Partizipative Schulentwicklung

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Sonderausgabe im Wochenschau Verlag

Auszug aus:

Demokratiepädagogik

WOCHENSCHAUSonderausgabe Juni/Juli 2014

Sek. I+II

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36 D e m o k r at i e pä Dag o g i kW o C H e N S C H aU S e k . i + ii

Partizipative SchulentwicklungEin wesentliches Element von Demokratie ist Partizipation. Aber wie sieht Mitgestaltung an Schulen aus?

Es gibt nicht nur eine Form, sondern Partizipation kann auf verschiedenen Ebenen und in unterschiedlicher

Gestalt auftreten. Im folgenden Beitrag wird den Möglichkeiten und Instrumenten der „Partizipativen

Schulentwicklung“ nachgegangen: von der vollkommenen Partizipation bis zur Pseudopartizipation, von

der Just Community bis zur Minimalform der Schülervertretung.

In den letzten Jahren ist eine große Anzahl an Publi-kationen zum Thema Schul- und Unterrichtsqualität entstanden (vgl. z.B. Helmke 2010; Altrichter/Posch 1999; Meyer 2004). Man könnte sagen, dieser Be-reich hat Konjunktur. Man kann sich auch fragen: Weshalb sollte nun auch noch Partizipative Schulent-wicklung in den Fokus der Debatten zur Schulquali-tät gelangen? Die Beantwortung dieser Frage ist an die Prämisse geknüpft, dass sich Schulqualität zu einem großen Teil über den Grad der partizipativen Prozesse aller am Schulleben Beteiligten bestimmen lässt. Anders formuliert: Eine Schule, die sich hoher

Qualität verpfl ichtet fühlt, muss eine demokratische Schule mit vielen partizipativen Elementen sein, wie die folgenden Ausführungen aufzeigen sollen.Diese Behauptung stützen unterschiedliche Messver-fahren für Schulqualität wie beispielsweise die Quali-tätszentrierte Schulentwicklung (QZS), das SEIS-Qua-litätsinstrument der Bertelsmann-Stiftung oder die

Volker Reinhardt

Qualitätskriterien des Deutschen, Österreichischen und Schweizer Schulpreises (siehe Kasten). Letztere sollen hier skizziert werden: Der Deutsche Schulpreis – und in Anlehnung daran auch der Österreichische und Schweizer Schulpreis – zeichnet jedes Jahr be-sondere Schulen aus und hat laut Programmbeschrei-bung ein „umfassendes Verständnis von Lernen und Leistung. Über die bloße Wissensvermittlung hinaus gilt es, die individuellen, sozialen und schöpferischen Fähigkeiten auszubilden.“ (Deutscher Schulpreis 2011) Neben den Qualitätskriterien Leistung, Um-gang mit Vielfalt und Unterrichtsqualität rücken die für eine Partizipative Schulentwicklung besonders wichtigen Kriterien Verantwortung, Schulleben und Schule als lernende Institution ins Zentrum der Quali-tätsüberprüfung. Schaut man sich die Kriterien dieses bedeutenden Schulpreises an, so lassen sich Konkretisierungen von demokratiepädagogischen Qualitätsanforderungen an vielen Stellen fi nden. Als Beispiel soll hier unter dem Kriterium Verantwortung der Punkt Demokratische Regelung gemeinsamer Angelegenheiten herangezogen werden, wo es

Eine Schule, die sich hoher Qualität verpfl ichtet fühlt, muss eine demokratische Schule mit vielen partizipativen Elementen sein.

prof. Dr. Volker reinhardt

Professor für Poli-

tikwissenschaft und

Politikdidaktik an der

Pädagogischen Hoch-

schule Weingarten

und Gastprofessor für

Bildungswissenschaft

an der Steinbeis-

Hochschule Berlin

Messverfahren für Schulqualität

Qualitätszentrierte Schulentwicklung (QZS)

Verfahren zur Schulentwicklung mithilfe von Quali-tätsmanagement, das die Systematisierung, Evaluati-on und Dokumentation der Arbeit ermöglicht

SeiS-Qualitätsinstrument der Bertelsmann-Stiftung

computergestütztes Instrument zur Selbstevaluation in Schulen (SEIS), das die Evaluation und Planung des Schulentwicklungsprozesses mithilfe von Daten un -terstützt

