-tant un élément en dehors du lieu de tra-vail et exclut les formations ayant lieuuniquement sur le lieu de travail. De cefait, les formations en apprentissage (quisont comprises parmi les formations com-portant un élément en dehors du lieu detravail) sont donc représentées de façonexcessive dans l’ensemble des formations,d’après les mesures de l’EFT. Dans tousles pays à l’exception de l’Allemagne, lesformations uniquement sur le lieu de tra-vail sont en nombre supérieur et, si telétait également le cas pour la France, leprofil type des Français en formation se-

rait considérablement modifié si la for-mation sur le lieu de travail était com-prise. C’est d’ailleurs ce que l’on observeclairement lorsque des ajustements sontnécessaires pour permettre la comparai-son des données entre les différents pays.

À l’autre extrémité du spectre de la for-mation des pays à l’étude, on retrouve laSuède. Le salarié type suédois bénéficiantd’une formation est d’un âge moyen, pos-sède un bon niveau de qualifications etexerce une activité professionnelle intel-lectuelle, ou autre que manuelle. Bien quela Suède affiche le taux de formation leplus élevé, les formations dispensées dansce pays présentent les durées les pluscourtes. En effet, la majorité des actionsde formation enregistrées en Suède sontd’une durée hebdomadaire inférieure à 20heures et d’une durée totale inférieure ouégale à une semaine. Il semblerait doncque l’essentiel de la formation profession-nelle en Suède soit constitué d’actionscourtes, d’un niveau avancé, destinées àun personnel déjà qualifié. Cette situationpourrait s’expliquer par l’importante an-cienneté dans l’emploi, enregistrée dansce pays, qui nécessite, dans une entre-prise donnée, une remise à niveau descompétences des forces de travail, afinde les adapter aux évolutions en cours.

Les autres pays peuvent présenter descaractéristiques communes avec ces deuxextrêmes que constituent l’Allemagne etla Suède. Au Royaume-Uni, par exemple,c’est la catégorie des personnes présen-tant le plus haut niveau CITE qui enregis-tre le taux de formation le plus élevé,puisque les actions de formation concer-nent avant tout les personnes relevant dessecteurs de la finance, de l’enseignement,du sanitaire et social, ou des professionsintellectuelles. C’est notamment le cas ence qui concerne la seule formation sur lelieu de travail. Par ailleurs, dans ce pays,les jeunes sont particulièrement suscepti-bles de bénéficier d’une formation (no-tamment en dehors du lieu de travail) etc’est le secteur de la construction qui pré-sente le taux de formation le plus élevé.On remarque également que la plupartdes formations sont de courte durée mais,parallèlement, la moitié des formationsdispensées en dehors du lieu de travaildurent plus d’un an. En outre, si la plu-part des formations sur le lieu de travailsont, comme en Suède, d’un niveau

“Le salarié type suédois bé-néficiant d’une formationest d’un âge moyen, pos-sède un bon niveau de qua-lifications et exerce une ac-tivité professionnelle intel-lectuelle, ou autre que ma-nuelle.”

“Au Royaume-Uni, (…) c’estla catégorie des personnesprésentant le plus haut ni-veau CITE qui enregistre letaux de formation le plusélevé, puisque les actionsde formation concernentavant tout les personnes re-levant des secteurs de la fi-nance, de l’enseignement,du sanitaire et social oudes professions intellectuel-les.”


CEDEFOP

40

avancé, le Royaume-Uni semble réalisercertains efforts pour la formation des jeu-nes salariés faiblement qualifiés, à l’ins-tar du modèle allemand. Même configu-ration aux Pays-Bas, où la formation surle lieu de travail est majoritairement des-tinée aux professions intellectuelles pré-sentant un haut niveau de qualifications,tandis que, parallèlement, les salariés jeu-nes et moins qualifiés des professionsmanuelles bénéficient souvent de forma-tions comportant un élément en dehorsdu lieu de travail. Si l’on enregistre bienmoins de formations de courte durée auxPays-Bas par rapport au Royaume-Uni età la Suède, les chiffres concernant les for-mations de longue durée sont égalementbas, puisque plus de 90 % d’entre ellessont d’une durée hebdomadaire inférieureou égale à 20 heures. Enfin, bien que lesdonnées se rapportant au Portugal nesoient pas très fiables, le modèle de for-mation de ce pays semble s’apparenter àcelui des Pays-Bas.

De ce fait, il y a lieu de conclure que lemodèle de formation professionnelle misen œuvre dans un pays est largementdéterminé par le système éducatif du paysconsidéré. C’est la principale conclusionà laquelle sont parvenus Beret et Dupray(1998) qui estiment que “dès lors, il estpossible de retenir l’hypothèse que la lo-gique de production des compétencesdans le système éducatif détermine enpartie le registre d’utilisation de la FPCpar les entreprises, lequel modèle évidem-ment les conditions de son accès et seseffets”. Si l’on prend par exemple le casde l’Allemagne depuis 1969, on remarqueque la plupart des personnes qui n’accè-dent pas à l’enseignement supérieur intè-grent une formation en apprentissage.Ainsi, les deux tiers des personnes quiarrivent sur le marché du travail possè-dent une qualification en apprentissage.Les apprentis obtiennent un poste tem-poraire, généralement d’une durée de troisans, et acquièrent les compétences néces-saires à leur secteur d’activité. L’enseigne-ment peut se dérouler sur le lieu de tra-vail, dans l’entreprise, mais aussi dans dessalles de classe situées à l’extérieur (d’oùl’appellation de “système dual”). Cetteméthode permet aux personnes de dis-poser des compétences nécessaires à lacompétitivité et au développement del’économie allemande. En Allemagne, c’estdonc le “système dual” d’apprentissage

qui assume l’essentiel de l’acquisition descompétences, plutôt que le système édu-catif formel.

On comprend que la majeure partie desformations dispensées en Allemagne estconstituée par des formations en appren-tissage à l’observation des éléments sui-vants: la structure de l’âge des personnesbénéficiant d’une formation, le niveau decompétences antérieur (dans la plupartdes cas non supérieur à la fin de la scola-rité obligatoire) et le caractère temporairede leur emploi. En fait, si la catégorie des15-20 ans n’est pas prise en compte dansl’analyse, on constate une modificationsensible du profil type des bénéficiairesde formations en Allemagne et les diffé-rences de taux de formation parmi lescatégories démographiques (notammentcelles des niveaux CITE) s’estompentquelque peu. De plus, en réponse à unequestion sur la nature de leur formation,92 % des interviewés en Allemagne ontrépondu qu’il s’agissait de formation ini-tiale. La France est le seul autre pays oùune majorité de personnes interviewéesont affirmé bénéficier d’une formationinitiale (69 %), tandis que dans les autrespays, c’est la formation continue qui resteprédominante. Ainsi, on peut estimer quedans une large mesure, les résultats quiviennent d’être présentés pour l’Allema-gne sont dus à la présence de nombreuxapprentis.

Au Royaume-Uni, l’acquisition des com-pétences professionnelles ne s’effectuegénéralement pas dans le cadre de l’en-seignement obligatoire formel, mais plu-tôt à travers la formation professionnelle.Même si la formation professionnelle esten augmentation depuis peu grâce à l’in-troduction du nouveau système NVQ etau programme Modern Apprenticeship, lesrésultats ci-après montrent clairement quele Royaume-Uni n’arrive pas au niveau del’Allemagne. Les données sur la durée desformations indiquent que la plupart d’en-tre elles sont de très courte durée auRoyaume-Uni, quelques-unes seulementcorrespondant au modèle allemand (du-rée totale d’au moins un an et durée heb-domadaire supérieure à 20 heures). Deplus, les résultats révèlent que ce sont lessalariés possédant déjà un diplôme ou unequalification équivalente qui présentent letaux de formation le plus élevé. De fait, leRoyaume-Uni continue d’avoir une propor-

“(…) aux Pays-Bas, (…) laformation sur le lieu de tra-vail est majoritairementdestinée aux professionsintellectuelles présentantun haut niveau de qualifi-cations, tandis que, paral-lèlement, les salariés jeuneset moins qualifiés des pro-fessions manuelles bénéfi-cient souvent de formationscomportant un élément endehors du lieu de travail.”


CEDEFOP

41

Références bibliographiques

Beret P., Dupray A. (1998): “Valorisation salarialede la formation professionnelle continue et produc-tion de compétences dans le système éducatif: lecas de la France et de l’Allemagne”, Revue euro-péenne “Formation Professionnelle”, n° 14, p. 40-51.

Felstead A., Green F., Mayhew K. (1998): “L’in-terprétation des statistiques de la formation en Eu-rope: mise en garde” Revue européenne “Forma-tion Professionnelle”, n° 14, p. 69-77.

Greene W.H. (1993): Econometric Analysis ,Prentice-Hall, Inc, New Jersey.

tion importante de sa population active auniveau CITE 2 ou en-dessous. Il est indé-niable que, si l’on tient compte seulementdes formations en dehors du lieu de tra-vail, la durée de formation est très prochede celle enregistrée en Allemagne, maisces actions restent en nombre limité parrapport au total des formations.

Aux Pays-Bas, il existe un système mixte,dans la mesure où certaines personnesreçoivent une formation initiale par l’in-termédiaire de l’apprentissage, tandis qued’autres acquièrent leurs compétencesprofessionnelles dans l’enseignement for-mel à temps plein. On observe donc unedouble tendance dans ce pays, où cer-tains suivent une formation comportantun élément en dehors du lieu de travailcomparable aux apprentis en Allemagne,alors qu’un nombre important des per-sonnes bénéficient d’une formation uni-quement sur le lieu de travail et peuvent

déjà se prévaloir d’un bon niveau d’édu-cation et d’un emploi avantageux.

Enfin, les résultats pour la Suède indiquentque, bien que le taux de formation soit leplus élevé dans ce pays, les formationssont de très faibles durée et concernentsurtout les personnes d’âge moyen, bienqualifiées et ayant une activité intellec-tuelle. Toutefois, ce profil type reste dé-terminé par le système éducatif, et c’estle secteur de l’enseignement formel quiassure la formation professionnelle enSuède. Ainsi, si les entreprises ne pren-nent pas en charge la formation des jeu-nes salariés non qualifiés, c’est parce queleurs travailleurs quittent le système sco-laire ayant déjà les compétences néces-saires, ce qui permet à la Suède de comp-ter une proportion minime de personnespeu qualifiées, en dépit des carencesconstatées pour la formation initiale surle lieu de travail.


CEDEFOP

42

La formationscolaire multilingue,une qualification clédans l’espace pro-fessionnel européen

L’Union européenne est un espace qui,sur le plan culturel et linguistique, ne res-semble à aucun autre. Nulle part ailleurs,on ne parle autant de langues différenteset on ne rencontre une telle concentra-tion de cultures différentes. Quinze Étatsont saisi l’occasion de cette proximitépour s’unir. Cette union est unique en songenre et sa construction exige d’innover.Les espaces économiques ou politiquescomparables n’ont autorisé qu’une langueofficielle, ou tout au plus deux, commeau Canada. L’Inde et les États africains ontrésolu la question linguistique en intro-duisant dans le système scolaire une lan-gue véhiculaire internationale qui crée unlien entre les différents groupes linguisti-ques. Dans l’Union européenne, cela n’estpas prévu, et aucun État membre n’a l’in-tention de subordonner son autonomieculturelle et linguistique à une langueofficielle commune. La complexité linguis-tique de l’UE est encore amplifiée par lesminorités qui vivent depuis toujours dansbeaucoup d’États membres. Plutôt que deles affaiblir, le processus d’intégrationeuropéenne fortifie les langues de cesgroupes. À cela s’ajoutent les nouvellesminorités, constituées par les migrants quise sont établis en Europe depuis les an-nées 50. Cela signifie que la majorité descitoyens de l’Union européenne ne viventplus dans un environnement unilingue,mais qu’ils entendent parler plusieurs lan-gues. Dans les grandes villes en particu-lier, il est normal que des groupes lin-guistiques différents cohabitent. C’est cequi fait de l’Union européenne un espacelinguistique que l’on ne trouve nulle partailleurs, car on y parle les principales lan-

gues du monde occidental, mais aussi lesautres langues nationales. En outre, desmillions de migrants y ont importé leurlangue, notamment le turc et différenteslangues slaves.1 L’UE est aujourd’hui pourainsi dire à la croisée des langues et descultures du monde.

La connaissancedes langues, un facteurd’intégration

Dans un espace abritant une telle variétéde cultures et de langues autonomes,après avoir levé les barrières douanières,il importe à présent de surmonter les “bar-r ières l inguist iques” (Finkenstaedt ,Schröder, 1990). On ne saurait toutefoisassimiler les langues à des barrières quiexistent, ou que l’on surmonte. Les lan-gues marqueront toujours des différences,et la seule question qui se pose est desavoir si beaucoup d’êtres humains sontcapables de maîtriser plus d’une langue,d’assimiler plusieurs langues et de lesexploiter par l’intellect. La seule alterna-tive est donc celle-ci: soit la multiplicitédes langues entrave le processus d’intégra-tion, soit elle devient, via l’homme, unréseau interculturel de compréhension etd’échanges. Les langues ne communi-quent pas entre elles. Mais ceux qui maî-trisent plusieurs langues construisent des“ponts de compréhension” et ouvrent des“voies de dialogue”.

Tout le monde s’accorde certes à recon-naître l’importance de l’apprentissage des

1) L’Allemagne à elle seule a enregis-tré entre 1990 et 1997 l’arrivée de plusde 2 325 000 de migrants d’Europecentrale et orientale, dont 75 % del’ex-URSS (Ausländer in Deutschland,15e année, n° 1 (1999), p. 8).

Le principe communautairede la “libre circulation” nesaurait être mis en œuvre àtravers le recours à une lan-gue véhiculaire commune.La libre circulation exige demaîtriser parfaitement lalangue du pays dans lequelon veut travailler. Dans cecontexte, il importe ici sur-tout de démontrer com-ment les objectifs d’appren-tissage exigeants du multi-linguisme peuvent être réa-lisés sur une large base.

Peter GrafProfesseur de péda-

gogie interculturelleà l’universitéd‘Osnabrück


CEDEFOP

43

langues. Mais la connaissance des lan-gues étrangères est à bien des égardsinégalement répartie dans la populationde l’UE. D’une manière générale, danstous les pays, de plus en plus de jeunesmaîtrisent une ou plusieurs languesétrangères; mais le niveau des connais-sances varie beaucoup d’un pays àl’autre2. Alors qu’au Luxembourg, l’en-seignement a lieu systématiquement entrois langues, et que les Danois et lesNéerlandais ont un bon niveau de con-naissance des langues, les grandes na-tions privilégient encore l’enseignementunilingue et, dans ces pays, l’enseigne-ment des langues commence tard. De cefait, il arrive aujourd’hui encore que dejeunes Européens de pays différents nesoient pas capables de s’entretenir dansune langue commune. Le changementdéterminant dans l’évolution de l’appren-tissage des langues au cours des vingtdernières années est uniquement unenette amélioration des connaissances enanglais chez les jeunes. Comme cettecompétence dépend elle aussi des résul-tats scolaires, environ un tiers des jeu-nes est incapable de tenir une conversa-tion dans une langue étrangère, bien queplus de 90 % d’entre eux aient eu descours de langues3. Le large fossé entre laformation et la maîtrise active d’une lan-gue étrangère est la traduction de l’exis-tence d’un fossé entre les nations, lesgroupes sociaux et les minorités, qui, àquelques exceptions près, continuentd’avoir un niveau scolaire nettementmoins élevé que les autres. Les relationsentre ces groupes ne sont donc aucune-ment déterminées par des forces intégra-tives; elles sont plutôt influencées dansune mesure croissante par des proces-sus d’ethnicisation, d’ethnocentrismepouvant aller jusqu’à la violence contre“les autres”. Dans ce contexte, la con-naissance des langues “des autres” a unefonction intégrative éminente, pour l’ave-nir tant politico-culturel que socioprofes-sionnel de l’Europe.

Les attentes du mondedu travail

La corrélation positive entre le niveau derevenu et la connaissance des langues aété démontrée dans toute l’Europe4. Celatend à indiquer que la connaissance de

langues étrangères ouvre la porte à laréussite professionnelle. Ce sera le cas àl’avenir non seulement pour l’allemand,l’anglais et le français, mais encore pourles autres langues européennes, et nonseulement pour les postes de direction,mais aussi dans les positions intermédiai-res. Selon Robert Picht, les groupessidérurgiques internationaux n’ont passeulement besoin de cadres parlant deslangues étrangères, mais aussi de mon-teurs qualifiés qui, en outre, non seule-ment parlent des langues étrangères, maissavent aussi s’adapter à la “mentalité” desvoisins (Picht, 1992). Ce qui était valablejusqu’ici avant tout pour les entreprisesindustrielles internationales est applicableaujourd’hui dans une mesure croissanteaussi aux prestataires de services. Dansles banques allemandes, par exemple, lesdirecteurs des ressources humaines de-mandent aux candidats à un emploi s’ilsconnaissent l’anglais, ce qu’ils présup-posent comme acquis, mais aussi s’ilsconnaissent d’autres langues européen-nes. Et dans beaucoup de domaines juri-diques, dans les assurances et les servi-ces de conseil, dans les hôpitaux et dansles administrations des grandes villes, laconnaissance des langues des minoritésest demandée.

Les attentes du monde du travail en cequi concerne la connaissance des languessont de deux ordres:

L’éventail des langues demandéesIl ne suffit plus d’avoir appris l’anglaiscomme langue véhiculaire internationale.De plus en plus, on demande en Allema-gne des connaissances dans des languesqui sont peu enseignées, comme l’italien,l’espagnol, le russe ou le turc.

Maîtrise active et fonctionnelle deslanguesOn souhaite plus que des connaissancesscolaires, c’est-à-dire que l’on demanded’être capable d’utiliser les langues demanière active et fonctionnelle, car seu-lement ainsi elles peuvent avoir une uti-lité professionnelle. Cela implique d’êtrecapable d’interagir de manière positiveavec les membres de l’autre communautélinguistique et, en outre, de comprendreleur “mentalité”. Il importe non seulementde connaître une langue, mais aussi desavoir communiquer spontanément etactivement dans cette langue et d’acqué-

“D’une manière générale,dans tous les pays, de plusen plus de jeunes maîtrisentune ou plusieurs languesétrangères; mais le niveaudes connaissances variebeaucoup d’un pays àl’autre. (...) De ce fait, il ar-rive aujourd’hui encoreque de jeunes Européens depays différents ne soientpas capables de s’entrete-nir dans une langue com-mune.”

“On souhaite plus que desconnaissances scolaires,c’est-à-dire que l ’on de-mande d’être capable d’uti-liser les langues de manièreactive et fonctionnelle, carseulement ainsi elles peu-vent avoir une utilité pro-fessionnelle. Cela impliqued’être capable d’interagirde manière positive avec lesmembres de l’autre commu-nauté linguistique et decomprendre leur ‘menta-lité’. Il importe non seule-ment de connaître une lan-gue, mais aussi de savoircommuniquer spontané-ment et activement danscette langue et d’acquérirune compétence intercultu-relle que l’enseignement àlui seul ne peut pas dispen-ser.”

2) Commission européenne: Les Chif-fres clés de l’éducation dans l’Unioneuropéenne, Luxembourg, 1995, p. 68sq.

3) Op. cit., p. 69.

4) Op. cit., p. 70 sq.


CEDEFOP

44

rir une compétence interculturelle quel’enseignement à lui seul ne peut pas dis-penser5.

Ernst Piehl (CEDEFOP) a souligné il y alongtemps déjà que la connaissance deslangues étrangères est non seulement deplus en plus demandée dans les profes-sions de haut niveau, mais qu’elle offred’une manière générale de nouvelles pers-pectives dans le monde du travail (Piehl,1992). En outre, elle est la qualificationclé nécessaire à la mobilité profession-nelle dans l’UE. Le principe communau-taire de la “libre circulation” ne sauraitêtre mis en œuvre à travers le recours àune langue véhiculaire commune. La “li-bre circulation” exige de maîtriser parfai-tement la langue du pays dans lequel onveut travailler. Dans ce contexte, il im-porte ici surtout de démontrer commentles objectifs d’apprentissage exigeants dumultilinguisme peuvent être réalisés surune large base.

Les conditionsstructurelles d’ensembled’une formationlinguistique en Europe

Une nouvelle approche de la formationlinguistique de dimension européennedoit remplir certaines conditions essen-tielles garantissant que le rôle d’autrescritères d’importance professionnelle etsociale pour l’Europe ne sera pas dimi-nué.

Le critère de la compétitivité interna-tionale

La formation des jeunes Européens doitsupporter la concurrence internationale.Une extension de la formation linguisti-que ne saurait donc aller au détrimentdu niveau des diplômes scolaires ou desdisciplines scientifiques. Ce sont là deuxcritères déterminants sur le marché in-ternational de l’éducation. Pour destemps de formation comparables, ce ca-dre de conditions signifie que l’exten-sion des cours de langues au détrimentdes autres matières n’est pas une solu-t ion. De même, la proposi t ion deFinkenstaedt et Schröder, qui suggère dese borner à un “multilinguisme récep-

teur”, est à exclure. Ces auteurs propo-sent de dispenser des connaissances sur-tout passives (compréhension orale, lec-ture) jusque dans cinq langues étrangè-res (Finkenstaedt, Schröder, 1990, p. 37).Cela limite l’enseignement compétent del’anglais et ne tient pas compte de lanécessité de posséder des compétencesactives pour pouvoir exercer certainesprofessions. S’agissant de la compéti-tivité, il apparaît que l’approche établiede l’enseignement des langues ne con-vient pas pour enseigner les nombreu-ses langues requises, car cela irait au dé-triment d’autres disciplines ou de la qua-lité des cours de langue.

Le critère de la compensation des dif-férences sociales

Malgré les nombreuses initiatives, lesconnaissances en langues sont trèsinégalement réparties, entre les payscomme entre les différents groupes dela société. Pour éviter que cette inéga-lité des chances ne s’accentue encore,l’enseignement des langues ne doit passe concentrer dans les niveaux supérieursdu système scolaire, mais la solution n’estpas à chercher non plus dans les coursde langue proposés par des organisationsà but lucratif, dans les cours supplémen-taires dans les écoles privées ou dansdes séjours à l’étranger, que seules cer-taines familles ont les moyens de finan-cer. Même dans l’enseignement supé-rieur, qui offre davantage de possibilitésde séjour à l’étranger, les programmesErasmus et Socrates ne touchent qu’unefaible proportion des étudiants. Une for-mation linguistique européenne devraitatteindre un plus grand nombre. Autre-ment dit, elle devrait avoir lieu à l’école.Il faut qu’elle commence tôt, et que lesélèves apprennent une langue avantd’être orientés vers les différentes filiè-res. Enfin, on ne saurait parler de for-mation linguistique de dimension euro-péenne dès lors que les élèves des mi-norités linguistiques sont exclus ou dé-savantagés, comme c’est encore le casdans les écoles unilingues. Ce sont lesélèves bilingues qui introduisent ces lan-gues à l’école. Comme toutes les autreslangues, les langues des minorités doi-vent être enseignées à l’école pour nepas être dégradées au rang de dialecteou de langue familiale de tradition orale,sans intérêt professionnel.

