Kraft- und Ausdauertraining im Schulsport · 2020. 4. 8. · Außerdem möchte ich mich besonders bei Herrn Löw und Herrn Claas von der Heinrich-Mann-Schule aus Dietzenbach bedanken

Kraft- und Ausdauertraining im Schulsport

Eine quasi-experimentelle Studie zu kurz- und mittelfristigen Effekten

einer Unterrichtsreihe zur Verbesserung der Fitness

s

Dissertation – vorgelegt von Matthias Jünger

Referenten: Prof. Dr. Josef Wiemeyer, Prof. Dr. Frank Hänsel

2

Jünger, Matthias: Kraft- und Ausdauertraining im Schulsport - Eine quasi-experimentelle Studie zu kurz- und

mittelfristigen Effekten einer Unterrichtsreihe zur Verbesserung der Fitness

Darmstadt, Technische Universität Darmstadt,

Jahr der Veröffentlichung der Dissertation auf TUprints: 2020

URN: urn:nbn:de:tuda-tuprints-115580

Tag der mündlichen Prüfung:13.02.2020

Veröffentlicht unter CC BY-SA 4.0 International

https://creativecommons.org/licenses/

3

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich allen Menschen meinen großen Dank aussprechen, die mich bei

meiner Doktorarbeit unterstützt haben.

Mein besonderer Dank gilt Herrn Prof. Josef Wiemeyer für die außerordentliche Unterstützung

bei der Durchführung und Umsetzung der gesamten Arbeit. Ohne Ihren Zuspruch hätte ich diese

Arbeit nicht abschließen können. Auch vielen Dank, dass sie mir die externe Promotion ermög-

licht haben.

Außerdem möchte ich mich besonders bei Herrn Löw und Herrn Claas von der Heinrich-Mann-

Schule aus Dietzenbach bedanken. Zum einen, dass es mir möglich war, für zwei Jahre an der

Schule zu arbeiten und mir dabei die Möglichkeit gegeben wurde, die Studie durchzuführen

und zum anderen, dass Sie mir bei der Durchführung der Testungen jede erdenkliche Unterstüt-

zung haben zukommen lassen.

Nicht zuletzt möchte ich mich bei dieser Gelegenheit bei meinen Freunden Nils, Christian, Ju-

lian, Jenny, Natalie und Sarina bedanken, die mich entweder bei der Durchführung meiner Stu-

die oder aber der Durchsicht der Arbeit unterstützt haben.

Besonders möchte ich meinen Eltern für ihre Ermutigungen und Zusprüche während des der

Arbeit an dieser Doktorarbeit danken.

4

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................... 8

Tabellenverzeichnis .................................................................................................................. 10

Abkürzungsverzeichnis ............................................................................................................ 15

1. Einleitung .......................................................................................................................... 16

2. Grundlagen ........................................................................................................................ 25

2.1 Sportpädagogische Grundlagen ................................................................................. 25

2.1.1 Das konservative Konzept ..................................................................................... 26

2.1.2 Das alternative Konzept ......................................................................................... 27

2.1.3 Das intermediäre Konzept / Erziehender Sportunterricht ...................................... 28

2.1.4 Fitness im Einklang mit dem „erziehenden Sportunterricht“ ................................ 30

2.2 Trainingswissenschaftliche Grundlagen .................................................................... 31

2.2.1 Der Fitnessbegriff .................................................................................................. 32

2.2.2 Krafttraining ........................................................................................................... 32

2.2.2.1 Definition Kraft(training) ............................................................................... 32

2.2.2.2 Strukturierung der Kraftfähigkeit ................................................................... 33

2.2.2.3 Darstellung der einzelnen Komponenten ....................................................... 35

2.2.2.4 Krafttrainingsmethoden .................................................................................. 36

2.2.2.5 Krafttraining bei Heranwachsenden ............................................................... 40

2.2.3 Ausdauertraining .................................................................................................... 41

2.2.3.1 Definition Ausdauer(training) ........................................................................ 41

2.2.3.2 Strukturierung der Ausdauerfähigkeit ............................................................ 41

2.2.3.3 Ausdauertrainingsmethoden ........................................................................... 44

2.2.3.4 Ausdauertraining bei Heranwachsenden ........................................................ 46

2.2.4 Wirkung des Ausdauer- und Krafttrainings auf die Gesundheit ............................ 46

2.2.5 Detraining .............................................................................................................. 50

2.2.6 Erkenntnisse zum Concurrent-Training ................................................................. 54

2.3 Modelle zur Verhaltensänderung ............................................................................... 57

2.3.1 Taxonomien ........................................................................................................... 58

2.3.2 Modelle der Verhaltensänderung ........................................................................... 60

2.3.2.1 Das Rubikon-Modell ...................................................................................... 60

5

2.3.2.2 Theorie des geplanten Verhaltens ................................................................... 62

2.3.2.3 Das Wagner-Modell ....................................................................................... 64

3. Erkenntnisstand zu Interventionen in Schulsettings ......................................................... 67

3.1 Selektionskriterien ..................................................................................................... 67

3.2 Recherchearbeiten ..................................................................................................... 69

3.3 Studien ....................................................................................................................... 70

3.3.1 Studien zur Auswirkung des Ausdauertrainings .................................................... 70

3.3.2 Studien zur Auswirkung des Krafttrainings ........................................................... 78

3.3.3 Studien zur Auswirkung des Fitnesstrainings ........................................................ 88

3.3.4 Internationale Studien zu schulbasierten Fitnessinterventionen ............................ 93

3.4 Forschungsdefizite ................................................................................................... 105

3.5 Annahmen und Forschungshypothesen ................................................................... 108

4 Methode .......................................................................................................................... 113

4.1 Stichprobe ................................................................................................................ 113

4.2 Versuchsplan ........................................................................................................... 113

4.2.1 Der Motoriktest .................................................................................................... 115

4.2.2 Fragebogenerhebung ............................................................................................ 116

4.2.3 Interventionsphase ............................................................................................... 126

4.2.4 Erhaltungsphase 1 ................................................................................................ 130

4.2.5 Erhaltungsphase 2 ................................................................................................ 130

4.3 Hypothesen .............................................................................................................. 131

4.4 Abhängige Variablen ............................................................................................... 134

4.5 Abweichungen vom Versuchsplan .......................................................................... 136

4.6 Datenaufbereitung und -auswertung ........................................................................ 137

4.6.1 Signifikanzniveau und Effektgröße ..................................................................... 137

4.6.2 Statistische Verfahren .......................................................................................... 138

4.6.3 Umgang mit fehlenden Werten / Multiple Imputation......................................... 138

5 Ergebnisse ....................................................................................................................... 139

5.1 Motorikerhebung ..................................................................................................... 139

5.1.1 Deskriptive Statistiken ......................................................................................... 139

5.1.1.1 Anthropometrische Daten ............................................................................. 139

5.1.1.2 Grundlagenausdauer ..................................................................................... 143

6

5.1.1.3 Kraftausdauer ................................................................................................ 145

5.1.1.4 Schnellkraft ................................................................................................... 148

5.1.2 Statistische Auswertung ....................................................................................... 153

5.1.2.1 Anthropometrische Daten ............................................................................. 157

5.1.2.2 Grundlagenausdauer ..................................................................................... 158

5.1.2.3 Kraftausdauer ................................................................................................ 159

5.1.2.4 Schnellkraft ................................................................................................... 163

5.1.2.5 Überblick über die erhobenen Variablen (Motorikerhebung) ...................... 167

5.1.2.6 Überblick über die Hypothesen nach der Motorikerhebung ........................ 168

5.2 Fragebogenerhebung ............................................................................................... 170

5.2.1 Reliabilitätsüberprüfung ...................................................................................... 170

5.2.2 Deskriptive Statistiken ......................................................................................... 172

5.2.2.1 Entwicklung des Sportverhaltens in der Freizeit .......................................... 173

5.2.2.2 Entwicklung der allgemeinen Variablen ...................................................... 180

5.2.2.3 Entwicklung der Ausdauervariablen ............................................................ 184

5.2.2.4 Entwicklung der Kraftvariablen ................................................................... 193

5.2.3 Statistische Auswertung ....................................................................................... 204

5.2.3.1 Statistische Analyse der Entwicklung des Sportverhaltens in der Freizeit .. 209

5.2.3.2 Statistische Analyse der Entwicklung der allgemeinen Variablen ............... 215

5.2.3.3 Statistische Analyse der Entwicklung der Ausdauervariablen ..................... 217

5.2.3.4 Statistische Analyse der Entwicklung der Kraftvariablen ............................ 222

5.2.3.5 Überblick über die erhobenen Variablen (Fragebogenerhebung) ................ 229

5.2.3.6 Überblick über die Hypothesen zur Fragebogenerhebung ........................... 231

6 Diskussion ....................................................................................................................... 232

6.1 Motorikerhebung ..................................................................................................... 233

6.1.1 Entwicklung der Ausdauer ................................................................................... 234

6.1.2 Entwicklung der Kraftausdauer ........................................................................... 246

6.1.3 Entwicklung der Schnellkraft .............................................................................. 257

6.2 Fragebogenerhebung ............................................................................................... 269

6.2.1 Entwicklung des Sportverhaltens in der Freizeit ................................................. 270

6.2.2 Entwicklung der allgemeinen Variablen Stress und Gesundheit ......................... 277

6.2.3 Entwicklung der Ausdauervariablen .................................................................... 280

6.2.4 Entwicklung der Kraftvariablen ........................................................................... 286

7

7 Zusammenfassung und Ausblick .................................................................................... 292

Literaturverzeichnis ................................................................................................................ 301

8

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Übersicht der Länder, in denen die WHO-Empfehlung, 60 Minuten am Tag körperlich

aktiv zu sein, nicht erfüllt wird (mod. nach WHO, 2016) .............................................. 16

Abbildung 2 Umfang der sportlichen Aktivität bei drei- bis 17-jährigen Mädchen und Jungen (Manz

et al., 2014, S. 844)......................................................................................................... 18

Abbildung 3 Struktur der motorischen Eigenschaft Kraft (mod. nach Güllich und Schmidtbleicher,

1999, S. 224) .................................................................................................................. 34

Abbildung 4 Einfluss der Innervationsfrequenz auf die Geschwindigkeit der Kraftentfaltung

(Hohmann, Lames & Letzelter, 2007, S. 74) ................................................................. 38

Abbildung 5 Vergleich der verschiedenen Ausdauermethoden (mod. nach Hohmann et al., 2007, S. 63)

45

Abbildung 6 Die Vorteile des Ausdauertrainings (mod. nach Mellerowicz & Franz, 1981, abgebildet

bei Weineck, 2010, S. 1004) .......................................................................................... 47

Abbildung 7 Der Einfluss von single mode Training und concurrent Training auf die spezifischen

Anpassungen des Muskels (Coffey & Hawley, 2017, S. 2883) ..................................... 55

Abbildung 8 Adaptationen in Abhängigkeit von Dauer und Trainingsmodus (Coffey & Hawley, 2017,

S. 2889) .......................................................................................................................... 56

Abbildung 9 Vergleich von untrainierten und trainierten Probanden bezüglich des single mode

Trainings und des concurrent Trainings (Coffey & Hawley, 2017, S. 2890)................. 56

Abbildung 10 Modelle zur Verhaltensänderung mit Schwerpunkt auf der körperlichen Aktivität

(Wiemeyer, 2017)........................................................................................................... 58

Abbildung 11 Das Rubikon-Modell (Wiemeyer, 2017) ........................................................................ 60

Abbildung 12 Theorie des geplanten Verhalten nach Ajzen (mod. nach Fuchs, 1997, S. 126) ............ 63

Abbildung 13 Angepasstes Modell der TPB nach Hagger et al. (2002) (mod. nach Wiemeyer, 2017) 64

Abbildung 14 Pfadmodell für die Aufrechterhaltung des Sportprogramms zu Beginn und in der Mitte

des Kurses (mod. nach Wagner, 2000, S. 240ff.) ........................................................... 65

Abbildung 15 Flussdiagramm der Literaturrecherche nach dem PRISMA-Schema (mod. nach Moher et

al., 2009). ........................................................................................................................ 70

Abbildung 16 Beispielhafter Verlauf der Leistungsniveauentwicklung ............................................. 110

Abbildung 17 Beispielhafte schematische Abläufe der Entwicklung für das Kraft- und Ausdauerniveau

111

Abbildung 18 Der Versuchsplan ......................................................................................................... 115

Abbildung 19 Einteilung der Testaufgaben des DMT nach den motorischen Fähigkeiten (Bös et al.,

2009, S. 10) .................................................................................................................. 115

Abbildung 20 Die Durchführung der Übung Liegestütze ................................................................... 125

Abbildung 21 Die Durchführung der Übung Sit-ups .......................................................................... 125

Abbildung 22 Der durchgeführte Versuchsplan im Vergleich zum geplanten Versuchsplan ............. 137

Abbildung 23 Entwicklung des Gewichts ........................................................................................... 141

9

Abbildung 24 Entwicklung der Größe ................................................................................................ 142

Abbildung 25 Entwicklung des BMI................................................................................................... 142

Abbildung 26 Entwicklung der Laufleistung ...................................................................................... 145

Abbildung 27 Entwicklung der Leistung bei den Sit-ups ................................................................... 147

Abbildung 28 Entwicklung der Leistung bei den Liegestützen .......................................................... 148

Abbildung 29 Entwicklung der Leistung beim Standweitsprung ........................................................ 150

Abbildung 30 Entwicklung der Leistung beim Medizinballwurf ........................................................ 151

