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Zu dieser Ausgabe: WIR ÜBER UNS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Nicht FÜR die Eltern, sondern MIT den Eltern....Gespräch über Kooperations- und Beteiligungsformen in Kindertagesstätten . . . . 6

Elternarbeit – Bilanzen und Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Arbeitszeitverkürzungen lassen Probleme entstehenPersonalabbau bringt Konflikte für das Wachsen der Partnerschaft zwischen Eltern und Erzieherinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Zwei Jahre intensiver Modellarbeit brachten ErfolgeAnwendungsmöglichkeiten der KES – Erfahrungen in der Konsultationskita „Pusteblume“, Eberswalde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Was können Väter und Großmütter?Fähigkeiten der Eltern oder Großeltern nutzen/Erfahrungen im Projekt „Kindersituationen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Der Garten von nebenan wurde gemeinsam urbar gemachtEvangelischer Kindergarten in Bad Freienwalde nutzt seinen Erlebnisgarten . . . . 37

Kita-Urkunden für „Rotkäppchen“Der Verein „Für´s Leben lernen – Cottbus ´97 e.V.“ gestaltet die Abschlussfeier mit einer Abschlussprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

„Schnuppernachmittage“ für Eltern und KinderKita „Spatzennest“ steht Besuchern offen/Fragen der Eltern werden beantwortet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Erfolgreicher Bastelabend mit VäternIn der Kita Garlin entstanden Geschenke zum Muttertag/Väter wurden einbezogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Erste Kontakte mit den Eltern gut vorbereitenErfahrungen während der Eingewöhnungsphase in der Integrationskita Eisenhüttenstadt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

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Erlebnisse in einem fröhlichen KinderhausErfahrungen zur Elternarbeit in der Kita „Birkenkindergartenstein“ . . . . . . . . . . 44

Stolpersteine in der ElternarbeitBeobachtungen von Kita-Leiterinnen in der Stadt Potsdam . . . . . . . . . . . . . . . 46

Wie verändert die Eingewöhnungszeit die Elternarbeit?Mütter beschreiben eigene Erlebnisse in der Kita „Haus der kleinen Zwerge“ . . 48

Der „PÄDAGOGISCHE ARBEITSKREIS“ wurde zum TreffpunktHöhen und Tiefen der Zusammenarbeit zwischen Eltern und Erzieherinnen in der Kita „Knirpsenstadt“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Kita in Belzig ohne Wände, Türen und ohne ZäuneSeit dem 1. Juni 1998 besteht ein erster Waldkindergarten im Land Brandenburg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Zum pädagogischen Umgang mit der Medienerfahrung von KindernDer medienpädagogische Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Mit Eltern über Medien sprechenAnregungen für die medienpädagogische Arbeit in der Kita . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Medienkindheit heuteAufgaben und Möglichkeiten medienpädagogischer Arbeit im Kindergarten . . . 65

Erfahrungen mit Medienarbeit im HortErzieherinnen helfen mit Spielanregungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

LESERBRIEFESchulvorbereitung, aber wie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68„Wegweiser für Familien“ weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Lob für die KitaDebatte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Ort der Toleranz und Akzeptanz des Andersseins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Frühförderung in der Kita – zweiter Beitrag von Dr. Häuser . . . . . . . . . . . . . . . . 70Es geht nur miteinander! – Diskussionsbeitrag zur Entwicklung von frühen Hilfen im Land Brandenburg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Erziehung von behinderten und nicht behinderten Kindern auch durch Bewegung und Sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

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WAS – WANN – WOFortbildungsangebote und Veranstaltungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Medienpädagogisches Zentrum Land Brandenburg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Überregionales Pädagogisches Zentrum, Falkensee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Überregionales Pädagogisches Zentrum, Templin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Schulkinderhaus BLITZ, Ludwigsfelde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Konsultationskita „Villa Kunterbunt“, Crussow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Konsultationskita „Sonnenschein“, Bad Wilsnack . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Aktivitäten im Kinderhaus „Wi-Wa-Wunderland“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Aktivitäten der Kita „Spatzenhaus“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Den Kindern eine Stimme – Ausstellungszyklus zur Arbeit in Kindertagesstätten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

IV. Pädagogisches Forum 1999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

FACHLITERATUR – REZENSIONEN – ANKÜNDIGUNGENAbenteuer Lesen im KindergartenLesemotivation und Sprachvermittlung/Medienpaket „Kinder wollen Bücher“ der Stiftung Lesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Positionspapier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Kostenlose Broschüren zu Medienthemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Bücher zum Thema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Auswahl von CD-ROM, Diareihen, Filmen, Videos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

AUS DER PRAXIS – FÜR DIE PRAXISJeder Freitag ist ein WALDTAG! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Kitazeitungen informieren die Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Wandtafeln kündigen Aktionen an . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

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GESETZE UND VERORDNUNGENBedingungen für die Einrichtung eines „Waldkindergartens“ . . . . . . . . . . . . . . 106Kooperation der Erziehungsträger ist notwendig im Kita-Ausschuss . . . . . . . . . 107Empfehlungen zur Bildung von Kindertagesstätten-Ausschüssen im Land Brandenburg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108Beteiligungsrechte des Kita-Ausschusses in kommunalen Kindertagesstätten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Verwaltungsvorschriften über die räumlichen Voraussetzungen zur Erteilung einer Erlaubnis zum Betrieb einer Kindertagesstätte . . . . . . . . . . . 115Bildungsarbeit in Kindertagesstätten (Kleine Anfrage 1608) . . . . . . . . . . . . . . . 123Welche Bedeutung hat die Änderung des Kindschaftsrechts für Kindertageseinrichtungen? Ausführungen zur elterlichen Sorge . . . . . . . . . . . . 129

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Elternmitwirkung oder Eltern mit Wirkung? – Ein Spiel mit Worten und tieferer Bedeutung.Absicht des Redaktionsbeirates ist es, die vielfältigen Möglichkeiten von Elternarbeit aufzu-zeigen, das Wachsen der Partnerschaft zwischen Erzieherinnen und Eltern zu dokumentie-ren, neue Sichtweisen zu fördern und „Stolpersteine“ aus dem Weg zu räumen. In Erlebnis-berichten aus Eisenhüttenstadt, Wittstock, Bad Freienwalde oder Pechüle beschreiben Erzie-herinnen, wie sie gemeinsam mit Eltern, Großeltern oder Nachbarn den Kita-Alltag gestal-ten. Daneben veröffentlichen wir in dieser KitaDebatte Beiträge, die theoretische Aspektezum Thema Elternmitwirkung erörtern. Eine gemeinsame Erfahrung heißt dabei stets: Eltern-mitwirkung setzt Eltern mit Wirkung voraus.

„Schnuppernachmittage“ für Eltern und Kinder, wie sie in der Kita „Spatzennest“ in Pritzwalkvorbereitet werden, sind in den Kitas im Land Brandenburg ein selbstverständliches Ange-bot, um einander kennen zu lernen, das Profil einer Kita öffentlich zu machen. Der Baste-labend mit Vätern in der Kita Garlin scheint ebenso vertraut, aber über den unmittelbarenAnlass der Begegnung hinaus wurde hier der Kontakt zu Vätern bewusst gesucht und fürdie Zukunft gefestigt.Überraschend und neu ist für viele Erzieherinnen sicher die Erfahrungeines Waldtages, wie ihn die Kita „Kinderland“ in Pechüle mit Begeisterung und viel Enga-gement zur Freude der Kinder gestaltet. Ungewöhnlich ist ebenso die Idee für ein Kita-Zeug-nis als Erinnerung an die „Kita-Zeiten“. Ohne strenge Prüfung und Angstmomente erhältjedes Kind in einer fröhlichen Abschiedsfeier sein Zeugnis.

Für ein partnerschaftliches Miteinander von Eltern und Kita braucht es Zeit und viel Enga-gement. Dass es dabei unter den Bedingungen von Arbeitszeitverkürzungen oder Personal-rotation in den Kitas auch objektive Schwierigkeiten zu überwinden gilt, offenbart der Bei-trag „Kontakte suchen und pflegen“. Manches Elterngespräch wird hier selbstverständlichin der „Freizeit“ der Erzieherin geführt.

In der Annäherung und Beschreibung des Themas Elternarbeit sprach der Redaktionsbeiratauch über eine notwendige kompetente Medienerziehung. Medienerziehung kann in die-sem Zusammenhang hier nur im Ausschnitt dargestellt werden. Für alle weiteren Nachfra-gen ist das Medienpädagogische Zentrum in Potsdam wichtigster Ansprechpartner. Sicher ist nicht jede Idee zur Elternmitwirkung zu realisieren, sicher ist nicht jeder Hinweiszur Medienerziehung umzusetzen. Aber die Aufmerksamkeit für diese Themen befördertneue Erfahrungen.

Neben dem inhaltlichen Konzept, das vom Redaktionsbeirat in Gesprächsrunden erdacht und in Tex-ten umzusetzen war, erforderten auch die Grammatik und Orthografie mitunter einen prüfenden Blick,denn alle aktuellen Texte folgen der Neuregelung der Rechtschreibung, während die im AbschnittGesetze und Verordnungen veröffentlichten Verwaltungsvorschriften in der „alten“ Form gedruckt wer-den, weil ihre „Geburtsstunde“ noch in die „alte Zeitrechnung“ fiel.

WIR ÜBER UNS – WIR UBER UNS – WIR ÜBER UNS – WIR ÜBER UNS

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In Gesprächen unter Kita-Fachkräftendrängt sich häufig die Frage in den Vorder-grund ‘Was ist eigentlich die Rolle der Elternin der Kindertagesstätte?’: Gilt es, sie zubelehren, zu ‘bearbeiten’ im Sinne des her-kömlichen Begriffs ‘ElternARBEIT’? Müssensie motiviert werden und wenn ja, wofür?Müssen sie, um ‘gute’ Eltern zu sein, zahl-reich und begeistert zu den sogenannten‘Höhepunkten’ der Kita kommen oder siewenigstens dankend zur Kenntnis nehmen.Müssen sie, um einem kitaspezifischenWunschbild von Elternschaft und Familie zuentsprechen, offen, ehrlich, interessiert undden Problemen der Kita gegenüber aufge-schlossen sein?

Wie reagieren Kita-Fachkräfte, wenn Elternso sind wie sie sind: sehr verschieden eben,mit unterschiedlichen Werthaltungen undErziehungsvorstellungen, in mehr oderweniger intensive familiäre Krisen und Kon-flikte verwickelt und mit vielen, oft unaus-gesprochenen Erwartungen, Wünschen undForderungen an die Kita? Wie reagiert Kita,wenn ‘nicht alle Eltern unter einen Hut zubringen sind’, wenn Eltern mal viel Zeit undmal gar keine Zeit, mal viel Ohr und mal garkein Ohr für die Belange der Kita übrighaben? Wenn sie mal schüchtern undzurückhaltend, dann aber wieder forderndund voller Kritik sind....?Gelingt es pädagogischen Fachkräften, denEltern, die ihnen ihre Kinder zur Betreuung,

Erziehung und Bildung anvertrauen, in ihrerje spezifischen Situation zu begegnen?Gelingt es ihnen, sie willkommen zu heißenund mit ihnen in einen Dialog zu treten, indem vieles offen, unklar, und vieles erst ent-deckt, erforscht und kennengelernt werdenwill? Beginnt nicht genau hier die professio-nelle sozialpädagogische Aufgabe, Prozesseder Annäherung und Kooperation zu gestal-ten. Die Fachkräfte kennen die Beteili-gungsrechte, wie sie im KJHG und im Kita-Gesetz des Landes Brandenburg festgelegtsind. Der Alltag der tatsächlichen Zusam-menarbeit mit den Eltern ist voll von Fragen,Stolpersteinen, Irritationen, Ent-Täuschun-gen und Verunsicherungen und das von bei-den Seiten.

Erziehungspartnerschaft, in der sowohl dieElternkompetenz als auch die Kompetenzder Fachkräfte zum Wohle der anvertrautenKinder zusammenwirken, braucht Orientie-rung, Übung und Grundlagenarbeit aufmehreren Ebenen. Viele Eltern in Branden-burg und damit Erzieherinnen in doppelterWeise – nämlich beruflich und als Mütterder eigenen Kinder – sind „in ihrem Lebens-lauf durch ein Bildungs- und Erziehungssy-stem gegangen, das wenig Raum fürtatsächliche Mitbestimmung, für Heteroge-nität in Bezug auf Erziehungsziele, fürZusammenarbeit mit der Kindertagesbe-treuung zuließ. Die Entwicklung in RichtungMitbestimmung und Mitwirkung der Eltern

NICHT FÜR DIE ELTERN, SONDERN MIT DEN ELTERN …

Nicht FÜR die Eltern, sondern MIT den Eltern....

Ein Gespräch über Kooperations- und Beteiligungsformen in Kindertagesstättenmit Bärbel Matschas (Leiterin der Kita ‘Bummihaus’), Sigrid Wolf (Praxisberatung) und

Monika Bekemeier (SPFW)

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braucht Zeit, Geduld und kommunikativeFähigkeiten der Erzieherinnen und Leiterin-nen“ (vgl. Studie des IFK a.d. Uni Potsdam,zitiert nach dem Vortrag ‘Kindertagesein-richtungen: Betreuungsservice oder Erzie-hungspartner? Elterliche Erwartungen andie Tagesbetreuung’, im Rahmen der Fach-tagung ‘Qualität trotz Kostendruck’,1997).

In meiner beruflichen Auseinandersetzungmit der Aufgabe ‘Kooperation Kita-Familie’hat neben Psychoanalytischer Pädagogik,Bindungsforschung und dem systemischenBlick auf diese beiden Systeme die Reggio-Pädagogik die deutlichsten Impulse gege-ben. Als neuralgischen Punkt institutionellerPädagogik nennt Malaguzzi Spaltung undIsolierung; er spricht in diesem Zusammen-hang von der ‘Einsamkeit der Erziehenden’:„Einer der größten Fehler der traditionellenPädagogik ist die ‘Spaltung’ – die Isolierungder Erzieherinnen untereinander und dieGetrenntheit von den Eltern und dem sozia-len Umfeld. Isolierung führt dazu, daß Ener-gieeinsatz als ‘Verpuffen’ von persönlichenKräften erlebt wird, – Unlust, Ausgebrannt-sein sind die Folge......Leben mit Kindern,mit Eltern, mit Großeltern und anderenheißt in erster Linie kommunizieren, for-schen, sich gegenseitig entdecken undakzeptieren. Leben mit Kindern heißt einKommunikationsnetz entwickeln...’ (LorisMalaguzzi, in: Hundert Sprachen hat dasKind, Berlin 1992). Mit dem Phänomen Spaltung-Isolierung-Einsamkeit bin ich im Rahmen der Fortbil-dungsarbeit im Kita-Bereich häufig konfron-tiert und aus diesem Grund auf der Suchenach Strategien, die Übergänge zu lebendi-gem Zusammenwirken ermöglichen. In die-ser Suchbewegung begegnete ich der Kita‘Bummihaus’in Jeserig, einem Dorf nahe derStadt Brandenburg. Ich war beeindruckt vonder kommunikativen Atmosphäre in dieserKindertagesstätte und habe mich im August

zu einem Gespräch zum Thema eingeladen.Deutlich wird hier eine veränderte Koopera-tion zwischen Kita und Familie und auch hierkam der entscheidende Impuls aus Reggio.Die Kindertagesstätte ‘Bummihaus’ hat inden Jahren 96/97 am Modellprojekt ‘LaVela del Sole’ mitgearbeitet, – ein Projekt,das von der Kinder- und Jugend-Kunst-Galerie ‘Sonnensegel’ geplant und durchge-führt und vom MBJS finanziert wurde. ImMittelpunkt des Projektes stand die Begeg-nung der Kita-Pädagogik mit der Kunstgrundlegend inspiriert durch die Reggio-Pädagogik. Ausgehend von dieser Begeg-nung entwickelte sich eine bemerkenswer-te Wellenbewegung, die ihre Kreise zieht.Im Folgenden möchte ich Aspekte derZusammenarbeit mit den Eltern in den Mit-telpunkt stellen und Ausschnitte desGesprächs wiedergeben. Ich beginne dasGespräch mit der Frage, wie es in der Kita‘Bummihaus’ um die Zusammenarbeit mitden Eltern steht?

Bärbel Matschas: Die Eltern kommen sehrgerne zu uns und sie bringen sehr viel Zeitmit. Sie wünschen sich den Kontakt mit derErzieherin. Sie wollen nicht schnell ihr Kindabgeben und raus. Sie wollen – wenn auchüber Kleinigkeiten – mit der Erzieherinreden, auch über Probeleme auf der Arbeits-stelle, – Probleme, die nicht immer das Kindbetreffen.

Monika Bekemeier: ...d.h. sie wünschensich offene Türen, gab es die bei euch schonimmer?

Bärbel Matschas: Eigentlich nicht.Wir hat-ten nur zu bestimmten Anlässen mit denEltern gesprochen – zu Elternversammlun-gen, Elternnachmittagen, zu Höhepunktenbei Festen und Feiern in der Einrichtung.Dieser tägliche Kontakt, der war nicht sointensiv wie er sich jetzt entwickelt hat.


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Monika Bekemeier: Wie sieht das in derRegion aus? Welche Bedürfnisse/Wünscheder Eltern gibt es an die Kitas?

Sigrid Wolf: Die Türen offen zu halten fürdie Eltern – den ganzen Tag, das ist nochnicht üblich. Sicher ist der Wunsch bei Elternvon Krippen- und Kindergartenkindern da.Bei den Eltern von Hortkindern bricht derKontakt leider oft ab. Es werden in der Re-gion verschiedene Formen der Zusammen-arbeit ausprobiert, nachwievor sind dieEltern-abende die verbreitetste Form. Kita‘Bummihaus’ hat sehr gute Erfahrungen inder Zusammenarbeit mit Eltern. Vor einemJahr haben wir diesen Raum der Begegnungeingerichtet; hier treffen sich Eltern mitEltern. Das ist m.E. eine sehr gewinnbrin-gende Art.

Monika Bekemeier: Eltern sind in der Kin-dertagesstätte auch den Tag über präsent.Sie kommen, um Anteil zu nehmen, ihreSorgen zu erzählen, einen Gesprächspartnerzu haben für eine Vielfalt von Themen.Wasmacht das mit den pädagogischen Fach-kräften?

Bärbel Matschas: Anfangs fühlten wir uns indieser Situation total überfordert. Wir warender Meinung, daß wir den Eltern zeigenmüssen, wie gut wir als Erzieher sind. Mitdieser Einstellung haben wir den Eltern allePflichten aus der Hand genommen und wirhaben uns um Eltern und Kinder kümmernwollen. Das klappte natürlich nicht. Wirwaren total überfordert und die Kinderspielten diese Situation aus. Im Laufe derZeit haben wir gelernt, daß wir uns die Auf-gaben mit den Eltern teilen und daß dieEltern solange sie in der Kita sind natürlichauch Ansprechpartner für ihre Kinder blei-ben. Jetzt – wo die Aufgaben und Rollenwirklich geteilt und geklärt sind, macht esviel Spaß.

Sigrid Wolf: So werden nämlich die Elternund Erzieher wirklich Partner. Abgestimmtist das Konzept ja mit Eltern, Erzieherinnenund Träger, im Kita-Ausschuß, in den Grup-penelternabenden bzw. dann in den Ge-samtelternabenden. Bei der Anmeldung, imAufnahmegespräch werden die Elternbereits über die pädagogische Konzeptioninformiert und sie wissen dann auch mitwelchen Erwartungen die Kita an die Elternherantritt, gleichzeitig wird aber auch nachden Wünschen und Erwartungen der Elterngefragt.

Monika Bekemeier: Die Türen sind offen,die Eltern sind gefragt, sie haben vielfältigeMöglichkeiten der Beteiligung. Haben denndie Eltern Zeit?

Bärbel Matschas: Der Raum der Begegnungist ein- bis zweimal im Vierteljahr geöffnet.Die Eltern werden rechtzeitig informiert, daßdas Kita-Cafe geöffnet ist. Sie wissen dannauch, daß die Hortkinder und die älterenKindergarten-Kinder diesen Nachmittagvorbereiten. Es ist den Eltern offen, wann siekommen und wir schließen das Cafe erstdann, wenn alle genug Zeit zum Miteinan-derreden hatten. Und bei dieser Begegnungentstehen tolle Gespräche und Ideen unterden Eltern, die uns Anregung geben Ver-schiedenes neu zu durchdenken.

Monika Bekemeier: Die Idee zu einemBegegnungsraum für Eltern, den die Kindervorbereiten, und damit ja ihren Eltern auchein Geschenk machen - wie kam es dazu?

Bärbel Matschas: Den Raum gibt es seiteinem Jahr und die Idee kam mit dem Pro-jekt ‘La Vela del Sole’. Bei der intensivenAuseinandersetzung mit der Reggio-Pädagogik wurde deulich, wie bedeutsamdie Begegnungen in der Piazza in den Reg-gio-Kindergärten sind, für die Kinder und


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auch für die Eltern. Wir haben mit unseremschmalen Flur natürlich keine Piazza, aberdie Idee einen Raum der Begegnung zuschaffen, die war damit geboren. Und sohaben wir in unseren räumlich beengtenVerhältnissen einen sehr schönen Speise-raum eingerichtet und diesen nutzen wirdann an bestimmten Nachmittagen alsRaum der Begegnung, sozusagen als Eltern-Cafe.

Sigrid Wolf: Es ist wichtig, daß den Eltern inden Kitas tatsächlich Raum gegeben wirdfür die Begegnung Eltern/Eltern, Eltern/Erzieher und Eltern/Kinder/Erzieher. Dasgehört m.E. unbedingt in die Raumkonzep-tion der Tagesstätten. Es muß den ElternRaum gegeben werden, wo sie selbstver-ständlich Information bekommen: Einblickin die Dokumentation der pädagogischenProzesse haben, wo die Kita-Zeitung aus-liegt, aktuelle Mitteilungen ausgetauschtwerden können, wo Gespräche möglichsind. Und es kann auch ein Platz sein, umzur Ruhe zu kommen: Wo sich Eltern hin-setzen und einen Moment ausruhen kön-nen. Das gehört m.E. zur Kultur einer Tages-stätte, die es mit der Kommunikation undPartnerschaft Eltern - Kinder - Erzieherinnenernst nimmt.

Monika Bekemeier: Warum findet das in sovielen Kindertagesstätten nicht statt? Wasmacht es so schwer, eine ‘Kultur der Begeg-nung’ zu entwickeln?

Sigrid Wolf: Ich kann nur vermuten: eineErzieherin versteht sich als Profi und eskönnte sein, daß sie Scheu hat, sich auf dieFinger schauen zu lassen. Denn die Elternbringen ihr Liebstes in die Kita und die Erzie-herin ist an der Erziehung mitbeteiligt undzwar ganz wesentlich. Zum Beispiel habeich mir von meiner Tochter auch oft anhörenmüssen: ‘aber Frau..macht das so mit mir...’

Es ist eine sehr empfindliche Schnittstelle inder Beziehung Eltern - Erzieherin. Ich standerst unlängst vor einer verschlossenen Kita-Tür und es begann eine heftige Diskussionmit dem Team zum Thema ‘den Eltern dieTüren öffnen’. Als Motiv für die verschlos-sene Türe wurden vom Team Hygiene-Gründe benannt. Früher gab es eben dieKlingel an der Tür und die Kinder wurdenvollständig angekleidet den Eltern überge-ben. Heiße Diskussionen fanden im Teamanschließend zu meiner Aussage, daß dieEltern natürlich in die Einrichtung kommenund auch Platz nehmen dürfen, statt. AlsArgumente dagegen wurde u.a. genannt,daß das Haus schmutzig wird. Ich bin ge-spannt, wie’s aussieht, wenn ich in dennächsten 14 Tagen wieder hinkomme, obsie den Schritt gewagt haben.....

Monika Bekemeier: Welche Schrittebraucht es von dieser ‘geschlossenen Gesell-schaft Kita’ zu einem Raum der Begegnungund Kommunikation?

Bärbel Matschas: Ich erinnere die anfäng-lichen Gespräche in unserem Team: Da fühl-ten sich die Erzieherinnen nur beobachtetvon den Eltern. Sie fanden es als unange-messen, daß die Eltern zuschauen, wie z.B.die Erzieherin das Kind windelt und dabeilaufend dreinredeten. Oder sie fühlten sichkontrolliert, ob sie auch wirklich zur glei-chen Zeit alle Kinder im Blick hatten, in demSinne etwa ‘na hoffentlich packt sie dasauch wirklich, mit sovielen Kindern umzu-gehen’. Zu spüren war auch die Angst derEltern, einem Kind könnte etwas passieren,wenn es nicht in direktem Blickkontakt mitder Erzieherin war. Bei diesen ersten Schrit-ten der Veränderung war das sehr anstren-gend für uns alle. Es war ungewohnt und esbrauchte seine Zeit, bis sich gegenseitigesVertrauen entwickelt hat. Vorher hatte dieErzieherin Hemmungen zu sagen ‘würden


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sie mal bitte mit anfassen’. Das ist heuteselbstverständlich. Die Eltern kommen nicht,um zuzuschauen, was mit den Kindern pas-siert, sondern sie sind aktiv mit dabei undhelfen. Aber das braucht seine Zeit: Anmanchen Tagen gab es genervte Kommen-tare im Sinne ‘na so haben wir uns dieElternzusammenarbeit nicht vorgestellt’.Heute überwiegt das Gefühl, die Eltern sindeine Hilfe.

Monika Bekemeier: Wo liegt die Hilfe?

Bärbel Matschas: In der Unterstützung undOrganisation des Tagesablaufs.

Monika Bekemeier: Es hat sich im Rollen-verständnis und damit in der täglichenBegegnung etwas verändert: wenigergegenseitige Kontrolle, mehr Vertrauen.Welche Konflikte liegen auf diesem Weg?

Bärbel Matschas: Diese Konflikte passierennatürlich anfangs, wenn die Eltern und Kin-der neu zu uns kommen. Wir hatten jetztgerade folgende Situation: die Mutter warein Jahr zu Hause mit dem Kind. Das Kindwar umhegt, umsorg, immer im Blick derMutter und dann kommt das Kind in eineGruppe mit neun/zehn Kindern. Und dannwerden die Eltern damit nicht fertig, wennein Kind grob ist und die ganze Gruppe wirdin Frage gestellt: ‘Sind einzelne nicht zu großfür mein Kind, ich habe Angst um meinKind, es geht unter in dieser Gruppe’. DieEltern machen sich Sorgen um ihr Kind unddas ist in Ordnung und wir müssen alle Kin-der, die Gruppe im Blick haben und da heißtes vermitteln, das braucht Zeit und istmanchmal auch mühsam.

Monika Bekemeier: ‘La Vela del Sole’ – wel-chen Einfluß hat dieses Projekt auf dieZusammenarbeit mit den Eltern? Was hatbesonders beeindruckt, besonders beschäf-

tigt, was war der Schlüssel zur Verände-rung?

Sigrid Wolf: Grundlegender Anspruch desProjekts war es, die Eltern von Anfang anüber jeden Schritt zu informieren; was, wie,wer, warum wird im Rahmen des Projektsgearbeitet. Es gab einen Einführungsabendfür die Eltern. Deren Interesse war sehr groß,da das Modellprojekt natürlich etwas ganzbesonderes war. Und während der Laufzeitdes Projekts wurden die Eltern konsequentin den Prozeß miteinbezogen.

Bärbel Matschas: Die erste Zusammenkunftmit den Eltern, der Künstlerin, den Erziehe-rinnen zum Modellprojekt war ausschlagge-bend. Mit Bildern aus Reggio und einer Fül-le von Informationen wurden die Eltern vonder Künstlerin eingeführt und alle warenwirklich sehr neugierig. Und gleichzeitigwurde an diesem Abend deutlich, daß dieMitarbeit der Eltern ausdrücklich gewünschtwird. Von Anfang an hatten die Eltern dasGefühl ‘die wollen, daß wir einfach mitma-chen’ und das fing gleich damit an, daß wirsogar schon Fragen der Raumgestaltung andiesem Abend diskutierten. Wie könnte dasAtelier, der Gruppenraum eingerichtet wer-den?Und es wurde klar und deutlich gesagt,daß wir ohne Eltern keine Räume verän-dern. Die Eltern sind gefragt, ihre Vorstel-lungen der Farbgestaltung, bei der Auswahldes Mobilars, ihre Mithilfe bei der Renovie-rung... Die folgenden drei Wochen, insbe-sondere an einem Wochenende wurde mitgroßen Einsatz umgeräumt, umgebaut,gestrichen...Das hat uns und den Eltern rich-tig Spaß gemacht.Nach dieser Umgestaltung brach es abernicht ab. Im Gegenteil, die Eltern sind wei-ter mit Neugier immer wieder ins Ateliergekommen. Sie waren neugierig, was dieKinder gemacht haben. Sie kamen mit denKindern darüber ins Gespräch und sie hiel-


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ten sich in diesem Atelier manchmal einehalbe Stunde und länger mit ihrem Kindganz alleine auf, versunken in Gesprächeund zum Teil haben sie sogar mit den Kin-dern weitergearbeitet.Nachdem ja nur eine Gruppe an demModellprojekt beteiligt war, kamen dieEltern dieser Kinder mit den anderen Elternins Gespräch und diese wünschten sich auchfür ihre Kinder ein Atelier und die Arbeit mitder Künstlerin.

Sigrid Wolf: Auf diese Wünsche ist die Kitaeingegangen und die Eltern fühlten sich ver-standen und beachtet und damit wuchs dasVertrauen.

Monika Bekemeier: Ein Stein kam ins Rol-len...Eltern möchten teilhaben. Sie möchtenerfahren, was in der Kita passiert, sie möch-ten informiert werden. Mit diesem Projektist es gelungen, die Eltern so neugierig zumachen, so zu interessieren, daß von beidenSeiten ein Aufeinanderzugehen angefangenhat und eine stabile Brücke entstanden ist.In der Regel hat die Kita eine Idee; – wie istes, wenn die Eltern eine Idee haben – wasmacht die Kita damit?

Bärbel Matschas: Die Ideen der Eltern wer-den immer umfangreicher. Manchmalfühlen wir uns von diesen Ideen schon fastüberrumpelt. So hatten Eltern z.B. jetzt dieIdee, für den Nachmittags-Imbiß nichtsoviele Süßigkeiten einzupacken. Der An-stoß, bzw. die Kritik dazu kam von Erziehe-rinnen. Ein paar Eltern haben das aufgegrif-fen und wünschen nun, daß die Erzieherin-nen eine Nachmittagsmahlzeit mit Obst,Gemüse, frischen Broten vorbereiten. Wirsprachen das durch und die Eltern einigtensich, die Lebensmittel abwechselnd mitzu-bringen und in der Küche zu deponieren.Und die Erzieherinnen sollten dann diesenImbiß vorbereiten, erweitert wurde das um

die Obst-Pause. Das läuft alles sehr gut –aber daraus ergibt sich jetzt für uns undunsere knappe Personalbesetzung ein klei-nes Problem: Jede Mutti möchte noch bes-sere, vielfältigere Sachen mitbringen als dieandere und es artet richtig zu Arbeit aus,diesen Imbiß vorzubereiten. Die Erzieherin-nen sind richtig überfordert und wir sindsoweit, die Eltern zu bitten, weniger mitzu-bringen, soviele Vorbereitungen können wirnicht leisten...

Monika Bekemeier: ..oder eine Mutter, einVater würde die Vorbereitungen mit über-nehmen...

Bärbel Matschas: Die Eltern organisierenihre Elterntreffs selbständig. Wenn sie derMeinung sind, es gibt Themen, Bedarfdafür, dann laden sie selbst ein. So z.B. woll-te eine Mutter über ihre Eltern-Kind-Kurberichten und viele Eltern interessierten sichdafür.

Monika Bekemeier: Wie geht es Dir als Lei-terin, wenn Eltern eigentätig in der Kita Ver-anstaltungen bzw. Treffen organsieren?Wenn sie ihre Anliegen selbst in die Handnehmen?

Bärbel Matschas: Ja im ersten Moment wares richtig komisch, als nicht ich sondern die-se Mutti den Elterntreff eröffnete, nicht wirbegrüßt haben, sondern wir begrüßt wur-den. Da war uns schon komisch zumute,aber wir lernen damit umzugehen und ohneErzieherinnen würden die Eltern das Treffennicht machen. Sie freuen sich und betonenauch immer, wie wichtig es ist, daß sovieleErzieherinnen dabei sind.

Monika Bekemeier: ...heißt das zu lernen‘ich muß nicht alles selber in der Handhaben, in die Hand nehmen – ich kanngelassen zuschauen, wie auch Eltern sich


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ihren Raum in der Kita nehmen? Wennimmer von ‘den Eltern’ gesprochen wird –sind die Mütter gemeint, oder gibt es auchVäter?

Bärbel Matschas: ...die Mehrzahl sind Müt-ter, aber es sind auch schon viele Väter mitdabei - mit steigender Tendenz.

Monika Bekemeier: Wie kommt es, daß sichzunehmend mehr Väter beteiligen?

Bärbel Matschas: Nein, die Zeiten habensich total verändert; es sind nicht mehr nurdie Mütter, es sind viele Väter, die ihre Kin-der abholen und sich dafür interessieren,was bei uns in der Kita passiert. Vor allemsind sie sehr offen und zuvorkommend fürhandwerkliche Unterstützung.

Monika Bekemeier: Welche Bilder / Visio-nen hast du, wie sich die Zusammenarbeitmit den Eltern weiterentwickeln kann?

Bärbel Matschas: Ich wünsche mir, daß dieZusammenarbeit mit den Eltern so intensivbleibt. Wünschen würde ich mir, daß diesemonatlichen Elterntreffs sich erweitern, z.B.auch die Eltern der Hortkinder dazukom-men. Denn z. Zt. ist es so, daß vorwiegenddie Eltern der Krippenkinder und die der jün-geren Kindergartenkinder zu diesen Treffskommen und sich für die Belange der Kin-der interessieren. Aber die Eltern der älterenKinder sind sehr wenig vertreten.

Monika Bekemeier: Kann es sein, daß dieEltern der Hortkinder sowohl in der Krippen-als auch in der Kindergarten-Zeit diesesselbstverständliche Beteiligtsein, Gefragt-sein, Dabeisein nicht erfahren haben. Viel-leicht überwiegt die Schwellenangst, weildieses Reinwachsen schon mit dem Auf-nahmegespräch, der Eingewöhnungszeit,dieses selbstverständliche Mit-dabei-Sein als

Erfahrung nicht gelebt wurde; – eine Erfah-rung die sie nicht haben?

Bärbel Matschas: Ja ich denke schon, daßdas eine Ursache dafür ist. Zu den großenFesten kommen sie schon, aber selbst dazumüssen sie von den ‘jüngeren’ Eltern dazuaufgefordert und extra eingeladen werden.

Monika Bekemeier: D.h. die ‘jüngeren’Eltern sind eine andere Elterngeneration mitanderen Erfahrungen in der BegegnungKita-Familie von Anfgang an. Sie nehmenselbstverständlicher und selbstbewußter amLeben der Kita teil. Die Hortzeit sehe ich alseine Übergangszeit. Sowohl für Eltern alsauch Kinder rückt die Schule immer mehr inden Mittelpunkt und dann beginnt das Los-lassen hin zu einer selbst organisierten Frei-zeit... An mehreren Stellen unseres Gesprächs istangeklungen, daß es mit den ersten Schrit-ten der Öffnung erst einmal schwierigerwird: DieBefangenheit, oft verbunden mitMißtrauen muß von beiden Seiten aufge-brochen und abgebaut werden. Wird dieTür aufgemacht, existieren ja oft noch die-se über lange Zeit verfestigten Bilder von‘sich gegenseitig kontrollieren’, ‘sich etwasvormachen’, ‘zeigen, daß man sein Geschäftbeherrscht’. Auch die Eltern bewegen sichbei diesen ersten Schritten nicht selbst-bewußt, sondern befangen. Sie haben kei-ne Bilder von offener Begegnung in sich, siewurden selbst als Kinder noch am ‘Überga-be-Tresen’ abgegeben. Hier spielt einegroße Rolle, ob Eltern von den Professionel-len in dieser Situation eindeutig einladendeSignale bekommen....Ist diese Barriere über-wunden, sind sozusagen diese Bilder abge-arbeitet, dann wird der Kontakt entspann-ter, interessierter, Neugier und Interesse ander Mitarbeit beginnen zu wachsen. Wasbraucht es, damit diese Brücken zur Koope-ration mit den Eltern gebaut werden?


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Sigrid Wolf: In Beratung und Fortbildungversuche ich mit Denkanstößen am Alltags-trott zu rütteln, um die aktive Zusammenar-beit mit den Eltern zu unterstützen. Ich mußden Erzieherinnen Mut machen, sich undihre Arbeit zu öffnen. Ich muß sie in derAbeit stärken, daß sie sich nicht versteckenmüssen und sie die Qualität ihrer Arbeitwertschätzen und aufzeigen. Und Fachkräf-te müssen lernen, daß Eltern die Expertenfür ihr Kind/ihre Kinder sind und daß diesebesondere Beziehung zwischen Kind undEltern geachtet und so die Kommunikationzwischen Eltern und Erzieherinnen zur siche-re Basis für das Kind wird.

�

Ich danke Bärbel Matschas und Sigrid Wolffür das Gespräch, dem ich zur weiterenErmutigung eine Aussage von Loris Mala-guzzi hinzufügen möchte: „Die Familie miteinzubeziehen war eine unserer tragendenIdeen. Das war die starke Kraft, unserenKampf zu gewinnen. Denn Ihr müßt nichtglauben, daß unser Weg immer einfach war,er war sogar sehr mühsam...Was könnenEltern in einem Kindergarten bewirken? Siehaben eine wichtige Funktion. Sie sindunser kritisches Gewissen und die Sicher-heit der Kinder, für die es eine neue Erfah-rung ist, im Kindergarten zu sein. Denn derÜbergang von der Familie in den Kinder-garten ist nicht ohne Probleme. Wenn dieKinder aber merken, daß es eine Verbin-dung gibt zwischen Eltern und Erziehern,dann fällt ihnen dieser Schritt leich-ter...Eltern die Kompetenz der Mitarbeiteinzuräumen, ist ein völlig neues Konzept.„ (in: „Wenn das Auge über die Mauerspringt“, Hamburg 1990).Im Sinne einer Zusammenfassung möchteich mit fünf GESICHTSPUNKTEN zurZusammenarbeit Kita <> Familie meinenBeitrag abschließen. Jeder Gesichtspunkt

fordert ‘seine eigene Wahrheit, seine eige-ne Sicht von den Dingen und Prozessen’und braucht den Dialog, das Gespräch zwi-schen Erzieherinnen, zwischen Erzieherin-nen und Eltern und zwischen den unter-schiedlichen pädagogischen Professionen:

Gesichtspunkt 1 > die Zusammen-arbeit beginnen – der Anfang braucht Struk-tur und besondere Aufmerksamkeit, dasWissen um die besondere Bindung zwischenKind und Eltern, die bewußte Gestaltungder Anfangsphase, die Eingewöhnungszeit;

Gesichtspunkt 2 > Eltern Raum ein-räumen: Elternbefragungen zeigen, daß vie-le Eltern die Kindertagesstätte auch als Kom-munikationsort für sich wollen, hier könnenKontakte und soziale Netze geknüpft wer-den;

Gesichtspunkt 3 > Eltern informieren– Eltern sind in der Regel neugierig, siemöchten informiert werden. Es ist die Auf-gabe der Fachkräfte, geeignete Formen derInformationsvermittlung zu gestalten. Dieaufwendige Dekoration der Kita mit Bastel-arbeiten ist weniger informativ als die syste-matische Dokumentation der laufendenpädagogische Projekte und Prozesse.

Gesichtspuntk 4 > Eltern wirken mit– werden die Rollen und damit die Kompe-tenzen geklärt, ist die Kooperation im Alltageine Bereicherung für beide Seiten.

Gesichtspunkt 5 > Eltern bestimmenmit – im Kita-Ausschuss stehen konzeptio-nelle, organisatorische und fachpolitischeBelange der Kindertagesstätte zur Diskus-sion.

Monika BekemeierSozialpädagogisches FortbildungswerkBrandenburgAugust 1998


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1. Elternarbeit vor neuenHerausforderungen

Das pädagogische Idealbild der Zusammen-arbeit von Elternhaus und Kita umfaßt einbreites Spektrum des Zusammenwirkens;die Begriffe „Elternpartizipation“ (die elter-liche Teilhabe an der Gestaltung vonpädagogischen Arrangements in der Kita)einerseits und „Elternberatung“ (das fami-lienpädagogische Angebot der Kita an dieFamilien) andererseits kennzeichnen dabeiExtrempunkte dieses Spektrums. Elternpar-tizipation avancierte in den letzten Jahren zueiner von einem Teil der Eltern vorgetra-genen und von der Bildungspolitik, demGesetzgeber wie auch von den Einrichtun-gen aufgegriffenen Forderung. Elternarbeitim Sinne familienpädagogischer Präventionund familienunterstützender Hilfen hatindes in der öffentlichen Diskussion um daskünftige Profil der Kindertagesbetreuungaugenscheinlich an Bedeutung verloren.Dies ist erstaunlich, weil angesichts derLebensbedingungen vieler Kinder solcheunterstützenden Angebote und zuweilenauch kompensatorische Hilfen unverzicht-bar erscheinen; denken wir an die anschei-nend wachsende Zahl armer Kinder oder diesinkende Aufmerksamkeit von Eltern für dieProbleme ihrer Kinder (Sturzbecher & Lang-ner, 1997).

Zur wachsenden Verschiedenheit der Ent-wicklungsbedingungen von Kindern tragenjedoch nicht nur Modernisierungsprozessein der Gesellschaft, sondern auch der steti-ge Wandel von Familie und Kindheit und

damit veränderte Erziehungsbedingungenin der Familie bei (dazu ausführlich: Groß-mann, 1998). Beispielsweise steigt infolgevon Elterntrennungen mit anschließenderWiederverheiratung bzw. mehrfachen Tren-nungen die Zahl von Stieffamilien bzw.„elternreicher Familien“. In diesen Familienvervielfachen sich die familialen Bezie-hungsmuster. In der Eltern- bzw. Groß-elternrolle rivalisieren u. U. viele Bezugsper-sonen um die kindliche Zuneigung. Beiungefähr einem Sechstel der Familien han-delt es sich zumindest vorübergehend um„Ein-Eltern-Familien“. In diesen Familienbesteht die Gefahr, daß die Eltern Erwartun-gen und Bindungen in bezug auf das Kindübersteigern; die Chancen, soziale Kompe-tenzen wie „Teilen“ oder „Aushandeln vonInteressen“ auf der gleichberechtigtenGeschwisterebene zu erlernen, sinken.Neben diesen familienstrukturellen Risiko-bedingungen können auch psychische Bela-stungen der Eltern (bspw. durch Anforde-rungen im Berufsalltag oder durch Arbeits-losigkeit) oder eine überwiegend inaktiveFreizeitgestaltung der Familien die familia-len Entwicklungsressourcen für Kinderbeeinträchtigen (Sturzbecher, 1998).

Jedoch weisen nicht nur die beschriebenenVeränderungen familialer Entwicklungsbe-dingungen auf die Bedeutsamkeit familien-unterstützender Hilfen durch die Kita hin.Auch eine Fülle von Studien zur Effizienzfrühpädagogischer Förderprogramme las-sen eine enge Zusammenarbeit von Betreu-ungseinrichtungen und Eltern als wün-schenswert erscheinen (Schmidt-Denter,1987; McKey u. a. 1985; Copple u. a.,

ELTERNARBEIT – BILANZEN UND PERSPEKTIVEN

Dietmar Sturzbecher, Corinna Bredow, Heidrun Großmann

Elternarbeit – Bilanzen und Perspektiven

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1978; McCall, 1993; Ramey & Campbell,1991; Weikart & Schweinhart, 1991). Posi-tive Effekte von Frühförderung waren dabeivor allem dann zu verbuchen, wenn dieEltern in die Förderprogramme bzw. in diePlanung von Fördermaßnahmen einbezo-gen wurden. Die sg. „Elternarbeit“ muß alsoeinerseits Eltern vermitteln, daß sie dieAngebote ihrer Kita mitbestimmen und mit-gestalten können; andererseits ist aus unse-rer Sicht öffentliche Kindertagesbetreuungauch als niedrigschwelliges familienpädago-gisches Beratungsangebot zu verstehen, daskrisenorientierte Angebote der Jugendhilfeergänzt, vor Eintritt bedrückender Problem-lagen einsetzt sowie Erziehungsunsicherhei-ten der Eltern und auch zeitweilige Erzie-hungsschwierigkeiten als Normalfall an-sieht. Bei der Nutzung eines solchen fami-lienpädagogischen Beratungsangebotesihrer Kita geraten Eltern viel weniger als bei-spielsweise in Erziehungsberatungsstellen indie Gefahr, als „erziehungsuntüchtig“ stig-matisiert zu werden. Realisiert werden kanndieses Angebot im Rahmen traditionellerMethoden der Elternarbeit, also auch ohnedie Etablierung spezieller Förderprogramme.

2. Einige methodischeVorbemerkungen

Welche Einflußfaktoren bestimmen dieQualität des Zusammenwirkens von Kitaund Familie, wo liegen Optimierungserfor-dernisse und -möglichkeiten der Eltern-arbeit? Diesen Fragen wird im folgendenanhand von Befunden der Untersuchung„Neue Konzepte für Kindertageseinrichtun-gen“ nachgegangen. Im Rahmen dieserStudie wurden am Beispiel Bayerns, Bran-denburgs und Nordrhein-Westfalens dieSituation und Perspektiven der Kindertages-betreuung analysiert (s. Fthenakis u. a.,1995; Sturzbecher u. a., 1996). Neben den

im Elementarbereich tätigen Berufsgruppen(Einrichtungsleiterinnen, Erzieherinnen, Be-rufspraktikantinnen, Praktikantenanleiterin-nen sowie Fachberaterinnen) sowie den Trä-gern und Ausbildungsstätten wurden dieEltern in diese Untersuchung einbezogenund über die Zusammenarbeit mit der Kin-dertageseinrichtung befragt. Die Erhebungder Daten erfolgte 1994 mittels einerschriftlichen Befragung.

Der Befragungsschwerpunkt „Zusammen-wirken von Kita und Familie“ umfaßte dreiFragenkomplexe: Der erste Komplex bezogsich auf Voraussetzungen des Zusammen-wirkens und erfaßte den Informationsgradund die Informationsquellen der Eltern überihre Mitwirkungsrechte, die Moderation derElternarbeit durch den Träger und durch dieLeiterin sowie das Arbeitszeitbudget für dieZusammenarbeit mit Eltern (s. ausführlichdazu Sturzbecher & Bredow, 1998). Derzweite Komplex erfaßte den Stellenwertund die Erfahrungen mit verschiedenen For-men von Elternarbeit. Schließlich bezog sichder dritte Komplex auf die Inhalte desZusammenwirkens und ihre Bedeutung ausSicht der Eltern und des pädagogischen Per-sonals; dieser Fragekomplex wird im Mittel-punkt der vorliegenden Ausführungen ste-hen. Bevor wir aber diesbezügliche Ergeb-nisse zur „Elternmitbestimmung“ und„Elternberatung“ vorstellen, soll zunächstder Stellenwert verschiedener Formen derElternarbeit betrachtet werden.

3. Bedeutung der Elternarbeitaus unterschiedlichenPerspektiven

Sowohl das pädagogische Personal vonKitas als auch die Eltern schätzen eine guteZusammenarbeit zwischen Eltern und Kita.


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Befragen wir die Eltern, so halten 62% derbayerischen, 86% der nordrhein-westfäli-schen und 78% der brandenburgischenEltern die Einbeziehung von Eltern in dieKita-Arbeit als Gesichtspunkt bei der Aus-wahl einer Kita für ihr Kind für wichtig odersehr wichtig. Die Leiterinnen reflektieren inallen drei Bundesländern diese hohe elter-liche Wertschätzung für die Elternarbeitadäquat. Dies zeigt sich auch darin, daßmehr als die Hälfte von ihnen in Bayern undBrandenburg sowie mehr als ein Drittel inNRW die Zusammenarbeit mit den Eltern alsbedeutsames Kriterium für die Qualität derpädagogischen Arbeit ansehen. Diese Ein-schätzung teilen 56% der brandenburgi-schen, 48% der bayerischen und 44% dernordrhein-westfälischen Erzieherinnen; hierfindet sich ein statistisch überzufälliger Ost-West-Unterschied. Auch die Fachberaterin-nen messen diesem Kriterium in den altenBundesländern etwas geringere Bedeutungbei als in den neuen. Eine Erklärung für die-se Unterschiede zwischen Brandenburg undden anderen beiden Bundesländern ist inder Kita-Reform nach der „Wende“ zusehen, die mit einer Stärkung der Eltern-rechte verbunden war und Erzieherinnenund Eltern für Fragen der Elternarbeit sensi-bilisierte. Im Vergleich der drei Länder räumtdas brandenburgische Kita-Gesetz auch dieweitestgehenden gesetzlichen Garantien fürelterliche Mitbestimmung ein. Während inBayern und NRW auf Entscheidungsmög-lichkeiten gerichtete Elternrechte zurückhal-tend verankert sind und eher Rechte aufberatende Mitwirkung eingeräumt werden,gibt es in Brandenburg für Eltern weiterrei-chende Beschlußrechte, die über einen drit-telparitätischen Abstimmungsmodus zu-sammen mit Erzieherinnen und Trägern inverbindlich vorgeschriebener gemeinsamerBeratung („Kita-Ausschuß“) ausgeübt wer-den können.