5) Dès le début, les Européens ontvu dans la connaissance des languesen Europe et l’expérience intercultu-relle les “sages-femmes” de l’Europe,lorsqu’ils ont décidé le lancement duprogramme LINGUA et sa poursuiteavec les programmes Socrates etLeonardo.


CEDEFOP

45

Le critère de la compétence intercul-turelle

Il ne s’agit pas seulement de posséder desconnaissances techniques ou de maîtri-ser les langues de la culture comme l’an-glais et le français, il s’agit aussi de con-naître les langues qui jouent un rôle dé-terminant sur le plan social, culturel etéconomique. Pour être plus précis, il yva des relations avec les voisins euro-péens, représentés par un pays partenaireou une minorité dans notre propre en-tourage. Ce rapport exige une capacitéde dialogue et de communication intercul-turelle; il exige d’être capable de se per-cevoir soi-même dans le miroir de l’étran-ger. L’enseignement interactif empruntede nouvelles voies, non seulement pourl’acquisition des connaissances en soi,mais pour la mise en place de processusd’apprentissage communs aux différentsgroupes linguistiques. L’innovation et la“border pedagogy”, littéralement la péda-gogie des frontières, qui permet de sur-monter les frontières, élargissent l’hori-zon de tout un chacun (Commission euro-péenne, 1990, p. 19). L’enseignement pré-coce des langues sous ses diverses for-mes est placé sous la maxime “Apprendsla langue de ton voisin” (Pelz, 1989). Ilne se borne pas à collectionner des motset à former des phrases, il vise aussi àréaliser des projets communs avec les élè-ves d’une école partenaire du pays voi-sin. L’aptitude à agir ensemble, par delàles frontières linguistiques et culturelles,s’acquiert avec des membres de l’autrecommunauté linguistique. Ces groupessont accessibles ou vivent dans notre ville.Apprendre avec eux demande du temps,des endroits où se rencontrer, et la prati-que d’un apprentissage commun pendantdes années. Quiconque a vécu cela àl’école aura plus tard une autre approchede la “mentalité” de l’étranger, mais ausside sa propre “identité”.

Il s’agit là d’une tâche d’actualité, car lepotentiel des langues minoritaires est en-core disponible, et les écoles nationalesdoivent se faire à l’idée qu’elles ont à for-mer des jeunes unilingues pour un mar-ché des professions qui n’est plus exclu-sivement national.6 Il convient donc demontrer comment il est possible de réali-ser un concept d’une qualité nouvellepour l’enseignement des langues, conçucomme une formation générale qui sur-

monte les frontières sociales mais aussinationales. Ce concept jette les bases d’unprocessus d’intégration européenne degrande envergure pour la génération sui-vante. Il incombe à l’enseignement pu-blic de le concrétiser. Cela n’est toutefoispossible que si les écoles conjuguent leursefforts, tout en définissant leurs proprespriorités en matière linguistique, construi-sant ainsi un paysage scolaire diversifiéreflétant le paysage linguistique de la ville.

Les élèves commecapital humain

Les élèves d’aujourd’hui ne viennent plusseulement d’une majorité homogène, maisaussi de minorités ou de familles mixtes,dans lesquelles ils grandissent “avec” deuxlangues. Ils n’évoluent pas dans une seuleculture et une seule langue et, à vrai dire,ils sont les prototypes du nouveau citoyeneuropéen. Les écoles ont pour tâche detravailler à l’épanouissement de ce capi-tal humain, afin de surmonter les diffé-rences sociales et linguistiques et de fairedu bilinguisme un atout pour la vie pro-fessionnelle. L’école comme institutionn’est pas une invention nationale. Elle ason origine en Europe, elle a toujours euà voir avec l’apprentissage des langues.Elle a donc pour vocation, plus que touteautre institution nationale, d’accompagnerles jeunes au long de leur parcours versl’Europe (Graf, 1995). Elle ne peut toute-fois pas remplir cette mission sans s’ouvrirà de nouvelles langues. Étant donné qu’ilest question ici des jeunes, de leurs ca-pacités et de leurs attentes, il est oppor-tun de donner en exergue de l’argumen-tation un aperçu démographique.

Les minorités dans l’Union euro-péenne

Au total, 4,8 % de la population de l’Unioneuropéenne (qui compte 369 millionsd’habitants) est constituée d’étrangers oude citoyens européens vivant dans un Étatmembre autre que le leur (Ausländer inDeutschland, n° 3/1997, p. 10), ce quireprésente en chiffres absolus 17 671 500personnes, soit plus que la population debeaucoup d’États membres.

Des millions de personnes vivent dans unÉtat membre voisin. Nombre d’entre eux

“Il ne s’agit pas seulementde posséder des connais-sances techniques ou demaîtriser les langues de laculture comme l’anglais etle français, il s’agit aussi deconnaître les langues quijouent un rôle déterminantsur le plan social, culturelet économique. Pour êtreplus précis, il y va des rela-tions avec les voisins euro-péens, représentés par unpays partenaire ou une mi-norité dans notre propreentourage. Ce rapportexige une capacité de dia-logue et de communicationinterculturelle; i l exiged’être capable de se perce-voir soi-même dans le mi-roir de l’étranger.”

“L’école comme institutionn’est pas une invention na-tionale. Elle a son origine enEurope, elle a toujours euà voir avec l’apprentissagedes langues. Elle a doncpour vocation, plus quetoute autre institution na-tionale, d’accompagner lesjeunes au long de leur par-cours vers l’Europe.”

6) Pourquoi un jeune Françaisd’Alsace ne pourrait-il pas entrepren-dre sa formation bancaire dans uneville d’Outre-Rhin, où le chômage desjeunes est beaucoup moins élevé, etoù les banques ont besoin de colla-borateurs parfaitement bilingues?Pourquoi une famille allemande nepourrait-elle pas envoyer sa fille dansune école primaire germano-italienneoù elle apprendrait avec des enfantsd’origine italienne une langue parléeen Allemagne par plus de 600 000pesonnes?


CEDEFOP

46

sont bilingues et transmettent leurs lan-gues à leurs enfants. La plupart sont éta-blis dans les métropoles et sont jeunes.

Les “étrangers” en République fédé-rale d’Allemagne (situation au 31.12.1997)

À la fin de 1997, on dénombrait en Alle-magne 7 365 833 personnes n’ayant pasde passeport allemand. Ces personnes serépartissent en un petit nombre de mino-rités de langue turque, serbo-croate, ita-lienne, grecque, portugaise et espagnole.7

Le potentiel linguistique de ces groupes,qui n’a pas été développé, est à ce jourplus ou moins inexploité. Les écolesunilingues prédominent dans les systèmesscolaires nationaux. Les minorités n’ontdonc pas d’autre alternative que de sui-vre leur scolarité dans la deuxième lan-gue ou d’apprendre dans des “classes delangue maternelle”, séparés des autres. Nepas développer les connaissances desenfants bilingues est très dommageable àl’esprit européen qui a déjà germé danscette génération d’élèves8. De même, dansl’intérêt national des pays d’origine, cesgroupes ne peuvent apporter avec com-pétence leur “spécificité” dans leur envi-ronnement européen que s’ils ont étéentièrement formés tant dans leur languematernelle que dans leur seconde langue.Ils ne peuvent conserver leur spécificitéque si celle-ci ne s’altère pas au contactde l’étranger et si ce contact est pour ellel’occasion de se renouveler (Karvela,1993). Un pays d’immigration classiquetel que l’Australie n’a découvert que dansles années 80, après une phase d’assimi-lation linguistique, l’importance de la di-versité linguistique des groupes d’immi-grants et i l encourage aujourd’hui

fortement le bilinguisme à l’école, lors-qu’il satisfait aux critères de “justice so-ciale”, d’“enrichissement culturel” etd’“intérêt économique”9. On trouve ainsipeu à peu dans les écoles des villes unediversité linguistique impensable dans laphase d’assimilation anglophone du dé-but, qui n’interfère toutefois pas avec l’en-seignement généralisé de l’anglais.

Le concept de basedes écoles bilinguesen Europe

Le kaléidoscope linguistique d’une villese reflète dans ses écoles, si celles-ci sefixent des priorités linguistiques différen-tes, en fonction de leur contexte social,et si chacune ajoute, dans le cadre d’unréseau, une langue partenaire. Les élèvesobtiennent ainsi des diplômes bilingues,car ils apprennent dès les premières clas-ses à apprendre simultanément dans deuxlangues (Graf, Tellmann, 1997). Selon leconcept proposé ici, la formation scolairemultilingue ne consiste pas à élargir lescours de langue, mais à dispenser un en-seignement bilingue à l’école primaire, età le compléter à partir de l’enseignementsecondaire par les cours de langue tradi-tionnels. Il s’agit donc d’une offre nou-velle pour des élèves de différentes lan-gues maternelles, et non d’un enseigne-ment spécifique des langues pour ungroupe déterminé, concept qui a large-ment échoué (McLaughlin, McLeod, 1997).

Les écoles bilingues, qui s’entendentcomme faisant partie intégrante du sys-tème d’enseignement public, offrent auxenfants des minorités linguistiques lapossibilité d’apprendre avec les enfantsde la majorité en deux langues dans lesfilières normales, la langue nationale res-tant la première langue de l’école. L’écoleprend ainsi les enfants des minorités àleur niveau de connaissances et déve-loppe ces connaissances sans les sortirdu cadre de l’enseignement normal etsans écourter le programme de cours delangues consécutif. En même temps, celarésout le dilemme des familles des grou-pes minoritaires, qui devaient choisir en-tre une scolarité dans la seconde langueOU dans la première langue. En outre,les enfants des minorités ont ainsi lachance d’apprendre tôt la langue du voi-

Tableau 1

Les étrangers dans l’UE: principaux groupes, enmillions de personnes (situation en décembre 1995)

Turquie 2,8 Mioex-Yougoslavie 1,9 MioItalie 1,2 MioMaroc 1,1 MioPortugal 0,9 MioEspagne 0,5 MioGrèce 0,5 Mio

7) Il faut ajouter à ces langues les lan-gues d’Europe orientale parlées parles Allemands vivant dans cette régionet revenus en Allemagne.

8) L’exemple de la minorité grecqueen République fédérale d’Allemagneillustre l’importance de ce groupepour les échanges futurs entre lesdeux pays au sein de l’Union euro-péenne: sur les quelque 451 100Grecs vivant dans l’Union européenneen 1997, la grande majorité est éta-blie en Allemagne (363 202). Il estdans l’intérêt des deux pays d’assu-rer une formation multilingue auxenfants d’origine grecque en Républi-que fédérale d’Allemagne et aux en-fants des familles revenant en Grèce,des familles allemandes et des famillesgermano-grecques en Grèce. Ces en-fants ont avec eux une expérience lin-guistique et interculturelle que seulel’école peut développer pleinement.Si cela réussit, ces citoyens gréco-al-lemands seront des piliers du dialo-gue et de la compréhension mutuelleentre les deux pays, d’une valeur cul-turelle et économique inestimable.

9) Communication de M. Clyne:“Sprachwandel in Australien”, à l’uni-versité d’Osnabrück, 4.5.99.

“Ne pas développer les con-naissances des enfants bi-lingues est très domma-geable à l’esprit européenqui a déjà germé dans cettegénération d’élèves.”


CEDEFOP

47

sin européen au contact avec les élèvesde leur classe. Là où l’éducation uni-lingue coupe les individus les uns desautres et où les programmes d’enseigne-ment de soutien contribuent à l’exclu-sion, le bilinguisme invite à percevoir demanière différenciée deux groupes lin-guistiques et offre aux enfants l’occasiond’entrer naturellement en contact les unsavec les autres et d’apprendre la languede l’autre.

Trois principes pour le développe-ment des écoles bilingues

❏ Les écoles bilingues comme partie in-tégrante du système d’enseignement pu-blic: les écoles bilingues s’inscrivent dansle cadre de l’enseignement régulier. Ellesreflètent un mouvement de la politiquede l’éducation vers l’ouverture des éco-les à l’Europe, étant entendu qu’il con-vient de préserver autant que possible lanormalité. Cette école suit le programmerégulier et l’emploi du temps de l’ensei-gnement général, et permet d’apprendreune deuxième langue, à côté de la lan-gue nationale, dès la première année descolarité. Les concepts d’école bilingue nefavorisent pas certains groupes d’élèvesdans certaines langues, ils proposent plu-tôt aux élèves d’une ville un parcours sco-laire débouchant sur des diplômesmultilingues.

❏ Les écoles bilingues pour les enfantsd’une minorité et ceux de la majorité: cesécoles sont basées sur les compétencesdes élèves, elles partent des connaissan-ces en langues des élèves et les dévelop-pent. Il est donc nécessaire que les élè-ves soient à peu près pour moitié des élè-ves du groupe minoritaire et pour moitiédes élèves du groupe majoritaire. Le seulcritère d’admission est la connaissance del’une des deux premières langues. Il nes’agit ni d’une école pour les enfantssurdoués, ni d’une formation élitiste so-phistiquée. Mais cette école n’est pas nonplus une école dispensant aux minoritésun enseignement de soutien; c’est uneécole de type standard, exigeante, pourles enfants normalement doués, qui sui-vent les cours dans deux langues. Elleévite les erreurs commises aux États-Unispar les programmes bilingues, qui con-sistent à créer des écoles spéciales pouraffermir la connaissance de la premièrelangue (Graf, 1997).

❏ L’intégration de l’enseignement bilin-gue dans le parcours scolaire: les écolesbilingues ne se caractérisent pas par unenseignement plus intense des langues,mais par un apprentissage commun dansdeux langues. Elle nécessitent donc unepédagogie prévoyant l’intégration de l’ap-prentissage des langues et des autres dis-ciplines, la synchronisation de l’enseigne-ment de la lecture et de l’écriture dansles deux langues et l’utilisation de la pre-mière et de la deuxième langue dans lescours en tenant compte du niveau de con-naissances linguistiques des élèves. Ceconcept couvre tout le cycle primaire. Lesparents ont la possibilité d’opter pour unenseignement bilingue ou un enseigne-ment unilingue (Riccò, Sandfuchs, 1997).

L’école bilingue et le multilinguisme

Les écoles bilingues commencent toujourstôt à enseigner dans deux langues, soitdès la classe préscolaire, soit dans la pre-mière année de scolarité. Au bout desquatre premières années d’enseignementbilingue, on peut commencer les coursde langue habituels. Les deux conceptsse complètent et, ensemble, ils formentles bases du multilinguisme: après uncycle primaire bilingue, les élèves appren-nent tous une troisième langue. Ceux quivont jusqu’à un niveau élevé apprennentquatre ou cinq langues, comme dans lesécoles européennes de l’UE.

La nouvelle qualité de l’apprentissage bi-lingue transparaît dans les expériencespratiques des écoles européennes et desprojets pédagogiques comparables (Loser,1992). Elle peut se résumer ainsi:

Tableau 2

Ressortissants des principaux pays d’émigrationen République fédérale d’Allemagne (31.12.1997)

Turquie 2 107 426Yougoslavie (hors Slovénie et Macédoine) 721 029Italie 607 868Grèce 363 202Bosnie-Herzégovine 281 380Croatie 206 554Portugal 132 314Espagne 131 636

Source: Ausländer in Deutschland, n° 3/1998, p. 8.

“La nouvelle qualité de l’ap-prentissage bilingue trans-paraît dans les expériencespratiques des écoles euro-péennes et des projets pé-dagogiques comparables(...):

- les élèves apprennent deslangues européennes qui nefigurent pas dans le pro-gramme d’enseignementdes langues habituel (an-glais, français);

- les élèves apprennent tôtà parler et à écrire deuxlangues, dont ils peuvent seservir à partir du secon-daire comme langues fonc-tionnelles d’enseignement;

- les élèves apprennent leslangues de leurs voisinseuropéens en commençanttôt et au contact des élèvesde langue maternelle deleur école ou de leur classe,et ils les parlent en grandepartie sans accent;

- les élèves sont multilin-gues lorsqu’ils quittentl’école. Ils peuvent utiliserdeux langues dans leurprofession en plus de leurlangue maternelle (deu-xième langue + l’anglais)”.


CEDEFOP

48

❏ les élèves apprennent des langueseuropéennes qui ne figurent pas dans leprogramme d’enseignement des langueshabituel (anglais, français);

❏ les élèves apprennent tôt à parler et àécrire deux langues, dont ils peuvent seservir à partir du secondaire comme lan-gues fonctionnelles d’enseignement;

❏ les élèves apprennent les langues deleurs voisins européens en commençanttôt et au contact des élèves de languematernelle de leur école ou de leur classe,et ils les parlent en grande partie sansaccent;

❏ les élèves sont multilingues lorsqu’ilsquittent l’école. Ils peuvent utiliser deuxlangues dans leur profession en plus deleur langue maternelle (deuxième langue+ l’anglais).

Projets d’écoles bilingues

L’école primaire “germano-italienne” deWolfsburg (Scuola italo-tedesca) est uneécole publique. Elle a été créée en 1993à Wolfsburg. Ce projet démontre que lescritères énumérés sont applicables dansle cadre d’une école standard. Non seu-lement cette école applique un conceptnouveau d’enseignement des langues,mais encore elle est le prototype d’unprojet réussi d’école de dimension euro-péenne, devant laquelle les familles alle-mandes font aujourd’hui la queue (Riccò,Sandfuchs,1997; Riccò, 1997; Graf,1990,p. 102-115).

Sans aller jusqu’à créer une nouvelleécole, on peut ouvrir dans les établisse-ments scolaires des villes des classes bi-lingues qui constitueront une filière bi-lingue dans le système régulier. J’ai pro-posé pour cette formule la dénominationde “classes européennes” (Graf, 1996).Cette voie doit permettre aux parents etaux éducateurs d’introduire des filièresbilingues dans les écoles unilingues, lors-qu’il n’est pas possible de créer une écoleentièrement bilingue.

À Berlin, un paysage scolaire européenest né avec les Staatliche Europa-SchulenBerlin (SESB) (écoles européennes deBerlin) créées en 1993/1994, qui se sontétendues d’année en année depuis. Lespetits Berlinois peuvent suivre à partir de

la première année de scolarité un ensei-gnement en allemand-anglais, allemand-français, allemand-russe, allemand-espa-gnol, allemand-italien, allemand-turc etallemand-grec avec des enfants ayant l’an-glais, le français, le russe, l’espagnol, l’ita-lien, le turc ou le grec comme languematernelle. Les parents de plus de 1000enfants ont choisi ce modèle. SelonBarbara John, déléguée pour les étran-gers au Sénat de Berlin, ce concept estdevenu un “article de marque” de la poli-tique de l’éducation berlinoise et suit lar-gement l’approche présentée ici (John,1997).

Le multilinguisme,une qualificationprofessionnelle clé

L’importance particulière des connaissan-ces en langues pour la vie professionnelletient à sa qualité spécifique. Les enfantsapprennent les langues “naturellement”.Les langues étrangères peuvent être en-seignées avec compétence dès la premièreannée de scolarité et être utilisées à desfins productives tout au long de la vieprofessionnelle. À cela s’ajoute le constatque, pour l’apprenant, ses propres per-formances en langues semblent toujoursprovisoires. De fait, nul n’exploite entiè-rement les possibilités de sa langue. Leslangues invitent donc plus que toute autrediscipline à apprendre tout au long de lavie. En outre, les langues étrangères inci-tent à rechercher les contacts avec lesautres, à explorer l’étranger. La connais-sance des langues étrangères crée ainsides qualifications qui élargissent notable-ment le champ des possibilités profession-nelles et favorisent tout au long de la viela mobilité et les rencontres. Compte tenudes changements qui s’opèrent actuelle-ment dans le monde du travail, il n’estpas de compétence qui soit aussi fonda-mentale pour la carrière professionnelle.Les connaissances techniques, les talentspersonnels et l’intérêt sont toujours im-portants, mais une formation technique àelle seule ne garantit plus un emploi adé-quat durable (Griesshaber, 1998). Si lepronostic de Fritjof Bergmann, qui pré-voit la prédominance des emplois à tempspartiel à l’avenir, se vérifie, l’importancedes compétences en langues continuerade croître. Car on sera amené à exercer

“La connaissance des lan-gues étrangères crée ainsides qualifications qui élar-gissent notablement lechamp des possibilités pro-fessionnelles et favorisenttout au long de la vie lamobilité et les rencontres.Compte tenu des change-ments qui s’opèrent actuel-lement dans le monde dutravail, il n’est pas de com-pétence qui soit aussi fon-damentale pour la carrièreprofessionnelle. Les con-naissances techniques, lestalents personnels et l’inté-rêt sont toujours impor-tants, mais une formationtechnique à elle seule negarantit plus un emploiadéquat durable.”


CEDEFOP

49

des activités dans des contextes sociauxtrès différents (Bergmann, 1999).

Le multilinguisme est à trois égards unequalification clé, qui, si elle est acquiseet développée tôt, est un gage de réus-site professionnelle durable en Europe:

❏ la connaissance des langues permetd’acquérir, outre des connaissances lin-guistiques proprement dites, des compé-tences sociales et la capacité de commu-niquer, qui se développent d’elles-mêmesdans la mesure où elles sont activées. Lamaîtrise de la langue est activée au con-tact d’autrui. Plus l’échange est intense,plus l’on cherche à en apprendre quel-que chose. J. Vaillant définit les différen-tes étapes de ce processus en ces termes:“connaître - comprendre - communiquer”(Vaillant, 1992);

❏ au-delà de l’univers social, les languesouvrent l’accès aux nouvelles possibilitésde la société de l’information. Les médiaset les réseaux de communication interna-tionaux ne peuvent être utilisés à des fins

productives que si l’on connaît les lan-gues. L’importance des possibilités qu’ilsoffrent est de plus en plus grande, si lesjeunes saisissent leurs chances dans ledomaine de la participation, de la forma-tion continue et de l’échange par delà lesfrontières régionales (Commission euro-péenne, 1997, p. 13);

❏ une formation multilingue inclut unecompétence interculturelle intensive,que favorise le contact avec un autregroupe linguistique. Alors que l’on assisteà un repli ethnique sur soi, il est néces-saire que, durant leur jeunesse, de grandsgroupes aient la possibilité de dialogueret d’apprendre ensemble, au-delà desfrontières culturelles. Quiconque a suiviune scolarité bilingue et a été à l’écoleavec des jeunes d’un autre groupe linguis-tique sait comment s’y prendre avec desindividus d’origine culturelle différente.Si les élèves acquièrent dès aujourd’huila capacité durable de dialoguer, ils pour-ront contribuer avec compétence à tisserdes liens fondés sur la compréhension deslangues et des cultures en Europe.