Abbildung 31 Entwicklung der Leistung bei den seitlichen Sprüngen .............................................. 152

Abbildung 32 Deskriptive Statistiken zur Anzahl an Trainingseinheiten im Sportverein pro Woche 174

Abbildung 33 Entwicklung der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten ............................................ 175

Abbildung 34 Entwicklung der Bruttobelastungszeit pro Woche (Ausdauer) .................................... 177

Abbildung 35 Entwicklung der Anzahl der Krafttrainingseinheiten pro Woche ................................ 178

Abbildung 36 Entwicklung der Bruttobelastungszeit pro Woche (Ausdauer) .................................... 180

Abbildung 37 Entwicklung des Gesundheitsempfindens .................................................................... 181

Abbildung 38 Entwicklung des Stressempfindens .............................................................................. 183

Abbildung 39 Entwicklung der Intention (Ausdauer) ......................................................................... 185

Abbildung 40 Entwicklung der Einstellung (Ausdauer) ..................................................................... 186

Abbildung 41 Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle (Ausdauer) ......................... 188

Abbildung 42 Entwicklung der Aufwanderwartung (Ausdauer) ........................................................ 189

Abbildung 43 Entwicklung des Peer Support (Ausdauer) .................................................................. 191

Abbildung 44 Entwicklung der Selbstwirksamkeit (Ausdauer) .......................................................... 192

Abbildung 45 Entwicklung der Intention (Kraft) ................................................................................ 194

Abbildung 46 Entwicklung der Einstellung (Kraft) ............................................................................ 195

Abbildung 47 Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle (Kraft) ................................ 197

Abbildung 48 Entwicklung der Aufwanderwartung (Kraft) ............................................................... 198

Abbildung 49 Entwicklung des Peer Support (Kraft) ......................................................................... 200

Abbildung 50 Entwicklung der Selbstwirksamkeit bei der Übung Liegestütze (Kraft) ...................... 201

Abbildung 51 Entwicklung der Selbstwirksamkeit bei den Sit-ups (Kraft) ........................................ 203

Abbildung 52 Entwicklung der durchschnittlichen und der maximalen Herzfrequenz ...................... 239

Abbildung 53 Wunsch nach Fitnesstraining im Sportunterricht ......................................................... 282

Abbildung 54 Evaluation der Reihe Fitness unter dem Motivationsaspekt ........................................ 282

Abbildung 55 Teilnahme an einer Lauf-AG ....................................................................................... 283

Abbildung 56 Teilnahme an einer Kraft-AG ...................................................................................... 288

10

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Vereinsaktivität sowie Erfüllung der WHO-Empfehlungen, nach Geschlecht und

Altersgruppen differenziert (Manz et al., 2014, S. 843) ................................................. 17

Tabelle 2 Auswahl aktueller Sportlehrpläne mit dem Inhaltsbereich Training (mod. nach Baschta,

2016, S. 24ff.) ................................................................................................................. 30

Tabelle 3 Belastungsnormativen für das Hypertrophietraining (mod. nach Schmidtbleicher, 2009,

S. 42) .............................................................................................................................. 37

Tabelle 4 Belastungsnormativen für die neuronale Aktivierungsmethode (Schmidtbleicher, 2009,

S. 42) .............................................................................................................................. 38

Tabelle 5 Belastungsnormativen für die Reaktivkraftmethode (Güllich & Schmidtbleicher, 1999,

S. 231) ............................................................................................................................ 39

Tabelle 6 Belastungsnormativen für die Kraftausdauermethode (Güllich & Schmidtbleicher, 1999,

S. 232) ............................................................................................................................ 40

Tabelle 7 Ausdauerarten unter Berücksichtigung der Zeit (Schnabel et al., 2008, S. 181)............ 43

Tabelle 8 Analyse der 27 Interventionsstudien von Williams und French (Wiemeyer, 2017) ..... 59

Tabelle 9 Ein- und Ausschlusskriterien im Überblick .................................................................. 68

Tabelle 10 Kriterien eines idealen Studiendesigns........................................................................... 68

Tabelle 11 Suchbegriffe nach Kategorien geordnet ......................................................................... 69

Tabelle 12 Übersicht der Studien zur Auswirkung des Ausdauertrainings ...................................... 71

Tabelle 13 Übersicht über die Studien zur Auswirkung des Krafttrainings ..................................... 79

Tabelle 14 Übersicht der Studien zur Auswirkung des Fitnesstrainings .......................................... 89

Tabelle 15 Prozentuale Verteilung der Effekte (mod. nach Höner & Demetriou, 2012, S. 192)..... 94

Tabelle 16 Der Einfluss verschiedener Kategorien auf die Effektivität der jeweiligen Parameter

(Demetriou und Höner, 2012, S. 192) ............................................................................ 95

Tabelle 17 Wirksamkeit der Studien bezüglich der CRF unter Angabe der standardisierten

Mittelwertsdifferenz und des 95-%-Konfidenzintervalls sowie weiterer Größen zur

Bestimmung der statistischen Heterogenität (mod. nach Minatto et al., 2015, S. 1284f.)

97

Tabelle 18 Alter und Anzahl der Probanden aller drei Gruppen, aufgeteilt nach Geschlecht ....... 113

Tabelle 19 Erfasste Verhaltensvariablen ........................................................................................ 117

Tabelle 20 Exemplarische Darstellung der Frage nach dem Gesundheits- und Stressempfinden . 119

Tabelle 21 Erfassung der Variable Peer Support (Fuchs, 1997, S. 253) ........................................ 124

Tabelle 22 Die Übungen des Kraftzirkels ...................................................................................... 127

Tabelle 23 Darstellung der Ausdauerprogression .......................................................................... 128

Tabelle 24 Der Ablauf der Unterrichtsreihe ................................................................................... 129

Tabelle 25 Der Ablauf der Akrobatikreihe .................................................................................... 130

Tabelle 26 Operationale Hypothesen zur motorischen Untersuchung ........................................... 131

11

Tabelle 27 Operationale Hypothesen zur Fragebogenuntersuchung .............................................. 134

Tabelle 28 Übersicht über die erhobenen abhängigen Variablen ................................................... 134

Tabelle 29 Die Interpretation der Effektgröße (Tran, 2011) .......................................................... 137

Tabelle 30 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der anthropometrischen Daten ..................... 141

Tabelle 31 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Laufleistung ........................................... 144

Tabelle 32 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Kraftausdauerleistung ............................ 146

Tabelle 33 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Schnellkraft ........................................... 149

Tabelle 34 Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen bezüglich aller Variablen zum Anfangstest

153

Tabelle 35 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich aller

Variablen im AT-PT-Vergleich ................................................................................... 154


Variablen im PT-ET1-Vergleich .................................................................................. 155


Variablen im ET1-ET2-Vergleich ................................................................................ 156

Tabelle 38 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Größe im AT-PT-Vergleich ................ 157

Tabelle 39 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Größe im AT-PT-Vergleich ............................ 157

Tabelle 40 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Sit-ups im AT-PT-Vergleich .............. 159

Tabelle 41 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Sit-ups im AT-PT-Vergleich ........................... 159

Tabelle 42 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Liegestütze im AT-PT-Vergleich ....... 160

Tabelle 43 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Liegestütze im AT-PT-Vergleich .................... 160

Tabelle 44 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Sit-ups im PT-ET1-Vergleich .......................... 161

Tabelle 45 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Sit-ups im ET1-ET2-Vergleich ....................... 162

Tabelle 46 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Liegestütze im ET1-ET2-Vergleich ... 162

Tabelle 47 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Liegestütze im ET1-ET2-Vergleich ................ 163

Tabelle 48 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich des Medizinballwurfs im AT-PT-Vergleich

164

Tabelle 49 Ergebnisse der U-Tests bezüglich des Medizinballwurfs im AT-PT-Vergleich .......... 164

Tabelle 50 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der seitlichen Sprünge im ET1-ET2-Vergleich

165

Tabelle 51 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der seitlichen Sprünge im ET1-ET2-Vergleich ..... 166

Tabelle 52 Übersicht der statistischen Entwicklung der einzelnen Motorikvariablen über alle

Testzeitpunkte .............................................................................................................. 167

Tabelle 53 Überblick über die Bestätigung der Hypothesen .......................................................... 169

Tabelle 54 Ergebnisse der Reliabilitätsmessungen ........................................................................ 171

Tabelle 55 Deskriptive Statistiken zur Anzahl der Trainingseinheiten im Sportverein pro Woche

173

12

Tabelle 56 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten pro

Woche .......................................................................................................................... 175

Tabelle 57 Deskriptive Statistiken zur Bruttobelastungszeit (Ausdauertraining) pro Woche........ 176

Tabelle 58 Deskriptive Statistiken zur Anzahl der Krafttrainingseinheiten pro Woche ................ 178

Tabelle 59 Deskriptive Statistiken zur Bruttobelastungszeit (Krafttraining) pro Woche .............. 179

Tabelle 60 Deskriptive Statistiken zum Gesundheitsempfinden .................................................... 181

Tabelle 61 Deskriptive Statistiken zum Stressempfinden .............................................................. 182

Tabelle 62 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Intention (Ausdauer) ............................. 184

Tabelle 63 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Einstellung (Ausdauer) .......................... 185

Tabelle 64 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle

(Ausdauer) .................................................................................................................... 187

Tabelle 65 Deskriptive Statistik über die Entwicklung der Aufwanderwartung (Ausdauer) ......... 188

Tabelle 66 Deskriptive Statistik über die Entwicklung des Peer Support (Ausdauer) ................... 190

Tabelle 67 Deskriptive Statistik über die Entwicklung der Selbstwirksamkeit (Ausdauer) .......... 192

Tabelle 68 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Intention (Kraft) .................................... 193

Tabelle 69 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Einstellung (Kraft) ................................. 195

Tabelle 70 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle

(Kraft) ........................................................................................................................... 196

Tabelle 71 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Aufwanderwartung (Kraft) .................... 198

Tabelle 72 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung des Peer Support (Kraft) .............................. 199

Tabelle 73 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung Selbstwirksamkeit für die Übung Liegestütze

(Kraft) ........................................................................................................................... 201

Tabelle 74 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Selbstwirksamkeit für die Übung Sit-ups

(Kraft) ........................................................................................................................... 202

Tabelle 75 Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen bezüglich aller Variablen des Fragebogens

zum Anfangstest ........................................................................................................... 204

Tabelle 76 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der

Verhaltensvariablen zu verschiedenen Messzeitpunkten ............................................. 206


Fragebogenvariablen im AT-PT-Vergleich .................................................................. 207


Fragebogenvariablen im PT-ET1-Vergleich ................................................................ 208

Tabelle 79 Ergebnisse der U-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich der Bruttobelastungszeit

pro Woche (Ausdauer) im AT-PT-Vergleich ............................................................... 211

Tabelle 80 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Anzahl der Krafttrainingseinheiten im PT-

ET1-Vergleich .............................................................................................................. 212

Tabelle 81 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Anzahl der Krafttrainingseinheiten im PT-ET1-

Vergleich ...................................................................................................................... 212

13

Tabelle 82 Ergebnisse der T-Tests für verbundene Stichproben des kombinierten Datensatzes

bezüglich der Bruttobelastungszeit pro Woche (Kraft) im PT-ET1-Vergleich ............ 214

Tabelle 83 Ergebnisse der T-Tests für unabhängige Stichproben des kombinierten Datensatzes

bezüglich der Bruttobelastungszeit pro Woche (Kraft) im PT-ET1-Vergleich ............ 214


bezüglich der Stresswahrnehmung zum Anfangstest ................................................... 215

Tabelle 85 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich der

Stresswahrnehmung im PT-ET2-Vergleich ................................................................. 216

Tabelle 86 Ergebnisse der U-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich der Stresswahrnehmung

im PT-ET2-Vergleich ................................................................................................... 216

Tabelle 87 Ergebnisse der T-Test für verbundene Stichproben des kombinierten Datensatzes

bezüglich der Intention (Ausdauer) im PT-ET2-Vergleich .......................................... 218


bezüglich der Intention (Ausdauer) im PT-ET2-Vergleich .......................................... 218

Tabelle 89 Ergebnisse der T-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich des Peer Support

(Ausdauer) im AT-PT-Vergleich ................................................................................. 220

Tabelle 90 Ergebnisse der T-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich des Peer Support

(Ausdauer) im PT-ET2-Vergleich ................................................................................ 221

Tabelle 91 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Aufwanderwartung (Kraft) im AT-PT-Vergleich

224

Tabelle 92 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Aufwanderwartung (Kraft) im PT-ET2-

Vergleich ...................................................................................................................... 224

Tabelle 93 Ergebnisse der U-Tests für bezüglich der Aufwanderwartung (Kraft) im PT-ET2-

Vergleich ...................................................................................................................... 225

Tabelle 94 Ergebnisse der U-Tests bezüglich des Peer Support (Kraft) zum Anfangstest ............ 225

Tabelle 95 Ergebnisse der U-Tests bezüglich des Peer Supports (Kraft) im AT-PT-Vergleich .... 226

Tabelle 96 Ergebnisse der T-Tests bezüglich des Peer Support (Kraft) im PT-ET2 -Vergleich ... 226

Tabelle 97 Ergebnisse der T-Tests für verbundene Stichproben der kombinierten Datensätze

bezüglich der sportartspezifischen Selbstwirksamkeit im AT-PT-Vergleich .............. 227

Tabelle 98 Ergebnisse der T-Tests für unabhängige Stichproben der kombinierten Datensätze

bezüglich der sportartspezifischen Selbstwirksamkeit im AT-PT-Vergleich .............. 228

