Kohlhammer · 2013. 11. 12. · Bildungspolitische Vorgaben der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland deuten darauf hin, dass diese

Kohlhammer

Georg AntorUlrich Bleidick (Hrsg.)

Handlexikon der Behindertenpädagogik

Schlüsselbegriffe aus Theorie und Praxis

2., überarbeitete und erweiterte Auflage

Verlag W. Kohlhammer

2., überarbeitete und erweiterte Auflage 2006

Alle Rechte vorbehalten© 2001 W. Kohlhammer GmbH StuttgartUmschlag: Gestaltungskonzept Peter HorlacherGesamtherstellung:W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co. KG, StuttgartPrinted in Germany

ISBN-10: 3-17-019216-7ISBN-13: 978-3-17-019216-4

Inhaltsverzeichnis

Vorwort zur zweiten Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Allgemeine Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Beurteilung, Zeugnisse, Zensuren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Bildung, Bildungsrecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Erziehungsberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Helfen, Hilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Internationaler Schulsystem-Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Lebenslauf und pädagogische Begleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Lehrer, Lehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Lehr- und Lernmittel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Lehr- und Lernplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Ökologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Pädagogik, Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Schulabsentismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Schule, Schultheorie, Schulversuche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Allgemeine Behindertenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Behindertenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Empowerment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Fördern, Förderung, Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Geschichte der Behindertenpädagogik (Heilpädagogik) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Heilpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Historiographie der Behindertenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Integration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Leid, Leiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Normalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Prävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Rehabilitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Sonderpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Sonderschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Vergleichende Sonderpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Fachrichtungen der Behindertenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Blindheit, Blinde, Blindenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127Gehörlosigkeit, Gehörlose, Gehörlosenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130Geistige Behinderung, Geistigbehinderte, Geistigbehindertenpädagogik . . . . . . . . . . 134Körperbehinderung, Körperbehinderte, Körperbehindertenpädagogik . . . . . . . . . . . 138Krankenpädagogik – Unterricht bei langer Krankheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Lernbehinderung, Lernbehinderte, Lernbehindertenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . 146Schwerhörigkeit, Schwerhörige, Schwerhörigenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Schwerstbehinderung, Mehrfachbehinderung, Schwerstbehinderte, Schwerstbehindertenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156Sehbehinderung, Sehbehinderte, Sehbehindertenpädgogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Sprachbehinderung, Sprachbehinderte, Sprachbehindertenpädagogik . . . . . . . . . . . . 162Straffälligkeit, Straffällige, Strafvollzugspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Taubblindheit, Taubblinde, Taubblindenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Verhaltensstörung, Verhaltensgestörte, Verhaltensgestörtenpädagogik . . . . . . . . . . . 171

Philosophie der Behindertenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Anthropologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179Arbeit und Beruf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182Ethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Eugenik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190Euthanasie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192Person, Persönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194Wissenschaftstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Soziologie der Behinderten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Abweichendes Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203Armut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206Delinquenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209Deprivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212Frauenforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215Freizeiterziehung und Freizeitbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222Interaktionismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224Interkulturalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230Lebenswelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237Öffentlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239Randständigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241Rolle, Rollentheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243Soziokulturelle Bedingungen kindlicher Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245Statistik von Behinderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248Stigma, Stigmatisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250Verbände für Behinderte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252Vorurteile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

6 _____________________________________________________________________________________________ Inhaltsverzeichnis

Psychologie der Behinderten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

Aggressivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259Anlage und Umwelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266Autismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267Bewegung, Bewegungsförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270Denken und Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275Ganzheit, Gestalt, Gestalttherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279Hochbegabung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282Individualpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284Klientzentrierte Therapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285Kognitives Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287Neurosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289Psychoanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292Psychodiagnostik und Begutachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294Psychotherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298Teilleistungsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300Verhaltenstherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302Wahrnehmung, Wahrnehmungsförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304

Medizinische Gesichtspunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

AIDS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309Anfallsleiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312Gesundheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314Hirnschädigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317Krankheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319Medizin und Behindertenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321Pränatale Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323Psychosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326

Rechtliche Gesichtspunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

Behindertenrecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331Diskriminierungsverbot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336Jugendrecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339Menschenrechte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343Schulrecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347

Sozialpädagogik und Sozialpolitik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351

Drogenprävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353Elternarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356Erziehungshilfen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358Familie, Familienentlastung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362Gemeindeorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364Geragogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368

Inhaltsverzeichnis ______________________________________________________________________________________________ 7

Heimerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370Kommunitarismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373Lebensqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376Qualitätsentwicklung und Qualitätsbeurteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379Selbsthilfe und Selbsthilfegruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383Wohnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386

Einzelprobleme der Behindertenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391

Anstaltswesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393Arbeitslehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395Aufnahme- und Überweisungsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397Ausbildung, Ausbildungsförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399Basale Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402Berufliche Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404Erstlese- und Schreibunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408Erwachsenenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411Frühförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413Gebärdensprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416Kindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418Kunsttherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420Musiktherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423Pflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425Sexualerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428Spiel, Spielpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431Sport für Behinderte, Behindertensport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434Studium und Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436Unterstützte Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438

Verzeichnis der Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443Personenregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453

8 _____________________________________________________________________________________________ Inhaltsverzeichnis

Die freundliche Aufnahme des Handlexi-kons der Behindertenpädagogik hat es mög-lich gemacht, nach fünf Jahren eine zweiteAuflage erscheinen zu lassen. Die Autorin-nen und Autoren der Stichwörter, hier„Schlüsselbegriffe“ genannt, wurden gebe-ten, ihre Artikel zu korrigieren, zu ergänzenund die Literaturverzeichnisse auf den neu-esten Stand zu bringen. Einzelne Textemussten vollständig neu gefasst werden.Der Sachverhalt macht deutlich, in welchkurzer Zeit sich politische, wirtschaftlicheund fachliche Bedingungen verändern. Eini-ge weitere Stichwörter kamen hinzu, die sei-nerzeit noch nicht aktuell waren.

In der systematischen Anordnung derArtikel haben wir nach wie vor den Ober-begriff der „Fachrichtungen der Behinder-tenpädagogik“ verwandt. Entsprechendsind in der Rubrik die einzelnen behinde-rungsspezifischen Disziplinen aufgeführt.

Bildungspolitische Vorgaben der StändigenKonferenz der Kultusminister der Länder inder Bundesrepublik Deutschland deutendarauf hin, dass diese Einteilung zugunstenvon „Förderschwerpunkten“ überholt seinkönnte. Die revidierte Fassung des Stich-wortes „Statistik von Behinderungen“ ver-wendet bereits die neue Terminologie. Un-geachtet dessen haben wir uns bisher nichtentschließen können, diese modernere Ru-brizierung aufzunehmen, solange nicht Or-ganisatoren des Sonderschulwesens, Stu-dienstätten und Lehrerbildung dem Trendgefolgt sind.

Verlag und Beiträgern des Handlexikonsdanken wir wiederum herzlich für ihre be-reitwillige Unterstützung.

Hamburg im Frühjahr 2006

Georg Antor/Ulrich Bleidick

Vorwort zur zweiten Auflage

Das Vorhaben eines Handlexikons der Be-hindertenpädagogik in Schlüsselbegriffenbedarf einiger Erläuterungen. Als Nach-schlagewerk steht es zwischen kürzer ge-fasstem lexikalischen Wörterbuch und gro-ßem, oft mehrbändigem, Handbuch. DerUntertitel will die Handlichkeit als Informa-tionsquelle für Studium, Berufspraxis undals Einführung in wissenschaftliche Arbeits-felder ausdrücken.

Gegenüber bereits vorhandenen Wörter-büchern waren die Herausgeber bemüht,die erziehungswissenschaftliche Einbindungbehindertenpädagogischer Grundbegriffe zuerreichen. Die allgemeinpädagogische Stand-ortbestimmung von Schlüsselbegriffen derErziehung, Unterrichtung und Therapie be-hinderter Menschen soll insbesondere inden Kapiteln zur Geltung kommen, wo esnicht primär um behinderte Menschen geht,wie in den Kategorien Allgemeine Pädago-gik und Rechtliche Gesichtspunkte. Hiersteht die Überprüfung an, welche Relevanzmenschliches Behindertsein für das Ganzeder Erziehung besitzt und welche Bedeu-tung allgemeine pädagogische Grundtatsa-chen für die spezielle Behindertenpädagogikhaben. In analoger Weise gilt diese Trans-ferproblematik auch für die Nachbardiszi-plinen Philosophie, Soziologie, Psychologieund Medizin. Erst die Fachrichtungen derBehindertenpädagogik selbst und ihre Ein-zelprobleme enthalten spezifische Grund-begriffe. Gleichwohl sollen diese fachlichindizierten Fragestellungen in einen all-gemeinpädagogischen Bedeutsamkeitshori-zont eingebracht werden. Das Handlexikonversucht damit, den neueren Entwicklungs-richtungen zu entsprechen, nach denen dieAbsonderung behinderter Menschen undder Behindertenpädagogik zugunsten einerhöheren gesellschaftlichen Integration über-wunden werden kann. Dieser Trend gilt fürWissenschaft und Praxis, für Forschungund organisatorische Steuerung.

Mit der Wahl des Titels „Behindertenpäd-agogik“ verbindet sich keine inhaltlichePräferenz gegenüber traditionellen Syste-men der Heilpädagogik, der Sonderpäd-agogik oder der Rehabilitationspädagogik.Die Namen werden bei den verschiedenenStichwörtern größtenteils synonym ver-wandt. Die Option für „Behindertenpäd-agogik“ hat im Wesentlichen zwei Gründe:einmal die Verbreitung des Behinderungs-begriffs in der Umgangssprache und zumanderen seine sozialrechtliche Veranke-rung, nach der ökonomische Vergünstigun-gen, versorgungsrechtliche Nachteilsaus-gleiche, soziale Hilfen und beruflich-gesell-schaftliche Eingliederung einer bestimmtenGruppe von benachteiligten Menschen andie Zuschreibung ihres Behindertseins ge-bunden sind.