Bibliographie

Bergmann F. (1999): Die neue Definition der Ar-beitswelt.

Commission européenne (dir.) (1995): Les chiffresclés de l’éducation dans l’Union européenne,Luxembourg.

Commission européenne (1997): Réaliser l’Europepar la formation générale et professionnelle ,Bruxelles.

Finkenstaedt T. et Schröder K. (1990): Sprachen-schranken statt Zollschranken? Grundlegung einerFremdsprachenpolitik für das Europa von morgen,Essen.

Graf P. (1990): “Zweisprachigkeit und Lernen inzwei Sprachen”, in Istituto Italiano di CulturaSezione di Wolfsburg (dir.), Begegnungstage derSprachen und Kulturen, Wolfsburg, p. 102-115.

Graf P. (1995): “Europa als Ursprung und Perspek-tive schulischer Bildung”, in Rainer Künzel (dir.),Europäische Perspektiven - Perspektiven für Euro-pa, Osnabrück, p. 125-136.

Graf P. (1996): “Sprachbildung und Schulentwick-lung auf dem Weg nach Europa: ‘Europaklassen’ inöffentlichen Schulen”, Deutsch lernen, 21e année,n° 3, p. 218-237.

Graf P. (1997) : “Lernen in zwei Sprachen.Konzeptuelle Grundlagen”, Bildung und Erziehung,50e année, n° 1, p. 23-50.

Graf P. et Tellmann H. (1997): Vom frühenFremdsprachenlernen zum Lernen in zwei Spra-

(dir.), Mobilität und Identität. Mobilité et identité,Baden-Baden, p. 49 et p.67.

Piehl E. (1992): “Wie soll Mobilität gesteigert wer-den?”, in Office franco-allemand pour la jeunesse(dir.), Mobilität und Identität. Mobilité et identité,Baden-Baden, p. 67.

Riccò A. et Sandfuchs U. (1997): “ZweisprachigeErziehung. Konzeption und Erfahrungen derdeutsch-italienischen Grundschule Wolfsburg”, Bil-dung und Erziehung, 50e année, n° 1, p. 51-60.

Riccò A. (1997): “Die Beteiligung der ItalienischenRepublik an dem Projekt der deutsch-italienischenGrundschule in Wolfsburg”, Bildung und Erziehung,50e année, n° 1, p. 61-72.

Vaillant J. (1992): “Comment faire bouger lesesprits?” in Office franco-allemand pour la jeunesse(dir.), Mobilität und Identität. Mobilité et identité,Baden-Baden, p. 135.

chen. Schulen auf dem Weg nach Europa, Franc-fort/M., p. 205-281.

Griesshaber C. (1998): Zum Problem der kultu-rellen Einigung Europas, Francfort/M., p. 54.

Institut für Entwicklungsforschung, Wirt-schafts- und Sozialplanung GmbH (dir.): Auslän-der in Deutschland, Informationsdienst zu aktuel-len Fragen der Ausländerarbeit, Sarrebruck.

John B. (1997): “Die Berliner Europaschulen. EinPlädoyer für mehrsprachige Schulbildung”, Bildungund Erziehung, 50e année, n° 1, p. 73-78.

Karvela J. (1993): Das Fremde und das Eigene: zumStellenwert des Fremdwortes im Deutschen und Grie-chischen, Francfort/M., p. 174.

Loser F. (1992): “Die Europäischen Schulen - Schu-len für Europa?”, Bildung und Erziehung, 45e année,n° 3, p. 325-343.

McLaughlin B. et McLeod B. (1997): “Lernen ineiner Zweitsprache. Entwicklungen in den USA”,Bildung und Erziehung, 50e année, n° 1, p. 9-22.

Office franco-allemand pour la jeunesse (dir.)(1992): Mobilität und Identität. Mobilité et identité,Baden-Baden.

Pelz M. (1989): Lerne die Sprache des Nachbarn.Grenzüberschreitende Spracharbeit zwischenDeutschland und Frankreich, Francfort/M.

Picht R. (1992): “Wie soll Mobilität gesteigert wer-den?”, in Office franco-allemand pour la jeunesse


CEDEFOP

50

Formation et modèlesd’articulation entreles instituts techniqueset l’industried’assemblage du norddu Mexique

La frontière et le dévelop-pement de l’industrie d’as-semblage

Les villes frontalières au nord du Mexi-que ont connu dès la fin des annéessoixante une mutation extraordinaire quiles a transformées en une zone stratégi-que pour l’économie mexicaine (Gonzá-lez-Aréchiga et Ramírez, 1990). Alorsqu’au cours de la première moitié du siè-cle elles étaient des endroits de villégia-ture pour les visiteurs provenant des États-Unis1, à partir des années soixante-dixelles sont devenues le siège d’industriestransnationales ayant pour activité l’as-semblage et la fabrication de téléviseurs,de pièces détachées pour automobiles, devêtements, d’instruments médicaux, dejouets et d’autres biens manufacturés2. Àla fin des années quatre-vingt-dix, l’em-ploi dans cette industrie, dite maqui-ladora, représente un million de tra-vailleurs, parmi lesquels environ 700 000se trouvent dans les villes proches de lafrontière (INEGI, 1998)3. Le taux de crois-sance annuel de l’emploi a été de 20 %en 1997 et de 10 % en 1998.

Cette transformation a obéi à une séried’actions simultanées et à des conjonctu-res favorables4. Le Plan de Braceros, parlequel les États-Unis acceptaient un con-tingent de travailleurs agricoles mexicains,s’est achevé à la fin des années soixante.Cela a entraîné une augmentation du chô-mage dans les villes frontalières, à laquelle

on a tenté de pallier en 1965 par un pland’industrialisation frontalière. L’étape sui-vante a été d’encourager l’arrivée de ca-pitaux étrangers par le biais du Décretdit maquilador, régime juridique qui en-tendait favoriser les conditions douaniè-res à l’entrée de marchandises étrangèresdestinées à être réexpédiées aux États-Unis après transformation.

Au fur et à mesure que s’étendait l’inves-tissement dans ce secteur d’activité, lespropriétaires fonciers dans les villes mexi-caines ont commencé à proposer leursterrains pour des parcs industriels, ainsique des services divers tels que le con-seil fiscal et en droit du travail.

Après une croissance modérée dans lesannées soixante-dix et au début des an-nées quatre-vingts, la maquiladora con-naît une expansion spectaculaire dès lamoitié des années quatre-vingts. En 1980,par exemple, le personnel employé n’at-teignait pas les 120 000 travailleurs; en1986, l’emploi avait doublé, représentantpresque 250 000 travailleurs, et vers lafin des années quatre-vingt-dix le millionde travailleurs est dépassé. Plus de200 000 se trouvent à Ciudad Juárez etenviron 140 000 à Tijuana, les deux villesmexicaines où ce type d’industrie crée leplus d’emplois.5 Le cadre juridique et l’ini-tiative du gouvernement mexicain onttrouvé un complément approprié dans lesstratégies de décentralisation adoptéessuccessivement par les entreprises nord-américaines puis japonaises, tant au sud-

AlfredoHualdeAlfaro

Enseignant-cher-cheur au Colegio de

la Frontera Norte,Tijuana (Mexique)

Les données et les interpréta-tions apportées permettent deconclure que les deux secteursne sont ni éloignés, ni sansrelations. On constate unemultiplicité des formes d’arti-culation rattachées à la vigueurdu marché du travail. Les mé-canismes présentent néan-moins une certaine ambiguïté.Du fait qu’ils sont basés demanière prononcée sur lescontacts personnels, ils com-portent une certaine fragilitéqui entrave la continuité despolitiques précises d’articula-tion. Cependant, les réseauxsociaux peuvent constituerune bonne garantie de main-tien de l’articulation.

1) Ces services étaient surtout les ca-sinos, les bars, les maisons de prosti-tution, les hôtels et les restaurants.Aujourd’hui, le commerce s’est éga-lement diversifié: pharmacies, bouti-ques de vêtements, parfumerie et cos-métiques, etc.

2) Bien que certaines études calcu-lent que dans l ’ensemble desmaquiladoras le nombre d’usines decapital national augmente, dans lesvilles frontalières comme Tijuana etCiudad Juárez ce type d’investisse-ment est peu élevé par rapport à l’em-ploi global. Il s’agit habituellementd’usines de confection, d’ameuble-ment ou d’autres secteurs tradition-nels.

3) La maquila (farinage) était la par-tie que les paysans devaient payer aumeunier qui moulait leur blé. L’accep-tion castillane a été utilisée pour dé-crire les procédés industriels que nousabordons ici, comparables à ceux deszones franches appelées en anglais“assembly plants”.

4) L’on peut trouver un récit détailléde ces processus chez FernándezKelly (1983), Carrillo et Hernández(1985) et Hualde (1999).

5) Ciudad Juárez se trouve dans l’étatmexicain de Chihuahua et jouxte ElPaso (Texas). Tijuana, ville de basseCalifornie, se trouve sur la frontièreavec l’état de Californie.


CEDEFOP

51

ouest des États-Unis qu’au nord-ouest duMexique (Milkman, 1991). Les secteursd’activité où la décentralisation a été leplus prononcée sont l’électricité et l’élec-tronique, l’automobile et la confectionvestimentaire (Inegi, 1998).

Qu’est-ce qui a motivé les entreprises, sur-tout américaines puis asiatiques, à inves-tir dans la zone frontalière mexicaine? Lapremière raison, répétée à satiété danstoutes les études, est le coût de la main-d’œuvre qui, de surcroît, a baissé au coursdes quinze dernières années suite auxdévaluations successives de la monnaiemexicaine dans les années quatre-vingtset quatre-vingt-dix6. En 1998, le salairemoyen aux États-Unis pour les activitésnon agricoles était de 12,50 dollars del’heure, alors que dans la maquiladorafrontalière il avoisinait 2 dollars de l’heure(OIT, 1998)7. Les comparaisons interna-tionales avec les pays asiatiques tournentégalement “à l’avantage” des localitésfrontalières. Une étude portant sur lamaquila en Amérique centrale détermineque le coût de la main-d’œuvre au CostaRica, qui peut s’apparenter au Mexique,est de 2 dollars, en Corée ou à Taiwan de4 dollars et aux États-Unis de 9,30 dollarsde l’heure (OIT, 1997:55).

Les avantages ne résident pas seulementdans les coûts salariaux des travailleursmanuels, mais aussi dans ceux du person-nel administratif et des techniciens, commeil ressort du tableau suivant, résultat d’uneenquête réalisée auprès d’un échantillonde plus de 100 usines de Tijuana.

Deux autres facteurs importants, tout par-ticulièrement à Tijuana et à Ciudad Juárez,sont la faiblesse des syndicats et la pré-sence d’une main-d’œuvre faiblement or-ganisée et sans expérience syndicale.8 Dupoint de vue géoéconomique la zone fron-talière présente plusieurs avantages: elleest située près du grand marché des États-Unis et elle constitue également un car-refour commercial entre l’Amérique duNord et l’Amérique du Sud.

Les caractéristiques de la maquiladora ontsoulevé des critiques diverses dans les mi-lieux universitaires, au sein des partis del’opposition et auprès de groupes de mi-litants tant au Mexique qu’au Canada ouaux États-Unis. Ces critiques peuvent serésumer comme suit:

❏ critiques ayant trait aux bas salaireset aux piètres conditions de travail, parmilesquelles des aspects relatifs à la santé9

et aux entraves à la création de syndicatsindépendants;

❏ critiques ayant trait au type d’emploicréé qui est principalement non-qualifié;

❏ critiques de nature économique, ba-sées surtout sur le très faible niveaud’intégration entre maquiladora et four-nisseurs locaux;

❏ critiques ayant trait aux nuisances cau-sées à l’environnement.

Tableau 1:

Rémunérations par catégorie dans la maquiladorade Tijuana

Tijuana Rémunération Nombre de foishebdomadaire le salaire

moyenne y compris de départles avantages d’un

(en pesos)8 (mars 1998) ouvrier

Directeur d’usine 14 563 32,70 foisDirecteur de manufacture 12 226 27,46Directeur d’ingénierie 8 731 19,61Directeur de relations industrielles 8 500 19,09Directeur des systèmes d’information 8 468 19,02Directeur de production 8 444 18,96Directeur contrôle de production et matériaux 8 115 18,22Directeur de formation 7 964 17,89Directeur du contrôle de qualité 7 827 17,58Ingénieur AA 5 157 11,58Coordinateur ISO9000 3 411 7,66Superviseur du personnel 3 065 6,88Superviseur de la formation 2 950 6,62Planificateur de matériaux 2 680 6,02Outilleur 2 450 5,50Ingénieur C 2 032 4,56Technicien électromécanicien A 1 682 3,78Technicien électronique A 1 628 3,66Mécanicien de moulage par injection 1 504 3,38Technicien A de contrôle de qualité 1 390 3,12Technicien électronique C 1 059 2,38Opérateur de saisie de données 835 1,88Opérateur de machines A 821 1,84Opérateur de moulage A 597 1,34Assembleur depuis plus de six mois 551 1,24Assembleur avec ancienneté 514 1,16Salaire de départ d’un assembleur 445,29 1,00

Source: Ruiz-Morales Asociados, Encuesta a plantas maquiladoras de Tijuana (1998)

6) La théorie qui a le plus influencéau départ l’explication de ces phéno-mènes est celle de la nouvelle divi-sion internationale du travail (Frobelet al., 1984).

7) Le salaire manufacturier aux États-Unis est plus élevé, car le chiffredonné dans le texte inclut les salairesdu secteur des services, qui comprendun grand nombre d’emplois à faiblerémunération.

8) Bien que la faiblesse des syndicatspuisse être un attrait pour les entre-prises, cela ne signifie pas pour autantqu’il n’y ait pas de conflits entre ladirection des maquiladoras et le per-sonnel qui y travaille (Hualde et PérezSáinz, 1994, Quintero, 1998, Cook,1996)


CEDEFOP

52

Sans procéder à l’évaluation des aspectsmentionnés, nous résumerons ce qui, ànotre sens, constitue l’évolution la plusimportante pour la maquiladora: l’arrivéed’usines qui se font concurrence sur lemarché mondial, qui intègrent des tech-niques d’organisation novatrices et quitraitent chaque fois plus de phases defabrication d’un produit. Tout cela se tra-duit par le recrutement croissant de tech-niciens et d’ingénieurs mexicains qui ar-rivent à être gérants d’usine. En 1998 l’ondénombre environ 118 000 techniciens deproduction, au total un peu plus de 10 %de l’emploi (INEGI, 1998) 10.

L’implantation à Ciudad Juárez d’uneusine de General Motors de fabricationde composants électriques pour automo-biles est un signe du changement dansun paysage très hétérogène, où coexistentdes entreprises au niveau technologiqueet organisationnel très élevé et des usi-nes où prédomine le travail manuel dansdes ateliers improvisés (tableau 2). Lesusines les plus novatrices se trouvent dansla chaîne de production automobile oudans l’électronique.11

La thématique de l’articu-lation: inconnues etméthodes de recherche

Ce paysage hétérogène du point de vuequalitatif présente de nombreuses incon-nues du point de vue de la formation des

différentes catégories de main-d’œuvre.De ce fait, il est nécessaire de déterminerquelles sont les formes de relation ou d’ar-ticulation existant entre la maquiladoraet les institutions éducatives qui se con-sacrent avant tout à la formation du per-sonnel technique. Certaines des questionspertinentes qui se posent à cet égard sontles suivantes:

Existe-t-il à l’heure actuelle une articula-tion étroite entre l’industrie maquiladoraet les écoles techniques des villes fronta-lières, qui reflète une rupture importantede l’industrialisation par la maquiladora?Ou, en d’autres termes, les caractéristi-ques productives des maquiladoras pous-sent-elles aujourd’hui les entreprises àmodifier de manière qualitative ou quan-titative l’articulation avec les centres d’en-seignement technique?12

Et, en tout état de cause:

Par quels mécanismes ou sous quelles for-mes se produit ladite articulation? Les pro-cédures formelles sont-elles prédomi-nantes? Qui prend l’initiative de l’articu-lation, les écoles ou les entreprises? L’ar-ticulation entre les deux systèmes est-elleintense, consolidée et étendue, ou som-mes-nous face à des initiatives naissanteset expérimentales?

Une deuxième série de questions émanedes phénomènes de création de nouvel-les formation et de modification des pro-grammes. Le travail réalisé au quotidiendans les usines a-t-il une incidence di-recte sur les changements des program-mes proposés par les écoles?

En troisième lieu, il faut se demanderquels sont les parcours professionnels desdiplômés et quel type d’identité profes-sionnelle ils génèrent. S’agit-il de parcourscohérents, faits de progrès reconnus parl’entreprise et entraînant une reconnais-sance sociale? Ou, au contraire, s’agit-ilde parcours discontinus, fragiles, aux frê-les perspectives d’avenir?

Il convient de se pencher sur ce thèmepour deux raisons fondamentales:

❏ la forte croissance de l’emploi au seindes entreprises installées dans les villesfrontalières, leur dimension et la com-plexité croisante de leur organisation, et

Tableau 2:

Systèmes de production dans les maquiladorasfrontalières

1) Système à haute intensité de travail. Il s’agit d’usines à faible organisationoù prédominent le travail manuel et des horaires de travail très longs. On peutconsidérer qu’il s’agit d’un système prototaylorien (Novick, sous presse)

2) Système basé sur la rationalisation organisationnelle. Introduction d’équi-pement automatique, intégration d’opérations de manufacture, rationalisationdu travail et de la production: à flux tendus, rotation d’équipes, méthodes degestion de ressources humaines. Il conjugue la flexibilité du travail et la pro-duction en série.

3) Système à haute intensité de compétences professionnelles. Prédominanced’ingénieurs, opérations de conception, machines de conception automatisée.

Source: Carrillo et Hualde, 1997, Hualde, 1997

9) Un résumé récent des aspects desanté et de sécurité au travail peut setrouver chez Kouros (1998).

10) La classification est quelque peuimprécise, puisque l’on y inclut desniveaux techniques et d’ingénierie quine sont pas considérés comme rele-vant de l’administration, à savoir lescadres et les planificateurs en géné-ral.

11) Près de 35 % des usines de Tijuanarelèvent du secteur de l’électronique,alors qu’à Ciudad Juárez, ce secteurdonne un emploi à 58 % de la main-d’œuvre locale (Alba, 1998: 236).

12) Au sujet de ce thème au Mexiqueet en Amérique Latine, on peut con-sulter De Ibarrola (1993), De Ibarrolay Gallart (1994), Gallart (1992), Gallart(1995).

“Qu’est-ce qui a motivé lesentreprises, surtout améri-caines puis asiatiques, à in-vestir dans la zone fronta-lière mexicaine? La pre-mière raison (...) est le coûtde la main-d’œuvre (...) lafaiblesse des syndicats et laprésence d’une main-d’œuvre faiblement organi-sée et sans expérience syn-dicale. (…) La zone fronta-lière présente plusieursavantages: elle est situéeprès du grand marché desÉtats-Unis et elle constitueégalement un carrefourcommercial entre l’Améri-que du Nord et l’Amériquedu Sud.”


CEDEFOP

53

❏ l’importance accordée par le gouver-nement mexicain aux politiques de rap-prochement avec le secteur de la produc-tion vers la fin des années quatre-vingtset au début des années quatre-vingt-dix(Casas y Luna, (coord.) 1997).

La recherche menée à bien dans les deuxvilles maquiladoras par excellence,Tijuana et Ciudad Juárez, inclut trois ac-teurs fondamentaux: les centres éducatifs,les industries et les diplômés des centreséducatifs qui travaillent dans les usines.Sur la base des interactions entre ces ac-teurs, plusieurs dimensions de l’articula-tion sont examinées: a) une dimensionsociétale qui capte la spécificité contex-tuelle de chacune des villes, b) une di-mension qui met en relation les modifi-cations des filières et des programmesavec les tâches réalisées dans les usineset les catégories qui y existent, c) une di-mension consacrée à l’analyse des identi-tés professionnelles des diplômés.

Au cours du développement de la recher-che, il a été jugé pertinent d’avoir recoursà une méthodologie de triangulation, quiintègre des théories et des techniques di-verses (Jick, 1979, Bericat, 1998, Bryman1987, Bryman y Burguess, 1994). 13

Les instruments de recherche sont les sui-vants:

❏ deux enquêtes auprès des institutionstechniques de formation et d’enseigne-ment dans les deux villes. Toutes les ins-titutions publiques ont fait l’objet d’un en-tretien en 1992, puis les données princi-pales de l’enquête ont été mises à jour en1996. Les centres relèvent de trois ni-veaux: a) centres de formation pour l’em-ploi (CECATYS), qui proposent des for-mations allant jusqu’à 400 heures pour desmétiers traditionnels tels qu’électricien,charpentier ou des niveaux de base d’in-formatique, d’électronique et d’autresexpertises non traditionnelles, b) centresde formation moyenne-supérieure (CO-NALEP), qui accordent le titre de techni-cien intermédiaire après des programmesde formation de six semestres, auxquelson accède après avoir achevé l’enseigne-ment secondaire complet. Certains sontappelés centres de baccalauréat techno-logique (CEBATYS), ou collèges de ba-cheliers (COBACH)14, c) centres d’ensei-gnement supérieur, tels que les universi-

tés et les instituts technologiques, quiaccordent des licences, des diplômes d’in-génieur ou des certificats apparentés;

❏ deux enquêtes dans le secteur de laproduction, en 1993 et 1994 respective-ment.15 Des questionnaires similaires ontété utilisés pour les deux enquêtes. La pre-mière interrogeait les directeurs des res-sources humaines de 18 usines de Tijuanaet de 13 usines de Ciudad Juárez aveclesquelles les centres d’enseignementavaient déclaré avoir des liens. Lors dupremier semestre de 1994, une deuxièmeenquête a été effectuée auprès des direc-teurs de ressources humaines de 51 usi-nes du secteur de l’électronique, 20 d’en-tre elles à Tijuana et 31 à Ciudad Juárez;16

❏ en troisième lieu, deux enquêtesauprès des diplômés pour aborder lesparcours éducatifs et professionnels. Pourchacune, 100 ingénieurs et 100 techniciensde chaque ville ont été interrogés sur labase d’un questionnaire destiné à identi-fier plusieurs événements marquants deleur parcours professionnel. L’objectif étaitde capter le passage biographique entrel’éducation et l’activité professionnelle;certains auteurs appellent ce processus“succession de postes ” ou “cursus”, faceà d’autres possibilités d’analyse telles quele “récit biographique”, ou la successiond’événements dans le “cycle de vie”; 17

❏ une recherche participative a été me-née par le biais d’une présence assidue,pendant deux ans, aux sessions du Co-mité de liaison de Tijuana, seul organismeà réunir la plupart des institutions d’en-seignement mentionnées, ainsi que desreprésentants du secteur des entreprises;

❏ des entretiens semi-structurés ont étéréalisés par la suite, 51 avec des ingénieurset 15 avec des techniciens.