Weiterhin kann konstatiert werden, daß sichdie anscheinend höhere Wertschätzung derbrandenburgischen Erzieherinnen für dieZusammenarbeit mit den Eltern auch ineiner größeren Breitenwirkung ihrer Eltern-arbeit niederschlägt: Der Anteil von Kindern,bei denen keine Zusammenarbeit mit denEltern stattfindet, fällt im Vergleich zu Bay-ern und NRW kleiner aus, und in Branden-burg sind bei der Zusammenarbeit mit denEltern deutlich häufiger auch die Väter ein-bezogen. Verwiesen sei an dieser Stelle aufdie Zusammenhänge zwischen der Eltern-wahrnehmung der Erzieherinnen und derBreitenwirkung ihrer Elternarbeit: Erziehe-rinnen, die die Eltern als unterstützend aner-kennen und wenig destrukiv erleben, arbei-ten auch mit mehr Elternhäusern zusammenals andere. Brandenburgische Erzieherinnenfühlen sich nicht nur im Vergleich zu ihrenKolleginnen aus Bayern und NRW von denEltern etwas stärker unterstützt undgeschätzt, sondern beklagen darüber hinausweniger häufig voreilige Vorwürfe oder Ein-mischungsbestrebungen der Eltern. Umge-kehrt attestieren auch die brandenburgi-schen Eltern ihren Erzieherinnen mehrKooperativität (Bemühen um regelmäßigenKontakt, Ernstnehmen von Vorschlägen) alsdie Eltern aus Bayern und NRW. Das zumBefragungszeitpunkt ein wenig bessere„psychologische“ Klima im Verhältnis vonEltern und Erzieherinnen in Brandenburgsteht offensichtlich in Wechselwirkung mitder Tatsache, daß brandenburgische Erzie-herinnen trotz eines geringeren Arbeitszeit-budgets für die Zusammenarbeit mit denEltern im Vergleich zu den Erzieherinnen deranderen beiden Bundesländern die gering-ste Belastung durch die Elternarbeit reflek-tieren.

Wenden wir uns nun dem Stellenwert derverschiedenen Formen der Elternarbeit zu.Vergleichen wir die Bedeutung, die Leiterin-


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nen, Erzieherinnen und Eltern verschiede-nen Formen der Elternarbeit beimessen, sozeigen sich Landesunterschiede, die teilwei-se auch über die einzelnen Interessengrup-pen hinausreichen. So scheinen in Branden-burg eher informelle Formen der Eltern-arbeit wie beispielsweise Gespräche beimBringen bzw. Abholen des Kindes gegen-über formalen Formen wie Sprechstundensowohl bei Erzieherinnen als auch bei Elterngrößere Beliebtheit zu genießen. In denalten Bundesländern werden dagegen eherElternsprechstunden (besonders in Bayern),Elternbriefe und die Zusammenarbeit mitdem Elternbeirat (besonders in NRW) alssehr wichtig eingeschätzt. Beim Vergleichdes pädagogischem Personals mit den Elternfallen in allen Ländern Unterschiede zwi-schen diesen beiden Interessengruppen auf;beispielsweise beurteilen Eltern alle metho-dischen Formen (wie auch alle Inhalte, s. u.)der Elternarbeit als weniger wichtig. EineAusnahme existiert in Brandenburg: Eltern-sprechstunden werden hier von den Elternfür wichtiger gehalten als vom pädagogi-schen Personal, was auf ein diesbezüglichesDefizit in der Elternarbeit hindeuten könnte.

Länderübergreifend zeigt sich, daß mit derZunahme der Gruppengröße und der Zahlder ausländischen Kinder in der GruppeErzieherinnen bestimmte Formen der Eltern-arbeit wie die Zusammenarbeit mit demElternbeirat, Elternsprechstunden undElternbriefe bevorzugen. Insgesamt steigenzwar mit der Gruppengröße und der Zahlausländischer Kinder in der Gruppe die Inve-stitionen in die Elternarbeit, die Zusammen-arbeitsquote sinkt jedoch. Allerdings haben

diese beiden Rahmenbedingungen auf dasBelastungserleben der Erzieherinnen keinenEinfluß. Die erlebte Belastung durch dieElternarbeit hängt vielmehr in erster Linievon der wahrgenommenen elterlichenWertschätzung und Unterstützung ab; inweitem Abstand gefolgt von der Berufser-fahrung (mit den Berufsjahren der Befragtennimmt die empfundene Belastung durch dieElternarbeit ab) sowie Aus- und Fortbil-dungsdefiziten wie fehlenden Kenntnissenüber Konzepte zur Einbindung von Eltern indie pädagogische Arbeit und zur Öffnungder Kita für Eltern. Schließlich beeinflussenerwartungsgemäß die allgemeine Arbeits-zufriedenheit und die Wahrnehmung elter-licher Blockaden in der Zusammenarbeit dasBelastungserleben.

Die Bedeutung verschiedener Inhalte derElternarbeit haben wir aus Sicht verschiede-ner Interessengruppen (Leiterinnen, Erzie-herinnen, Väter, Mütter, Fachberaterinnen)anhand von 13 Fragen, sg. „Items“, erho-ben. Diese Items spiegeln ein breites Inhalts-spektrum wider, das von pädagogisch-kon-zeptioneller Mitbestimmung der Eltern bishin zur Renovierung von Kita-Räumendurch Eltern reicht. Da die differenziertenDaten für eine vertiefende Auswertungzunächst zusammengefaßt werden müssen,strukturierten wir die Itemmenge mittelsexplorativer Faktorenanalysen1. Das Ergeb-nis dieser Bemühungen in Form von ver-schiedenen Dimensionen des Zusammen-wirkens von Eltern und Kitas („Faktoren“)sowie die dazugehörigen Fragen und dieinterne Konsistenz dieser Dimensionen zeigtdie Tabelle 1.


1 Die methodischen Erläuterungen erscheinen uns für den wissenschaftlich interessierten Leser alsInterpretationshintergrund wichtig; andere Leser bitten wir für die Ausführlichkeit um Verständnis.

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Betrachten wir das Ergebnis zuerst metho-denkritisch. Zunächst ist einzuräumen, daßwir das Item „Mitwirkung der Eltern in derpädagogischen Arbeit“ nicht in der Fakto-renanalyse berücksichtigt, sondern separatausgewert haben. Der Grund dafür ist, daßdas pädagogische Personal der Kitas in allenBundesländern die Mitwirkung der Eltern ander pädagogischen Arbeit als einen Aspektder elterlichen Mitbestimmung überpädagogisch-konzeptionelle Fragen an-sieht, während bei den Eltern diese Mitwir-

kung bei der pädagogischen Arbeit mit demItem „Handwerkliche Mitgestaltung derKita“ einen überaus stabilen Faktor bildet.Dies ist vielleicht den ähnlichen Rahmenbe-dingungen beider Mitwirkungsarten imHandlungsvollzug geschuldet: Hospitierenund auch Renovieren in der Kita erfordertaus Elternsicht, daß man Zeit und bei vor-handenen „Schwellenängsten“ eventuellauch den Mut findet, „außer der Reihe“ indie Kita zu gehen und seinen Beitrag zurVerbesserung bzw. Verschönerung der


Tab. 1: Inhalte des Zusammenwirkens von Eltern und Kitas „Wie wichtig ist, daß Erzieherinnen in der Zusammenarbeit mit Eltern die folgendenInhalte berücksichtigen?“

Cronbachs �

1. Mitbestimmung der Eltern (pädagogisch-konzeptionell, institutionell)– Berücksichtigen von Elternmeinungen bei wesentlichen Elt: .53

Grundentscheidungen (Kita-Konzept, Aufnahmekriterien etc.) * GL: .65– Berücksichtigen von Elternwünschen zu pädagogischen Zielen, KL: .69

Inhalten und Methoden

2. Mitwirkung der Eltern in der pädagogischen Arbeit– Beteiligung der Eltern an der Kita-Arbeit

(z. B. Hospitationen, zusätzliche Vorlesestunden)

3. Beratung der Eltern– Gespräche über Erziehungsfragen und -schwierigkeiten KL: .69– Unterstützung der Eltern bei der Kontaktaufnahme mit anderen GL: .46

Einrichtungen (z. B. Erziehungsberatung) KL: .49– Gespräche mit den Eltern über deren persönliche und familiäre Probleme

4. Informieren der Eltern– Informieren der Eltern über die Gruppe und die Tagesabläufe– Regelmäßiges Informieren der Eltern über Entwicklung und Verhalten Elt: .63

des Kindes GL: .42– Informieren der Eltern über Arbeitsweise und pädagogisches Konzept KL: .47

der Einrichtung– Wissensvermittlung über die Erziehung und Entwicklung von Kindern

5. Begegnung– In der Kita Gelegenheit schaffen, daß Eltern sich kennenlernen Elt: .61– Gegenseitige Hilfe zwischen den Eltern organisieren GL: .49– Handwerkliche Mitgestaltung der Kita (z. B. Räume renovieren, KL: .54

Spielplatz gestalten)

* In den Konstrukten sind die Items nach der Ladung in absteigender Rangreihe (Erzieherinnen) notiert.

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Angebote in der Kita dem kritischen Blickvon Miteltern und Erzieherinnen auszuset-zen.

Sehen wir von der elterlichen Mitwirkung anpädagogischer Arbeit ab, finden wir für dieGesamtstichproben aller Eltern, aller Erzie-herinnen und aller Leiterinnen übereinstim-mende Vierfaktorenlösungen, deren Fakto-ren wir als „Elternmitbestimmung“, „Eltern-beratung“, „Informieren der Eltern“ und„Elternbegegnung“ benannt haben. AlleFaktoren leisten einen substantiellen Beitragzur Varianzaufklärung, die bei 59% (Eltern),52% (Erzieherinnen) bzw. 54% (Leiterin-nen) liegt. Die Faktoren sind zwar in derRegel nicht statistisch unabhängig vonein-ander; ihr Zusammenhang ist aber niedrigund überschreitet nur in zwei Fällen einenWert von rs = .30. Dies bedeutet, daß

„Elternmitbestimmung“, „Elternberatung“,„Elterninformation“ und „Elternbegeg-nung“ sowie darüber hinaus auch „Eltern-mitwirkung“ deutlich unterscheidbare undstabile Aspekte des Zusammenwirkens vonEltern und Kita darstellen.

Betrachten wir nun vergleichend die Mittel-werte der Interessengruppen zu den einzel-nen Dimensionen und in verschiedenenBundesländern (s. Tab. 2). Diese Mittelwer-te wurden so dargestellt, daß sie unabhän-gig von der Itemanzahl der Faktoren zwi-schen dem Minimalwert „1“ und demMaximalwert „3“ variieren. Es sei voraus-geschickt, daß sich die Einschätzungen derEltern aus den drei Bundesländern systema-tisch geringer unterscheiden als die Ein-schätzungen der Erzieherinnen oder der Lei-terinnen.


Tab. 2: Mittelwerte zu den Konstrukten

Bayern NRW Brandenburg

KL GL Eltern KL GL Eltern KL GL Eltern

Pädagogisch-konzeptionelle undinstitutionelle Mitbestimmung 1,9 1,7 1,5 2,0 1,8 1,7 2,4 2,2 1,7

Mitwirkung in der pädagogischen Arbeit 1,6 1,7 1,5 1,9 1,9 1,7 1,9 1,9 1,8

Elternberatung 2,5 2,4 1,8 2,5 2,5 1,9 2,2 2,2 1,7

Elterninformation 2,3 2,2 2,2 2,2 2,2 2,2 2,2 2,2 2,3

Elternbegegnung 1,9 1,8 1,6 1,9 1,8 1,7 1,8 1,7 1,6

„1“ = „Nicht so wichtig“, „2“ = „Wichtig“, „3“ = „Sehr wichtig“

Allgemein zeigt sich, daß mit Ausnahme desKonstrukts „Elterninformation“ alle ande-ren inhaltliche Aspekte des Zusammenwir-kens von Eltern und Kita von den Elterngeringer bewertet werden als von den Erzie-

herinnen. Eltern halten das Informieren überden Alltag in der Kita sowie über die Ent-wicklung und das Verhalten des Kindes fürden mit deutlichem Abstand wichtigstenInhalt des Zusammenwirkens mit der Kita.

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Das pädagogische Personal hält hingegensolche Aspekte, die sich auf Mitbestimmungund Elternmitwirkung bei pädagogisch-konzeptionellen Fragen beziehen, für weit-aus wichtiger als die Eltern selbst.

Zugleich ist auf zwei markante Unterschie-de zwischen Brandenburg und den beidenalten Bundesländern zu verweisen. Dasfamilienpädagogische Engagement, also„Elternberatung“, wird vom brandenburgi-schen Erziehungspersonal als deutlich weni-ger wichtig eingeschätzt als von den Kolle-ginnen in Bayern und NRW, die darin denwichtigsten Aspekt der Zusammenarbeit mitder Familie sehen. Elternmitbestimmunghingegen genießt in Brandenburg einewesentlich höhere Wertschätzung als in denbeiden alten Bundesländern.2 Allerdings istzu ergänzen, daß in Brandenburg der hohenWertschätzung des Erziehungspersonals fürElternmitbestimmung keine entsprechendeelterliche Mitwirkungsbereitschaft gegen-übersteht. Diese auffällige Diskrepanz sei andieser Stelle einmal beispielhaft illustriert:Von den Erzieherinnen bewerten 36% die„Berücksichtigung der Elternmeinung zukonzeptionellen Grundentscheidungen“ inder Kita als sehr wichtig, was gravierendüber der elterlichen Zustimmungsquote von5% liegt. Ähnlich verhält es sich mit demBerücksichtigen von Elternwünschen zupädagogischen Zielen, Inhalten und Metho-den.

Hier deuten sich Schwachpunkte in der Kin-dertagesbetreuung in Brandenburg und ver-mutlich auch der neuen Bundesländer an,die aus der DDR-Tradition durchaus plausi-

bel erscheinen. So zeigte sich aus unsererSicht der Totalitarismus des Bildungssystemsim Vorschulbereich normalerweise nicht,wie vielfach unterstellt, in staatlichen Ein-griffen in das familiale Erziehungssystem,sondern im Betreiben eines parallelen staat-lichen Erziehungssystems, dessen Inhalteund Methoden der elterlichen Mitspracheunzugänglich blieben und das über „Eltern-aktive“ demokratisch nur scheinlegitimiertwar. Diesem gesellschaftlichen Paradigmaentsprechend wurde einerseits bezüglichfamilienpädagogischer Intervention Zurück-haltung geübt, andererseits aber Eltern auchkaum Einflußmöglichkeiten in der Kita zuge-standen. Im Zuge der veränderten gesell-schaftlichen Kontexbedingungen der Erzie-hungs- und Bildungsarbeit haben sichjedoch die Anforderungen an die Eltern-arbeit in zweierlei Hinsicht erhöht: Die Kitamuß heute verstärkt ihre Chancen zu fami-lienpädagogischer Prävention und kompen-satorischer Erziehung nutzen und zugleichElternpartizipation im Sinne von Mitbestim-mung und Mitwirkung bei der Interessen-vertretung nach außen fördern. Dies giltübrigens nicht nur für die neuen Bundeslän-der. Es kann vermutet werden, daß der invielen Kommunen notwendige quantitativeAusbau des Kinderbetreuungsangebots inden alten Bundesländern genauso wie dermancherorts notwendige Abbau vonBetreuungsplätzen in den neuen Bundes-ländern zu Einschränkungen pädagogischerStandards führt, wenn sich nicht Eltern alsInteressenvertreter für ihre Kita engagieren(Sturzbecher et al., 1996). Neben Elternpar-tizipation wird auch Elternarbeit im Sinnedes familienpädagogischen Angebots der


2 Aufmerksam ist in diesem Zusammenhang auf die Divergenz beider Aspekte zu machen; von denInhaltskonstrukten zur Elternarbeit korrelieren nur „Elternmitbestimmung“ und „Elternberatung“nicht positiv; mit einem hohen familienpädagogischen Engagement geht also nicht auch eine hoheWertschätzung für Elternmitbestimmung einher.

Kita an Bedeutung gewinnen, denn nichtnur in Ostdeutschland wachsen immer mehrKinder unter Risikobedingungen wieArbeitslosigkeit, Armut und familiale Insta-bilität auf. Nicht wenige Erzieherinnenhaben diesen Bedarf erkannt und meldenhier Fortbildungsbedarf an; Themen wie„Kinder in Familienkrisen“ und „Gewalt inFamilien“ werden von 30% der Erzieherin-nen als besonders wichtig erachtet und vor-dringlich gewünscht.

Im Rahmen einer vertiefenden Auswertungwollen wir uns nun näher mit „Elternmitbe-stimmung“ und „Elternberatung“ beschäf-tigen und dabei Ergebnisse aus Bayern undBrandenburg einbeziehen. Auf der Grund-lage von Regressionsanalysen werden wirnachfolgend der Frage nachgehen, welcheKontextbedingungen in den verschiedenenInteressengruppen in Wechselwirkung mitder Bedeutsamkeit von „Elternmitbestim-mung“ und „Elternberatung“ stehen. Es seibemerkt, daß die Aufklärung dieser Zusam-menhänge kein explizites Ziel der Studie warund wir deshalb vielleicht manche Rahmen-bedingungen von Elternarbeit nicht erho-ben haben, die die Wertschätzung für ihreunterschiedlichen Inhalte beeinflussen.

4. Elternmitbestimmung –welche Bedingungenbeeinflussen sie?

Bei der Beschreibung von Einflußfaktorenauf Elternmitbestimmung und Elternbera-tung haben wir versucht, nicht nur „objek-tive“ Rahmenbedingungen (z. B. das ver-fügbare Arbeitszeitbudget) sondern auch„subjektive“ Einflußfaktoren wie die wech-selseitige soziale Wahrnehmung der Elternund der Erzieherinnen zu berücksichtigen.Die Wahrnehmung der Eltern als egoistisch,

autoritär und wenig unterstützend – sounsere Vermutung – kann die Bereitschaftder Erzieherinnen zur Zusammenarbeitschnell lähmen, dies gilt natürlich auch fürentsprechende Wahrnehmungen der Elternvon den Erzieherinnen. Eine Faktorenana-lyse mit den in der Tabelle 3 unter 1 und 2aufgeführten Items führte uns zu zwei sta-bilen Faktoren (Varianzaufklärung: 63%)der Elternwahrnehmung von Erzieherinnen,die wir als „Elterliche Kooperativität“(Unterstützung, Wertschätzung) und„Elterliche Destruktivität“ (Mißtrauen, Ein-mischung, Egoismus) bezeichneten. Ergän-zend haben wir zwei Einzelitems ausgewer-tet, die aus Sicht der Erzieherinnen die elter-liche Erziehungskompetenz und die Verfüg-barkeit eines elterlichen Zeitbudgets für dieZusammenarbeit mit der Kita darstellen.

Wie bei den Erfahrungen der Erzieherinnenmit den Eltern haben wir auch bei denWahrnehmungen der Eltern über die Erzie-herinnen versucht, diesbezügliche Aussagenfür eine vertiefende Auswertung zu ver-dichten. Wir fanden zwei in allen Länder-stichproben stabile Faktoren (Varianzauf-klärung: 69%), die wir aufgrund inhaltlicherAnalogien zur Elternwahrnehmung derErzieherinnen als „Kooperativität der Erzie-herin“ und „Destruktivität der Erzieherin“bezeichneten (Tabelle 4). Die beiden Kon-strukte weisen eine Korrelation von R=- .36auf, was darauf hindeutet, daß sie gutunterscheidbare Aspekte der Erzieherinnen-wahrnehmung von Eltern erfassen.


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22

Ein ausführlicher Ländervergleich hinsicht-lich der sozialen Wahrnehmung von Erzie-herinnen und Eltern über ihre jeweiligenPendants in der Zusammenarbeit findet sichin Sturzbecher & Bredow (1998). Uns inter-essiert an dieser Stelle nur, wie sich dieseMerkmale auf Elternmitbestimmung undElternberatung auswirken. Darüber hinaushaben wir u. a. den Einfluß folgender Fak-toren untersucht:

– Alter und Schulbildung der Eltern, fami-liale Belastungen,

– den Informationsgrad über Elternrechte,– elterliche Besorgnisse über den Erzie-

hungsstil in der Kita (z. B. zuviel Regle-ment, Überforderung oder ungenügen-de Förderung) und

– Alter der Erzieherin, Ortsgröße, Einrich-tungsgröße, Gruppengröße, Anzahlausländischer Kinder in der Gruppe,


Tab. 3: Inhalte der Elternwahrnehmung von Erzieherinnen

Cronbachs �

1. Elterliche Kooperativität– Eltern unterstützen mich bei meiner Arbeit. .61– Eltern geben mir deutlich zu verstehen, daß sie meine Arbeit schätzen.

2. Elterliche Destruktivität– Eltern sind mit persönlichen Vorwürfen schnell bei der Hand– Eltern wollen sich in alles einmischen .61– Eltern denken nur an das eigene Kind

3. Elterliche Erziehungskompetenz– Eltern sind durch eigene Erfahrungen kompetent in Erziehungfragen

4. Verfügbare Zeit der Eltern für Zuammenarbeit– Eltern fehlt die Zeit für eine angemessene Zusammenarbeit


Tab. 4: Inhalte der Erzieherinnenwahrnehmung von Eltern

Cronbachs �

1. Kooperativität der Erzieherin– Die Erzieherin bemüht sich um einen regelmäßigen Kontakt zu mir. .79– Die Erzieherin nimmt Vorschläge und Überlegungen zur Erziehung ernst.

2. Destruktivität der Erzieherin– Die Erzieherin kann sich schwer in meine Situation versetzen– Die Erzieherin legt nur auf solche Hilfe Wert, die sie selbst entlastet. .64– Die Erzieherin denkt, Eltern bringen ihre Kinder nur in die Einrichtung,

um sie für den Tag „loszuwerden“.


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– die allgemeine Arbeitszufriedenheit derErzieherin,

– Belastungen durch die Übernahme vonZusatzaufgaben durch die Erzieherin,

– Informationen über innovative Ansätzeder Elternarbeit (Elternmitarbeit, Öff-nung).

Beginnen wir bei der Ergebnisdarstellungmit den Eltern. Erstaunlicherweise stehenweder das Alter oder das Bildungsniveau derEltern noch Familienstressoren wie Schei-dung, ein hohes familiales Konfliktnievau,Arbeitslosigkeit oder finanzielle Krisen inWechselwirkung mit der Wertschätzungvon Eltern für Mitbestimmung in der Kita.Die elterliche Wertschätzung für Mitbestim-mung speist sich im wesentlichen aus ihrerUnzufriedenheit mit der Erzieherin, mitihrem Erziehungsstil und ihrer Elternarbeit.Den höchsten Vorhersagewert für eine hoheindividuelle Bedeutsamkeit von Elternmit-bestimmung bei den Eltern besitzt die Ein-schätzung, daß die Erzieherin sich nicht indie Situation der Eltern hineinversetzenkann, nur auf Entlastung Wert legt unddenkt, Eltern bringen ihre Kinder in die Ein-richtung, um sie für den Tag „loszuwerden“.Darüber hinaus haben Eltern, die auf sinn-volle Tagesgestaltung Wert legen undbefürchten, daß ihr Kind in der Kita zuvielreglementiert wird, ein starkes Bedürfnisnach Mitbestimmung. Sowohl bei Mitbe-stimmung als auch bei allen anderen o. g.Dimensionen der Elternarbeit existiert einEffekt des Informationsgrades über Eltern-rechte derart, daß man bei einem hohenInformationsgrad der Eltern auch auf einehohe Bedeutsamkeit des Zusammenwirkensvon Familie und Kita schließen kann.

Ein analoges Zusammenhangsmuster zeigtsich bei den Erzieherinnen; hier ist die Wert-schätzung für Elternmitbestimmung vorallem von den Einstellungen gegenüber den

Eltern abhängig. Die diesbezüglichen Effek-te resultieren allerdings vor allem aus derbrandenburgischen Stichprobe: Werden dieEltern als unterstützend erfahren und lassensie ihre Wertschätzung für die Erzieherinerkennen, fördert dies einerseits die Bereit-schaft der Erzieherin, ihnen Mitbestimmungzu gewähren. Andererseits beurteilen Erzie-herinnen mit negativer Elternwahrnehmung(„Eltern sind mit persönlichen Vorwürfenschnell bei der Hand, wollen sich in alles ein-mischen und denken nur an das eigeneKind“) Elternmitbestimmung geringschätzi-ger als andere. Eine Wechselwirkung zwi-schen dem Alter der Erzieherinnen oder vonstrukturellen Variablen (z. B. Orts- und Ein-richtungsgröße) auf die Wertschätzung vonElternmitbestimmung läßt sich nicht erken-nen, wenn man davon absieht, daß Erziehe-rinnen von Gruppen mit vielen ausländi-schen Kindern Elternmitbestimmung füretwas weniger wichtig halten als andere.Schließlich fördern Kenntnisse über innova-tive Konzepte in der Elternarbeit die persön-liche Bedeutsamkeit von Elternmitbestim-mung bei Erzieherinnen.

5. Elternberatung – wer wünscht sie, wer bietet sie an?

Es sei zunächst nochmals darauf verwiesen,daß wir unter „Elternberatung“ Gesprächemit Eltern über ihre persönlichen und fami-liären Probleme, Gespräche über Erzie-hungsprobleme sowie die Unterstützungder Eltern bei der Kontaktaufnahme mit pro-fessionellen Beratungsinstitutionen zusam-mengefaßt haben und daß die Leiterinnenund Erzieherinnen in Bayern und NRW derElternberatung deutlich mehr Bedeutungbeimessen als das pädagogische Personal inBrandenburg. Betrachten wir nun unsere


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Untersuchungsergebnisse genauer, so zeigtsich für bayerische und brandenburgischeEltern übereinstimmend ein Effekt soziogra-phischer Variablen: Vor allem junge Elternmit niedrigen Schulabschlüssen wissen Bera-tungsangebote der Kita zu schätzen. Dabeisind sich die Eltern, die Elternberatung zuschätzen wissen, vorhandener Mängel imfamilialen Umfeld sehr wohl bewußt („Ichhabe mich für die Kindertagesbetreuungentschieden, weil ich finde, daß mein Kinddort manchmal besser aufgehoben ist, als zuHause; zuviel Hektik, zu viele Probleme...“).Allerdings läßt sich nur für Bayern tendenzi-ell belegen, daß Elternberatung von Elternmit akuten familialen Belastungen beson-ders geschätzt wird. Vorrangig für diebayerische Teilstichprobe gilt auch, daßAlleinerziehende und Eltern in großen Kom-munen die Beratungsangebote besondershoch schätzen. Auf die für Beratungsange-bote unverzichtbare Vertrauensbasis ver-weist die Tatsache, daß eine positive Wahr-nehmung der Kooperativität der Erzieherin(„Die Erzieherin bemüht sich um einenregelmäßigen Kontakt zu Eltern und nimmtihre Vorschläge und Überlegungen zurErziehung ernst“) den stärksten Einfluß aufdie elterliche Wertschätzung für Beratungs-angeboten der Kita ausübt.

Nur zwei Bedingungen aus dem untersuch-ten breiten Bedingungsspektrum der Eltern-arbeit beeinflussen die Wertschätzung derErzieherinnen für Elternberatung: die Anzahlder Berufsjahre im sozialpädagogischenBereich und die Anzahl der betreuten aus-ländischen Kinder in der Gruppe. Offen-sichtlich halten vor allem junge Erzieherin-nen am Anfang ihrer Berufskarriere dieBeratung von Eltern für wichtig; vielleichtsoll der selbst zugestandene Beraterstatusdas geringe öffentliche Ansehen pädagogi-scher Berufe kompensieren. Besonderswichtig ist die Elternberatung auch Erziehe-

rinnen aus Gruppen mit einem hohen Anteilausländischer Kinder. Gemeinsamer Hinter-grund dieses Effekts und der bereits darge-stellten höheren Ablehnung von Elternmit-bestimmung in Gruppen mit ausländischenKindern ist vielleicht der Wunsch der Erzie-herinnen, auf diese Weise die Integrationder Kinder in das kulturelle Umfeld zu för-dern.

6. Konsequenzen für diepädagogische Praxis

Wir wollen nun versuchen, die vorgestelltenErgebnisse zusammenzufassen. Alle nach-folgenden Ausführungen sind dabei vordem Hintergrund zu werten, daß es län-derübergreifend nur sehr wenige Eltern gibt(ca. 10%), die mit dem Zusammenwirkenvon Familie und Kita unzufrieden sind.

Das pädagogische Personal in Bayern undNRW bewertet Elternberatung, ganz im Frö-belschen Sinne, als wichtigsten Aspekt desZusammenwirkens mit den Familien. Wenndies nicht im gleichen Ausmaß für die Elternzutrifft, so ist dies sicher darauf zurückzu-führen, daß nicht alle Eltern diese Beratungbenötigen. Vor allem die Befragung derbayerischen Eltern zeigt, daß die hohe Wert-schätzung des bayerischen Erziehungsper-sonals für Elternberatung und Elterninfor-mation vor allem von den Elterngruppengeteilt wird, in deren Familien nach eigenerEinschätzung Entwicklungsrisiken anzutref-fen sind. Zu diesen Elterngruppen gehörenjunge Eltern mit geringen Bildungsabschlüs-sen, Eltern mit aktuellen familialen Problem-situationen, alleinerziehende Eltern oderauch Eltern aus großen Kommunen, indenen zuweilen die informellen sozialenNetze nur spärlich ausgebildet sind. Esspricht übrigens für die Erzieherinnen, daß


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ihr familienpädagogisches Engagementunabhängig von ihren Einschätzungen zurKooperativität oder Destruktivität der Elternist. Allerdings reduziert eine geringe allge-meine Arbeitszufriedenheit deutlich denErfolg der Elternarbeit (Breitenwirkung, Viel-falt) wie auch die Bereitschaft der Erziehe-rinnen zu familienunterstützenden Hilfen.

Obwohl Eltern in Brandenburg Elternbera-tung kaum weniger schätzen und es keinenGrund gibt anzunehmen, daß sie familien-pädagogische Beratung weniger benötigen,hält das brandenburgische Erziehungsper-sonal Elternberatung für deutlich wenigerwichtig als die Kolleginnen in Bayern undNRW. Falls diese Unterschiede sich nicht nurin den Befragungsergebnissen, sondernauch im Kita-Alltag zeigen, können wir voneinem Schwachpunkt in der Kindertagesbe-treuung Brandenburgs und vermutlich auchder neuen Bundesländer ausgehen: Obwohlzum DDR-Erbe ein dynamischer sozialerWandel mit vielen Belastungsfaktoren fürFamilien gehört, ist die Kindertagesbetreu-ung als familienpädagogische Unterstüt-zungsressource vielleicht weniger effizient.

Die Tatsache, daß Beratung immer ein mehroder weniger asymmetrisches Experten-Lai-en-Verhältnis schafft und deshalb Autono-miefragen berührt (übrigens zeigt sich dieseAsymmetrie auch darin, daß Erzieherinnenmit einem hohen familienpädagogischenEngagement eher eine geringe Wertschät-zung für Elternmitbestimmung besitzen),führt uns zum zweiten auffälligen Ergebnisunserer Studie. Dieses betrifft die Elternmit-bestimmung: Im Gegensatz zum familien-pädagogischen Engagement genießt Eltern-mitbestimmung bei brandenburgischen Lei-terinnen und Erzieherinnen eine wesentlichhöhere Wertschätzung als bei ihren Kolle-ginnen in den beiden alten Bundesländern.Aus Elternsicht halten diejenigen Eltern Mit-

bestimmung für besonders wichtig, dieMißtrauen gegen die pädagogische Kompe-tenz und das Engagement der Erzieherinhegen und ihr einen autoritären Erziehungs-stil, die Geringschätzung des familialen Ent-wicklungskontextes oder eine mangelndeFörderung der Kinder vorwerfen. Der elter-liche Wunsch nach Mitbestimmung resul-tiert also nicht selten aus Unzufriedenheitund vielleicht berechtigten Kontrollbedürf-nissen. Damit ist die Gefahr verbunden, daßeinerseits die notwendige wechselseitigeUnterstützung sowohl von den Eltern alsauch von den Erzieherinnen vernachlässigtwird und andererseits die aktiven Repräsen-tanten der elterlichen Mitbestimmung nichtunbedingt die Erwartungen der zufriedenenElternmehrheit vertreten.

Die innere Brisanz des Themas „Elternmit-bestimmung“ ergibt sich also daraus, daßMitbestimmung bei Eltern anscheinendhäufig erst an Bedeutung gewinnt, wennelterliche Erwartungen an die Kindertages-betreuung und Erziehungspraktiken derErzieherinnen kollidieren; also in Situatio-nen, in denen die Akzeptanz der Erzieherin-nen für Elternmitbestimmung vermutlicheinen Tiefstand aufweist. Die erfolgreicheGewährleistung von Elternmitbestimmungin der Kita erfordert deshalb von den Erzie-herinnen auch, dialog- und konfliktfähig zusein, also über Gesprächsführungs- undKonfliktbewältigungstechniken zu ver-fügen. Dies führt zu der Frage, ob in derAus-, Fort- und Weiterbildung derartigeTechniken oder auch Kenntnisse über inno-vative Ansätze in der Elternarbeit vermitteltwerden, die wir bereits als förderlich für einegute Qualität des Zusammenwirkens vonFamilie und Kita gekennzeichnet haben.

Aus unserer Sicht ist die aufgeworfene Fra-ge dahingehend zu beantworten, daß dervon uns eingangs dargelegte wachsende


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Bedarf der Erzieherinnen nach familien-pädagogischer Expertise bislang durch dieAusbildung noch ungenügend gedecktwird. Diesbezügliche Ausbildungsdefizitebestätigt unsere Analyse: Von den Erziehe-rinnen der drei Länder stimmten immerhin37% (Brandenburg) bis 49% (NRW) demStatement „Was ich für die Zusammenar-beit mit den Eltern brauche, habe ich nichtin der Ausbildung gelernt, sondern mirselbst erarbeitet“ völlig zu; für weitere 43%(Brandenburg) bis 50% (Bayern) traf dieseEinschätzung immer noch überwiegend zu.Nur sehr wenige Erzieherinnen zeigten sichalso mit ihrer Ausbildung in Hinblick auf dasZusammenwirken mit Familien zufrieden.Vielleicht auch deshalb wünschen sie sichnach unseren Befunden dringend Fortbil-dungsangebote, die das Zusammenwirkenvon Familie und Kita thematisieren. Die vonuns befragten Leiterinnen und Erzieherin-nen durften sich aus 41 Wahlmöglichkeitenzehn Fortbildungsthemen wünschen: DasFortbildungsthema „Ansätze und Formender Zusammenarbeit mit Eltern und Famili-en“ rangierte mit jeweils ca. 50% Nennun-gen bei den Leiterinnen in Bayern an zwei-ter Stelle, in NRW an siebter Stelle und inBrandenburg an fünfter Stelle. Bei den Erzie-herinnen fand sich dieser Fortbildungs-wunsch sogar mit jeweils knapp 50 % Nen-nungen in Bayern auf dem zweiten Rang, inNRW auf dem dritter Rang und in Branden-burg auf dem fünften Rang.

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Leider konnten wir mit unserer Befragungdie Aus- und Fortbildungswünsche derErzieherinnen zur Elternarbeit nur punktuellerfassen. Dies bedeutet jedoch nicht, dieVerbesserung des Zusammenwirkens vonFamilie und Kita ließe sich allein durch punk-tuelle Angebote – hier ein wenig „Ge-sprächsführung“, dort Informationen über

Innovationen in der Elternarbeit – ausrei-chend stimulieren. Um familienpädagogi-sche Beratung und Elternmitbestimmungentscheidend zu optimieren, bedarf es ausunserer Sicht einer umfassenden „Didaktikder Elternarbeit“, die Elemente der Erwach-senenpädagogik genauso enthält wieBeiträge der Sozialwissenschaften (z. B. ausder Sozial- und Familienpsychologie, aus derSoziologie) oder der Jurisprudenz (denkenwir an aufsichts- oder versicherungsrecht-liche Fragen wie: „Wer hat die Aufsichts-pflicht für das Kind, wenn die Mutter sich imRahmen der Mitwirkung bei der pädagogi-schen Arbeit längere Zeit auf dem Spielplatzaufhält?“). Es erscheint offensichtlich, daßgestiegene Anforderungen an und Ein-führung einer komplexen Konzeption vonElternarbeit der gemeinsamen Anstrengungund Verzahnung von Ausbildung undberufsbegleitender Weiterbildung bedarf .

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Eine Partnerschaft zwischen Eltern undErzieherinnen in der Kita muss wachsen. Esbraucht Einfühlungsvermögen und Zeit, umstabile Bindungen zwischen Eltern undErzieherinnen entstehen zu lassen. Bei allenpositiven Aktivitäten zur Einbeziehung derEltern in die kontinuierliche Gestaltung desKita-Alltags sei hier auch auf Probleme auf-merksam gemacht, die Eltern mitunter erle-ben, wenn sie die Partnerschaft zur Kitasuchen. Gemeinsam sind Antworten zu fin-den auf folgende Fragen:

• Wie steht es um die feste Bezugspersonfür Kinder und Eltern – die Erzieherin?

• Wie steht es um die Kontaktmöglich-keiten zwischen Eltern und Erzieherin?

• Wie motiviert und engagiert sehenEltern die Erzieherin?

Vor dem Hintergrund des leider notwendi-gen Personalabbaus von Erzieherinnen inKitas sind das Wachsen und Bestehen einerPartnerschaft zur Erzieherin in der Kita fürEltern nur eingeschränkt zu realisieren. Um betriebsbedingte Kündigungen in denEinrichtungen gering zu halten, gibt esArbeitszeitverkürzungen für die Erzieherin-nen. Besonders in kommunal getragenenEinrichtungen wird dieses Solidarprinzipumgesetzt. Es werden Reduzierungen bisauf zwanzig Kontaktstunden pro Wochediskutiert und teilweise bereits realisiert. Um die Kitas arbeitsfähig zu erhalten, rea-gieren die großen Träger auf Personalabbau

mit Personalrotation. Dies führt aus Eltern-sicht dazu, dass Kinder und natürlich eben-so die Eltern die ihnen vertrauten Erziehe-rinnen schnell verlieren können. Ob nun imEinzelfall durch Umsetzung in eine andereKita oder durch betriebsbedingte Kündi-gung, ist für die Eltern zweitrangig. Beson-ders nachteilig ist es für Kinder und Eltern,wenn im Verlaufe der Kindergartenjahremehrere Wechsel der Gruppenerzieherinstattfinden. Leider werden solche Wechselauch in den nächsten zwei bis drei Jahrenkeine Einzelfälle bleiben. Ein zusätzlichesProblem für Eltern ergibt sich aus der zumTeil drastisch reduzierten Arbeitszeit derErzieherinnen. Durch die verkürzte täglicheArbeitszeit sind schon objektiv die Kontakt-möglichkeiten für Eltern und Erzieherin ein-geschränkt. Je nach Dienstplangestaltungund Dienstplanzyklus kann es sein, dass eineMutter, die ihr Kind zum Beispiel nachmit-tags nach 17.00 Uhr abholt, über mehrereWochen die Gruppenerzieherin nicht an-trifft. Der kurze Gedankenaustausch, daskurze Gespräch finden nicht statt. Es ist auchnachvollziehbar, dass die Eltern nicht überjedes persönliche Problem mit jeder Erziehe-rin in der Kita reden wollen.

Weitere Aspekte, die bei Arbeitszeitverkür-zungen bis zu vier Stunden am Tag zubeachten sind:1. Die Erzieherinnen wechseln in der Grup-pe im Verlauf des Tages häufiger. EineGruppenerzieherin, die das Kind genau

ARBEITSZEITVERKÜRZUNGEN

Arbeitszeitverkürzungen lassenProbleme entstehen

Personalabbau bringt Konfikte für das Wachsen der Partnerschaft zwischen Eltern und Erzieherinnen

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kennt und entsprechend zielgerichtet überlängere Zeiträume fördert, gibt es unter sol-chen Bedingungen nicht mehr.2. Aus dem häufigen Erzieherinnenwechselam Tag folgt, dass die Eltern weniger detail-lierte Hinweise über das Verhalten ihresKindes erhalten und weniger an kindbezo-gener Beratung erwarten können.

Besonders nachteilig wirkt sich diese Situa-tion in Integrationskitas aus, auch hier findetoft für die Erzieherinnen eine starke Arbeits-zeitverkürzung statt. Es besteht die Gefahr,dass die vom Landesamt für Soziales undVersorgung mit Recht geforderten Förder-pläne für Kinder mit anerkanntem Förder-bedarf zwar formuliert werden, aber nichtkonsequent umzusetzen sind. Besondersbei Kindern mit Behinderungen erwarten dieEltern von einer Integrationseinrichtungeine sehr differenzierte Betreuung. Grund-voraussetzung ist die ausgeprägte Bindungzu den oft zwei Gruppenerzieherinnen. Alle mir bekannten Bemühungen, diesenspeziellen Betreuungsbereich von Arbeits-zeitverkürzungen auszunehmen, scheiter-ten. Bei betriebsbedingten Kündigungenwird nicht die fachliche Besonderheit derIntegrationskita berücksichtigt. Hier sehe ichHandlungsbedarf des Gesetzgebers. Mitunter sind jedoch Verbesserungen fürKind und Eltern erreicht worden, indem einesolche Integrationskita aus dem Bestandkommunaler Kindertagesstätten heraus-gelöst und in freie Trägerschaft überführtwurde. In einer solchen Einrichtung in freierTrägerschaft kann bei einem Anstieg der zubetreuenden Kinder schneller mit einerArbeitszeiterhöhung reagiert werden.

Ein weiterer Problemkreis bei der Eltern-arbeit erwächst auf der mitunter sehr unter-schiedlichen Motivation der Erzieherin.Erzieherinnen, die eine Kündigung erhaltenhaben oder sich von einer Kündigung

bedroht fühlen, entwickeln selten positiveInitiativen. Eine solche Situation verlangtjedoch gerade den Erzieherinnen besonde-ren Einsatz ab. Am Ende einer solche Kettesteht dann aber doch nur die Arbeitslosig-keit.Welche Wirkung kann all das auf die Eltern-arbeit haben?

1. Viele engagierte Erzieherinnen arbeitentrotz dieser persönlichen Belastung mit denKindern und Eltern in gewohnter Qualitätweiter. Die Kinder stehen auch weiterhin imMittelpunkt des praktischen Tuns.

2. Im Bestreben, gemeinsam mit den Elternetwas gegen die drohende Kündigung zutun, werden Erzieherinnen aktiv. Es ist zubedauern, dass erst nach diesen einschnei-denden Ereignissen gehandelt wird. Frag-lich bleibt, ob immer das Wohl der Kinderder Handlungsantrieb ist. Die Elternarbeitwird dabei intensiv, und es wächst eineneue Partnerschaft. Der Wunsch nach Erhaltder Arbeitsplätze führt dazu, dass die „eige-ne“ Einrichtung mitunter in freie Träger-schaft übernommen wird.

3. Bei einigen Erzieherinnen schließt diedrohende oder bereits erhaltene Kündigungjede neue Aktivität in der Kita aus. Nachzum Beispiel zwanzig erfolgreichen Dienst-jahren ist eine Kündigung von den Betrof-fenen nur schwer zu verarbeiten.

Insgesamt gibt es für Eltern gegenwärtigkaum Möglichkeiten, Qualitätsstandards inder Kita anzumahnen. Eine wesentliche Auf-gabe wäre es deshalb, grundlegende Qua-litätsstandards verbindlich zu formulieren.Diese Qualitätsstandards sollten die Eltern-arbeit mit umfassen. Das Elternvotum könn-te dann auch rechtssicherer vorgetragenwerden.

Dr. paed. Andreas KaiserForst (Lausitz)

ARBEITSZEITVERKÜRZUNGEN

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Ausgangssituation

Von 1992–1994 war die Kita „Pusteblume“in das Modellprojekt des Landes Branden-burg zur Ausbildung von Praxisberaterinnen„Impulse aus Brandenburg“ einbezogen. Indiesen zwei Jahren Modellarbeit haben wiruns im Team intensiv mit den Grundlagendes „Situationsansatzes“ beschäftigt. Da-durch fanden wir neue Ansätze zur Gestal-tung der pädagogischen Arbeit, die unserenterritorialen Bedingungen, den Lebenssitua-tionen unserer Kinder und traditionellenEntwicklungen unserer Region entsprechen.In diesem Zusammenhang kam es auch zuVeränderungen in der Raumgestaltung, dieuns deutlich gezeigt haben, wie wichtig einbewußt gestaltetes oder genutztes Lebens-umfeld für die Entwicklung der Kinder ist.Als Leiterin der Einrichtung und Teilnehme-rin der Fortbildung zur Praxisberaterin nahmich an einem Training zur Anwendung derKindergarten-Einschätz-Skala (KES) teil.Innerhalb der KES erhält der Begriff Umweltmehr Gewicht als die von uns bis dahin erar-beiteten Vorstellungen über den BegriffLebensumfeld. Er umfaßt die Gestaltungund Nutzung der Räume, die Spiel- undLernmaterialien, die Interaktionen zwischenKindern und Erzieherinnen, die Gestaltungdes Tagesablaufes, das pädagogische Pro-gramm, das Erzieherverhalten und Aspekteder Elternarbeit. Auf der konkreten Basis derKES herauszufinden, wie es gelingt, dieseUmweltaspekte für unsere Kinder zu gestal-

ten, war für mich interessant. Bedeutsamfür meine Leitungs- und Beratungstätigkeitfand ich die vielen in der Skala enthaltenenAnregungen zur Verbesserung der Qualitätder pädagogischen Arbeit. Dies weckte inmir großes Interesse, die KES in der eigenenKita anzuwenden. Ich wollte herausfinden,ob und wie sie bei der Weiterentwicklungunserer pädagogischen Arbeit eine Hilfe seinkann. Diese Ideen fanden Resonanz imTeam. Und so starteten wir 1996 in unsererKita ein neues eigenes Projekt.

Zur Projektplanung

In unserer Kita, die sich in Eberswalde imLandkreis Barnim befindet, werden Kinderim Alter von 0 bis 12 Jahren in altersge-mischten Gruppen und im Hort betreut.Obwohl sich die KES auf die Arbeit mit Kin-dern im Alter von 3 bis 6 Jahren bezieht,wollten sich alle Erzieherinnen beteiligen. Einhauseigenes Projekt unter Beteiligung allerKolleginnen machte unser Vorhaben natür-lich besonders spannend. Es machte aberauch von Anfang an neue Arbeitsformenund Arbeitsweisen in guter Koordinationerforderlich. Deshalb haben wir zu Beginnmit besionders interessierten Kolleginneneine Projektleitung gebildet. Bei unsererersten Zusammenkunft gab es viele Ideen,Skepsis, Fragen, Vorschläge. Einer davonwar, uns kompetente Partner zur Unterstüt-zung unseres Vorhabens zu suchen. ZurBeratung und Begleitung konnten wir Frau

ZWEI JAHRE INTENSIVE MODELLARBEIT

Zwei Jahre intensiver Modellarbeitbrachten Erfolge

Anwendungsmöglichkeiten der KES – Erfahrungen in der Konsultations-Kita „Pusteblume“/Eberswalde

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Gerike, die Praxisberaterin unseres kommu-nalen Trägers, und die Mitautorin der KES,Frau Dr. Schuster, gewinnen. Alle Projektbe-teiligten verschafften sich einen erstenÜberblick bzw. Eindruck über die KES. Beiunseren Zusammenkünften formulierten wirerste Zielstellungen und Arbeitsschritte undlegten Verantwortlichkeiten fest. Die End-fassung unserer Überlegungen war dannauch Bestandteil eines Fördermittelantragesan das Ministerium für Bildung, Jugend undSport, denn wir wollten uns mit unseremProjekt gleichzeitig an der landesweiten Dis-kussion zum Thema Qualitätsentwicklungbeteiligen. Der Antrag auf Förderung unse-rer Maßnahme wurde noch 1996 bewilligtund war uns eine gute Starthilfe.Die von Anfang an geplante Dokumenta-tion des Prozesses der Veränderungen inunserer Einrichtung, d.h. die Darstellungunserer Erfahrungen und Erkenntnisse beider Anwendung der KES in der Praxis sollteunser Beitrag zum pädagogischen Diskursim Netzwerk der Kitas unserer Stadt sein.Wir wollten zeigen, daß auch bei engbemessenen Haushaltsmitteln Qualitätsver-besserungen in Kindereinrichtungen mög-lich sind.