Qualitätskriterien des Deutschen Schulpreises

siehe Kasten auf Seite 31

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37pa r t i Z i pat i V e S C H U L e N t W i C k L U N g

heißt: „Die Schule fördert die demokratische Mitwir-kung der Schüler in allen pädagogisch wichtigen An-gelegenheiten. (…) Die Schule sorgt für eine aktive Beteiligung der Schüler am Schulleben und an der Schulentwicklung. (…) Es gibt Verfahren der Konfl ikt-regelung – z.B. Streitschlichtermodelle, Klassenrat.“ (Arbeitshilfe 2006, S. 5) Den hohen Stellenwert, den die demokratische Schulentwicklung in diesen Quel-len genießt, verteidigt sie auch in vielen der neu ent-wickelten Qualitätsrahmen für Schulen einzelner Bundesländer in Deutschland und mehrerer Pro-gramme in Schweizer Kantonen, wie beispielsweise im Luzerner Projekt „Schulen mit Zukunft“. Die Aus-sagen reichen von eher allgemeinen Bestimmungen zur demokratischen Schulqualität bis hin zu operatio-nalisierbaren Kriterienkatalogen, die diesen Bereich aufgreifen. So listet beispielsweise das Bundesland Bremen unter dem Qualitätsbereich Schulkultur und ansatzweise unter dem Bereich Schulmanagement mehrere Kriterien und Merkmale auf, in denen De-mokratie in der Schule eine herausgehobene Rolle spielt.Die Frage ist nun, welche Faktoren und Prozesse für eine demokratische Schulqualität relevant werden sollten. Der „Qualitätsrahmen Demokratiepädago-gik“ (vgl. de Haan/Edelstein/Eikel 2007) ist ein he-rausragendes Instrument, mit dessen Hilfe Schulen sich auf den Weg in diese Richtung machen können. Die darin enthaltenen sechs Qualitätsbroschüren un-terstützen interessierte Schulen dabei, jeweils indivi-duelle „demokratische Schulprogramme“ bzw. eine demokratiebezogene Auditierung zu entwickeln. Die Publikation ist weniger als normative Anleitung zu verstehen. Sie gibt also keine genaue Bestimmung darüber, in welche Richtung sich Schulen entwickeln sollen, sondern ist vielmehr als (offene) Prozessbe-gleitung und -strukturierung für die anstehenden Schritte in Richtung einer demokratischen Schule zu verstehen. So werden beispielsweise Hilfen gegeben für die Bildung von Steuergruppen, für die Entwick-lung eines Leitbildes und für die Erstellung des Schul-programms (vgl. de Haan/Edelstein/Eikel 2007, Bd. 4, S. 9 ff.). Man kann nach Wolfgang Edelstein (vgl. Edelstein 2007, S. 11) die Kontexte des demokra-tieförderlichen Lernens als die schulischen und außer-schulischen Erfahrungs- und Handlungsfelder be-stimmen, die Information über Demokratie, Kompe-tenzen für Demokratie und Erfahrung durch De -mokratie vermitteln. Mithilfe dieser Auditierung und Schulprogramm-arbeit kann es allerdings nur ansatzweise geleistet werden, Möglichkeiten der Umsetzung dieser Forde-

rungen aufzuzeigen. In diesem Beitrag sollen daher auf unterschiedlichen Ebenen Vorschläge für eine Im-plementierung demokratischer Schulentwicklung ge-geben werden. Zunächst wird aber allgemein die Frage gestellt, wie weit sich Schule demokratisch öff-nen kann und ob Schule als Polis funktioniert.

Schule als Polis?

Kann und soll Schule eine Polis sein, wie es Hartmut von Hentig fordert (vgl. Hentig 1993)? Ist es also möglich und wünschenswert, dass Demokratie in einem Maße Einzug in die Schule erhält, dass Schule selbst ein Ort der res publica werden kann? In diesem Sinne ist die Schule selbst Ort der demo-kratischen Prozesse und Entscheidungen, sie ist ge-kennzeichnet als Mikrostaat, als eine embryonic society, wie dies John Dewey (vgl. Dewey 2000) for-muliert und konzipiert hat. Kritiker dieser Idee wer-fen ein, dass eine Schule nicht ein Staat im Kleinen sein kann: Allein die Tatsachen, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Lehrkräfte weder wählen noch ab-setzen könnten, dass sie nicht über ihre Zensuren abstimmen dürften, dass der Schulbesuch nicht frei-willig und die Kommunikationsstrukturen zwischen Lehrkräften und Lernenden asymmetrisch seien, sind demnach bereits Grund genug, Schule keinesfalls als verkleinerte Gesellschafts- oder Staatsform zu verste-hen. Jürgen Oelkers schreibt dazu, Schulen seien nicht die embryonale Gesellschaft, und der kleine Raum korrespondiere nicht mit dem großen (vgl. Oel-kers 2012, S. 2 ff.). Auch wenn Schulen nicht die verkleinerte politische Wirklichkeit abbilden können, so sind allerdings doch Elemente der demokratischen Kultur und des demo-kratischen Miteinanders aus dem „großen politischen

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Lebenswelt mit der politischen Systemwelt, aber ver-schafft den Schülerinnen und Schülern – so gut sie kann – Erfahrungsräume, in denen demokratische Mitgestaltungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten sicht- und erlebbar werden. Doch wie kann eine so gewünschte Partizipation gestaltet und umgesetzt werden?