L’articulation dansune perspective sociétale

L’analyse sociétale a un double objectif:d’une part, quantifier l’interaction entreinstitutions et acteurs afin de déterminerquelles sont les organisations qui inter-viennent de manière plus décisive et cel-les qui sont plus faibles ou qui ne partici-pent pas. Ainsi, nous pouvons faire une

“(.. .) ce qui (…) constituel’évolution la plus importantepour la maquiladora: l’arrivéed’usines qui se font concur-rence sur le marché mondial,qui intègrent des techniquesd’organisation novatrices etqui traitent chaque fois plusde phases de fabrication d’unproduit. Tout cela se traduitpar le recrutement croissantde techniciens et d’ingénieursmexicains qui arrivent à êtregérants d’usine.”

13) Dans notre cas, le fait d’avoir recoursà plusieurs sources d’information et à dif-férentes méthodes permet d’arriver à desconclusions plus précises en raison dedeux facteurs fondamentaux: certainesdonnées des enquêtes ne peuvent secomprendre que grâce aux entretiens,notamment dans le secteur éducatif oùla création d’instances d’articulation n’apas forcément signifié leur fonctionne-ment réel. En deuxième lieu, l’impossi-bilité de réaliser des enquêtes statistique-ment représentatives nous a poussé autiliser des méthodes qualitatives. Fina-lement, le thème des identités profession-nelles exige une perspective tant quali-tative que quantitative.

14) Les COBACH ne décernent pas detitre, ce sont des centres de baccalauréatproposant des options d’études techni-ques.

15) Les résultats des deux enquêtes peu-vent être consultés, pour la première,dans un rapport transmis au Réseaulatino-américain d’éducation et de l’em-ploi en juillet 1993, et la deuxième dansun rapport transmis au Conseil nationalpour la science et la technologie en oc-tobre 1994, ainsi que chez Hualde (1999).

16) Tenant compte de l’ampleur plusétendue de la deuxième enquête ainsique des biais inclus dans la première, dupoint de vue statistique nous avons uti-lisé les résultats de cette dernière. L’en-quête dans les usines ne saurait être vuecomme étant représentative, si l’on rap-pelle qu’à Tijuana il existait à cette épo-que environ 600 établissements et plusde 300 à Ciudad Juárez. Nous pensonsnéanmoins qu’il est important de signa-ler que pour les usines objet de l’enquêteil y avait un total de 30 287 employés, cequi représente environ 15 % de l’emploitotal du secteur pour l’année 1994.

17) La “succession de postes” est utilepour retracer la chaîne de postes occu-pés successivement par quelqu’un, avecles situations qui servent à caractériserson statut social. Cette approche socio-logique privilégie l’analyse des position-nements, dans la mesure où ils sont ré-vélateurs du fonctionnement des systè-mes institutionnels (cf. Coutrot et Dubar,1992).


CEDEFOP

54

estimation de l’intégration qui existe dansles villes analysées. En deuxième lieu, unesérie de critères qualitatifs nous autori-sent une première estimation du niveaude consolidation et de l’ampleur de l’arti-culation. L’ampleur est entendue commeétant la variété des contenus intégrés dansl’articulation, tels que les cours, les sta-ges en entreprise, les activités de recher-che, etc. Enfin, la consolidation a trait auniveau de continuité observée et aux fac-teurs qui sont à même de la reproduire,de l’interrompre ou de la modifier.

L’articulation par le biais de conven-tions

Lors de l’enquête réalisée auprès des cen-tres d’enseignement, 76,9 % d’entre euxont déclaré avoir une forme d’échangeavec les maquiladoras. La majorité desrelations institutionnelles ont vu le jourdans les années 80 (cf. tableaux 3 et 4 ).Il s’agit par conséquent d’initiatives assezrécentes, dont la maturation ou la con-solidation sont encore limitées.

Cependant, outre la dimension tempo-relle, il convient de prendre en comptele degré de diversification des relationsentre les centres et les institutions de pro-duction. Les données de 1996 montrentune grande prolifération de conventions,certains centres en ayant signé plus de30. Cela suggère une articulation très éten-due de la part des institutions éducati-ves, sans signifier nécessairement quecette articulation se fasse avec l’ensem-ble du secteur de la production, car ondénombre à Tijuana près de 600 usinesmaquiladoras et environ 250 à CiudadJuárez. L’enquête dans les maquiladorasrévèle que les usines qui signent des con-ventions le font avec 2 ou 3 centres d’en-seignement. Sans cela, il serait impossi-ble d’expliquer les résultats d’une enquêteréalisée par le Comité de liaison deTijuana auprès de 200 usines maquila-doras, où 80 % ont déclaré ne pas être encontact avec les centres d’enseignementlocaux et ne pas connaître leurs program-mes. Dans notre propre enquête auprèsdes usines de l’électronique, plus de lamoitié des interrogés ignorent les filièresproposées par les institutions éducativeslocales.

Aussi peut-on affirmer qu’il existe àTijuana un noyau restreint d’usines qui

Tableau 3

Les institutions éducatives de Tijuana et leur lienà la productionInstitution Année Étudiants Nouvelles filières Conventions

de inscrits depuis 1990création

CONALEP 1980 920 1 Productivité 25Tijuana I 2 Comptabilité fiscale

3 Mécanique électrique4 Électronique industrielle5 Maintenance

de micro-ordinateurs6 Mécanique automobile

CONALEP 1982 916 1 Informatique 22Tijuana II 2 Commerce extérieur

COBACH 1981 2 800 1 Assistant en administrationCentre générale 36Tijuana 2 Assistant en contrôle général

3 Assistant en qualitédes processus industriels

4 Assistant en informatique

COBACH 1983 1 400 1 Assistant en administrationCentre générale 36la Mesa 2 Assistant en contrôle général

3 Assistant en qualitédes processus industriels

4 Assistant en informatique

CBTIS 155 1982 1 911 1 Technicien en comptabilité 22 Informatique administrative3 Conception de moules

pour plastiques

CBTIS 116 1978 1 134 1 Électromécanique2 Construction3 Informatique fiscale4 Production

CETYS UniversitéCETYSCECATI # 6 1990 1 Technicien informatique

UABC 1961 1 Licence en informatique administrative2 Licence en communication3 Ingénieur informatique4 Licence en commerce international5 Ingénieur électronique

CECATI # 1441988 1 Technicien en informatique2 Technicien des services touristiques3 Technicien en électricité

UNIVERSITÉ 1 ComptabilitéIBÉRO-AMÉRICAINE 2 Licence en administration

3 Infirmier

Source: Hualde Alfredo (1996), Enquête auprès du secteur éducatif de Tijuana et Ciudad Juárez


CEDEFOP

55

Dans la pratique, toutes les conventionsne sont pas effectives, mais le fait de lessigner constitue une preuve en soi du rap-prochement qui s’est produit entre lamajorité des centres et un secteur desmaquiladoras. Ensuite, il convient de si-gnaler que la plupart des conventions sontdestinées à créer pour les étudiants la

Tableau 4

Les institutions éducatives de Ciudad Juárez et leur lien avec la production

Institution Année de Étudiants inscrits Nouvelles filières Conventionscréation (1996-1997) depuis 1990

CECATIS 121 1986 783 Microinformatique et électricité 6– Bourse à l’emploi– Visites– Stages– Échange de technologie– Dons

Cecatis 87 1983 1 525 – Maintenance industrielle 13 (1995-1996)(1995-1996)

Institut 1964 5 958 – Ing. industrielle (1991) 33technologique – Ing. électrique (1991) 30 avec des entreprises

– Ing. mécanique (1991) Stages pratiques– Licence administration (1993) 3 avec des organismes– Spécialiste en ingénierie d’entreprises

environnementale des entreprises Conseil et formation– Ingénieur docteur industriel (1995)– Admin M.C.

Itesm (Institut 1983 1 098 – Licence en commerce international 15technologique – Ingénieur en systèmes d’informationDe Monterrey)

Conalep I 1980 823 – Manufacture de produits en plastique 6

Conalep II 1985 968 – Professionnel technicien en hôtellerie 11– Professionnel technicien Stages, bourse

en infirmerie générale à l’emploi

Cetis 61 1980 800 – Baccalauréat en informatique 6administrative Stages

– Technicien en maintenance professionnelsd’équipement informatique

Cebatis 128 1979 1 900 – Technicien programmateur

Cebetis 114 1978 1 079 – Programmation– Électronique automobile

Source: idem

ont une articulation palpable avec le sys-tème d’enseignement. Il s’agit générale-ment d’usines grandes, dotées d’une or-ganisation plus complexe et qui recrutentdu personnel technique en grand nom-bre. La plupart des entreprises de CiudadJuárez étant de taille importante, l’articu-lation y est plus étendue.


CEDEFOP

56

possibilité d’un stage pratique en entre-prise, ce qui est important mais révèle unecertaine limitation des contenus. Parexemple, les aspects concernant la recher-che et le développement, ou des projetsde type technologique, ne sont pas pré-vus dans les conventions.

Finalement, les conventions sont modifiéeslorsque les ingénieurs et les technicienstravaillant dans les usines changent d’em-ploi, surtout s’ils sont également ensei-gnants. Bien qu’il soit impossible d’avoirune idée statistique de la fréquence de cephénomène, il est apparu de manière fla-grante au cours des entretiens que la rela-tion entre institutions repose amplementsur les contacts personnels.

Les conventions sont le plus clair expo-sant de la relation entre les deux secteurs,au delà de la proportion de diplômés quisont recrutés dans la maquiladora. Celan’est pas tant dû à l’influence des con-ventions ou à celle d’autres mécanismestel que la bourse de l’emploi (mécanismeprésent dans 22 des 39 centres d’ensei-gnement), qu’à la croissance de l’emploi.

L’articulation sur le marché du travail

Les résultats de l’enquête montrent qu’engénéral la maquiladora est une sourcede travail très importante pour les diplô-més des institutions examinées. Seuls lesdiplômés de cinq centres ne sont pas ren-trés dans le marché des maquilas au coursde l’année précédant l’enquête. En revan-che, dans dix des centres le pourcentage

des diplômés ayant trouvé un emploi dansla maquiladora allait de 58 % à 95 %.Proportionnellement au nombre total desélèves, les diplômés des institutions deniveau moyen-supérieur et des centres deformation (CECATYS) sont ceux qui ac-cèdent le plus à un emploi dans l’indus-trie de la maquiladora. L’articulation surle marché du travail a lieu avant que lesélèves aient fini leurs études, puisqu’ungrand nombre mène de front études etemploi.

L’enquête auprès des usines maquilado-ras met en exergue plusieurs données,figurant ci-après, qui confirment l’impor-tance de l’articulation sur le marché dutravail.

Le pourcentage élevé d’usines accueillantdes élèves d’institutions spécifiques tel-les que les instituts technologiques pu-blics ou les universités publiques. ÀCiudad Juárez, 100 % des usines exami-nées comptent des diplômés de l’instituttechnologique public parmi leur person-nel, 93,8 % d’entre elles des diplômés desuniversités publiques.

Un deuxième aspect remarquable est queles usines de Ciudad Juárez ont davan-tage de diplômés que celles de Tijuana,ce qui est dû probablement à la taille desentreprises. C’est le cas notamment dessecondaires techniques des CETYS pu-blics, dans le cas des CECATYS, desCBTYS, des instituts technologiques pu-blics et, de manière moins marquée, pourles CONALEP. La différence la plus subs-

Tableau 5

Usines maquiladoras et diplômés des institutions éducatives locales

Secondaires CETYS CECATYS CBTYS Instituts CONALEP Institutstechniques technologiques technologiques

publics privésTIJUANA% d’usinesayant desdiplômés 30,0 10,0 25,0 15,0 70,0 55,0 5,0

CD, JUAREZ% d’usinesayant desdiplômés 59,4 40,6 43,8 40,6 100 62,5 62,5

Source: Hualde, Alfredo. Enquête auprès des directeurs de l’industrie maquiladora, projet, 1994.

“(...) la plupart des conven-tions sont destinées à créerpour les étudiants la possi-bilité d’un stage pratique enentreprise, ce qui est im-portant mais révèle unecertaine limitation des con-tenus.”


CEDEFOP

57

tantielle est celle des instituts techniquesprivés ayant des diplômés dans 62,5 % desusines à Ciudad Juárez, face à 5 % àTijuana (cf. tableau 5).

Une autre donnée intéressante est la pré-sence plus nombreuse de diplômés desinstitutions publiques par rapport aux ins-titutions privées, même si à Ciudad Juárezla présence des instituts techniques pri-vés est remarquable.

En faisant la moyenne des deux villes, sil’on considère quatre niveaux d’articula-tion des entreprises déclarant recruter desanciens élèves, on obtient la répartitionsuivante:

❏ la tranche supérieure (plus de 70 %des usines), avec des diplômés des insti-tuts technologiques publics et des univer-sités publiques exclusivement;

❏ la tranche intermédiaire haute (entre50 % et 70 %), avec des diplômés desCONALEP, qui forment des techniciens;

❏ la tranche intermédiaire basse (entre30 % et 50 %), avec des diplômés desCECATYS (36,5 %), des CBTYS (30,8 %),ou des inst i tuts techniques pr ivés(40,4 %);

❏ la tranche inférieure, avec des diplô-més des instituts technologiques privés(25 %) et des universités privées (26,9 %).

Les données précédentes laissent entre-voir une échelle décroissante de l’arti-culation, allant des institutions supérieu-res aux centres de formation, le degréintermédiaire correspondant aux institu-tions de niveau moyen-supérieur. Undeuxième vecteur, toujours en ordre dé-croissant, va des institutions publiquesaux privées. Comment concilier ces don-nées avec celles fournies par les centresd’enseignement, selon lesquelles ce sontles institutions de niveau moyen-supé-rieur telles que les CONALEP qui ont unemajorité de diplômés travaillant à lamaquiladora? Une première explicationest que les universités, qui proposent unevariété de filières, offrent des débouchésplus diversifiés à leurs étudiants. Unedeuxième réponse est que les techniciensaccèdent à un emploi dans les maquilasmais, comme il ressort des interviews,ils n’y restent pas. Finalement, les diver-

gences entre ce que déclarent les cen-tres et les résultats de notre enquêteauprès des usines relèvent des caracté-ristiques mêmes de notre échantillon qui,comme nous l’avions signalé, n’est pasreprésentatif.

Les enseignants en tant qu’acteurs del’articulation

Les enseignants sont un moyen importantd’articulation, car ils détiennent souventun double emploi dans le secteur éduca-tif et dans le secteur de la production. En1992, dans un tiers des centres, 20 % ouplus des enseignants travaillaient dans l’in-dustrie maquiladora; dans 7 d’entre eux,plus de la moitié des enseignants avaientun emploi dans ce secteur.

L’articulation par le biais des enseignantsse retrouve également, et paradoxalement,dans la rotation du corps enseignant descentres d’enseignement technique. Dans11 centres (sur les trente-cinq qui main-tiennent un lien avec le secteur de la pro-duction), la rotation du corps enseignanten 1992 a dépassé 10 % et, dans sept cassur onze, elle a été supérieure à 20 %. Lapremière cause de la rotation est l’attraitdes salaires plus élevés obtenus dans lesecteur industriel, qu’il s’agisse ou nondes maquilas; un autre facteur importantest que les enseignants essaient de s’éta-blir à leur compte.18

Cependant, les deux activités profession-nelles, dans l’industrie et dans le systèmeéducatif, sont compatibles et peuvent êtreexercées simultanément. De ce fait, denombreux professeurs essaient d’augmen-ter leurs revenus de la sorte.

Le fait que les professeurs, surtout ceuxdes institutions de niveau supérieur, sevoient proposer d’autres emplois perturbefréquemment le maintien d’un corps en-seignant de bon niveau. Dans tous les cas,les professeurs qui travaillent dans lamaquiladora constituent le plus impor-tant vecteur de communication pour con-naître les besoins des usines au niveauintermédiaire et professionnel. Leur rôleessentiel dans l’articulation se reflète éga-lement dans le recrutement de personnelqualifié:

“La personne avec laquelle j’ai commencéà travailler, je la considère comme un ami:

“Les enseignants sont unmoyen important d’articu-lation, car ils détiennentsouvent un double emploidans le secteur éducatif etdans le secteur de la pro-duction. (...).”

18) La persistance de la rotation en1996 a pu être confirmée lors d’en-tretiens effectués dans les centres.


CEDEFOP

58

c’est un ingénieur; c’était mon professeurd’électronique industrielle, nous nousétions rencontrés dans son cours. Ilm’avait dit que j’étais le seul de ses étu-diants à avoir obtenu un 10 chez lui. Unan plus tard, je l’ai contacté par téléphoneet il m’a dit “Viens, on a du boulot pourtoi: tous les projets que je n’ai pas puréaliser parce que je suis absorbé pard’autres activités, c’est toi qui va les faire”(Ingénieur de 25 ans).

Par conséquent, au delà de leur affecta-tion professionnelle dans un centre d’en-seignement, les professeurs recherchentparmi les élèves qu’ils connaissent ceuxqui sont le mieux adaptés à l’industrie.C’est ainsi que se constitue un réseau deconnaissances et d’amitiés unies par desintérêts professionnels communs.

Ces mêmes enseignants proposent auxcentres d’enseignement les cours dont lesentreprises ont besoin. Cependant, dansla zone frontalière, les cours ne sont qu’uneforme d’articulation relativement fragile,dans la mesure où ils sont étroitement liésaux besoins ponctuels des entreprises. Parailleurs, les grandes entreprises ont leurspropres cours de formation en matière denormes de qualité ou de procéduresorganisationnelles. Pour ce qui a trait auxéquipements et aux machines, elles deman-dent souvent à leurs propres vendeurs deleur fournir la formation nécessaire. Il s’agitlà d’un désavantage pour les centres d’en-seignement, face à des groupements in-dustriels de petites et moyennes entrepri-ses, où les centres d’enseignement doiventsuppléer aux carences en matière de for-mation dans les usines.19

Les Comités de liaison

Le fait d’assister de manière systématiqueaux réunions du Comité de liaison deTijuana, disparu en 1995, a permis d’éva-luer les possibilités réelles d’action d’unorganisme collectif, créé dans plusieursvilles à l’initiative du Secrétariat à l’Édu-cation publique20.

Le Comité de liaison de Tijuana était com-posé de l’ensemble des organismes d’en-treprises et éducatifs.

Tout au long de son existence, le Comitéa rencontré trois problèmes fondamen-taux:

❏ un certain manque d’initiatives au ni-veau de l’articulation;

❏ un manque de ressources pour orga-niser une stratégie adéquate;

❏ l’absence de véritable engagement dela part de certaines institutions dans leursactivités.

Le manque d’initiatives ne réside pas uni-quement dans la rareté des propositionsvisant à promouvoir les liens, elle dériveégalement de la dynamique de fonction-nement et de la structure représentativedu Comité. Du côté du secteur éducatif,les participants rendaient toujours expli-cite leur qualité de représentants ou dedélégués de la direction de leurs centresrespectifs, ce qui limitait les capacitésd’initiative et de prise de décisions. Quantaux représentants des entreprises, nonseulement ils étaient rares, mais sem-blaient en outre être à l’attente des initia-tives émanant des centres d’enseignement.

Le manque de budget restreignait les ini-tiatives du Comité, qui devait faire appeltant à la bonne volonté des participantsqu’à leurs intérêts conjoncturels. Les prin-cipales actions menées par le Comité sonténumérées ci-après:

❏ il a centralisé l’information au sujet desfilières proposées dans la ville grâce à lapublication d’un catalogue des formations;

❏ il a coordonné les activités commu-nes de diffusion des centres d’enseigne-ment technique;

❏ il a organisé le Salon de l’éducation etde l’emploi, avec la participation des or-ganismes éducatifs et de certains des cen-tres de production industrielle de la ville;

❏ il a encouragé les rencontres et leséchanges entre acteurs de différents sec-teurs;

❏ il a négocié avec les autorités fédéra-les l’obtention de ressources destinées àaméliorer les infrastructures des centresles moins dotés.

Par ailleurs le sous-comité des ressourceshumaines a effectué une enquête auprèsdu secteur de la production, enquête quin’a pas apporté d’informations nouvelles,

19) Cela a eu lieu récemment dansdes systèmes locaux, tels que celuidu jouet à Ibi (Alicante), où des en-tretiens ont été réalisés avec des res-ponsables des relations avec les en-treprises.

20) La disparition de ce Comité nesignifie pas que tous les organismescollectifs d’articulation aient disparu.En 1998, un organisme restreint étaiten fonctionnement, à l’initiative d’uneassociation d’entreprises de Tijuana,qui recherchait exclusivement à met-tre en place une relation avec des ins-titutions d’enseignement supérieur.Cet organisme avait pour but de con-naître les besoins en main-d’œuvrequalifiée dans la ville de Tijuana, maisil n’avait aucun lien formel avec leSecrétariat à l’Éducation publique.


CEDEFOP

59

si ce n’est rappeler que les entreprisesméconnaissent les activités du secteuréducatif.

Finalement, il est symptomatique que dès1995, le Comité ait cessé de fonctionnersous la forme que nous avons décrite, sansqu’aucune explication publique de sa dis-parition ne soit donnée. Certains de sesmembres attribuent la fin du Comité à untarissement du soutien financier fédéral àses activités par rapport aux annéesprécédantes. Cela traduit, à notre avis, lemanque de continuité de l’appui des or-ganismes fédéraux à certaines instancessoumises aux cycles politiques, qui vontpresque toujours de pair avec une criseéconomique.

Le Comité de Ciudad Juárez s’est engagéformellement à atteindre plusieurs objec-tifs, parmi lesquels il convient de signa-ler “la mise au point d’études sur les be-soins en formation des ressources humai-nes pour la production et des prestatai-res de services dans la zone d’influencede Ciudad Juárez”. En deuxième lieu, ilenvisageait de procéder à “l’évaluation desplans de formation, des programmes etdes filières existantes et proposer, par lebiais des Conseils académiques de cesinstitutions, les modifications nécessaires(...)”. Sur la base de ces analyses, les pro-grammes de plusieurs filières de forma-tion ont été mis à jour.