Tabelle 99 Ergebnisse der T-Tests der kombinierten Datensätze bezüglich der sportartspezifischen

Selbstwirksamkeit im PT-ET2-Vergleich .................................................................... 228

Tabelle 100 Übersicht über die statistische Entwicklung der einzelnen Fragebogenvariablen über alle

Testzeitpunkte .............................................................................................................. 229

Tabelle 101 Überblick über die Bestätigung der Hypothesen .......................................................... 231

Tabelle 102 Übersicht über alle Hypothesen und deren Bestätigung bzw. Nichtbestätigung .......... 232

Tabelle 103 Vergleich der Laufleistung mit den Normwerten ......................................................... 235

Tabelle 104 Die durchschnittliche und maximale Herzfrequenz beim Anfangs- und Posttest ........ 239

14

Tabelle 105 Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen bezüglich der Herzfrequenzwerte beim

Anfangstest ................................................................................................................... 240


Herzfrequenzentwicklung im AT-PT-Vergleich .......................................................... 240

Tabelle 107 Ergebnisse der dreifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung bezüglich der

Laufleistung im AT-PT-Vergleich ............................................................................... 242

Tabelle 108 Ergebnisse der dreifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der

Laufleistung im AT-PT-Vergleich ............................................................................... 243

Tabelle 109 Vergleich der Kraftausdauerleistung (Sit-ups) mit den Normwerten ........................... 247

Tabelle 110 Vergleich der Kraftausdauerleistung (Liegestütze) mit den Normwerten.................... 247

Tabelle 111 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse bezüglich der Liegestütze im AT-PT-

Vergleich der zusammengelegten Interventionsgruppen im Vergleich zur Kontrollgruppe

248

Tabelle 112 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Liegestütze im AT-PT-Vergleich ....... 248

Tabelle 113 Ergebnisse des U-Tests bezüglich der Sit-ups im AT-PT-Vergleich ........................... 249

Tabelle 114 Deskriptive Statistik für die Leistung beim Medizinballwurf, in zwei Gewichtsklassen

kategorisiert .................................................................................................................. 258

Tabelle 115 Univariate Varianzanalyse für die Leistung beim Medizinballwurf, in zwei

Gewichtsklassen kategorisiert ...................................................................................... 258

Tabelle 116 Vergleich der Schnellkraftleistung (Standweitsprung) mit den Normwerten des DMT

259

Tabelle 117 Vergleich der Schnellkraftleistung (Medizinballwurf) mit den Normwerten des IPPTP

260

Tabelle 118 Vergleich der Schnellkraftleistung (seitliche Sprünge) mit den Normwerten des DMT

260

Tabelle 119 Einteilung der Wurfleistung in zwei Leistungskategorien ........................................... 267

Tabelle 120 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse bezüglich der Wurfleistung, separiert

nach Leistungsniveau, im AT-PT-Vergleich ................................................................ 267

Tabelle 121 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Wurfleistung, separiert nach

Leistungsniveau, im AT-PT-Vergleich ........................................................................ 267

Tabelle 122 Eine mögliche Halbjahresplanung zu Entwicklung und Ausbau des Kraftniveaus ..... 298

15

Abkürzungsverzeichnis

α Irrtumswahrscheinlichkeit für die Zurückweisung der Nullhypothese

(A) Ausdauer

AT Anfangstest

CMJ Counter Movement Jump

df Freiheitsgrade

DJ Drop Jump

DVZ Dehnungs-Verkürzungs-Zyklus

ET Erhaltungstest

ET1 erster Erhaltungstest

ET2 zweiter Erhaltungstest

ƞ𝟐 partielles Eta-Quadrat

F Kennwert der F-Verteilung

HF Herzfrequenz

HIIT Hochintensives Intervalltraining

IG Interventionsgruppe

IG-normal Interventionsgruppe, die kein Erhaltungstraining erhielt

IG-plus-ET Interventionsgruppe, die zusätzlich ein Erhaltungstraining erhielt

(K) Kraft

KG Kontrollgruppe

M Mittelwert

MZP Messzeitpunkt

N Anzahl der Versuchspersonen

p Auftretenswahrscheinlichkeit

PT Posttest

RM Repetition-Maximum (Wiederholungs-Maximum)

SD Standardabweichung

SWS Selbstwirksamkeitserwartung

T statistische Prüfgröße

TE Trainingseinheiten

TPB Theorie des geplanten Verhaltens

Z statistische Prüfgröße

16

1. Einleitung

Die körperliche Inaktivität ist eine der gravierendsten gesundheitlichen Risikofaktoren welt-

weit. Sie ist unter anderem für Herz-Kreislauf-Erkrankungen, Krebs und Diabetes mitverant-

wortlich (WHO, 2018). Allein in Westeuropa verursacht die körperliche Inaktivität 8 bis 10 %

der vorzeitigen Todesfälle. Neben dem individuellen Leid entsteht durch die körperliche Inak-

tivität auch ein volkswirtschaftlicher Schaden. Beispielsweise wird der Schaden, der in den

USA im Jahr 1995 aus körperlicher Inaktivität resultierte, auf 24 Milliarden US-Dollar beziffert

(Schlicht & Brand, 2007, S. 9).1 Dass die körperliche Inaktivität mittlerweile nicht nur als Ri-

sikofaktor in den Industrieländern gilt, sondern ein globales Phänomen ist, zeigen neuste Erhe-

bungen der WHO. Demnach sind 23 % der erwachsenen Weltbevölkerung nicht ausreichend

körperlich aktiv (WHO, 2018), wobei mindestens 150 Minuten pro Woche, die einer moderaten

Aktivität gewidmet sind, als Maßstab gelten. Die oben angeführten Ergebnisse werden auch

von der aktuellen DKV-Studie gestützt, die lediglich 43 % der Bundesbürger eine Realisierung

der Mindestaktivitätsempfehlung der WHO bescheinigt (Froböse, Biallas & Wallmann-Sper-

lich, 2018, S. 19).

Abbildung 1 Übersicht der Länder, in denen die WHO-Empfehlung, 60 Minuten am Tag körperlich aktiv zu sein, nicht

erfüllt wird (mod. nach WHO, 2016)

Obwohl Kinder aufgrund ihres natürlichen Bewegungsdranges als aktiver gelten, ist insbeson-

dere auch ein Fokus auf die körperliche Aktivität von Kindern und Jugendlichen zu legen. Be-

reits Hartmann (1999) konnte einen Kohorteneffekt bei Lebensweisepräferenzen ausmachen.

1 Neuere Daten liegen nicht vor. Aufgrund der durchschnittlich weiter gesunkenen körperlichen Aktivität ist für

den Zeitraum von 1995 bis heute von einem höheren jährlichen Betrag auszugehen.

17

Demnach kann man davon ausgehen, dass Verhaltensweisen, die sich in jungen Jahren einspie-

len, auch im Erwachsenenalter bestehen bleiben (Schlicht & Brand, 2007, S. 43). So empfiehlt

die WHO für Kinder im Alter von fünf bis 17 Jahren eine moderate bis anstrengende körperli-

che Aktivität von mindestens 60 Minuten täglich. Auf diese Weise sollen zum einen Risikofak-

toren im Kindes- und Jugendalter reduziert und zum anderen auf die Gesundheit positiv wir-

kende Verhaltensweisen langfristig eingeübt werden, die auch im Erwachsenenalter beibehal-

ten werden. Abbildung 1 zeigt, inwieweit die WHO-Empfehlung für Kinder und Jugendliche

im Jahr 2016 umgesetzt wurde. Dabei ist der durchschnittliche Grad der Inaktivität in dunkler

markierten Ländern höher als in heller markierten.

Tabelle 1 Vereinsaktivität sowie Erfüllung der WHO-Empfehlungen, nach Geschlecht und Altersgruppen differen-

ziert (Manz et al., 2014, S. 843)

Für die Bundesrepublik Deutschland liegen aktuelle Befunde der KiGGS-Studie vor. Demnach

erfüllen nur 12 % der Mädchen und 17.5 % der Jungen zwischen elf und 13 Jahren die Vorga-

ben der WHO-Empfehlung. Mit zunehmendem Alter reduziert sich die körperliche Aktivität

weiter: So entspricht die Aktivität von nur 8 % der Mädchen und 15 % der Jungen im Alter von

14 bis 17 Jahren den WHO-Empfehlungen (Manz et al., 2014, S. 843; Tabelle 1).

Ein anderes Bild zeigt sich bei der Betrachtung der sportlichen Betätigung in der Freizeit. Dem-

nach sind im Schnitt 77.5 % der Kinder im Alter von drei bis 17 Jahren sportlich pro Woche

aktiv. Eine Differenzierung nach der wöchentlichen Bewegungszeit lässt sich aus der Abbil-

dung 2 ersehen. Diese macht deutlich, dass vor allen Dingen bei den Mädchen die wöchentliche

Sportzeit ab einem Alter von sieben Jahren in etwa konstant bleibt, während bei den Jungen mit

zunehmendem Alter ein stetiger Anstieg der Aktivität zu verzeichnen ist. Die organisierte sport-

liche Betätigung im Verein liegt bei den Drei- bis 17-Jährigen im Schnitt bei 59.7 %. Die Ver-

einsaktivität ist im Alter von sieben bis zehn Jahren am ausgeprägtesten und nimmt dann mit

höherem Alter wieder ab.

18

Abbildung 2 Umfang der sportlichen Aktivität bei drei- bis 17-jährigen Mädchen und Jungen (Manz et al., 2014, S. 844)

Die Ergebnisse der KiGGs-Studie legen den Schluss nahe, dass das Sporttreiben häufig im

Sportverein stattfindet: „Dies ist erfreulich, da Studien darauf hinweisen, dass die sportliche

Aktivität im Verein mit einer höheren Intensität als bei informellen Sportaktivitäten ausgeübt

wird und darüber hinaus durch die Stärkung des sozialen und physischen Selbstkonzeptes zur

Persönlichkeitsentwicklung beiträgt“ (Manz et al., 2014, S. 845).

Obwohl diese Statistiken über das Sporttreiben im Verein und in der Freizeit zunächst ein po-

sitiveres Bild bezüglich der körperlichen Aktivität vermitteln, verdeutlicht der Vergleich mit

der täglichen körperlichen Aktivität jedoch, dass diese relativ gering ist. Insbesondere gaben

22.5 % der befragten Kinder an, gar keinen Sport zu treiben (Manz et al., 2014, S. 845). Zudem

legen die Daten nahe, dass im Laufe der Adoleszenz die Inaktivität weiter zunimmt.

Diese Entwicklung verdeutlicht die hohe Verantwortung der allgemeinbildenden Schulen, die

ihren Teil dazu beitragen müssen, diesem Trend entgegenzuwirken. Dem Sportunterricht wird

daher eine besondere Bedeutung im Rahmen der Gesundheitsförderung beigemessen (Brodt-

mann, 1998). Dabei wird ihm die Aufgabe zugesprochen, dem Bewegungsmangel entgegenzu-

wirken, aber auch, der zunehmend defizitären körperlichen Verfassung vieler Heranwachsender

zu begegnen, die durch ihre Inaktivität bedingt ist (Brodtmann, 1998, S. 180f.). Als Konsequenz

hat in den letzten Jahren das Fitnesstraining im Schulsport eine gesteigerte Bedeutung gewon-

nen, da es als eine besonders gesundheitsförderliche Form der körperlichen Aktivität aufgefasst

19

wird.2 Immer wieder werden in Fachzeitschriften neue Artikel zum Fitnesstraining – mit be-

sonderem Augenmerk auf das Kraft- und Ausdauertraining und die mögliche Umsetzung im

Schulsport – veröffentlicht (siehe dazu exemplarisch: Zeitschrift Sportpädagogik 6/2018,

1/2016, 2/2009; Zeitschrift Sportunterricht 2/2018, 1/2014).3

Diese Entwicklung steht im Kontrast zu der Behandlung der Thematik in den 1970er-, 1980er-

und teilweise auch 1990er-Jahren, in denen Schulsport und Training in einem gespannten und

teilweise auch widersprüchlichen Verhältnis zueinander standen (Frey & Hildenbrandt, 1995,

S. 63). Nach der damaligen Auffassung vieler Sportpädagogen galt Training per se als unpäda-

gogisch und wurde als stupider, freudloser Handlungsvollzug sowie als schematisches, affir-

matives Abrichten von Kindern und Jugendlichen angesehen (Hummel, 2016, S. 7). Auch die

Wirkung eines Trainings mit Kindern und Jugendlichen wurde (schulsportunabhängig) ange-

zweifelt. Dabei stand vornehmlich das Krafttraining und weniger das Ausdauertraining im Fo-

kus. Krafttraining galt erst ab der postpubertären Phase – aufgrund des Einsetzens einer ver-

mehrten Produktion von Sexualhormonen wie Testosteron – als wirksam. Gestützt wurde diese

These von Studien wie der von Vrijens (1978), in der keine Leistungssteigerungen bei puber-

tären Probanden dokumentiert wurden. Neben dem Ausbleiben von Trainingseffekten stand

auch die mögliche Gesundheitsgefährdung der Kinder und Jugendlichen im Mittelpunkt. 1979

publizierte das US-amerikanische National Electronic Injury Surveillance System (NEISS) ei-

nen Bericht aus dem Kraftsportbereich, in dem Verletzungen bei Kindern und Jugendlichen im

Alter von zehn bis 19 Jahren dokumentiert wurden. In diesem Bericht wurden auffällig viele

Verletzungen im Gewichthebersport aufgeführt (U.S. Consumer Product Safety Commission,

1979). Der Bericht differenzierte jedoch nicht zwischen Verletzungen, die auf ein Krafttraining

zurückzuführen waren, und solchen, die aus dem Wettkampfsport Gewichtheben resultierten.