Ausprägungen von Partizipation

Es ist mit dem weiten und uneinheitlichen Bedeu-tungskontext, den der Partizipationsbegriff in den Sozialwissenschaften und politischen Debatten ent-faltet, nicht möglich, ihn ohne Weiteres als festste-henden und festgeschriebenen, zumeist positiv kon-notierten reformpädagogischen Begriff für die Schul-

Raum“ kennzeichnend für eine Schule, die sich auf den Weg macht zur Schule der Demokratie. Zudem muss berücksichtigt werden, dass eine Parallelisie-rung der schulischen Lebenswelt der Kinder, Jugend-lichen und Erwachsenen mit der Systemwelt der Poli-

tik nicht voraussetzbar und – voll umfassend – auch nicht durchführbar ist (vgl. dazu auch Pohl 2004, S. 129). Die Frage, ob die Schule eine Polis sein soll, ist unter diesen Voraussetzungen partiell mitbeant-wortet: Sie parallelisiert und synchronisiert nicht die

Intensität von Partizipation

abb. 1: Hierarchie der Partizipationsformen (Oser/Biedermann 2007, S. 34)

Abdruck mit freundlicher Genehmigung des Rüegger Verlags, Zürich/Chur

Die Schule der Demokratie verschafft Erfahrungsräume, in denen Mitgestaltung erlebbar wird.

39pa r t i Z i pat i V e S C H U L e N t W i C k L U N g

entwicklung oder Schulqualität zu verwenden. Ver -mutlich ist wenig im Schulalltag demotivierender, als eine Pseudo- oder Scheinpartizipation. Von einer sol-chen sprechen wir dann, wenn Beteiligung da vorge-gaukelt wird, wo es nichts mitzubestimmen gibt. Dann verliert die positive Konnotation des Begriffs schnell ihren Wert, und „Partizipation“ bei den Kin-dern und Jugendlichen Hilfl osigkeit, Apathie oder gar Aggression auslöst. Es dürfen also nur dann und nur in dem Umfang Par-tizipationsräume in der Schule gegeben werden, in denen Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, Eltern sowie das „nicht-pädagogische Personal“ eine echte Möglichkeit haben, ihre Anliegen vorzustellen und am Entscheidungsprozess mitzuwirken. Es ist selbst-verständlich, dass den Protagonisten von vornherein klar sein muss, welche Form und welchen Umfang der Partizipation sie in einer schulischen Angelegen-heit haben. Dies gilt z.B. für die Lernenden in Bezug auf Partizipationsgelegenheiten, die von der Schullei-tung bzw. von den Lehrenden gegeben bzw. initiiert werden (Teilnahme an Lehrer- oder Schulkonfe-renzen, Mitwirkung an Schulveranstaltungen oder in Steuergruppen zur Schulentwicklung etc.). Selbstver-ständlich kann und soll es aber auch Möglichkeiten der Partizipation in einer Schule geben, die sich durch nicht vorher explizit festgelegte Mitgestaltungsräu-me ausweisen. Solche Möglichkeiten sollten in einem demokratischen Schulklima beispielsweise von Seiten der Schülerinnen und Schüler situativ aufgegriffen werden können, sobald diese eine schulische Angele-genheit oder Entwicklung als mitwirkungserforder-lich betrachten. Die Beteiligungswilligen werden laut

Claudio Caduff aber auch mit den Mühen und der Ambivalenz der Partizipation konfrontiert: So brau-che man zur Mitsprache viel Wissen, das man sich mühevoll aneignen müsse, und auch das Akten-studium sei in der Regel alles andere als lustvoll (vgl. Caduff, 2007, S. 12).Deutlich wird: Es gibt also nicht „die“ Partizipation, sondern immer unterschiedliche Intensitäten von Partizipationsmöglichkeiten in der Schule. In Abb. 1 (siehe S. 38) sind diese Intensitäten bzw. Hierarchien in einem Modell dargestellt.