Par ailleurs le Comité, en coordinationavec l’Association des maquiladoras, amené une enquête auprès d’un total de92 entreprises qui employaient plus de75 000 travailleurs. L’enquête interrogeaitsur l’ensemble des possibilités pour lesbesoins de formation dans les domainesliés à la mécanique et aux machines-outils,à l’électronique (insertion automatique),au contrôle statistique de qualité, aux re-lations humaines, à l’interprétation de dia-grammes et à la langue espagnole.

Quant au Comité de Ciudad Juárez, sesactions ont été plus conséquentes, maisleur continuité “s’est également vu affec-tée par les remaniements de gouverne-ment. Le changement des titulaires àl’échelon national a empêché le suivi etla réactivation de ces Comités”, commel’a signalé le représentant du Comité dansses réponses au questionnaire. Il résumaitles principaux obstacles comme suit:

❏ le gouvernement central est incons-tant dans le suivi des programmes établisconformément à ces caractéristiques;

❏ la participation des Chambres affiliéesaux Comités relève plus du niveau politi-que que de celui des entreprises;

❏ un changement d’attitude est néces-saire dans la hiérarchie des différentes en-treprises, car la formation y est considé-rée comme une dépense et non pascomme un investissement.

En résumé, les Comités des deux villesprésentaient de nombreuses différences.Celui de Tijuana n’a pas pu mener à biendes actions efficaces de détection desbesoins en matière de formation des en-treprises, ni participer activement à l’ana-lyse des programmes d’études. Quant àCiudad Juárez, des réformes y ont étéentamées par le secteur de la productionet le secteur éducatif sur la base des sug-gestions du Comité.

L’articulation au travail:du programme éducatifaux tâches professionnel-les.

Dans le but d’atteindre une meilleureintégration par rapport au système de pro-duction, les institutions éducatives envi-sagent constamment la création de nou-velles filières d’enseignement et la dispa-rition d’anciennes, ainsi que la modifica-tion des programmes d’études. En dépitdes différentes logiques rencontrées, lesfilières proposées aujourd’hui dans lesvilles frontalières répondent en ligne gé-nérale aux spécificités professionnellesrencontrées dans la maquiladora. Lescentres témoignent d’une vitesse remar-quable dans la création de nouvelles fi-lières et dans la modification de leur of-fre éducative.

Il est intéressant d’examiner dans les ta-bleaux les filières créées à partir de 1990.Nous pouvons les classer de la manièresuivante:

❏ une série de spécialités relevant del’électronique qui est liée au grand nom-bre d’usines qui, surtout à Tijuana, tra-vaillent dans ce domaine;

“Dans le but d’atteindre unemeilleure intégration parrapport au système de pro-duction, les institutionséducatives envisagent cons-tamment la création de nou-velles filières d’enseigne-ment et la disparition d’an-ciennes, ainsi que la modi-fication des programmesd’études. (…) Les filièresproposées aujourd’huidans les villes frontalièresrépondent en ligne généraleaux spécificités profes-sionnelles rencontrées dansla maquiladora. Les centrestémoignent d’une vitesse re-marquable dans la créationde nouvelles filières et dansla modification de leur of-fre éducative.”


CEDEFOP

60

❏ des spécialités liées aux plastiques tantdans la manufacture (Ciudad Juárez) quedans la conception de moules (Tijuana).Les matières enseignées répondent auxbesoins des industries plastiques dans lessecteurs du jouet et des instruments mé-dicaux, ainsi que des usines qui fabriquentdes pièces pour automobiles;

❏ des spécialités en informatique et enbureautique à différents niveaux et avecdifférentes sous-spécialités: assistant eninformatique, technicien en informatique,technicien en burautique, ingénieur enbureautique, bureautique fiscale. Laprolifération des filières de ce type re-flète l’arrivée de l’informatique non seu-lement dans l’industrie, mais dans l’acti-vité économique en général;

❏ filières et spécialités traditionnelles,telles que la mécanique ou l’électricité àdifférents niveaux;

❏ spécialités directement liées à la pro-duction, telles qu’assistant en qualité,technicien de production, ou ingénieur in-dustriel;

❏ filières de type comptable et adminis-tratif;

❏ spécialités liées à la maintenance deséquipements;

❏ spécialité en ingénierie environnemen-tale de l’Institut technologique de CiudadJuárez.

Dans une certaine mesure, l’examen desfilières créées donne une idée du typed’industries qui se développent dans lesvilles étudiées. Il manque encore des fi-lières comme la conception industrielleou l’ingénierie en qualité, mais en géné-ral, l’adaptation des institutions éducati-ves est assez remarquable quant à sescontenus.

Néanmoins, en ce qui concerne la créa-tion de nouvelles filières, une logiqueunique ou prédominante fait défaut. Onconstate en effet plusieurs formes d’amé-nagement des filières ou des programmesd’enseignement. Les facteurs qui influen-cent l’ouverture ou la fermeture d’une fi-lière d’enseignement sont la structure dela demande réelle et les informations four-nies par les chefs d’entreprise. On cons-

tate la tendance prononcée à la créationde filières dans le domaine de l’électroni-que. De même, les réformes éducativesde type général ont leur influence, telleque celle qui a mené, en 1993, à la ré-duction du nombre de spécialités d’ingé-nieurs qui est passé de 55 à 19. Toute-fois, dans la décision peuvent intervenirégalement des éléments plus aléatoires,comme la prise en compte de résultatsd’enquêtes auprès des élèves, ou le faitque l’équipement dont est doté le centreest plus adapté à une filière qu’à uneautre.

Cette diversité des critères dont il est tenucompte pour la création d’une filière seretrouve dès lors qu’il s’agit de modifierles programmes d’étude. Le critère prin-cipal ici est le souci constant d’inclure descontenus pratiques. Ce phénomène rejointl’importance accrue accordée aux stagespratiques en entreprise ou aux immersionsprofessionnelles, qui s’étendent à un nom-bre croissant d’étudiants.21 Cela étant, ilest significatif que les enseignants et sur-tout les diplômés pensent encore que l’ac-quisition de connaissances se produit demanière séquentielle: les connaissancesthéoriques sont d’abord acquises à l’école,puis elles sont mises en pratique dans l’en-treprise.

Itinéraires et identitésprofessionnelles

L’articulation entre le système éducatif etle système de production est liée de ma-nière assez complexe au type de parcoursprofessionnel suivi par les diplômés surle marché du travail local. Les deux sys-tèmes interagissent et créent pour les di-plômés une série de possibilités profes-sionnelles, tout en leur imposant une sé-rie de conditions et de limites. Néanmoins,les limites et les possibilités sont suscep-tibles d’être modifiées en fonction desstratégies individuelles et collectives queles diplômés eux-mêmes mettent enœuvre. Dans ce sens, ils sont des acteursdotés de ressources et de capacités con-crètes.

Cette relation entre les parcours etl’interaction entre les deux systèmes peuts’aborder à partir des deux dimensionssuivantes:

“Cette diversité des critèresdont il est tenu compte pourla création d’une filière seretrouve dès lors qu’il s’agitde modifier les program-mes d’étude. Le critère prin-cipal ici est le souci cons-tant d’inclure des contenuspratiques. Ce phénomènerejoint l’importance accrueaccordée aux stages prati-ques en entreprise ou auximmersions professionnel-les, qui s’étendent à un nom-bre croissant d’étudiants.”

“L’articulation entre le sys-tème éducatif et le systèmede production est liée demanière assez complexe autype de parcours profes-sionnel suivi par les diplô-més sur le marché du tra-vail local. Les deux systè-mes interagissent et créentpour les diplômés une sériede possibilités profession-nelles, tout en leur impo-sant une série de conditionset de limites.”

21) À cet égard, il semblerait queparmi les personnes interrogées, lesplus âgées n’ont pas effectué de stageen entreprise.


CEDEFOP

61

❏ le fait que certains diplômés suiventun parcours déterminé influence l’imageque se font les usines des centres et deleurs étudiants. D’une certaine manièrecela a une incidence sur le niveau réflexifdes usines parce que, sur la base de leurexpérience avec d’anciens élèves d’uncentre, elles pourront décider si elles aug-mentent ou diminuent la relation aveccertains établissements spécifiques et sielles vont recruter davantage ou moinsde diplômés, ou d’un type différent;

❏ une deuxième influence est plus di-recte. Dans la mesure où les diplômésd’une école déterminée atteignent le ni-veau de prise de décision ou de pouvoiraccrus dans l’entreprise, leurs possibilitésd’intervention sur l’articulation augmen-tent. Dans ce sens, les diplômés jouentun rôle actif parce qu’ils “se convertissenten une partie du système de production”.Ce type de relation est plus apparentepour les institutions d’enseignement su-périeur dont les diplômés accèdent enplus grand nombre aux postes décision-nels. Il existe néanmoins d’autres possibi-lités d’exercer une influence sur les déci-sions, lorsque l’on se trouve à un posteintermédiaire à partir duquel l’on peutmobiliser ses connaissances personnellespour renforcer l’articulation en place.

Les parcours professionnels des ingé-nieurs et techniciens se caractérisent gé-néralement par les trait suivants:

❏ l’accès à l’emploi se fait pendant ladurée des études. Il n’existe pas, commedans d’autres endroits, de séquence étu-des/travail. Ce n’est que dans trois descentres faisant partie de l’enquête que lesétudiants se consacrent exclusivement àleurs études. En revanche, dans 22 cen-tres, 40 % ou plus des élèves étudient ettravaillent à la fois; dans 7 de ces centres,70 % ou plus des élèves mènent ces deuxactivités de front. La catégorie profession-nelle à laquelle ils peuvent accéder pen-dant leurs études est inférieure à cellequ’ils intégreront une fois leurs étudesfinies. Ainsi, un futur technicien peut tra-vailler comme ouvrier et un futur ingé-nieur peut occuper un poste de techni-cien;

❏ une proportion importante des élèveseffectue des stages pratiques profession-nels dans le secteur des maquilas. L’en-

quête auprès des diplômés montre que80 % des anciens élèves interrogés indi-quent avoir fait un stage. L’enquête auprèsdes usines renforce également l’idée se-lon laquelle les stages deviennent une pra-tique de plus en plus généralisée. Six usi-nes seulement sur les 52 reprises dansl’enquête n’ont jamais reçu d’étudiants sta-giaires. 22

Le parcours des ingénieurs et celui destechniciens sont différents. Il est très rarede rencontrer des techniciens de plus detrente ans ayant une expérience profes-sionnelle de cinq ans ou plus; cela est dûà plusieurs facteurs:

❏ beaucoup des techniciens qui ont suiviune filière technique ne sont pas rentréssur le marché du travail parce qu’ils sesont consacrés à autre chose (les femmess’occupent de leur foyer), ou qu’ils ontpoursuivi leurs études;

❏ certains ont un emploi dans un sec-teur qui n’a pas de relation avec leurs étu-des.

Les chiffres illustrent les affirmationprécédantes. Plus d’un quart des ingé-nieurs interrogés à Tijuana exerce l’em-ploi actuel depuis deux à cinq ans; uneproportion légèrement inférieure l’exercedepuis plus de cinq ans. Dans le cas deCiudad Juárez, 36 % des personnes inter-rogées détient depuis plus de 5 ans l’em-ploi actuel et 30 % depuis deux à cinqans. La stabilité rencontrée est renforcéedu fait des cas individuels de quelquesdiplômés qui ont travaillé dans la mêmeusine 10, 12, voire 20 ans.

Parmi les techniciens, il est intéressant deconstater une stabilité assez élevée dansle premier emploi: plus de deux ans enmoyenne, dans les deux villes. Néan-moins, l’enquête permet difficilement deparler de parcours, parce qu’à Tijuana,près de la moitié des techniciens n’avaiteu qu’un emploi dans la vie profession-nelle et 21,4 % deux emplois. Dans quel-ques cas, le parcours incluait cinq em-plois, voire six. La première difficulté, sil’on veut parler de parcours et de formesidentitaires, réside dans le peu d’expé-rience professionnelle.

Le cas de Ciudad Juárez est révélateur dela structures des âges différente et met

“Les parcours profession-nels des ingénieurs et tech-niciens se caractérisent gé-néralement par les trait sui-vants: l’accès à l’emploi sefait pendant la durée desétudes (...)”

22) L’articulation au moyen des sta-ges pratiques est un phénomène pré-sent majoritairement dans les organis-mes publics d’enseignement. Moinsde la moitié des usines a reçu des étu-diants stagiaires provenant d’institu-tions privées. En revanche, plus de60 % des entreprises ont reçu des sta-giaires étudiant dans des CONALEPou des universités publiques, plus de50 % des usines ont accueilli des étu-diants des CECATIS, des CEBETIS etdes instituts technologiques publics.


CEDEFOP

62

peut-être en exergue deux strates diffé-renciées. La première inclut presque 70 %des techniciens interrogés, qui ne sont pasallés au delà de trois emplois, alors quele reste (30 %) a eu plus de trois emplois,le maximum étant de dix. La grande mo-bilité de cette strate rend le parcours pro-fessionnel de ces techniciens comparableà celui des opérateurs caractéristiques del’industrie maquiladora.

L’on peut déduire des enquêtes et des en-tretiens que les parcours professionnelset la perception des techniciens de leuridentité professionnelle sont très variables.Un cas extrême serait celui d’une femmequi a abandonné son emploi de techni-cienne à la maquiladora dès la premièreoccasion, pour occuper un poste admi-nistratif à la Sécurité sociale. Pour elle,les études avaient pour fonction essen-tielle de lui permettre “d’échapper” à lachaîne de montage. En revanche, certainstechniciens, surtout dans la mécanique etdans une moindre mesure dans l’électro-nique, estiment qu’ils fournissent le tra-vail d’un ingénieur et, du reste, leur sa-laire dépasse parfois celui d’un ingénieuren début de carrière.

Les tâches des ingénieurs et des tech-niciens

Le travail sur le terrain indique que l’acti-vité professionnelle des ingénieurs se ca-ractérise par la versatilité des tâches qu’ilsaccomplissent. Dans le génie industriel,on présuppose que la diversité des con-tenus est un trait distinctif des études sui-vies. Par la suite, dans l’activité profes-sionnelle, cette diversité est perçuecomme une particularité permettant d’ac-complir des tâches variées et, dès lors,d’appartenir à des catégories différentes.Ce n’est pourtant pas seulement l’ampleurdu programme étudié qui rend cette di-versité possible, mais aussi la variété despostes disponibles dans l’entreprise. Il fauttenir compte également de deux facteursdécisifs qui viennent de l’évolution de lamaquiladora dans les dernières années:une complexité organisationnelle accruedes usines et l’administration ou la ges-tion des ressources humaines (ici, des tra-vailleurs qualifiés). Dans ce sens, il n’y apratiquement aucune segmentation hori-zontale parmi les ingénieurs industriels,d’après la conceptualisation de Sengen-berger (1988). Un autre facteur important

est la stratégie des diplômés eux-mêmes,qui accumulent les connaissances tout aulong de leur parcours professionnel. Lescertificats éducatifs mènent à un éventailrelativement vaste de fonctions et de ca-tégories, soumis aux besoins, aux par-cours et aux caractéristiques des usines.23

Chez les techniciens, la logique qui pré-domine est différente. D’une part, lesfonctions détenues par les techniciens serapprochent étroitement de la spécialitéconcrète étudiée, ce qui rédui t laversatilité. Néanmoins, pour comprendrele type de tâches accomplies par un tra-vailleur détenant le titre de technicien, ilconvient de mentionner deux aspects quisont liés entre eux. D’une part, les postesde technicien sont parfois détenus par desouvriers qui ont été qualifiés par l’usine,par des techniciens empiriques, ou pardes ingénieurs qui n’ont pas achevé leursétudes, en plus des techniciens sortis desinstitutions de niveau moyen-supérieur.D’autre part, les tâches qu’ils accomplis-sent et leur statut au sein des usines sontperçus de manière très différente par eux-mêmes, tout comme par les ingénieurs.La hiérarchie patronale et les ingénieursles perçoivent parfois comme des ouvriersqualifiés, par opposition à l’identificationque les techniciens font d’eux-mêmes, quiest très différenciée: une partie d’entre euxse perçoivent comme accomplissant destâches propres aux ingénieurs, alorsqu’une autre partie considère que le prin-cipal avantage de leurs études est qu’el-les leur ont permis à un moment donnéd’éviter un travail manuel sur une chaînede montage.

Les jugements, différents et parfois con-tradictoires, portés sur les tâches des tech-niciens résultent d’expériences très diver-ses. Cela se traduit par une gestion pro-fessionnelle proche de la logique organi-sationnelle ou administrative, mais pourdes motifs différents de ceux qui expli-quent ce qui arrive avec les ingénieurs(Maurice et al., 1987). En matière de po-litique de personnel, il n’existe aucuneréglementation claire portant sur les tech-niciens, ou sur l’organisation du travail.De ce fait, le personnel technique ne cons-titue pas un segment défini du marchédu travail. L’accès à cette catégorie resteouvert pour des personnes provenant d’uncontexte éducatif différent, ce qui fait quela segmentation verticale pour certains

23) La versatilité peut également êtreconstatée dans des usines très sim-ples, où un ou deux ingénieurs sontchargés de l’organisation de la pro-duction, de l’administration, des rela-tions avec l’usine mère, etc.


CEDEFOP

63

ouvriers qualifiés ou pour les techniciensempiriques est pratiquement inexistante.Il n’existe pas de répartition du marchédu travail dans cette catégorie sur la basede la valeur accordée au contexte éduca-tif. Par ailleurs, le phénomène appelé parAbbott (1988) workplace assimilation semet en place, à savoir que pour un groupedonné, comme celui des techniciens, lefait de mener à bien des tâches qui cor-respondent à une profession comme celledes ingénieurs mène à une professionnali-sation dans la pratique, mais sans recon-naissance effective de la part des ingé-nieurs ou de l’entreprise. Ce phénomèneest diffus, dans la mesure où les tâchesmêmes menées à bien par le technicienne rentrent pas dans un cadre organisa-tionnel ou de reconnaissance sociale clairet précis.

Plusieurs modèles d’articu-lation? Une professionna-lisation limitée et une po-larisation croissante

Les données et les interprétations appor-tées concernant la réalité de l’articulationà Tijuana et à Ciudad Juárez permettentde conclure que les deux secteurs ne sontni distants ni séparés. De multiples for-mes d’articulation sont présentes, entraî-nées par la croissance du marché du tra-vail. Cependant, les mécanismes présen-tent une certaine ambiguïté. Du fait qu’ilsreposent en grande partie sur les contactspersonnels, ils renferment une certainefragilité qui entrave la continuité néces-saire aux politiques spécifiques d’articu-lation. Néanmoins, les réseaux sociauxpeuvent devenir une garantie efficace dumaintien de cette articulation.

Les contenus de l’articulation se limitentaux stages pratiques professionnels, quine donnent lieu à aucun suivi de la partdes centres d’enseignement ou des en-treprises. Les étudiants arrivent cependantà découvrir le monde du travail pendantleur période d’études.

Certains mécanismes conçus par le Secré-tariat à l’Éducation publique n’ont pas unecontinuité suffisante, car ils sont soumis

aux aléas de la politique, tant à l’échelonlocal qu’au niveau fédéral.

Dans la pratique, l’articulation a pour ré-sultat la création de deux modèles: le pre-mier tend vers la professionnalisation d’unsegment de cadres intermédiaires et su-périeurs composé d’ingénieurs diplômés;le second, bien plus diffus, présente unearticulation soumise aux initiatives desétudiants, à la politique mise en place parles entreprises et aux ressources de touttype dont disposent les centres d’ensei-gnement. Ce modèle, qui confère desidentités parfois discontinues, est celui destechniciens. Si l’on ajoute à ces modèlesle fait que les ouvriers de base ne bénéfi-cient pratiquement d’aucune formationtechnique (Hualde, 1994), le paysage gé-néral est celui d’un secteur de produc-tion polarisant et qui ne professionnalise(excusez la redondance) que les profes-sionnels.24

Il est vrai par ailleurs que certains ouvrierszélés sont formés par l’entreprises où ilstravaillent jusqu’à atteindre la catégoriede techniciens, mais les données à cetégard sont insuffisantes, même après lesentretiens avec les ingénieurs, pour nouspermettre de parler de perspectives pro-fessionnelles claires pour la main-d’œuvre. Dans le cas des techniciens,l’analyse des parcours et des formesidentitaires indique que pour ces tra-vailleurs, la forme la plus évidente deprogrès est de cesser d’être des techni-ciens et de devenir ingénieurs. Seuls cesderniers ont la possibilité d’améliorer leursconnaissances et d’obtenir une reconnais-sance en termes de salaire dans un délaide huit à dix ans et d’accéder à une caté-gorie supérieure jusqu’à atteindre unposte de gérant.

Ce tableau général révèle que le systèmede production de la maquiladora tendplutôt vers une polarisation de la main-d’œuvre: un groupe, celui des ingénieurs(mais pas tous) accumule les connaissan-ces et la reconnaissance de la part desentreprises, pour autant qu’ils restent dansle secteur et dans l’entreprise, qu’ils soientgénéreusement disposés à rallonger leurhoraire de travail, à changer de poste età voyager dans le but de recevoir uneformation.

24) Au sujet de la polarisation, cf.Lope Peña (1997).


CEDEFOP

64

Bibliographie

Abbott A. (1988): The system of professions, TheUniversity of Chicago Press.

Alba Vega C. (1998): Tres regiones de México antela globalización: los casos de Chihuahua, NuevoLeón y Jalisco, Carlos Alba, Ilán Bizberg et HéleneRivière D’Arc, El Colegio de México/CEMCA/ORSTOM, p. 189-263.

Bericat E. (1998): La integración de los métodoscuantitativo y cualitativo en la investigación social.Significado y medida, Ariel Sociología, Barcelone.

Bryman A. (1987): “The debate about quantitativeand qualitative research: a question of method orepistemology?”, The British Journal of Sociology,Volume XXV, 1.

Bryman A., Burguess R. (dir.) (1994): AnalyzingQualitative Data, Rouletdge.

Carrillo J. (Comp.) (1988): Reestructuraciónindustrial. Maquiladoras en la frontera México-Estado Unidos. Conseil national pour la culture etles arts - Colegio de la Frontera Norte. México.

Carrillo J. (Coord.) (1993): Condiciones de empleoy capacitación en la industria maquiladora deexportación, Colef-STyps.

Carrillo J. , Hernández A. (1985) : Mujeresfronterizas en la industria maquiladora, Conseilnational pour la culture et les arts.

Carrillo J., Hualde A. (1997): “Maquiladoras detercera generación. El caso de Delphi-GeneralMotors”, Comercio Exterior, vol. 47, n° 9, septem-bre, p. 747 - 758.