Am häufigsten wurden Verstauchungen und Überlastungserscheinungen, aber auch Schädigun-

gen an den Epiphysenfugen und lumbosacrale Verletzungen erwähnt. Infolgedessen wurde das

Krafttraining besonders kritisch beurteilt, und Kindern und Jugendlichen wurde vom Training

abgeraten. So veröffentlichte zum Beispiel die American Academy of Pediatrics (AAP) im Jahr

1983 ein Positionspapier, in dem vor dem Krafttraining gewarnt wurde – besonders für präpu-

bertäre Kinder könne es schädlich sein (American Academy of Pediatrics, 1983, S. 157ff.).

2 Zur Erläuterung dieses Begriffs siehe Kapitel 2.2.1.

3 Hier werden lediglich die Zeitschriften genannt, die sich mit dem Thema Training als Schwerpunkt auseinander-

setzen. Hinzu kommt eine Vielzahl weiterer einzelner Beiträge in anderen Zeitschriften.

20

In den folgenden Jahren wurde insbesondere im angloamerikanischen Raum viel Forschungs-

arbeit betrieben und damit ein Großteil der angeführten Argumente widerlegt. Faigenbaum et

al. (1996) kommen in ihrem NSCA-Positionspapier (NSCA = National Strength and Conditio-

ning Association) nach einer eingehenden Analyse der Studienlage zu dem Schluss, dass Kraft-

training sehr wohl zu Trainingseffekten führt und dass auch die Sicherheit der Kinder und Ju-

gendlichen gewährleistet werden kann. Die Gefahr von Verletzungen gleiche der im Erwach-

senenbereich, wobei die Ursachen für mögliche Verletzungen häufig die unsachgemäße Aus-

führung von Übungen oder fehlende bzw. falsche Supervision seien (Faigenbaum, 1996, S. 63)

– ein Problem, das durch eine zielgerichtete und verantwortungsvolle Trainingsplanung gelöst

werden kann.

Im deutschsprachigen Raum haben sich diese Erkenntnisse erst später durchgesetzt. Mester und

Kleinöder (2008) stellen sie folgendermaßen dar:

Was das Krafttraining mit Kindern und Jugendlichen angeht, so werden allerdings in der

deutschen sportwissenschaftlichen Literatur in Zeitschriften, auf Lehrbuchebene sowie in

Verbandsempfehlungen noch Meinungen vertreten, nach denen ein Krafttraining für pu-

bertäre Kinder wg. der fehlenden Sexualhormone, insbes. des Testosterons, nicht loh-

nenswert sei, die Kraftentwicklung eng an die Geschlechtsreife gekoppelt ist, ein Kraft-

training erst postpubertär effektiv sein kann, ein prepubertäres Krafttraining zu unakzep-

tablen Verletzungsrisiken führt, u. a. wegen der Gefahren für die Epiphysen und Apophy-

sen. (Mester & Kleinöder, 2007, S. 27f.)

Erst nach einer vom Bundesinstitut für Sportwissenschaft in Auftrag gegebenen Expertise von

Hartmann, Platen, Niessen, Mank und Marzin (2010) sowie Behringer, vom Heede und Mester

(2010) bekam die Diskussion zum Krafttraining mit Kindern und Jugendlichen neue Impulse.

Mittlerweile ist die positive Wirkung von Ausdauer- und Krafttraining auf den kindlichen und

jugendlichen Organismus unbestritten. Dem Ausdauertraining bei Kindern und Jugendlichen

werden im Allgemeinen dieselben körperlichen Anpassungserscheinungen zugeschrieben, wie

Erwachsene sie zeigen (Eisenhut & Zintl, 2013, S. 217). Dazu zählt ein positiver Einfluss auf

morphologische und kardiopulmonale Leistungsgrößen, aber auch auf weitere physiologische

Parameter wie beispielsweise die anaerobe Schwelle (Weineck, 2010, S. 345). Demnach ist

insbesondere die gesundheitsförderliche Wirkung von Ausdauertraining auch bei Kindern be-

legt. Was das Krafttraining betrifft, so können „Heranwachsende jeden Alters von einem sys-

tematischen und altersgemäß aufgebauten Krafttraining profitieren“ (Hartmann et al., 2010,

21

S. 190). Der morphologische Einfluss, im Sinne einer Hypertrophie der Muskulatur, wird bisher

jedoch nicht ausreichend wissenschaftlich gestützt. Dennoch sind neuronale und physiologi-

sche Anpassungserscheinungen dokumentiert (ebd., S.190ff.). Darunter versteht man unter an-

derem einen positiven Einfluss auf den passiven Bewegungsapparat, insbesondere auf die Kno-

chenstruktur und -dichte. Zudem werden durch die Stärkung des Skelettsystems auch Überlas-

tungsschäden und Verletzungen minimiert und muskuläre Dysbalancen reduziert. Weiterhin

wird dem Krafttraining auch ein positiver Einfluss auf Übergewicht und Adipositas zugespro-

chen (Schiemann, 2016, S. 38f.).

Diese neueren Erkenntnisse aus der Trainingswissenschaft haben unter anderem dazu beigetra-

gen, dass sich das Verhältnis von Schulsport und Training wieder verändert hat. Hummel (2016,

S. 8ff.) sieht als weitere Gründe für diese Entwicklung auch die enorme Expansion der Fitness-

kultur in allen Altersgruppen und allen gesellschaftlichen Bereichen. Insbesondere ein hoher

Zuwachs an selbst organisierten Sportarrangements, wie dem Besuch von Fitnessstudios, oder

breitensportlichen Veranstaltungen wie Marathonläufen etc. belegen diese Entwicklung. Als

weiteren Grund sieht Hummel (2016, S.10) zudem den Abschied von einem elitär überhöhten

und letztlich empirisch nicht überprüfbaren Bildungsverständnis und die Entwicklung hin zu

einem offeneren, kompetenzorientierten Verständnis in den empirischen Bildungswissenschaf-

ten. Diese Entwicklung übe auch auf die Schulpädagogik, Sportpädagogik und Sportdidaktik

einen nachhaltigen Einfluss aus und eröffne neue Betrachtungsweisen. Dabei werden als Be-

gründung für ein Training im Unterricht zwei pädagogische Argumente angeführt (Baschta,

2016, S. 15ff.):

1) körperliche Förderung, Gesundheit

2) Mündigkeit, Selbstbestimmung, Reflexion, Handlungsfähigkeit

Zum ersten Argument werden die Ergebnisse der Trainingswissenschaft aufgeführt und die

Notwendigkeit der körperlichen Trainingstätigkeit in Bezug auf defizitäre Bildungsangebote in

der Umwelt und die daraus resultierenden Bewegungsmangelerscheinungen genannt.

In einem kurzen Plädoyer für die Umsetzung des Trainings, genauer: des Krafttrainings, stellt

Schmidtbleicher (2009, S. 68) fest:

1. Durch systematisches Training kann das Kraftniveau sehr schnell gesteigert werden.

2. Die Kraftfähigkeiten haben eine hohe Generalität oder Übertragbarkeit.

22

3. Ein verbessertes Kraftniveau schlägt sich in vielen Sportarten direkt in einer Leis-

tungssteigerung nieder und erhöht bei den Schülern das Erfolgserlebnis.

4. Ein bestimmtes Kraftniveau ist die Voraussetzung für das Erlernen einer sportmoto-

rischen Fertigkeit. Ein vorweggenommenes Krafttraining erspart dem Erlernenden

vielfach die Frustration einer Reihe von Fehlversuchen.

5. Ein hoch entwickeltes Kraftniveau erhöht die Lerngeschwindigkeit bei einer Vielzahl

sportmotorischer Fertigkeiten. Der Sportunterricht wird effektiver.

6. Ein Großteil der Jugendlichen weist Haltungsschwächen und Haltungsfehler auf. Die

in diesen Fällen verordnete Physiotherapie stellt nichts anderes dar als eine systema-

tische Stärkung der Rumpf- bzw. der Fußmuskulatur. Dem Sportunterricht kommt

unter diesem Gesichtspunkt eine präventive Funktion zu.

(Schmidtbleicher, 2009, S. 68)

Das zweite Argument von Baschta (2016) bezieht sich auf den Auftrag eines erziehenden Sport-

unterrichts4. Ein Training nur um des Trainings willen verfehle den allgemeinbildenden An-

spruch des Faches. Das Bildungspotenzial liege vor allen Dingen im persönlichen Verhältnis

zu den trainingswissenschaftlichen Handlungsregeln und im individuellen Umgang damit

(Lange & Baschta, 2007, S. 4). Neben der Förderung der körperlichen Entwicklung müssten

die Schüler5 über Möglichkeiten und Gefahren des Trainings aufgeklärt und beim Sammeln

von besonderen Körpererfahrungen unterstützt werden (Baschta, 2016, 18f). Zudem sollten sie

durch die Erfahrungen im Unterricht in die Lage versetzt werden, an außerunterrichtlichen Fit-

nessangeboten zu partizipieren und diese auch kritisch zu bewerten.

Da die positiven Wirkungsweisen eines Trainings der beiden konditionellen Fähigkeiten letzt-

lich außer Frage stehen und auch die pädagogische Legitimation gegeben ist, stellt sich nun-

mehr die Frage nach dem Wie. Denn genau diese Umsetzung einer Unterrichtseinheit zum

Thema Kraft- und/oder Ausdauertraining stellt die größte Schwierigkeit für die Lehrkraft dar.

Diese Problematik lässt sich anhand der beiden von Baschta (2016) genannten Argumente gut

beschreiben. Zum einen stellt sich die Frage, wie die Einheit zu gestalten ist, damit eine ge-

sundheits- und leistungsförderliche Wirkung auch tatsächlich erzielt wird. Die zweite Frage

4 Der Begriff wird in Kapitel 2.1.3 geklärt.

5 Der Begriff Schüler umfasst in der vorliegenden Arbeit beide Geschlechter

23

bezieht sich auf das Problem, wie man dem Doppelauftrag des Sportunterrichts (Kurz, 2008)

gerecht werden kann, also wie einer Erziehung durch Sport auch eine Erziehung zum Sport

gelingt.

Zur Gestaltung:

Neben einer didaktischen Ausrichtung der Unterrichtsreihe ist auf wissenschaftlicher Seite für

das Erreichen von Trainingseffekten vor allen Dingen die Gestaltung der Belastung von Rele-

vanz, die zu einer entsprechenden Beanspruchung des kindlichen oder jugendlichen Organis-

mus und anschließend zu Anpassungen auf funktioneller oder struktureller Ebene führt. Die

Belastung wird dabei mithilfe der Belastungsnormativen gesteuert. Diese werden in 1) Belas-

tungsintensität, 2) Belastungsdauer, 3) Belastungsumfang, 4) Belastungsdichte und 5) Trai-

ningshäufigkeit unterteilt und beschreiben die Trainingsbelastung bzw. die individuelle Bean-

spruchung des Organismus. Die Beanspruchung, die durch die Ausgestaltung der Belastungs-

normativen resultiert, ist dann vom biologischen Alter und dem hormonellen Status der Kinder

abhängig.

Die Umsetzung der Normativen im Schulsport unterliegt jedoch nicht der Fragestellung nach

der „optimalen“ Reizsetzung für das jeweilige Alter, sondern eher der Frage der „Mindestreiz-

setzung“, die nötig ist, um gesundheitswirksame und leistungsverbessernde Effekte zu erzielen.

Dies ist unter dem Aspekt verständlich, dass die zeitlichen Kapazitäten des Schulsports mit

regulär zwei bis drei Schulstunden – häufig eingeteilt in eine Doppelstunde und evtl. eine zu-

sätzliche Einzelstunde – knapp bemessen sind. In der täglichen Praxis können von dieser 90-

minütigen Doppelstunde – abgezogen werden müssen der Weg zur Sporthalle und zurück, das

Umziehen am Stundenanfang und -ende, die Begrüßung, das Aufwärmen und die nötigen Auf-

bauten – häufig nur 50 bis 60 Minuten einkalkuliert werden.6 Bei einer Einzelstunde erscheint

ein zeitlicher Rahmen von 20 bis 25 Minuten als realistisch. Diese Überlegungen münden zu-

nächst in die Suche nach der unteren Grenze der Belastungsnormativen, insbesondere wenn

man in einer Fitnesseinheit die Elemente Kraft und Ausdauer trainieren möchte.

Die nächste Frage, die nach einer Unterrichtsreihe Fitness beantwortet werden muss, betrifft

die Nachhaltigkeit der Trainingseffekte (Detraining). Unter dem Aspekt gesundheitswirksamer

6 Je nach den institutionellen und organisatorischen Bedingungen ist dieser zeitliche Rahmen unter optimalen Vo-

raussetzungen sicherlich erweiterbar.

24

und leistungsfördernder Effekte wäre es wünschenswert, diese Effekte für einen längeren Zeit-

raum aufrechtzuerhalten, ansonsten könnte man die Sinnhaftigkeit einer Unterrichtsreihe zu-

mindest unter diesem Aspekt infrage stellen.