Zum Projektverlauf

1. Fremdeinschätzungen inausgewählten Gruppen

Obwohl ich als Leiterin an einem KES-Trai-ning teilgenommen und eine gute Überein-stimmung bei gemeinsamen Anwendungender Einschätz-Skala mit den anderen Teil-nehmern während des Trainingskurseserreicht hatte, fühlte ich mich noch unsi-cher, die KES allein in meiner Einrichtunganzuwenden. Es fiel mir schwer, mich nurauf das am Beobachtungstag Geschehenezu konzentrieren und mein Hintergrundwis-sen beider Qualitätseinschätzung nicht ein-

fließen zu lassen. Deshalb holte ich mirUnterstützung durch die bereits genanntenPartner von außerhalb, um eine möglichstobjektive Einschätzung durch unterstützen-de Fremdbeobachtung und -einschätzungzu gewährleisten. Nach gemeinsamenmehrstündigen Beobachtungen in eineraltersgemischten Gruppe mit Kindern imAlter von 1 bis 4 1/2 Jahren führten wir, wiees die Anwendung der KES erfordert, einGespräch mit den Erzieherinnen der Beob-achtungsgruppe. Es fiel ihnen gar nicht soleicht, all unsere Fragen zu beantworten.Trotz Einverständnis, die eigene Gruppe fürunser Vorhaben zur Verfügung zu stellen,gab es Unsicherheiten und Befangenheitenbei der Beschreibung der eigenen pädago-gischen Arbeit. Als besonders schwierigwurde z. B. die Bitte empfunden, darzustel-len, wie Kinder mit besonderen Bedürfnissengefördert werden, oder wie bestimmteAspekte zur multikulturellen Erziehunggestaltet werden. Allen Beteiligten wurdesehr deutlich, daß die KES in altersgemisch-ten Gruppen mit Kindern im Alter von 1 bis4 Jahren nicht vorbehaltslos anwendbar ist,sowohl was die Einschätzung der Ausstat-tung betrifft, als auch die pädagogischeArbeit. Nur das in die Bewertung einzube-ziehen, was für die Kinder ab 3 Jahrenzutrifft, erwies sich als schwierig. Die Erzie-herinnen wollten natürlich nach der Anwen-dung von uns wissen, wie die Bedingungenund die pädagogische Arbeit ihrer Gruppeeingeschätzt wurden. Die Qualität wurdeinsgesamt gut eingeschätzt, wobei bei 37Qualitätsmerkmalen natürlich auch Stärkenund Schwächen der einzelnen Kolleginnenund der Arbeit in der Gruppe deutlich wur-den. In diesem Gespräch konnten dieAnwender der KES ganz stark empfinden,daß die Erzieherinnen oft kritischer in ihrenEinschätzungen waren als die Beobachterund es ihnen gut tat, positive Einschätzun-gen ihrer Arbeit zu erfahren.


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2. Intensive Beschäftigung mit denMerkmalen der KES

Durch die Fremdeinschätzungen und dieGespräche mit den Erzieherinnen ausge-wählter Gruppen entstand im gesamtenTeam mehr und mehr der Wunsch, sich mitder KES vertraut zu machen. Die üblichenTeamsitzungen reichten zur Diskussion,Standpunktbearbeitung bzw. Klärung nichtaus. Wir strebten nach einer Teamfortbil-dung zur Anwendung der KES in unsererEinrichtung.

Wir hatten schon einige gute Erfahrungenmit Teamfortbildungen gemacht. Bereits das3. Jahr schließen wir unsere Kita für einenTag zur Fortbildung aller Erzieherinnen. Wirsichern an diesem Tag eine Notbetreuungmit Eltern und ehemaligen Kolleginnen abund werden großartig von den Eltern unse-rer Kita-Kinder und unserem Träger unter-stützt. Bei jeder Teamfortbildung haben wirdie Chance, uns übergreifend, d. h. vomKrippen- bis Hortbereich zu pädagogischenFragen zu verständigen und gemeinsameinen Entwicklungsschritt zu vollziehen.Unter fachlicher Anleitung von Frau Dr.Schuster erarbeiteten wir uns den Aufbauder KES, den allgemeinen Aufbau der Items.Vieles wurde uns klarer und wir bekamenneuen Schwung für die Weiterentwicklungunseres Projektes und konnten dadurch gutgerüstet an unsere nächsten Planungsschrittgehen.

3. Veränderungen im Vorschulbereichmit Unterstützung unserer Analyse-ergebnisse durch Fremdbeobachtung

Was wir uns bei unserer Projektplanungnicht vorstellen konnten, war die Tatsache,daß bei Erzieherinnen die Auswertungsge-spräche, d. h. die Analyse ihrer pädagogi-schen Arbeit gemeinsam mit Außenstehen-

den gleichzeitig eine Aufforderung zur Tatwar. der Prozeß der Gestaltung von Verän-derungsideen war somit bei den Praktikernschnell in Gang gesetzt. Es war erstaunlich,mit wieviel Kreativität und IdeenreichtumErzieherinnen mit ihren Kindergruppen überVeränderungsmöglichkeiten nachdachten.Wichtig war uns dabei aber auch, daskozeptionell verankerte Mitplanungs- undMitbestimmungsrecht der Kinder zu garan-tieren.

Ausgehend von unserer Konzeption legtenwir z. B. bei der Gestaltung der Räume Wertauf eine Umgebung, die entwicklungsange-messene Anreize gibt, damit die Kinder in ihrselbstbestimmt lernen, experimentieren,forschen können. Die KES beinhaltet dazuunterstützende Merkmale. Die Bedürfnissemit der KES umzugehen, war bei den Kolle-gen unterschiedlich. Einige bevorzugten,sich mit einzelnen Merkmalen zu beschäfti-gen und Einzelaspekte der Qualität zu ver-ändern, andere hatten stärker den Wunsch,die Gesamtskala zuerst zur Selbsteinschät-zung zu nutzen.

4. Selbsteinschätzung derpädagogischen Arbeit mit Hilfe derKES durch Erzieherinnen

Wir, zwei Erzieherinnen aus dem Vorschul-bereich, haben uns für die Möglichkeit derSelbsteinschätzung unserer Arbeit besondersinteressiert und wollen darüber berichten:Wir arbeiten in einer altersgemischten Grup-pe mit Kindern von 0 bis 6 Jahren. Imgesamten Vorschulbereich unserer Kitaarbeiten wir schon seit 1992 mit altersge-mischten Gruppen. Von Frau Dr. SchustersIdee angeregt, wollten wir versuchen, dieKES zur Einschätzung und Verbesserung derQualität in unserer Gruppe zu verwenden,die wir wegen Umstrukturierungsmaßnah-men und Personalveränderungen übernom-


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men haben. Schon nach ein paar TagenArbeit in den neuen Gruppenräumen, dieandere Kolleginnen einrichteten, haben wirmit unserem KES geschärften Blick festge-stellt, daß die räumlichen Bedingungen invielen Punkten nicht den Qualitätsaspektenentsprachen. So schätzten wir Punkt fürPunkt mit ausgewählten Merkmalen derKES unsere Arbeit und die Bedingungen ein.Bei unterschiedlichen Bewertungen kamenwir ins Gespräch und diskutierten so lange,bis wir uns auf eine Qualitätsstufe einigenkonnten. Zeitgleich legten wir Maßnahmenfest, die nach unserer Meinung unsere kon-zeptionelle Arbeit in der Gruppe verbessernkönnte. Das Item 8: Ausstattung für Ent-spannung und Behaglichkeit haben wir z. B.mit 3, minimal bewertet, das Item 30: Teil-gruppenarbeit mit 4, einer Bewertung zwi-schen minimal und gut. Aus der Erfahrungder Arbeit mit altersgemischten Gruppenwissen wir, daß Teilgruppenarbeit sehr wich-tig ist und räumliche Bedingungen viel zueinem entsprechend gutem Angebot beitra-gen können. Unter Einbeziehung der Kinderunserer neuen Gruppe und deren Elternstarteten wir unser erstes gemeinsames Pro-jekt zum Thema „Wir ziehen um“. Bei derNeugestaltung der Räume waren die Ideenund Wünsche der Kinder vorrangig. Wirkonnten sie gut mit den Qualitätsaspektender KES in Verbindung bringen.

Nach einer Pause, die durch den Umzugentstand, schätzten wir ein zweites Malunsere Arbeit ein. Dieses Mal wollten wirMerkmale einschätzen, die nicht nur etwasmit räumlichen Bedingungen zu tun haben,sondern mit der Ebene der stattfindendenInteraktion zwischen Kindern und Erziehe-rinnen. Wir wählten z.B. Item 1: Begrüßungund Verabschiedung, Item 12: SprachlicheAusdrucksfähigkeit oder Item 14: Allgemei-ner Sprachgebrauch für unsere Eigenbeob-achtung aus. Sich selbst einzuschätzen, fan-

den wir ziemlich ungewöhnlich und span-nend. Es hat uns zu einem völlig anderenBlick auf den Umgang mit den Kindern ver-holfen und uns einigen Veränderungsbedarfaufgezeigt.

Wir können aus unserer Erfahrung sagen,daß der Umgang mit der KES immer wiederanregt, über inhaltliche Fragen und Ent-wicklungen nachzudenken. Nach jeder Ein-schätzung waren wir motiviert, Qualitäts-veränderungen zu entwickeln.

5. Veränderung im Hortbereich mit Hilfeder KES

Die KES hat bei uns nicht nur zu Verände-rungen im Vorschulbereich geführt, sonderneignete sich auch zur konzeptionellen Ver-änderungen im Hortbereich. So mußten wirbei der Analyse im Hort feststellen, daß alleQualitätskriterien in Verbindung mit denAktivitäten im Hort in einem Raum kaum zurealisieren sind. Wir suchten nach Möglich-keiten, ähnlich wie im Vorschulbereich, woden Kindern mehrere Räume zur Verfügungstehen, auch an den Bedingungen im Hort-bereich einiges zu verändern. Ergebnisseunserer Veränderungen sind u.a.:

– die Öffnung der Gruppen von halboffe-ner zu offener Arbeit

– eine räumliche Binnendifferenzierung,die den Kindern erlaubt, daß sie einzelnoder in Kleingruppen gleichzeitig mitUnterschiedlichem beschäftigt sind

– die Kinder können mehr Spiel- und Akti-onsideen umsetzen

– die Kinder haben mehr Erwachsene alsAnsprechpartner und nutzen dieseMöglichkeiten

– die Kinder haben die Chance etwasgemeinsam zu tun, sich aber wenn nötigauch mal aus dem Weg zu gehen


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– sie haben mehr Möglichkeiten sich imMitplanen und Mitbestimmen zu üben

– den entwicklungspsychologischen Be-sonderheiten kann so besser Rechnunggetragen werden.

Das Vorgehen nach einem Stufenprogrammhat sich im Projektverlauf als sehr nützlichund sinnvoll erwiesen. Die Praxis zeigte uns,daß bei Einbeziehung aller Bereiche der Kitanicht überall zur gleichen Zeit mit Verände-rungen begonnen werden kann. Das Stu-fenprogramm hat uns geholfen, unsereAktivitäten klarer zu strukturieren, Förder-,Haushalts-, Spendenmittel, Elterninitiativenund die Arbeitskraft der Erzieherinnen ziel-gerichteter einzusetzen, vorhandene Mate-rialien intensiver zu nutzen und was unsbesonders wichtig war, Entwicklungsprozes-se im Team und in den Kindergruppen zuzu-lassen.

Folgen unseres Projekts

Der Umgang mit der KES hat unsere Dis-kussion über Qualität in Kindereinrichtun-gen wirkungsvoll unterstützt. Es war eininteressantes und sehr vielfältiges Projekt,das hier noch nicht zu Ende ist. Die Analysemit Hilfe der KES hat uns in der Auseinan-dersetzung mit unserer Konzeption eindeutliches Stück weitergebracht und Pro-zesse in Gang gesetzt, die uns dabei unter-stützt haben. Es wurde uns deutlich, daßunsere bisherige Konzeption noch nicht zueinem anwendungsbereiten Arbeitsinstru-ment geworden ist. Eine nächste große Auf-gabe wird die Überarbeitung und Aktuali-sierung unserer Konzeption sein. Nicht nurfür unsere Kita hatte das Projekt positiveFolgen, sondern darüber hinaus, was fol-gende Beispiele belegen sollen:

1. Erfahrungen haben wir bereits auf einerAusstellung im Landkreis Barnim ver-öffentlicht.

2. Bei regelmäßigen Treffen im Netzwerkder Kitas unserer Stadt kommen wir zurKES und ihren Anwendungsmöglichkei-ten mit anderen Leiterinnen und Erzie-herinnen ins Gespräch.

3. Seit Mai 1997 sind wir Konsultationskitaim Land Brandenburg und können soauch auf diesem Weg unsere Erfahrun-gen für andere transparent machen.

Wir würden uns freuen, wenn die Diskus-sionen über Qualität kontinuierlich weitergeführt werden und wir uns weiterhin dar-an beteiligen können. So müssen z.B. Qua-litätsmerkmale erarbeitet werden, die mehrals nur den Kindergartenbereich umfassen,die Bedürfnisse unserer Kinder und ihrerEltern berücksichtigen und die trotzdempädagogische Vielfalt zulassen. Diese Qua-litätsmerkmale müssen so formuliert sein,daß sie für alle an pädagogischer Qualität inKindereinrichtungen Beteiligten verständ-lich sind und uns im Interesse der Kinderimmer im Gespräch bleiben läßt.

B. Kleiner, Kita-Leiterin/MulitplikatorinI. Buchwald, ErzieherinK. Semrau, Erzieherin der Kita „Puste-blume“ in Eberswalde


Interessenten die mehr über die Arbeitder Kita „Pusteblume“ mit der KES wis-sen wollen, wenden sich bitte an Frau Brigitte Kleiner,Konsultations-Kita „Pusteblume“, Kopernikusring, 16227 Eberswalde, Tel.: 03334/33085

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Erzieherinnen im Projekt „Kindersituatio-nen“ machten täglich die Erfahrung: Es gibtnicht mehr die Elternarbeit, sondern jedeKita wählt für sich auf der Grundlage ihrerKonzeption und der unterschiedlichenErwartungen der Eltern jene Formen derElternarbeit, die für beide Seiten zufrieden-stellend sind.

Aber in einem Punkt stimmen alle überein:Sie wollten mehr als bisher die Kompeten-zen der Eltern nutzen entsprechend einemGrundsatz in der Arbeit nach dem Situa-tionsansatz „Eltern und andere Erwachsenesind eingeladen, sich aktiv an allem zu betei-ligen, was in der Kita geschieht“. Denn beider ständigen Analyse dessen, was Kinderinteressiert, welche Lernerfahrungen ihnenermöglicht werden sollen und welche Vor-aussetzungen in der Kita vorhanden sind,stellen Erzieherinnen mitunter fest, dass sieauf manche Kinder-Fragen keine Antworthaben. Aber, so die Vorstellungen der Erzie-herinnen, nutzen wir doch die Hobbys undFähigkeiten der Eltern und Großeltern!

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„Wir fragen schon bei der Aufnahme derKinder, welche Hobbys und Fähigkeiten inden Familien bestehen, die man auch in derKita nutzen kann“, berichtet die Leiterin derKita „Villa Kunderbunt“ in Crussow. In derEinrichtung war beispielsweise zu erleben,wie eine Oma den Kindern zeigte, wie manaus Speckstein mit Geduld und Phantasiekleine Kunstwerke zaubert, wie sie den Kin-

dern erklärte, dass der feine, talkumartigeStaub, der beim Specksteinschleifen ent-steht, der Rohstoff für Babypuder ist.Es kommen auch Mütter, die mit den Kin-dern nähen, die knüpfen und weben kön-nen. Der Vater eines Mädchens ist Förster.Ihm haben die Kinder schon viele nachhalti-ge Erlebnisse bei gemeinsamen Waldwan-derungen zu verdanken. Sein umfangrei-ches Wissen sei nicht nur für die Kinder eineBereicherung gewesen. Schon lange wollten die Ältesten der Kita inder Feuerwehr-Jugendgruppe mitmachen.Endlich ging der Wunsch in Erfüllung, alssich ein Vater bei seinen „Kameraden“ dafüreinsetzte.Eine Mutter, sie ist Architektin, entwarf nachden Vorstellungen und Entwürfen der Kin-der die Bauzeichnung für eine zweite Ebene.Kompliziertere Holzarbeiten an der Werk-bank - das sind nicht die Stärken der Erzie-herinnen. Deshalb baten sie einen Großva-ter, den Kindern beim Bau eines Vogelhäu-schens anleitend und beratend zur Seite zustehen.Gegenwärtig wird noch dringend jemandgesucht, der die Kinder beim Aufbau einerFahrradwerkstatt in einem Kellerraum derKita unterstützt und sie fachmännisch berät.

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In der Kita „Sonnenschein“ in Bad Wils-nack, gab es für die Kinder ein musikalischesErlebnis besonderer Art: Ein Vater, Mitglieddes Sinfonieorchesters Berlin, lud zumgemeinsamen Musizieren ein. Einfühlsam

WAS KÖNNEN VÄTER UND GROßMÜTTER?

Was können Väter und Großmütter?

Fähigkeiten der Eltern oder Großeltern nutzen/Erzieherinnen im Projekt „Kindersitutationen“ schildern Erfahrungen

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erklärte er den Kindern die Geige undbegleitete die gemeinsam gesungenenFrühlingslieder auf der Geige. Anschließendgab er eine Kostprobe seines Könnens, als erein Stück aus einem Konzert spielte. Einanderer Vater erklärte sich bereit, mit denKindern einen Komposter zu bauen. Großeltern beantworten Fragen der Hort-kinder bei einem Streifzug durch den Parkdes Kurortes: „Wohin führen die verrostetenund vergitterten Fenster- und Kellertüren?“Die Erzieherin wusste nur, dass sie zu einemSchloss gehören mussten, das einmal hiergestanden hatte. Sie selbst kannte es nicht,und so waren die Erzählungen einiger Groß-eltern über ihre Erlebnisse rund um dasSchloss für die Kinder sehr spannend. In dasSchloss hinein haben die Großeltern nichtgedurft. Mit diesen Erzählungen wuchs derWunsch für ein weiteres Erforschen derGeschichte des Heimatortes Bad Wilsnack.

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Die Hobbys und Kompetenzen der Elternnutzten auch Erzieherinnen der Kita „Kin-derland“ in Pritzwalk. Eine Mutter, die imSportverein einer Gymnastikgruppe an-gehört, brachte die Kinder mit zünftigerPopgymnastik in Schwung. Die Kinder eineranderen Gruppe konnten einen Vater besu-chen, der in der Rettungswacht der Stadttätig ist. Vor Ort erkundeten sie mit seinenErläuterungen einen Krankenwagen undandere Einrichtungen des Rettungsdienstes.In einem Projekt stellten die Kinder die Fra-ge, was ein Orchester sei. Ein Vater, der inder Musikschule Trompete unterrichtet, luddie Kinder zu einem Besuch in die Musik-schule ein. Er spielte für sie auf seinemInstrument und wurde dafür sehr bewun-dert. Zugleich konnten die Kinder an diesemTag auch andere Instrumente eines Orche-sters hören und sehen.

Die Mutter eines Kindes in der Kita „OlgaBenario“ in Templin brachte ihre Kornmüh-le mit, mahlte mit den Kindern Mehl undbackte mit ihnen Brötchen in der gerade ein-gerichteten Kinderküche. Eine andere Mut-ter, Designerin von Beruf, fertigte mit denKindern Tiermasken zum Fasching an; undeine Mutter, die zuvor einen Kurs Seiden-malerei in der Volkshochschule belegte, gabihre Fähigkeiten gern an die Kinder undErzieherinnen weiter.

Was sich so selbstverständlich liest, ist dasErgebnis vertrauensvoller Zusammenarbeitmit den Eltern. Eltern wollen persönlichangesprochen werden, mitunter ist Beharr-lichkeit notwendig. Aber es zahlt sich aus:für die Kinder, für die Eltern und auch für dieErzieherinnen. Die gemeinsamen Erlebnissebringen einander näher.

Überregionales Zentrum Templinim Institut für den Situationsansatz (ISTA)der Internationalen Akademie, INA gGmbH, Berlin

WAS KÖNNEN VÄTER UND GROßMÜTTER?

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Unser Kind geht in den Kindergarten derevangelischen Kirchengemeinde Bad Frei-enwalde – und dies, obwohl unsere Familiekonfessionslos ist. Die Mitarbeiter des Kin-dergartens vermitteln unserem Kind einezutiefst humanistisch orientierte Ansichtunserer Welt. Sie bemühen sich, den Kin-dern mit auf den Weg zu geben, dass dieDinge auf unserer Welt es wert sind, behü-tet und vor allem aber geachtet zu werden.Diese Achtung erstreckt sich eben nicht nurauf die Mitmenschen und die Dinge des täg-lichen Lebens, sondern vor allem auch aufdie Dinge in der Natur.

Der Kindergarten platzt aus allen Nähten –der je Kind zur Verfügung stehende Platzentspricht nicht den gesetzlichen Forderun-gen. Ein geplanter Neubau scheiterte bisheran der fehlenden Finanzierung. Obwohl, sounser Eindruck, der Träger der Einrichtungschon die „weiße Fahne“ schwenkte, bilde-te sich auf Anregung der (sehr engagierten)Leiterin des Kindergartens und der ge-schäftsführenden Pastorin im Jahre 1997 einInitiativkreis aus Eltern, Mitarbeitern, Ver-tretern des Trägers und auch Fachleuten.Ziel der Planung waren neben der Frage derRealisierung des erforderlichen Erweite-

DER GARTEN VON NEBENAN

Der Garten von nebenan wurdegemeinsam urbar gemacht

Evangelischer Kindergarten in Bad Freienwalde nutzt seinen Erlebnisgarten zur Freude der Kinder

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rungsbaus vor allem die Überlegungen einesinhaltlichen Konzepts für den Kindergarten.Als wesentlich wurde neben der humanisti-schen konfessionellen Orientierung vorallem die stärkere Einbindung von umwelt-erziehenden bzw. -bildenden Aspekten indie tägliche Arbeit mit den Kindern heraus-sgetellt. Und dies nicht in der Form von„kindgerechten“ theoretischen Exkursen,sondern durch das Schaffen von Erlebnissenin der Natur und ein Ansprechen der Sinne:Verständnis und Achtung durch Erlebnis,Begreifen von Keimen, Wachsen, Erntenund Vergehen durch Tun.

Die Idee wurde geboren. Jemandem fiel ein,dass ein durch „Spontanvegetation“ (land-läufig eher unter Unkraut bekannt) un-durchdringliches Dickicht jenseits des Kin-dergartenzaunes doch auch noch der Kirchegehört. Wir wollten einen Erlebnisgarten(...natürlich ökologisch) für unsere Kindereinrichten. Nach der ersten Euphorie wurdedaran gegangen, das Garten-Projekt zu rea-lisieren. Die Eltern im Kindergarten wurdenüber das Vorhaben und eine anstehendeMitarbeit informiert. Unter der Moderationeiner Berliner Landschaftsarchitektin wur-den die Vorstellungen der Kinder, Eltern undder Erzieher und Erzieherinnen dahinge-hend gebündelt.

Im Frühjahr erfolgte der „erste gemeinsameSpatenstich“. Statt Dreirad, Schaukel oderRoller eroberten Spaten und Hacken zenti-meterweise das Neuland. Eine Reihe vonObstbäumen und Obststräucher wurde mitin die Gestaltung einbezogen. Berge vonSchrott und Unrat wurden „außer Landes“gewälzt – und fachgerecht entsorgt. AmEnde aller Plackerei hatten wir etwasgeschafft. Ein Stückchen Erde war urbargemacht. Wir feierten mit einem Baumfestund pflanzten neuen Bäume. Für dasUmgraben war nochmals die Hilfe der Eltern

notwendig, aber dann konnten die Kinderunter Anleitung der Erzieherinnen Beete fürRadieschen, Salat, Bohnen, Mohrrüben undKräuter anlegen. Auch für die Kleinsten botder Garten viele Entdeckungen. Sie beob-achteten Schnecken, Käfer oder Würmer.

Einmal in der Woche gibt es einen „Voll-werttag“, dann werden auch Gemüse undObst aus dem eigenen Garten zubereitet.Am letzten Tag vor der Sommerpause dür-fen alle nach Herzenslust im Garten ernten.Nach der Sommerpause wird´s besonderslecker. Dann sind nämlich die Brombeerenreif.

Anmerkung: Da so ein (großer) Gartennatürlich viel Kraft kostet, sind wir froh dar-über, dass über eine Arbeitsförderungsge-sellschaft im Rahmen einer ABM eine gärt-nerische Unterstützung ermöglicht wurde.

Cordula und Mathias Lillge mit Johannaund Anne-Marie

Evangelischer KindergartenGeorgenkirchstraße162952 Bad Freienwalde

DER GARTEN VON NEBENAN

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Stichworte wie Mutter- und Kindgruppe,Eingewöhnungszeit oder Schnupperstun-den stehen für den Beginn eines neuenLebensabschnitts im Krippen- und Kinder-gartenalter. In den Kindertagesstätten gibtes vielfältige Überlegungen, den Beginn die-ses neuen Lebensabschnitts für die Kinder insolcher Übergangsphase harmonisch zugestalten.Der Abschluss der Kitazeit, das Ende desKindergartens kündigt einen anderen Le-bensabschnitt an. Auch diesen Überganggestalten die Kindergärten. Es finden meistAbschlussfeiern oder Zuckertütenfeste statt.Die Kinder und Eltern freuen sich auf diesesEreignis in der Kita. Auf die kommendenSchuljahre bereiten im Vorfeld der Abschluss-feiern die Vorschulgruppen hin.

Eine interessante Anregung zur Gestaltungder Abschlussphase in der Kita setzen dieErzieherinnen des Vereins „Für´s Leben ler-nen – Cottbus 97 e.V.“ um. Der Vereinarbeitet in einer Einrichtung mit teilstationä-rer Anerkennung. Im Zusammenhang mitdem Abschlussfest gestalteten die Erziehe-rinnen in einer Gruppe der Integrationskita„Lutki“ in Cottbus eine „Abschlussprü-fung“mit einer besonderen Kita-Urkundezur Belohnung für die Kinder. Am Anfangdieser vielleicht etwas ungewöhnlichen Ideefür eine Kita standen vielfältige Überlegun-gen.... Junge Menschen werden erst relativspät mit Abschlussprüfungen konfrontiert.Weder im Kindergarten noch an Grund-schulen bis hin zum Sekundarbereich I in derSchule werden die Kinder und Jugendlichenan Prüfungssituationen und deren Bewälti-gung herangeführt.

Entsprechend dem Vereinsmotto – Für´sLeben lernen – heißt es viele, viele Prüfun-gen im Leben erfolgreich zu bestehen. AmEnde der Kindergartenzeit ist eine fröhlich-spielerische „Prüfung“ durchaus denkbar.

Die Erzieherinnen des Vereins „Für´s Lebenlernen – Cottbus 97 e.V.“ führten die prü-fungsähnliche Situation zusammen mit denEltern durch. Es gab Einzelaufgaben mit kon-struktivem Inhalt, die mit Bausteinen undanderen Materialien zu lösen waren. Dane-ben waren aber auch GruppenaufgabenBestandteil der Prüfungen. In Rahmen einesGruppenthemas sollten die Kinder das Mär-chen „Rotkäppchen und der Wolf“ spiele-risch gestalten. Dazu mussten die Kinderselbstständig die Rollen den einzelnen Kin-dern zuordnen, das Spielzubehör organisie-ren und das Märchen in Kurzform bringen.

Lustige weitere Aufgaben folgten. Die Erzie-herinnen gaben motivierende Bewertungs-hinweise, ohne jedoch auch auf Leistungs-differenzierung für die Kinder erkennbar zuverzichten.

So liefen zum Beispiel bei einem Kind ein-zelne Lösungsversuche nicht günstig. DerAnsporn in dieser Art Prüfungssituation warso groß, dass er sagte: „Ich muss es schaf-fen, ich will auch die Kita-Urkunde“.Natürlich hielten alle Kinder und derenEltern am Ende die Kita-Urkunden stolz inden Händen.Dieser Tag wird nicht vergessen werden undzur Erinnerung bleibt die Urkunde.

Dr. paed. Andreas KaiserForst (Lausitz)

KITA-URKUNDEN

Kita-Urkunden für „Rotkäppchen“Der Verein „Für´s Leben lernen – Cottbus ´97 e. V.“ gestaltet die

Abschlussfeier mit einer Abschlussprüfung

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An jedem zweiten Mittwoch im Monat gibtes in der Zeit von 15.30 Uhr bis 17.00 Uhrin unserer Kita „Spatzennest“ einen„Schnuppernachmittag“. Wir laden dazuEltern mit ihren Jüngsten ein, um unsere Kitakennen zu lernen.Dieses Angebot machen wir Eltern überAushänge in der Stadt, bei der Mütterbera-tung, bei Kinderärzten, in der Abteilung Kin-dertagesstätten der Stadtverwaltung undauch im Eingangsbereich unserer Kitabekannt. Wir bitten für einen solchen„Schnuppern achmittag“ um telefonischeAnmeldung. So können wir Einfluss daraufnehmen, dass immer nur eine kleine Besu-cher-Gruppe die Möglichkeit zum intensi-ven Gespräch nutzen kann.

Was ist unser Anliegen? Verschiedene Din-ge sind uns wichtig: Die Eltern können die

Atmosphäre der Kitakennen lernen. Da sinddie räumlichen Bedin-gungen, die wir in denvergangenen Jahrenimmer mehr den Be-dürfnissen der Kleinkin-der anpaßten oder völligneu gestalteten. Da sindaber vor allem die Erzie-herinnen, die die Elternkennenlernen wollen.Wir möchten gesprächs-bereit sein für die Eltern,die mitunter noch frühe-re Erfahrungen haben.

Eltern interessiert auch, wie der Tagesablaufin der Kita gestaltet wird. Sie haben Fragenzur Nahrungsumstellung auf Vollkost, undes gibt auch erste Diskussionen darüber, obes für das Kind gut ist, ihm während desganzen Tages ständig die Flasche zu geben?Die Eltern fragen auch nach Modalitäten beider Anmeldung und den Kosten für einenKitaplatz.

Nicht zuletzt aber bieten diese Nachmittageviel Raum für Kommunikation unter denEltern selbst, und sie erleben ihre Kinder inder Begegnung mit fremden Kindern.

Helga SchröderKita „Spatzennest“Nordstr. 19/2016928 Pritzwalk

SCHNUPPERNACHMITTAG

„Schnuppernachmittag“ für Eltern und Kinder

Kita „Spatzennest“ steht Besuchern offen/Fragen der Eltern werden beantwortet

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In Vorbereitung auf den Muttertag wolltenwir kleine Geschenke basteln, um die Müt-ter unserer Kita-Kinder zu überraschen. EineKorkpinnwand gefiel uns nach längeremNachdenken als beste Idee. Aber woherwaren so viele Korken zu beschaffen, die für26 Pinnwände ausreichen würden? Wirwandten uns an alle Gaststätten im Um-kreis, sie waren bereit, uns zu helfen.

Bei unseren Vorbereitungen hofften wir aufUnterstützung der Väter, denn unsere Kin-der konnten dabei wenig helfen. Die Korkenmussten geschnitten und mit Heißkleberaufgeklebt werden. Das ist für die Kinder zugefährlich. Es war für uns ein Experiment,die Väter zum Basteln einzuladen. Wie wür-den sie reagieren? Wir waren gespannt aufdie Reaktionen und die Beteiligung.Mit den Kindern besprachen wir unser Vor-haben, denn schon zur Tradition geworden,übten die Kinder ein kleines Konzert alsÜberraschung für den Muttertag ein. Die Kinder waren begeistert von unseremVorschlag, die Väter einzuladen. Wir schrie-ben Einladungen, die für die Vatis bestimmtwaren („Psst“ nannten wir sie). Die Kinderfanden es toll, gemeinsam mit ihren Väternein Geheimnis zu haben. Dank der Unterstützung der Gaststättenhatten wir genug Korken, um unser Vor-haben in die Tat umzusetzen.An einem Montagabend trafen wir uns zumBastelabend. Wir Erzieher waren selbst ganzgespannt auf die Resonanz. Über die Hälfte der Vatis kam. Wir teilten dieArbeit ein, einige schnitten die Korken,andere klebten sie auf.

Eine halbe Stunde nach Beginn kam einVater und entschuldigte sich für seine Ver-spätung. Er sei Kraftfahrer, wäre erst spät zuHause angekommen, als seine beiden Jun-gen ihn weinend und fast verzweifelt an derHaustür empfingen. Das besprochene Ge-heimnis nahmen die Kinder ganz besondersernst, denn die Mutti konnte sich die Reak-tion der Kinder nicht erklären.

Am anderen Morgen fragten uns die Kinderin der Kita nach den Ergebnissen der Bastel-arbeiten. Sie waren stolz auf das Resultat.Die Kinder selbst bastelten eine kleine Blu-me für die Pinnwand, die wir als kleinenBlickfang daran befestigten.Zur Muttertagsfeier überreichten die Kinderstolz ihre Geschenke.Die Mütter freuten sich sehr und waren vorallem über das so gehütete Geheimnis amü-siert.

Für uns Erzieher war es ein Beweis dafür,dass die Männer kreativ sein können, denndie Korken wurden verschiedenartig ange-ordnet und geklebt. Außerdem fanden dieVätern in der Kita Gefallen an der Männer-gesellschaft an diesem Abend.

Carola Möller, KitaleiterinKita GarlinKarstädter Str. 119357 Garlin

ERFOLGREICHER BASTELABEND

Erfolgreicher Bastelabend mit Vätern

In der Kita Garlin entstanden Geschenke zum Muttertag/Väter wurden einbezogen

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In einer wöchentlichen Spielstunde bietetunsere Integrationskita Kindern und Elternan, ihre zukünftige Erzieherin kennen zu ler-nen. Da die Erzieherinnen nur 28 Stundenin der Woche arbeiten, geschieht das teil-weise in ehrenamtlicher Tätigkeit.

Das Angebot wird gern angenommen. DieEltern, aber auch die Großeltern schauensich gemeinsam die Kita an. Erste Fragenwerden gestellt, Auskünfte über diepädagogischen Ziele gegeben.Die Eltern lernen die Konzeption der Kitakennen, tauschen Erfahrungen oder Anre-

gungen mit anderen Partnern aus. Vielebesuchen verschiedene Einrichtungen derStadt, ehe sie sich entscheiden. Nach dieserEntscheidung für eine Kita besuchen uns dieKinder und Mütter regelmäßig. Eltern ent-decken bereits zu diesem Zeitpunkt dasInteresse an der Einrichtung und werdenaktive Mitstreiter. Die von uns in diesem Rahmen angebote-nen Spielstunden schaffen eine offeneAtmosphäre. Gern nutzen Eltern eine kleineKaffeepause zum Austausch ihrer Erfahrun-gen. Hier bitten sie in einzelnen Gesprächenum Unterstützung.

ERSTE KONTAKTE MIT DEN ELTERN

Erste Kontakte mit den Eltern gut vorbereiten

Erfahrungen während der Eingewöhnungsphase in der Integrationskita Eisenhüttenstadt

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Berührungsängste verschwinden schonnach kurzer Zeit. Es wird gemeinsam ge-spielt, gesungen, geturnt und gelacht. Wesentlich ist für uns, dass sich die Elternverstanden fühlen, dass in allen Bereichenihre Ideen berücksichtigt werden. In diesemMiteinander wächst das Vertrauen zwischenEltern und Erzieherinnen. Selbstverständlichist der offene Austausch der Meinungen,das Aufmerksammachen auf Probleme imKita-Alltag.

Die Eltern sind begeistert, welche Förderan-gebote die Kinder in unserer Einrichtunggenießen. Die Muttis und Vatis erleben ein-zelne Angebote wie zum Beispiel Physio-,Sprach- oder Wahrnehmungstherapie. Eswird darüber informiert, diskutiert, Meinun-gen werden ausgetauscht. Das gegenseitigeVertrauen festigt sich.In der Eingewöhnungsphase wird das Kindfür kurze Zeit in die Obhut der Erzieheringegeben. Später bleibt das Kind bis zu einerStunde in der Kita. Wenig später erfolgtdann meist die Entscheidung der Eltern, ihrKind in unserer Kita anzumelden.

Die Besucher-Kinder spielen anschließendgemeinsam mit den Kindern, die schonregelmäßig die Kita besuchen. Nun bringen

die Muttis ihre Kinder täg-lich. Sie erleben mit ihrenKindern den gesamtenTagesablauf.Die Eltern schätzen ab,wann und für welchen Zeit-raum sie das Gruppenzim-mer verlassen. Das erfolgtin Absprache mit der Erzie-herin. So wird langsam,aber kontinuierlich eineoffene und ehrliche Zusam-menarbeit mit den Elternaufgebaut.Nachdem die Kinder regel-mäßig unsere Kita besu-

chen, nutzen die Eltern weiterhin die Mög-lichkeit, gemeinsam mit uns den Tag zu ver-bringen. So kommt es auch nicht selten vor,dass eine Mutti am Vormittag oder auch amNachmittag mit den Kindern der Gruppespielt. Höhepunkte, wie der erste Geburtstag desKindes in der Einrichtung, werden teilweisegemeinsam geplant und durchgeführt.Die Eltern spüren bald, dass sie eine Aufgabehaben und stets ein offenes Ohr für ihreProbleme finden.

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Unsere Integrationskita ist bestrebt, dassvom Kleinkindalter bis zum Schulbeginnden Kindern eine Erzieherin als Begleitper-son zugeordnet ist. Das ist manchmal sehrschwierig und unter Mühen aufrecht zuerhalten. Aber nur so ist es uns möglich, eingutes Vertrauensverhältnis aufzubauen.

Elvira DrabekIntegrationskita 7 bStadthafenweg 915890 Eisenhüttenstadt

ERSTE KONTAKTE MIT DEN ELTERN

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Unser fröhliches Kinderhaus in Birkensteinmit zwei großen Gärten, vielen Obstbäu-men, Blumen und tollen Spiel-, Tobe- undKuschelecken möchte sich hier vorstellen:Die Kita liegt in einer ruhigen Ortssiedlungin verkehrsgünstiger Umgebung. Die Kitabetreut zurzeit 44 Kinder, unsere Erzieherin-nen sind (meistens) Klasse und können soviel wie eine starke Birke aushalten!Durch unsere enge Verbundenheit zum OrtBirkenstein und zu seinen Bewohnern, konn-ten wir uns den Namen „Birkenkindergar-tenstein“ geben. Jedes Kind und Elternhauswerden bei der Einweisung in diese Kita einMitglied unserer großen Birkenfamilie.

In unserer Konzeption ist uns wichtig:– Zusammenarbeit zwischen Kita-Kind

und Elternhaus ist die wichtigste Vor-aussetzung für die Förderung und dasWohl des Kindes.

– Die Kita kann und soll nie die Familieersetzen, aber liebevoll unterstützen.

Das Prinzip der Leiterin:– Ich nehme mir die Zeit (manchmal auch

schwierig zu realisieren) und bemühemich um Verständnis für mein Erzieher-team.

– Wir Erzieherinnen zeigen das in unsererArbeit, durch persönliches Vorbild sowieLiebe und Einfühlungsvermögen. Auchwir zeigen Gefühle und Empfindungen,machen sie in Situationen deutlich.

– Die Eltern werden durch unsere Ge-spräche stets ermuntert mitzumachen,

sie sollten nicht abseits stehen, sie lernensogar mit uns, die Worte „Stress“ und„keine Zeit“ an der Gartentür zu lassen.

Geschaffene Bedingungen:– Sitzecken, Tische, Bänke lauschige Plät-

ze laden zum Gespräch, Spiel und Ver-weilen ein. Oft stehen Kaffee und hierund da Gebäck bereit.

– Wir als Erzieherteam haben gelernt,ruhig auf Gespräche der Eltern einzuge-hen, einfach mal Zuhörer oder Beraterzu sein.

– Erzieherin berichtet Kindererlebnissevom Tag.

– Abgewöhnt haben wir es uns, Negativ-situationen vom Kind zu berichten, dasnervt die Eltern und letztlich auch uns.Wir schildern Beobachtungen:Zum Beispiel von zwei gehemmten Kin-der in guter Kindergartenfreundschaft.Wann und wo können sie auch an denWochenenden bei den Eltern zusammen

ERLEBNISSE IN E INEM KINDERHAUS

Erlebnisse in einem fröhlichenKinderhaus

Erfahrungen zur Elternarbeit in der Kita „Birkenkindergartenstein“

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spielen? Mit den Eltern wollen wirgemeinsam Lösungswege finden: Ichhabe keine Oma in der Nähe, wer kannmein Kind beaufsichtigen?

– Für Konfliktgespräche nehmen wir unsZeit, bereiten diese gründlich vor, wollendie Eltern dabei nicht vor den Kopfstoßen. Wir möchten Partner in derZusammenarbeit gewinnen. Hier übenwir uns immer wieder neu.

– Wir freuen uns darüber,wenn die Elterngemeinsam mit den Kindern nach derArbeit ruhiger oder mit anderen Elternplaudernd nach Hause gehen.

Mit den Worten „Willkommen in der Kita“wollen wir den Eltern das Gefühl geben, esist das zweite Zuhause für Eltern und Kinder.

Die Eingewöhnungsphase nehmen wir sehrernst, so gestalten wir in den ersten Mona-ten Eltern-Kinder-Nachmittage in geregel-ten Abständen.

– Mütter und Kinder bauen einen Turm,Garage oder etwas anderes.

– Sie füttern das Puppenkind.– Wir singen, tanzen und basteln gemein-

sam.– Wir essen gemeinsam und lernen uns

kennen.– Wir räumen gemeinsam auf.– Eltern erleben ihr Kind in der Gruppe.Gemeinsame Eingewöhnung ist uns sehrwichtig.

Eltern organisieren mit und für die Kita.Die pädagogischen Angebote für die Kinderhängen als Information für die Eltern in derGarderobe!

Großeltern und andere Senioren des Ortessind gern gesehene Gäste. Sie backenKuchen, basteln, helfen im technischenBereich und spielen mit uns.

Eltern organisieren Wanderungen und Kin-derpartys im Familiengarten. Wir spielengemeinsam Theater. Erzieherinnen und Kin-der gehen mit Muttis und Omas, jungenund alten Geburtstagskindern und singenfür sie.

Die Eltern brauchen uns und wir brauchendie Eltern.

Jeder gehört zur großen Kita-Familie undübernimmt im Laufe des Schuljahres Ver-antwortung. Wir sind als Erzieherteam sehrstolz, auch eine Begegnungsstätte zu nen-nen, wo Kontakte zum Wohnumfeldgeknüpft werden können.

Es ist uns im Laufe der Jahre in der pädago-gischen Arbeit mit dem Kita-Kind bewusstgeworden, dass zur Kinderbetreuung derenge Kontakt mit den Eltern sein muss.Durch kontinuierliche und konkrete Ge-spräche, Weiterbildungen haben wir einengemeinsamen kritischen Standpunkt imErzieherteam und sind offen für alle Proble-me der Eltern: im Arbeitsbereich oder in derFamilie.

Eine Anerkennung unserer Arbeit ist es,wenn ehemalige Kita-Kinder uns besuchenund ihrer Familie stolz die Räume und denSpielplatz zeigen. Wer im Wohnumfeldgeblieben ist, möchte auch sein eigenesKind in „seine“ Kita bringen. Am 15. Mai1998 bestand unsere Einrichtung 50 Jahre,und wir feierten ein großes Fest. Wir habenzaghaft gesät und in vielen Jahren liebevolldaran gearbeitet und bei diesem Höhepunktdie Ernte eingebracht.

Heidemarie Weiße/KitaleiterinKita „Birkenkindergartenstein“Gartenweg 1315366 BirkensteinTelefon 03342/300162

ERLEBNISSE IN E INEM KINDERHAUS

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Meist werden Erfolge in der Elternarbeitgeschildert und die gute Zusammenarbeitzwischen Kita und Eltern beschrieben. Auchin unseren Einrichtungen gibt es diese posi-tiven Arbeitsergebnisse. Dennoch müssenwir auch mit den Schwierigkeiten in derElternarbeit umgehen, die uns manchmalwie „Stolpersteine“ im Weg liegen. Einigeganz wesentliche Dinge möchten wir inunserem Beitrag benennen, um deutlich zumachen, dass wir uns mit der Elternarbeit inZukunft noch intensiver auseinandersetzenmüssen.

Was wir auch erleben

Wir, das sind Leiterinnen unterschiedlichstrukturierter Kindertagesstätten, die alleähnliche Erscheinungen in der Elternarbeit/Elternbeteiligung beobachten.

In den Diskussionen haben wir festgestellt,dass die Kontakte der Eltern zum Hort undder Kita (0 bis 6 Jahre) unterschiedlich sind.Sehr häufig werden die Kinder im Hort nichtmehr abgeholt, was den Kontakt zu diesenEltern erschwert.Eine wesentliche Form de Elternkontaktesind in unseren Einrichtungen die Tür- undAngelgespräche. Auch die Einladung zuFesten und Feiern in der Kindertagesstätte,an denen die Kinder selbst beteiligt sind,werden gerne angenommen.Die Teilnahme der Eltern an Elternabendendagegen ist eher gering, aber mit einerüberwiegend gleichbleibend interessiertenElternschaft.

Insgesamt beobachten wir, dass leider vieleEltern wenig Interesse an der Konzeptionder Einrichtung zeigen. Wenn es gelingt, siedafür aufzuschließen, dann findet häufigeine Diskussion aus Sicht des eigenen Kindesstatt. Themen wie das Schlafen in der Kita,Hausaufgaben, gruppenoffene Arbeit, Ge-schwisterkinder u.a.m. werden oft aus derSicht des eigenen Kindes diskutiert.Die Qualität der pädagogischen Arbeit wirddurch die Eltern mehrfach an sichtbarenErgebnissen gemessen. Dazu gehört nachunseren Erfahrungen, dass die Kinder selbst-ändig werden (z.B. Schleifen binden kön-nen), daß sie sauber werden (nicht mehreinnässen), ihre Hausaufgaben erledigthaben und nicht zuletzt auch Bastelergeb-nisse vorzeigen können. Aber auch dasäußere Erscheinungsbild (Neubau/Rekon-struktion) und die Ausstattung einer Kitawerden mitunter mit der pädagogischenArbeit in Verbindung gebracht.Mit Bedauern stellen auch einige Erzieherin-nen fest, daß die Verantwortung der Kin-dererziehung von den Eltern einerseits aufdie Kita, Schule oder andere Freizeiteinrich-tungen delegiert wird, anderseits aber auchdie Kinder sich selbst und den Medien über-lassen sind.Als Leiterinnen und Erzieherinnen beschäf-tigen uns häufig die Fragen nach den Ursa-chen. Sind die Eltern interessenloser gewor-den? Haben wir auch einen Anteil daran?

Als mögliche Ursachen sehen wir folgendeUmstände:In einer Stadt ist die Anonymität recht groß.Das soziale Umfeld hat sich in den letzten

STOLPERSTEINE IN DER ELTERNARBEIT

Stolpersteine in der Elternarbeit

Beobachtungen von Kita-Leiterinnen in der Stadt Potsdam

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Jahren sehr verändert. Zunehmend eigeneProbleme wie Arbeitslosigkeit, lange An-fahrtswege zur Arbeit, Wohnungsprobleme,finanzielle Sorgen müssen von Elternbewältigt werden.Ein häufiger Personalwechsel und Arbeits-zeitverkürzungen erschweren die stabilenKontakte zwischen Erzieherinnen undEltern.Statusverluste der ErzieherInnen als Dienst-leistende und unterschiedliche Haltungenund Ansichten in der Erziehung der Kinderauch bei den Eltern führen teilweise zu Un-sicherheiten in Fragen der Fachlichkeit undder angemessenen Forderungen.

In der Auseinandersetzung mit dem ThemaElternarbeit ist uns deutlich geworden, dasswir als ErzieherInnen die Lebensumständeder Eltern nicht unbedingt verändern kön-nen. Wenn die Elternarbeit verbessert wer-den soll, werden sich alle Mitarbeiterinnen

der Kindertagesstätte immer wieder mit denvorhandenen Möglichkeiten auseinander-setzen müssen und den Blick darauf lenken,die sich ständig verändernden Ausgangs-situationen der Eltern und der Kita im Blickzu haben. Unter diesem Aspekt wird dasThema Elternarbeit in unseren Einrichtun-gen eines der Hauptthemen der pädagogi-schen Arbeit im neuen Kita-Jahr sein.