Casas R., Luna M. (dir. ) (1997): Gobierno,academia y empresas en México. Hacia una nuevaconfiguración de relaciones, Plaza y Valdés/UNAM,México, 346 p.

CEPAL (1991): Educación y conocimiento: eje de latransformación productiva con equidad, Santiagodu Chili.

Cook M. L. (1996): G. Bensusan et A. Arteaga(coordinateurs), Integración regional y relacionesindustriales en América del Norte, UAM-Iztapalapa/FLACSO.

Coutrot L., Dubar C. (1992): Cheminements pro-fessionnels et mobilités sociales, Iresco, La Docu-mentation Française.

De Ibarrola M. (1993): Industria y Escuela Técnica.Dos Experiencias Mexicanas, Lecturas de Educación

y Trabajo, n° 1, UNESCO/OREALC/CIID-CENEP,México.

De Ibarrola M., Gallart M-A. (coord) (1994):Democracia y Productividad. Desafíos de unanueva educación media en América Latina.Lecturas de Educación y Trabajo, n° 2, UNESCO/OREALC/CIID-CENEP, México.

Domínguez L., Brown F. (1990): in B. González-Aréchiga y J.C. Ramírez, Subcontratación y empresastransnacionales, (México, COLEF/FondationFriedrich Ebert).

Dubar C. (1991): La socialisation. Construction desidentités sociales et professionnelles, Armand Colin,Paris.

Fernández-Kelly M.P. (1983): State University of NewYork Press.

Frobel, Heinrichs, Kreye (1981): La nuevadivisión internacional del Trabajo, Siglo XXI,México.

Gallart M.A. (compilatrice) (1992): Educación ytrabajo. Desafíos y perspectivas de investigación ypolíticas para la década de los noventa, Réseaulatinoaméricain de l’éducation et du travail, CIID-CENEP, Cinterfor, Montevideo.

Gallart M.A. (compilatrice) (1995): La Formaciónpara el Trabajo en el Fin de Siglo: Entr e laReconversión Productiva y la Exclusión Social, Lec-tures d’éducation et du travail, n° 4, UNESCO/OREALC/CIID-CENEP, México.

Gitahy L. (organisatrice) (1994): Reestructuraciónproductiva, trabajo y educación en América Latina,CIID-CENEP, Réseau latinoaméricain de l’éducationet du travai l , CINTEFOR-OIT, IG-UNICAMP,UNESCO-OREALC, Campinas.

González-Aréchiga B., Ramírez J.C. (comp.)(1990): Subcontratación y empresas transnacio-nales, (México, COLEF/Fondation Friedrich Ebert).

Hualde A. (1999): Aprendizaje industrial en lafrontera norte de México: la articulación entre elsistema educativo y el sistema productivo maquila-dor, Cuaderno del Trabajo 16, Secrétariat au Travailet à la Prévoyance sociale, 217 p. 1985

Hualde A. (1997): “Las maquiladoras en México afin de siglo”, plaquette de travail du Séminaire sous-régional tripartite sur les aspects sociaux et de tra-vail dans les zones franches d’exportation indus-trielle, Organisation internationale du travail, SanJosé du Costa Rica, 25 au 28 novembre 1997.

Hualde A. (1994): “Capacitación y calificación enla maquiladora fronteriza: Un ensayo de evalua-ción”, in Daniel Villavicencio (coordinateur),Continuidades y discontinuidades de la capacita-ción, UAM-X-Fondation Ebert, México.

Hualde A., Pérez-Sáinz J.P. (1994): Sociología delTrabajo 22, Siglo XXI, Madrid, Espagne.

Inegi (1998): Estadísticas de la industria maquila-dora de exportación.

Jick T. (1979): Qualitative Research.

Kouros G. (1998): “La salud y la seguridad laboralen las maquiladoras”, Borderlines 47, vol. 6, n° 6,août. Internet: www.zianet.com/irc/bordline

Lope Peña A. (1996): Innovación tecnológica ycualificación, CES, Madrid.

Maurice M., Sellier F., Silvestre J.-J. (1987):Política de Educación y Organización Industrial enFrancia y Alemania. Aproximación a un AnálisisSocietal, Ministère du Travail et de la Sécurité so-ciale, Madrid. Première édition 1982.

Milkman R. (1991): Japan’s California Factories:Labor Relations and Economic Globalization,Institute of Industrial Relations, University ofCalifornia, Los Angeles, 130 p.

Novick M.: “La transformación de la organizacióndel trabajo” in Tratado Latinoamericano deSociología del Trabajo, Enrique de la Garza(coordinateur), chap. IV, 31 p. (sous presse).

OCDE (1997): Compétitivité régionale et qualifica-tions, Paris.

OIT (1997) : La industria de la maquila enCentroamérica. Informe para el Seminario Sub-regional de Empleadores de Centramérica yRepùblica Dominicana, San José du Costa Rica.

OIT (1998): Informe sobre el empleo en el mundo,1998-1999, Genève.

Quintero C. (1998): Sindicalismo en las maquila-doras fronterizas. Balance y perspectivas. EstudiosSociológicos. XVI: 46, p. 89-116.

Sengenberger W. (1988): Lecturas sobre el mercadode trabajo en la República Federal de Alemania,Vol II, Sengenberger (compilateur), Ministère duTravail et de la Sécurité sociale, Madrid.


CEDEFOP

65

Informations,études comparatives

Finanzierung der Berufsbildung inDeutschland: FinanzierungsporträtHUMMELSHEIM S;TIMMERMANN D;WESTPHALEN S A (dir.)Centre européen pour le développementde la formation professionnelle, CEDEFOPUniversité de Bielefeld - Faculté de pé-dagogieLuxembourg: EUR-OP, 1999,103 p.(Panorama, 94)ISBN: 92-828-6928-8, deBureaux de vente de l’UE - http://eur-op.eu.int/en/general/s-ad.htmN° cat.: HX-22-99-046-DE-CDE

À la fin de 1997, le CEDEFOP a lancé leprojet “Portraits de financement de la for-mation et de l’enseignement profession-nels dans les Etats membres de l’Unioneuropéenne”. Le portrait de l’Allemagnecomporte une description qualitative desflux financiers à travers les structures deformation et d’enseignement profession-nels, avec l’identification des sources definancement et les mécanismes d’affecta-tion des crédits, et il fournit des indica-tions quantitatives sur les dépenses pourdifférents types de formation. Le portraitcomporte plusieurs parties: le financementde la formation professionnelle initiale,de la formation professionnelle continue,de la formation des chômeurs et des for-mules mixtes de formation.

Decent work: International LabourConference, 87th session 1999: Reportof the Director-GeneralBureau international du travail, BITGenève: BIT, 1999,79 p.ISSN: 0074-6681ISBN: 92-2-110804-XEN

Dans ce rapport, un objectif essentiel encette période de mondialisation est pro-posé pour l’OIT: garantir un emploi dé-cent à tous et en tout lieu. Car il s’agit làdu besoin le plus répandu, pour les indi-

vidus, les familles et la collectivité de toutesociété et à tous les niveaux de dévelop-pement. Un emploi décent est aujourd’huiune exigence mondiale envers les respon-sables politiques et économiques de touspays. Notre avenir commun dépend engrande partie de la manière dont sera re-levé ce défi.http://www.ilo.org/public/english/10ilc/ilc87/rep-i.htm

Vocational education and training inEurope on the threshold of the 21stcentury: final versionProjet international pour l’enseignementtechnique et professionnel, UNEVOCOrganisation des Nations unies pour l’édu-cation, la science et la culture, UNESCOBerlin: UNESCO, 1999, 113 p.(Document n° ED/IUG/018)UNESCO - UNEVOC, Fehrbelliner Platz 3,D-10707 Berlin, e-mail: [email protected]

Ce symposium UNESCO-OEEK, organiséen septembre 1998, avait pour but deconsidérer sous une perspective euro-péenne les défis qui se dessinent pourl’éducation et la formation professionnel-les à l’aube du XXIe siècle. Par ce rap-port, les communications au symposiumsur les thèmes suivants reçoivent une pluslarge diffusion: FEP et nouvelles techno-logies; éducation et formation environne-mentales; rôle en mutation des secteurspublic et privé dans l’éducation et la for-mation professionnelles; internationalisa-tion de l’activité économique et du tou-risme, échanges non commerciaux et for-mation professionnelle.http://www.unevoc.de/publicat/pdf/iug018e.pdf

Innovating schoolsLes écoles innovantesOrganisation de coopération et de déve-loppement économiques - Centre pour larecherche et l’innovation dans l’enseigne-mentOCDE, CERIParis: OCDE, 1999,135 p.(L’école de demain)

À lire

Europe International

Ch

oix

de

lect

ures

La rubrique “Choix de lectu-res” propose un repérage despublications les plus significa-tives et récentes relatives àl’évolution de la formation etdes qualifications aux niveauxeuropéen et international. Pri-vilégiant les ouvrages compa-ratifs, elle signale égalementdes études nationales réaliséesdans le cadre de programmeseuropéens et internationaux,des analyses sur l’impact del’action communautaire dansles États membres, ainsi quedes études sur un pays vu d’unregard extérieur. La section“Du côté des États membres”rassemble une sélection de pu-blications nationales significa-tives.

Rubrique réalisée par

Anne Waniart,du service documentationdu CEDEFOP, avec l’appuides membres du réseau do-cumentaire


CEDEFOP

66

ISBN: 92-64-17021-9, enISBN: 92-64-27021-3, frOCDE, 2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,[email protected] FR

Aujourd’hui, la formation est sans con-teste la pierre angulaire des “sociétés dusavoir” et elle le sera plus encore demain.De même, le rôle de l’école est, de l’avisde tous, décisif: celle-ci inculque à cha-cun les savoirs fondamentaux qui lui per-mettront de continuer à apprendre toutau long de sa vie. Mais avec quel succèsles objectifs visés sont-ils atteints? Dansquelle mesure les établissements scolai-res font-ils preuve d’innovation? Et quelssont, au sein de l’OCDE, les exemples ri-ches de promesses et d’enseignements?C’est autour de ces questions que s’arti-cule cet ouvrage. Il s’appuie sur les vueséchangées lors d’une grande conférenceorganisée conjointement par l’OCDE et leJapon, à Hiroshima, en présence d’expertsde 24 pays, ainsi que sur la conférence“virtuelle” conduite en parallèle. Il pré-sente les grandes tendances et les enjeuxde l’école d’aujourd’hui et de demain,embrassant dans son analyse les traditionseuropéennes et les différentes perspecti-ves propres à la région Asie - Pacifique,une place particulière étant faite au Ja-pon. Les chapitres rédigés par des expertssont suivis d’une synthèse regroupant desexemples d’écoles innovantes, emprun-tés à nombre des pays ayant participé àla conférence d’Hiroshima. Cet ouvragetraite des programmes d’enseignement,des innovations et de l’apprentissage toutau long de la vie dans l’école de demain.

Surmonter l’exclusion grâce à l’ap-prentissage des adultesOrganisation de coopération et de déve-loppement économiques - Centre pour larecherche et l’innovation dans l’enseigne-mentParis: OCDE, 1999,178 p.ISBN: 92-64-17026-X, enISBN: 92-64-27026-4, frOCDE, 2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,[email protected] FR

L’exclusion sociale est un des grands pro-blèmes qui se posent en cette veille du

XXIe siècle. Si le niveau de richesse despays de l’OCDE tend généralement à s’ac-croître, nombreux sont ceux qui n’en bé-néficient pas. Et les perspectives sontpour certains de plus en plus sombres.La formation (qu’elle se situe dans uncadre institutionnel, dans divers contex-tes communautaires, ou dans l’entreprise)représente l’un des principaux moyensde lutte contre l’exclusion. Alors que l’im-pact de la scolarité sur les jeunes est bienconnu, les relations qui existent entrel’exclusion et la formation des adultessont moins bien étudiées. Cet ouvrages’efforce de combler cette lacune en dé-crivant 19 expériences innovantes qui ontporté leurs fruits dans six pays: la Belgi-que (communauté flamande), le Mexi-que, la Norvège, les Pays-Bas, le Portugalet le Royaume-Uni (Angleterre). Dansquelle mesure ces expériences répon-dent-elles aux besoins de formation desadultes menacés par l’exclusion? Com-ment sont-elles organisées et en quoisont-elles novatrices? L’étude cherche àrépondre essentiellement à ces deuxquestions, en prenant en compte nonseulement le point de vue des organisa-teurs, des administrateurs et des obser-vateurs de ces expériences, mais aussicelui des adultes concernés.

Domaines de formation: manuelANDERSSON R; OLSSON A-KCentre européen pour le développementde la formation professionnelle, CEDEFOPOffice statistique des Communautés euro-péennes, EUROSTATLuxembourg: EUR-OP, 1999,45 p.(Panorama, 92)ISBN: 92-828-6345-X, enISBN: 92-828-6346-8, frISBN: 92-828-6344-1, deBureaux de vente de l’UE - http://eur-op.eu.int/en/general/s-ad.htmCat. n°.: HX-21-99-141-EN-CEN FR DE

À l’heure actuelle, où la bonne prépara-tion des individus à la vie active revêt uneimportance particulière, les décideurspolitiques ont absolument besoin d’uneinformation détaillée, complète et com-parable sur la participation à la forma-tion et à l’enseignement professionnels(FEP) afin d’élaborer, de suivre et d’éva-luer efficacement les politiques de forma-tion. Cela vaut pour l’ensemble de la FEP,


CEDEFOP

67

aussi bien pour la formation profession-nelle initiale des jeunes que pour la for-mation continue des actifs employés. Sidiverses collectes de données ont été ef-fectuées pour améliorer cette base d’in-formation, un aspect de la formation aété systématiquement négligé dans lepassé: l’information sur le contenu de laformation. Cette négligence s’explique parune réalité simple mais non moins fon-damentale: l’absence d’une classificationinternationale comparable qui puisse ser-vir de base à toute collecte de données.Dès lors, une sous - classification desdomaines d’étude de la CITE a été éta-blie dans le double but d’accroître le ni-veau de détail et de précision tout enmaintenant la logique et la structure dela CITE. Cette sous - classification con-cerne les “domaines d’enseignement et deformation”; par souci de concision, onutilise dans ce manuel le terme “domai-nes de formation”. La seconde étape dé-cisive consiste à garantir une applicationconséquente de la classification dans tousles pays. Le manuel vise à fournir des li-gnes directrices claires pour l’applicationde la classification des domaines de for-mation.

Who’s who in distance learningBonn: Internat ional WHERE+HOW,1998.,624 p.ISBN: 3-925-144-11-0EN

L’annuaire international de l’enseignementà distance offre une possibilité de maillageglobal de réseaux entre les individus etles programmes d’enseignement à dis-tance ou en ligne. Il contient 867 entréesde 58 pays différents et donne des indi-cations sur les personnalités importantesdans ce domaine, avec leurs adresses, leurbiographie, leur formation, leur activitéprofessionnelle et leurs titres académi-ques, les sociétés et associations dont ilssont membres, leur expérience profession-nelle et leurs publications. Cet ouvragecomporte également un index des spé-cialités, offrant ainsi une possibilité uni-que de retrouver et de contacter les ex-perts dans toutes les branches de l’ensei-gnement en ligne.

The future of continuing education inEurope: lifelong learning for all, inchanged learning environmentsDOHMEN GBundesministerium für Bildung, Wissen-schaft, Forschung und Technologie, BMBF(ministère allemand de l’Éducation, de laScience, de la Recherche et de la Tech-nologie)Bonn: BMBF, 1998, 90 p.BMBF, Heinemannstr. 2,D-53175 BonnEN

“La formation tout au long de la vie pourtous” est un concept clé pour l’avenir dela formation et de l’éducation permanenteen Europe. Pour l’Union européenne, l’undes grands défis consiste à faire prendreconscience à tous ses citoyens que la for-mation doit faire naturellement partie deleur vie, et que le fait de promouvoir laformation et de jouer le rôle d’intermé-diaire sont des activités sociales capitalesde demain - dont le but est de mettre envaleur le capital humain inutilisé pourrechercher des solutions créatives auxproblèmes aigus liés au changement etles gérer intelligemment. Pour relever ledéfi, il faudra avant tout diversifier en-core les possibilités d’apprendre, créer desréseaux combinant différentes possibili-tés de formation, reconnaître toutes lesformes d’apprentissage - formelles etinformelles -, développer les formationsouvertes autodirigées etc., et intégrer tou-tes ces approches réformatrices dans unréseau européen de la formation.

Qualifikation als Standortfaktor:Deutschland, USA, Japan im VergleichMÜNCH JHochrhein am Main: Neres, 1999, 197 p.ISBN: 3-9802836-9-0DE

Cette publication est consacrée à uneanalyse systématique de l’importance dela qualification dans les trois “grandespuissances économiques”, à savoir l’Alle-magne, les Etats-Unis et le Japon. Les sys-tèmes d’éducation et de formation pro-fessionnelle de ces pays - enseignementsecondaire, enseignement supérieur, for-mation professionnelle et formation con-tinue - sont évalués et comparés. Aucundes trois systèmes n’est parfait. Néan-moins, celui de l’Allemagne, en particu-


CEDEFOP

68

lier le système dual de formation profes-sionnelle, est plus performant que ceuxdes deux autres pays analysés.

The cost of vocational trainingTSANG M CEducation and Training (Bradford) 41(2),1999, 56-62 p.ISSN: 0040-0912MCB University Press,60/62 Toller Lane, Bradford,West Yorkshire, England BD8 9BYEN

Cette publication analyse les questionsméthodologiques du calcul des coûts dedeux formules courantes de formationprofessionnelle: la formation profession-nelle dans le système d’enseignement etla formation professionnelle en entreprise.Elle souligne que les informations néces-saires pour déterminer le coût de la for-mation professionnelle en milieu scolairedevraient être demandées aux établisse-ments de formation eux-mêmes, dans lecadre de sondages et d’interviews, et nonau gouvernement. Elle préconise d’utili-ser plus souvent les méthodes des étudesde cas et les enquêtes pour déterminer lecoût de la formation en entreprise. À partird’études empiriques sur les pays indus-triels et les pays en développement, elleanalyse les coûts de différentes formulesde formation professionnelle. Elle mon-tre que certains facteurs, comme la tech-nologie de la formation, les coûts de per-sonnel enseignant et leurs déterminants,la durée des programmes de formation,le pourcentage de pertes, la sous-utilisa-tion des capacités, l’investissement enmatériel et l’étendue des actions influentsur le coût de la formation. D’une ma-nière générale, la formation profession-nelle/technique est plus coûteuse que laformation dans le système scolaire et laformation pré-professionnelle est plusonéreuse que la formation en cours d’em-ploi. Les incidences de ce constat pourles politiques de formation sont égalementexaminées.

Lifelong learning and the trade unionsTraining strategies for tomorrow 1(3),1998, p. 10-13ISSN: 1369-7234, enEN

Pour un nombre croissant d’individus, ilest nécessaire de pouvoir bénéficier toutau long de la vie d’une orientation com-pétente pour les guider dans leurs choixen matière de formation et de travail.Beaucoup de salariés cherchent un sou-tien en premier lieu sur le lieu de travail.Les syndicats estiment qu’ils ont un rôleclé à jouer, tant comme avocats quecomme pourvoyeurs d’informations et deconseils et comme conseillers d’orienta-tion.

Of cabbages and key skills: explodingthe mythology of core transferableskills in post-school educationHYLAND T; JOHNSON SJournal of Further and Higher Education(Abingdon) 22(2), 1998, p. 163-172ISSN: 0309-877X, enCarfax Publishing Limited,PO Box 25, Abingdon,Oxfordshire OX143UE, UK,E-mail: [email protected]

Les concepts de compétences de base,génériques ou clés, sont aujourd’huiomniprésents dans le discours à proposde l’éducation et ils forment partie inté-grante des recommandations pour les pro-grammes d’enseignement et de formationde l’école à l’université. Il est estimé queces compétences - dans la mesure où onles entend comme des compétences in-dépendantes, détachées de tout contexte- sont une illusion, car elles sont dénuéesde fondements philosophiques ou empi-riques. Même si les notions d’unités debase intégrées ou d’expériences de for-mation communes sous-tendant les pro-grammes post-scolaires ont un certainbien-fondé d’un point de vue pédagogi-que, la recherche de compétences géné-rales clés/de base transférables est unechimère qu’il faudrait cesser de poursui-vre.

Contemporary apprenticeship: pers-pectives on learning, teaching, policyand designFULLER A (dir.);UNWIN L (dir.)Journal of Vocational Education andTraining (Wallingford, Oxfordshire) 50(2),1998, 325 p.ISSN: 1363-6820Triangle Journals Ltd,


CEDEFOP

69

PO Box 65,Wallingford,Oxfordshire OX10 0YG, UK,e-mail: [email protected]

Les articles de cette revue internationalebien documentée abordent sous une pers-pective scientifique le développementthéorique et pratique de l’enseignementà finalité professionnelle dans les diffé-rentes structures. Ce numéro vise à susci-ter un débat nécessaire sur les rapportsentre le travail et l’activité apprenante etsur le rôle de l’apprentissage à une épo-que où des questions difficiles et com-plexes sont posées sur l’avenir du travailet sur la capacité des organisations às’adapter au changement, ainsi que surles besoins et les aspirations de tous leshabitants de la planète à qui le mondedu travail n’apporte plus la sécurité ou lebien-être.

Of paradigms, policies and practices:the changing contours of training anddevelopment in five European econo-miesHERATY N (dir.); MORLEY M (dir.)Journal of European Industrial Training22 (4,5), 1998, 228 p.ISSN: 0309-0590MCB University Press Ltd,62 Toller Lane,Bradford,West Yorkshire, England BD8 9BY

Ce numéro contient cinq articles sur leschangements dans le secteur de la for-mation dans cinq pays. Le premier articledécrit la nature de l’offre d’éducation etde formation au Danemark. Le deuxièmeprésente le débat amorcé récemment auxPays-Bas sur la question de savoir si l’éco-nomie néerlandaise peut répondre auxbesoins d’une société de la connaissanceémergente. Le troisième met en relief lesgrandes discussions sur le développementdes compétences au Royaume-Uni. Lequatrième, sur l’Irlande, comporte quatregrands chapitres: 1) aperçu du marché del’emploi et des infrastructures d’enseigne-

ment et de formation, 2) description del’évolution du système national de forma-tion initiale et continue, 3) tour d’hori-zon sur les pratiques et les tendances ac-tuelles dans le domaine de la formationinitiale et continue dans les organisations,4) discussion sur un certain nombre deproblèmes auxquels est confrontéel’Irlande à l’aube du 3e millénaire. Le cin-quième article, enfin, examine le déve-loppement des ressources humaines enSuède, expose les caractéristiques du sys-tème d’éducation et de formation de cepays et se penche sur les derniers déve-loppements politiques.