Zum pädagogischen Doppelauftrag:

Um dem Doppelauftrag des Schulsports und einer pädagogischen Orientierung gerecht zu wer-

den, sollte die Unterrichtsreihe didaktisch und methodisch so gestaltet werden, dass die Schüler

zu weiterem Sporttreiben in ihrer Freizeit angeregt werden oder zumindest in die Lage versetzt

werden, an der Fitnessbewegung zu partizipieren. Neben einer Auswertung der Trainingsef-

fekte ist es daher notwendig, weitere verhaltenswirksame Parameter zu evaluieren. So könnte

eine didaktisch sinnvoll gestaltete Unterrichtseinheit auch das Trainingsverhalten in der Freizeit

oder die Einstellung zum Training verändern.

Das Ziel der vorliegenden Arbeit war es daher, ein trainings- und verhaltenswirksames Setting

unter den speziellen Bedingungen und Anforderungen des Sportunterrichts zu entwickeln und

zu evaluieren. Dabei wird der allgemeinen Hypothese nachgegangen, dass es möglich ist, ein

Programm im Sportunterricht der Mittelstufe durchzuführen, das die Kraft- und Ausdauerfä-

higkeit fördert und zudem einen Einfluss auf das Trainingsverhalten ausübt. Weiterhin wird

davon ausgegangen, dass es möglich ist, das erworbene Niveau über einen längeren Zeitraum

zu halten.

Um eine Übersicht über die gesamte Thematik zu erhalten, werden in Kapitel 2 die benötigten

Grundlagen im trainingswissenschaftlichen sowie sportpädagogischen Bereich dargestellt und

um Theorien zu Verhaltensmodellen ergänzt. In Kapitel 3 wird die wissenschaftliche Literatur

nach wirksamen Methoden im Sportunterricht untersucht. Neben der Überprüfung der trai-

ningswissenschaftlichen und verhaltenswirksamen Mechanismen wird zudem ein besonderer

Fokus auf die Aufrechterhaltung der Effekte gelegt. Aufbauend auf diesen Ergebnissen werden

dann in Kapitel 4 geeignete Forschungshypothesen aufgestellt und das entwickelte Programm

dargestellt. Kapitel 5 widmet sich der statistischen Auswertung der Untersuchung. Dabei wird

die Untersuchung in den beiden Hauptkategorien (Motorik- und Fragebogenerhebung) diffe-

renziert betrachtet. In der darauf aufbauenden Diskussion wird die durchgeführte Untersuchung

analysiert und diskutiert, darüber hinaus werden geeignete Konsequenzen für den Sportunter-

richt gezogen.

25

2. Grundlagen

In Kapitel 2.1 werden zunächst die notwendigen sportpädagogischen Grundlagen dargestellt.

Dabei stehen unter fachdidaktischen Gesichtspunkten das konservative Konzept, das alternative

Konzept und das intermediäre Konzept im Zentrum der Betrachtung. In Kapitel 2.2 wird ein

Überblick über den aktuellen trainingswissenschaftlichen Erkenntnisstand des Ausdauer- und

Krafttrainings im Kinder- und Jugendtraining gegeben; zuvor werden einige allgemeine trai-

ningstheoretische Grundlagen vermittelt. Kapitel 2.3 widmet sich den Theorien, die sich mit

dem Verhalten im sportlichen Kontext befassen. Diese gliedern sich wiederum in Struktur- und

Prozessmodelle, deren bekanntesten und für die Untersuchung relevantesten hier exemplarisch

vorgestellt werden.

2.1 Sportpädagogische Grundlagen

Als das einzige Bewegungsfach in der Schule leistet Sport einen eigenständigen Beitrag zur

Einlösung des ganzheitlichen Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schule. Dies gilt nach dem

HKM (2011, S. 11) insbesondere vor dem Hintergrund einer Umwelt, die Kinder und Jugend-

lichen immer weniger natürliche Bewegungsanlässe bietet (HKM = Hessisches Kultusministe-

rium). Diese Auffassung jedoch wurde (und wird) im Diskurs der Erziehungswissenschaft nicht

von allen Bildungswissenschaftlern vertreten. „Der Sportunterricht ist wie kein anderes Fach

einem ständigen Legitimationsdruck unterworfen“ (Wydra, 2007, S. 16). Den Kritikern zufolge

wird Sport zwar als allgemeines Kulturgut anerkannt, doch wird der Bildungsgehalt von ihnen

angezweifelt, der die Legitimation im Fächerkanon ermöglicht. Die daraus resultierende Legi-

timationskrise mündete daher in eine Reihe didaktischer Konzepte, die eine entsprechende pä-

dagogische Verzahnung von Inhalten und Bildungs- und Erziehungszielen herausarbeiten.

Ein fachdidaktisches Konzept ist als der durchdachte, schriftliche ausformulierte Entwurf zur

Gestaltung des Schulsports zu verstehen, der auf die vier didaktischen Grundfragen nach dem

Warum (Auftrag des Schulsports), dem Wozu (seine leitenden Ziele), dem Was (den Inhaltsbe-

reichen) und dem Wie (die Vermittlungsformen) Antworten gibt (Balz, 2009, S. 25).

Nach Balz (2009, S. 25) lassen sich, je nach Zeitraum und Autor, einige wenige bis Hunderte

von Konzepten unterscheiden. Daher teilte er die vorhandenen Konzepte in drei Kategorien ein:

das konservative Konzept, das alternative Konzept und das intermediäre Konzept. Im Folgen-

den werden diese Konzepte vorgestellt. Anschließend wird versucht, die Fitnessthematik in

diesen Kanon einzuordnen.

26

2.1.1 Das konservative Konzept

Nach der Abkehr von der Körper- und Leibeserziehung in den 1950er- und 1960er-Jahren wid-

mete man sich in den 1970er-Jahren mehr dem Bezugsfeld Sport. Dabei wurde das Kulturgut

Sport mit all seinen Anforderungen und Handlungsmöglichkeiten fokussiert, auf die es in der

Schule vorzubereiten galt (Balz, 2009, S. 26). Die bekanntesten Konzepte, die dieser Kategorie

zugeordnet werden können, sind das Sportartenprogramm (Söll, 1995) und die beiden ost-

deutsch geprägten Ansätze des Intensivierungskonzepts (Stiehler, 1973) und des Konzepts

der körperlich-sportlichen Grundlagenbildung (Hummel, 1997). Allen Konzepten ist ge-

mein, dass sie eine Erziehung zum Sport fokussieren, bei dem den Schülern ein Zugang zum

Kulturgut Sport ermöglicht werden soll. Das Intensivierungskonzept und das Konzept der kör-

perlich-sportlichen Grundlagenbildung sehen dabei die Verbesserung der körperlichen Leis-

tungsfähigkeit als primäres Ziel an, während das Sportartenkonzept dadurch charakterisiert ist,

dass der Erwerb und die Verbesserung sportlicher Fertigkeiten, Techniken und Taktiken im

Mittelpunkt des Sportunterrichts stehen (Wydra, 2007, S. 35).

Bei diesen Konzepten markiert die Sache selbst den Ausgangs- und Zielpunkt pädagogischer

Bemühungen. Dabei bleibt der primäre Auftrag des Faches eine sachgemäße Erschließung des

Sports mit einer einhergehenden Qualifizierung junger Menschen für den Sport (Balz, 2009, S.

27). Im Speziellen bedeutet dies, dass die Schüler die motorischen Fähigkeiten erwerben, um

bestimmte Sportarten ausüben zu können. So ist beispielsweise der Torwurf beim Handball ein

motorisches Lernziel, das es bei der Ausübung dieser Sportart zu erlernen gilt. Weitergehende

pädagogische Lernziele, etwa soziale Lernziele, werden von den genannten Konzepten kaum

verfolgt (Balz, 2009, S. 27). Die Vermittlung in diesen Konzepten basiert in der Regel auf dem

deduktiven Lehrweg, der durch Vor- und Nachmachen sowie methodische Übungsreihen cha-

rakterisiert ist. Balz (2009, S. 27) bezeichnet diese Konzepte daher als geschlossen. „Kinder

und Jugendliche sind in ihm nicht Akteure ihrer Lernprozesse, sondern Adressaten fester Pro-

dukterwartungen“ (Balz, 2009, S. 27).

Obwohl nach Balz (2009, S.27) das Konzept immer wieder kritisiert wurde, erfährt es in der

Praxis einen relativ großen Zuspruch. Die Gründe sieht Balz darin, dass das konservative Kon-

zept in sich konsistent ist, den vermeintlichen „Kern“ des Faches ausmacht und vor allen Din-

gen sportlich sozialisierte Lehrkräfte im Schulalltag nicht zu überfordern droht.

27

2.1.2 Das alternative Konzept

Während das konservative Konzept durch eine Erziehung zum Sport charakterisiert ist, basiert

das alternative Konzept auf einer Erziehung durch Sport. Es steht damit im deutlichen Kontrast

zum erstgenannten Konzept und ist auf die reformpädagogischen Bewegungen in den 1980er-

Jahren zurückzuführen. Dabei wird im Sportunterricht der bewegungspädagogische Zugang in

den Mittelpunkt gestellt, in dem es vor allen Dingen darum geht, Körpererfahrungen durch

Sport zu sammeln. Somit steht weniger das Ziel einer sportlichen Betätigung im Vordergrund,

der Fokus wird vielmehr auf den Prozess der Bewegungsausführung gelegt. Dabei sollen die

Schüler in einen Dialog mit der Welt treten und bedeutsame personale, soziale und materiale

Erfahrungen sammeln (Balz, 2009, S. 28).

Funke (1983, S. 7f.) unterscheidet dabei fünf grundlegende Körpererfahrungen, die im Sport-

unterricht ermöglicht werden können:

1. Sportunterricht als Erfahrung des Körpers

2. Körpererfahrung als Erfahrung mit dem Körper

3. Körpererfahrung als Erfahrung des Körpers im Spiegel der anderen

4. Körpererfahrung als Erfahrung in der Darstellung des Körpers

5. Körpererfahrung als Erfahrung der Interpretation der Körpersprache der anderen

Unter 1) versteht Funke Erfahrungen des Körpers, die aufgrund des Zurückdrängens des Kör-

perlichen in der modernen Gesellschaft kaum noch gesammelt werden können. Hierunter fallen

Anstrengung, Ermüdung, Erschöpfung, aber auch Erholung und körperliches Wohlbefinden.

Unter 2) ist die Auseinandersetzung des Körpers mit der realen Umwelt gemeint. Im Sportun-

terricht soll der Körper als Mittler der Welt erfahren werden. Beispielsweise stellt das Schwim-

men eine körperliche Auseinandersetzung mit dem Medium Wasser dar (Wydra, 2007, S. 45).

Unter 3) ist der körperliche Kontakt mit anderen Menschen zu verstehen. Dieser kann im Sport-

unterricht in vielfältiger Form stattfinden (z. B. jemanden tragen, jemanden heben, miteinander

raufen, jemanden im Sportspiel überwinden). Die vierte Körpererfahrung bezieht sich auf das

Darstellen des Körpers im Sportunterricht. Dazu zählt nach Wydra (2007, S. 45) auch das Out-

fit, in dem man sich im Sportunterricht präsentiert und das sich erheblich von der Kleidung im

sonstigen Schulalltag unterscheidet. Der Sportunterricht bietet zudem vielfältige Anlässe, den

eigenen Körper vor anderen zu präsentieren (Tanzdarstellungen, Turndarstellungen etc.). Die-

ser Aspekt kann jedoch auch mit negativen Erfahrungen in Verbindung gebracht werden, wenn

man etwa die Körperpräsentation im Schwimmunterricht im pubertierenden Alter bedenkt. Der

28

letzte Punkt bezieht sich auf die nonverbale Kommunikation, die im Sportunterricht einen we-

sentlichen Faktor der Interaktion darstellen kann.

Unter aufklärerischen Aspekten nimmt dieses Konzept eine sportkritische Position ein: Das

Individuum befreit sich aus seiner Unmündigkeit und den gesellschaftlichen Zwängen des

Sports, um selbst Akteur der persönlichen Bewegungsentwicklung zu werden (Balz, 2009,

S. 28). Nach Balz werden in dem Konzept nicht Sportarten thematisiert, sondern Grundformen

von Bewegungen aufgegriffen, die sich in den Bewegungsfeldern wie „Laufen, Springen, Wer-

fen“ oder „Bewegen im Wasser“ widerspiegeln. Dabei bildet die Bewegungskompetenz einen

zentralen Charakter innerhalb des Konzepts. Als praktisches Beispiel nennt Balz den Hand-

stützüberschlag: Während beim konservativen Konzept durch methodische Übungsreihen ver-

sucht wird, die Bewegung zu erlernen, steht beim alternativen Konzept das Erproben und das

ergebnisoffene Lösen dieses Bewegungsproblems im Vordergrund – es geht um die Erfahrun-

gen, die das Individuum beim Erleben dieser Überschlagserfahrung macht. In methodischer

Hinsicht werden die Lehrkräfte bei diesem Konzept als Betreuer und Vermittler angesehen, die

Anregungen geben und versuchen, die von den Schülern selbst gesteuerten Lernprozesse un-

terstützend voranzubringen.

2.1.3 Das intermediäre Konzept / Erziehender Sportunterricht

Das bekannteste Beispiel für das intermediäre Konzept ist der erziehende Sportunterricht von

Kurz (2000), eine Weiterentwicklung von dessen Konzept der Handlungsfähigkeit im Sport.