Dieser Artikel ist unter Mitwirkung folgen-der Kita-Leiterinnen kommunaler Einrich-tungen der Stadt Potsdam entstanden:

Petra AdolfIrina BöckenkampAnita Figiel ( Praxisberaterin)Marika FröhndrichMonika GornyGisela SchneiderKarin Schönfelder

STOLPERSTEINE IN DER ELTERNARBEIT

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Die Eingewöhnungszeit in der Kita ist fürKinder und Eltern eine Phase der Verände-rung. Mütter haben meist hohe Erwartun-gen und spüren gleichzeitig Unsicherheit,die sich aus einem solchen Wechsel herausergibt. Wenn das Kind in der Kita ist, wirdzwangsläufig das Band zwischen Mutterund Kind schmaler, das sie bis dahin mitein-ander verband. Die Eingewöhnungszeit inder Kita ist auch eine Eingewöhnungszeitfür Eltern. Mütter und Väter bauen ersteKontakte zu den Erzieherinnen auf, dasgegenseitige Vertrauen muss wachsen.

Ziel ist ein offenes, entspanntes Verhältniszueinander, das auch Kritik zulässt. Ein offe-ner Umgang in diesem „Zusammenwach-sen“ wirkt sich positiv auf die Elternarbeitaus. Elternabende werden lebendiger undflexibler, weil sie gemeinsam von Eltern undErzieherinnen vorbereitet werden. Selbst-verständlich nehmen die Eltern auch Einflussauf die Themen eines Elternabends, einkurzfristiger Themenwechsel ist bei Bedarfdurchaus möglich.

Der Austausch zwischen Erzieherinnen undEltern, die an einer Eingewöhnungszeit be-teiligt waren, ist deutlich intensiver als einsolcher Austausch mit Eltern, die dieseErfahrung nicht machen konnten. Das in derEingewöhnungszeit entwickelte Informa-tionsbedürfnis hält auch weiterhin an. FürEltern ist das Geschehen in der Kita ebensowichtig wie das persönliche Wohlergehendes eigenen Kindes. Ein positives Miteinan-der ist entstanden, das vor allem den Kin-dern zugute kommt. Eltern wissen, dass ihr Kind auch in kriti-schen Situationen in der Kita geborgen ist.Die Erzieherinnen sind für uns nicht nuranerkanntes Fachpersonal, sondern auchVertraute der Kinder und Eltern.

Siegried PriebeAnke SchilkeMechthild EnkelmannKita „Haus der kleinen Zwerge“Hauptstraße 1715306 Platkow

EINGEWÖHNUNGSZEIT

Wie verändert die Eingewöhnungszeitdie Elternarbeit?

Mütter beschreiben eigene Erlebnisse in der Kita „Haus der kleinen Zwerge“

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Unsere Kita „Knirpsenstadt“ ist eine mittel-große, schöne Villa in grüner Umgebung amStadtrand von Berlin.Sie ist Herberge für 52 Kinder im Alter von0 bis 7 Jahren, die hier von sieben Erziehernliebevoll betreut und von einer Köchin mitdrei Mahlzeiten täglich verpflegt werden.Für die Reinigungs- und Hausmeisterarbei-ten gibt es noch einen Zivildienstleistenden.Dank unseres Elternvereins, in dem dasgesamte Kita-Team sowie die Eltern allerKinder Mitglied sind, konnte unsere Kita am1.7.1993 in die freie Trägerschaft übernom-men und somit vor der drohenden Schlie-ßung gerettet werden. Zur damaligen Zeit waren die Kinderzahlenin Zepernick rückläufig, sodass die Gemein-de sich aus kostensparenden Gründen zurSchließung von kleineren Einrichtungen ent-schied. Ursprünglich war unsere Einrichtung eineKrippe. Da aber alle Eltern die familiäreAtmosphäre sehr schätzten, konnten wirschon recht früh ein gemeinsames pädago-gisches Konzept erarbeiten, in dem aus-drücklich die Betreuung der Kinder bis zumSchuleintritt gewünscht wurde.Die Genehmigung dafür bekamen wir rechtschnell, sodass wir unsere Kinder in dreialtersgemischten Gruppen mit je 17 Kindernbetreuen konnten. Die Motivation derEltern, sich auch weiterhin für die Erhaltungunserer Kita zu bemühen, war nun enormgewachsen. Die Verhandlungen mit derGemeinde, einen Übernahmevertrag so zu

gestalten, dass er nicht von vornherein insfinanzielle Aus führt, waren recht schwierig,aber schließlich sind alle Hürden überwun-den worden.Von nun an wurden alle Eltern, die sich neubei uns vorstellten, zunächst mit der Kita-konzeption und den Besonderheiten (Eltern-initiative) bekannt gemacht. Zur damaligenZeit war unsere Trägerschaftsform für diemeisten Eltern sehr außergewöhnlich. Sobald sich Eltern für unsere Kita interessie-ren, zeigen wir ihnen alle Räume des Hau-ses sowie den Garten. Die Kitaleiterin stelltdie pädagogische Konzeption und denElternvertrag vor.Letzteres ist besonders wichtig, denn für unsist klar, in einer Elterninitiative muss jederaktiv sein, ein Ausruhen auf den Schulternanderer ist bei uns nicht möglich! Laufende,anfallende Elternarbeiten bei uns sind: Reno-vierungsaktionen, Garteneinsätze, großeReinigungs-Aktionen, Projektvorbereitungund Durchführung, Vorbereitung von Kin-der- und Vereinsfesten, Organisation undBeschaffung von Sach- und Geldspenden.Bei Krankheit oder Urlaub von Köchin undZivildienstleistendem muss Ersatz organisiertwerden, ebenso bei hohem Krankheitsaus-fall der Erzieher.Obwohl alle Eltern, wenn sie beim erstenVorstellungsgespräch über diese Bedingun-gen aufgeklärt werden und zunächst mit vielVerständnis und oft auch Mithelferfreudereagieren, sieht die spätere Realisierungnicht ganz so rosig aus.

DER PÄDAGOGISCHE ARBEITSKREIS

Der „PÄDAGOGISCHE ARBEITSKREIS“wurde zum Treffpunkt

Höhen und Tiefen der Zusammenarbeit zwischen Eltern und Erzieherinnen in der Kita „Knirpsenstadt“

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In der Anfangszeit mussten besonders dieKitaleiterin sowie die Erzieher und jeneEltern, die Gründungsmitglieder des Vereinswaren, sehr viele Gespräche führen, um alleEltern zu motivieren.Der Prozess der Veränderung war rechtlangsam und forderte sehr viel Einsatz vonEinzelnen. Es ging nun nicht mehr nur umdas eigene Kind, sondern um die gesamteOrganisation des Kitabetriebes.Neben den bereits bekannten Elternver-sammlungen gab es weiterhin regelmäßigeöffentliche Vorstandsversammlungen, Mit-gliederversammlungen, Termine bei Ämternusw., sodass jeden Monat mehrere Ver-sammlungen stattfanden. Ein Zettel an derEingangstür hätte als motivierende Einla-dung wohl kaum ausgereicht, so ging esalso weiter mit einzelnen Elterngesprächen. Als neues Kommunikationsmittel erfandenwir unsere Kitazeitung „Knirps“, die mitallen wichtigen Infos für Eltern, Kinder undErzieher monatlich erschien.Die Redaktion übernahmen die Erzieher,aber Beiträge des Vorstandes sowie derEltern waren immer gern gesehen.Des Weiteren haben wir eine Aktivitätenlisteder Eltern im Kitaeingangsbereich einge-richtet. Diese gibt einen Überblick darüber,wie die Mitarbeit aller einzelnen Eltern kon-kret aussieht.Neben den Ausstellungsflächen der Kinderund den pädagogischen Angeboten gibt esauch eine spezielle Wandzeitung mit Infosdes Vorstandes. Um die Vielzahl der unterschiedlichen Arbei-ten unter den Eltern besser zu verteilen, bil-deten wir spezielle Arbeitsgruppen. So ent-stand als regelmäßiger monatlicher Treff-punkt der PÄDAGOGISCHE ARBEITSKREISunter dem Motto „Gemeinsam erziehenträgt Früchte“, von Eltern ins Leben gerufenund organisiert. Andere Arbeitskreise sind eher temporärerNatur und beschäftigen sich mit der Orga-

nisation konkreter Projekte wie zum BeispielArbeitsgruppe Turnraum, AG Spielplatzge-staltung, AG „Himmel, Erde, Waldtiere“(ein Projekt zur Neugestaltung der Garde-robe/Flur)Da die Teilnahme in diesen Arbeitsgruppenfreiwillig ist und die Eltern sich auch nachihrem persönlichen Interesse dafür entschei-den, werden durch die Erzieher zu der Arbeitin den Kindergruppen außerdem regel-mäßig Gruppenelternabende zur aktuellenProblematik angeboten.

Trotz aller Bemühungen ist die Transparenzzwischen Vorstand, Erziehern und denanderen Eltern nicht ausreichend, sodasssich erst kürzlich die Probleme in unsererEinrichtung angehäuft haben. Eine kürzlichvom Vorstand durchgeführte anonymeEltern- und Erzieherfragebogenaktion zuvielen inhaltlichen und organisatorischenFragen ergab ein ähnliches Ergebnis. Der Vereinsvorstand wird jährlich von allenMitgliedern neu gewählt, sodass es zueinem recht häufigen Wechsel der Mitglie-der kommt.In der Zusammenarbeit mit dem Kitateamstellten sich dadurch Probleme ein.Hinzu kommt, dass es bisher keine konkretfestgelegte Aufgabenverteilung für alle Vor-standsmitglieder gab.Somit geschah es, dass der Vorstand sichimmer mehr in der Rolle des Arbeitgeberssah, wodurch das Kitapersonal sich immerstärker bevormundet, die Leiterin sich ent-mündigt und die Erzieher im Allgemeinensich in ihrer pädagogischen Kompetenzstark beschnitten fühlten.

Bisher glaubten wir, dass ein Kita-Ausschussin unserer Einrichtung nicht notwendig sei,da wir sowieso alle Vereinsmitglieder sindund damit gemeinsam vertreten sind. Durchdie Verselbstständigung unserer Strukturwurden wir eines Besseren belehrt.


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Zukünftig werden wir für alle Vorstandsmit-glieder eine konkrete Aufgabenverteilungfestlegen. Diese wird sich auf die organisa-torischen Kitabelange wie Buchhaltung,Lohn- und Gehaltsabrechnung, Finanzüber-sicht, Abschluss von Verträgen und weiteresbeziehen.Für die pädagogischen und inhaltlichen Auf-gaben wird es den Kita-Ausschuss geben, indem auch die Leiterin sowie Erzieherinnenzu gleichen Teilen vertreten sind.Unsere Vereinssatzung werden wir dement-sprechend erneut ändern.Weiterhin denken wir darüber nach, einPunktesystem zu schaffen, mit dem die Mit-arbeit aller Vereinsmitglieder nachweisbarund abrechenbar wird. Denn wie bereitserwähnt, verpflichten sich alle Eltern, die

einen Platz für ihr Kind bei uns wünschen,mit der Unterzeichnung des Elternvertrageszur aktiven Mitarbeit. Mit diesen Schritten hoffen wir, die gesam-te Arbeit auf breitere Schultern verteilen zukönnen, eine größere Transparenz zu errei-chen sowie die Belastung für den Einzelnen,der im Moment überfordert ist, zu verrin-gern.

Für Informationen stehen wir gern zur Ver-fügung:

Kita „Knirpsenstadt“Ahornallee 2716341 ZepernickTel. 030/9446171


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Am 1. Juni 1998 erhielt der Waldkindergar-ten in Belzig als erste Einrichtung dieser Artim Land Brandenburg seine Betriebserlaub-nis durch das Landesjugendamt. Bis essoweit war, waren viele Ideen für ein schlüs-siges Konzept notwendig.

Wir als Initiatoren der späteren Elterninitia-tive (Claudia Freyer-Lindner, Mutter der 2-jährigen Swenja, Beatrice Popko, Mutter des3-jährigen Moritz) fanden keinen Kinder-gartenplatz, der unseren Vorstellungen ent-sprach. So setzten wir uns mit Mütternzusammen, die ähnliche Probleme hatten.Es entstand sehr schnell die Idee, einen eige-nen Kindergarten zu gründen und zwareinen besonderen: einen Waldkindergarten.

Warum ein Waldkindergarten?

In unserer heutigen Welt ist uns der Bezugzum natürlichen Rhythmus der Erde, zu demWechsel der Jahreszeiten, ihrer Schönheitund ihren Geheimnissen weitgehend verlo-ren gegangen. Einem Kind eröffnet sich dieWelt der Natur in erster Linie durch dendirekten Kontakt. Kinder stehen am Beginnihrer Perönlichkeitsentwicklung. In dieserFrühphase bilden sich grundsätzliche Wahr-nehmungs- und Verhaltensmuster, derGrundstein für die körperliche und seelischeStabilität wird gelegt, und die allgemeineEinstellung zum Leben sowie das Wertebe-wusstsein werden nachhaltig geprägt.

Durch den täglichen Aufenthalt im Waldkann Kindern wieder ein lebendiges Be-wustsein für unsere natürliche Umwelt ver-mittelt werden. Solche Bewegungsfreiheit,die Möglichkeiten zum Entdecken undErkunden, die Anreize zur Entwicklung derSinne und Phantasie, Freiraum für kreativesSpiel und ein unverstellter Zugang zur Naturinnerhalb eines weitgehend geschütztenUmfeldes sind entscheidende Faktoren füreine ganzheitliche und gesunde Entwick-lung. Für zahlreiche Kinder sind diese Fak-toren aufgrund der vorherrschendenLebensbedingungen nicht mehr in ausrei-chendem Maße erfüllt. Hinzu kommt, dassheute der intellektuellen Entwicklung vonKindern mehr Aufmerksamkeit geschenktwird als der Förderung der Motorik, wobeiübersehen wird, dass ein enger Zusammen-hang zwischen Erkenntnisfähigkeit undMotorik besteht.

Der tägliche Aufenthalt in der Natur bietetunserer Ansicht nach optimale Bedingun-gen für eine harmonische und ganzheitlicheEntwicklung der Kinder. In unserem Wald-kindergarten gibt es kein Haus, keine Türen,Wände und Zäune. Wie in einem klassi-schen Kindergarten können die Kinder spie-len, lachen, lernen, basteln, toben und musi-zieren mit dem entscheidenden Unter-schied, dass sie ihre gesamte Zeit im Waldbzw. der Natur verbringen.Lediglich bei extremer Witterung oder zubesonderen Anlässen wird ein Schutzraumaufgesucht.

KITA IN BELZIG

Kita in Belzig ohne Wände, Türen undohne Zäune

Seit dem 1. Juni 1998 besteht ein erster Waldkindergarten im Land Brandenburg

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Mit dem täglichen Aufenthalt in der Naturmöchten wir den Kindern zumindest füreinen Teil des Tages die Umgebung und densozialen Rahmen bieten, die/den sie unsererAnsicht nach in dieser Entwicklungsphasefür die Befriedigung ihrer Bedürfnissebenötigen:

• Es gibt nahezu unbegrenzt Raum undPlatz, die Kinder können sich frei bewe-gen und ausdrücken (rennen, klettern,schreien, lachen). Hierdurch werden alleSinne sowie die Grob- und Feinmotorikund der Gleichgewichtssinn gefördert.

• Der nicht reizüberflutete Wald bietetStille. Zum einen verhallen lärmendeLebensäußerungen der Kinder, woge-gen sie in geschlossenen Räumen nochverstärkt werden. Kinder, die ihre Ruhehaben wollen, finden zum anderen imWald genügend Raum, um sich zurück-zuziehen, zu träumen oder zu lauschen,während sie in geschlossenen undbeengten Räumen dem Lärm und derGegenwart anderer Kinder nur schwer

ausweichen können. Kinder, die lärmenwollen, können dies aus dem gleichenGrund ungehindert tun, da sie nieman-den belästigen, was dazu beiträgt,Aggressionen abzubauen bzw. sie garnicht erst aufkommen lässt.

• Der Phantasie und Kreativität der Kinderwerden durch die Vielfältigkeit der Naturangeregt und gefördert.Es gibt kein vor-gefertigtes Spielzeug, dafür stehenjederzeit zahlreiche verschiedene Mate-rialien zur Verfügung, mit denen experi-mentiert werden kann. Der Phantasieder Kinder sind dabei keine Grenzengesetzt.

• Durch den Aufenthalt im Freien beijedem Wetter und zu jeder Jahreszeitwerden das Immunsystem und die kör-perlich-seelische Gesundheit im Allge-meinen gestärkt.

• Der Kreislauf der Natur wird von denKindern mit allen Sinnen erlebt undwahrgenommen, sie lernen einen be-hutsamen Umgang mit jeder Art vonLeben.

KITA IN BELZIG

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• Jeder Tag im Wald ist für die Kinder einAbenteuer. Die Kinder können in Situa-tionen mit wohl dosierbaren Hand-lungsspielräumen gewisse Risiken ein-gehen bzw. Schritt für Schritt wagen, dieeigenen Grenzen zu erfahren und zuerweitern. So lernen sie Verantwortungfür sich, ihr Handeln und dessen Folgenzu übernehmen und gewinnen Sinnes-und Selbstsicherheit.

• Im Waldkindergarten steht das Erlebenim Vordergrund. Kinder wollen undmüssen zuerst sehen, berühren und erle-ben, bevor sie Erklärungen oder Beleh-rungen z.B in Form von Büchern, Kas-setten oder Fernsehberichten aufneh-men können. Zu frühe Erklärungenstören das Beobachtungserlebnis. DieKinder werden in ihrem jeweils eigenenTempo mit dem Lebendigen vertraut,erarbeiten sich ein ganzheitliches Wis-sen, und ihr Urteilsvermögen beruht aufeigenen Erfahrungen. Dies gibt Selbst-wertgefühl und emotionale Stabilität.

Für uns war das eine geniale Idee, unserenKindern eine solche Betreuung zu ermög-lichen.Oft ist bei den Eltern nicht die Zeit vorhan-den, regelmäßig mit ihren Kindern hinaus-zugehen in die Natur, um ihre Neugierde,ihren Entdecker- und Bewegungsdrang zubefriedigen.Jetzt haben wir ihnen diese Möglichkeitgeschaffen

Der Waldkindergarten in Belzig bietet Halb-tagsbetreuung über fünf Stunden von 8 bis13 Uhr für bis zu 18 Kinder im Alter von dreiJahren bis zur Einschulung an.Für einen Zeitraum von vorerst sechs Mona-ten darf auch eine begrenzte Anzahl vonZweijährigen in unserer Einrichtung betreutwerden. In Absprache mit dem Landes-jugendamt erfassen wir regelmäßig eine

Reihe von Parametern bei den Kindern die-ser Altersstufe. Wir möchten mit diesemVersuch zeigen, dass auch für Zweijährigediese Betreuungsform bereits geeignet undförderlich ist, dass die Aufnahme von „Klei-nen“ für die soziale Struktur der Kinder-gruppe eine Bereicherung darstellt, und wirmöchten noch genauer herausarbeiten,welche Rahmenbedingungen insbesondereim Winter erfüllt sein müssen, damit auchdiese Altersstufe im Waldkindergarten opti-mal betreut werden kann.

Wie sieht unser Tagesablaufaus?

Nachdem die Kinder von einem am Wald-rand liegenden Ort abgeholt werden, ver-bringen sie die zur Verfügung stehende Zeitim Wald. Damit nicht jedes Kind einzeln in den Waldgebracht wird, werden Fahrgemeinschaftenbzw. „Hol- und Bringedienste“ organisiert. Beim Bringen und Holen der Kinder ist einInformationsaustausch mit den Eltern mög-lich.

Der Tag beginnt mit dem Morgenkreis. Eswird z.B. ein Morgenlied gesungen und fest-gestellt, wer fehlt.Nun ist für die Kinder auch die Möglichkeitgegeben, Wünsche und Interessen für denheutigen Tag zu äußern oder sich wichtigeDinge von der Seele zu reden. Danach kann der Waldgang beginnen, derinsgesamt meist nicht mehr als einen biszwei Kilometer beträgt (abhängig vom Alterund der Kondition der Kinder, von derTagesverfassung, dem Wetter oder dem,was den Kinder unterwegs begegnet und siefesselt.).Jedes Kind trägt seinen eigenen, kleinenRucksack mit seinem Frühstück und einer

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Isomatte. Wir laufen bis zum Frühstück malmehr und mal weniger weit und die Kinderspielen überall dort, wo sie interessante Din-ge finden, wie z.B. Eicheln, Moos, verschie-dene Baumrinden, eine Losung oder einenumgekippten Baum, der sich zum Balancie-ren eignet. Es bilden sich immer wieder neueGruppen, die sich nach einiger Zeit wiederneu zusammensetzen.

Gegen 10.00 Uhr wird gefrühstückt. JedesKind bringt sein eigenes Frühstück mit undes wird gemeinsam ein Platz gesucht. Wenndie Sonne scheint ein Sonnenplatz, bei reg-nerischem Wetter ein geschützter Platzunter Bäumen, bei starkem Regen wird inder Schutzhütte gefrühstückt bzw. eine Pla-ne aufgespannt, die die Betreuerinnen imRucksack haben. Anschließend ist Zeit zum freien Spiel, beidem eigene Spiele von den Kindern erfun-den werden. Der Phantasie sind dabei keineGrenzen gesetzt und der Wald bietet eineFülle von Anregungen:Kaufladen mit Eicheln, Zapfen, Moos undGras, Zwergenhäuser aus Rinde oder Indi-anerzelte aus Stöcken bauen, Blumenkrän-ze flechten, verstecken spielen, fangen, klet-tern, Staudämme bauen usw. .

Bevor es Zeit für den Rückweg ist, werdendie Kinder zusammengerufen, und es wirdeine Geschichte vorgelesen, die dann dieKinder nach- bzw. weiterspielen können.Oder es können auch Spiele wie „Eulen undMäuse“, „Blattmemory“ oder „Baumta-sten“ gespielt werden, es ist die Zeit zumBasteln und Musizieren, in der auch auf dieWünsche der Kinder eingegangen wird.Hier können auch die Pädagogen ihre Phan-tasie und Kreativität einbringen: die Erleb-nisse des Tages spielerisch zusammenfassenoder ein bestimmtes Thema aus der Naturoder dem Leben den Kindern nahe bringen.

Danach wir der Rückweg angetreten. ImAbschlusskreis wird zusammen noch einSpiel gespielt oder ein Lied gesungen.

Bei Interesse wenden Sie sich an folgendeKontaktadressen für den WaldkindergartenBelzig:Frauenzentrum Belzig (Träger der Einrich-tung), Straße der Einheit 21, 14806 Belzig,Tel.: 033841/33928, Ansprechpartnerin: Simone HaendschkeElterninitiative Belzig, Forstweg 7, 14806 Belzig, Tel.: 033841/31668, Ansprechpartnerin: Claudia Freyer-Lindner

KITA IN BELZIG

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Eine Vielzahl der medienpädagogischenBemühungen richtet sich auf einen aktivenUmgang mit Medien: Kinder sollen lernen,Medien sinnvoll zu nutzen, Medienge-schichten zu verstehen, mit Angst umzuge-hen, richtig wahrzunehmen, Realität undFiktion zu unterscheiden und vieles mehr.Zur Medienerziehung muss aber auchgehören, pädagogisch auf die Mediener-fahrungen der Kinder zu reagieren. Auf diesen Aspekt soll im Folgenden nähereingegangen werden. Dabei wird deutlichwerden, dass diese Seite der Medienerzie-hung auf den ersten Blick relativ wenig mitden klassischen Medien zu tun hat. Viel-mehr soll auf Erlebnisse und Erfahrungeneingegangen werden, die Kinder von zuHause oder aus der Freundschaftsgruppebeim Umgang mit Medien in Kindergartenund Grundschule einbringen. Es kommenMedien oftmals nicht direkt vor, wie wennman zum Beispiel ein Buch, ein Comic odereine Kassette mitbringt. Diese Erfahrungen sind vermittelt über Figu-ren, Symbole oder Spiele, die entweder vonMediengeschichten stammen oder durchMedien verbreitet sind. So spielen Kinder imKindergarten und in der Grundschule einRollenspiel, in dem sich Elemente von PippiLangstrumpf finden lassen, sie bringen Figu-ren wie He-Man, Transformers, Pony-Pfer-dchen oder Barbie mit, sie erzählen sich dieneuesten Bibi-Blocksberg-Kassetten oderden Action-Film vom Tag vorher, der imVorabendprogramm lief. Oder sie kommen– wenn es dramatisch wird – mit den neue-

sten Kampftechniken aus Kung-Fu-Filmenin den Gruppenraum gestürzt, probierenNinja-Techniken auf dem Schulhof aus oderlassen He-Man mit seinem Zauberschwertüber einen Tisch schlittern, auf dem andereKinder gerade ein Spiel aufgebaut haben.

Medienerfahrungen vonKindern und ihre Bedeutung

Wenn wir von den Medienerfahrungen derKinder reden, dann dürfte es auf den erstenBlick ganz leicht erscheinen, solche medien-bezogenen Handlungen im kindlichen Spieloder Verhalten zu finden. Der zweite Blickzeigt jedoch, dass es gar nicht so einfach ist.Problemlos sind Handlungen zu erfassen,bei denen der Bezug zu bestimmtenMedienthemen oder Medienfiguren ganzoffensichtlich ist. So lässt sich der Spruch„Bei der Macht von Grayskull, ich habe dieZauberkraft“ eindeutig den He-Man-Ge-schichten aus den Zeichentrickfilmen oderden Comic-Heftchen zuordnen oder Mäd-chen spielen in der Puppenecke mit ihrenBarbie-Figuren. Schwieriger wird es schon, wenn die spie-lenden Kinder sich auf Mediengeschichtenbeziehen, die den Erzieherinnen und Lehre-rinnen bzw. Lehrern unbekannt sind. Dasheutige Programmangebot wird immerumfangreicher und damit auch unüber-sichtlicher, sodass man nicht alle Angeboteder Neuen Medien genau verfolgen kann.

MEDIENERFAHRUNGEN VON KINDERN

Zum pädagogischen Umgang mit denMedienerfahrungen von Kindern

Der medienpädagogische Ansatz / Stefan Aufenanger

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Wenn Kinder in einer Ecke Verwandlungenspielen, d.h., einmal sind sie Menschen, einanderes Mal sind sie Düsenjäger, dann wis-sen wir nicht genau, ob sich dieses Ver-wandlungsspiel als der eigenen Phantasieder Kinder entsprungenes Spiel auffassenlässt oder ob es der Zeichentrick-Serie Trans-formers entnommen ist.Weiterhin ist zu berücksichtigen, dass etwadie Grundhandlungen in vielen neuenAction- und Zeichentrickfilmen Themenmenschlicher Existenz darstellen: so derKampf zwischen Gut und Böse, Starken undSchwachen, Herrschern und Unterdrückten.In den seltensten Fällen lässt sich ein Spielzwischen Jungen mit aus Legosteinen geba-stelten Revolvern auf bestimmte Geschich-ten aus Medien zurückführen. Viele dieserSpiele sind schon Tradition und tauchenimmer wieder im kindlichen Handeln auf.Auch bleibt die Frage oft unbeantwortet, obdie Handlungen der Kinder aus eigenenMedienerfahrungen entstammen oder obes Handlungen sind, die bei anderen Kin-dern abgeschaut und nur aufgeführt wer-den, um der Gruppe zu zeigen, dass mandazu gehört. Gerade bei jüngeren Kindernim Kindergarten finden wir häufig ein Ver-halten, welches sich an bestimmten Vorbil-dern, meist älteren Kindern, die eine eigenePosition in der Gruppe einnehmen, orien-tiert. Spielen diese Vorbilder Medienge-schichten nach, dann werden die jüngerenKinder ohne Kenntnisse der Originalhand-lung mitmachen, nur um dabei zu sein.Was bedeutet das nun für mögliche Formendes Umgangs mit diesen Medienerfahrun-gen? Man könnte natürlich einwenden,dass es eigentlich egal sei, woher die Kinderdie Medienhandlungen erworben haben,Hauptsache ist, dass darauf reagiert wird.Genau das ist m.E. jedoch ein grundlegen-der pädagogischer Fehler. Wenn ich tradi-tionellen Bahnen folge und ein He-Man-nachahmendes Kind rüge, es solle solche

Spiele nicht spielen und dieses Kind hat nurdas Verhalten von anderen Kindern über-nommen, werde ich der kindlichen Motiva-tion zum Spiel mit diesen Figuren nichtgerecht. Um auf die kindlichen Mediener-fahrungen im pädagogischen Handelnangemessen einzugehen, ist es wichtig, dieFunktion und Bedeutung dieser Handlun-gen richtig einschätzen zu können. Wir müssen uns Kenntnisse darüber ver-schaffen, warum sich Kinder im Kindergar-ten und in der Grundschule bestimmtenMedieninhalten zuwenden. In der Kinder-gartengruppe ist es für eine Erzieherinäußerst schwierig, bei jedem Kind das hinterseiner Medienhandlung liegende Themasofort zu erkennen. Man muss sich erst ein-mal Zugang zu den kindlichen Themen ver-schaffen, um sie verstehen und richtig deu-ten zu können. Genau hier sehe ich denwesentlichen pädagogischen Zugang zumUmgang mit den Medienerfahrungen derKinder.

Situationsanlässe

Was sind Situationen, in denen auf dieMedienerfahrung der Kinder reagiert wer-den sollte? Das könnte zum Beispiel dannsein, wenn Kinder durch ihr medienbezoge-nes Handeln das Spiel anderer Kinder störenoder gar zerstören. So haben wir bestimmtalle das Bild im Kopf, wie etwa ein Junge mitseinem der Vorabendserie Knight Riderabgeschauten Auto K.I.T.T. in den Grup-penraum rennt und dabei in der Bauecke diesorgfältig aufgebauten Häuser umfallenlässt. Hier stört die medienbezogene Hand-lung das Spiel anderer Kinder. Zum anderengibt es auch ähnliche Handlungen von Kin-dern, die das Gruppenleben insgesamtbeeinträchtigen, d.h., es wird der Erzieherinnicht ermöglicht ein Kreisspiel zu beginnenoder ein Stuhlkreis-Gespräch zu führen.


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In beiden Fällen ist es angebracht, diesesSpielverhalten als Situationsanlass für einpädagogisch motiviertes Eingreifen anzuse-hen.

Wie man nicht reagieren sollte

Eine erste Reaktion wäre das grundsätzlicheVerbot von medienbezogenen Spielen undFiguren im Kindergarten und in der Grund-schule – natürlich immer nur auf die eingangsschon erwähnte Einschränkung bezogen,dass diese Spiele einen Bezug zu Fernsehin-halten haben oder aus den Angeboten Neu-er Medien bekannt sind. Die Kinder dürfen keine Medienfiguren mit-bringen, sie dürfen nicht jene Handlungennachspielen, die sie aus den unzähligen Fern-sehserien kennen. So findet man Kindergär-ten, in denen prinzipiell kein Spielzeug undinsbesondere keine Medienfiguren mitge-bracht werden dürfen. In anderen Einrich-tungen wird das Verbot an einem ausge-wählten Tag aufgehoben, und wieder inanderen Einrichtungen dürfen die neuen Kin-der in einer Übergangszeit ihre Lieblingsfigu-ren mitbringen.Eine zweite Reaktion wäre genau dasGegenteil, nämlich das Ignorieren. Manübergeht diese Spiele, fühlt sich aber dau-ernd von ihnen genervt. „Was soll ich dennmachen, die kommen doch immer wiedermit den Figuren!“ ist möglicherweise einedazu passende Äußerung. Man getraut sichnicht, mit den Kolleginnen und Kollegendarüber zu reden oder Eltern auf problema-tisches Verhalten ihrer Kinder anzusprechen.Das Ignorieren kann zwei Gründe haben:Entweder wagt man nicht, auf die Medie-nerfahrungen der Kinder einzugehen oderman lässt sie einfach zu. Ersteres ist beson-ders dann zu finden, wenn die Jungen mitden schon beschriebenen aggressiven Spie-len oder Medienfiguren in die Einrichtungkommen. Gerade Frauen haben aufgrund

ihrer geschlechtsspezifischen SozialisationSchwierigkeiten, auf aggressives Verhalteneinzugehen.Das Ignorieren deutet auf eine recht schwa-che Position der Erzieherinnen sowohlgegenüber den Kindern als auch den Elternhin. Man lässt sich von den Kindern tyran-nisieren und verliert mit der Zeit denÜberblick, vielleicht auch die Lust an derArbeit. Diese Haltung wendet sich gegendie kindliche Medienerfahrung, da auf sienicht eingegangen wird.

Wie man reagieren sollte

Wenn Verbieten, Ignorieren und Missbilli-gen nicht die angemessenen Umgangsfor-men mit den Medienerfahrungen von Kin-dern im Kindergarten und in der Grund-schule sind, dann bietet sich eine Vorge-hensweise an, die ich das Aufgreifen nennenmöchte. Damit meine ich einen Weg, der ineinem ersten Schritt die kindlichen Medien-erfahrungen als Erfahrungen des Kindesakzeptiert und respektiert, auch wenn siedie eigene Arbeit oder das Spiel der anderenKinder stören. Das Eingehen auf diese Erfahrungen kann inzweierlei Weise geschehen:Zum einen erscheint es mir sinnvoll, dieGründe oder die innere Motivation für einemedienbezogene Handlung herauszufin-den. Das heißt, mit den betreffenden Kin-dern in ein Gespräch zu kommen, um sich soein Bild von dem Erfahrungshintergrund zumachen. Man lässt sich z.B. eine Figurerklären, indem man gezielt Fragen zumneuen Spielzeug stellt. Aber auch einegenaue Beobachtung der Verteilung derRollen – wer spielt immer mit dem Helden?– kann eine Einschätzung möglicher Grün-de für solch ein Spiel sein.Man sollte sich die Zeit nehmen, das kind-liche, durch Medienerfahrungen geprägte


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Spiel der Kinder genauer zu beobachten. Dieoft mit Vorurteilen besetzte Einschätzungsolcher Spiele als phantasielos und platteNachahmung muss häufig korrigiert wer-den. Kinder greifen zwar vielfältige Medien-erfahrungen auf, integrieren diese aber inihre anderen Erfahrungen und modifizierendie Vorlagen zum Ausdruck ihrer eigenenBedürfnisse und Wünsche. Auf der Grund-lage dieser Gespräche und Beobachtungenkann man sich dann eine Reaktion ausden-ken, die die damit verbundenen Schlussfol-gerungen einbindet. Das Aufgreifen meint aber noch etwasmehr. Indem ich in einem ersten Schritt daskindliche Verhalten akzeptiere und interpre-tiere – was könnte dahinter stecken? –,schaffe ich mir eine Grundlage, dieses Ver-halten richtig zu deuten. Es kann in der Formgeschehen: „Na Peter, möchtest du unserstarker Mann sein?“. Damit interpretriereich die Handlung in einer Weise, die demKind eine Deutung seiner – meist unbewuss-ten – Intentionen wiedergibt. Auf diesemHintergrund kann ihm seine Handlungswei-se erst klar werden. Er kann nachdenkenddazu Stellung nehmen. Eine wichtigeGrundlage für Verhaltensänderungen.Zum anderen können diese Medienerfah-rungen der Kinder in die pädagogischeArbeit so eingebunden werden, dass dieKinder mit ihren medienbezogenen Hand-lungen nicht immer als Außenseiter derGruppe angesehen, sondern auch mit ihrenEigenheiten in die Gruppe eingebundenwerden. Die partielle Medienfeindlichkeitdes Kindergartens und der Grundschulemacht eine solche Haltung bestimmt nichtleicht. Sie erscheint auf dem Hintergrundeiner sich wandelnden Welt und Kindheitnotwendig, will man diese pädagogischeInstitution nicht als Schonraum gegenüberder Gesellschaft betrachten. Unter demAspekt des Situationsansatzes müssen auchLebenssituationen, die durch Medien

bestimmt sind, mit einbezogen werden. Daskann nur geschehen, wenn man sich mitihnen auseinandersetzt.

Umgang mit schwierigen Fällen

Ein unter medienpädagogischen Gesichts-punkten schwieriges Handlungsfeld stellenmedienbezogene Handlungen dar, die dasGruppengeschehen und die pädagogischeArbeit im Kindergarten außerordentlichbeeinträchtigen. Das ist oftmals in Kindergärten und Grund-schulen zu finden, deren soziales Einzugs-gebiet aus Familien besteht, die sich in psy-chosozialen Problemlagen befinden. Dazugehören die Arbeitslosigkeit eines oder bei-der Elternteile, starke soziale Isolierung,finanzielle und materielle Notsituationenu.v.m. Den betroffenen Familien fehlt häu-fig die Kraft, die Problemlage selbstständigzu bewältigen. Sie sind auf Hilfe von außenangewiesen oder verharren in ihrer Isolie-rung. Die Krisensituationen führen oft dazu,dass die Kinder nicht genügend in ihrer Ent-wicklung gefördert werden können. In die-sen Familien finden wir dann auch eine star-ke Fernseh- und Videonutzung, an der dieKinder unbeschränkt teilhaben. Nicht seltenbesitzen die Kinder eigene Fernseh- undVideogeräte, die sie schon in sehr frühemAlter selbstständig nutzen dürfen. Obwohl die Eltern ihre Kinder bestimmt lie-ben, sind diese doch in einer ganz be-stimmten Art und Weise vernachlässigt. Esfehlt eine für die Schullaufbahn wichtigeFörderung. Das Erkennen und Eingehen aufkindliche Entwicklungs- und Identitätspro-bleme überfordern die Eltern ebenfalls. DieKinder werden wie Erwachsene behandelt,d.h., sie verlangen von ihnen äußere sowieinnere Selbstständigkeit. Die äußere Selbst-ständigkeit bezieht sich darauf, dass sich dieKinder schon sehr früh um ihr eigenes Leben


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kümmern müssen. Sie machen eigenständigEssen, passen auf Geschwister auf, bleibenallein zu Hause, gehen unkontrolliert mitTaschengeld um u.v.m. Die innere Selbstständigkeit äußert sich dar-in, dass die Kinder mit ihren Ängsten, Hoff-nungen und Wünschen selbst fertig werdenmüssen, sie können kaum Fragen stellenund bekommen wenig Antworten. DieEltern stellen für diese Kinder selten iden-titätsfördernde oder pädagogisch vorbild-hafte Personen dar. Zum einen lässt sich hierfür mangelnde Sen-sibilität für die Entwicklung der Kinderanführen. Diese Eltern meinen, dass die Kin-der kaum Unterstützung brauchen, sichselbst entwickeln. Zum anderen sind dieEltern so mit sich selbst und ihren beruf-lichen und privaten Interessen beschäftigt,dass die Kinder zur Eigenständigkeit ge-zwungen sind. Trotz der materiellen Zuwen-dungen, die die Kinder vielleicht bekom-men, fehlt ihnen die emotionale Interaktionmit den Eltern und der Umwelt. Kinder müs-sen mit spezifischen Angeboten in ihrer Ent-wicklung unterstützt werden. Genau daskönnen viele Eltern aus diesen Familien nichtleisten.

In den beiden beschriebenen Fällen bekom-men die Medien und insbesondere die elek-tronischen Medien mit ihren Inhalten, ihrenHandlungen und ihren Figuren eine beson-dere Bedeutung für die Kinder. Sie stellenhäufig das Angebot dar, mit dem sie sichauseinandersetzen können. Medien bzw.Medienfiguren werden Sinnstifter ihresLebens. Die festgefügte Identifikation mitHelden aus Mediengeschichten gibt oftmalsden Halt in einem orientierungslosen Leben.Diese Kinder bringen dann ihre Mediener-fahrungen in den Kindergarten oder in dieGrundschule mit und bestimmen dort sehrintensiv das Gruppenleben. Sie sind sodominant oder aggressiv, dass es den Erzie-

herinnen bzw. Lehrerinnen schwer fällt, sichgegen sie durchzusetzen. Wie geht man mit den beschriebenen Fällenum? Auch hier gibt es keine Rezepte, dieeigene Entscheidungen abnehmen. Es solltejedoch das Verhältnis des Einzelnen und zurGruppe berücksichtigt werden. Bei allenpädagogischen Handlungen mit Gruppenmuss immer eine Balance zwischen denInteressen eines Einzelnen und denen derGruppe hergestellt werden. Nun kann dasaggressive Handeln eines Kindes so sehr indas Gruppengeschehen eingreifen, dass hiereine Entscheidung gegen den Einzelnengetroffen werden muss. Das kann entgegenden oben angeführten Argumenten die alspädagogisch ungeeignet gekennzeichneteReaktionsform des Verbots sein, welcheshelfen soll, einige Zeit ungestört von denMedienspielen dieses Kindes handeln zukönnen. Das Verbot sollte zeitlich begrenztund mit den Eltern abgesprochen sein. DasGespräch mit den Eltern ist nicht nur alsunterstützende Maßnahme zu dem Verbotzu verstehen, sondern als zentraler Ansatzder Besserung des kindlichen Verhaltens.Man muss den Eltern klarmachen, wieweitdas Medienhandeln ihres Kindes diepädagogische Arbeit in der Gruppe und dasGruppenleben beeinträchtigt. Dabei darfnicht ein anklagender Ton maßgebend seinals vielmehr das Angebot, gemeinsam dasProblem zu lösen. Ein Gespräch zwischen Eltern und Leiterindes Kindergartens oder der Grundschulesowie einer psychologisch geschulten Bera-terin des Trägers sollte zum einen die Pro-blemsituation in der Einrichtung zur Diskus-sion bringen, zum anderen aber möglichefamilienbedingte Gründe für das kindlicheVerhalten erörtern. In Absprache zwischenEltern und pädagogischen Fachkräften wirddann nach einem Weg gesucht, der nichtzum Ziel hat, die Medienerfahrungen desKindes vollkommen zu unterbinden, son-


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dern sie in solche Bahnen zu lenken, dass siefür die Gruppe erträglich werden. Dazu ist es erforderlich, dass den Eltern nicht mit Anschuldigungen bezüglich ihrerMediennutzung oder ihres mangelndenVorbildverhaltens begegnet wird. Vielmehrerscheint es notwendig, die Eltern auch mitihren Problemen zu akzeptieren und zu ver-stehen. Ihnen muss klargemacht werden,dass man eine Veränderung der Situationherbeiführen möchte und dass dazu auchdie Mitarbeit der Eltern notwendig ist. Manschlägt z.B. vor, den Medienkonsum derKinder einzuschränken, gleichzeitig aberAlternativangebote unterbreitet, an denensich die Eltern aktiv beteiligen müssen. Fallsdie Familiensituation sehr problematisch er-

scheint, wird Hilfestellung bei der Suchenach Beratung oder Therapie angeboten.

Die letzten Überlegungen sollten deutlichgemacht haben, dass es in der pädagogi-schen Arbeit mit den Medienerfahrungenvon Kindern wichtig erscheint, einen für alleBeteiligte klar zu erkennenden Standpunktzu beziehen, der es ermöglicht, Problemepädagogisch anzugehen. Letzteres heißt,Lösungen finden, die die Entwicklung desKindes fördern unter Berücksichtigung sei-nes Potentials und jeweiligen Entwicklungs-standes. Der Ausschluss von Medien ausdem kindlichen Erfahrungsraum kann keineAntwort sein.


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Es gehört zu unserem und zum Alltag derKinder wie ein Freund, Nachbar, Bekannter:das Fernsehprogramm. Für Kinder eine bun-te Schatztruhe voller aufregender Erlebnis-se; für Erwachsene bietet es Information,Unterhaltung, Entspannung. Für beide ist esoft genug Anlass für Meinungsverschieden-heiten: was der eine lustig findet, langweiltden anderen; was den einen erschreckt,berührt den anderen wenig. Oder es gibtdas ewige Problem, was und wie lange fern-gesehen werden darf.

In vielen Familien wird versucht, den lästi-gen Streit um das Fernsehen durch dieAnschaffung von zusätzlichen Geräten fürdas Kinderzimmer aus dem Weg zu räumen.Tatsächlich verschiebt sich das Problemdadurch nur: Eltern wissen nun nicht mehr,was und wieviel ihre Kinder ansehen;Gespräche darüber finden kaum mehr statt,und weder Verständnis noch Akzeptanz fürverschiedene Sichtweisen und unterschied-lichen Geschmack können gegenseitig ent-stehen. Über Menschen, die unseren Alltagpositiv und negativ mitbestimmen, die wirmögen oder nicht, reden wir; warum nichtauch einmal mit den Eltern über maßgeb-liche Freunde ihrer Kinder sprechen: Fern-sehen, Video und Computerspiele.

Oftmals sind Verhaltensauffälligkeiten derKinder in der Kita wie Unruhe, wenig Kon-zentration, Müdigkeit, Gewalttätigkeitenund Zerstörungswut Anlass, die Wirkungvon Medien, allen voran das Fernsehen,dafür verantwortlich zu machen.

Doch nicht der Inhalt und die Machart einerFernseh- oder Videoproduktion allein beein-flussen die Kinder: Ausgangsbasis ist diefamiliäre Atmosphäre sowie die individuelleBefindlichkeit eines Kindes.

Viel Fernsehen oder das wiederholteAnschauen eines Videos unterhält Kinderzwar, füllt aber oft auch emotionale undErlebnislücken. Kein Kind ist gern allein zuHause – das Fernsehen leistet Gesellschaft.Niemand zum Spielen da? – Mal sehen, wasdie im Fernsehen machen. Draußen kannman sich mangels Spielflächen und wegenstarken Autoverkehrs nicht aufhalten? – DasFernsehen bietet gefahrlose Abenteuer.

Diese Vorteile kennen und nutzen auchEltern, in der Hoffnung, die durch Arbeits-zeit und Haushalt unvermeidlichen Anwe-senheitslücken sowie fehlenden Spielmög-lichkeiten zu vermindern und ihren Kinderndennoch Beschäftigungsangebote zumachen. Gelegentlich ist gegen das Fernse-hen als Lückenfüller nichts einzuwenden,doch die Kinder sollten auch andere Ange-bote bekommen. Denn auf Dauer passensich sensible Kinder diesen Bedingungen anund suchen sich ihren Ersatz, z. B. im Fern-sehprogramm, immer häufiger und wahllos,Hauptsache: es ist Aktion im Raum. DerWunsch nach Geborgenheit und Vertrauen,Erlebnissen im Kontakt mit den Eltern undanderen Menschen kann durch die Beschäf-tigung mit einem Medium kurzfristig abge-deckt, aber nie adäquat erfüllt werden.Fernsehen, Video und Computer können

MIT ELTERN ÜBER MEDIEN SPRECHEN

Mit Eltern über Medien sprechen –Anregungen für die medien-

pädagogische Arbeit in der Kita

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Kindern viel bieten, aber keine zwischen-menschliche Kommunikation ersetzen.

Unverarbeitete, mediale und nicht entwick-lungsgerechte Eindrücke, die bei Kinderndurch nicht für sie produzierte Fernsehfilmeund Computerspiel entstehen können, lan-ges Stillsitzen gekoppelt mit emotionalerAnspannung ohne späteren körperlichenAusgleich bringen Kinder zu o.g. Verhalten-sauffälligkeiten, die in der Kita zwar teilwei-se aufgefangen werden können, derenUrsache aber im häuslichen Bereich und inder Mediennutzung liegt. Die Medien selbersind hier nur sekundäre Verursacher.

Als Erzieherin sind Sie pädagogische Fach-kraft und oft auch Mutter in einer Person.Dadurch ist es Ihnen möglich, pädagogischeSachverhalte sowohl professionell als auchvon der persönlichen Seite her zu erkennen,sie zu analysieren und Ratschläge zu geben.Diese Kompetenz in Bezug auf die häuslicheMediennutzung Ihrer Kita-Kinder einzuset-zen, kann für manche Eltern hilfreich sein.

Eine Möglichkeit, das Interesse der Eltern zuwecken, bietet sich beim Abholen derKinder:Selbst gesammelte Informationenaus Zeitungen und Broschüren, die Tips zumUmgang mit Medien beinhalten, könnendort, wo die Eltern auf die Kinder warten,aufgehangen und kontinuierlich ausge-wechselt oder ergänzt werden. Die Bro-schüre „Flimmo – fernsehen mit Kinderau-gen“ kann z. B. kostenlos abonniert undebenso wie andere Broschüren für die Elternausgelegt werden (Bezugsadressen s. Servi-ceteil). Oder Sie gestalten eine Plakatwandmit von den Kindern gemalten Bildern zumThema„Medien“, die Sie für die Eltern aus-stellen. Sowohl die Informations- als auchdie Plakatwand und die Broschüren könnenGesprächsanlässe über Mediennutzung bie-ten.

Eine andere Möglichkeit, mit den Eltern überMedien ins Gespräch zu kommen, bietetsich bei einem Elternabend. Hier könnten Siedas Thema „Fernsehen“ oder „Computer-spiele“ ansprechen. Einige Grundlagen zuMedienwirkung und -forschung können Siesich kurzfristig durch Broschüren und Bücheraneignen (s. Serviceteil). Wichtiger aber alsdas Fachwissen ist die Moderation desElterngesprächs. Hierzu mehr unter demPunkt „Durchführung“.