Der Terminus „Schlüsselbegriff“ soll nä-her erklärt werden. Schlüsselbegriffe stellenrepräsentative, leitende Begriffe des Fachesdar, und sie bestimmen seinen Gegenstand.Ungeachtet der Geläufigkeit des Begriffs inden Sozialwissenschaften, insbesondere beiHandbüchern der Soziologie und Psycholo-gie, wirft der Terminus in seiner Spezifizie-rung auf Behindertenpädagogik Fragen wis-senschaftstheoretischer Einordnung undAbgrenzung auf. Die Kategorisierung nachzehn Großkapiteln, von denen nur vier ex-pressis verbis die Behindertenpädagogik imNamen tragen, macht zunächst deutlich,dass Erziehung und Unterricht bei behin-derten Menschen essenzieller Bestandteilvon Pädagogik sind – mit Allgemeiner Päd-agogik beginnt die Auflistung pädagogi-scher Grundbegriffe, die auf ihre behinder-tenpädagogische Tragfähigkeit hin befragtwerden sollen. Damit besteht jedoch weiter-hin das Übergewicht der Einteilung aussechs Kategorien, die wir gemeinhin alsNachbardisziplinen der Pädagogik ansehen.Kann die Behindertenpädagogik mithin, umdie seinerzeitige Aussage Herbarts zum Wis-

Einleitung

senschaftsstand der Pädagogik im Jahre1806 als Analogie aufzugreifen, selbst nichtgenug „einheimische Begriffe“ generieren?Wir bekennen, dass wir die Beantwortungdieser Frage sehr pragmatisch sehen. DieErhebung eines geistes- oder sozialwissen-schaftlichen Terminus zu einem „Schlüssel-begriff“ für die Behindertenpädagogik istfür uns lediglich Ausdruck historisch zeitbe-dingter und zugleich fachsprachlich ver-mittelter Konventionen. Hierbei haben wirversucht, die Zugehörigkeit einer behinder-tenpädagogischen Fragestellung zur Erzie-hungswissenschaft und die Anschlussfähig-keit gegenüber den Nachbardisziplinen so-weit wie möglich zu berücksichtigen. Nebender Betonung einer nur eingeschränkt re-präsentativen scientific community sollteaber eine weitere Intention offen gelegt wer-den: Ob ein Sachverhalt des erziehlichen,unterrichtlichen und therapeutischen Um-gangs mit behinderten Menschen zu ei-nem Schlüsselbegriff unserer Disziplin wird,das hängt letztlich von seiner Einbindung in praktische Handlungsvollzüge ab. DieBrauchbarkeit eines Schlüsselbegriffs fürdas erzieherische Tun ist das Kriterium fürseine in der gegenwärtigen Situation ge-rechtfertigte Festsetzung.

„Schlüsselbegriffe“ sind mehr als lexika-lische Stichwörter, aber zugleich weniger alsFachartikel. Sie leisten keine enzyklopädi-sche Vollständigkeit, weder in der Gesamt-palette von 141 behandelten Grundbegrif-fen, noch in der fachimmanenten Darstel-lung. Der hohe Anspruch, so etwas wie eine Quintessenz behindertenpädagogi-scher Theoriebildung zu praktischen Zwe-cken zusammenzufassen, war nur über viel-fältige und multidisziplinäre Zugangswei-sen zu erreichen. Die Mitarbeit von 87ausgewiesenen Fachleuten sichert eine ge-wisse Heterogenität, die der schulbildendenEinseitigkeit durch ein breites Spektrumvon wissenschaftlichen Denkweisen ent-gegenzuwirken sucht. Widersprechende Ge-sichtspunkte in den Artikeln betrachten wirals Bereicherung des Diskurses. Auswahlund inhaltliche Gestaltung der Grundbegrif-fe spiegeln die momentane Situation der Be-

hindertenpädagogik im deutschen Sprach-raum wider. Sie besitzen keine überzeitlicheGeltung; ihre Aktualität wird fortan ständi-ger Überprüfung bedürfen.

Zwei Gebiete der Behindertenpädagogikhaben wir in der stichwortmäßigen Erfas-sung unberücksichtigt gelassen: die Verglei-chende Behindertenpädagogik des Auslan-des und die Fachdidaktik der Unterrichtsfä-cher. Es muss einleuchten, dass diesewichtigen Sektoren nur mittels einer we-sentlich stärkeren fachlichen Differenzie-rung sachgerecht darzustellen sind. Fernererscheint es von Belang zu betonen, dassdas Handlexikon lediglich eine abrissartigeDarstellung von Allgemeiner Behinderten-pädagogik enthalten kann. Die anwen-dungsbezogenen und praktisch ausgerichte-ten Fragen behindertenspezifischer Erzie-hung, Unterrichtung und Therapie in deneinzelnen Fachrichtungen der Behinderten-pädagogik können naturgemäß nur beieiner gründlichen Bearbeitung innerhalbdieser differenzierten Spezialgebiete selbsterschlossen werden. Die fachrichtungsspe-zifischen Artikel haben zwar mit den größ-ten Umfang unter den Schlüsselbegriffender Behindertenpädagogik sowie ihrerNachbardisziplinen und somit eine hervor-gehobene Bedeutung. Sie beanspruchen je-doch weniger die monographische Be-schreibung einzelner Behindertenpädagogi-ken als vielmehr eine Repräsentanz für das Ganze der erziehungswissenschaftli-chen Bestimmung.

Die flexible Handhabung des Wörter-buchs ermöglicht zunächst die übersicht-liche Kenntnisnahme von Grundbegriffenin zehn Großkapiteln. Ihre Binnenauftei-lung ist pragmatisch getroffen. Wir habenuns bemüht, durch eine große Anzahl vonVerweisen (→) bei den einzelnen Stichwör-tern eine enge Vernetzung der Aussagen zuerreichen. Das Sachregister zu den Haupt-artikeln und zu den innerhalb der Stich-wörter enthaltenen fachlichen Erwähnun-gen erlaubt eine weitere gegliederte Breiten-information. Bei Literaturangaben warenwir aus ökonomischen Gründen zu einerzahlenmäßigen Reduktion gezwungen. Das

Einleitung ______________________________________________________________________________________________________ 11

Personenregister enthält ausschließlich dieim Stichworttext genannten Namen. Die Li-teraturangaben sind hierbei nicht berück-sichtigt.

Die Herausgeber haben den Autorinnenund Autoren keinerlei inhaltliche Vorgabenbezüglich der Abfassung ihrer Beiträge ge-macht. Lediglich die als notwendig einseh-bare Beschränkung der Seitenzahl erwiessich manchmal als Prokrustesbett, das hin-weisende Ergänzungen und Kürzungen in-folge von Überschneidungen der Stichwör-ter erforderlich machte. Den Beiträgern

danken wir herzlich für ihre sachverständi-ge Mitarbeit, für viele konstruktive Hin-weise und für das verständnisvolle Ent-gegenkommen in einem aufwendigen Unter-nehmen, das nicht ohne fachliche undtechnische Kompromisse zu bewältigen war.Bei Frau Helga Kusen bedanken wir uns fürihr unermüdliches und aufopferndes Enga-gement bei der technischen Bearbeitung, beiHerrn Dr. Klaus-Peter Burkarth vom VerlagKohlhammer für die stets hilfreiche Unter-stützung der redaktionellen Arbeit.


12 ______________________________________________________________________________________________________ Einleitung

Allgemeine Pädagogik

Alltagssprachlich werden mit dem BegriffBeratung heterogene Handlungsformen be-zeichnet, die sich als personzentrierteDienstleistungen oder als Weitergabe vonproblembezogenem Fachwissen an Institu-tionen oder Betriebseinheiten vollziehen. Eshandelt sich um pädagogische Situationen,in denen thematisch relevantes Wissenasymmetrisch verteilt ist, um Informatio-nen, Ratschläge, Deutungen und Empfeh-lungen, die von Experten an Laien weiterge-geben werden.

Das individuelle Bedürfnis nach Bera-tung entsteht aus fünf Anlässen: Aus derUnfähigkeit, mit dem Leben fertig zu wer-den, wird Hilfsbedürftigkeit. Konflikte er-zeugen schwierige Situationen, aus denenherausgeholfen werden muss. Beeinträchti-gungen der → Entwicklung eines Kindeslassen Eltern um Rat nachsuchen. Elternselbst brauchen zunehmend Erziehungsbei-stand und → Erziehungsberatung. Profes-sionelle Erzieher (etwa Lehrpersonen) be-nötigen fachlichen Ratschlag. Insbesonde-re der letztere Gesichtspunkt lässtBeratung als ein komplexes Organisations-merkmal erscheinen (→ Lehrer, Lehrerbil-dung).

Die Aufwertung des Unterrichts und desschulischen Lernens durch Forderungennach Demokratisierung und Mündigkeitbzw. Emanzipation haben in einer erstenWelle in der Reformpädagogik der 20erJahre und in einer zweiten Welle in den 60erJahren, ohne das tradierte Rollenverständ-nis grundlegend verändert zu haben, eineneue Variante mit sich gebracht. ,Lernen alsAneignung‘ steht vor Lehren. Die Eigenakti-vität des Schülers als selbstbestimmendeAktivität tritt in den Vordergrund. Der Leh-rer sollte nicht länger lehren; er soll durchweniger dominantes Verhalten des Beratensdie Lernprozesse steuern, vom Unterrichterzum Lernberater werden (Treml 1980).Wird diese Forderung vernachlässigt, kannUnterricht Verhaltensschwierigkeiten erzeu-

gen und begünstigen, so dass dann auch oftnach spezifischer Beratung bzw. Therapiegerufen wird.

Für den Prozess des Beratens wie für diePerson des Beraters werden → Kommuni-kationskompetenzen als wichtig erachtet.Akzeptanz beschreibt die Fähigkeit der be-ratenden Person, ihren Kommunikations-partnern mit emotionaler Wärme und Ach-tung zu begegnen. Mit Empathie bezeich-nen wir das Bemühen und die Fähigkeit,sich dem inneren Erleben und Fühlen desRat Suchenden anzunähern, sich in seineSituation hineinzuversetzen. Kongruenzheißt die Übereinstimmung zwischen denÄußerungen und den gefühlsmäßigen Re-lationen eines Gesprächspartners. Es gehtum seine Echtheit als Person. Distanz ist,sofern die anderen drei als vorhanden an-gesehen werden können, die wichtigsteKompetenz einer Beratungsperson. Sie darfsich nicht vom Engagement und Verständ-nis hinreißen lassen, eine eigene Positionbeizubehalten, eine eigene Interpretationder Situation vorzunehmen, die Perspekti-vität der konstruierten Realitäten zu ver-kürzen.