Die Partizipationsformen nach Fritz Oser und Horst Biedermann (vgl. Oser/Biedermann 2007, S. 29 ff.) sollen nachfolgend kurz skizziert werden. Mithilfe der abgebildeten Hierarchie der Partizipationsformen kann geklärt werden, welches Ausmaß an Partizipati-on gemeint ist. Damit kann auch der ungenauen oder missbräuchlichen Verwendung des jeweils un-ter „Partizipation“ Gemeinten vorgebeugt werden.

Vollkommene Partizipation: Diese Partizipations-form bezieht sich auf gemeinsame Planung, Ent-scheidung und Durchführung. Verantwortung wird von allen für alles geteilt.

Bereichsspezifi sche Partizipation: Auch hier unter-stehen Planung, Durchführung und Ausführung einer vollständigen Gleichberechtigung. Verant-wortung haben alle in gleicher Weise für einen Ausschnitt des Systems. Für andere Bereiche im gleichen System gilt dies nicht.

Teilpartizipation in Handlungsinseln: Innerhalb von Entwicklungsprozessen kann für einzelne, klar ab-grenzbare Bereiche – aber nur für diese – selbst-ständiges Arbeiten und Entscheiden möglich sein. Die Verantwortung ist in diesem Falle eingebun-den in ein ganzes, hierarchisch gegliedertes Hand-lungssystem. Man weiß, wofür man zuständig ist. Man kennt aber vor allem die Grenzen.

Auftragspartizipation: Das Erbringen einer Leis-tung wird durch die Zuweisung von Aufgaben gewährleistet. Die Person erhält einen ganz be-stimmten, klar festgelegten Auftrag. Die Reich-weite der Verantwortung besteht in der Ausfüh-rung dieses Auftrags, ohne dass eine Information über das Ganze vorliegt.

Freundlichkeitspartizipation: Aufgaben werden über eine Hierarchie zugewiesen, den Ausführen-den werden Respekt und Wertschätzung zuge-sichert. Es wird nicht gezielt darauf hingearbeitet, den Akteuren eine Sicht auf das Ganze zu vermit-teln, weil dies die Leitenden und die Auftragsemp-fänger nicht für notwendig halten. Entscheidun-gen werden top-down geregelt.

Zugehörigkeitspartizipation: Es gibt keine eigene Verantwortung; man tut, was die Schulleitung (oder für Lernende die Lehrenden) sagen. Eigenini-tiative ist nicht erwünscht. Rückmeldungen bezie-hen sich nur auf die Ausführung des Auftrags. Gleichwohl kann sich auch unter solchen Bedin-gungen ein Gefühl der Zugehörigkeit entwickeln.

Pseudopartizipation: In diesem Falle wird wie bei der Zugehörigkeitspartizipation ein Auftrag erteilt, für dessen Erfüllung eine materielle oder ideelle Gratifi kation in Aussicht gestellt wird. Dazu kommt

Es gibt also nicht „die“ Partizipation, son-dern immer unterschiedliche Intensitäten von Partizipationsmöglichkeiten in der Schule.

40 D e m o k r at i e pä Dag o g i kW o C H e N S C H aU S e k . i + ii

jedoch, dass mit solchen Anweisungen ein irre-führender Anschein der Teilhabe am Ganzen mit-geliefert wird. Der Begriff „Pseudopartizipation“ bezeichnet ein Arsenal von Praktiken, die darauf abzielen, Mitsprache und Mitentscheidung vorzu -täuschen (vgl. Oser/Biedermann 2007, 29 ff.).

Möchten Schulen also partizipative Formen und Ele-mente planen, implementieren und verstetigen, müs-sen sie sich in einem Entwicklungsprozess bzw. auch schon im Voraus genau überlegen, welche Partizipa-tionsintensität und welchen -umfang sie in den ein-zelnen Prozessen den Beteiligten zugestehen wollen.