Das intermediäre Konzept nimmt eine mittlere Position zwischen dem alternativen und dem

konservativen Konzept ein und versucht, eine Brücke zwischen diesen beiden Polen zu schla-

gen. Zwischen sportimmanenter Begrenzung und bewegungspädagogischer Emanzipation wer-

den die schulsportlichen Gegebenheiten und Realitäten aufgegriffen und in einem mehrper-

spektivischen Unterricht vereint (Balz, 2009, S. 29). Die Perspektiven setzen dabei die indivi-

duelle Sinngebung des konservativen Konzepts, aber auch pädagogisch wünschenswerte Wir-

kungen des alternativen Konzepts miteinander in Beziehung. Mithilfe dieser Perspektiven soll

der Doppelauftrag des Sportunterrichts, der eine Erziehung zum Sport und einer Erziehung

durch Sport beinhaltet, gelingen. Je nach Akzentuierung einer Unterrichtseinheit können viel-

fältige Sinnperspektiven angesprochen werden. Diese sind nach Kurz (2000):

1. Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrung erweitern

2. sich körperlich ausdrücken, Bewegungen gestalten

3. etwas wagen und verantworten

29

4. Leistung erfahren, verstehen und einschätzen

5. kooperieren, Wettkämpfen und sich verständigen

6. Gesundheit fördern, Gesundheitsbewusstsein entwickeln

Beispielsweise können diese Perspektiven mittels einer Unterrichtseinheit zum Thema Aus-

dauer in unterschiedlicher Ausprägung, je nach Gestaltung der Einheit, behandelt werden. So

könnte man den Leistungsgedanken in den Vordergrund rücken und die Schüler auf einen Lauf-

test, etwa den Cooper-Test, vorbereiten. Alternativ könnte man auch die Belastung und Bean-

spruchung thematisieren oder den Fokus bei der Bestimmung der maximalen Herzfrequenz auf

diese spezielle Körpererfahrung lenken. Man könnte auch mit Teamläufen die Kooperation mit-

einander in den Vordergrund rücken oder die Gesundheit thematisieren, die mit einem langfris-

tigen Ausdauertraining zweifellos verbessert werden kann.

Weiterhin will das intermediäre Konzept zum Sporttreiben befähigen, wobei die Entwicklung

einer individuellen Perspektive oder Sinnfindung gegenüber dem Sporttreiben an sich stärker

fokussiert wird (Wydra, 2007, S. 53f.). Dabei sollen die Schüler eine Handlungsfähigkeit erler-

nen, die erforderlich ist, um unter den jeweils gegebenen Bedingungen kompetent am Sport

teilzunehmen, und die Fähigkeit, den Sinn des Sports zu reflektieren und entsprechend zu ge-

stalten (Kurz, 2000, S. 21).

Mittlerweile wurde das Konzept des erziehenden Sportunterrichts in fast allen Lehrplänen im-

plementiert. In diesem werden nicht mehr Sportarten, sondern Bewegungsfelder, wie im alter-

nativen Konzept, thematisiert, die die entsprechenden Inhalte des Sportunterrichts abbilden sol-

len. So wurde aus den Inhalten der Leichtathletik das Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Wer-

fen“ und dem Schwimmen das Bewegungsfeld „Bewegen im Wasser“. Je nach Bundesland

werden unterschiedliche Bewegungsfelder/Inhaltsfelder oder Kompetenzbereiche unterschie-

den. Beispielsweise wurden in Hessen die folgenden acht Inhaltsfelder festgelegt:

1. spielen

2. bewegen an und mit Geräten

3. Bewegungen gymnastisch, rhythmisch und tänzerisch gestalten

4. laufen, springen, werfen

5. bewegen im Wasser

6. fahren, rollen, gleiten

7. mit und gegen Partner kämpfen – ringen und raufen

8. den Körper trainieren, die Fitness verbessern

30

Inwiefern das Themenfeld Fitnesstraining im Konzept des erziehenden Sportunterrichts vermit-

telt werden kann, wird in Kapitel 2.1.4 beschrieben.

2.1.4 Fitness im Einklang mit dem „erziehenden Sportunterricht“

Im Zuge der didaktischen und pädagogischen Orientierungsphase des Sportunterrichts ver-

suchte man, auch die Fitnessthematik in diese Konzepte einzubinden und dies zu begründen.

Dazu werden die folgenden – bereits in der Einleitung dieser Arbeit genannten – erklärt päda-

gogischen Argumente aufgeführt (Baschta, 2018, S. 58f.):

a) körperliche Förderung und Gesundheit

b) Mündigkeit, Selbstbestimmung, Reflexion und Handlungsfähigkeit

Die beiden Argumente verdeutlichen, dass ein Training nur um des Trainings willens im Sport-

unterricht pädagogisch nicht haltbar ist. Während das erstgenannte Argument mit einer unre-

flektierten Übungsausführung durchaus noch realisierbar wäre, verdeutlicht das zweite Argu-

ment den besonderen pädagogischen Mehrwert des Sportunterrichts. Das Ziel eines Fitnesstrai-

nings muss es daher sein, den Schülern Handlungswissen zu vermitteln, um sie in ihrer Ent-

wicklung zu unterstützen und einen Teil dazu beizutragen, ihnen eine Partizipation an der Fit-

nessbewegung zu ermöglichen. Gängige Praktiken sollen aber auch kritisch bewertet werden

können.

Mittlerweile ist das Thema Fitness im Konzept des erziehenden Sportunterrichts, auf das, wie

erwähnt, fast alle Lehrpläne aufbauen, fest als eigenes Bewegungsfeld in den Lehrplänen/ Cur-

ricula implementiert. Baschta (2016, S. 24) gibt einen Überblick darüber, wie die jeweiligen

Bundesländer die Fitness- bzw. Trainingsthematik in den Lehrplänen einbinden (Tabelle 2).

Tabelle 2 Auswahl aktueller Sportlehrpläne mit dem Inhaltsbereich Training (mod. nach Baschta, 2016, S. 24ff.)

Bundesland Bewegungsfeld Inhalte

Baden-Württem-berg

Fitness und Gesundheit (ex-plizit ausgewiesen für Klasse 6). Ansonsten zu finden im Sportbereich 1: Fachkennt-nisse

Koordinative Fähigkeiten, konditionelle Fähigkeiten, allgemeine Fit-ness

Bayern Gesundheit und Fitness Grundlagen gesundheits- und fitnessorientierter sportlicher Betäti-gung, Leistungsfähigkeit

Berlin Fitness Ausdauer, Kraftausdauer, Beweglichkeit, Koordination, Entspannung, fakultative Inhalte (z. B. Trainingsprotokolle)

Brandenburg Fitness Ausdauer, Kraftausdauer, Beweglichkeit, Koordination, Entspannung, fakultative Inhalte (z. B. Trainingsprotokolle)

31

Bundesland Bewegungsfeld Inhalte

Bremen Fit sein und fit bleiben Aufwärmen, Stretching, Koordinations- und Konditionstraining, Ent-spannungstechniken

Hamburg Anspannen, entspannen und kräftigen

Motorische Basisfähigkeiten (Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer, Beweg-lichkeit), koordinative Fähigkeiten, Körperwahrnehmung

Hessen Den Körper trainieren, die Fit-ness verbessern

Kondition (z. B. Kraft-, Ausdauertraining), Koordination, Entspan-nungstechniken (z. B. Autogenes Training, progressive Muskelrelaxa-tion nach Jacobson, Feldenkrais-Methode, Yoga), funktionelle Formen von Gymnastik, Fitnessgymnastik

Mecklenburg-Vorpommern

Fitnesssport Aerobe Ausdauer, Kraftausdauer, Übungen für die Hauptmuskelgrup-pen

Niedersachsen Fitness Aerobe Leistungsfähigkeit, Kraftfähigkeiten, funktionale Beweglich-keit, Fähigkeit der Bewegungskoordination, Ernährung, gesunde Le-bensführung

Nordrhein-West-falen

Den Körper wahrnehmen und Bewegungsfähigkeiten aus-prägen

Auf- und Abwärmen, Fitness- und Konditionstraining, Funktionsgym-nastik, Haltungsaufbau (z. B. Rückenschule), Entspannungsmetho-den

Sachsen Fitness Belastungsformen, psychomotorische Anforderungen, motorische Ba-sisfähigkeiten, Fitnesstraining

Sachsen-Anhalt Fitness fördern Trainingsprinzipien, Kondition, Koordination, Dauerbelastung, Kräfti-gungsübungen, Fitnessübungen, Dehnungsübungen, Entspannungs-verfahren u. a.

Schleswig-Hol-stein

Sich fit halten Ausdauer trainieren, Kraft trainieren, Beweglichkeit trainieren, Koordi-nation trainieren, Fitnessprogramme, Entspannung, Ernährung, The-orie des Fitnesssports

Thüringen Gesundheit und Fitness Gesundheit, Gesundheitsförderung, gesundheitsbezogene Fitness

Die Lehrpläne geben jedoch nur einen groben Überblick über die Fitnessthematik. Daher stellt

sich die Frage, wie ein solches Training zu gestalten ist und welche weiteren Auswirkungen ein

solches Training verursacht. Dies soll in den nächsten Abschnitten geklärt werden.

2.2 Trainingswissenschaftliche Grundlagen

Im folgenden Abschnitt werden die trainingswissenschaftlichen Grundlagen, die für das Ver-

ständnis der vorliegenden Arbeit notwendig sind, erläutert. Zunächst wird der häufig im Rah-

men von Trainingsprogrammen verwendete Begriff „Fitness“ erklärt, anschließend werden die

beiden motorischen Fähigkeiten Kraft und Ausdauer beschrieben. In 2.2.4 wird der Einfluss des

Kraft- und Ausdauertrainings auf die Gesundheit dargestellt, in 2.2.5 wird auf die Nachhaltig-

keit von Kraft- und Ausdauertrainingsinterventionen eingegangen. Da Fitness ein Training der

Kraft- und Ausdauerfähigkeit erfordert (siehe 2.2.1), werden in Kapitel 2.2.6 aktuelle Erkennt-

nisse zum concurrent training, einem gleichzeitigen Trainieren beider Fähigkeiten in einer Trai-

ningseinheit, dargestellt.

32

2.2.1 Der Fitnessbegriff

Fitness ist in unserer gegenwärtigen Kultur ein Leitbegriff und ein zentraler Ankerpunkt im

Kontext vieler Lebensstilkonzepte. In diesem Rahmen wird Fitness auch oftmals vorschnell mit

Gesundheit oder einfach mit Trainings gleichgesetzt (Lange, 2013, S. 20). Dabei kann die Be-

deutung des englischen Begriffs „to fit“ zunächst mit „passend“ oder „angepasst“ übersetzt

werden. „In der ersten Annährung symbolisiert der Fitnessbegriff vieles von dem, wonach sich

Menschen in unserer Gesellschaft sehnen: Leistungsfähigkeit, Gesundheit, Wohlbefinden, Ju-

gendlichkeit, Erfolg und Schönheit“ (Lange, 2013, S. 16), weshalb „fit sein“ auch als positiv

besetzte Eigenschaft gilt.

Dennoch ist der Fitnessbegriff recht ungenau, da er als Modewort in vielfältigen Kontexten

auftaucht. Unter dem Begriff Fitnesstraining wird häufig das Training der konditionellen Fä-

higkeiten verstanden. Diese werden in Kraft, Ausdauer, Beweglichkeit und Schnelligkeit un-

terteilt. Dabei steht jedoch bei dem Begriff weniger ein leistungssportlich orientierter, sondern

vielmehr ein an Gesundheits- und Schönheitsidealen orientierter Gedanke im Raum. Da das

Kraft- und Ausdauertraining im physischen Gesundheitskontext eine den anderen beiden Fä-

higkeiten übergeordnete Rolle spielt, wird der Begriff im allgemeinen Sprachgebrauch häufig

auch synonym mit dem Begriff Kraft- und Ausdauertraining verwendet. So verwundert es nicht,

dass viele Fitnessprogramme zwischen „endurance“ und „strength“ differenzieren.

Um diesen Unklarheiten entgegenzuwirken, wird in der vorliegenden Arbeit unter dem Begriff

Fitnesstraining ein Training der beiden motorischen Fähigkeiten Kraft und Ausdauer verstan-

den, wohlwissend, dass auch die anderen konditionellen Fähigkeiten diesem Begriff zugeordnet

werden könnten.

2.2.2 Krafttraining

Dieser Abschnitt stellt einen kurzen theoretischen Aufriss zum Thema Kraft und Krafttraining

dar. Dabei werden die gängigen Krafttrainingsmethoden skizziert, und es wird auch ein Bezug

zum Krafttraining mit Heranwachsenden hergestellt.

2.2.2.1 Definition Kraft(training)

Kraft ist im physikalischen Sinn eine gerichtete Größe, die ein Maß dafür darstellt, wie ein

Körper auf einen anderen Körper einwirkt. Kraft kann eine Änderung des Bewegungszustandes

eines Körpers bewirken oder den Formungszustand eines Körpers verändern. Bezeichnet wird

dies als dynamische bzw. als verformende Wirkung (Schmidtbleicher, 2003b, S. 316).

33

Kraft kann jedoch auch als motorische Eigenschaft des Menschen aufgefasst werden. Dabei

bezeichnet Kraft die Fähigkeit des neuromuskulären Systems, gegen Widerstände (eigener Kör-

per, Körperteile oder äußere Lasten) zu arbeiten. Da primär die Muskulatur für die Krafteinwir-

kung verantwortlich ist, kann man hier nach Schmidtbleicher (2003a, S. 316) vier Muskelar-

beitsweisen unterscheiden:

• Isometrische Arbeitsweise: Der Muskel kann gegen einen Widerstand kontrahieren, ohne

dass sich Ansatz und Ursprung einander annähern.

• Konzentrische Arbeitsweise: Der Muskel kann einen Widerstand (eigener Körper oder

Körperteile, Sportgeräte) überwinden. Der Muskel verkürzt sich, und Ansatz und Ursprung

nähern sich einander an.