Die Interaktionsstruktur von Beratungkann vereinfachend auf zwei Dimensionenabgebildet werden: vertikal und horizontal.Vertikale Beratung bedeutet Asymmetrie,Ratschläge erteilen, befolgen lassen. DieVerantwortlichkeit liegt beim Experten.Horizontale Beratung meint Symmetrie,,Sich Beraten‘, gemeinsames Handeln, part-nerschaftliche Kooperation. PädagogischeBeratung ist aufgrund pädagogischer Leit-ideen einem horizontalen Beratungsmusterverpflichtet (Kleber 1983). Hintergrund füreine solche Beratung sind → Kommunika-tionstheorie (Watzlawick u.a. 1996) und →Klientzentrierte, nondirektive Gesprächs-therapie (Rogers 1986).

Pädagogische Beratung findet meist inVerbindung mit Schule und dann im Drei-eck Lehrer-Schüler-Eltern statt. Behinder-

Beratung _______________________________________________________________________________________________________ 15

Beratung

tenpädagogisch relevant sind insbesonderedie im → Aufnahme- und Überweisungs-verfahren thematisierte Schullaufbahnbera-tung, aber auch beratende Unterstützungbei → Selbsthilfegruppen sowie zur →Familienentlastung. Eduard W. Kleber

Literatur

Culley, S.: Beratung als Prozess. Lehrbuch kom-munikativer Fertigkeiten. Weinheim 1996.

Kleber, E.W.: Pädagogische Beratung. Weinheim1983.

Rogers, C.: Die klientzentrierte Gesprächspsycho-therapie. Frankfurt 4. Aufl. 1986.

Treml, K.: Entwicklungspädagogik. Frankfurt1980.

Watzlawick, P./Beavin, J.H./Jackson, D.D.: Mensch-liche Kommunikation. Formen, Störungen, Pa-radoxien. Bern 9. Aufl. 1996.

Beurteilung, die zu Zensuren und Zeugnis-sen führt, ist ein Spezialfall von Beurteilun-gen und Bewertungen an allen Orten des or-ganisierten Lernens (etwa in Schule und Be-ruflicher Bildung). Urteilsbildung vollziehtsich bereits im Wahrnehmungsprozess. Un-sere Wahrnehmung ist nicht objektiv, son-dern stets ein Kompromiss aus Beobachte-tem, Erwartetem und Gewusstem. DasWahrnehmungsurteil ist die Grundlage je-der Beurteilung oder Bewertung. Bewer-tungsprozesse sind allen pädagogischen(Interaktions)situationen inhärent; sie sindunvermeidbar. Deshalb kann es nur darumgehen, wie die Bewerter mit der Situationund ihrer Wertzuweisung umgehen, nichtaber um die Abschaffung von Beurteilung inder Schule. Vier Begriffe beinhalten dengleichen Entscheidungs- und Fragebereichin pädagogischen Handlungsfeldern: Be-wertung, Beurteilung, Diagnose, Evalua-tion. Diese werden umgangssprachlich undunreflektiert, oft synonym gebraucht (Kle-ber 1992).

Bewertung bezeichnet das Zumessen ei-nes Wertes oder einer Bedeutung, das Ein-schätzen einer Sachlage oder Situation odereines Produktes, einer Leistung, seltener ei-ner Person.

Beurteilung beschreibt die Abgabe einesUrteils. Der Begriff hat in konnotativer An-lehnung an gerichtliche Urteilsbildung und -verkündung einen definitiven Charakter. Erstellt die offizielle Bezeichnung für Noten-gebung in der Schule dar und ist in diesemZusammenhang immer unmittelbar auf Per-sonen bezogen.

→ Diagnose wird alltagssprachlich oftsynonym mit Bewertung und Beurteilunggebraucht. Im engeren Sinne bezeichnetsie eine Bewertung aufgrund präziser, begründeter Fragestellung mit Hilfe kon-trollierter und theoriegeleiteter Datener-hebung, im günstigsten Fall einer argu-mentativen Urteilsbildung unter Exper-ten.

Evaluation meint die differenzierte, so-wohl quantitativ als auch qualitativ bewer-tende Beschreibung von Prozessen, zunächstund vor allem von Forschungsprozessen,aber auch von Lehr-Lern-Vorgängen. Beider formativen Evaluation werden Vorgän-ge fortlaufend analysiert (in der Literaturmanchmal als Lerndiagnose bezeichnet).Formative Evaluation dient unmittelbar derLernsteuerung. Summative Evaluation be-zweckt Prozesskontrolle, aber auch Revi-sion der Bedingungen und Verbesserung der

16 _________________________________________________________________________ Beurteilung, Zeugnisse, Zensuren

Beurteilung, Zeugnisse, Zensuren

Curriculumentwicklung und der → Lehr-und Lernplanung.

Behindertenpädagogik bedarf keiner spe-ziellen Diagnostik und hat keine eigene Be-hindertenbeurteilung, sondern nur teilweisespezifische Fragestellungen und dadurchunterschiedliche Kombinationen von Me-thoden der Informationsgewinnung. Beur-teilungen führen zu je verschiedenen Aussa-gen nach verwendetem Modell- oder Be-zugsnormrahmen, der für die Gewinnungder Information und die Interpretation inAnsatz gebracht wird. Als Modelle unter-scheiden wir das medizinische, das interak-tionistische und das ökologisch-phänome-nologische Theorem der beurteilenden Dia-gnostik.

Das medizinische Modell ist in Bezug aufseine Konsequenzen pädagogisch problema-tisch, wenn nicht sogar unerwünscht. Esuntersucht vornehmlich die Lernperson,verankert die Probleme an bzw. in der Per-son und berücksichtigt die pädagogische Si-tuation nur ungenügend. Die Analyse päd-agogischer Sachverhalte wird systematischverzerrt, erzieherische und unterrichtlicheMöglichkeiten werden vertan.

Die seit den 80er Jahren in der Behin-dertenpädagogik favorisierte → Förderdia-gnostik folgt dem interaktionistischen Mo-dell. Hierbei werden weder → Abweichen-des Verhalten noch Lernminderleistungenals ,krankhafte Veränderung‘ im Individu-um verstanden. Der Schüler ist nicht krank,sondern die → Interaktionen mit seiner Um-welt gelten als gestört oder inadäquat ent-wickelt.

Der Konstruktivismus lehrt, dass jedeRealität eine konstruierte Wirklichkeit ist.Das heißt in Bezug auf die Beurteilungspro-blematik, dass der Beurteiler nicht objektivüber Leistungen, Verhalten oder gar Eigen-schaften urteilen kann, sondern dass er einebeurteilerabhängige ,neue‘ Realität konstru-iert. Daraus entsteht die Forderung, eineAnnäherung an die Wirklichkeit durch eineBündelung unterschiedlicher Perspektivenzu erzielen. Schülermitbeurteilung gewinntdeshalb eine besondere Bedeutung. Dasökologisch-phänomenologische Modell, ei-

ne neue Variante des interaktionistischenErkenntnisansatzes, hat diese Forderungenberücksichtigt (Kleber 1992).

Damit wird die individuelle Lebens- undLernsituation zum Gegenstand von Diagno-se und Intervention. Diagnostiziert werdendie Bedingungen, unter denen ein Individu-um sich entwickelt und lebt bzw. lernt(Bronfenbrenner 1979; Kleber 1985), undnicht die jeweiligen Personen selbst. So wirdein psychologischer Diagnostiker oder einbeurteilender Pädagoge, der diesem Modellfolgt, feststellen, dass beim Educanden eineungünstige Lernsituation vorliegt und dieseraufgrund dessen eine geforderte Leistungnicht bringen konnte. Die ungünstige Lern-situation wird in konkreten Bedingungenbeschrieben. Passungen und vor allem Un-passungen zwischen den verschiedenen Be-dingungsbereichen werden aufgezeigt. Aufdieser Grundlage kann eine Verbesserungder individuellen Lernsituation geplant wer-den (→ Fördern, Förderbedarf).

Diagnostik und Beurteilung in der Schulebeziehen sich als erstes immer auf die Analy-se der innerschulischen Bedingungen unddie Wechselwirkungen zwischen dem Indivi-duum und diesen Bedingungen. Hier sindam ehesten pädagogische Maßnahmen imSinne einer Verbesserung möglich. Erst inzweiter Linie erstrecken sich die Analysenauf die außerschulischen Bedingungen. Da-bei ist das Interesse nicht so sehr darauf aus-gerichtet, diese zu verändern, vielmehr dieWechselbeziehung mit den innerschulischenVerhältnissen besser oder überhaupt zu ver-stehen, um gegebenenfalls Kompensationenfür ungünstige außerschulische Tatbeständevornehmen zu können. Die Beschreibungder personalen Bedingungen schließlich er-folgt nicht zum Zwecke einer Persönlich-keitsbeurteilung, sondern um angemesseneLernsituationen schaffen zu können.

Neben den verschiedenen Modellrahmensind Beurteilungen durch Bezugsnormen be-dingt. Die holistische Bezugsnorm bildetden Hintergrund des Urteils eines erfahre-nen Experten und versetzt ihn in die Lage,intuitiv Klassifikationsurteile über die Güteeines Werkes abzugeben. Das Urteil hängt

Beurteilung, Zeugnisse, Zensuren _________________________________________________________________________ 17

von seiner Kompetenz ab. Die soziale Be-zugsnorm ergibt sich aus der Verteilung derLeistungen in einer Gruppe von Personen.Größe und Zusammensetzung der Ver-gleichsgruppe stellen eine entscheidendeRahmenbedingung für die Urteilsbildungdar. In leistungsthematischen Situationenwird häufig ein klasseninterner Maßstab(Klassenspiegel) oder aber ein überregionalgruppenbezogener Rahmen verwendet.Wird die Leistung eines Schülers in einersehr leistungsstarken Klasse eher als zu nie-drig bewertet, so wird die gleiche Leistungin einer leistungsschwachen Gruppe eher alszu hoch angesehen. Gleiche Leistungen er-scheinen demnach anders. Zudem werdenLeistungsfortschritte in bestimmten Zonendes Feldes nicht mehr abgebildet. Bei derkriterienorientierten Bezugsnorm werdenindividuelle Leistungen mit klar operationa-lisierten Anforderungen und mit dem Lehr-planziel verglichen. Die individuelle Bezugs-norm hat ihren Bezugspunkt in der Person

des Leistungsträgers selbst (intraindividuel-les Bezugssystem). Eine erzielte Leistungwird mit einer vorherigen des gleichen Indi-viduums verglichen (Veränderungsmes-sung). Da im Laufe der Schulzeit ständig ge-wisse Entwicklungs- und Lernfortschrittegemacht werden, ist dieser Bezugsrahmenüberwiegend erfolgsrückmeldend und moti-vierend.