Partizipative Schulentwicklung in der Praxis

abb. 2: Ebenen und Formen demokratischer Schulentwicklung

Ausgestaltung der demokratischen Schulentwicklung

Eine Kriterienliste zur Überprüfung der Möglich-keiten bzw. der bereits vorhandenen schulischen Par-tizipationsformen kann Schulen dabei als Einschät-zungsinstrument und als Entwicklungshorizont die-nen. Es sollen unterschiedliche Formen aufgezeigt werden, mit deren Hilfe Schulen demokratische und Partizipationsprozesse auslösen bzw. implementie-ren können. Für einen Überblick über verschiedene Ebenen und Formen Partizipativer Schulentwicklung dient Abb. 2 (siehe S. 40). Hier können kaum alle Ebenen und Formen Partizipativer Schulentwicklung erläutert werden. Eine Beschränkung erfolgt daher

Schulmanagement- flache Hierarchien- erweiterte Schulleitung- Steuergruppen- Schulprogrammarbeit- Möglichkeiten aller

Gruppen, sich zu beteiligen

- kooperative Unterrichtshospitationen

- transparenter Informationsfluss

- Raum für demokratische Schulprojekte

Ebenen

Schulverfassung- Vertrag zwischen Schule

und allen am Schulleben Beteiligten

- Vertrag muss von Zeit zu Zeit von allen Beteiligten überarbeitet werden.

- Auch die Schulordnung und das Leitbild können von allen Akteuren gemeinsam erstellt werden.

Partizipationsformen- Schülerrat, Klassenrat,

Schulversammlung- Schülervertretung- Just Community- Schülercoaching- Streitschlichtung- Service Learning- Partizipation und

Partnerschaft über die Schule hinaus in die Gesellschaft und Politik hinein (Community Service)

- Patenschaften etc.

Schulebene

Klassenebene

individuelle Ebene

Formen

Interaktionen aller Beteiligten- Gewaltlose Konfliktlösung- Demokratische Kommunikations- und Aushandlungsformen

- eigenverantwortliches Handeln- Verantwortungsübernahme in unterschiedlichen Bereichen

in derselben Klasseunterrichtende Lehrpersonen- gemeinsame Absprachen

der Lehrpersonen über Regelungen und Partizipationsformen in der jeweiligen Klasse

- kooperativer und demokratischer Umgang der Lehrpersonen z. B. im Teamteaching, in Projektphasen etc.

Schüler/innen-Lehrpersonen- echte Räume und

Möglichkeiten der Partizipation im Unterricht

- Stärkung der Klassensprecher/innen

- Feedbackkultur, Unterrichtsevaluation durch die Beteiligten

- Politikvernetzte Projektarbeit

- gemeinsames Aushandeln von Klassenregeln

- Dilemma-Diskussionen

Schüler/innen- demokratischer und

kooperativer Umgang innerhalb der Klasse

- wertschätzender Umgang und selbstständige Einhaltung der vereinbarten Umgangsformen

- kooperative Beurteilungs- und Bewertungskultur

außerunterrichtlicheEbene

41pa r t i Z i pat i V e S C H U L e N t W i C k L U N g

auch mit „konkreten und echten Anlässen“ der De-mokratie und Politik auf der Ebene der Herrschafts-form auseinandersetzen (vgl. Reinhardt 2005).

Über diese Beteiligungschancen auf der Ebene des Schullebens hinaus gibt es vor allem in jüngerer Zeit auch Ansätze, die im Unterricht Möglichkeiten der Beteiligung erlauben. Dies kann z.B. im Rah-men der Unterrichtsentwicklung während des Schuljahres oder am Ende jedes Halbjahres durch Schülerfeedbacks in den einzelnen Unterrichts-fächern geschehen, die mithilfe verschiedener Ver-fahren in schriftlicher oder mündlicher Form gege-ben werden. Dadurch erhält die Lehrperson unmit-telbar eine Rückmeldung zu ihrem Unterricht und kann im Gespräch mit den Lernenden auf die Lernentwicklung, Stärken und Schwächen sowie Kompetenzen eingehen. Lernförderung verbindet sich so mit Unterrichtsentwicklung. Über den Fachunterricht hinaus können die Schülerinnen und Schüler so in den gesamten Unterrichts- und Schulentwicklungsprozess einbezogen werden (vgl. Reinhardt 2004).

Häufi g wird im Rahmen der Unterrichtspartizipa-tion kritisch angemerkt, dass die angestrebte Be-teiligung spätestens bei der Beurteilung in den einzelnen Fächern aufhöre. Dem widersprechen Ansätze einer neueren Bewertungs- und Beurtei-lungskultur (vgl. Beutel/Beutel 2010). Von den vie-len Konzepten einer kooperativen bzw. partizipa-tiven Beurteilungsform sei hier nur das Portfolio-konzept erwähnt (vgl. Häcker 2006), das die Lernenden in den Prozess der Bewertung und Be-urteilung von vornherein einbezieht. Portfolios do-kumentieren sowohl den Lernprozess als auch die Lernprodukte und bilden die Grundlage für die Darstellung und den Nachweis von Kompetenzen und Leistungen. Die Schülerinnen und Schüler rea-gieren dabei nicht nur auf eine Prüfungsanforde-rung, sondern stellen aktiv und zu einem gewissen Grade selbstbestimmt ihre Kompetenzen dar und vergleichen diese mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern.