• Exzentrische Arbeitsweise: Der Muskel kann einem Widerstand nachgebend entgegenwir-

ken. Ansatz und Ursprung entfernen sich voneinander.

• Synergetisch reaktive Arbeitsweise: Der Muskel kann in einem Zyklus zunächst Brems-

und dann Beschleunigungsarbeit verrichten. Er unterliegt einem Dehnungs-Verkürzungs-

Zyklus. Die Leistungsfähigkeit im Dehnungs-Verkürzungs-Zyklus ist größer als bei der

rein konzentrischen Arbeitsweise.

Ausgehend von dieser Betrachtung der motorischen Eigenschaft Kraft könnte man Krafttrai-

ning als Mittel zur Verbesserung dieser sportmotorischen Fähigkeit auffassen. Hartmann et al.

(2010) geben jedoch an, dass eine Vielzahl von Begriffsbestimmungen existiert, die inhaltlich

deutlich voneinander abweichen. Eine Definition von Krafttraining als Widerstandstraining ist

demnach nicht zutreffend, da auch Methoden wie das Reaktivkrafttraining – das häufig ohne

äußere Lasten durchgeführt wird – dem Krafttraining zugeordnet werden.

2.2.2.2 Strukturierung der Kraftfähigkeit

Im deutschsprachigen Raum hat sich mittlerweile eine Strukturierung der Kraftfähigkeit in die

Komponenten Maximalkraft, Schnellkraft und Kraftausdauer durchgesetzt (Güllich & Schmidt-

bleicher, 1999). Einige Autoren fügen zu diesen Komponenten noch die Reaktivkraft hinzu

(Hohmann, Lames und Letzelter, 2007; Weineck, 2010), während andere die Reaktivkraft als

Erscheinungsform der drei genannten Komponenten auffassen (Güllich & Schmidtbleicher,

1999). Es gibt daher verschiedene Strukturierungsansätze, etwa die von Güllich und Schmidt-

bleicher (1999), Weineck (2010) oder von Ehlenz, Grosser und Zimmermann (2003).

34

Der Ansatz von Güllich und Schmidtbleicher (1999) stellt zum einen die Erscheinungsformen

der Kraft anschaulich dar und wird zum anderen – besonders in der Trainingsmethodik in

Deutschland – häufig zitiert (Hartmann et al., 2010, S. 19). Er wird daher im Folgenden darge-

stellt.

Abbildung 3 Struktur der motorischen Eigenschaft Kraft (mod. nach Güllich und Schmidtbleicher, 1999, S. 224)

Der Darstellung nach Güllich und Schmidtbleicher (1999) ist zu entnehmen, dass die motori-

sche Eigenschaft Kraft in die drei Hauptkomponenten Maximalkraft, Schnellkraft und Kraft-

ausdauer unterteilt wird (Abbildung 3). Diese drei Komponenten sind jedoch nicht als gleich-

rangig zu betrachten, da die Maximalkraft als Basisfähigkeit angesehen wird, die das Ausprä-

gungsniveau der Kraftausdauer und der Schnellkraft determiniert. Eine Erhöhung der Maximal-

kraft würde demnach auch mit einer Erhöhung der anderen beiden Komponenten einhergehen.

Innerhalb dieser beiden Subkomponenten werden weiterhin zwei relativ unabhängige Dimen-

sionen – abhängig von der Arbeitsweise der Muskulatur – unterschieden, zum einen die iso-

metrische und konzentrische Arbeitsweise der Muskulatur und zum anderen die exzentrisch-

konzentrische Arbeitsweise der Muskulatur im Dehnungs-Verkürzungs-Zyklus (DVZ).

35

2.2.2.3 Darstellung der einzelnen Komponenten

Die Maximalkraft wird als die größte Kraft verstanden, die das neuromuskuläre System bei

einer maximalen willkürlichen Kontraktion entfalten kann. Diese maximale Kontraktion ist je-

doch von dem Aktivierungsgrad der beteiligten Muskulatur abhängig. Während Untrainierte

nur 70 % ihrer Muskelfasern aktivieren können, steigern Trainierte den Aktivierungsgrad auf

bis zu 95 %. Eine volle Aktivierung der Muskulatur ist nur in Extremsituationen (z. B. Todes-

angst) möglich, sie wird auch als Absolutkraft bezeichnet.

Die Maximalkraft kann man, abhängig von der Arbeitsweise der Muskulatur, nochmals in drei

Kategorien unterteilen:

• die konzentrische Maximalkraft, auch als One-Repetition-Maximum (1 RM) bezeichnet,

• die isometrische Maximalkraft,

• die exzentrische Maximalkraft.

Diese drei Erscheinungsformen stehen jedoch in enger Verbindung zueinander und weisen Kor-

relationen von 𝑟 > 0,85 auf (Güllich & Schmidtbleicher, 1999).

Nach Güllich und Schmidtbleicher wird die Schnellkraft als die Fähigkeit des neuromuskulären

Systems bezeichnet, einen möglichst großen Impuls (Kraftstoß) innerhalb der zur Verfügung

stehenden Zeit zu entfalten. „Ein Impuls ist charakterisiert durch die Steilheit des Kraftanstie-

ges, das realisierte Kraftmaximum und die Impulsdauer“ (Güllich & Schmidtbleicher, 1999,

S. 225). Steht in einer Sportart für die Ausführung einer schnellkräftigen Bewegung nur ein

kurzes Zeitfenster zur Verfügung (wie z. B. beim Wurf im Handball), ist besonders die Steilheit

des Kraftanstieges von Bedeutung. Diese Komponente wird auch als Explosivkraft bezeichnet.

Steht für Kraftstöße jedoch ein größerer Zeitraum zur Verfügung, dann ist das Kraftmaximum

wieder die bestimmende Größe. Die Autoren nennen in diesem Zusammenhang eine Kontrak-

tionszeit von mehr als 200 ms. Ist die Kontraktionszeit kürzer, so ist wieder die Explosivkraft

der entscheidende Faktor.

Innerhalb des Schnellkraftverhaltens kann man wiederum zwei Subgruppen, abhängig von der

Arbeitsweise der Muskulatur, unterscheiden. Dabei bilden Aktionen im Dehnungs-Verkür-

zungs-Zyklus eine annähernd eigenständige Dimension, die auch als Reaktivkraft bezeichnet

wird. Die Autoren nehmen an, dass ca. 90 % aller sportlichen Bewegungen einen Dehnungs-

Verkürzungs-Zyklus beinhalten. Im Unterschied zu den rein konzentrischen oder isometrischen

Schnellkraftleistungen werden im DVZ noch die Elastizitätskräfte der Sehnen und Muskeln und

36

eine zusätzlich neuronale Aktivierung der Muskulatur wirksam. Dies bewirkt nach Weineck

(2010, S. 379) bei Sprüngen eine Leistungssteigerung um bis zu 17 % im Vergleich zu Sprün-

gen ohne DVZ. Güllich und Schmidtbleicher (1999) teilen die Schnellkraftleistungen nach der

zugrunde liegenden Kontraktionszeit ein. Kürzere Kontraktionen als 200 ms werden als kurzer

DVZ und Kontraktionen über 200 ms als langer DVZ bezeichnet. Die Kraftgewinne durch den

Dehnungsreflex scheinen jedoch besonders bei Aktionen im kurzen DVZ eine besondere Rolle

zu spielen. „Die Leistungen im langen DVZ werden überwiegend durch das dynamisch reali-

sierte Kraftmaximum und somit durch die Maximalkraft bestimmt“ (Güllich & Schmidtblei-

cher, 1999, S. 226).

„Als Kraftausdauer [Hervorhebung v. Verf.] bezeichnet man die Fähigkeit des neuromuskulä-

ren Systems, eine möglichst hohe Impulssumme (Kraftstoßsumme) in einer gegebenen Zeit ge-

gen höhere Lasten zu produzieren“ (Güllich & Schmidtbleicher, 1999. S. 226). Um die Kraft-

ausdauer eindeutig vom normalen Ausdauerverhalten abzugrenzen, geben die Autoren einen

Schwellenwert von 30 % des individuellen Kraftmaximums an, damit ein Training als Kraft-

ausdauertraining bezeichnet werden kann. In der Trainingspraxis zeigt sich jedoch, dass zu-

meist Lasten von über 50 % der Maximalkraft benötigt werden, um anaerobe Anpassungen zu

ermöglichen (Güllich & Schmidtbleicher, 1999, S. 226). In Anlehnung an diese vorwiegend

anaeroben Anpassungen durch ein Kraftausdauertraining darf die Trainingsintervention einen

Zeitraum von zwei Minuten nicht überschreiten, damit die Energiebereitstellung rein anaerob

erfolgt. Die Kraftausdauer kann man ebenfalls, abhängig von der Arbeitsweise der Muskulatur,

wieder in zwei Subgruppen, die Kraftausdauer im DVZ und die Kraftausdauer bei isometri-

schen bzw. konzentrischen Aktionen, unterteilen. Von besonderer Bedeutung sind bei der

Kraftausdauer zwei Faktoren: zum einen die Größe der Einzelkraftstöße und zum anderen die

Fähigkeit, die Reduktion der Kraftstöße über den gegebenen Zeitabschnitt gering zu halten.

Ersteres wird maßgeblich von der Maximalkraft und Explosivkraft determiniert, während die

Reduktion der Einzelkraftstöße von den Speicherkapazitäten der energiereichen Phosphate in

der Muskelzelle sowie der Tolerierungs- und Pufferungskapazität der Muskulatur bestimmt ist

(Güllich & Schmidtbleicher, 1999, S. 226).

2.2.2.4 Krafttrainingsmethoden

Das dynamische Krafttraining ist die in der Praxis am häufigsten angewendete Krafttrainings-

art. Dabei wird der Widerstand nicht statisch gehalten (dies entspräche dem statischen oder

isometrischen Krafttraining), sondern überwunden. Die Bewegung kann in eine konzentrische

(überwindende) und exzentrische (nachgebende) Phase unterteilt werden. Dieses Training wird

37

bei Heranwachsenden am häufigsten verwendet und wird daher im Folgenden mit seinen un-

terschiedlichen Methoden vorgestellt.

Die Erscheinungsformen der Kraft sind in der Regel auch an Adaptionsprozesse im Körper

gekoppelt. Im dynamischen Krafttraining unterscheiden sich die Methoden daher hinsichtlich

der gewünschten Adaptionsprozesse.

Mithilfe der Methode der submaximalen Kontraktion bis zur Erschöpfung (Tabelle 3) wird eine

Hypertrophie (ein Wachstum) der Muskulatur angestrebt. Daher wird die Methode häufig auch

als Hypertrophiemethode bezeichnet.

Tabelle 3 Belastungsnormativen für das Hypertrophietraining (mod. nach Schmidtbleicher, 2009, S. 42)

Methode der submaximalen Kontraktion bis zur Erschöpfung

Güllich & Schmidtbleicher,

1999

Schmidtbleicher, 2009

Reizintensität (Last in % des 1er-Maximums) 60 bis 85 % 70 bis 75 %

Wiederholungen pro Serie 6 bis 20 8 bis 12

Serien pro Trainingseinheit (pro Muskelgruppe) 5 bis 6 5

Serienpause 2 bis 3 min 2 bis 5 min

Kontraktionsgeschwindigkeit langsam bis zügig langsam bis zügig

Der aktuelle Forschungsstand besagt, dass eine Hypertrophie vermutlich durch mehrere Fakto-

ren bedingt wird. Einen Faktor stellt eine hohe muskuläre Spannung dar, die nur mit hohen

Lasten (in Bezug auf das individuelle 1 RM) realisierbar ist. Da jedoch ein Training mit sehr

hohen Lasten und wenigen Wiederholungen nachweislich nicht zu Hypertrophieanpassungen

führt, scheint außerdem eine Übersäuerung der Muskulatur und eine Ausschöpfung der ener-

giereichen Phosphate in der Muskelzelle notwendig zu sein. Daher muss ein Training, das auf

eine Hypertrophie der Muskelfasern ausgerichtet ist, mit hohen Lasten im Bereich von 60 bis

85 % des dynamischen Kraftmaximums (1 RM) arbeiten und dabei die Muskulatur über meh-

rere Sätze energetisch völlig ausschöpfen (Güllich & Schmidtbleicher, 1999, S.229f.; Wirth,

2007, S. 10ff.). Andere Autoren wie Gießing (2005) geben jedoch an, dass anstelle einer Erhö-

hung der Satzanzahl auch die Steigerung der muskulären Auslastung durch Intensitätstechniken

zu Erfolgen führen kann. Im sogenannten Hochintensitätstraining (HIT, Heavy Duty etc.) wird

daher oft nur ein Satz pro Übung mit maximaler Intensität durchgeführt.

38

Methoden zur Entwicklung der willkürlichen Aktivierungsfähigkeit, auch neuronale Aktivie-

rungsmethoden genannt, haben das vorrangige Ziel, neuronale Anpassungen zu erreichen (Ta-

belle 4).