Eduard W. Kleber

Literatur

Bronfenbrenner, U.: Die Ökologie der mensch-lichen Entwicklung. Stuttgart 1980.

Kleber, E.W.: Ökologische Erziehungswissenschaft– ein neues metatheoretisches Konzept? In:Twellmann, W. (Hrsg.): Handbuch Schule undUnterricht. Band 7.2: Gesellschaft/Umwelt.Düsseldorf 1985, 1167–1220.

Kleber, E.W.: Diagnostik in pädagogischen Hand-lungsfeldern. Weinheim 1992.

Reich, K.: Systemisch-konstruktivistische Päd-agogik. Neuwied 1997.

Bildung ist, neben Erziehung, der am häu-figsten benutzte Begriff der Pädagogik undinsofern die Beschreibung ihres Grund-sachverhaltes. Gegenüber dem deutschenSprachgebrauch gibt es international kei-nen vergleichbaren Terminus. Allein diejahrhundertealte Tradition eines um denBildungsbegriff zentrierten pädagogischenDenkens bedingt Mannigfaltigkeit undWidersprüchlichkeit von Theorien der Bil-dung (→ Pädagogik, Erziehungswissen-schaft). Bildung ist zum einen als enger Be-griff geistiger Aneignung der → Erziehungals Führung zur Haltung gegenübergestellt.Unter einem ganzheitlichen Aspekt wirdBildung als Selbst- und Welterschaffung,Mitmenschlichkeit und Sachlichkeit ver-standen (Bildung 1988). Bildung als päd-

agogischer Grundbegriff gründet, seit Her-barts Allgemeiner Pädagogik von 1806, aufder Kategorie der Bildsamkeit, den erziehe-risch zu weckenden „Kräften“, die durchdas Zusammenwirken von → Anlage undUmwelt zur Entfaltung gelangen. Mit einemmodernen Begriff kann man von → Lernen,von Lernfähigkeit und Lerntätigkeit spre-chen. Bildung bezeichnet einerseits denProzess der Aneignung, zum anderen dasResultat pädagogischer Einwirkung. Da bil-dende Auseinandersetzung mit gesellschaft-lichen Bedingungen zugleich in die sozialeKultur hineinführt, ist sie ein Teil der →Sozialisation.

Die Geschichte des Bildungsbegriffs ver-zeichnet sich überlagernde Epochen, derenIdeenspektrum bis in die Gegenwart hinein-

18 ______________________________________________________________________________________ Bildung, Bildungsrecht

Bildung, Bildungsrecht

reicht: theologische, humanistisch-geistes-wissenschaftliche, industriell-neuzeitliche,postmoderne Bildung. Neben diesen histo-risch mehr oder weniger ausgeprägten Bil-dungstheorien stellen sich, in jeweils zeitge-mäßer Facettierung, übergreifende Intentio-nen dar: der Gedanke einer allgemeinenMenschenbildung unter Vermittlung desnaturhaften Lebens (Rousseau); die Auto-nomie des sich selbst verwirklichenden Ver-nunftwesens (Kant, Herder, Fichte); die In-dividualbestimmung (Pestalozzi), die Ent-faltung der Individualität als „höchste undproportionierlichste Bildung seiner Kräftezu einem Ganzen“ (Humboldt). Dieser sichin mannigfachen Abwandlungen offenba-rende Grundkonsens legt es nahe, den Be-griff der Bildung trotz der Unmöglichkeiteiner nur annähernd befriedigenden Opera-tionalisierung und gegen alle missbräuch-lichen Verbindungen (Bildungsideal, Bil-dungswege, Bildungspolitik, Bildungschan-cen, Bildungskatastrophe usw.) beizubehal-ten (Menze 1970; Tenorth 1986). So wirdnicht nur die „Didaktik als Bildungslehre“(Willmann 1882–89) verstanden, als „Theo-rie der Bildungsinhalte“ (Weniger 1952)oder als „Theorie der Bildungskategorien“(Derbolav 1968), sondern auch die ganze„Pädagogik als Bildungslehre“ (Ballauff1986).

Das Mittelalter kennt bereits die „bildun-ga“. Ihr Sinngehalt ist von der deutschenMystik (Meister Eckart) und der Theologieder Kirchenväter bestimmt. Die „formatio“(Gestaltung) des Menschlichen hat dieGott-Ebenbildlichkeit der Imago-dei-Lehrezum Ideal. Nachwirkungen finden sich bisin die Neuzeit (Willmann, Eggersdorfer,Guardini, Henz).

Der Bildungsgedanke der deutschenKlassik erstreckt sich von der Emanzipa-tionsbewegung der Aufklärung (Kant) biszu den zahlreichen Verzweigungen der gei-steswissenschaftlichen Pädagogik im 19.und 20. Jahrhundert. Humanismus undNeuhumanismus knüpfen an die paideiader griechischen Antike an. Die bildungs-theoretische Didaktik beruft sich auf Iso-krates (didaskalia). Der erste Entwurf einer

Theorie der Bildung durch Wilhelm vonHumboldt 1793 vereint vergleichende An-thropologie mit staatstragendem Bekennt-nis zum klassischen Altertum und zurSprachphilosophie. Die Selbstverwirkli-chung des aus sich heraustretenden und ausdem „Anderen“ der Spezialbildung einerBerufsgesellschaft wieder zu sich zurück-kehrenden Geistes bei Hegel nimmt sowohldie spätere geisteswissenschaftliche Dialek-tik (Litt, Derbolav) als auch in der materia-listischen Reduktion die marxistische Päd-agogik vorweg (Schmied-Kowarzik). NachPestalozzi (Nachforschungen, 1797) ist derMensch das „Werk der Natur, der Gesell-schaft und seiner selbst“. Mit Dilthey er-reicht das „kulturpädagogisch-bürgerlicheBildungsdenken“ (Menze 1970, 157) seinevolle Höhe, allerdings schon mit der Antizi-pation eines lernpsychologischen Entwick-lungsgedankens, wonach die immanentepsychische Teleologie die „Vollkommenheitder Vorgänge in einer Seele“ durch Bildungzu erlangen gestattet („Über die Möglich-keit einer allgemein gültigen pädagogischenWissenschaft“ 1888). Die „PädagogischeBewegung in Deutschland und ihre Theo-rie“ (Nohl 1935) ist Endpunkt kulturpäd-agogischer Reflexion und zugleich Anfangeiner neuzeitlichen kategorialen Bildungs-theorie: „Bildung ist die subjektive Seins-weise der Kultur, die innere Form und gei-stige Haltung der Seele, die alles, was vondraußen an sie herankommt, mit eigenenKräften zu einheitlichem Leben in sich auf-zunehmen und jede äußere Handlung undHaltung aus diesem einheitlichen Leben zugestalten vermag“ (Nohl 1963, 140–141).

Die „Bildung im Zeitalter der großenIndustrie“ (so Blankertz 1969) hat ihre ge-danklichen Wurzeln im Beginn des 19. Jahr-hunderts (Humboldt), als die Notwen-digkeit einer Vorbereitung auf das öko-nomisch-technische System der Berufs-,Arbeits- und Wirtschaftsgesellschaft dring-lich erschien. Bildung tendiert zur Ausbil-dung. Der umfassende Bildungsgedanke re-tardiert in bildungssoziologischer Ausdün-nung zur Gleichsetzung mit Lernen, Lehrenund Unterrichten, „indem die im Huma-

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nismus geforderte allseitige Kraftbildung zueiner Sachbildung veräußerlicht wird“(Menze 1970, 149). Polytechnische Bildung(eine Marx’sche Namengebung 1866) be-zeichnet die fachliche Ausbildung für die ar-beitsteilige Gesellschaft in der sozialisti-schen Schule, deren Gegenstand Technikund Produktion ist (→ Arbeitslehre). Esfehlt fortan nicht an Versuchen, den Gegen-satz zwischen dem „Bildungsideal der deut-schen Klassik“ und der „modernen Arbeits-welt“ (Litt 1955) zu versöhnen („Arbeitund Bildung“, Weinstock 1954; schon 1918 im Dreistadiengesetz Sprangers von„Grundlegender Bildung, Allgemeinbildungund Berufsbildung“). Die spannungsreicheAuseinandersetzung zwischen Traditionund Moderne enthält zahlreiche kritischeElemente. Bereits 1893 spricht Paulsen vonder „Halbbildung“ des konservativ-bürger-lichen Klassenbewusstseins mit einer Ver-drängung der Arbeits- und Wirtschaftswelt.Adorno nimmt das geflügelte Wort 1962(„Theorie der Halbbildung“) eher im Sinneeiner Entlarvung des Journalismus im Bil-dungsgeschehen auf.