Haben Sie im Hort oder Kindergarten einengeeigneten Raum, in dem man mit Erwach-senen gut sitzen kann? Falls nicht, über-legen Sie sich, woandershin auszuweichen,da eine angenehme räumliche Atmosphäreein gutes Gespräch miteinander fördert.Wenn die Raumfrage geklärt ist, folgt dieEinladung. Diese können Sie über einevtl.mit den Kindern gemeinsam gestaltetesPlakat oder durch auf farbiges Papierkopierte Handzettel öffentlich machen.Geben Sie dem Abend einen passendenTitel, z. B. „Nicht ohne mein Fernsehen!“Der Abend soll nicht länger als 1,5 Stundendauern.

Bei Ihrer Planung bedenken Sie die Vor-führung eines Videos oder Video-/Compu-terspiels bedenken. Diese Medien könnenGesprächsanlässe bieten. (Videotips findenSie im Serviceteil.) Stehen Ihnen ein Fernse-her, ein Videorekorder oder ein Computerzur Verfügung? Wenn nicht, woher bekom-men Sie die Geräte kostenfrei (z. B. bei denKreisbildstellen und Medienzentren)? Werkann die Geräte funktionstüchtig aufbauen,wer kann sie später problemlos bedienen?Hierfür können Sie auch Eltern ansprechen.

Bei der Durchführung konzentrieren Sie sichauf die Gesprächsleitung und stellen gezieltFragen sowie bringen einzelne Meinungs-äußerungen der Eltern zur allgemeinen Dis-


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kussion. So unterschiedlich die Mediennut-zung zu Hause ist, so werden sich auch dieMeinungen und Toleranzgrenzen dazuunterscheiden. Ziel soll es sein, dass sich alleEltern mit ihren verschiedenen Meinungenakzeptiert fühlen. Bei einer solchen Offen-heit werden Problemlösungen gemeinsamgefunden.

Damit Sie Ihr eigenes Vorgehen besser pla-nen können, stellen Sie sich vorab folgende Fragen:– Welche Einstellung habe ich zur Medien-

nutzung?– Was erhoffe ich mir vom Elternabend?– Was will ich erreichen?– Wie soll der Abend verlaufen (kritisch,

harmonisch, lustig)?– Was kann ich zu einem guten Verlauf

beitragen?– Welche Gestaltungsmethode wähle ich?

Das bloße Gespräch bietet häufig nurbegrenzte Möglichkeiten der gedanklichenAnregung und des Austauschs, deshalbkönnen Sie spielerische Formen einplanen,die die Eltern animieren:

1. Ein Partnerinterview zur Frage „Waswaren meine Lieblingsfilme, – bücher, –beschäftigungen bei Langeweile?“ –Jeweils zwei Personen befragen sich.Dann können die Antworten vorgetra-gen werden.Auf jeden Fall soll sich die allgemeineFrage anschließen, welche Unterschiedees in der Mediennutzung, im Freizeit-verhalten zu Kindern heute gibt.Hierdurch kann bei einigen Eltern dasVerständnis für Kinder und ihreMediennutzung gefördert werden.

2. Eine Pro- und Kontradiskussion zumThema „4 Wochen ohne Fernsehen“ –Die Frage für die Pro-Gruppe lautet:

„Endlich mal Freizeit ohne Fernsehengenießen! Wie?“; die für die Kontra-Gruppe: „Mir fehlt etwas ohne Fernse-hen! Was?“Die Eltern bilden zwei Gruppen, dieinnerhalb von 5 bis 10 Minuten jeweilsArgumente für die eine oder andere Fra-ge suchen müssen und diese anschlie-ßend – unabhängig von ihrer tatsäch-lichen Meinung überzeugend vortragensollen. Eltern haben hierbei Spaß und dieaufgeführten Argumente bieten neuenGesprächsstoff.

Anschließend überlegen Sie gemeinsam,wie man die Mediennutzung zu Hause, hierbesonders die Fernsehzeiten, mit den Kin-dern zusammen regeln kann. Anregungendafür finden Sie auch in den hinten ange-führten Broschüren.

Fragen Sie die Eltern zum Schluss, ob Ihnender Abend neue Erkenntnisse gebracht hat und ob Sie sich weitere Informationen wün-schen. Außerdem können Sie noch weiter-führende Broschüren zum Mitnehmen aus-legen (Bezugsadressen s. Serviceteil).

Vielleicht ergeben sich aus einem solchenAbend auch neue, gemeinsame Medienun-ternehmungen, z. B. Eltern, Kinder undErzieherinnen sehen sich gemeinsam einenKinderfilm an?

Ruth Liffers, MedienPädagogischesZentrum


Verwiesen sei hier auf einen Artikel vonLothar Wolf, Direktor des MedienPädago-gischen Zentrums Land Brandenburg:„Stichwort: Medienkompetenz – Bedin-gungen und Perspektiven der Mediener-ziehung in: J. v. Gottberg, L. Mikos, D.Wiedemann „Kinder an die Fernbedie-nung“, Berlin 1997, S. 163-169

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Schon Kleinkinder wachsen heute mit denunterschiedlichsten Medien auf: Bücher,Zeitschriften, Radio, CD, Kassetten, Video,Fernseher und Computer.

Der technische Gebrauch der meisten Medi-en ist nahezu problemlos. Schon Vorschul-kinder können den Fernseher, den Video-rekorder, den Spielcomputer oder die Hifi-Anlage sicher bedienen.Medienerlebnisse gehören zu ihren täg-lichen Erfahrungen und bilden, wie selbst-verständlich, gemeinsam mit ihren anderenErlebnissen den Hintergrund ihrer Spiele,Gedanken und Träume, aber auch ihrer Ein-stellungen und Wertmaßstäbe.Welche Erzieherin kennt nicht die oftschwierige Situation in der Kindergruppe amWochenanfang. Viele Kinder sind unruhig,müde und kaum ansprechbar, andere sinddamit beschäftigt, ihre Fernsehhelden desWochenendes im Rollenspiel nachzuahmen.Wie schnell neigt man dann dazu, für dasproblematische Verhalten der Kinder amMontag ihren Medienkonsum am Wochen-ende verantwortlich zu machen. DieMedienerlebnisse der Kinder werden häufigdurch die Erzieherinnen negativ bewertetund somit wird eine ernsthafte Auseinan-dersetzung mit den Medienerlebnissen derKinder verhindert.In vielen Kindergärten versucht man immernoch, den kindlichen Medienkonsum ausder pädagogischen Arbeit herauszuhalten.Dieses Ansinnen ist in einer zunehmend vonMedienerfahrungen geprägten Kindheitnicht realisierbar, da die Kinder ihre Medien-

erlebnisse in den Alltag aller Erziehungs-situationen unvermeidbar hineintragen.Sich nicht damit auseinanderzusetzen heißt,einen wichtigen Erfahrungsbereich der Kin-der aus der Kindergartenarbeit auszuklam-mern und die Kinder mit ihren Erfahrungenallein zu lassen. Viele Erzieherinnen sindnoch der Meinung, der Medienkonsum derKinder liegt allein im Verantwortungs- undZuständigkeitsbereich der Eltern, da jaschließlich im Kindergarten nicht ferngese-hen wird.Aber sind zum einen nicht viele Eltern völligüberfordert, mit den immer schneller auf sieeinstürmenden Entwicklungen im Medien-bereich erzieherisch umzugehen, und sindzum anderen familiäre Strukturen, die einesolche erzieherische Auseinandersetzungermöglichen, nicht immer seltener vorhan-den?Kinder und Eltern brauchen Hilfestellung,um einen vernünftigen Umgang mit elek-tronischen Medien zu finden.Praktikablere und erfolgreiche Lösungenund Ansätze können aber nur dann entste-hen, wenn alle am Erziehungsprozess Betei-ligten gemeinsam daran arbeiten. Es istunerlässlich, mit Medien im Kindergarten zuarbeiten, die Medienerfahrungen der Kinderernst zu nehmen und den Eltern zu helfen,ihre eigene Medienkompetenz zu stärken.Diese Überlegungen und die im § 14 KJHGaufgeführten Aufgaben des erzieherischenKinder- und Jugendschutzes, Maßnahmenzu initiieren als Beitrag, junge Menschen zubefähigen, sich vor gefährdenden Einflüssenzu schützen, sie zur Kritikfähigkeit, Ent-

MEDIENKINDHEIT HEUTE

Medienkindheit heute – Aufgaben undMöglichkeiten medienpädagogischer

Arbeit im Kindergarten

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scheidungsfähigkeit und Eigenverantwort-lichkeit sowie zur Verantwortung gegen-über ihren Mitmenschen zu führen und glei-chermaßen Eltern und andere Erziehungs-berechtigte besser befähigen, Kinder undJugendliche vor gefährdenden Einflüssen zuschützen, bilden die Grundlage für die Ideeeines kreisweiten Projekts „Medienkindheitheute Aufgaben und Möglichkeiten me-dienpädagogischer Arbeit im Kinder-garten“.

Im Gespräch mit Kolleginnen des Sachge-bietes Kita wurden die inhaltlichen Schwer-punkte des Projekts festgelegt und wie folgtformuliert:

– Vermittlung von theoretischen Grund-lagen zum Medienalltag von Kindern –Medienwirkung/Mediennutzung;

– Möglichkeiten von Medienerziehung impädagogischen Konzept des Kindergar-tens;

– Vermittlung von handlungsorientiertenAnregungen für eine kreative Medien-arbeit im Kindergarten, z. B. Einsatz derVideokamera, Basteln von Daumen-kinos;

– Medienerziehung und Elternarbeit –exemplarische Vorschläge zur Zusam-menarbeit mit Eltern, z. B. thematischeElternabende, Elternbriefe, Ausstellun-gen.

Die Umsetzung der inhaltlichen Schwer-punkte soll in Form von Fortbildungsveran-staltungen für interessierte Erzieherinnenstattfinden. Im Rahmen von Dienstberatun-gen der Leiterinnen oder Leiterinnenzusam-menkünften erhielt ich die Möglichkeit, dasProjekt vorzustellen und zu erläutern. MeinAnliegen wurde weitgehend positiv aufge-nommen.Die Auftaktveranstaltung im Februar 1998besuchten Erzieherinnen aus zehn Einrich-tungen. Da ich selber keine ausgebildeteMedienpädagogin bin und mich eher alsInitiator und weniger als „Macher“ verste-he, machte ich mich auf die Suche nachfachlicher Unterstützung. Die fand ich imMedienpädagogischen Zentrum des LandesBrandenburg.Frau Liffers vom Referat AußerschulischeKindermedienarbeit/Sozialpädagogik/Akti-ve Medienarbeit unterstützte mich in allenPhasen des Projekts und übernahm selbstdie Rolle der Referentin.Bis zum heutigen Zeitpunkt fanden zweiFortbildungsveranstaltungen statt. Dienächste Veranstaltung im September 1998wird sich besonders dem Thema „Eltern-arbeit“ widmen.

Birgit SchiekeSB JugendschutzJugendamt des Landkreises Spree-NeißeR.-Wagner-Str. 37, 03149 Forst

MEDIENKINDHEIT HEUTE

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Im Februar 1993 nahm ich meine Tätigkeitals Leiterin im Hort auf. Es waren schon einFernsehgerät und ein Videorecorder vor-handen.

In den Ferien konnten die Kinder beischlechtem Wetter Videofilme anschauen.Zu diesem Zeitpunkt bestand neben unse-rem Hort eine Freizeiteinrichtung, in derauch Kinder aus unserem Hort am Nachmit-tag „Sega“ spielten (Sega= eine Hersteller-firma für Computerspiele, die über denFernsehbildschirm laufen; Anm.d.R.).

Um die Kinder bei uns zu behalten,beschlossen wir, eine Segakonsole (Steuer-pult für das Computerspiel; Anm.d.R.) zukaufen. Nun war täglich großer Andrang andiesem Gerät.Natürlich fanden einige Eltern unsere neueErrungenschaft gar nicht so gut. Dies kamauf der ersten Elternversammlung zur Spra-che. Wir machten uns im Team Gedankendazu und legten einen Plan fest, welcheGruppe an welchem Tag spielen durfte.Dadurch bekamen wir eine bessere Kontrol-le darüber, welche Kinder besonders gernund viel Sega spielten. Die Erzieher konntendies durch andere Angebote beeinflussen.

Uns erstaunte immer, wie gut die Kindermiteinander auskamen, wenn ca. 20 Kindervor dem Gerät saßen und nur eins spielte.Sie teilten sich selbst die Reihenfolge sowiedie Spielzeiten ein und gaben sich gegensei-tig Tips, wie sie die Hindernisse im Spielüberwinden könnten.

Im Dezember 1993 bekamen wir zweiGameboys geschenkt. Da war die Freudegroß und die Gruppen teilten sich auf.Meine Erzieherinnen hatten die Aufgabe,ihre Kinder zu beobachten, dass sich keinszu viel und zu lange damit beschäftigt.

Mittlerweile ist es um diese Spiele ruhigergeworden. In den älteren Gruppen stehenein Fernsehgerät und eine Segakonsole imRaum. Wenn es die Hausaufgaben und dieFreizeitangebote zulassen, spielen ein paarKinder vereinzelt. Aber es hält sich alles imzeitlichen Rahmen. Der Videorecorder wirdauch nur selten genutzt und wenn, dannzum Anschauen von Hortvideos, welche dieKinder bei Höhepunkten selbst aufnahmenoder die von einem Vati während unsererFeierlichkeiten gefilmt wurden.

Monika Krüger, HortleiterinHort der „Uckermärker Kids“, Angermünde

ERFAHRUNGEN MIT MEDIENARBEIT IM HORT

Erfahrungen mit Medienarbeit im Hort

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„Schulvorbereitung, aber wie ?“

Zur KitaDebatte „Gemeinsame Erziehungvon behinderten und nichtbehinderten Kin-dern“ gab es in unserer Einrichtung Diskus-sionen und natürlich auch Freude über denAbdruck des Beitrages unserer Integrations-kita zur „Entwicklung der Gesamtpersön-lichkeit jedes Kindes“. Gern wollen wir auchkünftig die KitaDebatte als eine Möglichkeitzum Austausch von Ideen und Meinungennutzen. Diskussionen löste diesmal vorallem der Artikel „Schulanfänger sind kaumauf die Schule vorbereitet“ der Grundschul-lehrerin Bärbel Herrmann aus Potsdam aus.Wir können die darin ausgesprochene Mei-nung der Grundschullehrerin nicht teilen.Wir fragten uns, wo es eine Zusammen-arbeit der Grundschule mit der Kita (Schul-untersuchung, Besuch der Kindergruppenusw.) gab. Unsere Erfahrungen sind in demvon Gabriele Fruth geschriebenen Beitrag„Schulvorbereitung, aber wie?“ dargestellt.Es soll aber bei diesem Thema nicht zumStreit mit gegenseitigen Schuldzuweisungenkommen. Anzustreben ist, dass beide Part-ner (Lehrerin und Erzieherin) den Wegzueinander bei der „Schulvorbereitung“finden.

Integrationskita 7bEisenhüttenstadt

„Wegweiser für Familien“weiterführen

Die KitaDebatte „Gemeinsame Erziehungvon behinderten und nichtbehinderten Kin-dern“ wurde von allen Erzieherinnen inter-essiert aufgenommen. Durch seine vielseiti-gen Themen bietet das Heft reichlich Dis-kussionsstoff. Intensiv waren die Gesprächeder Kolleginnen über die „Schulvorberei-tung“ (Seite 48/49 in KitaDebatte 1/1998),denn hier geht es auch um die eigene Arbeit.Weitergeführt werden soll der Wegweiserfür die Eltern, wie er im Beitrag des Landes-jugendamtes dargestellt wird.Übersichtlich und sinnvoll finden wir dieAufteilung in ein Hauptthema und einenAnhangteil, der uns im Kita-Alltag hilfreichist. Die in einer KitaDebatte angeregten Diskus-sionen sollen immer die unterschiedlichenMeinungen darstellen. So können alle ausden Erfahrungen einzelner Erzieherinnenlernen und unterschiedliche Standpunktewahrnehmen. Über „Therapie in der Ge-meinschaft“ gibt es in den verschiedenenEinrichtungen unterschiedliche Erkenntnis-se, die gilt es darzustellen.

Angelika MühlsteffKita-LeiterinWittstock

LESERBRIEFE–LESERBRIEFE–LESERBRIEFE–LESERBRIEFE–LESERBRIEFE

Zur KitaDebatte 1/1998 „Gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinder-ten Kindern“ erreichten uns einige Leserbriefe. Die Aufmerksamkeit und das Interesseder Erzieherinnen konzentrierten sich dabei vor allem auf das Thema „Schulvorberei-tung“, wie es im Beitrag der Potsdamer Grundschullehrerin Bärbel Herrmann aus eige-ner Erfahrung heraus dargestellt wurde. Auch erste Leseeindrücke zum veränderten Konzept der KitaDebatte wurden dem Redak-tionsbeirat mündlich und schriftlich mitgeteilt. Außerdem regte die KitaDebatte Erzie-herinnen an, eigene Konzepte zu skizzieren.

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Lob für die KitaDebatte

Mit großer Freude konnten wir die Bro-schüren KitaDebatte 1/1998 „GemeinsameErziehung von behinderten und nichtbehin-derten Kindern“ so schnell in Empfang neh-men.Ich habe sie gleich an die Einrichtungen, diemit behinderten Kindern arbeiten, weiterge-leitet.Mein Urteil zu der Broschüre: „Machen Sieweiter so“!Viele interessante Artikel – für die Praxisnachvollziehbar – und vor allem Themen,die den Erzieherinnen unter den Nägelnbrennen (auch in Sachsen).Ich wünsche Ihnen weiterhin viel Erfolg,immer Stoff zum Diskutieren...

Ch. SchuffenhauerFachberater für KindertageseinrichtungenJugendamt, Freiberg/Sachsen

Ort der Toleranz und Akzeptanzdes Andersseins

Kita der AWO Kreisverband (KV) Prignitz e.V. „Haus der kleinen Strolche“in Wittenberge

Seit über zwei Jahren gibt es in unseremLandkreis Prignitz die Fachdiskussion überdie wohnortsnahe Betreuung von Kindern,die einen vom Regelbedarf abweichendenBetreuungsumfang benötigen.Gerade Kinder mit Auffälligkeiten, Entwick-lungsverzögerungen oder sozialen Proble-men brauchen ein „Mehr“ an Zeit. Dochwoher nehmen?Der eng bemessene Personalschlüssel lässtdie individuelle Förderung und Entwicklungvon Kindern nicht zu und das macht Erzie-herinnen oft unzufrieden. Wir haben nach

vielen Diskussionen und Fachgesprächengemeinsam mit dem örtlichen Träger deröffentlichen Jugendhilfe einen Weg gefun-den, der es uns ermöglicht, die zusätzlicheFörderung in Regelkindertagesstätten Wirk-lichkeit werden zu lassen. Dafür waren Voraussetzungen zu schaffen.Zunächst mussten Erzieherinnen und Ein-richtung „fit“ gemacht werden. Eine Erzie-herin absolvierte eine heilpädagogischeZusatzausbildung. Des Weiteren ging es umdie Sicherstellung räumlich-materieller Vor-aussetzungen; das heißt – wir haben in derKita einen Sinnes- und Wahrnehmungs-raum geschaffen.Ein wichtiger Aspekt, um die vom Jugen-damt geforderten Qualitätsstandards zuerfüllen, war neben den organisatorischenVoraussetzungen (Dienstplan, Einsatz einerStützpädagogin) auch die Sicherstellungvon fachlicher Beratung und fachlichemAustausch. Die Erarbeitung einer Konzep-tion war notwendig.Da die Praxisberatung beim AWO Kreisver-band Prignitz e.V. seit 1992 ein unverzicht-bares Element im Kindertagesstättenbereichdarstellt, war es für uns ein willkommenerAnspruch. Wir konnten auf umfassendeUnterstützung bauen.Die „Förderung von Kindern mit besonde-rem Förderbedarf“ ist natürlich eingebun-den in einen gesetzlichen Rahmen von Kin-der- und Jugendhilfegesetz und BSHG. DiePraxis zeigt, dass es notwendig ist, dieZuständigkeit der Leistungserbringer, obJugendamt oder Sozialamt, zu regeln.Die Heilerziehungspflegerin in unserer Kitabetreut zur Zeit vier Kinder im Alter von vierbis acht Jahren. Die Eltern dieser Kinder stell-ten einen Antrag beim Jugendamt im Rah-men der „Hilfen zur Erziehung“. Die Sozial-arbeiter im Amt prüften die Notwendigkeitder Förderung und legten im Hilfeplange-spräch individuelle Fördermaßnahmen fürjedes Kind fest.


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Die zu fördernden Kinder werden in unter-schiedlichen Gruppen (Stammgruppen) be-treut. Je nach Bedarf und pädagogischerZielsetzung arbeitet die Heilerziehungspfle-gerin in Kleingruppen oder individuell mitden Kindern.Durch den vom Jugendamt bewilligtenKostensatz ist es möglich, eine optimale För-derung für die Kinder zu realisieren.

Wir freuen uns, dass es möglich wurde, inunserer Kita den Kindern dieses notwendige„Mehr“ an Zeit zu geben, die Räume umzu-gestalten, die Mitarbeiter zu qualifizieren.

Birgit PieperSozialarbeiterin im Kinder- und Jugendbereich

Frühförderung in der Kita

In der KitaDebatte 1997 „Hilfen für die Pra-xis“ (Einzelexemplare sind auf Nachfrageim Ministerium für Bildung, Jugend undSport anzufordern) erschien der Beitrag„Veränderte Kindheit – neue Herausforde-rungen an die Frühförderung“ von Dr. Det-lef Häuser (Erziehungs- und Familienbera-tungsstelle des Landkreises Märkisch-Oder-land), der Zustimmung fand, Interesse her-vorrief, Diskussionen mit Erziehern oderMitarbeitern in Jugendämtern provozierte.Nachfragen und Widerspruch zu diesemText zeigen einen differenzierten Umgangmit dem Thema „Frühförderung“.Dem Redaktionsbeirat ist es aus Platz- undAktualitätsgründen nicht möglich, diesesThema in einem zweiten, umfassenderenBeitrag von Dr. Häuser weiterzuführen Umdas begonnene Gespräch trotzdem zubefördern, besteht für Interessierte dieMöglichkeit, den der Redaktion vorliegen-den zweiten Beitrag von Dr. Häuser „Früh-förderung in der Kita“, der auch ein Pilot-

projekt in seinen Ergebnisse darstellt, alsKopie anzufordern.In der Vorbemerkung zu diesem Beitragheißt es: „Im vorliegenden Beitrag wird überdie Gründe, den Verlauf und die erstenErgebnisse eines Pilotprojektes zur Frühför-derung von entwicklungsgestörten bzw. –auffälligen Vorschulkindern in vier Kinder-tagesstätten des Landkreises Märkisch-Oderland berichtet. Das Neue dieser Formder Frühförderung besteht darin, dass dieKinder an dem Ort, wo sie sich tagtäglichaufhalten, gefördert wurden, ohne die Hilfeaußenstehender Institutionen in Anspruchzu nehmen. Bei den Kindern handelt es sichzum einen um Schulzurücksteller und zumanderen um Kinder der mittleren und älte-ren Gruppe, die deutliche Entwicklungsver-zögerungen aufwiesen. Die Auswahl derKinder für die Förderung erfolgte auf derBasis detaillierter Diagnostik ihres kogniti-ven, sprachlichen und wahrnehmungsmäßi-gen Entwicklungsstandes. Anschließend er-hielten die Kinder eine vierbis fünfmonati-ge visuelle Wahrnehmungsförderung nachdem Konzept von M. Frostig. Diese Förder-interventionen realisierten Erzieherinnen ausder Kita, die durch den Autor begleitendberaten und qualifiziert wurden.Um die durch die Fördersituation hervorge-rufenen Entwicklungseffekte objektivierenzu können, wurden die betreffenden Kindernach Abschluss der Förderintervention er-neut entwicklungsdiagnostisch untersucht. In dem Bericht werden die konstituierendenFaktoren der Fördersituationen beschrieben,die Ergebnisse dargestellt und mögliche Per-spektiven des Projektes skizziert.“

Interessierte wenden sich an: Ministeriumfür Bildung, Jugend und Sport, Redak-tionsbeirat KitaDebatte, Sabine Karradt,Steinstraße 104–106, 14480 Potsdam.Auf Anfrage wird der Beitrag von Dr. Häuser verschickt.


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„Frühförderung hat immer zum Ziel, imZusammenwirken von Eltern und Fachleu-ten die Entwicklung behinderter und ent-wicklungsverzögerter Kinder sowie die Ent-faltung ihrer Persönlichkeit anzuregen, zuunterstützen, ihre Erziehung und sozialeEntwicklung zu fördern und zu helfen, siesicherzustellen”. ( „Frühförderung aus Sichtder Lebenshilfe“, 1997)

Dieses Ziel der Frühförderung hebt dieBedeutung des partnerschaftlichen Mitein-ander von Familie und Fachleuten hervor. Soversteht sich Frühförderung im klassischenSinne als unterstützendes Angebot unterdem Aspekt der Hilfe zur Selbsthilfe fürEltern und Kinder.

Entwicklung von Frühförderung

Ein flächendeckendes Netz von Frühförder-und Beratungsstellen hat sich von diesemHauptziel ausgehend, im Land Brandenburgnach der Wende entwickelt. Bevor wirjedoch weiter vorwärts blicken, möchten wirfür nicht „Insider” die Vergangenheit schil-dern. Im Laufe des Bestehens von Frühför-derung hat sich das Menschenbild, dieArbeitsweise der Frühförderung verändert.Immer ging es jedoch um das einzelne Kindim Kontext seiner Familie. Ein sogenannter„Paradigmawechsel” hat sich in der Früh-förderung (siehe Speck und Warnke 1983und Schlack 1989) vollzogen.


Der nachfolgend abgedruckte Beitrag geht in seinem Umfang und der Themenfülle weit übereinen Leserbrief hinaus. Zu den in den KitaDebatten „Hilfen für die Praxis“ und „Gemein-same Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern“ stellt dieser Beitrag eineeigenständige Meinungsäußerung dar. Im Sinne von Diskussion und Gedankenaustausch, einAnliegen der KitaDebatte, drucken wir den Text ab.

Es geht nur miteinander!

Ein Diskussionsbeitrag zur Entwicklung von frühen Hilfen im Land Brandenburg

In der KitaDebatte 1/1998 stand das Thema Behinderung und Fördermöglichkeiten imMittelpunkt. Mit unserem Beitrag möchten wir dieses Thema aufgreifen und aus Sicht-weise der regionalen Frühförder- und Beratungsstellen einige Anmerkungen zu Grundsät-zen und Zielen der Frühförderung machen. Auf die Entwicklung der Frühförder- und Bera-tungsstellen in Brandenburg und dabei insbesondere auf Erfahrungen aus der RegionPrignitz möchten wir eingehen. Mit Gegen- oder Miteinander von Frühförderstellen undKindertagesstätten möchten wir uns kritisch auseinandersetzen und gleichfalls mit demProjekt von Dr. Detlef Häuser und daraus zu ziehenden Schlußfolgerungen.(Der Beitrag von Dr. Detlef Häuser „Veränderte Kindheit – neue Herausforderungen andie Frühförderung“ erschien in der KitaDebatte „Hilfen für die Praxis. Einzelexemplarekönnen beim Herausgeber der KitaDebatte angefordert werden).

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Hierbei ist unter Frühförderung ein interdis-ziplinäres System von Frühförder- und Bera-tungsstellen zu verstehen, welche die Ent-wicklungsbegleitung des Kindes unter part-nerschaftlicher Kooperation mit den Elternund der Berücksichtigung des sozialenUmfeldes gestaltet. Unter einem ganzheit-lichen systemischen Blickwinkel wurde dieAutonomie der Eltern zunehmend stärkerberücksichtigt. Die breite Diskussion zutatsächlichen Veränderungen im Denkenund in der Arbeitsweise in der Praxis ist vie-lerorts noch sehr unterschiedlich. So wurdevor ca. 20 Jahren davon ausgegangen, daßin der „kindzentrierten Phase” (die Auf-merksamkeit sollte sich ganz zentral auf dasKind richten) ein Laienmodell die Arbeits-weise der Frühförderung bestimmte. Elternwaren Auftragsempfänger der Experten, dieüberwiegend mit dem Kind tätig waren. DasMotto: „Je intensiver die Förderung des Kin-des, desto besser sind die Ergebnisse“ (wasimmer das auch für das Kind sein mag),stand im Mittelpunkt. Ebenso sollte ein„intensives Training” sehr frühzeitig begon-nen, die „Reparatur“ am Kind erhöhen.

Im „Ko-Therapeuten-Modell” wurdendann Eltern oft hoch wissenschaftlichZusammenhänge und unterschiedliche The-rapien verdeutlicht, die sie in den täglichenAlltag integrieren sollten. Für das eigentlicheLeben mit dem Kind blieb kaum noch Zeit.Dem Kind blieb hier die Aufgabe überlassen,alle diese unterschiedlichen Maßnahmenund Umgehensweisen in sich selbst in Ein-klang zu bringen. „Aus dem Überblick über eine große Zahlvon Entwicklungsverläufen intensiv geför-derter Kinder trat vor etwas mehr als zehnJahren eine Phase ein, die durch wenigerOptimismus und eher durch Ernüchterungund Realismus zu kennzeichnen wäre.Die Vorstellung, daß ein sich entwickelndesGehirn nahezu grenzenlos kompensations-

fähig sei, vorausgesetzt es würde intensiver„schädigungsspezifischer” Stimulation aus-gesetzt, stellte sich als unzutreffend heraus.Schlimmer noch: die intensiv gefördertenKinder erwiesen sich oft als passiv und gera-de im Alltag als unterstützungsbedürftig.Des weiteren wurde deutlich, daß die Eige-naktivität des Kindes durch abstrakte Zieleder Pädagogik und Therapie eher gehemmtals angeregt wurde. Diese abstrakten Zieleorientierten sich an der sogenannten „nor-malen” nicht den spezifischen Entwick-lungsbedingungen des einzelnen Kindes.Eingleisige Denk- und Handlungsweiseninsbesondere das Denken in einfachen Ur-sache-Wirkungs-Zusammenhängen wer-den den vielfältigen Faktoren, die in derkindlichen Entwicklung eine Rolle spielen,nicht gerecht.

Diese Feststellungen leiteten die nächstedeutlich abgrenzbare Phase in der Entwick-lung der Frühförderung ein, in der wir unsaus unserer Sicht noch befinden. Sie wird inder Literatur von der Kind- zentrierten Pha-se als die „Umfeld- orientierte Phase”unterschieden. In der pädagogischen Früh-förderung taucht zu diesem Zeitpunkt derBegriff des „Partnerschaftsmodells” auf.(Kühl: „20 Jahre Frühförderung in Deutsch-land“, Juli 1998)

Frühförderung in Brandenburg

Das Auseinandersetzen mit der Entwicklungvon Frühförderung macht deutlich, daßtheoretisch klare Positionen von vielenFachkräften formuliert werden konnten. Inder Praxis selbst sieht die Entwicklung undGestaltung „dieses Paradigmawechsels”,den Eltern im Erfahren mit FrühförderungStück für Stück signalisierten und zum Über-denken von Konzepten anregten, noch sehrunterschiedlich aus.


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Wir erlebe sowohl Frühförderstellen, dienoch isoliert am Kind „arbeiten”, als auchFrühförderstellen, die partnerschaftlichEltern begleiten und beginnen, als koopera-tiver Fachdienst das weitere soziale Umfelddes Kindes (z.B. Kindertagesstätte) zu be-gleiten.

Im Land Brandenburg wurde nach der Wen-de zunächst global das Überdenken desMenschenbildes überhaupt angeregt. Washieß es in der DDR für Eltern, ein behinder-tes Kind zu haben? Wie wurde mit Eltern-kompetenz umgegangen? Welche Fach-kräfte waren in welchem Umfang mitdemThema Behinderung vertraut?

Die von den Ministerien für Bildung, Jugendund Sport sowie für Arbeit, Soziales,Gesundheit und Frauen im August 1993herausgegebene Empfehlung zum Aufbauvon regionalen Frühförder- und Beratungs-stellen vor Ort sollten unterstützenden Cha-rakter tragen und beim Aufbau von Früh-förder- und Beratungsstellen als Systembehilflich sein. Es begann ein Diskussions-prozeß zunächst über diese Empfehlung,später um eigentliche Inhalte. Somit wurdeeine Voraussetzung für die Weiterentwick-lung früher Hilfen in Gang gesetzt. Begleitetwurde der Aufbau in den Kreisen von einemvom Land eingesetzten Beraterteam.

Zum damaligen Zeitpunkt stand der Aufbauvon Strukturen im Vordergrund. Das Aus-einandersetzen mit den Inhalten von Früh-förderung begann in den Kreisen auf unter-schiedlichem Niveau und war von denregional tätigen Fachkräften abhängig.Natürlich gehörten zur Auseinandersetzungmit den Inhalten und dem eigentlichen Auf-bau auch diverse Gespräche zwischen Früh-förder- und Beratungsstellen, Spitzenver-bänden, Ministerien, Beraterteams, späterder Landesarbeitsstelle Frühförderung (be-

findet sich zurzeit als Projekt im Aufbau)und Fachleuten auf Kreisebenen. Das heutebestehende Netz von Frühförder- und Bera-tungsstellen wurde vorbereitet. Durch dieeigene Weiterentwicklung von Frühförde-rung in unserem Land wird nun über dasFortschreiben der oben genannten Empfeh-lung von allen Beteiligten nachgedacht.

Die Gründung eines landesweiten Arbeits-kreises der Frühförder- und Beratungsstellenim Jahre 1995 und die vor einem Jahr erfolg-te Anbindung an den LIGA-Fachausschußgaben der Frühförderung im Land Branden-burg einen Rahmen. Der fachlich-inhaltlicheAustausch steht inzwischen, auch in Vorbe-reitung der novellierten Umsetzung des §§93 ff BSHG, stark im Mittelpunkt. Parallel zudiesen Strukturen, die als mobiles Angebotunter aktiver Einbeziehung der Eltern wirk-ten und wirken, beinhaltet die Arbeitsweiseder Frühförder- und Beratungsstellen auchdie Beratung von Erzieherinnen in Kinderta-gesstätten, teilweise auch die individuelleFörderung dort und den interdisziplinärenFachaustausch mit anderen am Entwick-lungsprozeß beteiligten Institutionen.Ein differenziertes inhaltsreiches Arbeitengehört inzwischen in allen Frühförder- undBeratungsstellen zum Alltag. Verstärkt wirdgegenwärtig daran gearbeitet, Frühförder-und Beratungsstellen interdisziplinärer zubesetzen und Voraussetzungen dafür zuschaffen.

Insgesamt vier Säulen bestimmen im LandBrandenburg die Frühförderung:

Entwicklungsbegleitung des Kindes,

Partnerschaft mit Eltern,

Interdisziplinarität und

Interaktion im gesellschaftlichen Umfeld.


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Frühförderung im Kontext

Ausgehend von dieser eben beschriebenenEntwicklungsgeschichte, dem Paradigma-wechsel der Frühförderung, haben wir dieErfahrung gemacht, daß die Eltern (auchsozial Benachteiligte) gern eine Entwick-lungsbegleitung ihres Kindes annehmen undsich in ihrer Kompetenz gestärkt fühlen (nurso funktioniert die Frühförderung). In stark (psycho-) sozial belasteten Familiengilt es vorhandene Frühförderarbeit zu über-denken (Prof. Speck in „Frühförderung mitden Eltern” 1989) – jedoch in Richtung koor-dinierter Gesamtkonzepte. „Diese müßteninstitutionsübergreifend konzipiert und ver-wirklicht werden. Damit wird jedoch nicht –etwa aus berufsständischen Motiven heraus– einer möglichen Aufgabenausweitung imSinne eines institutionellen Kompetenzzu-wachses der Frühförderung das Wort gere-det, sondern für eine Klärung und Abstim-mung der Aufgabenbereiche verschiedenerTräger der Sozialarbeit sowohl auf der theo-retischen wie praktischen Ebene plädiert, ummehr Zusammenarbeit zugunsten der ein-zelnen Familie zu gewährleisten.”

Das Kind verbringt oft viele Stunden am Tagaußerhalb des häuslichen Umfeldes, in einerKindertagesstätte. Aus Erfahrungen der psy-cho- pädagogischen Forschung wissen wir,je sicherer und verstandener sich entwick-lungsverzögerte oder behinderte Kinder zuHause fühlen, je mehr Eltern „echte Zeit”nicht nur in der physischen „Hülle” mitihrem Kind verbringen und ihr Kind anneh-men – desto günstiger gestaltet sich auchdie Interaktion dieser Kinder im gesell-schaftlichen Umfeld wie Kindertagesstätte.

Dieser wichtige Zusammenhang läßt Früh-förder- und Beratungsstellen auch in unse-rem Land und damit die Integration imgesellschaftlichem Umfeld stärker in die Dis-

kussion rücken, ebenso wie den Ausbau derInterdisziplinarität.

Aus vielen wissenschaftlichen Analysen undErhebungen geht hervor, daß Kinder heut-zutage „auffälliger” werden. Wir möchtenin diesen Kontext ergänzen, daß nicht dieKinder von sich selbst heraus entwicklungs-verzögerter werden, vielmehr die Gesell-schaft mit all ihren Rahmenbedingungenanders als vor 20 Jahren auf unsere Kinderwirkt. Die Kompensation, die Kinder brau-chen, um damit umgehen zu können, läßtsie auffälliger „erscheinen”. Es ist dagegeneine tolle Leistung des Kindes, den Versuchdes Ausgleichs unternommen zu haben unddabei jedoch nicht mehr in die „Norm” zupassen. Kann jedes Kind überhaupt noch indie geforderte „Norm” passen? Was brau-chen Kinder heute? Gerade in den Kindergärten unseres Landesgeht Veränderung schneller, als Kinder über-haupt Beziehungen oder weitergefaßte Bin-dungen aufbauen können, voran.

In mehreren Leserbriefen der „KitaDebatte”haben sich vor allem jüngere Fachkräfte kri-tisch mit ihrem Menschenbild auseinander-gesetzt. Wir sehen es als positiv an, daßdabei offensichtlich eine große Bereitschaftbesteht, für sich selbst einen schwierigerenWeg zu wählen, beispielsweise durch dieGestaltung des Situationsansatzes.

Der Kindergarten macht jetzt eine sehrschnellebige Entwicklung durch, die denimmer „auffälliger werdenden Kindern”nicht mehr gerecht werden kann: Rahmen-bedingungen werden nach unten verändert,ABM-Projekte sollen fehlende Fachlichkeitausgleichen, Qualität runter, Rahmenbedin-gungen rauf?....

In diesem Kontext sehen die Frühförder-und Beratungsstellen sehr wohl die Not-


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wendigkeit, stärker mit Kindertagesstättenin Austausch zu treten, Konzepte undArbeitsweisen gegenseitig kennenzulernen.Das Verständnis der Institutionen (Kinder-tagesstätte – Frühförder- und Beratungs-stellen) untereinander hilft, aufkommendeKonkurrenzgedanken (die bei genauemHinschauen auf Grund der Unterschiedlich-keit gar nicht möglich sein dürften, jedochvon einigen Fachkräften als gleiche Systemebeschrieben werden) abzubauen.

Zum Modellprojekt von Dr. Häuser

In diesem Prozeß konnten wir in der Kita-Debatte „Hilfen für die Praxis (November1997) einen Beitrag von Herr Dr. DetlefHäuser lesen, der die Kindertagesstätte alsOrt der Frühförderung, von dort aus gestal-tet, projektbezogen untersucht und meint,mit einer begrenzten Zusatzausbildungkönnten Erzieherinnen Frühförderung in derRegelkindertagesstätte leisten.

Zunächst fällt auf, daß neue und bewährteArbeitsweisen der Kindertagesstätte selbstin Frage gestellt werden (Situationsansatz)und darüber hinaus die Kompetenz derEltern angezweifelt wird. In seinem Konzeptpapier zum Pilotprojekt„Frühförderung in der Kita” beschreibt Dr.Häuser die zunehmende Armut von Fami-lien und die daraus resultierenden Auswir-kungen auf Kinder. Ohne Zweifel nehmenVerarmungsprozesse in der BundesrepublikDeutschland zu und erfordern in ihren mög-lichen Auswirkungen auch dringend ent-sprechendes Handeln. Ob diese von Armut betroffenen Familienjedoch automatisch „Grundbedürfnissenach Versorgung, Zuwendung, Verständnisund Unterstützung nicht oder nur unzurei-

chend” selbst befriedigen können, ist eineSchlußfolgerung, die stark pauschalisiert ist.Ärgerlich finden wir, daß in diesem Zusam-menhang Prof. Weiß zur Untermauerungdieser Thesen zitiert wird. Prof. Weiß jedochkeine Pauschalisierung vornimmt.Ein genaues Hinschauen auf die Stärken,Möglichkeiten und Ressourcen von diesenEltern wäre unserer Meinung nach wün-schenswert. Das frühzeitige Abschreibenelterlicher Kompetenz, so wie es Dr. Häusertut, läßt dagegen kaum Veränderungen zu.Ein gemeinsames Nachdenken über Hand-lungsspielräume in der Begleitung dieserFamilien unter Beachtung vorhandenerStrukturen, stellen wir uns als sinnvoll vor.

Dr. Häuser führt weiterhin aus, daß die„Mehrzahl der Familien die es nötig hätten,nicht den Weg zur Beratungsstelle finden!Wir denken, daß diese Behauptung fürBeratungsstellen mit klassisch „KommStrukturen” (wie Erziehungsberatungsstel-len) richtig ist. Frühförderstellen arbeitenhauptsächlich in ,,Geh Strukturen”!Auch in anderen Textabschnitten wird deut-lich, daß sich Dr. Häuser weniger mit derArbeitsweise von Frühförder- und Bera-tungsstellen beschäftigt hat. So behaupteter: „Nicht selten sieht die Praxis der Früh-förderung noch so aus, daß sowohl bei derAntragstellung, als auch bei der Beendigungder Förderung vor allem auf gängige For-mulierungen, die meist auf Eindrucksurtei-len basieren, zurück gegriffen wird (...) So istes nur in den seltensten Fällen üblich, daßein Kind danach noch einmal entwicklungs-diagnostisch untersucht wird.”Dies ist schlichtweg falsch! Vor Beginn einerFrühförderung wird, meist in Zusammen-arbeit mit dem Kinder- und Jugendärzt-lichen Dienst, dem Kinderarzt und ggf. wei-teren Therapeuten eine Entwicklungsdia-gnostik erstellt und Fördermaßnahmenempfohlen.


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Nur auf dieser Grundlage werden über-haupt die Kosten bewilligt. Die heilpädago-gisch ausgebildeten Kräfte entwickeln ggf.in Abstimmung mit anderen Fachkräfteneinen individuellen Förderplan, dessenInhalt Grundlage der beginnenden Frühför-derung ist. Halbjährliche Entwicklungsüber-prüfungen und Berichte nach Abschluß derMaßnahme sind gängige Praxis.Wir fragen uns welche Funktion solcheungenauen oder vielleicht auch nur durchUnkenntnis geprägten Aussagen haben sol-len. Statt verschiedene Systeme früher Hil-fen in gegenseitiger Ergänzung zu betrach-ten, scheint es hier um Ausgrenzung zugehen.

Die Kindertagesstätte

Kindertagesstätte – als Institution – hat inerster Linie die Betreuung, Bildung undErziehung aller Kinder mit geeigneten Kon-zepten umzusetzen. Ein hoher Anspruch,der konstante Rahmenbedingungenbraucht. Fallen dann Kinder aus der„Norm”, belasten diese den ohnehin schonstrukturell schwierigen Alltag. Unzureichen-de Rahmenbedingungen lassen eine diffe-renzierte Arbeitsweise u.a. mit auffälligenKindern nicht zu. Verkürzte Arbeitszeitenund ein hoher Altersdurchschnitt der Erzie-herinnen sind zwei wesentliche Merkmale,die Kindern mehrere Bezugspersonen prä-sentieren und neue Konzeptumsetzungenerschweren. Diese Rahmenbedingungenhindern Kindertagesstättenteams teilweisedaran, tiefgründiger über die tägliche Arbeitihres Kindergartens nachzudenken, oder sietun es unter erschwerten Bedingungen. Auffälligen Kindern über die eigentlichenAufgaben hinaus Angebote zu unterbreitenund diese Kinder besser integrieren zu kön-nen, ist der Wunsch vieler Erzieherinnen. Eserfordert ein gemeinsames Nachdenken

aller Fachkräfte über die eben beschriebe-nen Schwierigkeiten der Kindertagesstättenhinaus, einen lösungsorientierten Austauschzu beginnen.

Konstruktive Ansätze zurKooperation und Zusammen-arbeit ...

Laut Umfrage in einigen Kreisen heben dieKindertagesstätten die gute Zusammen-arbeit mit den Frühförder- und Beratungs-stellen hervor, jedoch können die gutenfachlichen Anregungen selten aus den obengenannten Bedingungen konkret in den All-tag integriert werden. So „löst” die Frühförderin mit ihrem gernfachlich angenommenen Beratungsge-sprächen oder auch mit einer Förderstundein der Kindertagesstätte nicht die täglicheSituation, die die Erzieherin mit den vorhan-denen Rahmenbedingungen meistern muß. Die Frühförder- und Beratungsstelle kannund möchte Impulse geben. Die Zusam-menarbeit zwischen beiden Institutionen istmit den momentanen Bedingungen nichtzur Zufriedenheit aller Beteiligten zu gestal-ten. Kann es daraus resultierend Anspruchsein, ein „Ersatz- und Austausch -Projekt”für das bisher bewährte System von Früh-förder- und Beratungsstellen und Zusam-menarbeit mit Kindertagesstätten zu star-ten?Austausch von zwei verschiedenen Syste-men, ist das im Interesse der Kinder und löstes die vorhandenen Problem tatsächlich ?Muß nicht ein Fachaustausch zwischen denAnbietern von frühen Hilfen in den Kreisenorganisiert werden?

So möchte wir hervorheben, daß dieArbeitsweise der Frühförder- und Bera-tungsstellen grundsätzlich an der elterlichen


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Kompetenz (Ausgangspunkt ist: alle Elternsind für ihre Kinder kompetent!) anknüpft.Diese elterliche Kompetenz zu nutzen undzu stärken und dort anzusetzen, wo dieInteraktion zwischen Eltern und Kind be-ginnt, ist Hauptanspruch der Arbeitsweisenvon Frühförder- und Beratungsstellen. Dar-um kann und will diese Form der Frühför-derung den Schwerpunkt der Entwicklungs-begleitung in der Häuslichkeit umsetzen.

Unser Anspruch ist es nicht, ein tägliches,fachliches, intensives Training am Kind zuorganisieren unter dem Motto: „Viel hilftviel” (So habe wir das Projekt von Dr. Häu-ser verstanden). Vielmehr werden nachunterschiedlichen Beobachtungs- und Dia-gnosemöglichkeiten (nicht nur Tests) wennmöglich in interdisziplinären Team a) derEntwicklungsstand des Kindes ermittelt, b)das Beziehungsgefüge Eltern – Kind analy-siert und c) das weitere Umfeld des Kindesin die Ist-Stand-Einschätzung einbezogen.Zunächst ausgehend vom Beziehungsgefü-ge Eltern – Kind – Fachkraft wird diesesSystem je nach Notwendigkeit auch erwei-tert: Eltern – Kind – Fachkraft – sozialesUmfeld. Ausgehend von dieser gesamtenUmfeldanalyse wird mit den Eltern abge-stimmt, welche Förderansätze für Eltern undKind momentan wichtig sind, um dem Kindim Rahmen der Selbstregulation Entwick-lungsimpulse anzubieten. Dabei ist unserMotto: „Das Kind ist Akteur seiner kind-lichen Entwicklung”, ein zentrales Momentder Ansatzweise, mit dem Kind tätig zu sein.Nebenbei beginnen die Eltern, die in derFrühförderstunde wahrgenommenen Inter-aktionsweisen mit ihrem Kind in Richtungpositiver Erlebnisse für alle Beteiligten zuverändern.

Dr. Häuser formuliert die Tatsache, daß dasKind viele Stunden des Tages im Kindergar-ten mit anderen Kindern gemeinsam tätig

ist, spielt, fröhlich ist, Erfahrungen sammeltund sich weiterentwickelt und darum dorteine wenn notwendige Entwicklungsbeglei-tung einsetzen muß, als alleinigen An-spruch. Dies würde sich, wie deutlich aus Dr.Häusers Projektauswertung hervorgeht, aufdie Interaktion Erzieherin – Kind im wesent-lichen beschränken und mit dem angeführ-ten Vorgehen die „kindzentrierte Phase” inder Frühförderentwicklung insgesamtwiderspiegeln. Diese Etappe ist in derArbeitsweise überhaupt evolutioniert. Für Kinder, die in ihrer Entwicklung leichteVerzögerungen aufweisen, ist sehr wohleine tägliche Entwicklungsbegleitung imRegelkindergarten sinnvoll, jedoch unterBerücksichtigung aller Prozesse der Kinder-tagesstätte.