Lifelong learning and the EuropeanUnion: a critique from a ‘risk society’perspectiveHAKE BLLinE: Lifelong Learning in Europe.(Helsinki) 1, 1998, p. 54-60ISSN: 1239-6826LLinE, KVS Foundation,Museokatu 18 A 2,00100 Helsinki, FinlandEN

La compétence acquise tout au long dela vie permet-elle à l’individu d’assumerles risques associés aux transitions et auxévénements critiques de l’existence? Lesdangers de l’exclusion sociale résidentdans le fait que la politique éducativeactuelle de l’UE n’a pas su reconnaîtrel’“européanisation” des marchés de l’em-ploi. Le travail au cours de la vie, néces-saire pour pouvoir survivre dans la so-ciété apprenante, est une situation de ris-que à laquelle sont confrontés un nom-bre sans cesse croissant de citoyens euro-péens. La société apprenante, où les pos-sibilités d’apprendre délibérément sontinégalement réparties, est un risque, oùl’exclusion sociale est l’antithèse de lapromesse d’épanouissement personnel.Cet article critique la politique euro-péenne de formation tout au long de lavie en se basant sur les théories sociolo-giques de la mondial isat ion, de lamodernisation réflexive et de la sociétéde risque.


CEDEFOP

70

Union européenne:politiques, programmes,acteurs

L’essentiel de... Questions clés del’éducation: volume 1: l’aide finan-cière aux étudiants de l’enseignementsupérieur en Europe. Tendances et dé-batsRéseau européen d’information sur lessystèmes éducatifs dans l’Union euro-péenne,EURYDICEBruxelles: EURYDICE, 1999, 24 p.ISBN: 2-87116-284-0, enISBN: 2-87116-283-2, frUnité européenne d’EURYDICE ,rue d’Arlon 15, B-1050 BruxellesTél. 32-2-238-30-11,fax. 32-2-230-65-62,[email protected]° cat.: D/1999/40008/8;EN FR

Cette publication donne un résumé del’étude “Questions clés de l’éducation”diligentée par la DG XXII de la Commis-sion européenne et réalisée par EURY-DICE. Elle examine l’aide financière pu-blique aux étudiants de l’enseignementsupérieur. Son approche élargit la pers-pective statistique en y incluant une ana-lyse du fonctionnement des systèmes (cri-tères d’attribution des aides, organismesresponsables des décisions en matière dedépenses, nombre d’étudiants et d’élèvesconcernés, etc.) et en situant ces systè-mes dans le contexte des différentes cul-tures et de leur histoire.

Les lignes directrices pour l’emploi en1999: résolution du Conseil du 22 fé-vrier 1999Conseil de l’Union européenneLuxembourg: EUR-OP, 1999,14 p.(Emploi et affaires sociales)ISBN: 92-828-6375-1, enISBN: 92-828-6376-X, frBureaux de vente de l’UE - http://eur-op.eu.int/en/general/s-ad.htmN° cat.: CE-18-98-542-EN-CEN FR DE DA EL ES FI IT NL PT SV

Il est capital de transposer les lignes di-rectrices pour l’emploi dans des plansd’action nationaux concrets. Il est crucial

d’utiliser des indicateurs communs, baséssur des statistiques comparables, pourpouvoir suivre et évaluer correctement lesstratégies, au niveau national comme àl’échelon communautaire. À ce jour, desindicateurs de base de la performance del’emploi ont été utilisés dans plusieursrapports communs sur l’emploi, et les tra-vaux sur des indicateurs politiques baséssur les lignes directrices concrètes sontbien avancés. Il a été convenu à Luxem-bourg que l’objectif ultime d’une coordi-nation des politiques de l’emploi des Etatsmembres était une augmentation signifi-cative et durable de l’emploi en Europe.Pour obtenir des résultats tangibles, lesEtats membres 1) sont instamment invi-tés à soutenir le processus de définitionet de collecte de données comparables,2) devront veiller à ce que des systèmeset méthodes statistiques adéquats et com-parables soient disponibles. Ils sont enoutre invités à se fixer, autant que possi-ble, des objectifs nationaux, le cas échéantquantifiables.http://europa.eu.int/comm/dg05/emplesf/empl99/guide_en.htmNote: Journal officiel des Communautéseuropéennes C 069, 1999 Luxembourg

Improving the human research poten-tial and the socio-economic know-ledge base: (1998-2002).Commission européenne - DG XIIBruxelles: CE-DG XII, 1999, paginationsdiversesCommission européenne - DG XII,Rue de la Loi 200, B-1049 BruxellesEN

Cette publication est une compilation dequatre documents. Le principal article estle programme de travail pour l’action clé“Améliorer la base socio-économique dusavoir”, qui constitue le volet D du pro-gramme de travail pour le projet spécifi-que “Amélioration du potentiel humainde la recherche et de la base socio-éco-nomique du savoir”. Il présente le con-tenu des lignes d’action pour lesquellesdes propositions peuvent être faites et ilcomporte un calendrier indicatif de lamise en œuvre du programme. Ledeuxième document est un appel à ma-nifestation d’intérêt indiquant les lignesd’action et le délai de soumission des pro-positions. Le guide d’évaluation décrit lescritères qui seront appliqués pour éva-


CEDEFOP

71

luer les propositions et permet auxsoumissionnaires de vérifier si leur pro-position est complète. Le guide dusoumissionnaire contient également desréférences à d’autres documents, des rap-ports, des formulaires et des outils logi-ciels utiles pour l’élaboration des propo-sitions.

Une Europe pour tous: pour une stra-tégie européenne de lutte contre l’ex-clusion sociale: contribution d’EAPNà la conférence des 6-7 mai 1999 or-ganisée par la Commission euro-péenneEuropean Anti-Poverty Network, EAPNBruxelles: EAPN, 1999., 10 p.EAPN, rue Belliard 205 - Bte 13 -B-1040 BruxellesTél. 32.2.230.44.55,fax 32.2.230.97.33e-mail [email protected]

Ce document élargit la portée des dis-cussions conduites par l’EAPN sur la base

de la résolution adoptée à l’assembléegénérale du réseau, qui s’est tenue aumois de novembre 1998 à Porto. Il formeen même temps la contribution de l’EAPNà la consultation des 6 et 7 mai 1999. Ildevra s’élargir dans les mois suivants, àmesure que le dialogue avec les organi-sations membres du réseau anti-pauvretés’intensifie et que le dialogue politiqueavec la Commission européenne et lesautres organes communautaires pro-gresse. Dans l’annexe, la Commissionbrosse un tableau sombre de l’aggra-vation de l’exclusion et des inégalités aucours des dernières années et attire l’at-tention sur le danger qui s’ensuit pourla cohésion sociale et l’intégration euro-péenne. Le document affirme que l’achè-vement du marché unique et l’introduc-tion de l’euro, en renforçant les méca-nismes du marché, créeront “des ga-gnants et des perdants”. Il est estiméqu’en proposant une stratégie fondéeessentiellement sur l’échange de bonnespratiques entre les acteurs, la Commis-sion ne tire pas toutes les conséquencesde ses propres conclusions.


CEDEFOP

72

Du côté des États membres

Modul für Modulzum Berufsabschluß:

die Modellversuchsreihe “Berufsbe-gleitende Nachqualifizierung” zwi-schen Flexibilisierung und Qualitäts-sicherung von beruflicher Bildung[Apprendre un métier module aprèsmodule: la série d’expériences pilotes“Qualification après la formation”.Entre la flexibilisation et l’assurancequalité de la formation profession-nelle ]DAVIDS S (dir.)Bundesinstitut für Berufsbildung, BIBBBielefeld: Bertelsmann, 1998, 280 p.(Berichte zur beruflichen Bildung, 216)ISBN: 3-7639-0830-7

Les articles de cette publication portent surla série d’expériences pilotes “Qualifica-tion après la formation”. Ils sont structu-rés en trois grands chapitres: 1. la forma-tion continue modulaire en Allemagne, 2.le pilotage du processus de formation dansles systèmes de qualification modulaires,3. la modularisation écartelée entre le con-cept allemand du métier et les systèmeseuropéens d’éducation et de formation. Parailleurs, ils examinent l’importance des for-mules modulaires de qualification pour laflexibilisation du système de formation. Ladiscussion est également centrée sur l’ap-plication des normes de qualité lors de lamise en place de la formation modulaire.L’approche théorique est comparée à celled’autres concepts de formation modulaireen Europe.

Qualifizierungsanforderungen undQualifikationsvermittlung[La qualification: exigences et acquisi-tion]KATH FBundesinstitut für Berufsbildung, BIBBBerlin [et al.]: BIBB, 1998,14 p.(Reden und Aufsätze aus dem BIBB)BIBB, Fehrbelliner Platz 3,D-10707 BerlinDE

L’auteur examine certains aspects de l’évo-lution du système dual qui ont fait cesderniers temps l’objet de critiques. Si le

D principe même de l’alternance n’est pasremis en cause, les critiques portent sur-tout sur le principe des professions régle-mentées, sur les questions de l’acquisitionde qualifications supplémentaires et laflexibilité des règlements de formation,la planification de la formation, la coo-pération entre les lieux de formation, l’of-fre de places de formation, ainsi que lesaspects politiques. L’attention des lecteursest attirée sur les efforts de modernisationdu système dual.

Weiterbildung als Lern-, Such- undArbeitsprozeß[La formation continue comme pro-cessus d’apprentissage, d’explorationet de travail]SAUTER EBundesinstitut für Berufsbildung, BIBBBerlin [et al.]: BIBB, 1998,8 p.(Reden und Aufsätze aus dem BIBB)BIBB, Fehrbelliner Platz 3,D-10707 BerlinDE

L’auteur se penche sur l’évolution du pro-cessus de formation professionnelle con-tinue vers un processus qui dure toute lavie. Les contours du concept se transfor-ment dans deux directions. D’une part,des qualifications complémentaires sontacquises dès la fin de la formation ini-tiale, faisant ainsi de la formation initialeet de la formation continue un continuum(dimension “verticale”). D’autre part, dansla dimension “horizontale”, le lien entrela formation et le travail est renforcé. Denouvelles formes d’apprentissage et dequalification apparaissent à côté des for-mules traditionnelles de formation conti-nue.

Dansk uddannelses ogerhvervs leksikon

[Dictionnaire danois de la formationet du travail]Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvej-ledningCopenhague: RUE, 1999, 2 vol,1416 p.ISBN: 87-7773-175-1RUE, Vester Voldgade 123,

DK


CEDEFOP

73

DK-1552 Copenhagen VDA

DUEL est un ouvrage de référence sur lesprogrammes de formation professionnelleet le travail. Il comprend 955 articles parordre alphabétique sur l’éducation et letravail. Ces articles donnent des informa-tions normalisées sur les programmesd’enseignement et de formation et/ou surles champs d’activité professionnelle. Lesarticles consacrés à l’éducation présententles fournisseurs de programmes, les rè-gles d’admission, la forme et le contenudes programmes, les modalités financiè-res, l’offre d’éducation continue, les pro-grammes apparentés, des informationscomplémentaires et les adresses impor-tantes.

Fremtidens uddannelser: ny strukturog sammenhæng[La formation professionnelle dans l’ave-nir: nouvelles structures et améliorationde la coopération entre organismes deFEP]BRAAD C (dir.)Dansk Industri, DICopenhague: DI, 1999,28 p.(Débat)ISBN: 87-7353-293-2DI, 1787 Copenhagen VDA

Cette publication fait partie d’une sériede débats sur le système éducatif danois,publiés par la Confédération de l’indus-trie danoise (DI). Ce fascicule porte surles structures et les programmes de FEP.La DI propose que toutes les institutionsassurant une formation et un enseigne-ment professionnels jusqu’au niveau dupremier diplôme d’enseignement supé-rieur fusionnent pour former des “cen-tres de FEP académiques”. Elle suggèreégalement d’améliorer la cohérence en-tre les programmes de FEP. En outre, il yaurait lieu d’assouplir ces programmeset d’améliorer les possibilités de trans-fert de crédits. L’objectif est de rendre laformation et l’enseignement profession-nels attrayants et de mettre sur pied unsystème d’un meilleur rapport coût/effi-cacité.

Undervisning af 16-25-årige flygtningeog indvandrere: en undersøgelse afsærlige tilbud[La formation des réfugiés et immi-grants de 16 à 25 ans: examen des ac-tions spéciales]LA COUR A et al.Udviklingscenter for undervisning afvoksne indvandrere, UVIUdviklingscentret for undervisning oguddannelse aftosprogede børn og unge,UC2Copenhague: UVI, 1999., 74 p.(Débat)ISBN: 87-90808-00-2DEL, Rigensgade 13,DK-1316 Copenhagen KDA

Au Danemark, une grande partie des jeu-nes réfugiés et immigrants accomplissentla scolarité obligatoire dans le systèmeéducatif régulier et poursuivent leurs étu-des dans ce cadre. Cependant, il existeégalement une partie substantielle de cesjeunes qui échouent et risquent l’exclu-sion sociale. Ce rapport décrit l’offre édu-cative spéciale mise en place par lescomtés et les municipalités pour amélio-rer l’accès de ces jeunes à l’éducation ouau marché de l’emploi. Il présente 18 ac-tions de formation régionales et localeset donne une description du groupe ci-ble: qui et combien sont ces jeunes et oùils vivent.

Videnbaseret konkurrence: udfor-dring for efteruddannelsessystemet[La concurrence par le savoir - un défipour le système d’éducation perma-nente]WINGE B; BRAAD C (dir.)Dansk Industri, DICopenhague: DI, 1999, 40 p.(Débat)ISBN: 87-7353-295-9;DI, 1787 Copenhagen VDA

Cette publication fait partie d’une série dedocuments critiques sur le système éduca-tif danois, publiés par la Confédération del’industrie danoise (DI). La DI y suggèredes améliorations qui pourraient être ap-portées au système danois de formationcontinue et d’éducation permanente, no-tamment en termes de simplification de sonorganisation, de son administration et de


CEDEFOP

74

l’accès à la formation continue. La DI sou-ligne que le développement technologi-que nécessite un relèvement du niveau decompétence de tous les salariés, qu’ilssoient qualifiés ou non, y compris de ceuxqui ont suivi un enseignement postobli-gatoire et supérieur. Elle préconise égale-ment de mieux intégrer la formation con-tinue et l’éducation permanente dans ledispositif éducatif et elle conclut qu’afinde garantir la compétitivité de l’industriedanoise, il est nécessaire de les réformer.

La formation professionnelle:diagnostics, défis et enjeux: rap-

port de Nicole PérySecrétariat d’Etat aux droits des femmeset à la formation professionnelleParis: Secrétariat d’Etat aux droits des fem-mes et à la formation professionnelle,1999, 246 p.Secrétariat d’Etat aux droits des femmeset à la formation professionnelle,Paris 07 SPFR

Après avoir souligné les transformationsde la population active, la mutation dumarché du travail, les limites du disposi-tif de formation financé par les entrepri-ses, le rôle des pouvoirs publics concer-nant la formation des demandeurs d’em-ploi et l’insertion professionnelle des jeu-nes, quatre axes de développement sontavancés: développement d’un droit indi-viduel transférable et garanti, prise encompte de l’expérience dans les parcoursprofessionnels, développement des for-mations en alternance, clarification du rôledes différents acteurs. Une seconde par-tie propose des éléments chiffrés concer-nant: le financement de la formation parles entreprises et les possibilités de dé-part en formation des salariés, les inéga-lités d’accès à la formation, la formationdes demandeurs d’emploi, l’insertion pro-fessionnelle des jeunes, la certification etla validation des acquis.

Recueil d’études sociales n°14 paruesde septembre à décembre 1998Institut national de la statistique et desétudes économiques, INSEEParis: INSEE, 1999, 409 p.ISSN: 1259-4261ISBN: 2-11-067015-0FR

Le Recueil d’études sociales regroupe desarticles publiés par les organismes fran-çais d’études et de statistiques suivants:INSEE (Institut national de la statistiqueet des études économiques), INED (Insti-tut national d’études démographiques),CREDOC (Centre de recherche pourl’étude et l’observation des conditions devie), CEE (Centre d’études de l’emploi),CEREQ (Centre d’études et de recherchessur les qualifications), et des services sta-tistiques des ministères du Travail, de laSanté, de l’Education nationale et de laJustice. Les articles sont regroupés en cinqthèmes: population, formation, activitéprofessionnelle, revenus, modes de vie.Dans le domaine de la formation, les don-nées permettront d’analyser le secteur se-lon les critères suivants: enseignementprimaire, enseignement secondaire, ensei-gnement supérieur, enseignement profes-sionnel, formation continue, système édu-catif.http://popinfo.ined.fr/Base/Services/Re-cueil/Recueil.htm

CompensatoryLegitimation’ in Greek

Educational Policy: an explanation forthe abortive educational reforms inGreece in comparison with those inFrance[Légitimation compensatoire dans lapolitique éducative en Grèce: explica-tion de l’échec des réformes de l’édu-cation par comparaison à la France]PERSIANIS PComparative Education (Abingdon) 34 (1),1998, p. 71-84ISSN: 0305-0068Car fax Publishing Ltd, PO Box 25,Abingdon, Oxfordshire OX14 3UE, UK, e-mail: [email protected]

Cet article examine la dynamique politi-que de la planification et de l’applicationdes réformes du système éducatif de laGrèce, et compare ces réformes avec cel-les intervenues en France. Il avance l’ar-gument que le souci de l’Etat de trouverune “légitimation compensatoire” à sonautorité est un instrument théorique quiconvient mieux pour expliquer les échecsrépétés des réformes du système éducatifgrec, que les explications avancées jus-qu’ici par les sociologues et historiens del’éducation grecs. En outre, la comparai-

F

GR


CEDEFOP

75

son des s t ra tégies de légi t imat ioncompensatoire employées dans les deuxpays amène à conclure qu’en Grèce, si lapratique consistant à invoquer les normesjuridiques et constitutionnelles est trèsancienne et courante, le recours à l’ex-pertise et la recherche de la participationsont très récents et limités par comparai-son à la France.

Cross-cultural trainingand education in the

Republic of Ireland[Formation interculturelle en Républi-que d’Irlande]McPHERSON A; McDONALD SUniversity College Dublin - GraduateSchool of BusinessDublin: The School, 1999,33 p.(Business research programme workingpaper, 27)Graduate School of Business,University College Dublin,Carysfort Avenue, Blackrock,IRL-Dublin,http://www.ucd.ie/hostmasterEN

À partir d’une enquête réalisée à la finde 1995 dans 140 entreprises multinatio-nales high-tech étrangères opérant enIrlande et d’une étude sur un programmede formation commerciale interculturelle,ce document examine les pratiques desgrandes multinationales implantées enIrlande en matière de formation et de pla-cement, ainsi que les incidences sur lacompétitivité future des formations in-ternationales. Il examine également leFAS- Training and Employment AuthorityOverseas Sponsorship Programme (OSP)(programme de parrainage de la forma-tion à l’étranger de l’agence irlandaisepour la formation et l’emploi). Il ressortde l’étude que 63 % des entreprises con-sidérées ont envoyé des membres de leurpersonnel suivre une formation dansleurs filiales à l’étranger: quelque 44 %ont fait bénéficier les techniciens et per-sonnels techniques d’une formation àl’étranger, 41 % les cadres et le person-nel administratif; 15 % seulement ontoffert cette possibilité aux manuels et 7 %au personnel de bureau. Jusqu’à 72 % desmembres du management, y compris desservices de gestion des ressources hu-maines, ont été envoyés en formation àl’étranger par quelques entreprises. Le

chiffre était de 67 % pour les collabora-teurs des services financiers, du marke-ting, les vendeurs et les personnes quidoivent connaître les langues étrangères,et de 66 % pour les personnels nécessi-tant une formation dans les technologiesde l’information et les technologies avan-cées. Un tiers des entreprises considé-rées ne connaissaient pas le schéma del’OSP. L’étude conclut par la constatationque si le projet a eu des répercussionsindividuelles positives, en termes de for-mation interculturelle, l’exploitation deces compétences en termes économiquesest moins qu’optimale.

A problemática dacertificaçäo profissional

[La problématique de la certificationprofessionnelle]DUARTE AInstituto do Emprego e Formaçäo Profis-sional, IEFPLisbonne: IEFP, 1999, 112 p.ISBN: 972-732-397-YInstituto do Emprego e Formaçäo Pro-fissional, Av. José Malhoa 11 - Piso 0,P-1070 LisbonnePT

Cette monographie est divisée en deuxpart ies . La première caractér ise laproblématique de la certification profes-sionnelle: elle présente cette dernière tellequ’elle est faite à l’époque actuelle, ainsique son évolution possible sur le marchéde l’emploi, en fonction des niveaux d’en-seignement et de formation de la popula-tion active. Quant à la deuxième partie,elle vise les différentes méthodologies decertification professionnelle.

Jobrotation: formaçäo profissional emrotatividade.[Jobrotation: formation profession-nelle par rotation].NUNES L [coord.]Instituto para a Inovaçäo na Formaçäo,INOFORLisbonne: INOFOR, 1999,103 p.(Projecto Metodologias de Formaçäo eDesenvolvimento Curricular)ISBN: 972-97579-3-3INOFOR, Rua Soeiro Pereira Gomes 7 -Edif. América sala 29 - 2º andar,P-1600 LisbonnePT

IRL

P


CEDEFOP

76

Cette monographie porte sur une moda-lité d’organisation désignée par le terme“jobrotation”, qui implique simultanémentdes travailleurs employés et des chômeurset qui a des répercussions sur l’ensemblede la conception de formation et sur lesconséquences sociales de celle-ci. Cetouvrage se propose d’approfondir les con-naissances sur la “jobrotation”, en faisantressortir ses dimensions novatrices dansle contexte des différentes offres de for-mation existant au Portugal, ainsi que defaire connaître ses aptitudes à produirede bonnes pratiques de formation, dansle cadre d’une stratégie de diffusion d’in-novation [mainstreaming].

Na rota da pedagogia.[Sur la route de la pédagogie].MÄO-DE-FERRO ALisbonne: Ediçöes Colibri, 1999, 283 p.ISBN: 972-772-069-2Ediçöes Colibri, Faculdade de Letras-Alameda da Universidade,P-1699 Lisbonne CodexPT

Cette monographie traite plusieurs aspectsrelevant de la formation des formateurs.Parmi les problématiques exposées figu-rent: les fonctions du formateur; tendan-ces et méthodes pédagogiques de la for-mat ion des formateurs ; la re lat ionformateur-apprenant; modèles de forma-tion [formation à distance et formationmodulaire]; objectifs pédagogiques; pro-grammation et évaluation de la formation;les nouvelles technologies en tant qu’ins-truments pédagogiques. Elle comporteencore quelques réflexions sur le systèmed’enseignement et la relation emploi-for-mation.