Erst allmählich beginnen sich Kontureneines postmodernen Bildungsbegriffs abzu-zeichnen: „Der klassische deutsche Bil-dungsbegriff ist arbeitslos“ (Mollenhauer1987, 10). Als Signet für die Verfassung der postmodernen Gesellschaft in ihrer„neuen Unübersichtlichkeit“ (Habermas)und „organisierten Unverantwortlichkeit“(U. Beck) fällt es schwer, durchgehende Zü-ge eines künftig konsensfähigen Konzeptsvon Bildung zu zeichnen. Das „Unbehagenin der Postmoderne“ resultiert aus der Auf-lösung traditioneller Gemeinsamkeiten,vornehmlich von Rationalität und ästheti-scher Ordnung, gegen Ende des modernenZeitalters (Bauman 1999). So ist das Kenn-zeichen des neuzeitlichen LebensgefühlsAmbivalenz, eine „potenzielle Anarchie un-serer postmodernen Verhältnisse“, mit auf-regender Sensibilität, Spontaneität, Anti-Intellektualismus, Mystizismus und Hedo-nismus (Hassan 1987, 161). Ein Vielheits-plädoyer für die „radikale Pluralität alsGrundverfassung der Gesellschaft“ (Welsch

1988, 5) könnte indes Gefahr laufen, Will-kür und uferlose Fragmentierung von Bil-dung zum relativierenden Maßstab zu ma-chen. Darum bietet sich als Gegengewichtzur postmodernen Überbetonung indivi-dueller Ansprüche eine neue Verbindungvon Bildung und Moral als sozialethischeVerpflichtung an, mit der die Kultivierungverantwortlicher Beziehungen zwischendem Ich und dem Anderen (Lévinas, Bau-man) wieder in den Blick gerückt wird (An-tor/Bleidick 2000, 109 ff.).

Bis heute imponiert das Missverhältnisvon populärem Alltagsverständnis des Ge-bildetseins und einer erziehungswissen-schaftlichen Fassung des Bildungsbegriffs:zum ersten die Anhäufung von enzyklopä-discher Bildung, allenfalls elitär spezialisiertnach kleinbürgerlich-ästhetischem, techni-schem, naturwissenschaftlichem, geschicht-lichem, politischem Wissen; zum anderenals ideelle Formung und geistige Prägungsowohl des Subjekts als auch des gesamtenVolkskörpers (Volksbildung). Der Versuch,historisch und regional bedingte Kulturin-halte von der Relativität ihrer materialenAusformung zugunsten einer formalen Bil-dung (Lernen des Lernens) zu befreien, giltmit dem Theorem einer gegenseitigenDurchdringung von materialem Lernstoffund formaler Fertigkeitsübung als über-wunden. Es blieb eine gewisse Ratlosigkeitangesichts exponentiell sich vergrößernderStoffmengen, wobei der „Mut zur Lücke“und das „Exemplarische Lehren“ (Wagen-schein 1950) keine befriedigende Lösungs-formel abgaben.

Erst die Lehre von der Kategorialen Bil-dung erscheint in hohem Maße konsensfä-hig („Das pädagogische Problem des Ele-mentaren und die Theorie der kategorialenBildung“, Klafki 1959). Danach ist der Bil-dungsprozess ein Austausch zwischen sozia-len Bedingungen und kulturellen Ansprü-chen der Gesellschaft einerseits und den in-dividuellen Bedürfnissen und Erfahrungendes Subjekts andererseits. Der besondereBildungsinhalt (die Sahara) repräsentiertden allgemeinen Bildungsgehalt (das Wüs-tenklima). In der „Didaktischen Analyse als

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Kern der Unterrichtsvorbereitung“ (1958)gelang Klafki eine weit verbreitete Vermitt-lung für die Schulpraxis. Im Prinzip derdoppelseitigen Erschließung einer „zeitge-mäßen Allgemeinbildung und kritisch-kon-struktiven Didaktik“ wird die Spannungvon Ich und Welt dialektisch angegangen:Dem Menschen erschließt sich die dinglicheund geistige Wirklichkeit, und damit wirder selbst für diese Realität erschlossen (Klaf-ki 1993).

Mit dem Konzept der sogenannten ,kriti-schen Erziehungswissenschaft‘ zur Zeit derBildungsreform in den 70er Jahren wie inder postmodernen Bildungsdiskussion ge-winnt die Kritik der Bildung (vornehmlichim spätbürgerlichen Zeitalter) an Boden.Die pädagogischen Institutionen folgen ei-ner unerbittlichen Logik ihres Bildungsbe-griffs. Herzensbildung, wie sie Pestalozzi alsnotwendiger Ergänzung von Kopf undHand vorschwebte, kann im sozialen Bei-einander der Kindergartengruppen Früchtetragen. Mit dem pflichtgemäßen Besuch desLernortes Schule hält, spätestens am Endeder Grundschulzeit, der massive Leistungs-gedanke Einzug. In der beruflichen Bildunghat er sich als Qualifizierung für die Ar-beitswelt endgültig durchgesetzt. DieserVerlauf ist von gesellschaftlichen Leistungs-anforderungen vorgegeben. Die Funktiona-lisierung und Differenzierung von Bildungist zwangsläufige Folge einer Außenbestim-mung des Menschen. Damit degeneriert derursprüngliche Bildungsgedanke als innererEntfaltungsprozess zu einer von außen auf-oktroyierten Erziehung: „Erziehung istZucht, notwendige Unterwerfung, die wirdurchlaufen müssen, Aneignung, um diewir nicht herumkommen; Bildung ist Verfü-gung des Menschen über sich selber, Befreit-sein, das in der Aneignung schon enthaltenist, aus ihr schließlich hervortreten soll. Er-ziehung soll obsolet, Bildung Wirklichkeitwerden“ (Heydorn 1972, 120). Darum zieltwahrhafte Bildung auf Abschaffung vonHerrschaft, genauer: auf die Abschaffungdes „Widerspruchs von Bildung und Herr-schaft“ (Buchtitel von Heydorn 1979). DieAntinomie ist durch eine geschichtliche Ver-

klammerung des Bildungsgedankens mitArbeit entstanden (Hegel, Marx) und da-rum eine „Geschichte der Zerrissenheit“,die nach Versöhnung ruft. Heydorn geißelte1980 die – vergeblichen – Mühen der Ge-samtschule als „Ungleichheit für alle“, weildie perfektionierte Chancengleichheit eineSelektionswirkung von Schule aufgrund ge-sellschaftlicher Vorgegebenheiten eher ver-schärft. Insofern steht die Schulreform füreine „Verfallsperiode“ der Bildungspolitik.Von daher haben sich die Vorbehalte derSonderpädagogik gegen die Gesamtschulebestätigt (Bleidick 1984, 268 f.).

Heydorns Warnung, dass Bildung inHerrschaft und Unterdrückung jener um-schlägt, die nicht an ihr teilhaben können,enthält die Feststellung der Bildungsbehin-derung. Behinderte Menschen sind päd-agogisch durch die Behinderung ihrer Erzie-hung, ihres Lernens und ihrer Sozialisationgekennzeichnet. Die Behinderung stellt eine„intervenierende Variable“ des pädago-gischen Geschehens dar (Bleidick 1984,196, 89 f.). Bildlich gesehen unterbricht dieBehinderung den ,normalen‘ Prozess desLernens: Der sehbehinderte Schüler kanndie Tafelschrift nicht erkennen; der schwer-hörige versteht den Lehrer nicht; der geistig-behinderte hat es schwer, den Erklärungenzu folgen; der verhaltensgestörte ist emotio-nal so verunsichert, dass jede sozial geplan-te Steuerung seiner Absichten misslingt.

Die Beispiele lehren, dass nicht derpsychophysische Defekt der → Behinderungeinen tauglichen Ansatzpunkt für die päd-agogische Analyse darstellt, als vielmehrdas spezifische Sosein des Menschen, dasauf individuelle Lernwege angewiesen ist:Großschrift für den Sehbehinderten; akus-tomotorische Verstärkung für den Hörbe-hinderten; anschauliche Denkhilfen für denGeistigbehinderten; soziale Stabilisierungfür den Verhaltensgestörten. Die → Behin-dertenpädagogik hat die Aufgabe, mit derBehinderung von Erziehung und Bildungfertig zu werden. Am Beginn der bildungs-theoretischen Konstituierung der seinerzei-tigen → Heilpädagogik steht 1890 Strüm-pells Beschreibung von „Störungen der

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Bildsamkeit“. Erziehung und Unterrichtvon behinderten Menschen haben danntrotz der „erschwerenden Bedingungen“ ih-res Geschäfts (Moor 1965, 15) ein indivi-duell sinnvolles und mögliches Ziel von Bil-dung zu realisieren.

Dieser Auftrag ist zuerst von Comenius1627 in der Didactica magna ausgespro-chen worden: „Zunächst sind alle als Men-schen Geborene zu dem Hauptzweck gebo-ren, Mensch zu sein, d.h. vernünftiges Ge-schöpf, Herr der (anderen) Geschöpfe undgenaues Abbild seines Schöpfers. Darumsind alle so zu fördern und in Wissenschaft,Sittlichkeit und Religion recht einzuführen,dass sie das gegenwärtige Leben nützlichzubringen und sich auf das künftige ange-messen vorbereiten können. Dass bei Gottkein Ansehen der Person gilt, hat er selbstoft kundgetan (Anlehnung an 5. Mose 1,17)... Dem widerspricht nicht, dass mancheMenschen von Natur aus träge und dummerscheinen. Gerade das empfiehlt und for-dert eine solche Wartung der Geister nurnoch mehr. Denn je träger und schwäch-licher einer von Natur aus ist, umso mehrbedarf er der Hilfe, um von seiner schwer-fälligen Stumpfheit und Dummheit so weitwie möglich befreit zu werden. Und manfindet keine so unglückliche Geistesanlage,dass sie durch Pflege nicht verbessert wer-den könnte“ (Bleidick 1999, 229–230).

Jeder Mensch ist von Natur aus auf Bil-dung oder – biologisch und psychologischgefasst – auf Lernen angelegt. Alles, was aus ihm wird und was er erreicht, mussdurch Lernen angeeignet werden. DurchLernen werden bessere Fertigkeiten erwor-ben. Die Zielrichtung des Lernens beinhal-tet eine → Entwicklung auf höhere Formender Lebensbewältigung hin. Der Menschmuss gleichsam lernen, in vollem SinneMensch zu werden: „Der Mensch ist daseinzige Geschöpf, das erzogen werden muss ... Der Mensch kann nur Mensch wer-den durch Erziehung. Er ist nichts, als wasdie Erziehung aus ihm macht“ (Kant 1803;Nachdruck 1968, 11–14). Das anthropolo-gische Bestimmungsstück der Lernfähigkeitgilt – da es gattungsspezifisch ist – für alle

Menschen, unabhängig von ihrer Herkunft,ihren Anlagen, aber auch ungeachtet ihrerdurch günstige oder ungünstige Faktorenbeeinflussten Entwicklungsmöglichkeiten.Die Höhe des erreichten Bildungsstandeskann nicht entscheidend sein. Es gehört zurvielfältigen Ausprägung des Menschseins,dass das Maß der Bildung unterschiedlichsein muss. Auch Menschen mit geringerenkognitiven Fähigkeiten, fehlender Lautspra-che, gestörter Motorik oder unkontrollier-tem Verhalten sind lernfähig gemäß der ih-nen zur Verfügung stehenden Lernmöglich-keiten. Unter Umständen ist dieLernstrecke, die sie bis zur Erreichung hö-herer Formen der Kognition, der kommuni-kativen Äußerungen und der Bewegungs-steuerung zurücklegen müssen, weiter undmühevoller als das gelungene, selbsttätigeLernen eines aufgeweckten Kindes in derGrundschule.