Ein bloßes Trainieren nach einem einzigenVerfahren, so wie es im Projekt beschriebenist, halte wir allerdings für nicht ausreichend,um zu untermauern, daß das Kind nur aus-schließlich im Kindergarten eine geeigneteFörderform erfahren kann. Es werden durchdas Förderprogramm von Marianne FrostigFertigkeiten angebahnt (soweit die Voraus-setzungen im Kind darauf vorbereitet sind),jedoch größtenteils, so wie beschrieben,„trainiert”. Kommen die Kinder dann in dastatsächliche Leben hinaus, scheitern sie oftan der Umsetzung der eingeübten Fähig-keiten, da ihnen dabei dann selbsterprobteErfahrungen fehlen. Die Möglichkeit desEinsatzes der geschilderten Methode haltenwir in Kombination mit anderen methodi-schen Vorgehensweisen auch für sinnvoll.Dem Einsatz von geeignetem Fachpersonalkommt dabei eine große Bedeutung zu.Eine Fachkraft in der Frühförderung zu sein,verlangt emotionale Wärme ebenso wieeinen klaren Sachverstand, körperlicheNähe mit respektvoller Distanz zum Kindund zu seinen Eltern auszustrahlen, sowieein umfangreiches Fachwissen.


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Regelmäßige Teamsitzungen, Supervisio-nen, regelmäßige Fortbildungen und Selbst-reflexion sind Bausteine, um sich als „Früh-förderin” einzubringen, mit anderen Institu-tionen zusammen zuarbeiten und die oftverlangte komplexe Koordinationsfunktionübernehmen zu können.

Ein 100-Stunden-Programm für Erzieherin-nen, wie von Dr. Häuser beschrieben, ist fürdie komplexe Gestaltung von Frühförde-rung kaum ausreichend, jedoch sinnvoll fürdie Früherkennung und Kooperation vonKindertagesstätten mit Frühförder- undBeratungsstellen.

Kindertagesstätte als System hat darüberhinaus andere wichtige Aufgaben wahrzu-nehmen, die ergänzend mit Frühförderungzusammenwirken sollten. Das sich inzwi-schen entwickelte System von Frühförder-stellen möchte Zusammenarbeit undKooperation – nicht Konkurrenz und Aus-schluß. Noch sind die Sichtweisen von Früh-förderung in unserem Land unterschiedlich.

Perspektiven

Konstruktive Gespräche sind notwendig,um sinnvoll geeignete Wege zu gehen.Warum soll nicht auch eine Kindertages-stätte mit geeigneten Bedingungen Förde-rung anbieten? Das „Wie” ist entscheidendund für welche Kinder! Rahmenbedingun-gen für stark verzögerte bzw. behinderteKinder sind jedoch mit Recht so definiert,daß zur regelmäßigen Förderung behinder-ter Kinder eine Anerkennung als teilsta-tionäre Einrichtung (sprich Integrationskin-dertagesstätte) möglich ist. Darum wird esperspektivisch auch notwendig sein, zu dif-ferenzieren, was können Kindertagesstät-ten, Integrationskindertagesstätten, Früh-förder- und Beratungsstellen in Kooperation

wie leisten, wo sind ihre Stärken, wo mußweitervermittelt werden ? Wann geben wirEltern Sicherheit? Die eigene Einstellung giltes zu überdenken, doch ein Entweder –Oder scheint auf Grund der Komplexitätund auch Unterschiedlichkeit der Institutio-nen weder sinnvoll noch machbar.Der Anspruch der Frühförder- und Bera-tungsstellen ist es nicht, diese Problemeallein zu lösen! Vielmehr ist die Frühförder-und Beratungsstelle ein flexibles System,was durchaus in der Lage und bereit ist einKooperationspartner zu sein.Modellprojekte in der Stadt Brandenburgund dem Kreis Prignitz haben gezeigt, daßKooperationsformen notwendig und mög-lich sind.

Kooperationsstrukturen im Kreis Prignitzzwischen Kindertagesstätten – Schulen –Jugendamt – Sozialamt – Gesundheitsamt –Schulamt – Frühförder- und Beratungsstelle– Sonderpädagogischen Förder- und Bera-tungsstelle existieren inzwischen. ImArbeitsgremium ,,Frühförderung interdiszi-plinär” sind Fachkräfte aus den genanntenInstitutionen vertreten. Diese guten Koope-rationserfahrungen auf andere Kreise zuübertragen, wird u.a. eine Aufgabe der Lan-desarbeitsstelle Frühförderung des LandesBrandenburg sein. Über diese Landesarbeitsstelle wollen wirperspektivisch im Land Brandenburg Ge-sprächsrunden organisieren, in der grund-sätzliche Fragen und dann weiterführendgemeinsame Vorgehensweisen diskutiertwerden können.

Durch unsere Ausführungen ist vielleicht einwenig deutlicher geworden, daß es gilt, dasbewährte sich ständig in Evolution befind-liche System der Frühförder- und Bera-tungsstellen nicht durch ein anderes erset-zen zu wollen, weil Inhalte und Strukturenandere sind, sondern vielmehr den An-


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spruch, den ein Kindergarten hat und denAnspruch den die Frühförder- und Bera-tungsstellen haben, sinnvoll aufeinanderabzustimmen. Hier gemeinsame Wege zufinden, die im Interesse von Eltern, von Kin-dern und vom sozialen Umfeld liegen, zufinden und gemeinsam zu gestalten, ist dasAnliegen von Frühförder- und Beratungs-stellen.

Unter den guten Vorsätzen:1. Kindertagesstätten und Frühförder- und

Beratungsstellen müssen voneinanderwissen

2. Kindertagesstätte und Frühförder- undBeratungsstellen müssen sich kennen-lernen

3. Kindertagesstätten und Frühförder- undBeratungsstellen müssen ein Informa-tionssystem aufbauen, das nicht an denInteressen der Eltern vorbeigeht

4. Ausbau der Interdisziplinarität im Früh-fördersystem

können wir im Land Brandenburg sicher fürentwicklungsverzögerte und behinderteKinder ein Miteinander entwickeln, beidenen Eltern genauso gefragt sind wie Kita-Erzieherinnen.

Beginnend durch die Entwicklung in unse-rem Land können Frühförder- und Bera-tungsstellen sich durchaus als Fachdienst fürKindertagesstätten weiter etablieren. DieseEntwicklung steht am Anfang und brauchtdie oben genannten Vorsätze beidseitiggewollt. Jeder kann nicht alles und schongar nicht allein. Dafür einen guten Willen,Zeit und Geld zu haben, wird Anspruchunserer Bemühungen sein.

G. PötterLeiterin Frühförder- und BeratungsstelleWittenbergeProjektbegleiterin „Formen der Koopera-tion im Kreis Prignitz”Sprecherin des landesweiten Arbeitskrei-ses der Frühförder- und BeratungsstellenParitätischer Wohlfahrtsverband

in Zusammenarbeit mit

S. BirkLeiterin Frühförder- und BeratungsstelleBerlin- TeltowSprecherin des landesweiten Arbeitskrei-ses der Frühförder- und BeratungsstellenDiakonisches Werk


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Mit großem Interesse habe ich die KitaDe-batte 1/98 zum Thema „Erziehung vonbehinderten und nichtbehinderten Kin-dern” gelesen und möchte aus der Perspek-tive meiner Arbeit hierzu einige Anregun-gen und Anmerkungen machen.

Die gemeinsame Erziehung von Kindern mitunterschiedlichsten Voraussetzungen undFähigkeiten ist auch im Bereich der Bewe-gungserziehung ein wichtiges Anliegen.Wenn man sich klarmacht, dass die erstenbewussten Reaktionen und Handlungeneines Säuglings immer Bewegungshandlun-gen sind, wird deutlich, dass nur über Bewe-gung die Eroberung der Umwelt und so dieEntwicklung der Persönlichkeit mit entspre-chender Ich-, Sach-, Handlungs- und Sozial-kompetenz gelingt. Dies trifft auch auf Kin-der mit Behinderungen im Bewegungsbe-reich zu, nur dass hier manchmal andereBewegungsabläufe gesucht werden müssenoder bestimmte Lernprozesse eben sehr viellänger dauern. Die ganzheitliche Förderungvon Kindern durch Bewegung, die als psy-chomotorische Erziehung oder vielleichtnoch deutlicher als Erziehung durch Bewe-gung beschrieben wird, ist kein Konzept fürbestimmte Stunden oder Beschäftigungen,sondern sollte Prinzip für den Alltag sein.

Damit ist keinesfalls eine ständige kran-kengymnastische Behandlung gemeint, unddie Erzieherinnen sollten auch nicht zu The-rapeuten oder Ko-Therapeuten ausgebildetwerden. Aber da der Alltag der Kinderimmer bewegungsärmer wird, sollte im

Bereich der Kita eine andere Entwicklunggesucht werden, denn diese Bewegungsar-mut in frühen Jahren führt häufig zuSchwierigkeiten im Wahrnehmungsbereich,in der Aufmerksamkeitssteuerung und ganzselbstverständlich im Bereich der Motorikselbst, mit den Konsequenzen, dass dieseKinder oft in der Gruppe nicht akzeptiertwerden oder auch vermehrt zu Unfällen nei-gen.

Für das Prinzip der Psychomotorik beispiel-haft war die Beschreibung der Gestaltungeines Ökospielplatzes in der integrativenKita der Lebenshilfe Prignitz e. V. in diesemHeft. Dem Fazit dieses Beitrages kann ichmich nur anschließen. „Und vor allen Din-gen können die Kinder durch ihre eigeneEntdeckerfreude und Kreativität ihre Wahr-nehmung, das Kennenlernen des eigenenKörpers und die Entwicklung ihrer Motorikals Voraussetzung ihrer Intelligenzentwick-lung, die Sprache, die Emotionen und dasSozialverhalten fördern. So erfahren die Kin-der auf dem Spielplatz auf natürliche Weiseviel Förderung, ohne dass diese künstlich inTherapie konstruiert wird.” Wenn die kind-liche Entdeckerfreude oder die Bewegungs-lust auch ohne den Umbau des Außen-geländes durch kleine Ideen – egal obdraußen oder drinnen – immer wieder neuangeregt wird, können Kinder mit unter-schiedlichen Fähigkeiten und Voraussetzun-gen eine optimale Förderung erfahren.

Solche Ideen sind in unterschiedlichenZusammenhängen erprobt und dokumen-


„Erziehung von behinderten undnichtbehinderten Kindern“ – auch

durch Bewegung und Sport

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tiert worden. Oftmals kommt es nur daraufan, entsprechende Anregungen zu erhalten.Auch wenn die Integration von Kindern mitBehinderungen noch nicht den Standerreicht hat, den viele Betroffene – egal obEltern, Erzieher oder Therapeuten – sichwünschen, liegt das nicht daran, dass esnoch keine Kenntnisse über Möglichkeitenund Vorteile der Integration gibt, sondernoftmals wissen selbst engagierte Pädago-gen nur nicht von vergleichbaren Projektenund Initiativen und den entsprechendenDokumentationen, aus denen diese Anre-gungen dann zu entnehmen sind.

Für den Bereich der Bewegungserziehungund des Sports gibt es Informationen zurIntegration und zu den besonderen Anfor-derungen von Kindern mit Behinderungenbei der Informationsstelle für den Sportbehinderter Menschen. Es können je nachBedarf Literaturhinweise zusammengestelltwerden, es sind Sportvereine bekannt, dieInteressenten mit unterschiedlichen Voraus-

setzungen aufnehmen, sodass ein Einblick indie Arbeit mit dieser Zielgruppe gegebenwerden kann oder ein Austausch über dieArbeit möglich ist. Es gibt eine umfangreicheVideosammlung zum Bereich Bewegungund Behinderung, es können Hinweise aufnebenberufliche Fortbildungsmöglichkeitengegeben oder Bücher für bestimmte Fragenempfohlen werden. Die Informationsstelleist am besten telefonisch montags bis frei-tags zwischen 8 und 14 Uhr oder schriftlicherreichbar unter:

Informationsstelle für den Sport behinderter MenschenSchwendenerstr. 814195 BerlinTel.: 030/824 37 31Fax: 030/824 11 36

Erika Schmidt-GotzLeiterin der Informationsstelle für den Sport behinderter Menschen


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Referat AußerschulischeKinder- und Jugendmedien-arbeit/Sozialpädagogik/ Aktive Medienarbeit/ Berufliche Bildung

Medienerziehung in Kindergarten undHort I – III

III. Medienverhalten von KindernIII. Wie gestalte ich einen Elternabend zu

medienpädagogischen Fragen? III. Medienprojekte in Kindergarten und

Hort (1., 2. zur Auswahl)1. Wahrnehmungsförderung (optische

Spielsachen basteln, Sinnspiele)2. Videofilmen mit Kindern

Anmelde-Nr.: 701halbtags, auch Abrufangebotfür Erzieher/innen, Mitarbeiter/innen vonJugendämtern, Fachberater/innenDozentin: Ruth Liffers, Medienpädagogi-sches Zentrum

Computerspiele für die Jüngsten?

Das PC-Spieleangebot richtet sich schon anKinder im Alter von 3 Jahren. Spielerischkann Wissen erworben, können Abenteuererlebt und dabei der Umgang mit dem PCerlernt werden. Ist das denn gut und sinn-voll für Kinder, die gerade erst ihre Umwelterfahren und begreifen?Nach einer Kurzeinführung in die PC-Hand-habung können verschiedene Spiele selber

ausprobiert und verglichen werden. Eintheoretischer Abriss zur Medienwirkung beiKindern und zum Kinder- und Jugendme-dienschutz ergänzt den praktischen Teil.

Anmelde-Nr.: 702halbtags, Medienpädagogisches ZentrumAbrufangebot für Mitarbeiter/innen ausKindertagesstättenDozentin: Ruth Liffers, Medienpädagogi-sches Zentrum

Referat Kinder- und Jugend-film/Medienkulturarbeit

Kinderfilme in der GrundschuleNichts wie weg?Begleitseminar zum Kinderfilmfest im LandBrandenburg 1998

Ausreißergeschichten – Reisegeschichten.Die Filme des diesjährigen Kinderfilmfesteserzählen von Jungen und Mädchen, dieabhauen oder sich auf große Fahrt begeben.Ein Konflikt, der unlösbar scheint, ein fernesZiel oder die pure Lust auf fremde Länderund Abenteuer. Was auch immer der Auslö-ser ist – nichts wie weg – das wollen sie alle.Dabei machen die Filmheldinnen und -hel-den wichtige Erfahrungen, neue Ent-deckungen, erleben sie prägende Begeg-nungen. Das gemeinsame Erleben dieserGeschichten bietet vielfältige Anknüpfungs-punkte, um mit Kindern auch über ihre eige-nen Wünsche und Sehnsüchte ins Gesprächzu kommen.

WAS–WANN–WO–WAS–WANN–WO–WAS–WANN–WO–

Fortbildungsangebote desMedienpädagogischen Zentrums

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In dieser praxisorientierten Fortbildung wer-den Filme des Programms vorgestellt undunterschiedliche Methoden durchgespielt,wie das Filmerleben der Kinder in derpädagogischen Arbeit aufgegriffen und ver-tieft werden kann. Darüber hinaus soll auch– spielerisch und kindgemäß – der Blick fürdas so populäre Medium „Film“ geschärftwerden.

Anmelde-Nr.: 802nur 1. Schulhalbjahr, halbtags, dezentralfür alle Fächer, Grundschule, auch fürErzieher/innenDozentin: N. N.


„Nichts wie weg? – Unter diesem Mot-to geht das 7. Kinderfilmfest im LandBrandenburg 1998 auf Reisen. Kindersuchen das Weite oder gehen auf Rei-sen, weil sie Probleme haben, Verständ-nis suchen oder weil die Entdeckerlustund Neugierde sie trieben. Doch immer,das erzählen die Geschichten, machensie neue Erfahrungen und kehren berei-chert zurück.Für drei, vier Tage, manchmal für eineganze Woche heißt es dann „Film ab“in phantasievoll zum Kino gewandeltenKulturhäusern, Klubs und Schulen.

Folgende Orte stehen in diesem Jahr aufdem Spielplan:

07.–11.09.1998 Strausberg

12.–18.09.1998 Eisenhütten-stadt

21.–27.09.1998 Potsdam

28.09.–01.10.1998 Ziesar

20.–22.10.1998 Wittenberge

05.–09.10.1998 Schwedt

05.–09.10.1998 Brandenburg12.–18.10.1998 Fürstenwalde

26.–30.10.1998 Rheinsberg

02.–07.11.1998 Königs Wusterhausen

02.–07.11.1998 Wildau

09.–13.11.1998 Lübben

16.–18.11.1998 Neuzelle

19.–27.11.1998 Beeskow

Weitere Informationen erhalten Siedurch das Referat Kinder- und Jugend-film/MedienkulturarbeitTel.: (03 31) 2 89 98 22E-Mail: [email protected]

Kinderfilme im Land Brandenburg

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Fortbildungsangebote des Überregionalen PädagogischenZentrums Falkensee

Anschrift: Überregionales Pädagogisches Zentrum FalkenseeKoppstr. 1914612 FalkenseeTel.: 03322/244491 oder03322/236212

Ansprechpartner: Frau Andres

Zeit: Donnerstag, 3.12.199810.00–14.00 Uhr

Thema: Zur Qualität der pädagogischen Arbeit in KindertageseinrichtungenNeben einer allgemeinen Einführung in die Qualitätsdiskussion wirddie Arbeit der Entwicklungsgruppe „Pädagogische Standards“ imLand Brandenburg vorgestellt.

Ansprechpartner: Beate Andres

Zeit: Donnerstag, 4.2.199910.00–14.00 Uhr

Thema: Bildungsprozesse im Kindesalter Das Projekt „Zum Bildungsauftragvon Kindertageseinrichtungen“ stellt sich vor. Diskutiert werden sol-len Thesen zum Lernen von Kindern und zur daraus folgenden Rolleder Erzieherin.

Ansprechpartner: Beate Andres, Hans-Joachim Laewen

Zeit: Mittwoch, 11.3.199910.00–14.00 Uhr

Thema: Früherkennung, Frühförderung und Schulfähigkeit als pädagogischeAufgabe von Kindertagesstätten.

Ansprechpartner: Hans-Joachim Laewen, Beate Andres

Die Angebote des Überregionalen Pädagogischen Zentrums Falkensee richten sich vorran-gig an Praxisberaterinnen, Multiplikatorinnen und Leiterinnen von Kindertagesstätten. DieAnzahl der Teilnehmerinnen ist auf 16 bis 18 begrenzt. Es wird deshalb um eine frühzeitigeAnmeldung gebeten.


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Fortbildungsangebote des Überregionalen PädagogischenZentrums Templin

Anschrift: Überregionales Pädagogisches Zentrum TemplinPrenzlauer Allee 2817268 TemplinTelefon: 03987/3242

Ansprechpartner: Frau Dr. Buch

WorkshopsKindersituationen erkennen – Handlungsfähigkeit entwickeln

Ort und Räumlichkeiten werden durch die Praxisberaterinnen ausgewählt.Zeit: 9.00 bis 15.00 UhrTermine/Ort: 30. Oktober 1998, Kreis Havelland

07. November 1998, Stadt Fürstenwalde22. Januar 1999, Potsdam (AWO)10. Februar 1999, Landkreis Oder-Spree20. März 1999, Landkreis Potsdam-Mittelmark17. April 1999, Woltersdorf

WerkstattgesprächeWerkstattgespräche finden statt zu aktuellen Fragen der Erziehung von Kindern mit Erzie-herinnen, Eltern, Lehrkräften und Studierenden der Erzieher/innenausbildung, Politikernund anderen Interessierten.

Ort: Lernwerkstatt des OSZ Uckermark, TemplinZeit: 9.00 bis 12.00 UhrThema: Welche Lernerfahrungen sollten heute einem siebenjährigen Kind vermittelt

werden?Termin: 21. November 1998Thema: Was zählt? Vom Umgang mit Geld und anderen Werten Termin: 13. März 1999

Überregionale FortbildungThema: „10000 X WARUM? – Mit Kindern knobeln, untersuchen und

experimentieren“

Ort: Kita „Sonnenschein“, Bad WilsnackTermin: 24. April 1999Zeit: 9.00 bis 12.00 Uhr


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ArbeitstagungThema: Situationsansatz konkretDie Tagung dient dem Erfahrungsaustausch und der Vernetzung von Kindertagesstätten, dienach dem Situationsansatz arbeiten.

Ort: Sozialpädagogisches Fortbildungswerk BlankenseeTermin: 25. bis 26. März 1999

Forbildungsangebote aus dem Schulkinderhaus BLITZ in Ludwigsfelde

Das Schulkinderhaus BLITZ bietet Fortbildungsangebote zu folgenden Themen an:

• Hort- und Freizeitbereich unter einem Dach – eine Herausforderung an Pädagogen?

• Projekte in der offenen Hortarbeit – ist das machbar?

• Integration lernbehinderter Kinder in die offene Hortarbeit

• Konzeptionsentwicklung in der Praxis

• Zusätzlich ist es möglich, bei uns offene Hortarbeit 1 bis 2 Tage „live“ zu erleben. Wermöchte, kann bei uns auch 1 bis 2 Tage arbeiten (max. 2 Kollegen). Terminabsprachensind immer notwendig.

Anschrift: Schulkinderhaus BlitzGeschwister-Scholl-Str. 4014974 LudwigsfeldeTelefon: 03378/514272

Ansprechpartnerin: Frau Wildgrube


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Angebote der Konsultationskita „Villa Kunterbunt“ in Crussow

Anschrift: Kita „Villa Kunterbunt“Gellmersdorfer Str. 2616278 CrussowTelefon: 033338/282

Ansprechpartner: Frau Petra Fronzek

1) Konsultationsmöglichkeiten zur Arbeit nach dem Situationsansatz

Raumkonzeption, Hospitationen, Gesprächsrunden zu ausgewählten Themen, Einsichtin Dokumentationen der pädagogischen Arbeit

2) Fortbildungenin Zusammenarbeit mit dem Jugendamt des Landeskreises Uckermark

1. Thema:Wie Kinder ihren Kita-Alltag mitbestimmen!Termin: 06.02.1999 (andere Termine bitte telefonisch erfragen)

2. Thema:Wird in der Kita nicht genug gelernt? –Spiel als Bildungschance !Termine: 09.01.1999; 06.03.1999Teilnehmerbeitrag: 10,- DM

3) Beratungen zum Thema „Positionspapier zur Arbeit in Brandenburger Horten“

Auf der Grundlage der Ergebnisse des Projektes Hortkonzeptionsentwicklung im LandBrandenburg werden in Zusammenarbeit mit dem Jugendamt Beratungen in Hortein-richtungen angeboten.

4) Planung, Durchführung und Reflexion gemeinsamer Arbeitsvorhaben mit den Kita´sim engeren Umkreis

5) Profilierung als Praxisstätte für die Erzieherinnenausbildung

Termine bitte in der Kita „Villa Kunterbunt“ erfragen.


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Fortbildungen und Angebote der Konsultationskita „Sonnenschein“ in Bad Wilsnack

Anschrift: Kindertagesstätte „Sonnenschein“Am Alten Sportplatz 119336 Bad WilsnackTel.: 038791/2561

Ansprechpartnerin: Frau Birgit Michelis

Die Konsultationskita „Sonnenschein“ organisiert Fortbildungen zu folgenden Themen:

Altersmischung und Situationsansatz – geht das zusammen?

Die Teilnehmerinnen werden angeregt, über folgende Fragen nachzudenken:Wie gelingt es die unterschiedlichen Bedürfnisse und Erfahrungen der Kinder in der Gestal-tung des Alltags zum tragen zu bringen?Wie planen die Kinder ihren Alltag?Welche Formen der Mitbestimmung gibt es, wie werden sie gestaltet?Wie werden Projekte mit den Kindern der verschiedenen Altersstufen bearbeitet?In welcher Weise gelingt es Ihnen, den besonderen Bedürfnissen und Bedingungen derSchulanfänger gerecht zu werden?

Termin: Dienstag, 20.10.1998; 16.00–18.00 Uhr (weitere Termine bitte erfragen)

Moderatorin: Frau Ingrid StankeTeilnehmerbeitrag: 10,– DM

Raumgestaltung im Situationsansatz

Inhalte:– „Raum-Regeln“, die dem Konzept zu Grunde liegen– Raumgestaltung und -konzept in der Konsultationskita– Austausch von Erfahrungen

Termin: Dienstag, 26.01.1999; 16.00–18.00 UhrModeration: Frau Edelgard WendtTeilnehmerbetrag: 10,– DM


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Weniger Spielmaterial – mehr Material zum Spielen

– (Spiel) Materialien – von und mit Kindern selbst hergestellt– (Spiel) Materialien, die alle Sinne der Kinder ansprechen– Materialien zum eigenständigen Erforschen und Entdecken der Welt

Termin: Mittwoch, 31.03.1999; 16.00–18.00 UhrModeration: Frau Birgit MichelisTeilnehmerbetrag: 10,– DM

100.000 x Warum? – Mit Kindern knobeln, untersuchen und experimentierenÜberregionale Fortbildung in Zusammenarbeit mit dem überregionalen PädagogischenZentrum Templin

Termin: 24.04.1999; 09.00–12.00 Uhr

Angebote– Vorstellen der Konzeption, der Raumgestaltung und der Dokumentation der pädagogi-

schen Arbeit– Kollegiale Beratung zur Team- und Elternarbeit– Ausleihe von Dia-Reihen zur Arbeit nach dem Situationsansatz in der Kita und Fachlite-

ratur– Praxisstätte für die Ausbildung von Erzieherinnen

Überregionale AngeboteErzieherinnen beteiligen sich an den Werkstattgesprächen des überregionalen PädagogischenZentrums Templin mit Beiträgen aus der praktischen Arbeit. Sie gestalten Fortbildungen inZusammenarbeit mit dem überregionalen Pädagogischen Zentrum Templin zum Thema:

SchattenzaubereiOrt: Kita-Museum in Potsdam, Wall am KiezTermin: 14.10.1998; 14.00–18.00 Uhr

(weitere Termine bitte erfragen)

Schattenspiele und Schattenzauberei – ein Spaß für Klein und GroßOrt: Kita-Museum in Potsdam, Wall am KiezTermin: 28.11.1998; 14.00–17.00 Uhr


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Aktivitäten im Kinderhaus „Wi-Wa-Wunderland“ in Eisenhüttenstadt

Anschrift: Kinderhaus „Wi-Wa-Wunderland“Eisenbahnstr. 5715890 EisenhüttenstadtTel.: 03364/72185

Ansprechpartnerin: Frau Petra Lorenz

06.10.1998Mitwirkung beim Brandenburger Kinder- und Jugendhilfetag.

22.10.1998Treffen der Konsultationseinrichtungen des Landes Brandenburg in Eisenhüttenstadt. Urauf-führung des Videos über das vielfältige Leben im Kinderhaus. Titel des Video´s „Schau dochmal rein ins Wi-Wa-Wunderland“ Preis: 20,– DMKann über die Einrichtung bezogen werden.

19.11.1998 und 24.11.1998Jeweils ab 10.00 Uhr verkaufen unsere Kid´s im Rathaus unserer Stadt, was sie durch Pro-jekte in ihrer Gruppe oder in den ehrenamtlichen Interessengruppen angefertigt haben. Dabeibieten wir auch den von Kindern des Hauses gestalteten immer währenden Kalender zumPreis von 10,– DM an.

11.03.199910.00–15.00 Uhr laden wir Mitarbeiter aus Kindereinrichtungen zum Erfahrungsaustauschins „Wi-Wa-Wunderland“ ein. In 2 Arbeitsgruppen möchten wir mit anderen Praktikern inden Meinungsstreit treten.

Themen:

1. „Die Dienstplanung der Erzieherin ist oft besser als die der Leiterin - Erfahrungen des Kin-derhauses bei der Gestaltung der flexiblen Arbeitszeit“. Arbeitsgruppenleiter: Brita Meinel – Bereichsverantwortliche

Heike Schröer – koordinierende Erzieherin

2. „Mit dem Träger des Hauses und dem Förderverein ̀Kinderhaus Wi-Wa-Wunderland`e.V.sind Kinder und Jugendliche, Eltern und Mitarbeiter auf die eigenen Füße gefallen“.Arbeitsgruppenleiter: Petra Lorenz – Leiterin

Gudrun Grund – Kaufm. LeiterinBeate Schneider – Geschäftsführerin des FV

Anmeldungen bitte bis zum 12.02.1999 an das Kinderhaus.


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Aktivitäten der Kita „Spatzenhaus“ in Frankfurt (Oder)

Anschrift: Kita „Spatzenhaus“des Vereins Unsere Welt e.V.Willichstraße 37/3815232 Frankfurt (Oder)Tel.: 0335/542181

Ansprechpartner: Frau Karin Muchajer

FortbildungenDer Verein Unsere Welt e.V. und Camino gGmbh organisieren zu den nachfolgend aufge-führten Themen Fortbildungen. Eine Anmeldung in der KIta ist notwendig. Für die Veran-staltungen werden Teilnehmerbeiträge erhoben.

Termin: 16.09.1998Thema: Unternehmen Kita – aber wie finanzieren?

Termin: 23.10.1998Thema: Arbeitsrecht – auch ein Thema in Kindertagesstätten

Termin: 28.10.1998Thema: Unternehmen Kita – auch einThema im Team

Termin: 13.01.1999Thema: Freie Träger im Kitabereich – Last oder Last?

Termin: 24.02.1999Thema: Arbeitsrecht – auch ein Thema in Kindertagesstätten

Termin: 17.03.1999Thema: Einführung in die Verwaltung in Kindertagesstätten

KonsultationenNach vorheriger Absprache besteht die Möglichkeit das interessierte Erzieherinnen oderandere Personen Einblick in die Arbeit des Trägers und der Mitarbeiterinnen der Kinder-tagesstätte „Spatzenhaus“ ermöglicht werden.


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Das Ausstellungsprojekt „Den Kindern eineStimme“ ist einer Initiative BrandenburgerKindertagesstätten zu danken: Kinder, ihreEltern und Erzieherinnen, öffentliche undfreie Träger von Kindertagesstätten, Praxis-beraterinnen in Brandenburger Jugend-ämtern nehmen sich das Wort.Getragen wird dieses Projekt vom VereinPraxisberatung engagiert in Brandenburge.V.. Das Ministerium für Bildung, Jugendund Sport unterstützt.

Eine bedenkliche Informationslücke überdas Wunder menschlicher Entwicklung undder dafür notwendigen Bedingungen tutsich auf.Immer weniger Menschen haben direkteBeziehungen zu Kindern. Viele wissen nicht(mehr), wie Kinder sich entwickeln, wie sichihr Leben gestaltet, was die Kindertages-stätte zu ihrer Förderung und Entwicklungbeiträgt. Ihnen ist diese bereichernde Erfah-rung aus unmittelbarem Erleben genom-men.Eltern laufen Gefahr, in eine gesellschaft-liche Minderheitenposition gedrängt zuwerden. Zugleich verschärfen sich dieKämpfe um die Verteilung öffentlicher Mit-tel. Zu Lasten der Kinder und ihrer Eltern.

Erzieherinnen sind Expertinnen für mensch-liche Entwicklung. Ihre Erfahrungen sindumfassend und beziehen sich auf ein Alters-spektrum von rund 10 Jahren. Mit ihrenBeiträgen zu dieser Ausstellung treten siefür die Sache der Kinder ein. Sie wollenüberzeugen, wen sie teilhaben lassen amKita-Leben, an der Welt der Kinder, an ihrenProjekten oder wenn sie berichten über Pro-zesse und Ergebnisse aus dem Schaffen ihrerKinder. Sie belegen Wunder menschlicher

Entwicklung mit ausgewählten Bildern, Tex-ten und Kommentaren und erinnern damitan die Entwicklungspotenziale, über dieKinder verfügen.Ihre Beiträge veranlassen, Bilder aus dereigenen Kindheit Revue passieren zu lassen.Wünsche und Hoffnungen von damals anseigene Leben kehren zurück, verblasstgeglaubte Spuren lassen Parallelen in denKindheiten von Einst und Jetzt erkennen.Dies veranlasst, über Grundwerte nachzu-denken, die Wegweiser für private Lebens-entwürfe ebenso sein können wie für dieGestaltung kindgerechterer Verhältnisse.Dies stiftet an zu Diskussionen über dieBedingungen, deren die Kinder zu ihrer Ent-faltung bedürfen. Und wir erinnern, dassKinder ein verbrieftes Recht auf qualifizierteTeilhabe am kulturellen und sozialen Lebenhaben.

Die Ausstellung greift Erlebnisse und Ge-schichten aus dem alltäglichen Zusammen-leben von Kindern und ihren Erzieherinnenin Brandenburger Kitas auf, stellt sie in denMittelpunkt. Diese Geschichten und Erleb-nisse illustrieren:

• welches Bild vom Kind und von der Rol-le des Menschen in der Gemeinschaftuns leitet,

• welchen Zielen wir in unserer pädagogi-schen Arbeit verpflichtet sind,

• welches Lernklima Kinder brauchen,damit sie ihren Weg gehen können,

• wie Kinder Behaglichkeit und Wärmegenießen und zurückgeben können,

• wie Kindern lernen und gestalten,• wie Kinder voneinander lernen,• wie Kinder ihre Ideen erproben und wei-

ter entwickeln,


Ausstellung „Kindern eine Stimme geben

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• wie Kinder fühlen, Anteil nehmen, trö-sten und helfen,

• wie sie den aufrechten Gang wagen,wenn sie unserer Unterstützung gewisssein können,

• wie´s sich anfühlt, wenn Seelen mitein-ander schwingen,

• wie kleine und große Menschen den-ken, deren Herzen miteinander lachenund weinen.

Was wir an prallem Kinderleben anbietensind Themen und Motive, die mit leben-sprägenden Erfahrungen verbunden sindund den Kern menschlichen Seins berühren.Dies kann nicht gleichgültig lassen. Wir machen sichtbar, was uns bewegt undwas wir im Zusammenleben mit den Kin-dern gestalten können, wie wir die Kinderermutigen, ihr Leben selbstbewusst undphantasievoll Schritt für Schritt in ihre Hän-de zu nehmen. Unsere Botschaft ist, dass dieKinder der Achtung und Anteilnahme, derAnerkennung und des Vertrauens in ihreFähigkeiten bedürfen, damit sie wachsenkönnen.

Mit der Ausstellung laden wir dazu ein,eigene Erfahrungen zu erinnern, zu beden-ken, in Beziehung zu setzen...Ausstellungsergänzend sollen hierfür Info-und Diskussionsforen eingerichtet werden.

Aus Verantwortung für die Kinder und ihreEntwicklung werden wir miteinander auchdarüber reden müssen und können, was dieKinder an der Entwicklung ihrer Fähigkeitenhindert, wo wir uns in der Entfaltung unse-rer Fachlichkeit eingeschränkt sehen, wo dasFeld für Kinder arg eng und so kleinmütigbestellt ist, dass fraglich wird, ob die Kinderuns wirklich willkommen sind.

Mit der Ausstellung laden wir dazu ein her-auszufinden, wie Kindheit heute in Verant-wortung für die Kinder gestaltet werdenkann und was für Kindertagesstätten getanwerden muss.

Das Projekt stellt sich mit einer Pilotausstel-lung im Dezember 1998 einer breiterenFachöffentlichkeit im Potsdamer Oberstu-fenzentrum, Gutenbergstr. 44, vor.Damit werden die Brandenburger Jugend-ämter und Träger von Kindertagesstättenangeregt, an einer Regionalisierung derAusstellungsidee mitzuwirken.Um eine wirklich breite öffentliche Diskus-sion zu bewirken, bedürfen wir vieler Initia-tiven, die vor Ort von den Kindertagesstät-ten, den jeweiligen Trägern und ihrenJugendämtern getragen werden. Mit dieserPilotausstellung werben wir bei den Jugend-ämtern dafür, in den Jahren 1999 und 2000eigene Ausstellungen aus der praktischenArbeit ihrer Kindertagesstätten heraus zugestalten und mit Diskussionsangeboten andie Öffentlichkeit zu verbinden. Die Pilot-ausstellung kann dabei Orientierung bietenund Materialfundus sein, die hieran betei-ligten Erzieherinnen und Fachberaterinnenwerden ihre im Vorlauf gewonnenen Erfah-rungen einbringen.

Interessenten die sich durch diese Projekt-beschreibung aufgerufen fühlen mitzu-arbeiten wenden sich bitte an:

– PeB e.V., c/o Monika Kresse, Lortzingstr. 1, 14772 Brandenburg,Tel.: 03381/714349

– Projektkoordinator Robert Schock,Chemnitzter Str. 83, 12621 Berlin, Tel.: 030/5675874


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IV. Pädagogisches Forum 1999

Texte, Gespräche und Ausstellung zur pädagogischen Arbeit in Kindereinrichtungen inBerlin und Brandenburg

vom 14. bis 16. Juni 1999

eine Kooperationsveranstaltung von FIPP e.V., INA gGmbH in der FU Berlin und demSPFW im Sozialpädagogischen Fortbildungswerk Brandenburg in Blankensee

Die Einladung zur Mitarbeit und Beteiligungrichtet sich an Fachkräfte von Kindereinrich-tungen in Brandenburg, Berlin und anderenBundesländern. Das zum 4. Mal stattfin-dende Pädagogische Forum versteht sich alsOrt kollegialer Begegnung und des Vonein-anderlernens. Erzieherinnen und Leiterinnenstellen Erfahrungen zu wichtigen Aspektenihrer praktischen Arbeit, Projekte mit Kin-dern und Prozesse der Konzeptions- undTeamentwicklung vor. Sie werden in Formvon Texten/Berichten, Dia-Vorträgen, Aus-stellungen in Arbeitsgruppen gelesen bzw.vorgestellt und mit dem Ziel diskutiert,Anregungen für die pädagogische Praxisund die Reflexion des pädagogischen Han-delns in den Kindertageseinrichtungen wei-ter zu entwickeln. Das Pädagogische Forumbietet Ihnen drei Wege der Beteiligung:

1. Teilnahme am kollegialen Erfahrungs-austausch,

2. Beteiligung als Autorin, durch Vorstel-len eines Beitrags,

3. Das Ausstellen der mitgebrachten Do-kumente (Foto-Mappen, Plakate, Kita-Zeitungen u.a.) in Form eines Info-Marktes.

Erfahrungsberichte, Projektdokumentatio-nen, Videos, Fotos, Dias u.ä. können Sie bis

Ende März 1999 an die Veranstalterinnenschicken. Die eingereichten Beiträge wer-den von einer Jury gelesen und für die Ver-öffentlichung ausgewählt.

Bei Rückfragen wenden Sie sich bitte an:Dr. Elke Heller, INA gGmbH in der FU BerlinTel. 030/200 35 275

Heidi Nicolai, FIPP e.V.Tel. 030/449 59 89 Fax 030/448 43 15

Carola Wildt, SPFWTel. 033731/800 24, Fax 033731/800 21

Zur Ermutigung für Einrichtungen, die sichschon immer mal mit einem Beitrag beteili-gen wollten und es zum IV. Forum auchtatsächlich tun, bieten wir als eine möglicheForm der Vorbereitung

eine Schreibwerkstatt am 22. und 23.Februar 1999

und eine Medienwerkstatt am 22. und 23.März 1999

an.

Ausführliche Informationen dazu finden Sieim Jahresprogramm des SPFW 1999.

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Da Impulse aus dem Elternhaus entschei-dend für die Entwicklung lebenslanger Lese-gewohnheiten sind, treten folgerichtig diegrößten Defizite in sozial schwachen Fami-lien auf, wo Kindern kaum Interesse anBüchern vermittelt wird und der sprachlicheAustausch zwischen Eltern und Kindern oftunterentwickelt ist.

Besonderes Augenmerk richtet das imDezember 1994 gestartete und auf drei Jah-re angelegte Modellprojekt daher auf Kinderaus leseungewohnten Familien – auch aufausländische Kinder und ihre speziellensprachlichen Probleme.

Übergeordnetes Ziel des Projekts war es,Defizite im Bereich Lesen durch Angebotezur Lesemotivation und Sprachvermittlungin Kindergärten auszugleichen. Das Projektdient einerseits dazu, die Motivation zumEinsatz von und Umgang mit Büchern imKindergarten und zu Hause in den Familienzu steigern; andererseits hat es zum Ziel,mehr Kreativität im Umgang mit den Medi-en zu fördern.

Lesefreundliche Maßnahmen, die bereits imVorschulalter Kindern eine Hinwendungzum Lesen ermöglichen und Bücher im all-täglichen Umgang zu einer Selbstverständ-lichkeit werden lassen, konnten währenddes Versuches getestet werden. An demModellversuch nahmen elf Kindertagesstät-ten in Mainz und Wiesbaden mit ca. 800Kindern, deren Eltern und Erzieherinnen teil.

Die methodisch-didaktischen Maßnahmendes Projekts erstreckten sich zum einen aufdie Medien-Infrastruktur, das heißt, Kinder-gärten wurden fortlaufend mit Büchern aus-gestattet, Leseecken eingerichtet und Kin-derbuchautoren, Kinderbuchillustratorenund Vorleseomas eingeladen.

Zum anderen sind kombinierte Eltern-Kind-Veranstaltungen sowie Fortbildungen undSupervisionen für Erzieher und Erzieherin-nenangeboten worden, in denen sie ermu-tigt wurden, spezifisch gruppenorientierteLeseförderungsangebote einzuführen bzw.zu verstärken, wie zum Beispiel Vorlesenund Erzählen, kreativer Umgang mit Gehör-tem, Büchereibesuche etc.

Auch die Eltern wurden durch Elternnach-mittage, Erzählcafes, Buchausstellungenu.ä. für Leseförderung interessiert und überMedienerziehung aufgeklärt, da die Förde-rung der Kinder nicht erst kurz vor der Ein-schulung beginnen soll. Bei Kindern mit auf-fälligen Sprachstörungen konnte durch dieErzieherinnen bereits im Kindergarten Kon-takt zu Logopäden hergestellt werden.

Basierend auf den Erfahrungen des drei-jährigen Modellversuchs in Kindertagesstät-ten im Rhein-Main-Gebiet hat die StiftungLesen jetzt ein Medienpaket entwickelt. Ineinem DIN-A4-Ordner finden Erzieherinnenvon A-Z Hinweise und Tips für den Einsatzvon Büchern und anderen Medien im Kin-dergarten und zu Hause.

FACHLITERATUR – REZENSIONEN – ANKÜNDIGUNGEN

Abenteuer Lesen im KindergartenLesemotivation und Sprachvermittlung

Medienpaket „Kinder wollen Bücher“ der Stiftung Lesen

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Die Anregungen sind so aufbereitet, dass siesich ohne großen zusätzlichen Aufwand inden Kindergartenalltag integrieren lassen.Darüber hinaus sind auch Vorschläge auf-geführt für die Zusammenarbeit mit ande-ren leseförderlichen Einrichtungen wie zumBeispiel den Bibliotheken. In einem 30-minütigen Begleitvideo sind einige Aktionenanschaulich dargestellt. Das Medienpaketkann für 35,– DM bei der Stiftung Lesenerworben werden.

Informationen zum Medienpaket oder zumBereich Leseförderung in Kindergarten undFamilie sind zu erfragen bei der StiftungLesen, Fischtorplatz 23, 55116 Mainz, Telefon 06131/28890-20.

Für interessierte Leser der KitaDebattestellte die Stiftung Lesen drei Medienpake-te kostenlos zu Verfügung, die wir gern aufschriftliche Anfrage weitergeben.


Positionspapier

Das MBJS hat im September 1998 ein „Positionspapier zur Hortarbeit im Land Branden-burg“ veröffentlicht.

Das Positionspapier ist das Ergebnis des Modellprojektes „Hortkonzepte aus Brandenburg“und wurde durch die engagierte Mitarbeit von über 200 Horterzieherinnen und Praxisbera-terinnen aus 10 Landkreisen und kreisfreien Städten erarbeitet. Es spiegelt die geführten Dis-kussionen wider und dokumentiert den in vielen Diskussionen entwickelten Konsens. EinKonsens, der in regionalen Hortarbeitsgruppen in den Landkreisen und kreisfreien Städtenerarbeitet wurde. Das Positionspapier wurde im Rahmen einer Fachtagung aller am Projektbeteiligten Horterzieherinnen und Praxisberaterinnen nochmals überarbeitet, modifiziertund fand danach die allgemeine Zustimmung. Die in der Veröffentlichung dem „Positions-papier zur Hortarbeit im Land Brandenburg“ folgenden Artikel geben einen eindrucksvollenEinblick vom Projektverlauf.

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Verteilt wurde das Positionspapier zur Hortarbeit durch die örtlichen Jugendämter an die Hor-teinrichtungen im Land Brandenburg. Einzelexemplare können im Ministerium für Bildung,Jugend und Sport des Landes Brandenburg unter der Telefonnummer 0331/866-3511 ange-fordert werden.

Kostenlose Broschüren zu Medienthemen

• Hörspiel hören – eine Handreichung für den HörspieleinsatzEinsatz von Hörspielen in Schule und außerschulischem Bereich,Hörspielangebot, Literaturhinweise/ 1997

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• Kinderfilmfest in Brandenburg/ Begleithefte 1996: Durch dick und dünn – Freundschaften im Film1997: Unterwegs1998: Nichts wie weg

Medienpädagogische Anleitungen für den Einsatz von Kinderfilmen und Anregungen fürfür die Medienerziehung in Kita und Schule (Spiele, Basteleien)

• Urheberrecht praktisch – AV-Medien vorführen, produzieren, bearbeitenDarstellung des Urheberrechts mit Beispielen aus der pädagogischen Praxis.Auch für Kitas von Bedeutung, wegen Einsatz von Kaufvideos/ 1997Bezugsadresse: MedienPädagogisches Zentrum (MPZ), Land Brandenburg,

Yorckstr. 2, 14467 PotsdamTel.: 0331/28998-0, Fax: 0331/28998-32

Tips zum Umgang mit Fernsehen und anderen Medien

• Alles auf Empfang? Familie und FernsehenInformationsmappe und Broschüre/ 1995Bezugsadresse: Aktion Jugendschutz

Landesarbeitsstelle Bayern e.V.Fasaneriestr. 1780636 München

• FLIMMO – fernsehen mit Kinderaugen: worauf Kinder achten, was sie mögen, was fürsie heikel sein kannerscheint vierteljährlich, kostenlos für pädagogische Einrichtungen, Jahresabo für Eltern:16,– DM (4 Hefte)Bezugsadresse: Programmberatung für Eltern e.V., Postfach 80 13 44

81613 München, Tel.: 089/6 38 08-250 (Anrufbeantworter)

• Hilfe – Kinder lieben Fernsehen!3 Hefte (Vorschulkinder, Schulkinder, Jugendliche) je 14–18 Seiten, 1992Bezugsadresse: Bayerisches Landesjugendamt

Postfach 19025480634 München

• Nicht nur laufen lassen! Kinder, Fernsehen und Computer.Fernsehen – Nutzen oder Schaden für Kinder? Das Computerspiel – wie und wann nut-zen es Kinder? (Ratgeber)kostenlose Broschüre, 35 Seiten mit Fotos/ aktualisierte Fassung 1997Bezugsadresse: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung

51101 Köln


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• Nur noch diese Sendung! Ein Ratgeber (nicht nur) für Eltern kostenlose Broschüre, 40 Seiten mit Illustrationen/ 1994Bezugsadresse: bei Jugendämtern erfragen, evtl. vergriffen

• Neue Medien und FamilieRatgeber mit Praxistips kostenloser Materialsatz/ 1995: Broschüre für Erzieherinnen/Erzieher

Broschüre für ElternPoster „Ballon“

• Neue Medien – Freunde unserer Kinder?Ratgeber mit Praxistips sowie Bastel- und Spielanleitungenkostenloser Materialsatz/ 1995: Broschüre für Erzieherinnen/Erzieher

Broschüre für ElternPoster Zirkus

Bezugsadresse: Bundeszentrale für politische BildungReferat Medienpädagogik und Neue MedienPostfach 232553013 Bonn

• Gewaltdarstellungen im FernsehenAnalyse und Empfehlungen von Prof. Dr. Jo Groebel, Universität Utrechtkostenloses Heft, 52 Seiten/ 1994Bezugsadresse: Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des

Landes Nordrhein-WestfalenFürstenwall 2540219 Düsseldorf

• Gewalt im FernsehenRatgeber kostenlose Broschüre, 27 Seiten mit Illustrationen/ 1994Bezugsadresse: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

Rochusstr. 8–1053125 Bonn

• Jugendschutz in den MedienInformation über die Situation des Jugenschutzes in audiovisuellen Medien,gesetzliche Vorgaben sowie über die wichtigsten Institutionen (herausgegeben von der FSF)kostenloses Buch, 172 Seiten/ 1995Bezugsadresse: FSF – Freiwillige Selbstkontrolle Fernsehen

Rauchstr. 1810787 Berlin


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Zeitschriften zur Medienpädagogik

– Medien + Erziehung– Medienpraktisch– psf praxis schulfernsehen

erhältlich in Bibliotheken und Buchhandlungen

Bücher zum Thema

Kinder können fernsehen – Vom sinnvollen Umgang mit dem MediumJan-Uwe Rogge Reinbek bei Hamburg 1994; 154 Seiten; rororo-Verlag 12,90 DMDer Autor hat in langjähriger Elternberatung viele alltagsnahe Tips für einen gelassenerenUmgang mit dem Fernsehen entwickelt. Und er gibt zahlreiche Anregungen, das Fernsehenmit den Kindern gemeinsam zu nutzen, ohne davon abhängig zu werden (Buchrücken).