Competence accounting:methods for measuring

and valuing key-competencies[Comptabilité des compétences: mé-thodes de mesure et d’évaluation descompétences clés]LAURELL K; HÖRTE S-ÅUniversité de technologie de Luleå, Divi-sion de l’organisation industrielleLuleå: Université de technologie de Luleå,1999, non paginé.(AR, 99(33))Luleå University of Technology,Division of Industrial Organization,

S-971 87 Luleå, SwedenEN

Dans l’examen des compétences des in-dividus et des organisations, il imported’utiliser des méthodes de mesure etd’évaluation tenant compte des liens en-tre l’acquisition de ces compétences parl’individu et par l’organisation, ainsi quedu risque qu’implique la perte de com-pétences clés. Les méthodes étudiées dansle domaine du calcul des coûts et de lacomptabilité des ressources humaines,ainsi que pour la gestion des connaissan-ces, montrent que la valeur des ressour-ces humaines décroît et que l’entrepriseperd une expérience lors du départ à laretraite d’un salarié. Les méthodes d’esti-mation des pertes de compétences clésdoivent être complétées par d’autres mé-thodes tenant compte aussi du processusd’acquisition des compétences dans l’en-treprise.

Konstruktivism i distansutbildning:Studerandes uppfattning om kon-struktivistiskt lärande[Constructivisme dans l’enseignementà distance: que pensent les élèves del’enseignement constructiviste? ]JOHANSSON KUniversité d’Umeå, Faculté des sciencessocialesUmeå: Université d’Umeå, 1999, 199 p.(Akademiska avhandlingar vid pedago-giska institutionen Umeå Universitet,99(48))ISSN: 0281-6768ISBN: 91-7191-644-XUmeå Universitet,Pedagogiska Institutionen,S-901 87 Umeå, SuèdeSV

Le principal objectif de cette thèse estd’identifier les difficultés éventuelles dé-coulant de l’introduction dans l’enseigne-ment à distance interactif assisté par vidéo,des méthodes constructivistes. Cette thèseexamine également la qualité de l’ensei-gnement à distance par comparaison auxméthodes traditionnelles. Il ressort que lesdifficultés de l’enseignement à distancen’ont pas de répercussions négatives surles possibilités d’introduction de l’appren-tissage constructiviste.

SE


CEDEFOP

77

A new way of learning:the UfI network:

developing the University for Industryconcept[Un nouveau mode d’apprentissage: leréseau Ufl: développement du concept“l’université pour l’industrie”]University for Industry, UfISheffield, Angleterre: UfI, 1999, 34 p.UfI, The Innovation Centre,217 Portobello,Sheffield S1 4DP, EnglandEN

Le réseau University for Industry (UfI),l’université pour l’industrie, est unegrande initiative parrainée par le gouver-nement, dont l’objectif est d’encourageret de faciliter l’accès à la formation toutau long de la vie. UfI est une société ano-nyme qui a demandé le statut d’organisa-tion caritative. Son président, son vice-président et les membres du directoire ontété nommés par le secrétaire d’Etat àl’Education et à l’Emploi. Ce plan de dé-veloppement précise sous quelle forme

UK UfI prévoit de coopérer avec les acteursde la formation tout au long de la vie - no-tamment avec les prestataires d’éducationet de formation, les employeurs et lessalariés, les autorités locales, les syndi-cats, les organismes de développement,les conseils et agences de financement etde répartition des ressources - et de lesaider à toucher un public plus large. Leplan définit des groupes cibles prioritai-res - adultes ayant un niveau faible decompétence de base; salariés des petitesentreprises; salariés dans les secteurs dela distribution, de la sous-traitance auto-mobile, de l’environnement et du multi-média; individus et entreprises ayant be-soin d’améliorer leurs compétences dansle domaine des technologies de l’infor-mation. UfI aura un site web et un ser-vice d’aide en ligne par téléphone pourl’information, avec des bases de donnéesrépondant aux besoins des apprenants etdes prestataires de formation. Un réseaude centres d’apprentissage sera mis enplace pour apporter un soutien auxapprenants participant au projet Ufl.


CEDEFOP

78

Membres du réseau documentaire du CEDEFOP

CEDEFOP

Centre européen pour le développe-ment de la formation professionnelleP.O. Box 22427GR-55102 THESSALONIKITél. (30-31) 49 01 11 GénéralTél. (30-31) 49 00 79 SecrétariatFax (30-31) 49 01 74 SecrétariatMarc WillemChef du service bibliothèqueet documentationE-mail: [email protected]étariatE-mail: [email protected] Web:http://www.cedefop.gradresse Web:http://www.trainingvillage.gr

CEDEFOP

Centre européen pour le développe-ment de la formation professionnelle20 avenue d’AuderghemB-1040 BRUXELLESTél. (32-2) 230 19 78Fax (32-2) 230 58 24J. Michael AdamsDirecteurE-mail: [email protected] ZwaninkE-mail: [email protected] AlbertsE-mail: [email protected] Web:http://www.cedefop.gradresse Web:http://www.trainingvillage.gr

FOREM/CIDOC

Office communautaire et régional dela formation professionnelle et del’emploiCentre intercommunautaire de docu-mentation pour la formation profes-sionnelleBoulevard Tirou 104B-6000 CHARLEROITél. (32-71) 20 61 73 S. DieuTél. (32-71) 20 61 74 F. DenisFax (32-71) 20 61 98Sigrid Dieu Chef de ProjetsE-mail: [email protected] Denis Secrétaire AssistanteE-mail: [email protected] Web: http://www.forem.be

VDAB/ICODOC

Vlaamse Dienst voor Arbeids-bemiddeling en BeroepsopleidingIntercommunautair documentatie-centrum voor beroepsopleidingKeizerlaan 11B-1000 BRUXELLESTél. (32-2) 506 04 58Tél. (32-2) 506 04 59Fax (32-2) 506 04 28Reinald Van WeydeveldtDocumentationE-mail: [email protected] QuaethovenE-mail: [email protected] Web: http://www.vdab.be

DEL

Danmarks ErhvervspaedagogiskeLaereruddannelseThe National Institute forEducational Training of VocationalTeachersRigensgade 13DK-1316 KOBENHAVN KTél. (45-33) 14 41 14 Ext. 317P. CortTél. (45-33) 14 41 14 Ext. 301M. HeinsFax (45-33) 14 19 15Fax (45-33) 14 42 14Pia Cort Research AssistantE-mail: [email protected] Heins LibrarianE-mail: [email protected] Web: http://www.delud.dk

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungReferat K4Fehrbelliner Platz 3D-10707 BERLINTél. (49-30) 86 43 22 30B. ChristopherTél. (49-30) 86 43 24 45Steffi BliedungFax (49-30) 86 43 26 07Bernd ChristopherE-mail: [email protected] BliedungE-mail: [email protected] Web: http://www.bibb.de

OEEK

Organisation for Vocational Educa-tion and Training1 Ilioupoleos StreetGR-17236 ATHENSTél. (30-1) 976 44 64 GénéralTél. (30-1) 979 33 47 H. BarkabaFax (30-1) 976 44 64 GénéralFax (30-1) 973 15 93 H. BarkabaLoukas Zahilas DirecteurE-mail: [email protected] BarkabaChef de la documentationadresse Web:http://www.forthnet.gr/oeek/

INEM

Instituto Nacional de EmpleoMinisterio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito 9E-28027 MADRIDTél. (34-91) 585 95 82 GénéralTél. (34-91) 585 95 80M. Luz de las Cuevas TorresanoFax (34-91) 377 58 81Fax (34-91) 377 58 87Bernardo Díez RodriguezDeputy Director General ofTechnical ServicesMaria Luz de las Cuevas TorresanoInformation/DocumentationE-mail: [email protected] Web: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formation per-manenteTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS LA DEFENSETél. (33-1) 41 25 22 22Fax (33-1) 47 73 74 20Patrick KesselDirecteurE-mail: [email protected]èle JoulieuChef de la documentationE-mail: [email protected]éphane HéroultDépartement documentationE-mail: [email protected] Web:http://www.centre-inffo.fr

FAS

The Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDUBLIN 4IrelandTél. (353-1) 607 05 36Fax (353-1) 607 06 34Margaret CareyHead of Library & Technical Infor-mationE-mail: [email protected] WrigleyLibrarianadresse Web: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratoriVia Morgagni 33I-00161 ROMATél. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Alfredo TamborliniGeneral DirectorColombo ContiChef de la documentationE-mail: [email protected] LibertiniE-mail: [email protected] Web: http://www.isfol.it

Chambre des métiersdu Grand-Duchéde Luxembourg

2 Circuit de la Foire InternationaleP.O. Box 1604 (Kirchberg)L-1016 LUXEMBOURGTél. (352) 426 76 71Fax (352) 42 67 87

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenCentre for Innovation of Educationand TrainingPettelaarpark 1Postbus 15855200 BP’s-HERTOGENBOSCHThe NetherlandsTél. (31-73) 680 08 00Tél. (31-73) 680 08 62 M. JacobsFax (31-73) 612 34 25Martin JacobsE-mail: [email protected] BusserE-mail: [email protected] Web: http://www.cinop.nl


CEDEFOP

79

abf-Austria

ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschungRainergasse 38A-1050 WIENTél. (43-1) 545 16 71 31Fax (43-1) 545 16 71 22Susanne KlimmerE-mail: [email protected] Milanovich (IBE)E-mail: [email protected] Web: http://www.ibw.atadresse Web: http://www.ibe.co.at

CIDES

Centro de Informação eDocumentação Económica e SocialMinistério do Trabalho e daSolidariedadePraça de Londres 2-1° AndarP-1091 LISBOA CodexTél. (351-1) 844 12 18O. Lopes dos SantosTél. (351-1) 844 12 19 F. HoraFax (351-1) 840 61 71Odete Lopes dos SantosDirecteurE-mail:[email protected]átima HoraDépartement documentationE-mail: [email protected] Web:http://www.deppmts.gov.pt

NBE

National Board of EducationHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FIN-00531 HELSINKITél. (358-9) 77 47 71 24 M. KyröTél. (358-9) 77 47 72 43 A. MannilaFax (358-9) 77 47 78 65Matti KyröE-mail: [email protected] MannilaE-mail: [email protected] Web: http://www.oph.fi

SEP

Svenska EU ProgramkontoretUtbildning och kompetensutvecklingThe Swedish EU Programme Officefor Education, Training andCompetence DevelopmentBox 7785S-10396 STOCKHOLMTél. (46-8) 453 72 00Fax (46-8) 453 72 01Fredrik GunnarssonE-mail: [email protected] Spens (NIWL)E-mail: [email protected] Web: http://www.eupro.seadresse Web: http://www.niwl.se

IPD

Institute of Personnel andDevelopmentIPD House35 Camp RoadLONDONSW19 4UXUnited KingdomTél. (44-181) 971 90 00 J. SchrammFax (44-181) 263 33 33 GénéralFax (44-181) 263 34 00 LibraryJennifer SchrammE-mail: [email protected] DoyleLibrarianE-mail: [email protected] Web: http://www.ipd.co.uk/login/splashscreen.asp

NCU

Leonardo NorgeP.O. Box 2608St. HanshaugenN-0131 OSLOTél. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 18 01Halfdan FarstadE-mail: [email protected] KjelldahlE-mail: [email protected] Web: http://www.teknologisk.no/leonardo/

Organisations associées

EC

Commission européenneDGXXIIDirection générale XXIIÉducation, formation et jeunesseRue de la Loi 200 (B7, 04/67)B-1049 BRUXELLESTél. (32-2) 295 75 62 E. SpachisTél. (32-2) 295 59 81 D. MarchalantFax (32-2) 295 57 23E. SpachisFax (32-2) 296 42 59D. MarchalantEleni SpachisE-mail: [email protected] MarchalantE-mail:[email protected] Web: http://europa.eu.int/en/comm/dg22/dg22.html

EURYDICE

Le réseau d’information sur l’éduca-tion en Europe15 rue d’ArlonB-1050 BRUXELLESTél. (32-2) 238 30 11Fax (32-2) 230 65 62Patricia Wastiau-SchlüterDirecteurE-mail: [email protected] Web: http://www.eurydice.org

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TORINOTél. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00Denise LoughranLibrarianE-mail: [email protected] Web: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

BIT

Bureau International du Travail4 Route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tél. (41-22) 799 69 55Fax (41-22) 799 76 50Pierrette DunandEmployment & Training DepartmentDocumentalistE-mail: [email protected] Web: http://www.ilo.org

OIT

Centre international de formationde L’OIT125 Corso Unità d’ItaliaI-10127 TORINOTél. (39-011) 693 65 10Fax (39-011) 693 63 51Ms. KrouchDocumentationE-mail: [email protected] Web: http://www.itcilo.org

CINTERFOR/OIT

Centro Interamericano deInvestigación y Documentación so-bre Formación ProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 176111000 MONTEVIDEOURUGUAYTél. (598-2) 92 05 57Tél. (598-2) 92 00 63Fax (598-2) 92 13 05Pedro Daniel WeinbergDirectorE-mail: [email protected] PiaggioHead of DocumentationE-mail: [email protected] Web: http://www.cinterfor.org.uy

DfEE

Department for Education andEmploymentRoom E3MoorfootSHEFFIELDS1 4PQUnited KingdomTél. (44-114) 259 33 39Fax (44-114) 259 35 64Julia Reid LibrarianE-mail: [email protected] Web: http://www.open.gov.uk/index/..dfee/dfeehome.htm

FVET

Foundation for Vocational Educationand Training ReformLiivalaia 2EE-10118 TALLINNTél. (372) 631 44 20Fax (372) 631 44 21Lea OrroManaging DirectorE-mail: [email protected] EnokE-mail: [email protected] Web: http://www.kutseharidus.ee/


CEDEFOP

80

N° 15/98 L’assurance qualité dans la formationet l’enseignement professionnels

Évaluer les évaluations

• Régulation de la qualité de la formation professionnelle par les pouvoirs publicsen Allemagne, en France et en Angleterre (Richard Koch, Jochen Reuling)

• L’évaluation de la qualité dans les programmes de formation professionnelle(Erwin Seyfried)

• Application des normes ISO 9000 dans l’enseignement et la formation(Wouter van den Berghe)

Garantir la qualité de la formation sur le lieu de travail

• La formation continue interne dans les entreprises d’Europe: tendances (Thomas Stahl)• L’autoévaluation, voie royale de l’assurance qualité dans la formation continue?

(Thomas Stahl)

Études de cas

• Système d’accréditation des organismes de formation - Origine, objectifs et méthodolo-gie du système d’accréditation (Carlos Capela)

• L’assurance qualité en matière de formation professionnelle continue pour les petiteset moyennes entreprises de l’artisanat allemand - illustrée par les travaux du ZWH(Office central de formation continue de l’artisanat) dans le domaine de la formation(Klaus Jenewein, Beate Kramer)

• Création d’un système externe d’assurance qualité pour l’enseignement supérieur- l’exemple de la Pologne (Maria Wójcicka)

N° 16/99

Prévoir les besoins et développer les compétences dans les entreprises

• Quelques règles pour la définition des besoins en qualifications des entreprises (KarinBüchter)

• La création d’organisations apprenantes. De la théorie à la pratique - l’enseignement desentreprises européennes (Barry Nyhan)

La mobilité, processus d’apprentissage

• La mobilité en tant que processus d’apprentissage (Søren Kristensen)• Enseignement des langues étrangères, formation professionnelle et compétitivité (Jacob

Kornbeck)

Une approche nordique du problème de l’abandon scolaire

• Ramener à l’école et dans le monde du travail les personnes en situation d’abandon sco-laire - l’Université populaire nordique (Staffan Laestadius, Ingrid Hallman)

Suréducation et sous-éducation

• Suréducation et sous-éducation dans une perspective de formation professionnelle (JoopHartog)

Débat - Diplômes et marché du travail

• Diplômes et marché du travail: résultats et questions (Louis Mallet)• Changements dans la demande de compétences (Christoph F. Buechtemann)• Diplômes ou compétences? (Hilary Steedman)• Diplômes, signaux sur le marché de l’emploi et affectation des compétences (Gunnar

Eliasson)

Derniers

numéros

en français


CEDEFOP

81

❏

❏

❏

Veuillez m’envoyer un exemplaire de démonstration gratuit

Je souhaite lire européen et m’abonne à la Revue européenne “Formation professionnelle” pour un an.(3 numéros, EUR 15 plus TVA et frais d’envoi)

Veuillez m’envoyer les numéros suivants de la Revue européenne “Formation professionnelle” au prix symbolique de EUR 7 par exemplaire (plus TVA et frais d’envoi)

Numéro

Langue

Nom et prénom

Adresse

CEDEFOPCentre européen pour le développement de la formation professionnellePO Box 22427

GR-55102 Thessalonique

Prière de découper ou de recopier le bon de commande, de le glisser dans l’enveloppe à fenêtre et de l’envoyer au CEDEFOP

✄

N° 17/99

Formation et organisation du travail

• Les contraintes nouvelles de formation dans les entreprises (Jacques Delcourt)• Risques et chances de l’apprentissage sur le poste de travail (Edgar Sauter)

Formation et culture

• Le système éducatif français comme expression d’une culture politique(Alain d’Iribarne; Philippe d’Iribarne)

Systèmes

• Objectifs et modalités du financement de la formation professionnelle- Une comparaison internationale (Folkmar Kath)

• Les efforts actuels de réforme de l’enseignement professionnel en Suisse(Philipp Gonon)

De nouveaux besoins de compétences - la théorie et la pratique

• Structures et objectifs d’une formation professionnelle globale (Bernd Ott)• Quelles qualifications dispenser à l’avenir? Le rôle de l’Internet et des systèmes en ligne.

Hypothèses et acquis (Angelika Lippe-Heinrich)

Recherche européenne en formation professionnelle

• L’état de la recherche européenne en formation professionnelle,ses fonctions et ses problèmes (Burkart Sellin; Phillip Grollmann)


CEDEFOP

82

Revue européenne“Formation professionnelle”Appel à contributionsLa Revue européenne “Formation professionnelle” publie des articles rédigés par deschercheurs ou des spécialistes de la formation professionnelle et de l’emploi. Noussommes en quête de contributions permettant à un vaste public de décideurs politi-ques, de chercheurs et de praticiens à l’échelle internationale d’être informés desrésultats des recherches de haute qualité qui sont menées, notamment de la recher-che comparative transnationale.

La Revue européenne est une publication indépendante, dont les articles sont soumisà une critique exigeante. Elle paraît trois fois par an en anglais, français, allemand etespagnol et jouit d’une large diffusion à travers l’Europe, à la fois dans les Étatsmembres de l’Union européenne et au-delà de ses frontières.

La Revue est publiée par le CEDEFOP (Centre européen pour le développement de laformation professionnelle) et vise à contribuer au débat et à la réflexion sur l’évolu-tion de la formation et de l’enseignement professionnels, notamment en l’inscrivantdans une perspective européenne.

Dans la Revue seront publiés des articles qui présentent des idées nouvelles, rendentcompte des résultats de la recherche ou exposent les expériences et pratiques natio-nales et européennes. Elle comprendra également des prises de position et des réac-tions à propos des questions liées à la formation et à l’enseignement professionnels.

Les articles proposés à la publication doivent être précis, tout en étant accessibles à unpublic large et varié. Ils doivent être suffisamment clairs pour être compris par deslecteurs d’origines et de cultures différentes, qui ne sont pas nécessairement familiari-sés avec les systèmes de formation et d’enseignement professionnels d’autres pays. End’autres termes, le lecteur devrait être en mesure de comprendre clairement le contexteet l’argumentation présentés, à la lumière de ses propres traditions et expériences.

Parallèlement à leur publication, les articles de la Revue paraissent sous la formed’extraits sur Internet. Il est possible d’avoir un aperçu des numéros précédents àl’adresse suivante: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/journalarc.asp.

Les auteurs des articles peuvent les rédiger soit en leur nom propre, soit en tant quereprésentants d’une organisation. La longueur des articles devrait être de 2500 à 3000mots. Ils peuvent être rédigés dans l’une des langues suivantes: espagnol, danois,allemand, grec, anglais, français, italien, néerlandais, norvégien, portugais, finnois etsuédois.

Les articles seront transmis au CEDEFOP soit sur support papier accompagné d’unecopie sur disquette (format Word), soit par courrier électronique (annexe au formatWord); ils seront accompagnés d’une biographie succincte de l’auteur indiquant sesfonctions actuelles. Tous les articles proposés seront examinés par le Comité de rédac-tion de la Revue, qui se réserve le droit de décider de leur publication et informera lesauteurs de sa décision. Les articles publiés dans la Revue ne doivent pas nécessairementrefléter le point de vue du CEDEFOP. Au contraire, la Revue offre la possibilité deprésenter différentes analyses et des positions variées, voire contradictoires.

Si vous souhaitez nous envoyer un article, veuillez contacter Steve Bainbridge (ré-dacteur) par téléphone: (30-31) 490 111, par fax: (30-31) 490 175 ou par courrierélectronique à l’adresse suivante: [email protected].

La revue Formation professionnelle paraît trois fois par an en 4 langues (DE, EN,ES, FR). L’abonnement comprend tous les numéros de la revue Formationprofessionnelle qui paraissent au cours de l’année, s’il n’est pas résilié avant le 30novembre.

La revue Formation professionnelle vous sera expédiée par l’Office des publicationsde l’UE à Luxembourg et la facture par votre bureau distributeur de l’UE.Le prix de l’abonnement ne contient pas la TVA. Ne payez qu’après réception de lafacture!

Abonnement annuel (hors TVA): EUR 15Prix à l’unité (hors TVA): EUR 7

CEDEFOPCEDEFOPCentre européen pour le développement de la formation professionnelle

Europe 123, GR-57001 THESSALONIKI (Pylea)Adresse postale:PO Box 22427, GR-55102 THESSALONIKITél. (30-31) 490 111 Fax (30-31) 490 020E-mail: [email protected] Page d’accueil: www.cedefop.gr Site interactif: www.trainingvillage.gr

Europe 123, GR-57001 THESSALONIKI (Pylea)Adresse postale:PO Box 22427, GR-55102 THESSALONIKITél. (30-31) 490 111 Fax (30-31) 490 020E-mail: [email protected] Page d’accueil: www.cedefop.gr Site interactif: www.trainingvillage.gr

Documents

FORMATION - CedefopReinhard Zedler Institut der deutschen Wirtschaft Köln, Deutschland Jordi Planas Universidad Autónoma de Barcelona Manfred Tessaring CEDEFOP Sergio Bruno Università