Es steht außer Frage, dass sich der Bil-dungsbegriff der Behindertenpädagogiknicht in kanonisierten Bildungsabschlüssenmessen lässt. Bildung ist nicht ausschließ-lich in der Ausbildung von Leistungsquali-fikationen dargestellt (Mühl 1971). Diegängigen Attribute von Bildung als geisti-ger Formung und Werden der Persönlich-keit in der Tradition der „humanen Perfek-tion“ (Luhmann/Schorr 1979, 63) gehenauf Rousseau zurück, dessen Emile 1762„alles hat, um darin etwas zu leisten; er istkräftig, gewandt, ausdauernd, unermüd-lich“ (Ausgabe 1967, 43). Für den Werde-prozess des in seiner Entwicklung beein-trächtigten Menschen taugt ein gesund-heitsfetischistisches Menschenbild der Päd-agogik nicht.

Zudem bleibt die neuzeitliche Utopiefortschreitender perfectibilité des Men-schen, durch postmodernes Denken ernüch-tert, nicht unwidersprochen. Die Distanzie-rung von Rationalität und überkommenerÄsthetik (Bauman 1999), die Abwehr jeg-licher Verabsolutierung, die Pluralität alsausdrückliche Billigung des Zustandes unse-rer Zivilisation (Heim 1997), sie relativie-ren zwar alle Konturen künftiger Bildungs-ideale. Phänomenologisch zu Ende gedacht


könnte Bildung jedoch einen Prozess be-zeichnen, in dem der Mensch lernt, die Un-vollkommenheiten seiner Natur – die „un-überwindliche Doppelexistenz“, die „in sei-ner Leiblichkeit gründet“: frei sein undzugleich „Zwängen unterlegen“ – anzuneh-men und zu gestalten (Meyer-Drawe 1998,140 f.).

Als behindertenpädagogischer Begriff istdann Bildung jeweils individuell verfasstdurch das je einmalige Verhältnis von Lern-möglichkeiten, Lernangeboten und Lernan-forderungen, die die Umwelt an eine erträg-liche Lebensfristung des Behinderten stellt.Es gibt kaum eine vergleichbare päd-agogische Situation, in der in ähnlichemMaße der Anspruch von Bildung so grund-sätzlich und radikal zur Bewährung anstehtwie in der Situation des behinderten Men-schen. Moor hat dies als die Grundfrage derHeilpädagogik klassisch formuliert: „Washeißt Erziehung angesichts der einge-schränkten Lebensmöglichkeiten eines ent-wicklungsgehemmten Kindes?“ (1965,269). Es hat Jahrhunderte gedauert, Behin-derten überhaupt die Fähigkeiten des Ler-nens zuzutrauen und ihnen das Recht aufBildung zuzuerkennen.

Bis in die jüngste Zeit hinein war dieAusschulung wegen ,Bildungsunfähigkeit‘etwas Alltägliches. Die Schulpflicht fürGeistigbehinderte ist ein spätes Ergebnisschulrechtlicher Entwicklung, verwirklichtin den letzten Jahrzehnten des vergangenenJahrhunderts. Zur geschichtlichen Hypo-thek gehört – eine Koinzidenz der beidendeutschen Diktaturen – der Ausschlussvom Schulbesuch für „Schulbildungsunfä-hige“ nach § 11 des Reichsschulpflichtge-setzes von 1938 ebenso wie für „schulbil-dungsunfähige, förderungsfähige Schwach-sinnige“ in der früheren DDR. DieTatsache, dass Bildung heute als Ausübungeines Grundrechts verstanden (I. Richter)und dass zur Klärung von Streitfragen einimmer höheres Rechtsniveau bis hin zumBundesverfassungsgericht angepeilt wird(→ Schulrecht), das schließt weitgehendeAusnahmeregelungen (Ruhen der Schul-pflicht, Vorwegdiagnose von Schulunfähig-

keit) noch immer nicht aus. Auch wird dieinhaltliche Belangbarkeit eines schulischenBildungsrechts als gering veranschlagt. Alsein Recht „dem Grunde nach“ kann es„allerhöchstens einen Minimalstandard“sichern; konkrete Qualitätserfordernissesind daraus nicht ableitbar (Füssel/Kretsch-mann 1993, 46).

Die Fehldeutung, den Prozesscharaktervon Bildung als geistiger Wegstrecke defizi-tär auszulegen, führte in der Behinderten-pädagogik zu einer leidenschaftlichen Dis-kussion. Auch bei → Geistigbehinderten istder Bildungsvorgang geistige Tätigkeit,wenngleich nicht in dem uns gewohntenakademischen Bildungssinn. Die hessischeamtliche Bezeichnung der Schule für Gei-stigbehinderte als „Sonderschule für Prak-tisch Bildbare“ ist Episode eines päd-agogischen Missverständnisses.

Praktisch wird das Bildungsbemühen umbehinderte Menschen zur Orthodidaktik:einer „geraderichtenden“, der Lernweisedes Behinderten bedürfnisgerecht angepas-sten und kompensatorischen → Didaktik.Ihre Erfolge sind denkwürdig. Sie haben dasfeststellungswissenschaftliche, psychologi-sierende Denken in der Pädagogik wider-legt, nach dem erst die gründliche Diagnoseder Lernvoraussetzungen den optimalenLernweg garantiere. Wenn die Theoreti-ker der aptitude-treatment-interaction, derWechselwirkung von Schülermerkmalen,Unterrichtsmethode und Lernerfolg, Rechtgehabt hätten, dann wäre → Gehörlosender Kosmos von Bildung deshalb verwehrt,weil sie nicht in herkömmlicher Sprachedenken. Es gibt gleichwohl dem verbalenDurchdringen überlegene, enaktive Denk-prozesse ohne Sprache. Nach einem land-läufigen Schulreifetest würden Geistigbe-hinderte nie schulreif, weil ihnen angeblichelementare Wahrnehmungs- und Denkvor-aussetzungen für den Erwerb der Schrift-sprache fehlen. Trotzdem lernt ein großerTeil geistigbehinderter Schüler das Lesen.Ein overachievement, eine erwartungswidri-ge Mehrleistung im psychologischen Sinne,vermag diese Unplanbarkeit von Bildungnur einigermaßen hilflos zu erklären.

Bildung, Bildungsrecht ______________________________________________________________________________________ 23

Der didaktische Zugriff kennt das Phä-nomen des „fruchtbaren Momentes im Bil-dungsprozess“ (Copei) – allerdings für dieBehindertendidaktik in einer neuen Trans-formation. Es ist die Überraschung, dassSchüler oft mehr können, als man ihnen zu-getraut hat, wobei das Gesetz der self-fulfil-ling prophecy (Rosenthal/Jacobson) von ei-nem Lehrer für Behinderte immer verlangt,das Lernziel „überzuvisieren“ (Pestalozzi).Kerschensteiner hatte 1917 das „Grund-axiom des Bildungsprozesses“ formuliert,wonach die geistige Struktur des Lerngegen-standes der Entwicklungsstufe des Educan-dus „adäquat“ sein müsse. Wenn das Dog-ma der „Passung“ uneingeschränkte Gel-tung hätte, wären die Lernfortschritte vonBlinden und Gehörlosen nie zustande ge-kommen.

Es gibt keine Disposition, aus der manzweifelsfrei auf eine fehlende Bildbarkeitzurückschließen könnte. Das hat die Päd-agogik der → Schwerstbehinderten ein-drucksvoll gelehrt. Wir können nicht diestatische Feststellung, ob ein Kind bildbarist, von einer pädagogischen → Förderungabkoppeln und mit dieser solange warten,bis irgendwann vielleicht ein positiverFähigkeitsbefund die Bildungslegitimationnachliefert. Realwissenschaftlich betrachtetmag Bildsamkeit „ein Stück Metaphysik“sein, weil nicht zuverlässig prognostizierbar.Aber sie ist eine „notwendige, wenn Bil-dung überhaupt in Gang kommen soll“.Ohne einen Vorschuss an Bildsamkeit „gä-be es auf Seiten des Erziehers gar keineernsthafte Anstrengung, an der Hervorbrin-gung der Bildsamkeit mitzuwirken“ (Mol-lenhauer 1983, 90, 102). Nur wer grund-sätzlich mit ihr rechnet und dafür – als Ge-setzgeber und als staatliche Instanz –geeignete schulische Voraussetzungenpflichtgemäß schafft, obwohl gesicherte em-pirische Anhaltspunkte vielfach fehlen, wirderfahren, inwieweit sie auch tatsächlichexistiert.

Es ist für den systematischen Zusammen-hang von Allgemeiner Pädagogik undBehindertenpädagogik bedeutsam, dass sichsolche Einsichten als grundlegende bil-

dungstheoretische Prämissen durchsetzen.Bildsamkeit bezeichnet hiernach keine Ei-genschaft des Zu-Erziehenden, sondern eine„Verhältnisbestimmung der pädagogischenInteraktion“ (Benner 1991, 62). Was Bil-dung bei behinderten Menschen ist, kannnur der Prozess des bildenden Bemühens ve-rifizieren. In dieser Hinsicht ist der Lernwegniemals abgeschlossen, ebenso wenig wieihr reflexiver Überbau: „Theorie der Bil-dung ist unabschließbar und nie endgültig“(Menze 1970, 182).