All diese Instrumente und Möglichkeiten einer Parti-zipativen Schulentwicklung können nur in einem Klima der Anerkennung und der gegenseitigen Wert-schätzung aller Beteiligten gelingen. Wenn diese Voraussetzungen gegeben sind, werden authen-tische Beteiligungsformen möglich und wirken dann auch der großen Gefahr der Pseudo- oder Schein-partizipation entgegen.

auf die (ebenenübergreifende) Perspektive der Schü-lerinnen und Schüler, aus der sich folgende Formen und (erweiterbare) Kriterien verwirklichen lassen:

Über die gesetzliche Minimalform der Schülerver-tretungs-Arbeit hinaus werden in immer mehr Schulen die reformpädagogischen Ideen der Klas-sen-, Stufen- oder Schülerräte bzw. des Schüler- oder Schulparlaments aktualisiert (siehe Beitrag „Klassenrat“, S. 60 ff.). Diese Partizipationsformen gibt es in unterschiedlichsten Varianten, wobei die Räte (oft auch „Versammlungen“ genannt) jeweils Vorsitzende und weitere Vertreter wählen, die in der Diskussion im Plenum für verschiedene Auf-gaben die teilweise oder vollständige Zuständig-keit und Verantwortung haben. Es kann dabei so-wohl um die Gestaltung von (außer-)schulischen Veranstaltungen, um das Leben und die Kommuni-kation in der Klasse oder Stufe als auch um die Mit-gestaltung eines Schulleitbildes, Schulvertrags oder einer Schulverfassung gehen. Auch hier ist das Abstecken der Reichweite alltagspolitischer Bil-dung (Lange 2010, S. 110) wichtig, was die Ein-fl uss nahme anbelangt, damit die Entscheidungen und Forderungen der Räte nicht in mitbestim-mungsfreien Feldern stattfi nden.

Eine besondere Form solcher Versammlungen ist die Just Community, die gerechte und fürsorgliche Gemeinschaft, die von Lawrence Kohlberg in Fort-setzung seiner Forschung zur Moralentwicklung entwickelt wurde (vgl. Kohlberg 1995) und in mo-ralischen Dilemmata im realen Schulalltag ihre Ver-wirklichung fi ndet (siehe Beitrag „Just Communi-ty“, S. 52 ff.). Es werden vor allem problematische Situationen und schulische Konfl iktfälle in diesem Gremium besprochen. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Lehrkräfte können sich mit ihren Norm- und Wertvorstellungen an den Diskussi-onen und Ausschüssen zur Regelung der Konfl ikte beteiligen. Werden diese Partizipationsmöglich-keiten zu einer schulischen Gesamtaufgabe zusam-mengefasst und Teil der alltagsprägenden Kultur des Umgangs und des Lebens in der Schule, so geht die Partizipationsentwicklung in die Richtung einer Schule als eine Polis.

Eine weitere Möglichkeit der Partizipation, die über den schulischen Kontext hinausgeht und auch gesellschaftliche sowie politische Akteure au-ßerhalb der Schule einbeziehen soll, ist die politik-vernetzte Projektarbeit (siehe Beitrag „Politikver-netzte Projektarbeit“, S. 56 ff.): Schülerinnen und Schüler können sich nicht nur bei Themen einmi-schen, die den Nahraum Schule betreffen, sondern

I N H A LT

Demokratie-pädagogik

Demokratiepädagogik

Wolfgang Beutel / Volker ReinhardtEine Einführung .................................................... 4

Demokratie wird nicht als Selbstverständlichkeit angesehen, sondern als eine „positive Zumutung“ zugespitzt, die aktiv gelernt werden muss. Daher loten die Herausgeber gleich zu Beginn des Heftes die Möglichkeiten und Grenzen der Institution Schule für das Demokratie-Lernen aus. Das Potenzial liegt auf der Hand: Jeder junge Mensch verbringt einen beachtlichen Teil seiner Lebenszeit in der Schule und enthält dort wichtige Impulse zur Ausbildung seiner Werte und Normen – auch in Bezug auf die Demokratie. Anderer-seits schränkt das System Schule die individuelle Freiheit jedes Einzelnen naturgemäß ein. Der Abdruck des gesamten „Magdeburger Manifests“ aus dem Jahr 2005 bringt die The-sen der Demokratiepädagogik schließlich auf den Punkt.