Wir gucken besser fern als Ihr! Fernsehen für KinderHelga Theunert, Margrit Lenssen, Bernd Schorb München 1995; 184 Seiten; KoPäd Verlag 30,00 DMKinder haben eigenen Kriterien dafür, was ein „gutes“ Fernsehen ist. Um zu zeigen, welchesFernsehen Kinder vom Vorschulalter bis zur beginnenden Pubertät wollen und brauchen,werden zentrale Erkenntnisse der Rezeptionsforschung und der Entwicklungspsychologie anan Fallbeispielen verdeutlicht. Im zweiten Teil wird an ausgewählten Sendungen gezeigt,durch welche Elemente die Wünsche und Ansprüche der Kinder erfüllt werden können (Buch-rücken).

Medienerziehung in Kindergarten und Grundschule, 490 Anregungen für die praktischeArbeit – Eine DokumentationRebecca Maier/Claudia Mikat/Ernst Zeitter München 1997; 356 Seiten; KoPäd Verlag 24,80 DMDas Buch dokumentiert über 490 Unterrichtseinheiten und Projekte für die Medienerziehungin Kindergarten und Grundschule, deren Ziele und Inhalte skizziert werden. Im Anschluss wer-den wichtige Einrichtungen im Bereich der Medienpädagogik und Medienerziehung vorge-stellt. Neben Anschriften und Ansprechpartnern werden zahlreiche Beispiele für Aktivitätengeliefert (Buchrücken).


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Büchertips

1. Spielplatz Computer – Multimedieland-schaften für KinderSIN – Studio im Netz (Hrsg.), München1997, 70 Seiten, KoPäd Verlag, 10,– DMNeben Kapiteln zu „Computer ein Spiel-platz für Kinder“ und „Kinder wollenkeine medienberuhigten Schutzzonen“gibt es Beschreibungen von didaktischgut aufgebauten Lern- und Spielpro-grammen sowie Hinweise für die richti-ge Computerausstattung. Hiermit be-antwortet dieses kleine Buch auf ver-ständliche Art und Weise erste Fragenzur Computernutzung mit Vorschul-und Grundschulkindern.

2. Kinder an die Fernbedienung – Konzep-te und Kontroversenzum Kinderfilm und KinderfernsehenJoachim v. Gottberg, Lothar Mikos, Die-ter Wiedemann (Hrsg.)Berlin 1997, 352 Seiten, Vistas Verlag,30,– DMDas Buch bietet nicht nur Hilfestellungim Umgang mit dem Medienkonsumder Kinder, sondern es liefert auch sach-liche Argumente für die notwendigeDiskussion über den Sinn und Zweckvon Kindermedien, in der die Kinderernst genommen werden.

Auswahl von CD-Rom,Diareihen, Filmen, Videos

Ein Teil der aufgeführten Medien kann mitKindern gemeinsam angesehen werden; dieComputerspiele sind für Kinder produziert.Einige der Videos oder Ausschnitte darauskönnen für die eigene Fortbildung sowie anElternabenden als Gesprächsanregung ein-gesetzt werden.

Die folgenden Medien und weitere stehenzur kostenlosen Ausleihe im Verleih desMedienpädagogischen Zentrums (Yorckstr.2, 14467 Potsdam) zur Verfügung. Soweit bekannt ist auch die Verleihmöglich-keit bei kommunalen Bildstellen und Kreis-medienzentren angegeben. Das vorhande-ne aktuelle Angebot bitte dort erfragen.

1. Diareihen

Eine Geburtstagstorte für den kleinenBärenEine Geschichte zum Mitdenken und Nach-machen für Kinder ab 4 Jahren24 Dias + Begleitheft + Bilderbuch, 1997

Das AbenteuerDie Geschichte von einem mutigen Katzen-mädchen, das sich mit einem Hundanfreundetfür Kinder ab 4 Jahren29 Dias + Begleitheft + Bilderbuch, 1997

2. CD-Rom

Henry’s GeburtstagEine Such- und Lernspiel auf Computer fürKinder ab 4 Jahren1997

Kind und Werbung12 Dias, 1994

Startklar – Kindergarten 3–5 JahreStartklar – Kindergarten 4–6 JahreLernprogramm auf Computer für KinderAltersgemäße Inhalte werden durch lustigeAnimationen und kindgerechte Aufgabenspielerisch gelernt.

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3. Videos

Bis zum letzten Level23 Minuten, 1991 Die Gameboyfigur Shredder steigt aus demSpiel und entführt das Mädchen Farina.Nun müssen sich die Freunde durch dieComputerwelt kämpfen, um sie zu befreien.Kurze Interviews mit den Kindern regen anzur Reflexion über ihr Gameboy-Verhalten.

Der verrückte Bildschirm15 Minuten, 1995Anstatt mit seinen Freunden Volleyball zuspielen, verbringt ein Junge fast seine ganzeFreizeit vor dem Fernseher. Erst als das Gerät„verrückt spielt“, wird er eines Besserenbelehrt und kehrt zu seinen Freundenzurück.

Hilfe – Kinder lieben Fernsehen!60 Minuten, 1992Dreiteiliges Videoband (Vorschulkinder bis 6Jahre, Schulkinder 6-11 Jahre, Jugendliche12–16 Jahre), das das Medienverhalten derKinder aufzeigt.Dazu gibt es drei Begleithefte, die ohne dasVideo kostenlos erhältlich sind (Adressesiehe unter „Kostenlose Broschüren zuMedienthemen“).

Kinder, Glotze und Computer15 Minuten, 1995In diesem Video werden Kinder selbst aufunterhaltsame Weise auf die positiven Mög-lichkeiten richtiger Mediennutzung hinge-wiesen.

Lernen mit Medien – Leben mit Medien40 Minuten, 1996Akitve Medienarbeit in Grund- und Haupt-schule

Manchmal hab’ich große Angst44 Minuten, 1993, bei allen kommunalenBildstellen und Medienzentren ausleihbarKinder und Jugendliche äußern sich zu ihrenFernsehgewohnheiten. Medienwissen-schaftler berichten von Untersuchungser-gebnissen der Medienwirkungsforschung.

Medien im Kindergarten43 Minuten, 1987; bayerischer Dialekt, des-halb oft schwer verständlichKindergartenkinder werden beim Fernsehenbeobachtet und anschließend über ihre Ein-drücke befragt. In einem zweiten Teil erar-beiten Kinder und Erzieherin eine Fotoge-schichte.

Rettet unsere Kinder – Bildschirmgewaltund ihre Folgen43 Minuten, 1998In diesem Film wird die Brutalität der Fern-seh-, Video- und Computerwelt, der heuteKinder und Jugendliche ausgesetzt sind, mitihren Auswirkungen vor Augen geführt.

4. 16 mm – Filme zum Thema„Eltern und Kinder“

Luzie taucht unter9 Minuten, Zeichentrickfilm, 1993Luzie, ein kleines neugieriges Krokodil, lang-weilt sich, weil die Eltern keine Zeit zumSpielen haben. So geht sie allein auf Ent-deckungsreise.Pingu hat LangeweilePingu ist eifersüchtigPingu läuft wegPingu und Pinga allein zu Hauseje 5 Minuten, Zeichentrickfilm, 1991Erlebnisse des Pinguins Pingu mit seinenEltern, so wie sie auch Kinder täglich er-leben.


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Über das besondere Profil von „Waldkin-dergärten“ ist in jüngster Zeit in den Medienhäufig berichtet worden. Solche Be-schreibungen machen neugierig undwecken Interesse. Wir sind eine kleine Kitain Pechüle mit etwa vierzig Kindern im Altervon ein bis elf Jahren. Unser Dorf liegt ineiner landschaftlich schönen Gegend im Flä-ming. Doch bis zum nächsten Wald, durchden wir mit den Kindern wandern können,sind es ca. 1000 m.Nach dem Vorbild der Waldkitas wollten wirdie Umwelt gemeinsam mit den Kindernerkunden, ihnen die Besonderheiten derHeimat zeigen. Doch Waldkitas sind oftHalbtagseinrichtungen, und die Hortkinderwerden weniger in diese Arbeit einbezogen.Der Betreuungsbedarf in unserer Gemeindebesteht aber von 6.00–17.00 Uhr, und wirmüssen der differenzierten Arbeit in dergroßen Altersmischung, der offenen Arbeitund dem Situationsansatz Rechnung tragen.

Ausgehend von der Ideeeiner Waldkita beschäftig-ten wir uns sehr eingehendmit Filmen, Konzepten zurWaldkita, um schließlichdaraus unsere eigene Ideezu entwickeln. Die mög-liche Alternative für unshieß Waldtage.

Im vergangenen Jahrbegannen wir damit, ganzeTage im Wald „zu gestal-ten“. Anfangs geschah dasin den Ferien, so nahmen

auch die Hortkinder teil. Allmählich mach-ten wir die Eltern mit der Idee vertraut,luden sie zu uns in den Wald ein. Aber auchals das Schuljahr begann, wollten die Kinderdiese Tage fortsetzen. Mit elterlicher Unter-stützung gelang es uns, die Hortkinder nachdem Unterricht in den Wald zu bringen.Doch diese Waldtage waren noch rechtspontan, und es war stets eine umfangrei-che Information der Eltern nötig.

Seit dem Frühjahr 1998 haben wir die Wald-tage fest in unser Konzept aufgenommen.Die Vorbereitung läuft einfacher: Zuerstsprechen wir mit dem Träger die Idee derregelmäßigen Waldtage ab. Gemeinsamfinden wir unseren „Wald-Stützpunkt“, undes soll auch eine Möglichkeit geben, um sichvor Regen zu schützen. Mit den Kindernerkunden wir den Wald und entdeckteneine Lichtung am Kiefernwäldchen, woauch Laubbäume Schatten spenden. Auf

AUS DER PRAXIS – FÜR DIE PRAXIS –

Jeder Freitag ist ein WALDTAG!

Erfahrungen der Kita „Kinderland“ in Pechüle bei der Umsetzung einer noch ungewöhnlichen Idee

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einer alten Eiche sollte dort schon vor vielenJahren ein Baumhaus entstehen. Ameisen-haufen säumen den Waldrand, eine Wieselädt zum Spielen und das Bardenitzer Fließzum Entdecken und Forschen ein. Unweitvon diesem Platz gibt es auch eine Schutz-hütte, die unser zweiter Stützpunkt werdensoll. Nun erfolgen die Absprachen mit demRevierförster und Waldbesitzern. Auch sinddie oft hohen Waldbrandstufen im LandBrandenburg ein Thema, das geregelt wer-den muss. Mit dem Revierförster verstän-digten wir uns darauf, daß er uns in der Kitabenachrichtigt, wenn ein Besuch im Waldnicht möglich ist oder wir bestimmte Stellenmeiden sollen. Festgelegt wird der Tag, andem wir immer in den Wald gehen. Zubeachten war, dass die Hortkinder auch die-sem Nachmittag in den Wald gehen kön-nen. Wir entschieden uns für den Freitag.Auch die Versorgung der Kinder ist zubedenken, in Absprache mit der Küchebekommen wir das Mittagessen in denWald geliefert.So heisst es ab sofort jede Woche freitagsmit Sack und Pack in den Wald. Alle Elternbekommen von uns eine Karte, auf dergenau eingezeichnet ist, wo sich unsereStützpunkte befinden und wo wir im Waldzu finden sind.

Organisation eines Waldtages:Freitags werden die Kinder in der Kita ent-gegengenommen, wie an anderen Tagen inder Woche auch. Morgens werden alleSachen zusammengepackt, die voraussicht-lich benötigt werden. Dazu gibt es schoneine Waldliste, auf der wichtige Dinge ver-merkt werden, wie zum Beispiel Sanitasche,Getränke, Wassereimer, aber auch Windeln,Müllbeutel und vielleicht auch ein Buch oderdie Lupen.Die Kinder kommen mit Rucksäcken, habenihre Vesperbrote darin und wenn nötigWechselwäsche. Decken, Isomatten und

einen weiteren Wasserbehälter können wirbei einer Familie lagern, die ganz in derNähe wohnt und uns diese Dinge immerfreitags bereitstellt. Gut gerüstet und miteinem Wagen, in dem auch unsere JüngstenPlatz finden, ziehen wir los. Welchen Wegwir zum Wald gehen, bestimmen oft dieKinder oder auch die Situation. Wir müssennur gegen 11.45 Uhr an unserem verein-barten Treffpunkt sein, denn dann gibt esMittagessen. Das Geschirr liefert die Küchemit, sodass wir keine Zeit für notwendigeAufräumarbeiten benötigen. Nach demEssen gibt es meist eine Ruhepause, in derdie größeren Kinder beraten, was sie amNachmittag tun wollen oder wohin dieExpedition hin gehen soll. Unsere Jüngstenfreuen sich schon auf ihr Lager, und nacheiner kurzen Geschichte schlafen sie tief undfest. In der Zwischenzeit werden die Hort-kinder vom Bus abgeholt und können imSpeiseraum der Küche essen, und wermöchte, kann auch noch die Hausaufgabenerledigen. Dann kommen auch sie in denWald zu unserem Treffpunkt.Von hier starten nun am Nachmittag neueUnternehmungen und Exkursionen. DieKinder werden freitags aus dem Wald vonden Eltern abgeholt und erzählen oft aufdem Rückweg von Erlebnissen, die sie imWald hatten. Wir – die Erzieherinnen unddie Kinder – genießen die Waldtage alszusätzliches Angebot und willkommeneBereicherung.

Gern geben wir Informationen über denWaldtag an interessierte Erzieherinnenweiter:

Sigrid HöhneKita „Kinderland“Zingelstraße 3014913 PechüleTel. 03 37 48 / 1 56 48


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Einige Möglichkeiten, die Eltern auf denKita-Alltag aufmerksam zu machen, dasInteresse für die Einrichtungen zu wecken,wird genutzt mit regelmäßig erscheinden-den Informationsblätter und Kitazeitungen.Im März 1998 lag eine erste Ausgabe einersolchen Broschüre aus der Kita „Kunter-bunt“ in Lychen vor. Das monatlich heraus-gegebene Heft enthält Anregungen zurGestaltung von Spielnachmittagen, Gedich-te, Lieder und Kinderzeichnungen undmacht auf besondere Veranstaltungen in derEinrichtung aufmerksam.

Über die Arbeit der Erzieherin in einer Kita-Gruppe der zwei- bis siebenjährigen Kinderberichtet die Nr. 1 der Zeitung der Kita„Sonnenschein“ in Bad Wilsnack. Lieder,Gedichte, Zeichnungen und eine Termin-Ankündigung (Seniorensingen, Babytreff,Frühlingstreff) gehören zum Inhalt. Auch dieKita „Olga Benario“ nutzt die Kitazeitung,um die Elternarbeit anzuregen. Über einenAusflug der Schulanfänger, die Kinder zelte-ten am Gleuensee, berichten hier die Erzie-her.


Kitazeitung

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Neben den Kitazeitungen werden in der Kita„Villa Kunterbunt“ in Crussow, der Kita„Haus Sonnenschein“ in Pritzwalk und derKita „Sonnenschein“ in Bad Wilsnack auchbunte Wandtafeln mit Fotos, Veranstal-

tungshinweisen und Informationen für dieEltern gestaltet. Auch hiermit werden Kon-takte zu den Eltern angeregt, das Gesprächzwischen Erzieherin und Eltern zielgerichtetgesucht


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GESETZE UND VERORDNUNGEN

Gemäß §§ 45–49 SGB VIII KJHG bedarfder Träger einer Einrichtung, in der Kinderoder Jugendliche ganztägig oder für einenTeil des Tages betreut werden oder Unter-kunft erhalten, einer Erlaubnis durch dasLandesjugendamt. Diese Erlaubnis ist zuversagen, zurückzunehmen oder zu wider-rufen, wenn das Wohl der Kinder oderJugendlichen in der Einrichtung gefährdetist und der Träger der Einrichtung nichtbereit oder in der Lage ist, die Gefährdungabzuwenden.

Aufbauend auf dieser gesetzlichen Grund-lage hat das Landesjugendamt für denBetrieb von „Waldkindergärten“ folgendeRahmenbedingungen festgeschrieben, dievom Träger einer solchen Einrichtungjederzeit zu gewährleisten sind:

1. Das Waldgebiet, welches für die Be-treuung der Kinder genutzt werdensoll, ist dem Landesjugendamt konkretzu benennen. Dazu sind die Vorlage einer Flurkartemit Kennzeichnung des Gebietes undein schriftlicher Nachweis über die Zu-stimmung der zuständigen Forstver-waltung und ggf. des Eigentümerserforderlich.

2. Durch den Träger ist das Vorhanden-sein eines Notraumes zu gewährleisten,der beheizbar ist, die Möglichkeit zurBereitung eines warmen Getränkes bie-tet und über eine Toilette verfügt.

3. Mit der zuständigen Forstverwaltungund den Waldarbeitern haben regel-mäßige Absprachen zu erfolgen, ummögliche Gefahren durch Ast- oder Eis-bruch, Waldarbeiten, Jagdzeiten o.ä. zuvermeiden.

4. Als Betreuungsrahmen wird vom Lan-desjugendamt die Betreuung von maxi-mal 18 Kindern im Alter von 3 Jahrenbis zum Schuleintritt mit einer maxima-len Betreuungszeit von 5 Stunden inder Zeit von 8.00 Uhr bis 13.00 Uhrgenehmigt.

5. Grundsätzlich ist das notwendigepädagogische Personal entsprechendder KitaPersVO zu gewährleisten, abermindestens das Vorhandensein vonzwei Mitarbeitern. Im Rahmen des notwendigen pädagogi-schen Personals sind Fachkräfte im Sinnevon § 9 KitaPersVO zu beschäftigen.

6. Die Versorgung der Kinder mit einerMahlzeit muss geklärt sein.

7. Die Ausrüstung der Gruppe hat folgen-de Dinge zu umfassen: – ein Mobiltelefon, welches ständig

von den Mitarbeitern bei sich zuführen ist, mit einer Telefonliste derNotruftelefonnummern und denTelefonnummern der Eltern,

– Erste-Hilfe-Ausrüstung,– Sitzunterlagen für jedes Kind (z.B.

Isomatte), – Bollerwagen oder ähnliches Trans-

portmittel für notwendige Dingewie Mittel für Hygienemaßnahmen(z.B. Händereinigung, Fäkalienbe-seitigung), Regenplane,

– Getränke, – Utensilien für die pädagogische

Arbeit. 8. Dem Landesjugendamt ist die pädago-

gische Konzeption zur Kenntnis zugeben.

Ansprechpartner im Landesjugendamt:Frau Miericke Tel.: 03301/598341

Einrichtung eines „Waldkindergartens“

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Die Kindertagesstätten sind sozialpädago-gische, familienergänzende Einrichtungender Jugendhilfe. Der spezifische Auftrag,Kinder bis zum Ende der Grundschulzeit zufördern, zu erziehen, zu bilden, zu betreu-en und zu versorgen (vgl. § 2 Kita-Gesetz),kann nur wirksam wahrgenommen wer-den, wenn eine Kooperation zwischen denverschiedenen Erziehungsträgern stattfin-det. In diesem Zusammenhang bietet sicheine organisierte Form der Zusammen-arbeit, der Partizipation und der Interes-senvertretung an.Im Land Brandenburg ist die Bildung einessolchen Gremiums (Kita-Ausschuss) imKindertagesstätten-Gesetz verpflichtendvorgesehen (§ 7 Kita-Gesetz). Es liegt nichtim Ermessen des jeweiligen Trägers, solcheinen Ausschuss zu bilden, es sei denn,daß zwingende Gründe dem entgegen-stehen würden. In Verbindung mit dieser Forderung wurdevon Trägern der Wunsch geäußert, Emp-fehlungen zur Bildung des Kita-Ausschus-ses und zur Umsetzung von gesetzlichenVorgaben zu erhalten.Die Diskussion bei der Erarbeitung derEmpfehlungen machte auf einige Problem-bereiche aufmerksam, die gleichermaßenfür Kindertagesstätten in kommunaler oderfreier Trägerschaft der Kita relevant wer-den können.

So ist der Kita-Ausschuss eindeutig keinbeschließendes Organ im Sinne der Kom-munalverfassung. Nach dem Willen desGesetzgebers ist der Kita-Ausschuss aberwohl ein Gremium, das beschließendeKompetenzen hat, insbesondere hinsicht-

lich der pädagogischen Konzeption einerEinrichtung. Allerdings müssen die Selbst-ständigkeit des Trägers in Zielsetzung undDurchführung der Aufgaben und vor allemseine Finanz- und Personalhoheit unbe-rührt bleiben. Weiterhin zeigte es sich, dass eine Klarstel-lung der Position der Einrichtungsleiterin-nen in dem Ausschuss erfolgen muss, umeine Kollision mit Träger- bzw. Mit-arbeiterinteressen weitestgehend zu ver-meiden.

Im Ergebnis können auch die vorliegendenEmpfehlungen sicher nicht das Spannungs-verhältnis zwischen Beteiligungsrechtenvon Eltern und Erziehern und den Hoheits-rechten des Trägers beseitigen. Jedochwurde mit der Herausgabe der Empfehlun-gen durch das Landesjugendamt die Hoff-nung verbunden, die vor Ort notwendigeAbstimmung und Diskussion zu verein-fachen.

Ein Hinweis zur Anwendbarkeit der Emp-fehlungen sei noch genannt. Die vor-liegenden Empfehlungen wurden am4. Dezember 1995 vom Landesjugend-hilfeausschuss beschlossen. Die im Punkt 7.2. der Empfehlungen auf-geführten Anhörungsrechte des Kita-Aus-schusses sind aufgrund des Wegfalls desentsprechenden Absatzes im § 7 Kita-Gesetz (§ 7, Abs. 3 Kita-Gesetz war nur biszum 31.7.1996 gültig) im Zuge der Geset-zesnovellierung nicht mehr zutreffend.

Frau Dr. BredowLandesjugendamt

Kooperation der Erziehungsträger istnotwendig im Kita-Ausschuss

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Empfehlungenzur Bildung von Kindertages-stätten-Ausschüssen im Land Brandenburg

beschlossen am 04.12.1995

Inhalt:

1. Gesetzliche Grundlagen

2. Wahl, Benennung, Zusammenset-zung des Kita-Ausschusses

3. Vertretung des Trägers im Kita-Aus-schuß

4. Vertretung der Mitarbeiter im Kita-Ausschuß

5. Vertretung der Eltern im Kita-Aus-schuß

6. Arbeit zu Schwerpunktthemen

7. Aufgaben

7.1. Beschlußrechte

7.2. Anhörungsrechte

8. Verantwortung des Trägers

Das gleichberechtigte Zusammenwirkenvon Laien und professionellen Kräften, vonEltern, Erziehern und Vertretern des Trägerseiner Kita in einem Kita-Ausschuß eröffnetChancen der Partizipation und der Mitver-antwortung in der Kinderbetreuung. Einewesentliche Voraussetzung des Gelingensist die Bereitschaft aller Beteiligten zurgegenseitigen Akzeptanz unterschiedlicherKompetenzen, unterschiedlicher Sichtwei-sen und verschiedener Bedarfslagen, die indie Arbeit eines solchen Gremiums einge-bracht werden.

1. Gesetzliche Grundlage

„In jeder Einrichtung soll ein Kindertages-stätten-Ausschuß gebildet werden.“

Diese als Soll-Bestimmung formulierte Ver-pflichtung richtet sich an den Träger einerKindertageseinrichtung.Der Pflicht zur Bildung eines solchen Aus-schusses liegt die Annahme zugrunde, daßder Bildungs- und Erziehungsauftrag derKindertagesstätte nur in engem Zusam-menwirken mit den Eltern und anderenErziehungsberechtigten wirksam wahrge-nommen werden kann.Ausnahmen sind denkbar, wenn zwingen-de Gründe der Bildung eines Ausschussesentgegenstehen. Denkbar ist etwa, daß inkleineren Gemeinden nur ein Ausschuß fürmehrere Einrichtungen gebildet werdenkann; wenn die Eltern auf die Bildung einessolchen Ausschusses bewußt verzichten,kann er nicht eingerichtet werden.

Der Kita-Ausschuß stellt neben anderenmöglichen Formen der Elternbeteiligungein demokratisches Gremium dar, in demgemeinsame Verantwortung für die Gestal-tung des Lebens der Kinder ihren Ausdruckfindet.

L ALandesjugendamt Brandenburg

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Hier treffen sich die verantwortlichenErwachsenen, informieren sich, sprechensich ab und arbeiten vertrauensvoll zumWohl der Kinder zusammen.

2. Wahl, Benennung,Zusammensetzung desKita-Ausschusses

„Er (der Kindertagesstättenausschuß)besteht zu drei gleichen Teilen aus Mit-gliedern, die vom Träger benannt sind, undaus Mitgliedern, die aus dem Kreis derBeschäftigten und dem Kreis der Elterngewählt werden.“

Der Kita-Ausschuß muß drittelparitätischbesetzt sein, damit die drei Gruppen, diegemeinsam für das Wohl der Kinder Ver-antwortung tragen, gleichberechtigt ver-treten sind.Vor allem bei kleinen Einrichtungen wirdman es nicht immer erreichen können, daßmehr als eine Person je Beteiligtenkreis ver-treten ist. Entscheidend ist, daß beiBeschlußfassungen jeder der drei Beteilig-tenkreise mit gleichen Stimmanteilen ver-treten ist.

Der Kita-Ausschuß sollte sich eine Ge-schäftsordnung geben, in der abstim-mungsbedürftige Angelegenheiten gere-gelt sind. Exemplarisch seien die folgendengenannt:

– Anzahl der Ausschußmitglieder,– Zeitpunkt der Wahl und Benennung

der Ausschußmitglieder,– „Amtsperiode“ des Ausschusses,– Modalitäten der Mitgliederbestimmung,

• Benennung durch den Träger (beigemeindlichen Trägern §§ 104, 50GO)

• Wahl aus dem Kreis der Beschäftig-ten

• Wahl aus dem Kreis der Eltern(1 oder 2 Stimmen pro Kind/proElternpaar?)

– Stellvertretung der Ausschußmitglieder,– Übertragbarkeit der Stimmen (z.B. bei

Abwesenheit oder Vakanz im Sinne vonBeeinträchtigung bei der Wahrneh-mung des Stimmrechts),

– Bestimmung des Vorsitzes,– Öffentlichkeit von Sitzungen,– Rederecht für Nichtmitglieder,– Hinzuziehung von Sachverständigen,– Einberufen von Sitzungen und Aufstel-

len der Tagesordnung (z.B. auf Antrageines Ausschußmitgliedes oder aufAntrag von mindestens 2 Elternpaa-ren/Alleinerziehenden),

– Beschlußfähigkeit,– Tagungsrhythmus,– Geschäftsführung, Protokollführung

und– Änderung der Geschäftsordnung.

Für den Beschluß der Geschäftsordnungund für deren Änderungen sollten qualifi-zierte Mehrheiten gefordert werden, bei-spielsweise eine Mehrheit in jeder Gruppeder Beteiligten.

3. Vertretung des Trägers imKita-Ausschuß

Der Träger benennt seine Vertreter. Da derTräger in den seltensten Fällen genausoviele Vertreter benennen kann wie dieElternschaft oder das Erzieherteam, kannfestgelegt werden, daß der Träger, selbstwenn er mit nur einer Person vertreten ist,ebenso viele Stimmanteile besitzt wie dieElternschaft und das Erzieherteam (s. 2.).

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Für Einrichtungen in kommunaler Träger-schaft sei in diesem Zusammenhang auf§104 in Verbindung mit § 50 der Gemein-deordnung des Landes Brandenburg ver-wiesen, wo die Vertretung der Gemeinde inUnternehmen und Einrichtungen (hierKita-Ausschuß) näher bestimmt ist.

Dort, wo ein Träger in mehreren Kita-Aus-schüssen vertreten ist (z.B. in Städten),wird er leicht dazu neigen, Leiterinnen/Lei-ter (oder auch Erzieherinnen) als Trägerver-treter zu benennen. Rechtlich ist dies wohlmöglich, aber nicht in jedem Falle zu emp-fehlen.

Hat der Träger vor, die Leitung der Kita alsTrägervertretung einzusetzen, so sollte erdies mit eindeutigen Vorgaben an die Lei-tung verbinden.Einrichtungsleiterin/Leiter, die/der für denKita-Ausschuß durch den Träger benanntwurde, sollte den Mitgliedern des Aus-schusses erläutern, daß sie/er ausschließ-lich die Interessen des Trägers vertritt undnicht etwa die Interessen der Mitarbeiterin-nen.Dort, wo Trägerinteressen in Kollision mitMitarbeiterinteressen treten können, isteine Vertretung des Trägers durch die Kita-Leiterin oder andere Mitarbeiterinnen nichtzu empfehlen.

4. Vertretung der Mitarbeiterim Kita-Ausschuß

Die Mitglieder aus dem Kreis der Beschäf-tigten werden von den Beschäftigten selbstgewählt. Zu empfehlen wäre, dies in gehei-mer Wahl durchzuführen, um wirklich die-jenigen herauszufinden, durch die sich derGroßteil des Teams am besten vertretenfühlt. Wird in der Kita in altersmäßig unter-

schiedlich organisierten Einheiten (Krippe,Hort) gearbeitet oder sind spezielle Arbeits-bereiche vorhanden (z.B. Integrations-,Fördergruppen), wäre es günstig, wenndiese Strukturen im Ausschuß jeweils auchdurch Vertreter besetzt werden.

Der Einsatz der Leitung der Kita als Mit-arbeitervertretung kann zu Interessenkon-flikten führen und ist deshalb nicht unpro-blematisch.

5. Vertretung der Eltern imKita-Ausschuß

Die Mitglieder aus dem Kreis der Elternwerden ebenfalls gewählt. Es ist wenigeffektiv, daß sich hier alle Eltern der Kinder,die die Kita besuchen, zur Wahl stellen. ImVorfeld sollte unter den Eltern abgeklärtwerden, wer bereit wäre, im Ausschuß mit-zuarbeiten, wer sich zur Wahl stellen würdeund wer für bestimmte thematischeSchwerpunkte Interesse mitbringt. In die-sem Zusammenhang müßten die Eltern aufAufgaben, die mit der Arbeit im Ausschußverbunden sind, vorbereitet werden.Es liegt nahe, daß die organisatorische Vor-bereitung zumeist in Verantwortung derErzieherschaft der Kita liegen wird, denkbarsind aber auch Initiativen der Elternschaftbei der Vorbereitung der Wahl.

Danach sollte die Wahl erfolgen. Dies istmöglich in Form einer Wahlveranstaltung,in deren Rahmen Rückfragen an die Kandi-daten gestellt werden können, um derenGeeignetheit besser einzuschätzen.

Vorstellbar wäre auch, daß die Elternvertre-ter an einem bestimmten Tag innerhalb derÖffnungszeit der Einrichtung gewählt wer-den. Damit erspart man den Eltern einen

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zusätzlichen Gang zur Wahl und den Erzie-hern organisatorischen Mehraufwand.Gleichzeitig werden dadurch hohe Beteili-gung und Aufmerksamkeit gewährleistet.

Die Namen der gewählten Elternvertreterkönnen im Anschluß an die erfolgte Wahlbeispielsweise in Form eines Aushanges inder Kita bekanntgegeben werden.

6. Arbeit zu Schwerpunktthemen

Einer Überlegung wert erscheint, die Wahlder Ausschußmitglieder entsprechend be-stimmter Themenschwerpunkte zu vollzie-hen, die beispielsweise auf Vorschlägen desvorherigen Kita-Ausschusses beruhen. Sokönnten die Schwerpunkte der Arbeit dannin bestimmten Zeitabschnitten anders gela-gert sein, und dies wird wiederum aucheine Beteiligung von bestimmten Erziehern,Eltern oder auch Trägervertretern bedingen.

Eine Möglichkeit für ein Einbeziehen einerbreiten und interessierten Öffentlichkeit istdas Hinzuholen von fachkompetenten Per-sonen (Hinzuziehung von Sachverständi-gen) zu bestimmten Schwerpunktthemenin die Sitzungen des Ausschusses. Auch dieDiskussion mit ehemaligen Kita-Eltern, mitVertretern von Berufsgruppen, die dasKita-Leben berühren (Kinderärzte, Bera-tungs- und Aufsichtsbehörden), kann dieArbeit des Ausschusses fachlich qualifizie-ren und beleben.Die Bedeutung des Kita-Ausschusses vorOrt wird sich u.a. dadurch ergeben, wie esder Ausschuß versteht, die Bedürfnisse derKinder und Eltern zu artikulieren und auchVerbindungen der Kita-Fragen zu anderenProblemstellungen im Einzugsbereich zuberücksichtigen.

Wie aus der nachfolgenden Darlegung derAufgaben des Kita-Ausschusses hervor-geht, kann dabei auch der Kontakt zumörtlich zuständigen Jugendhilfeausschußhilfreich sein,um gerade in Konfliktfeldern(Öffnungszeiten gem. § 9, Abs.2 Kita-Gesetz, Elternbeiträge gem. § 17 Kita-Ge-setz, Trägerwechsel, insbesondere in Zu-sammenhang mit §§ 4,5,6 und 14 Kita-Gesetz...) unter Einbeziehung der vorhan-denen fachlichen Kompetenzen sinnvolleProblemlösungen zu erarbeiten.

Dieser aus Sicht des Landesjugendamtessehr interessante Weg zur Gestaltung desLebens in und mit der Kita kann im Ergeb-nis eine abgestimmte perspektivische Pla-nung in bezug auf die Kita und hinsichtlichder Bedürfnisse ihrer Nutzer mit sich brin-gen (z.B. die Anbindung anderer Jugend-hilfeeinrichtungen wie Freizeitstätten andie Kita oder die Mischung verschiedenerAltersgruppen in der Einrichtung). In die-sem Zusammenhang sollten eine gezielteEinstimmung und Motivierung der Elternund eine Werbung für dieses Vorhaben dieVorbereitungen zur Wahl des Ausschussesbegleiten.

Zu bedenken ist hierbei, daß durch einetemporäre Mitgliedschaft die Ansprech-partner öfter wechseln und auch das Vor-handensein von „stabilen und bewährten“Ansprechpartnern von Vorteil sein kann.Bei Einrichtungen, wo dies von der Anzahlder Ausschußmitglieder her gewährleistetwerden kann, bietet es sich aus diesemGrund an, neben den wechselnden Aus-schußmitgliedern einen Stamm von „fest-en“ Mitgliedern zu haben.Vor- und Nachteile beider Varianten müs-sen vor Ort diskutiert werden, denn wich-tig sind nicht die allgemeinen Verfahrensre-geln und die besten Geschäftsordnungen,sondern das lebendige und konstruktive

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Miteinander der Erwachsenen zum Wohleder Kinder.

7. Aufgaben

Um die o.g. Verantwortung aller Erzie-hungsträger an der Gestaltung des Lebensin der Kita zu gewährleisten, berät der Kin-dertagesstätten-Ausschuß im Rahmen dergeltenden gesetzlichen Bestimmungenüber alle Fragen, die die Betreuung der Kin-der in der Kita berühren.

Zu beachten ist, daß insgesamt bei denMitwirkungsrechten ein Spannungsverhält-nis zwischen Selbständigkeit des Trägers inZielsetzung und Durchführung seiner Auf-gaben (§ 7 Abs.2 Kita-Gesetz) und denBeteiligungsrechten der Erziehungsberech-tigten (§ 4 Kita-Gesetz) sowie der Informa-tionspflicht des Trägers gegenüber seinenBeschäftigten (§ 5 Kita-Gesetz) besteht.

7.1. Beschlußrechte des Kita- Ausschusses

„Der Kindertagesstätten-Ausschuß be-schließt über pädagogische und organisa-torische Angelegenheiten der Tagesstätte,insbesondere über die pädagogische Kon-zeption.Die Finanzhoheit des Trägers, seine perso-nalrechtliche Zuständigkeit und seineSelbständigkeit in Zielsetzung und Durch-führung der Aufgaben bleiben hiervonunberührt.“

Der Kindertagesstätten-Ausschuß be-schließt ausdrücklich, und so ist es imGesetz vorgesehen:

a) die täglichen Öffnungszeiten und dieSchließzeiten der Einrichtung. Derörtliche Träger der öffentlichen

Jugendhilfe genehmigt die Öff-nungszeiten, im Konfliktfall entschei-det der Jugendhilfeausschuß (vgl. § 9Abs.2 Kita-Gesetz),

b) die pädagogische Konzeption derEinrichtung (vgl. § 7 Abs.2 Kita-Gesetz).

Wesentliche Eckpunkte einer pädagogi-schen Konzeption sind im § 3 des Kita-Ge-setzes (Aufgaben und Ziele) genannt.Für die Beratungen zur pädagogischenKonzeption bieten sich u.a. folgende Berei-che an, wobei der Ausschuß jedoch keinebindenden Beschlüsse fassen kann:

aa) Fortbildung der Mitarbeiterinnen undMitarbeiter ( § 13 KitaPersVO), inbe-sondere in bezug auf eine spezifischepädagogische Ausrichtung der Kita,

bb) Ausgaben für pädagogische Ausstat-tung (Inventar, feste und mobileSpielgeräte, sonstiges pädagogischesMaterial und Geräte, Spielzeug) fürdie Kita im Rahmen der zur Verfü-gung gestellten Mittel,

cc) bauliche und räumliche Vorausset-zungen,

dd) Aufnahmekriterien, insbesondere inbezug auf eine spezifische pädagogi-sche Ausrichtung der Kita,

ee) Kriterien der Gruppenzusammenset-zung und Gruppenbetreuung,

ff) Spielfeste, Wandertage, Projektwo-chen u.a.m. .

Die Beschlüsse über Öffnungszeiten undpädagogische Konzeption binden den Trä-ger und verpflichten ihn, ggf. entsprechendtätig zu werden, soweit dies im Einzelfallzulässig ist.

113


Beschlüsse, die den Träger der Einrichtungin der Ausübung seiner Personalhoheit, sei-ner Finanzhoheit oder – bei öffentlichenTrägern – in seiner umfassenden Entschei-dungszuständigkeit bei der Erfüllung seinerSelbstverwaltungsaufgabe gem. § 3 Abs. 2GO behindern, kommen dem Kita-Aus-schuß nicht zu und sind für den Trägerunbeachtlich.

So kann z.B. der konkrete Einsatz einerbestimmten Erzieherin für eine bestimmteGruppe nicht beschlossen, wohl aber dar-über diskutiert werden, welcher fachlicheBetreuungsbedarf in den einzelnen Grup-pen besteht. Auch kann der Kita-Ausschuß nicht denHaushaltsansatz für pädagogisches Mate-rial beschließen, wohl aber die mit denbereitgestellten Mitteln zu tätigendenAnschaffungen (oder sonstigen Ausgaben),soweit diese dem von dem Träger festge-legten Zweck entsprechen.

Eine Diskussion über die Fortbildung derMitarbeiterinnen und Mitarbeiter sieht § 13Abs.3 KitaPersVO ausdrücklich vor: „DerKindertagesstätten-Ausschuß diskutiertmindestens einmal im Jahr bestehende Fort-bildungsangebote und die Inanspruchnah-me der Angebote durch Mitarbeiterinnenund Mitarbeiter der Einrichtung.“

7.2. Anhörungsrechte des Kita-Ausschusses*

„Bei der Einstellung und Entlassung vonBeschäftigten soll der Träger dem Kinder-tagesstätten-Ausschuß im Rahmen derrechtlichen Zulässigkeit Gelegenheit zurStellungnahme geben.“

Dem Kita-Ausschuß soll gem. § 7 Abs.3 imRahmen der rechtlichen Zulässigkeit Gele-genheit zur Stellungnahme bei der Einstel-

lung und Entlassung von Beschäftigtengegeben werden.Es handelt sich um eine als Sollbestimmungformulierte Verpflichtung des Trägers; sieist in der Regel zu erfüllen. Ausnahmensind jedoch zulässig, wenn zwingendeGründe entgegenstehen (z.B. kurzfristignotwendige Einstellung einer Vertretungs-kraft, sofortige Suspendierung vomDienst).Die rechtliche Zulässigkeit ist dort nichtmehr gegeben, wo die Grundsätze desDatenschutzes verletzt werden.Der Träger ist in seiner Entscheidung frei, ersoll das Votum des Kita-Ausschusses zwarin seine Überlegungen einbeziehen, kannaber abweichende Entscheidungen treffen.

8. Verantwortung des Trägers

Der Träger entscheidet im Rahmen seinerOrganisationshoheit, ob er eine Kita be-treibt, er entscheidet im Rahmen des § 3Kita-Gesetz über die Ziele, die er mit demBetreiben der Kita verfolgt, und er ent-scheidet über den Einsatz von Personal undFinanzen. Diese Angelegenheiten führt er selbständigaus und gewährleistet das rechtmäßigeHandeln.Dabei setzt er auch die vom Kita-Ausschußnach § 7 Abs. 2 und § 9 Abs. 2 gefaßtenBeschlüsse um, soweit diese rechtlich zuläs-sig sind.

* Punkt 7.2. entfälltSeit 01.08.1996 gilt nur noch § 7 Absatz 1und 2 des Kita-Gesetzes. Der Absatz 3 des § 7Kita-Gesetz (Stellungnahme des Kita-Aus-schusses zur Einstellung und Entlassung vonBeschäftigten) wurde in die neue Regelungdes Gesetzes nicht wieder aufgenommen.

114

Ob ?Wie soll die Kita betrieben werden?

( - )

Beteiligungsrechte des Kita-Ausschusses

Kita-AusschußBeteiligungsrechte§ 7 Abs. 2 u. 3 KitaG,§ 9 Abs. 2 KitaG

GemeindeRecht auf kommunaleSelbstverwaltungArt. 28 Abs. 2 GG

Ob ?Soll eine Kita betrieben werden?

( - ) Organisationshoheitgebunden durch§ 3 Abs. 2 GO,§ 12 Abs. 5 KitaG

PädagogikOrganisationÖffnungszeiten

Beschlußrechte § 7 Abs. 2 KitaG§ 9 Abs. 2 KitaG

z.B. Gruppengröße,Kriterien der Gruppenzusammensetzung,Tagesablauf, Verpflegung,Gestaltung der Hausaufgabenbetreuung im HortÖffnungszeiten

ZieleTrägerbindung im Rahmenvon § 3 KitaG durch objektiven Bedarf (nicht durch Bedürfnisse desKita-Ausschusses)

Durchführung im Rahmender zur Verfügung gestelltenHaushaltsmittel, soweitrechtlich zulässig

PersonalentscheidungenPersonalhoheit, gebunden durch Arbeitsrechtund Datenschutz

Finanzenz.B. Elternbeiträge

Beratung,Stellungnahme§ 7 Abs. 3 KitaG

( - )

( - ) Durchführung der Aufgabenz.B. laufende Verwaltung:Gewährleistung des recht-mäßigen Handelns

115


(1.ÄVVKita-Räume – 1.ÄVVKIRAUM)Vom 27. April 1998

Aufgrund des § 23 Abs. 2 des Kindertages-stättengesetzes vom 10. Juni 1992 (GVBl. IS. 178), zuletzt geändert durch Gesetz vom17. Dezember 1996 (GVBl. I S. 358), be-stimmt die Ministerin für Bildung, Jugendund Sport:

1 – Änderung der VVKita-Räume

Die Verwaltungsvorschriften über dieräumlichen Voraussetzungen zur Erteilungeiner Erlaubnis zum Betrieb einer Kinder-tagesstätte gemäß § 45 SGB VIII (VVKita-Räume – VVKIRAUM) vom 13. April 1995(ABl.-MBJS S. 297) werden wie folgt ge-ändert:

1. Nummer 1 wird wie folgt gefaßt:

„(1) Diese Verwaltungsvorschriftenregeln die Prüfung von Voraussetzun-gen zur Erteilung einer Erlaubnis zumBetrieb einer Kindertagesstätte gemäß§ 45 SGB VIII. Diese Verwaltungsvor-schriften sind mit der Maßgabe anzu-wenden, daß in der Abwägung zwi-schen der Sicherung des Bestandes derKindertagesstätte, der Gewährleistungeines geeigneten Platzangebotes undden Nutzungsanforderungen dem Kin-deswohl in bestmöglicher Weise ent-sprochen wird.

(2) Sie gelten für Einrichtungen der Kin-dertagesbetreuung gemäß § 2 Abs. 1

und 2 Kita-Gesetz des Landes Branden-burg vom 10. Juni 1992, zuletzt geän-dert durch Gesetz vom 17. Dezember1996. Diese Verwaltungsvorschriftengelten nicht für Einrichtungen, in denendie zu betreuenden Kinder beständigwechseln (z.B. Betreuungsstuben inKaufhäusern) oder in denen sich dieKinder in der Regel nur über einen kur-zen Zeitraum und nur an wenigenTagen in der Woche aufhalten mit derFolge, daß die Dauer der Anwesenheitin der Einrichtung für das einzelne Kindsehr kurz ist. Auch gelten diese Verwal-tungsvorschriften nicht für Räumlich-keiten, die der Betreuung einzelner Kin-der – bis zu fünf, ohne die Kinder derBetreuungsperson – dienen (z.B.Tagespflege).

(3) Der Träger der Einrichtung ist nach§ 45 (4) SGB VIII auf weitergehendeAnforderungen nach anderen Rechts-vorschriften hinzuweisen.

2. Nummer 2 wird wie folgt geändert:

a) In Absatz 1 Satz 1 wird das Wort„kurzfristig” durch das Wort „vor-übergehend” ersetzt.

b) Absatz 2 Satz 1 wird wie folgtgefaßt:„In Neubauten sollen die pädago-gisch genutzten Räume im Erdge-schoß einen direkten Zugang zurFreifläche haben”.

Erste Verwaltungsvorschriften zur Änderung der VVKita-Räume

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a) Absatz 1 wird ergänzt um folgen-den Satz 2:„Abweichungen können in begrün-deten Einzelfällen durch das Lan-desjugendamt zugelassen werden,wenn der zeitliche Betreuungsum-fang erheblich verkürzt ist”.

b) Absatz 2 Satz 3 wird wie folgtgefaßt:„In Kindertagesstätten, die Schul-räume nutzen, gehören zur Spiel-fläche alle während der Öffnungs-zeit grundsätzlich nutzbaren underreichbaren Räume, abzüglich derStellfläche der Schultische”.

c) Absatz 3 wird wie folgt gefaßt:„Sanitärräume, Wirtschaftsräumeund Flure, die Durchgänge undFluchtwege sind, sind nicht zurSpielfläche zu zählen”.


a) Absatz 3 wird um folgenden Satz 3ergänzt: „Der Hauptspielraum und die damitverbundenen Nebenräume einerGruppe sind regelmäßig pädago-gisch genutzte Räume im Sinne die-ser Vorschrift”.

b) Absatz 4 wird wie folgt gefaßt: „Die regelmäßig pädagogisch ge-nutzten Räume der Gruppen sollenkeine notwendigen Durchgänge fürKinder anderer Gruppen sein”.

c) Nach Absatz 4 wird folgenderneuer Absatz 5 eingefügt:

„Ein Raum der Kindertagesstätte,der nicht Hauptspielraum einerGruppe sein darf, soll mit Gerätenund Einbauten zur Bewegungsför-derung ausgestaltet sein.”

d) Der vormalige Absatz 5 wird zuAbsatz 6.


a) Die Überschrift wird wie folgtgefaßt:„Sonstige Räume”

b) Nach Absatz 1 wird folgenderneuer Absatz 2 eingefügt: „Es muß eine räumliche Gelegen-heit zum kurzfristigen Aufenthalterkrankter Kinder, getrennt vomsonstigen pädagogischen Betrieb,geschaffen werden”.

c) Der vormalige Absatz 2 wird zuAbsatz 3.


a) In Absatz 2 werden Satz 1 und 2wie folgt geändert:„Im Sanitärbereich sollen für zehnKinder eine Toilette und eineWaschgelegenheit vorhanden sein.Es muß in jeder Einrichtung minde-stens eine Kinderbadewanne oderDuschgelegenheit vorhanden sein.Wird eine größere Zahl von Klein-kindern betreut, muß ein Fäkalaus-guß vorhanden sein.”

b) Absatz 3 Satz 1 wird wie folgtgefaßt:

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„Bei der Gestaltung der Toiletten istfür einen ausreichenden Schutz derIntimsphäre zu sorgen.”