Aus der Erfahrungstatsache, dass alleMenschen lernfähig sind und alle Menschenlernen müssen, um höhere Stufen ihrermenschlichen Entfaltung zu erreichen, re-sultiert zunächst eine Wenn-dann-Folge-rung. Nur wenn Menschen Gelegenheitzum Lernen erhalten, wenn förderliche Be-dingungen für einen erfolgreichen Bildungs-erwerb bereitgestellt werden, kann das Zielmenschlicher Entwicklung überhaupt insAuge gefasst werden. Erziehung und Bil-dung sind dann nichts anderes als die Zur-verfügungstellung von Entfaltungsmöglich-keiten. Auch dies wiederum gilt auf jederStufe einer Entwicklungsprognose. Mithinkann es keine Grenzen der Schulfähigkeit,nach unten‘ geben. Auch für Schwerstbe-hinderte mit scheinbar geringen Lernfort-schritten im Sinne der üblichen Kulturtech-niken gilt es somit, Lernbedingungen zuschaffen, die den jeweiligen Lernweisen undBildungsmöglichkeiten entsprechen.

In der Philosophie wird es als naturalisti-scher Fehlschluss gewertet, aus sogenanntenIst-Aussagen auf Soll-Aussagen zu schlie-ßen. Aus Fakten können keine Normen ab-geleitet werden. Aus der Lernfähigkeit desMenschen und aus der erwiesenen Bil-dungsfähigkeit selbst Schwerstbehinderterkann noch nicht geschlossen werden, dasssie lernen sollen und was sie lernen sollen.Es bedarf also einer eigenen normativen Be-stimmung, die das Bildungsrecht aller Men-schen uneingeschränkt anerkennt, und zwarzunächst unabhängig von den tatsächlichenLern- und Entwicklungsaussichten. Diesenormative Position resultiert aus einer hu-manen Grundentscheidung, die das Bil-


dungsrecht aus dem Lebensrecht ableitetund dieses wiederum rückwirkend verstärkt(Antor/Bleidick 2000, 95 ff.).

Bildungsrecht ist im tieferen Sinne Le-bensrecht. Denn der Mensch kann nur exis-tieren, wenn er den Schritt zur „proportio-nierlichen Weiterentwicklung“ seiner Na-turanlagen tut (Kant), und wenn er dieBedingungen dafür zugestanden bekommt.Lebensrecht und Bildungsrecht sind zweiAspekte ein und derselben normativen An-erkennung des Menschen als eines Wesens,dessen Leben auf Weiterentwicklung ange-legt ist.

Im Begriff der Menschenwürde vereini-gen sich Lebensrecht und Bildungsrecht (→ Menschenrechte). Zwischen dem Rechtauf Leben und dem Recht auf Bildung be-steht ein wechselseitiger Zusammenhang.Wer ein ungeteiltes Recht auf Leben für alle Menschen einfordert, bejaht ein Bil-dungsrecht für alle, das Erziehung und Bil-dung nicht von irgendwelchen Vorausset-zungen wie Sprachfähigkeit, intellektuelleMindestkompetenz oder dergleichen abhän-gig macht. Das unverbrüchliche Bekenntniszum Recht auf Leben schließt jede untereGrenze von Bildungsfähigkeit aus. WerdenBildungsrecht und Bildungsmöglichkeit füralle Menschen anerkannt, so ist das nur voreinem logischen Hintergrund denkbar, derdas Recht auf Leben nicht in Frage stellt (→ Person; → Euthanasie).

Das Interdependenzverhältnis besteht aufzwei Ebenen: (1) Lebensrecht und Bildungs-recht gehören legitim zusammen. Es gibt ei-ne philosophisch ableitbare Rechtfertigungfür den Zusammenhang (Kant). (2) In denSchul- und Bildungsgesetzen finden sich le-galistische Fassungen, die Bildungsrechtund Lebensrecht wechselseitig stützen. EinKind, das in einem fortgeschrittenen Sta-dium an progressiver Muskeldystrophie lei-det, ist nicht nur schulpflichtig; es soll seinRecht und seine Chance auf Bildung undErziehung auch in vollem Umfange wahr-nehmen können. Entwicklungsverläufe vonlebensbedrohlich erkrankten Kindern zei-gen, dass alle medizinischen Prognosen überdie tatsächliche Lebenserwartung, aber

auch über ihre emotionale Befindlichkeit,über ihren Lebenssinn unsicher, willkürlichund relativ sind. Die Interdependenz vonLebensrecht und Bildungsrecht ist insofernnormativ und empirisch gegeben. Wer daseine fordert, muss auch das andere zurNorm erheben. Die Erfahrungstatsache be-steht in der Einsicht, dass – so am Beispieldes Kindes mit Muskelschwund in derSchule für Körperbehinderte – der eine Ge-sichtspunkt nicht von dem anderen zu tren-nen ist. Die pädagogische Fragestellung,insbesondere auf schwerstbehinderte Men-schen angewendet, bildet einen Schnitt-punkt für die gleichzeitige Anerkenntnis desim Begriff der Menschenwürde vereinigtenLebens- und Bildungsrechts.


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Der Begriff Didaktik (griech. Wortur-sprung: didáskein = lehren und lernen; di-daktiké téchne = Lehrkunst; didáskalos =Lehrer) bezeichnet denjenigen Wissenszu-sammenhang, der sich auf Lehren und Ler-nen in seinen unterschiedlichen Formen undAspekten bezieht (→ Lehr- und Lernpla-nung). Didaktisches Handeln ist darauf ge-richtet, Lernprozesse auszulösen, zu beglei-ten und weiterzuführen. Als didaktischesDenken kann man die kognitiven Prozessevon Lehrern bei der Vorbereitung, Durch-führung und Auswertung sowie Weiterfüh-rung von didaktischem Handeln bezeich-nen. Didaktische Forschung ist Forschungzu Voraussetzungen, Bedingungen, Verläu-fen und Wirkungen von didaktischem Han-deln und Denken. Didaktische Theoriensind darauf gerichtet, den gesamten Pro-blembereich des didaktischen Handelns,Denkens und Forschens in ein umfassendes

theoretisches Konzept zu bringen. Metathe-oretische Erörterungen zur Didaktik be-schäftigen sich (z.B.) mit den Kriterien undAnsprüchen, denen didaktische Theoriengenügen sollten. Der Begriff der Didaktik istim deutschen Sprachraum durchaus üblichund bildet eines der zentralen Konzepte inder Fachsprache der → Pädagogik, insbe-sondere der Schulpädagogik. Im englischenSprachraum ist dieser Begriff (didactics) da-gegen kaum verbreitet und darüber hinauseher negativ konnotiert.

In der Fachliteratur wird der Umfangdes Gegenstandsfeldes von Didaktik unter-schiedlich weit abgesteckt. So wird auf dereinen Seite ein weites Begriffsverständnisvertreten, welches Didaktik auf alle Aspek-te von Lehren und Lernen anwendet. Einengeres Begriffsverständnis reserviert denBegriff Didaktik für die Probleme der Be-gründung, Auswahl und Anordnung von

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Didaktik

Inhalten des Lehrens und Lernens, wobeidann Methodik sich auf alle Fragen derkonkreten Organisation des Lehrens undLernens bezieht. Ein drittes Begriffsver-ständnis schließlich versteht unter Didaktikeben genau dieses Feld des Methodischen.Im alltäglichen Sprachgebrauch wird Di-daktik und Methodik vielfach in unklarerAbgrenzung oder gar gleichsinnig ge-braucht. Wenn das geschickte Vorgehen ei-nes Lehrers im Unterricht oder die An-schaulichkeit und Übersichtlichkeit einesSachbuchs beschrieben werden sollen, sotrifft man sowohl auf Aussagen wie „Dasist methodisch gut aufgebaut!“ als auch aufdie Aussage „Das ist didaktisch gut ge-macht!“. In der Alltagssprache bezieht sich,didaktisch‘ bzw. ,methodisch‘ unspezifischauf die Art oder Qualität des lernförder-lichen Arrangierens von Lehr- bzw. Ver-mittlungsprozessen.

Innerhalb des wissenschaftlichen Be-griffsfeldes von Didaktik sind einige weitereUnterscheidungen von Bedeutung: Allge-meine Didaktik bezieht sich auf Lehren undLernen insgesamt und auf allen Stufen desBildungswesens sowie in allen inhaltlich be-stimmten Lernfeldern bzw. Fächern. Fach-didaktiken beziehen sich auf das Lehrenund Lernen in einem bestimmten Inhaltsbe-reich (Fach) oder Lernfeld; eine Fachdidak-tik des Geographieunterrichts bildet gleich-sam die Verbindungsstelle zwischen Allge-meiner Didaktik und den Besonderheitendes Lehrens und Lernens in diesem Fach.Stufendidaktiken beziehen sich demgegen-über auf die Besonderheiten des Lernens inden einzelnen Stufen des Bildungswesens.So existiert z.B. eine Didaktik der Vorschul-erziehung, der Grundschule, der Sekundar-stufen, eine Didaktik des Hochschulunter-richts, der Weiterbildung etc. Schließlich istauf spezielle Didaktiken zu verweisen, diesich auf besondere Aspekte und Sondersitu-ationen des Lehrens und Lernens beziehen.Hierzu zählt die Didaktik der einzelnenFachrichtungen der Behindertenpädagogik,etwa der → Blindenpädagogik usw. So exis-tiert der Begriff Lernbehindertendidaktik(Baier/Bleidick 1983).

Parallel zur Entstehung und Durchset-zung eines organisierten Schul- und Unter-richtswesens haben sich vielfältige Formendes Reflektierens und Theoretisierens überLehren und → Lernen entwickelt. Didakti-sches Wissen war zunächst Regelwissen er-fahrener Praktiker, es wurde in systemati-sierter Form zum Bestandteil der Ausbil-dung von → Lehrern, und es ist schließlichzu Ende des 19. und im 20. Jahrhundertdann mit der Entstehung und Etablierungvon Pädagogik als Disziplin zum Gegen-stand von Theoriearbeit und Forschung ge-worden. Die allmähliche Herauskristallisie-rung, Systematisierung und Theoretisierungdidaktischen Wissens und Denkens sowieseine Etablierung als einer der Hauptflügeldes Theoriegebäudes der → Pädagogik hatdie Position sowie den Professionalisie-rungsprozess der Lehrerschaft vorangetrie-ben und abgestützt; umgekehrt ist die Eta-blierung und der kontinuierliche Statusge-winn der Lehrerschaft als eine wichtigeVoraussetzung für die Etablierung undWeiterentwicklung von Pädagogik und Di-daktik als wissenschaftlicher Disziplinen zubetrachten.