Demokratie und Pädagogik .......... 8

Dirk JörkeTheorien der Demokratie ..................................... 10

Wolfgang Beutel / Gerhard HimmelmannDemokratie, Schule und Unterricht .................... 16

Je älter ein Bereich, desto mehr Debatten ranken sich um ihn. Dies gilt für die Demokratie ebenso wie für die Pädagogik. Während der erste Beitrag dieses Teils sich zunächst der Demokratie selbst zuwendet und Theorien zur Diagnose ihrer aktuellen Situation vorstellt, geht es im zweiten Beitrag um die Wechselwirkung zwischen Demokratie, Schule und Unterricht. Dass hierum ebenso gerungen wird, zeigen die dargestellten Ansätze in Demo-kratiepädagogik, Schulpädagogik und Politischer Bildung. Ein Schaubild visualisiert die vielfältigen Überschneidungen der Bereiche. Dennoch findet sich in Handbüchern und Lexika noch wenig zu diesem Thema, was anhand von Beispielen eindrücklich erläutert wird.

T H E M E N H E F T E · T E S T A B O

Liebe Leserinnen und Leser,

mit dem Thema „Demokratiepädagogik“ trifft die Sonderausgabe der WOCHENSCHAU 2014 einer-seits ins Mark von Politikunterricht, andererseits geht sie weit darüber hinaus: Denn die handelnde Auseinandersetzung mit Demokratie erschließt politische und gesellschaftliche Grundsatzfragen, die nicht nur für den Fachunterricht, sondern auch für die Schule als Ganzes relevant sind. Demokra-tie lernt man durch Tun – und ist die Institution Schule der ideale Ort.

Die beiden Gastherausgeber Dr. Wolfgang Beutel und Prof. Dr. Volker Reinhardt gehören zu den renommiertesten Vertretern der Demokratiepäda-gogik. Zusammen mit einem Team aus erfahrenen Wissenschaftlern und Pädagogen führen sie in die facettenreiche Thematik ein. Dazu gehören unter anderem folgende Fragen:

Demokratie als positive Zumutung – Welche Rolle können und sollen Schulen dabei spielen?

Demokratie in der „Krise“? – Wie gestalten sich moderne Demokratien, und mit welchen Ansätzen reagiert die Theoriebildung darauf?

In welchem Verhältnis stehen Demokratie, Schule und Unterricht zueinander?

Wie kann und sollte Demokratiepädagogik in der Lehrerausbildung vermittelt werden?

Wie lassen sich bei der Messung von Schul-qualität demokratierelevante Kompetenzen integrieren?

Auf welche Weise können sich Schülerinnen und Schüler an ihrer Schule beteiligen?

Nach der Diskussion von Grundsatzfragen wird in einem großen Praxis-Teil gezeigt, auf welch unter-schiedlichen Wegen Demokratie an Schulen erlebt und erfahren werden kann. Die Ansätze reichen von der klassischen SV-Arbeit bis hin zum Coa-ching von Schülern durch Schüler.

Herausgeber und Verlag wünschen Ihnen eine kri-tische Auseinandersetzung und viele Anregungen für die eigene schulische und unterrichtliche Praxis. Wie immer freuen wir uns dabei über Resonanz und Anregungen zu weiteren Themen von Ihnen.

Bernward Debus und Peter Massing

Dr. Wolfgang Beutel und Prof. Dr. Volker Reinhardt

Bildnachweise:© Foto: Rido – Fotolia.com© Foto: Oleksiy Mark – Fotolia.com

Prof. Dr. Peter MassingHerausgeber

Dipl. Pol., Dipl. VW Bernward DebusHerausgeber

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WOCHENSCHAU-THEMENHEFTE IM ÜBERBLICK

KOMPETENZEN Kompetenzen im Politikunterricht 10s

POLITISCHES SYSTEM DER BRD Demokratie und politische

Beteiligung 1314 Das politische System der BRD 24513 Der Deutsche Bundestag 2313

Das neue Parteiensystem 2510 Wahlen 1113 Wahlen 2113 Pluralismus 2114

Föderalismus 2214

DEMOKRATIE Politische Theorien 2507 Demokratie in der Gemeinde 1612

Freiwilligendienst für alle? 2112 Demokratie in der Schule 1114

Demokratiepädagogik 14s

RECHT IN GESELLSCHAFT UND STAAT Grundrechte 1608

Freiheit und Gleichheit 2314 Recht in Gesellschaft und Staat 1614

UMWELT Umwelt 1111 Ökologie und Ökonomie 2211

SICHERHEITSPOLITIK Sicherheitspolitik 2312 Internationale Politik I:

Sicherheit und Frieden 14514 Afghanistan 2311

VEREINTE NATIONEN Was kann die UNO? 1410

EU Die EU 1311

EU I: Institutionen und Politik 2613 EU II: Wirtschaft und Soziales 2411

RELIGIONEN/WELTANSCHAUUNGEN Islam 2103

Weltreligionen 14503 Fundamentalismus 2600

INTEGRATION UND INKLUSION Integration 2212 Inklusion 1613

GLOBALE PROBLEME/GLOBALISIERUNG Globalisierung – Internationale

Wirtschaftsbeziehungen 2614 Internationale Politik II:

Globalisierung 1312 Menschenrechte 1211

Terrorismus 2213

WIRTSCHAFT Wirtschaftspolitik 24512

Geld – Problem oder Lösung? 1112 Politik in der Wirtschaftskrise 2310

Ökonomische Grundbegriffe 12s Wirtschaft 14513 Konsum und Produktion 15611

Verteilung: Einkommen und Vermögen 2111

ARBEITSMARKT/ARBEITSWELT Arbeitsmarkt in der Krise 1310

Interessenvertretung in der Arbeitswelt 2209

BETRIEBSPRAKTIKUM Das Betriebspraktikum 11s

SOZIALSTAAT Sozialstaat 14512

Sozialstruktur 08s

MEDIEN UND POLITIK Medien und Politik 24514 Medien 1313

Internet und Politik 2612

ALTER, GESELLSCHAFT, FAMILIE Jugend – Familie – Gesellschaft 1212

Sozialisation 1214 Gesellschaft 25611

DROGEN UND KONFLIKTE Sucht und Drogen 1507

Umgang mit Konflikten 13408 Jugend und Gewalt 1505

RECHTSEXTREMISMUS Rechtsextremismus 1213

Ausgrenzung und Vernichtung 1607

3i N H a Lt

Demokratie praktisch machen ..................................................... 42

Vincent SteinlSchülervertretung ................................................ 43

Wolfgang WildfeuerSchüler coachen Schüler ...................................... 48

Michael LuterbacherJust Community ..................................................... 52

Volker Reinhardtpolitikvernetzte projektarbeit ............................................................................. 56

Josef Blankklassenrat ............................................................................................................. 60

Susanne FrankService Learning .................................................................................................. 64

Wolfgang Beutel / Arila Feurichprojekt-Beispiel aus dem Wettbewerb „Demokratisch Handeln“ ..................... 68

Die Beiträge des großen Praxis-Teils führen die Bandbreite demokratiepädagogischer Instru-mente vor. Neben einer Einführung und Diskussion der jeweiligen Möglichkeiten enthalten sie praktische Informationen für die Umsetzung im eigenen Unterricht. Dabei bietet das Kapitel neben einem frischen Blick auf bewährte Ansätze auch Einsichten in neuartige Konzepte wie das Coaching von Schülern durch Schüler, die „Just Community“ oder das Service-Lernen. Abgerundet wird der Teil mit einer Präsentation ausgewählter Projekte aus dem Wettbewerb „Demokratisch Handeln“. Diese gelungenen Beispiele sollen zu eigenen Projekten anregen.

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Bildnachweise:© Fotos: Grit Hiersemann – Förderprogramm „Demokratisch Handeln“

Demokratie und Schule .................................................................... 22

Gernod RökenDemokratie und Lehrerbildung ........................... 23

Wolfgang Beutel / Kurt Edler / Hermann ZöllnerDemokratie und Schulqualität ............................ 28

Volker Reinhardtpartizipative Schulentwicklung ............................ 36

Dieser Teil handelt von Entwicklungen: von Lehrenden, von Schulqualität und von Partizipa-tion. Denn Entwicklung ist die Voraussetzung für demokratiepädagogische Schulen. Der erste Beitrag geht dem Demokratie-Lernen in der Lehrerausbildung nach und gibt zahlreiche Verbesserungsvorschläge. Im zweiten Beitrag werden die gängigen Kriterien für die Mes-sung von Schulqualität erweitert um demokratierelevante Kompetenzen. Der dritte Beitrag wendet sich der Entwicklung von Schulen selbst zu, indem mehr Partizipation der Schüle-rinnen und Schüler eingeführt wird. Dabei wird deutlich, wie unterschiedlich sich Partizipa-tion jeweils gestalten kann.