7. Nummer 8 Satz 1 wird wie folgt gefaßt:„Für Spielmöglichkeiten im Freien sollfür jedes Kind ein Flächenanteil vonwenigstens zehn Quadratmeter unbe-bauter Freifläche vorhanden sein.”


a) Die Überschrift wird wie folgt geän-dert: „Gruppen in Kindertagesstätten”

b) Absatz 2 Satz 4 wird wie folgtgefaßt:„Flurnischen, Eingangshallen undÄhnliches sind nicht regelmäßiggenutzte pädagogische Räume imSinne dieser Vorschrift.”

9. In Nummer 10 Absatz 2 Satz 1 werdendie Worte „bis zum 30. Juni 1996”gestrichen.

10. Nummer 11 und 12 werden gestrichen.

11. Nummer 13 wird zu Nummer 11.

12. In Nummer 11 Satz 2 wird die Jahres-zahl „1999” durch „2002” ersetzt.

13. Nummer 14 wird zu Nummer 12.

14. In Nummer 12 Absatz 2 wird die Jah-reszahl „2003” durch „2005” ersetzt.

2 – Inkrafttreten

Diese Verwaltungsvorschriften treten am4. Mai 1998 in Kraft.

Potsdam, den 27. April 1998

Die Ministerin für Bildung,Jugend und Sport

Angelika Peter


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II. Nichtamtlicher Teil

Information über die geltende Fassungder Verwaltungsvorschriften über die

räumlichen Voraussetzungen zur Erteilungeiner Erlaubnis zum Betrieb einer Kinder-

tagesstätte gemäß § 45 SGB VIII(VVKita-Räume – VVKIRAUM)

Vom 13. April 1995 (ABl.-MBJS S. 297)

geändert durch die ersten Verwaltungs-vorschriften zur Änderung der VV-Kita-

Räume vom 27. April 1998

Aufgrund des § 23 Abs. 2 des Kindertages-stättengesetzes (Kita-Gesetz) vom 10. Juni1992 (GVBl I S. 178), zuletzt geändertdurch Gesetz vom 17. Dezember 1996(GVBl. I S. 358), bestimmt die Ministerinfür Bildung, Jugend und Sport:

Abschnitt 1

1 – Geltungsbereich

(1) Diese Verwaltungsvorschriften regelndie Prüfung von Voraussetzungen zurErteilung einer Erlaubnis zum Betrieb einerKindertagesstätte gemäß § 45 SGB VIII.Diese Verwaltungsvorschriften sind mit derMaßgabe anzuwenden, daß in der Abwä-gung zwischen der Sicherung des Bestan-des der Kindertagesstätte, der Gewährlei-stung eines geeigneten Platzangebotesund den Nutzungsanforderungen dem Kin-deswohl in bestmöglicher Weise entspro-chen wird.

(2) Sie gelten für Einrichtungen der Kinder-tagesbetreuung gemäß § 2 Abs. 1 und 2

Kita-Gesetz des Landes Brandenburg vom10. Juni 1992, zuletzt geändert durchGesetz vom 17. Dezember 1996. DieseVerwaltungsvorschriften gelten nicht fürEinrichtungen, in denen die zu betreuen-den Kinder beständig wechseln (z.B.Betreuungsstuben in Kaufhäusern) oder indenen sich die Kinder in der Regel nur übereinen kurzen Zeitraum und nur an wenigenTagen in der Woche aufhalten mit derFolge, daß die Dauer der Anwesenheit inder Einrichtung für das einzelne Kind sehrkurz ist. Auch gelten diese Verwaltungsvor-schriften nicht für Räumlichkeiten, die derBetreuung einzelner Kinder – bis zu fünf,ohne die Kinder der Betreuungsperson –dienen (z. B. Tagespflege).

(3) Der Träger der Einrichtung ist nach § 45(4) SGB VIII auf weitergehende Anforde-rungen nach anderen Rechtsvorschriftenhinzuweisen.

Abschnitt 2Mindestanforderungen an Räume von

Kindertagesstätten

2 – Lage der Räume und baulicheGestaltung

(1) Räume, in denen sich Kinder nicht nurvorübergehend aufhalten, müssen ausrei-chend mit Tageslicht beleuchtet und natür-lich belüftbar sein. Zum Schutz gegenübermäßige Sonneneinwirkung sind geeig-nete Sonnenschutzvorrichtungen vorzu-sehen. Die Räume der Kindertagesstättemüssen so gestaltet und ausgestattet sein,daß in geeigneter Weise für eine genügen-de Schallabsorption gesorgt ist.

(2) In Neubauten sollen die pädagogischgenutzten Räume im Erdgeschoß einendirekten Zugang zur Freifläche haben. Die

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regelmäßige Nutzung von Räumen inObergeschossen durch Kinder bis zum voll-endeten zweiten Lebensjahr oder durchKinder, deren Beweglichkeit durch eineBehinderung eingeschränkt ist, ist unzuläs-sig, wenn hierdurch im Brandfall die Ret-tung der Kinder beeinträchtigt wird.

(3) Ein- und Ausgänge des Gebäudes, dieunmittelbar auf den Straßenverkehrführen, müssen mittels einer Durchlauf-sperre so gesichert sein, daß eine Gefähr-dung der Kinder beim Verlassen desGebäudes gemindert wird.

(4) Die Räume müssen toxikologisch unbe-denklich errichtet und ausgestattet sein.Vorzugsweise sollen weitgehend naturbe-lassene Materialien Verwendung finden,die gesundheitliche Beeinträchtigungenausschließen und möglichst einer Wieder-verwertung zugeführt werden könnenoder gefahrlos zu entsorgen sind.

3 – Mindestspielfläche

(1) Für jedes in einer Kindertagesstätte auf-genommene und regelmäßig betreute Kindmuß eine Mindestausstattung von 3,5Quadratmeter Spielfläche gewährleistetsein. Abweichungen können in begründe-ten Einzelfällen durch das Landesjugend-amt zugelassen werden, wenn der zeit-liche Betreuungsumfang erheblich verkürztist.

(2) Als Spielfläche gelten die Flächen inallen Räumen, die für die Nutzung durchdie Kinder vorgesehen sind und die für dieKinder im Grundsatz jederzeit nutzbar underreichbar sind. Zur Spielfläche sind auchFlächen zu zählen, die überwiegend zumSchlafen genutzt werden, abzüglich derBettenstellflächen oder der Liegenregale. In

Kindertagesstätten, die Schulräume nut-zen, gehören zur Spielfläche alle währendder Öffnungszeit grundsätzlich nutzbarenund erreichbaren Räume, abzüglich derStellfläche der Schultische.

(3) Sanitärräume, Wirtschaftsräume undFlure, die Durchgänge und Fluchtwegesind, sind nicht zur Spielfläche zu zählen.

4 – Raumprogramm

(1) Das Raumangebot soll eine möglichstflexible und differenzierte Nutzung derRäume und die Betreuung von Kindernverschiedener Altersgruppen ermöglichen.Die Nutzung der Räumlichkeiten der Kin-dertagesstätte für Aktivitäten der Nachbar-schaft und die gemeinsame Nutzung vonFreiflächen ist möglich und sinnvoll, wennsie dem Auftrag der Kindertagesstätte nichtzuwiderläuft.

(2) Die Anordnung der Räume soll einungestörtes Miteinander der Kinder undder verschiedenen Gruppen innerhalb einerEinrichtung ermöglichen.

(3) Es soll für jede Gruppe ein Hauptspiel-raum von in der Regel wenigstens 50 vomHundert der Spielfläche gemäß Nummer 3Abs. 1 vorhanden sein, der direkt miteinem Nebenraum verbunden ist, damitvoneinander unabhängige Tätigkeiten derKinder einer Gruppe möglich sind. DieNebenräume können durch flexible Wändezu einem großen Raum verbunden wer-den. Der Hauptspielraum und die damitverbundenen Nebenräume einer Gruppesind regelmäßig pädagogisch genutzteRäume im Sinne dieser Vorschrift.

(4) Die regelmäßig pädagogisch genutztenRäume der Gruppen sollen keine notwen-

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digen Durchgänge für Kinder andererGruppen sein.

(5) Ein Raum der Kindertagesstätte, dernicht Hauptspielraum einer Gruppe seindarf, soll mit Geräten und Einbauten zurBewegungsförderung ausgestattet sein.

(6) Die stetige oder regelmäßig wiederkeh-rende Doppelnutzung von Hauptspielräu-men durch verschiedene Kindergruppen(Vormittags- und Nachmittagsbetreuung)ist nicht zulässig. Durch diese Bestimmun-gen soll nicht die Möglichkeit einergemeinsamen Nutzung von Räumen imgemeinsamen Betrieb von Grundschuleund Kindertagesstätte, im Rahmen eineroffenen Kinderarbeit oder eine Bereitstel-lung der Räume der Kindertagesstätte fürBelange der Nachbarschaft behindert wer-den. Davon unberührt bleibt der Grund-satz, daß diese Nutzungsformen denBetrieb der Kindertagesstätte nicht beein-trächtigen dürfen.

5 – Sonstige Räume

(1) In den Räumen der Kindertagesstättesoll, möglichst im zentralen Bereich, Gele-genheit für Elterngespräche und Bespre-chungen geschaffen sein.

(2) Es muß eine räumliche Gelegenheit zumkurzfristigen Aufenthalt erkrankter Kinder,getrennt vom sonstigen pädagogischenBetrieb, geschaffen werden.

(3) In jeder Kindertagesstätte müssen aus-reichend Abstellflächen bereitstehen. DerAbstellraum zur Aufbewahrung von Reini-gungs- und Sanitärmaterial und anderengiftigen oder gefährlichen Stoffen mußabschließbar sein.

6 – Küchen- und Sanitärbereich

(1) Um eine gesunde Ernährung und Ver-sorgung der Kinder zu gewährleisten, sol-len Kindertagesstätten mit Küchen ausge-stattet sein, in denen das Essen für die Kin-der hergestellt wird. Wird die Kindertages-stätte mit Essen aus anderen Einrichtungenversorgt, muß in der Einrichtung zumindesteine Küche vorhanden sein, in der warmeGetränke und kleinere Speisen bereitetwerden können. Die Küchen sollen so gele-gen und gestaltet sein, daß Kindern dieFertigung ihrer Nahrung erfahrbar und ver-mittelbar gemacht werden kann.

(2) Im Sanitärbereich sollen für zehn Kindereine Toilette und eine Waschgelegenheitvorhanden sein. Es muß in jeder Einrich-tung mindestens eine Kinderbadewanneoder Duschgelegenheit vorhanden sein.Wird eine größere Zahl von Kleinkindernbetreut, muß ein Fäkalausguß vorhandensein. Die Zahl der notwendigen Toiletten,Waschgelegenheiten und Duschen bemißtsich nach der durch die Erlaubnis zumBetrieb genehmigten Gesamtplatzzahl derEinrichtung. Die einzelnen Sanitärbereichesollen direkt von den jeweiligen Haupt-spielräumen der jeweiligen Gruppenerreichbar sein. Die Duschen können ineinem zentralen Duschraum zusammenge-faßt sein.

(3) Bei der Gestaltung der Toiletten ist füreinen ausreichenden Schutz der Intims-phäre zu sorgen. Für Kinder im Grund-schulalter müssen getrennte Toiletten fürMädchen und Jungen vorhanden sein.

(4) Je nach Größe der Einrichtung ist eineGelegenheit oder ein Raum zur vorüberge-henden Aufbewahrung von Schmutz-wäsche zu schaffen. Das Waschen vonSchmutzwäsche in der Einrichtung ist

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zulässig, wenn entsprechende technischeGeräte in abschließbaren Räumen, oderangemessen gesichert, zur Verfügung ste-hen.

7 – Ausstattung der Räume

(1) Die pädagogisch genutzten Räumemüssen mit ausreichend kindgerechtemMobiliar und Einbauten ausgestattet sein.Für Kinder, die in der Einrichtung schlafen,müssen geeignete, altersgemäße Gelegen-heiten für einen möglichst ungestörten undgesunden Schlaf vorhanden sein.

(2) Die vollflächige Verlegung mit Teppich-boden in Räumen, in denen die Kinderessen, ist unzulässig. Spielteppiche müssenrutschfest liegen; sie sind ebenso wie Pols-termöbel ausreichend zu reinigen.

(3) Die Garderobe muß in ausreichendgroßen, gut belüftbaren Räumlichkeitenuntergebracht sein.

(4) Die erforderliche Ausstattung zur Erste-Hilfe-Leistung hat für das Personal jeder-zeit erreichbar bereitzustehen. Jede Kinder-tagesstätte soll über einen eigenen Telefon-anschluß verfügen oder in unmittelbarerNähe Zugang zu einem Telefonanschlußhaben.

8 – Freifläche

Für Spielmöglichkeiten im Freien soll fürjedes Kind ein Flächenanteil von wenig-stens zehn Quadratmeter unbebauterFreifläche vorhanden sein. Die Freiflächesoll zum Beispiel durch unterschiedlicheOberflächenarten des Bodens, Modellie-rungen des Geländes und Spielgeräte sogestaltet werden, daß es den unterschied-lichen Bedürfnissen der Kinder entspricht

und die Erfahrungsmöglichkeiten der Kin-der erweitern hilft. Die Bepflanzung mitgiftigen Pflanzen ist unzulässig.

Abschnitt 3

9 – Gruppen in Kindertagesstätten

(1) Die Größe der Gruppen in Kindertages-stätten muß dem Wohl der Kinder unterden Voraussetzungen der räumlichenGegebenheiten und der Personalausstat-tung der Einrichtung auf bestmögliche Artentsprechen. In der pädagogischen Kon-zeption der Einrichtung sind die gewähltenFormen zu beschreiben. Formen offenerGruppenarbeit sind zulässig.

(2) Unter Beachtung der Mindestspiel-fläche pro Kind gemäß Nummer 3 darfaußerdem die Zahl der Kinder pro regel-mäßig pädagogisch genutztem Raum nichtzu groß sein. Werden in einer Gruppe Kin-der im Alter bis zum vollendeten drittenLebensjahr oder Kinder mit Behinderungenbetreut, so sind höchstens zehn Kinder proregelmäßig pädagogisch genutztem Raumzulässig. Für Gruppen mit einer anderenZusammensetzung sind höchstens 18 Kin-der pro regelmäßig pädagogisch genutz-tem Raum zulässig. Flurnischen, Eingangs-hallen und Ähnliches sind nicht regelmäßigpädagogisch genutzte Räume im Sinne die-ser Vorschrift.

Abschnitt 4Übergangs- und Schlußbestimmungen

10 – Übergangsbestimmungen zurSpielfläche

(1) Bei bestehenden Einrichtungen, indenen die in den Abschnitten 2 und 3

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genannten Voraussetzungen noch nichterfüllt sind, ist, unter Würdigung derGesamtumstände nach pflichtgemäßemErmessen, zeitlich befristet die Erlaubniszum Betrieb der Einrichtung zu erteilen,wenn

1. hierdurch das Wohl der Kinder nichtgefährdet und die Erfüllung der Aufga-ben und Ziele der Kindertagesstättenicht beeinträchtigt wird,

2. auf anderem Wege eine bedarfsgerech-te, wohnortnahe Versorgung mit Kita-Plätzen nicht gewährleistet werdenkann und

3. der Träger nicht selbst durch Reduzie-rung der Angebote zur Unterversor-gung beigetragen hat.

(2) Die befristete Erlaubnis ist zu erteilenmit der Auflage, daß für jedes in einer Kin-dertagesstätte aufgenommene und regel-mäßig betreute Kind eine Mindestausstat-tung von 2,5 Quadratmeter Spielflächebereitsteht. Bei jeder Umstrukturierungs-maßnahme, von der das Raumangebot fürdie Kinder berührt wird, ist eine Anpassungan den Standard mit dem Ziel vorzuneh-men, die Raumausstattung nach Abschnitt2 zu erreichen.

(3) Die Erlaubnis zum Betrieb für Einrich-tungen mit Doppelnutzung von Räumenals Klassenräume für den Schulunterrichtund als Hauptspielraum für Kindertages-stättengruppen ist unter den o. g. Voraus-setzungen zu erteilen, wenn der Träger derEinrichtung durch Nutzung aller Raum-kapazitäten und durch Regelungen zurZusammenarbeit zwischen Kindertages-stätte und Schule die Möglichkeiten derRaumnutzung für den Kindertagesstätten-betrieb verbessert und durch eine entspre-

chende Planung den Abbau der Doppel-nutzung als Klassenräume und Hauptspiel-räume befördert. Die Erlaubnis ist mit ent-sprechenden Auflagen zu versehen.

(4) Durch die Bereitstellung von Nebenräu-men und durch Raumgliederungen istanzustreben, daß voneinander unabhän-gige Tätigkeiten der Kinder möglich sind.Für Kinder, die in der Einrichtung schlafenund für Schulkinder, die in der Einrichtungihre Hausaufgaben erledigen, müssen hier-für geeignete Gelegenheiten, vorzugsweisein separaten Räumen, geschaffen werden.

11 – Befristung

Die Erlaubnis zum Betrieb ist auf dennächstmöglichen Zeitpunkt zu befristen, zudem der Träger der Einrichtung die Einhal-tung der Maßstäbe gewährleisten kann.Über den 31.12.2002 hinaus sind keineAusnahmen zu erteilen.

12 – Inkrafttreten, Außerkrafttreten

(1) Diese Verwaltungsvorschriften tretenam 4. Mai 1998 in Kraft.

(2) Diese Verwaltungsvorschriften tretenmit Ablauf des 31. Dezember 2005 außerKraft.

Potsdam, den 27. April 1998

Die Ministerin für Bildung, Jugend und Sport

Angelika Peter

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1. Worin sieht die Landesregierung den Bildungsauftrag von Kindertages-stätten im Land Brandenburg?

Ein Bildungsauftrag, der sich auf die Schuleund anschließende Bildungseinrichtungenkonzentriert, setzt zu spät an. Alle Erfah-rungen und eine Reihe von Forschungenbelegen, daß die Grundlagen von Lern-kompetenz und Weltaneignung sehr vielfrüher gelegt werden. Die Schule tritt inbereits laufende Bildungsprozesse ein,erweitert sie und gibt ihnen eine neueForm und Perspektive. Kinder habenbereits eine lange Reihe von Bildungserfah-rungen gemacht, bevor sie das Schulaltererreichen.Wissenschaften wie die Neurobiologie unddie Entwicklungspsychologie bestätigen dieBeobachtungen von Pädagogen wie z.B.Piaget und Leontjew, die das Kind als vonBeginn an eigenaktiv um Aneignung vonWelt bemüht und auf differenzierte Sinnes-erfahrungen angewiesen beschreiben. Kin-der streben von sich aus nach Weltdeutungund Handlungskompetenz. Hierfür brauchtdas Kind einen Rahmen, denn „Bildsamkeitist“ – wie Mollenhauer sagt – „kein Ge-wächs, das bei mildem Klima von selbstgedeiht, sondern eine Disposition, die sichin Auseinandersetzungen mit Erwartungenartikuliert. Die Würde des Kindes ist

dadurch zu achten, daß man ihm Aufgabenzumutet.“Die Kindertagesstätte kann in diesem Pro-zeß eine bedeutende Rolle übernehmen,da sie dem eigenaktiven Lerninteresse derKinder sowohl in der Breite als auch in derIntensität vielfältige Anregungen und Ent-faltungsmöglichkeiten bieten kann. Hierbeihat die Erzieherin die Aufgabe, die Selbst-tätigkeit des Kindes herauszufordern, ihmAnregungen zu bieten und Erwartungen zuartikulieren. Sie tut dies, indem sie mit demKind in einen aufmerksamen Dialog ein-tritt, Problemstellungen oder Themen for-muliert, die Fragen des Kindes interessiertaufnimmt und ihre Beantwortung, Weiter-führung und Vertiefung als gemeinsameForschungsaufgabe begreift.Deshalb hat die Kindertagesstätte eineneigenständigen Bildungsauftrag, der sichnicht in der Vorbereitung auf die Schuleerschöpft.

2. Welche Veränderungen in derpädagogischen Arbeit fanden in denJahren nach 1989/1990 in denKindertagesstätten statt?

Die pädagogische Arbeit der Kindertages-stätten in allen östlichen Bundesländernstand nach 1989/90 unter erheblichemVeränderungsdruck, einerseits durch das

In der Rubrik GESETZE UND VERORDNUNGEN wird hier die Antwort auf eine KleineAnfrage (Kleine Anfrage 1608) gedruckt, die sich mit dem Bildungsauftrag von Kinder-tagesstätten im Land Brandenburg, den Veränderungen der pädagogischen Arbeit nach1998 und der Kooperation von Schule und Hort beschäftigt. Die in der Anwort derLandesregierung formulierten Leistungen und Ansprüche kennzeichnen den gegenwärti-gen Zustand der Kitalandschaft und künftige Bemühungen einer engagierten Bildungsar-beit in Kindertagesstätten.

Bildungsarbeit in Kindertagesstätten

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im Jahre 1990 neugefaßte Kinder- undJugendhilferecht, mit dem die früher gülti-gen, sehr detaillierten Regelungen außerKraft gesetzt und durch neue, viel allge-meinere Regelungen ersetzt wurden.Andererseits hatten die gesellschaftlichenUmwälzungen neue Rahmenbedingungengeschaffen, auf die auch die Pädagogik zureagieren hatte.

Für die Mitarbeiterinnen in den Einrichtun-gen war dies eine äußerst schwierige Auf-gabe, in der sie den Wegfall alter beruf-licher Orientierungen und Sicherheiten ver-arbeiten und gleichzeitig den Kindern ver-läßliche und unterstützende Partner seinmußten. Als Beispiel sei hier die Unsicher-heit im Umgang mit den Bildungs- undErziehungsprogrammen genannt, die aufdie Bedingungen in der ehemaligen DDRzugeschnitten waren und die als verbindli-cher Arbeitsplan für eine zukunftsfähigeVorbereitung der Kinder auf ein Leben inder neuen Gesellschaft nicht mehr taugten. Andererseits konnten die Bildungs- undErziehungspläne nicht einfach durch„Westkonzepte“ ersetzt werden, wie dieErzieherinnen selbst schmerzlich erfahrenmußten, die sich äußerst interessiert undengagiert neuen Vorschlägen und anderenErfahrungen öffneten.Selbst wenn pädagogische Modelle wie dasvon Montessori, das in der italienischenKommune Reggio entwickelte Modell,oder der Situationsansatz sich bewährthaben, können sie doch nicht einfach über-tragen werden. Folgerichtig strebte etwadas aus Bundesmitteln geförderte Projekt„Kindersituationen“, an dem auch zweiKitas aus dem Land Brandenburg beteiligtwaren (s. Anlage), eine Neuformulierungdes Situationsansatzes auf der Basis derBedingungen in den neuen Bundesländernan. Die Ergebnisse dieses Projektes werdendemnächst veröffentlicht.

Und auch das in den Jahren von 1992 bis1997 in Brandenburg durchgeführte Projekt„Impulse aus Brandenburg“ (s. Anlage)ging davon aus, daß – bei aller Notwendig-keit eines Wechsels in den pädagogischenPrinzipien – auf den erworbenen beruf-lichen Kompetenzen der Erzieherinnen auf-gebaut werden muß und auch kann. Zielder „Impulse aus Brandenburg“ war nebender Qualifizierung von Praxisberaterinnenaus Jugendämtern und Trägerverwaltungensowie von Leiterinnen von Kindertagesstät-ten zu Multiplikatorinnen die Entwicklungneuer pädagogischer Ansätze in Kinder-tageseinrichtungen des Landes.In diesem Bemühen, einen zukunftswei-senden Weg der pädagogischen Weiter-entwicklung zu beschreiten, der sowohleigene als auch fremde Erfahrungen undKenntnisse wertschätzt, der sich nichtabschließt vor Anregungen und Herausfor-derungen, aber auch nicht jeder Modefolgt, sind im Land Brandenburg bemer-kenswerte Erfolge zu verzeichnen, die auchbundesweit Anerkennung gefundenhaben.Dies betrifft zunächst eine kleinere Aus-wahl von Einrichtungen, in denen eine bei-spielhaft gute Kindertagesstättenarbeit ge-macht wird und die damit zur gesamtdeut-schen Fachdiskussion beitragen. Siebensolcher Kitas werden als sogenannte Kon-sultationskitas vom Land gefördert, umihre Erfahrungen zu verbreiten und alspraktischer Lernort für andere Fachkräftezur Verfügung zu stehen.Zur fachlichen Begleitung standen kontinu-ierliche Fortbildungsangebote auf hohemNiveau – erbracht vom Sozialpädagogi-schen Fortbildungswerk des Landes Bran-denburg (SPFW) und anderen Fortbil-dungsträgern – ebenso notwendig wiequalifizierte Beratungsangebote, auf dieErzieherinnen und Leiterinnen zurückgrei-fen konnten, zur Verfügung.

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3. Welche Anstrengungen gibt es seitensder Landesregierung Brandenburg, dieBildungsarbeit in Kindertagesstättenzu gewährleisten und weiter zuverbessern?

Die Landesregierung Brandenburg hat dieBedeutung des Bildungsthemas für die Kin-dertagesstätte erkannt und zugleich fest-gestellt, daß der Bildungsbegriff bislangfast ausschließlich mit Bezug auf die Schu-le bzw. im Kontext der Erwachsenenbil-dung diskutiert wurde und die umfassendeFormulierung eines zukunftsfähigen Bil-dungsauftrags von Kindertagesstättennoch aussteht. Die Landesregierung hat in einer Vielzahlvon Modellprojekten die fachliche Entwick-lung in den Kindertagesstätten des Landesunterstützt (Anlage). Ein erster wichtigerSchritt, der in dieser Richtung unternom-men wurde, war die Beteiligung des Landesan dem Bundesprojekt „Kindersituationen“in den Jahren 1994 bis 1997, in dem u.a.die Lerngegenstände und Lernanlässe deskindlichen Alltags für die systematischepädagogische Arbeit der Kindertagesstättenutzbar gemacht wurden. Durch die För-derung der zwei beteiligten Modelleinrich-tungen als „Brandenburger Konsultations-kitas“ und des „Überregionalen pädagogi-schen Zentrums in Templin“ sollen dieErgebnisse des Projekts „Kindersituatio-nen“ den Fachkräften im Land zugänglichgemacht werden.Die im November 1995 in Potsdam durch-geführte Fachtagung „Der Übergang vonder Kindertagesstätte in die Grundschule“half, einige theoretische Fragen und prakti-sche Erfahrungen aus den Schnittstellender beiden Bildungseinrichtungen aufzu-arbeiten und teilweise zu beantworten.Der jüngste Schritt ist die Beteiligung desLandes Brandenburg an dem länderüber-greifenden Modellprojekt „Zum Bildungs-

auftrag von Kindertageseinrichtungen“,das vom 1.7.1997 bis 30.6.2000 im LandBrandenburg und den Ländern Sachsenund Schleswig-Holstein durchgeführt wird.Dieses erste gesamtdeutsche Modellprojektim Kindertagesstättenbereich, das nichtzuletzt auf Anregung und aufgrund derVorarbeiten aus dem Land Brandenburgzustande kam, wird hauptsächlich geför-dert durch das Bundesministerium fürFamilie, Senioren, Frauen und Jugend; esbeteiligt sich das Sächsische Staatsministe-rium für Soziales, Gesundheit und Familie,das Ministerium für Arbeit, Gesundheit undSoziales des Landes Schleswig-Holsteinund das Ministerium für Bildung, Jugendund Sport des Landes Brandenburg. Sitzdes Projekts ist das durch das Land Bran-denburg geförderte „Überregionale päda-gogische Zentrum Falkensee“.Das Projekt zielt darauf ab, ein Arbeits-modell für einen Bildungsauftrag für Kin-dertagesstätten zu entwickeln und zubeschreiben, seine Wirksamkeit in einigenbeteiligten Kindertagesstätten zu überprü-fen und auf dieser Basis ein Fortbildungs-konzept für Erzieherinnen zu erarbeitenund zu erproben. Im Land Brandenburgsind als mit entwickelnde und die Ergebnis-se überprüfende Praxisstätten beteiligt:– das „Haus der sieben Zwerge“ in Plat-

kow und das Amt Neuhardenberg alsTräger, fachlich unterstützt durch dasJugendamt des Landkreises Märkisch-Oderland

– die „Kuschelkiefer“ in Templin, dieStadt als Träger und das Jugendamt desLandkreises Uckermark

– das „Haus der kleinen Strolche“ inWoltersdorf in Trägerschaft der Ge-meinde Woltersdorf und das Jugend-amt Oder-Spree sowie

– der „Froschkönig“ in Potsdam in Trä-gerschaft der Stadt, begleitet ebenfallsdurch die Fachkräfte des Jugendamtes.

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Dieses Projekt findet seit seiner Auftakt-tagung im Januar 1998 bundesweite Auf-merksamkeit, und die Hoffnungen vielerbundesdeutscher Fachkräfte richten sich aufdie erwarteten und angezielten Ergebnisse.

4. Welche Möglichkeiten sieht dieLandesregierung, den pädagogischbesonders wichtigen Übergang vonder Kindertagesstätte in dieGrundschule zu begleiten?

Der Übergang von der Kindertagesstätte indie Grundschule bezeichnet eine Schnittstel-le zwischen zwei Bereichen, die Lern- undEntwicklungsprozesse von Kindern in unter-schiedlichster Weise begleiten, fördern undstrukturieren. Es ist seit langem bekannt,daß über den Schulerfolg nicht nur die Qua-lität des Schulunterrichts, sondern wesent-lich auch die Vorerfahrungen entscheiden,die die Kinder aus der Kindertagesstätte undaus der Familie mitbringen. Die einseitigeAusrichtung des Kindergartens auf dienachfolgende Schule greift zu kurz:Die Grundschule muß sich zu einem Erleb-nis- und Erfahrungsraum für Kinder ent-wickeln, der die Verschiedenheit der Kinderrespektiert, Raum und Zeit zum Lernen gibtund Erziehung ebenso wie Bildung als ele-mentare Aufgaben der Grundschule ver-steht.Die Kindertagesstätte hat die Aufgabe, dieNeugier der Kinder zu ermutigen, Lern-und Entwicklungsprozesse zu ermöglichen,die Kinder angemessen zu unterstützenund sie zu komplexeren Erfahrungen mitunserer Welt hinzuführen. Nicht das „Be-fähigen“ der Kinder, sondern das „Ermög-lichen“, „Unterstützen“ und „Erweitern“selbstmotivierten Lernens sind der Auftragder Kita zur Schulvorbereitung.In der Kindertagesstätte und Grundschulewerden im Rahmen verschiedener Modell-projekte seit einigen Jahren Erfahrungenmit pädagogigschen Konzepten gemacht,

die diese Eigenaktivität der Kinder bei derGestaltung ihrer Lernprozesse berücksichti-gen. In der Schule werden neue Formendes Anfangsunterrichts wie die flexibleSchuleingangsphase erprobt. Erste Auswer-tungen belegen, daß Elternakzeptanzsowie Leistungs- und Sozialverhalten derKinder positiv zu bewerten sind. Zur Weiterentwicklung der Zusammen-arbeit von Schulen und Kindertagesstättenwurden im Jahre 1995 folgende Thesen alsOrientierung entwickelt:

1. Kinder sind von Geburt an wissensdur-stig und lernbegierig. Bildung beginntdeshalb am ersten Lebenstag.

2. Kindertagesstätte und Schule haben dieAufgabe, diesen Wissensdurst und dieLernfreude der Kinder lebendig zu hal-ten und die Kinder darin zu unterstüt-zen, sich die Welt anzueignen.

3. Sie stehen deshalb in der Kontinuitätdes kindlichen Bildungsprozesses, grei-fen Erfahrungen der Kinder auf, erwei-tern erworbenes Wissen und helfen, eszu vertiefen.

4. Der unmittelbare Lebensraum und diesozialen Beziehungen bilden für Kinderdas wichtigste und ergiebigste Lernum-feld. Dieses zu eröffnen ist für die Bil-dung langfristig erfolgversprechenderals jedes noch so gut gemeinte Trai-nings- und Befähigungsprogramm.

5. Beim Übergang von der Bildungsein-richtung Kita in die BildungseinrichtungSchule sollten Brüche vermieden undProbleme verringert werden, damit diein der Kita begonnenen Bildungspro-zesse nicht abgebrochen und ein sanf-ter Übergang ermöglicht werden.

6. Rückstellungen vom Schulbesuch ha-ben in aller Regel Wurzeln, die weit indie Geschichte der Kinder zurückrei-chen. Mit verbesserten Methoden derFrüherkennung von Risiken, der recht-

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zeitigen und gezielten Unterstützungund Ermutigung dieser Kinder kann dieKita helfen, Übergangsprobleme zuvermeiden.

7. Die Schule muß ihre Eingangsphase alsBegegnung mit einem neuen Lebens-abschnitt und Lernumfeld gestaltenund nicht als eine Prüfungssituationüber eine als Norm gesetzte Schulreife.

8. Die Kooperation zwischen beiden Bil-dungseinrichtungen dient neben derGewährleistung eines sanften Über-gangs auch dem wechselseitigen Aus-tausch von Lehrerinnen und Erzieherin-nen über die effektivsten, interessante-sten und erfreulichsten Lernformen fürdie Kinder.

9. Wissenschaft und Forschung müssenstärker in die Kooperation mit beidenBildungsbereichen einbezogen werden,um die Informationsbasis für bildungs-politische Entscheidungen zu erweitern.

Eine wesentliche Bereicherung der Diskus-sion zum Übergang von der Kindertages-stätte in die Grundschule wird durch dasProjekt „Zum Bildungsauftrag von Kinder-tageseinrichtungen“ erwartet (s. Antwortzu Frage 3), durch das die Schul- und dieKitapraxis neue theoretische und prakti-sche Bezugspunkte erhalten wird. Weiterhin wird gegenwärtig – in Auswer-tung der bisherigen Erfahrungen undErkenntnisse – an einem ersten Grundsatzder pädagogischen Arbeit der Kindertages-stätten gemäß § 23 Abs. 3 Kita-Gesetzgearbeitet, der den Übergang von der Kin-dertagesstätte in die Grundschule zumGegenstand haben soll. Solche Grundsätzekönnen gem. § 23 Abs. 3 Kita-Gesetz imEinvernehmen mit den kommunalen Spit-zenverbänden, den Spitzenverbänden derfreien Wohlfahrtspflege sowie den Kirchenvereinbart werden und damit den ange-messenen Mittelweg zwischen einem ver-

bindlichen Erziehungs- und Bildungspro-gramm und allgemeiner Beliebigkeit undUnverbindlichkeit bilden.

5. Sind der LandesregierungVorstellungen und Überlegungen zurVerbesserung der Bildungsarbeit inKindertagesstätten aus anderenBundesländern, insbesondere denneuen Bundesländern, bekannt, undwie werden diese Vorstellungenseitens der LandesregierungBrandenburg bewertet?

Das Thema Bildung nimmt in den letztenMonaten, und nicht erst seit der Rede desBundespräsidenten am 5. November 1997,einen breiten Raum in der öffentlichen undauch in der fachöffentlichen Diskussion ein.So gab es eine Reihe von Fachveranstal-tungen, und auch Fachveröffentlichungennehmen zu dieser Frage Stellung. NachKenntnis der Landesregierung über diesebundesdeutsche Diskussion wird jedochimmer wieder und fast ausschließlich dieBedeutung der frühen Bildung für dasGelingen aller späteren Bildungsprozessehervorgehoben; gleichzeitig wird das Feh-len tragfähiger Konzepte für die Förderungdieser frühen Bildungsprozesse beklagt. Sohat z.B. die bundesweite Fachtagung desDeutschen Vereins für öffentliche und pri-vate Fürsorge vom 27. bis 29.4. 1998 diedringende Notwendigkeit der Erarbeitungeines Bildungskonzepts für die Kinderta-gesstättenarbeit betont.Es ist dabei immer wieder festzustellen, daßhohe Erwartungen der Fachwissenschaftund Fachpraxis auf dem länderübergreifen-den Modellprojekt „Zum Bildungsauftragvon Kindertageseinrichtungen“ ruhen. Soscheint es gegenwärtig eine große Bereit-schaft vieler prominenter Fachwissen-schaftler und erfahrener Fachpraktiker zugeben, mit diesem Modellprojekt zusam-menzuarbeiten.

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6. Welche Vorstellungen gibt es seitensder Landesregierung zur weiterenKooperation zwischen Schule undHort?

Das Land Brandenburg hat sich bereits sehrfrühzeitig mit dem Kita-Gesetz von 1992entschieden, der Systematik des Kinder-und Jugendhilfegesetzes zu folgen und denHort einheitlich dem Kindertagesstättenbe-reich zuzuordnen – anders als eine Reiheanderer Bundesländer, die ihre Hortegleichzeitig sowohl im Zuständigkeitsbe-reich der Schule wie auch der Jugendhilfeangesiedelt hatten. Erst in letzter Zeit ver-stärken sich bundesweit die Bestrebungen,die Horte einheitlich im Jugendbereich zuressortieren, so daß sich die Landesregie-rung nicht nur durch die Erfahrungen imLand Brandenburg in ihrer Haltungbestätigt sieht. Heute haben 1.352 (oder65,6%) aller Kindertagesstätten Hortbe-treuung; noch 518 Einrichtungen (oder25,1%) sind reine Horte.Mit dieser frühen grundsätzlichen Zuord-nungsentscheidung wurde eine organisato-rische, rechtliche und finanzielle Abtren-nung vollzogen, die leider in der Vergan-genheit bei einigen Einrichtungsträgern,Lehrerinnen und Horterzieherinnen zu demMißverständnis führte, daß auch eineräumliche und konzeptionelle Trennung zuerfolgen habe. Vom Ministerium für Bil-dung, Jugend und Sport wurde daher invielen Besprechungen mit Trägern, mitJugendämtern und Schulräten, in Rund-schreiben (z.B. Nr. 77/92) sowie in einerExtra-Ausgabe der Kita-Debatte (Nr. 1/93)der Rechtsrahmen verdeutlicht und dieBedeutung der Kooperation von Schuleund Hort hervorgehoben. Die Landesregierung hält es für unabding-bar, daß auf der Basis eines gleichberech-tigten Miteinanders der beiden pädagogi-schen Einrichtungen und ihrer Fachkräfte,

im Interesse der gemeinsam betreuten Kin-der, zusammengearbeitet wird. Diese Zu-sammenarbeit gilt es zu stärken. Eine wir-kungsvolle Zusammenarbeit setzt aber vor-aus, daß die jeweils eigenständigen Aufga-ben gewahrt und gegenseitig respektiertwerden. Ein Hort, der seine Aufgabe darinsieht, Vertretungssituationen der Schuleauszugleichen oder der nur Verlängerungder Schule in den Nachmittag hinein ist,wird seine Aufgaben mißverstehen undseine Bedeutung verlieren. Eine Schule, dieden Hort hierauf reduzieren will, wird mitdem Ziel, sich selbst zu entlasten, den Kin-dern aber wichtige Erfahrungsfelder undFreizeitgestaltungen entziehen.Das Schulgesetz verlangt in § 18 Abs. 1Satz 1: „Die Schulträger von Schulen derPrimarstufe sollen mit den für die außer-schulische Betreuung zuständigen Trägernder Jugendhilfe Absprachen über eineZusammenarbeit zwischen Schule und Horttreffen.“ In welchem Ausmaß solche Ver-einbarungen bestehen, ist der Landesregie-rung nicht bekannt.Zur Unterstützung dieses gesetzlichen Auf-trages und um die bestehenden Koopera-tions-hindernisse abbauen zu können,wurde vom 1.5.1995 bis zum 30.11.1996das Modellprojekt „Kinder in Hort undSchule – geteilte Welten?“ angeregt undgefördert. Neben einem Abschlußbericht,einem Videofilm und einer Abschluß-tagung als unmittelbare Projektergebnissesind Erfahrungen dieses Projektes überFortbildung und Beratung in die Praxiszurückgeflossen. Das Ministerium für Bil-dung, Jugend und Sport beabsichtigt, die-ses Thema im Jahr 1998 nochmals aufzu-nehmen, die Ergebnisse der Weiterarbeitvon Lehrerinnen, Erzieherinnen, Fortbild-nerinnen und Praxisberaterinnen einzube-ziehen, und mit einer Handreichung Schuleund Hort in ihren Kooperationsbemühun-gen zu unterstützen.

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Mit der Änderung des Kindschaftsrechts,die am 1. Juli 1998 in Kraft getreten ist,werden die rechtliche Unterscheidung zwi-schen ehelichen und nicht ehelichen Kin-dern und damit auch die Begriffe „ehe-liches“ und „nicht eheliches“ abgeschafft.Hinsichtlich der elterlichen Sorge, diegemäß §§ 1626 Abs. 1, 1629 Abs. 1 Bür-gerliches Gesetzbuch (BGB) die Personen-sorge, Vermögenssorge und die gesetzlicheVertretung für das Kind umfasst, wirdkünftig nur noch zwischen Kindern, derenEltern verheiratet sind, und Kindern, derenEltern nicht verheiratet sind, unterschie-den.

1. Elterliche Sorge bei Kindern, derenEltern verheiratet sind

Verheiratete Eltern haben wie bishergrundsätzlich gemeinsam die Pflicht unddas Recht, für ihr minderjähriges Kind zusorgen (§ 1626 Abs. 1 Satz 1 BGB). Sinddie Eltern bei der Geburt des Kindes bereitsverheiratet, haben sie die gemeinsameSorge von Anfang an. Heiraten sie später,steht ihnen die elterliche Sorge erst ab demTag der Eheschließung zu (§ 1626 a Abs. 1Nr. 2 BGB), wenn sie nicht schon vorher,nachdem die Vaterschaft des Kindes fest-steht, eine gemeinsame Sorgeerklärung fürihr Kind abgegeben haben (§ 1626 a Abs.1 Nr. 1 BGB): siehe dazu auch das unter 2.Gesagte. Wenn ein Elternteil gestorben ist,

steht gemäß § 1626 Abs. 1 BGB dem Über-lebenden die elterliche Sorge allein zu.

Da sich bei verheirateten Eltern bezüglichder elterlichen Sorge am 1. Juli 1998 prin-zipiell nichts ändert, ändert sich auch nichtshinsichtlich der Aufnahme, Ausgestaltung,Änderung und Beendigung der Rechtsbe-ziehungen zwischen den Eltern und denTageseinrichtungen für Kinder. Und dabeide Eltern in der Regel die gleichen Rech-te haben und man bis zum Beweis desGegenteils davon ausgehen darf, dass einElternteil im vermuteten Einverständnis desanderen handelt, genügt es nach wie vor,wenn nur ein Teil den Aufnahmeantragstellt, die notwendigen Einverständiser-klärungen abgibt und die Mitteilung derKindertageseinrichtung erhält. Selbstver-ständlich sind beide Elternteile auch abhol-berechtigt.

2. Elterliche Sorge bei Kindern, derenEltern nicht miteinander verheiratet sind

Neu ist ab dem 1. Juli 1998, dass auchnicht miteinander verheiratete Eltern (vonder elterlichen Sorge geschiedener Elternsoll erst unter 3. unten die Rede sein) diegemeinsame Sorge für ihr Kind (die Vater-schaft muss also bereits feststehen) erhal-ten können, auch für Kinder, die vor diesem Datum geboren worden sind. Vor-aussetzung dafür ist aber, dass sie eine

Welche Bedeutung hat die Änderungdes Kindschaftsrechts für

Kindertageseinrichtungen?Ausführungen zur elterlichen Sorge

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gemeinsame Sorgeerklärung abgeben(§ 1626 a Nr. 1 BGB). Eine solche Erklärunghat keinerlei inhaltliche Voraussetzung;zum Beispiel ist also nicht erforderlich, dassdie Eltern zusammenleben. Die gemein-same Sorgeerklärung muss von einemNotar oder dem Jugendamt beurkundetwerden. Die Eltern bekommen Abschriftendavon.

Haben beide Elternteile eine gemeinsameSorgeerklärung abgegeben, gilt bezüglichder elterlichen Sorge das Gleiche, wie wennsie verheiratet wären. Insofern kann alsoauf das unter 1. Gesagte verwiesen wer-den. Entscheidungen in Angelegenheitendes täglichen Lebens – das sind in derRegel solche, die häufig vorkommen undkeine schwer abänderbaren Auswirkungenauf die Entwicklung des Kindes haben –darf der Elternteil treffen, bei dem das Kindlebt (§ 1687 Abs. 1 BGB).

Wenn die Eltern keine gemeinsame Sorge-erklärung abgeben, hat – wie bisher – dieMutter die elterliche Sorge (§ 1626 a Abs. 2BGB). Die Mutter kann in diesem Falle vomJugendamt eine schriftliche Bestätigungverlangen, dass sie allein sorgeberechtigtist.

Auf die Praxis der Kindertageseinrichtun-gen bezogen heißt das: Insofern die Elterneine gemeinsame Sorgeerklärung abgege-ben haben, darf vermutet werden, dassjeder Elternteil im gegenseitigen Einver-ständnis das Kind in der Tageseinrichtungan- oder abmelden kann (wie bei Eltern,die verheiratet sind). Falls die Mutter alleinsorgeberechtigt ist, kann nur sie das Kindanmelden oder den Platz kündigen.Bis zum Beweis des Gegenteils wird man esgenügen lassen können, dass derjenige,der sich als Personensorgeberechtigter imAufnahmeantrag bezeichnet, auch unter-

schriftsberechtigt ist. Auf die Vorlage vonBeweisurkunden und Bestätigungen wirdman deshalb verzichten können.Da, falls die Eltern nicht zusammenleben,der Elternteil die Entscheidung in Ange-legenheiten des täglichen Lebens treffendarf (z.B. ob ein Kind einen Ausflug mitma-chen darf, der besondere Kosten verur-sacht, oder ärztlich behandelt werden soll),bei dem das Kind lebt, soll entweder imAufnahmeantrag oder in der Karteikartebeziehungsweise im Gruppenbuch festge-halten sein, bei wem das Kind lebt. Auchhierfür brauchen keine Beweise verlangt zuwerden. Dass die Personensorgeberechtig-ten auch abholberechtigt sind, versteht sichvon selbst. Wenn also auch der Vater alsSorgeberechtigter im Aufnahmeantragnicht als Personenberechtigter aufgeführtist, muss er wie andere Abholberechtigteauch im Aufnahmeantrag, in der Karteioder im Gruppenbuch oder in einer geson-derten Erklärung als Abholberechtigter ver-zeichnet sein.

3. Elterliche Sorge bei getrennt lebendenoder geschiedenen Eltern

Bisher musste das Familiengericht immerentscheiden, wem die elterliche Sorge nacheiner Ehescheidung zustehen sollte. Nun-mehr entscheidet das Gericht im Fall derTrennung oder Scheidung der Eltern nurmehr auf Antrag eines Elternteils. Stellt kei-ner der Ehepartner oder Elternteile einensolchen Antrag, bleiben beide sorgeberech-tigt.

Die Entscheidung des täglichen Lebenstrifft der, bei dem das Kind lebt.

Für die Praxis der Kindertageseinrichtun-gen gilt damit das Gleiche wie oben unter2. ausgeführt, wenn Eltern eine gemein-

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same Sorgeerklärung abgeben und nichtzusammenleben.

Hat das Familiengericht einem Elternteil dieelterliche Sorge übertragen, dann ist derandere prinzipiell von der elterlichen Sorgeausgeschlossen, und es gilt praktisch dasGleiche wie oben unter 2. ausgeführt fürden Fall, dass die Eltern keine gemeinsameSorgeerklärung abgegeben haben.

Abholberechtigt ist in diesem Fall dergeschiedene oder getrennt lebende Ehe-gatte nicht, wenn ihm der Sorgeberechtigtediese Befugnis nicht einräumt.

Falls die familiengerichtliche Entscheidungerst nach der Aufnahme des Kindes in dieTageseinrichtung erfolgt und im Aufnah-meantrag noch beide Elternteile als Perso-nenberechtigte aufgeführt sind, kann dieTageseinrichtung, um Sicherheit über die

Änderung zu gewinnen, verlangen, dass ihrder entscheidende Gerichtsbeschluss vor-gelegt wird.

Simon Hundmeyer,Professor für Recht,München

Der Beitrag erscheint mit freundlicherGenehmigung des Carl Link Verlagesals Nachdruck aus der Zeitschrift„Kita aktuell MO“ (Heft 7/8 1998)

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� 1/93 – Beiträge zur Horterziehung

� 3/93 – Schwerpunkt: Altersmischung

� 1/96 – u.a. Berufsbild der Erzieherin-nen, Rechtsfragen, Modellprojekte

� 1997 – Wer – Wo – WieHilfen für die Praxis

� 1/98 – Gemeinsame Erziehung vonbehinderten und nichtbehindertenKindern

� 2/98 – Elternmitwirkung

AUS DER REIHE KITADEBATTE

Aus der Reihe KitaDebatte sind erhältlich:

Bitte bestellen Sie schriftlich beim Ministerium für Bildung, Jugendund Sport; Referat für Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, Steinstraße 104–106, Haus 9a, 14480 Potsdam, oder Telefax 0331/866/3513.

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INHALT · sem Zusammenhang hier nur im Ausschnitt dargestellt werden. Für alle weiteren Nachfra- Für alle weiteren Nachfra- gen ist das Medienpädagogische Zentrum in Potsdam wichtigster