Gegenwärtig lassen sich vier unterschied-liche Theoriefamilien innerhalb der Allge-meinen Didaktik identifizieren (Blankertz1969/ 1991):

Bildungstheoretische Modelle verstehenUnterricht als Prozess der bildenden Begeg-nung zwischen ausgewählten geeigneten Bil-dungsgütern und der nachwachsenden Ge-neration. Für den Lehrer steht die Auswahl,Anordnung und Explikation der Inhalte desUnterrichts – in Abstimmung zu den mitge-brachten Voraussetzungen der Schüler – imMittelpunkt. Methodenfragen sind demge-genüber nachgeordnet. Neuere Variantenbildungstheoretischer Modelle streben alsübergeordnete Ziele des Unterrichts die Er-möglichung von Selbstbestimmungs-, Mit-bestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit an;als leitendes Prinzip für die Themenauswahlund Strukturierung werden grundlegendeepochaltypische Schlüsselprobleme des ge-sellschaftlichen Zusammenlebens betrach-tet.

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Lern- bzw. lehrtheoretische Modelle neh-men die Perspektive des planenden und ana-lysierenden Lehrers ein und versuchen, ihmwissenschaftlich abgesicherte Informationenzur Gestaltung des Unterrichts an die Handzu geben. Eingepasst in die vorgefundeneAusgangslage der Lernenden bzw. der Lern-gruppe und in Befolgung übergeordneterLehrplanvorgaben hat ein Lehrer Entschei-dungen hinsichtlich der Ziele, Inhalte, Me-thoden und Medien zu treffen. Der so kon-struierte und durchgeführte Unterricht er-zeugt Wirkungen, die wiederum kontrolliertwerden müssen und als Voraussetzungen indie weitere Planung eingehen. Hiermit liegteine pragmatische, dem Anspruch nach aufempirische Forschung basierende Didaktikfür Lehrer vor, die sich in ihren Anfängen derReflexion aller übergeordneten gesellschaft-lichen Bedingungen und normativer Proble-me enthält. Im Rahmen der Weiterentwick-lung der lehr- theoretischen Didaktik ist dieinstitutionelle und gesellschaftliche Einbet-tung von Unterricht sowie eine stärkere Be-rücksichtigung von Unterricht als Interak-tionsprozess akzentuiert worden.

Kommunikations- und interaktionstheo-retische Modelle verstehen sich als klareGegenbewegung zu sowohl bildungs- wielehrtheoretischen Ansätzen. Sie konzentrie-ren sich weniger auf die Inhaltsdimensionund auch nicht auf die methodische Seite,sondern auf den Prozess und die Auswir-kungen der sozialen Interaktion im Klassen-zimmer. Unterricht wird als soziale Situa-tion verstanden, in die die Beteiligten ihre jepersönlichen Vorerfahrungen, Sichtweisenund Definitionen einbringen. In normativerHinsicht orientieren sich diese Modelle amZiel der Etablierung möglichst herrschafts-freier, symmetrischer Kommunikation imKlassenzimmer. – Alle drei ,klassischen‘ all-gemeindidaktischen Ansätze entwickelnsich kontinuierlich und in wechselseitigerKritik weiter, wobei es insgesamt zu einerdeutlichen Konvergenz gekommen ist.

Die sog. konstruktivistischen Modellebilden die neueste Theoriefamilie in der all-gemeinen Didaktik. Sie nehmen einen Teilder interaktionsorientierten Unterrichts- so-

wie auch einen Teil der sog. erfahrungs- undhandlungsorientierten Methodenkonzeptio-nen in sich auf. Grundlegend für konstruk-tivistisches Denken in der Didaktik ist dieVorstellung, dass alles Wissen konstruiertund insofern kein Wissen privilegiert ist,dass Lernen ein Akt der (Ko-)Konstruktionin Gemeinschaften ist, dass Lehrer das Ler-nen nicht erzeugen, sondern nur anregenkönnen, und dass ein Beurteilen von Lerner-gebnissen auf der Basis von Richtig/Falsch-Unterscheidungen inadäquat ist. Konstruk-tivistische Didaktik artikuliert sich auf derTheorie-Ebene in einer relativ radikalenWeise; bei den Überlegungen und Vorschlä-gen zur Gestaltung von Unterricht wird je-doch durchweg eine gemäßigte Position ver-treten. Die konstruktivistischen Empfehlun-gen zur Unterrichtsgestaltung orientierensich sehr stark an alten und neu-en reformpädagogischen Modellen (Erfah-rungslernen, entdeckendes Lernen, fächer-übergreifendes Lernen, Förderung derSelbsttätigkeit, Lernen des Lernens etc.).

Die genannten vier Theoriefamilien derAllgemeinen Didaktik unterscheiden sichdurchaus hinsichtlich des beanspruchtenTheoriestatus‘, des Grades an Bestätigungdurch empirische Forschung wie auch hin-sichtlich der Tauglichkeit für die Anleitungzu konkretem Handeln bei Unterrichtspla-nung und Unterrichtsdurchführung. ImRahmen der Einschätzung des wissenschaft-lichen Status‘ allgemeindidaktischer Model-le muss man berücksichtigen, dass sie viel-fach selbst nur Material oder Stoff für dieAusbildung zum Lehrerberuf sind und z.B.im Rahmen von Unterrichtsbesuchen undLehrproben konkret angewandt werden(Feiertagsdidaktik). Empirische Untersu-chungen haben zeigen können, dass der Be-rufsalltag erfahrener Lehrer nicht an denPrinzipien allgemeindidaktischer Modelleausgerichtet ist. Dies weist auf ein generellesProblem hin: Didaktische Ansätze bietenmehr oder weniger kohärente Argumenta-tionsmuster an, die für die Ausbildung taug-lich sein mögen. Sie sind jedoch durch em-pirische Forschung kaum kontrolliert undebensowenig dazu in der Lage, den didakti-

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schen Alltag erfahrener Lehrer zu struktu-rieren. Noch immer existiert eine Kluft zwi-schen den etablierten didaktischen Theorienund empirischer Unterrichtsforschung; In-novationen im Unterricht entstehen wenigerdurch die Erfindung und Anwendung neuerallgemeindidaktischer Ansätze (Terhart1998). Von größerer Bedeutung für Innova-tionen ist einerseits die durch den tagtäglicherfahrbaren Problemdruck ausgelöste be-rufspraktische Kreativität der Lehrkräftesowie die Ausarbeitung und Erprobung di-daktischer Strategien und Lehr-Lern-Um-welten durch (fach- bzw. lernbereichsspezi-fisch ausgerichtete) empirische Unterrichts-forschung Ewald Terhart

Literatur

Baier, H./Bleidick, U. (Hrsg.): Handbuch der Lern-behindertendidaktik. Stuttgart 1983.

Baumgart, F. (Hrsg.): Didaktische Theorien. BadHeilbrunn 2000.

Blankertz, H.: Theorien und Modelle der Didaktik(1969). Weinheim 13. Aufl. 1991.

Diederich, J.: Didaktisches Denken. Weinheim1988.

Hofer, M.: Sozialpsychologie erzieherischen Han-delns. Wie das Denken und Verhalten von Leh-rern organisiert ist. Göttingen 1986.

Jank, W./Meyer, H.: Didaktische Modelle. Frank-furt 3. Aufl. 1994.

Peterßen, W: Lehrbuch Allgemeine Didaktik.München 5. Aufl. 1996.

Straka, G.A./Macke, G.: Lehren und Lernen in derSchule. Eine Einführung in Lehr-Lern-Theorien.Stuttgart 1979.

Terhart, E.: Lehr-Lern-Methoden. Eine Einfüh-rung in Fragen der methodischen Organisationvon Lehren und Lernen. Weinheim 2. Aufl.1998.

Terhart, E.: Konstruktivismus und Unterricht.Gibt es einen neuen Ansatz in der AllgemeinenDidaktik? In: Zeitschrift für Pädagogik 45(1999) 629–647.

Differenzierung des Unterrichts ergibt sichaus der Ungleichheit von Schülern, ihrenunterschiedlichen Leistungen, Interessenund Lernvoraussetzungen, zum anderen ausder politischen Gleichheitsforderung, dass,jedem das Seine‘ nach seinem Lernvermö-gen zustehe. Insofern ist des Comenius Ent-deckung (Didactica magna 1627), dass mangroße Schülergruppen auf vier Altersstufenverteilen kann, die Geburtsstunde der heuti-gen Schulorganisation. Ihr Mittel ist dieGruppierung der Schüler nach Alter, Leis-tung, Sitzenbleiben und Nachhilfe sowie derSelektion in leistungsbezogene Schultypender vier Säulen Gymnasium, Realschule,Hauptschule und Sonderschule. Die lernthe-oretische Begründung geht von der Annah-me aus, dass ein möglichst großes Maß anHomogenität die Lehr- und Lerntätigkeiterleichtert.

Organisatorische Differenzierung enthältzwei Probleme. Unter der Maxime vonChancengleichheit und Akzeptanz des Ver-schiedenen als ,gleichwertig‘ wird, norma-tiv, die Forderung nach einer Vermeidungvon ,Aussonderung‘ erhoben. Lernpsycho-logisch ist strittig, ob ein gewisses Lernge-fälle als Lernanreiz ausnutzbar ist, so wie inder Familie jüngere Kinder von älteren ler-nen und wie es die Reformpädagogik vorge-macht hat (Petersen, Freinet). EmpirischeUntersuchungen zeigen aber, dass die Be-zugsgruppe von Schülern mit vergleichba-rem Leistungslevel emotional stabilisierendwirken und sozialer Randstellung vorbeu-gen kann. Heterogene Lerngruppen im Sin-ne der schulischen → Integration, der ge-meinsamen Unterrichtung behinderter undnichtbehinderter Kinder, sind für die Leis-tungen der schwächeren Schüler eher för-

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Kohlhammer · 2013. 11. 12. · Bildungspolitische Vorgaben der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland deuten darauf hin, dass diese