Tabelle 4 Belastungsnormativen für die neuronale Aktivierungsmethode (Schmidtbleicher, 2009, S. 42)

Methoden zur Entwicklung der willkürlichen Aktivierungsfähigkeit

Reizintensität (Last in % des 1er-Maximums) 90 bis 100 %

Wiederholungen pro Serie 1 bis 3

Serien pro Trainingseinheit (pro Muskelgruppe) 3

Serienpause ≥ 5 min

Kontraktionsgeschwindigkeit explosiv

Einheiten pro Woche 2 bis 3

Da man mit dieser Methode die höchste realisierbare Rekrutierung der motorischen Einheiten

erreichen möchte, sind Lasten größer als 90 % der Maximalkraft notwendig. Nur ab dieser Last

ist gewährleistet, dass die größten und schnellsten motorischen Einheiten – gemäß dem Henne-

mann’schen Rekrutierungsprinzip – in die Muskelkontraktion eingebunden werden (Zatsiorsky

& Kraemer, 2008, S. 88). Um eine möglichst schnelle Aktivierung der Muskelfasern zu errei-

chen, sollte gegen diese maximalen Lasten explosiv gearbeitet werden. Neben der Rekrutierung

der motorischen Einheiten ist auch ihre maximale Frequenzierung von Bedeutung. Die Entla-

dungsfrequenz der Motoneuronen hat einen erheblichen Einfluss auf die schnelle Kraftentfal-

tung. So wird bei höheren Frequenzen das Kraftmaximum schneller erreicht (Abbildung 4).

Abbildung 4 Einfluss der Innervationsfrequenz auf die Geschwindigkeit der Kraftentfaltung (Hohmann, Lames & Let-

zelter, 2007, S. 74)

39

Auch die Synchronisation, also der gleichzeitige Einbezug von motorischen Einheiten in die

Kontraktion, scheint von Bedeutung zu sein. In der Literatur wird derzeit noch diskutiert, ob

ein synchrones oder ein eher asynchrones Innervationsverhalten zu höheren Kraftwerten führt

(Wirth, 2007, S. 56).

Die Anpassungen bezüglich der Rekrutierung, Frequenzierung und Synchronisation werden

auch als Anpassungen der intramuskulären Koordination bezeichnet. Diese verbessern sich vor

allem mit der neuronalen Aktivierungsmethode (Zatsiorsky & Kraemer, 2008, S. 111).

Um die Reaktivkraft zu trainieren, sind maximale Intensitäten bei relativ wenigen Wiederho-

lungen notwendig. Typische Trainingsübungen zur Schulung der Reaktivkraft sind der Coun-

termovement Jump (CMJ) für den langen DVZ (> 200 ms) und der Drop Jump (DJ) für den

kurzen DVZ (< 200 ms). Da bei der Reaktivkraft besonders die neuronale Aktivierung eine

Rolle spielt, sollte jeder Sprung mit einer maximalen Intensität durchgeführt werden (Güllich

& Schmidtbleicher, 1999, S. 232). Tabelle 5 gibt einen Überblick über die Belastungsnormati-

ven des Reaktivkrafttrainings.

Tabelle 5 Belastungsnormativen für die Reaktivkraftmethode (Güllich & Schmidtbleicher, 1999, S. 231)

Reaktivkraftmethode Kurzer DVZ (DJ) Langer DVZ (CMJ)

Reizintensität (Last in % des 1er-Maximums) 0 % 0 %

Reizintensität (%) der maximalen Sprungleistung 100 % 100 %

Wiederholungen pro Serie 10 bis 12 10 bis 12

Pause zwischen Wiederholungen ≥ 6 sec ≥ 8 sec

Serien pro Trainingseinheit (pro Muskelgruppe) 3 bis 5 3 bis 5

Serienpause ≥ 10 min ≥ 10 min

Kontraktionsgeschwindigkeit explosiv explosiv

Kontraktionsdauer ≤ 170 msec ≤ 400 msec

Die Kraftausdauermethode verlangt eine Reizdauer von maximal zwei Minuten und eine Iten-

sität von 50 bis 60 % des 1RM. Tabelle 6 stellt die Belastungsnormativen der Kraftausdauer-

methode dar.

40

Tabelle 6 Belastungsnormativen für die Kraftausdauermethode (Güllich & Schmidtbleicher, 1999, S. 232)

Kraftausdauermethode

Reizintensität (Last in % des 1er-Maximums) 50 bis 60 %

Wiederholungen pro Serie 20 bis 40

Serien pro Trainingseinheit (pro Muskelgruppe) 6 bis 8

Serienpause 0.5 bis 1 min

Kontraktionsgeschwindigkeit langsam bis zügig

2.2.2.5 Krafttraining bei Heranwachsenden

Wie bereits in Kapitel 1 angedeutet, hat sich das Krafttraining bei Heranwachsenden fast aller

Altersstufen als wirksam und praktikabel erwiesen. Die aktuelle Forschung beschäftigt sich da-

her vornehmlich mit dem Thema, welche Reizkonfigurationen für Heranwachsende zu wählen

sind.

Für das Krafttraining bei Kindern und Jugendlichen wird in der Regel ein moderates hypertro-

phieorientiertes Training empfohlen (Wirth, 2016). Zu diesem Ergebnis kommen auch Behrin-

ger et al. (2010). Aus ihrer Analyse der Studienlage schließen sie bezüglich der Belastungsin-

tensität und des -umfangs, „dass ein Krafttraining mit mittlerer Wiederholungszahl bei mode-

ratem Widerstand in der initialen Anpassungsphase gegenüber Programmen mit höheren Inten-

sitäten und geringeren Wiederholungszahlen zu empfehlen ist“ (Behringer et al., 2010,

S. 128f.). Generell hat sich jedoch eine Vielzahl an Reizkombinationen als wirksam erwiesen

(Behringer et al., 2010, S. 129). Bezüglich der Belastungsdichte liegen nur wenige Studien vor.

Eine der wenigen Studien, die sich mit den Pausen zwischen den einzelnen Sätzen befasst, ist

die von Faigenbaum et al. (2008). Aufgrund ihrer Ergebnisse empfehlen die Autoren für Kinder

Pausenzeiten von einer Minute, für Jugendliche Pausenzeiten von ein bis zwei Minuten und für

Erwachsene Pausenzeiten ab drei Minuten. In Untersuchungen zur Trainingshäufigkeit wurde

häufig der Unterschied von einmaligem und zweimaligem Training untersucht. Die vorliegen-

den Untersuchungsergebnisse deuten weiterhin darauf hin, dass in der Einstiegsphase eines

Krafttrainings höhere Trainingsfrequenzen zu ausgeprägteren Verbesserungen in der Muskel-

kraft führen. Auch ein einmal pro Woche durchgeführtes Krafttraining kann positive Anpas-

sungsreaktionen in der kindlichen Muskulatur auslösen, allerdings nicht im selben Ausmaß

(Behringer et al., 2010, S. 130).

41

2.2.3 Ausdauertraining

Dieser Abschnitt stellt einen kurzen theoretischen Aufriss zum Thema Ausdauer und Ausdau-

ertraining dar. Dabei werden die gängigen Ausdauertrainingsmethoden skizziert, und es wird

ein Bezug zum Ausdauertraining mit Heranwachsenden hergestellt.

2.2.3.1 Definition Ausdauer(training)

Als Ausdauer wird im Sport die Fähigkeit bezeichnet, eine gegebene Belastung ohne nennens-

werte Ermüdungsanzeichen über einen möglichst langen Zeitraum aushalten zu können, bzw.

die Fähigkeit, trotz eintretender Ermüdungserscheinungen die sportliche Tätigkeit bis hin zur

individuellen Beanspruchungsgrenze fortsetzen zu können. Zudem wird sie auch als die Fähig-

keit bezeichnet, sich während und nach Abschluss der Beanspruchung schnell zu regenerieren

(Kayser, 2003, S. 60ff.). Damit kann die Ausdauerfähigkeit nach Eisenhut und Zintl (2013, S.

30) knapp mit der Formel „Ermüdungswiderstandsfähigkeit + Ermüdungstoleranz + rasche

Wiederherstellungsfähigkeit“ beschrieben werden.

Als Ausdauertraining wird demnach die Trainingsart verstanden, die das Ziel hat, die allge-

meine oder spezielle Ausdauer zu verbessern (Kayser, 2003b, S. 62f.).

2.2.3.2 Strukturierung der Ausdauerfähigkeit

Die Ausdauerfähigkeit wird in der trainingswissenschaftlichen und sportwissenschaftlichen Li-

teratur anhand einer Vielzahl von Kriterien strukturiert. Nach Hollmann und Hettinger (2000,

S. 263) werden in der Regel drei Kriterien zur Strukturierung herangezogen:

1. nach dem Umfang der beanspruchten Muskulatur,

2. nach der Art der vorrangigen Energiebereitstellung,

3. nach der Arbeitsweise der Skelettmuskulatur.

Diese Kriterien werden von Eisenhut und Zintl (2013, S. 35) um zwei weitere Kriterien ergänzt:

4. nach der Zeitdauer der Beanspruchung,

5. nach der Bedeutung für das sportartspezifische Leistungsvermögen.

Zu 1. Nach dem Umfang der beanspruchten Muskulatur

Wird nach dem Größenumfang der beanspruchten Muskulatur differenziert, so wird in lokale

und allgemeine Ausdauer unterschieden. Dabei wird die Ausdauer als lokal bezeichnet, wenn

42

weniger als ein Sechstel bis ein Siebtel der Muskulatur für die Arbeit verwendet wird. Die Idee

dieser Strukturierung beruht auf der Tatsache, dass unterhalb dieser genannten Größe das kar-

diopulmonale System als Sauerstofftransporteur keine Rolle bei der Leistungsfähigkeit spielt.

Die Muskelmenge von weniger als einem Siebtel (bzw. einem Sechstel) entspricht in etwa der

Muskulatur einer Extremität (Eisenhut & Zintl, 2013, S. 35) und ist in der gängigen Praxis kaum

von Bedeutung.

Zu 2. Nach der Art der vorrangigen Energiebereitstellung

Bei der Differenzierung nach der Art der Energiebereitstellung wird in aerobe und anaerobe

Ausdauer unterschieden. Bei der aeroben Ausdauer steht genügend Sauerstoff zur oxidativen

Verbrennung der Energieträger (Fettsäuren und Glykogen) zur Verfügung. Liegt eine Bean-

spruchung mit aerober Energiebereitstellung vor, herrscht ein Gleichgewicht zwischen Sauer-

stoffaufnahme und Sauerstoffverbrauch (Sauerstoff-Steady-State) (Eisenhut & Zintl, 2013, S.

35ff.). Ist hingegen die Beanspruchung so groß, dass über die oxidative Verbrennung mit Sau-

erstoff nicht schnell genug Energie bereitgestellt werden kann, dominiert die anaerobe Verbren-

nung (anaerobe Glykolyse), in der das Glykogen zu Milchsäure (Laktat) abgebaut wird. Diese

Verbrennung ist wesentlich schneller als die aerobe Verbrennung, bringt jedoch den Nachteil

mit sich, dass die anhaltende Milchsäurebildung zu einer Übersäuerung des Muskels führt, wes-

halb die Belastung nach einer gewissen Zeit abgebrochen werden muss (Eisenhut & Zintl, 2013,

S. 38). Nach Hohmann, Lames & Letzelter (2007, S. 52f.) dominiert die anaerobe Ausdauer bei

einer Belastungsdauer bis zu zwei Minuten. Zwischen zwei und acht Minuten liegen aerob-

anaerobe Mischformen vor, nach diesem Zeitraum dominiert die aerobe Verbrennung. Man

kann demnach festhalten, dass die Beanspruchungsintensität bestimmt, welche Form der Ener-

giebereitstellung überwiegt. Hohe und kurze Beanspruchungen werden demnach der anaeroben

Verbrennung verbunden, wohingegen mittlere und längere Beanspruchungen der aeroben Ver-

brennung zugeordnet werden.

Zu 3. Nach der Arbeitsweise der Skelettmuskulatur

Bei der Arbeitsweise der Muskulatur wird zwischen statisch und dynamisch unterschieden.

Demnach hängt diese Einteilung der Ausdauer auch mit der Art der Energiebereitstellung zu-

sammen, da bei der statischen Muskelarbeit aufgrund der erhöhten Muskelspannung die Blut-

zufuhr im Muskel gedrosselt bzw. gestoppt wird und daher die Energiebereitstellung bei der

statischen Arbeit anaerob erfolgt. In der alltäglichen Praxis des Ausdauertrainings dominiert

43

die dynamische Arbeitsweise, die Einteilung in statisch und dynamisch ist daher häufig irrele-

vant.

Zu 4. Nach der Zeitdauer der Beanspruchung

Bei dieser Einteilung wird nach der Dauer der Ausdauerbeanspruchung unterschieden. Hier

wird die Differenzierung nach Schnabel, Harre & Krug (2008, S. 181ff.) verwendet (siehe Ta-

belle 7).

Bei dieser Einteilung wird sichtbar, dass diese Klassifizierung auf Anforderungen im Wett-

kampf beruht. Dabei muss jedoch über die vorgegebene Zeitdauer die höchstmögliche Bean-

spruchung vorliegen (Eisenhut & Zintl, 2013, S. 40). Die Kurzzeitausdauer wird dabei über-

wiegend durch die anaerobe Energiebereitstellung determiniert, während bei der Mittelzeitaus-

dauer aerob-anaerobe Mischformen und bei der Langzeitausdauer die aerobe Energiebereitstel-

lung vorliegt.

Tabelle 7 Ausdauerarten unter Berücksichtigung der Zeit (Schnabel et al., 2008, S. 181)

Ausdauerart Dauer

Sprint- und Schnelligkeitsausdauer unter 35 sec

Kurzzeitausdauer (KZA) 35 sec bis 2 min

Mittelzeitausdauer (MZA) 2 min bis 10 min

Langzeitausdauer 1 (LZA1) 10 min bis 35 min



Langzeitausdauer 4 (LZA1) über 360 min

Zu 5. Nach der Bedeutung für das sportartspezifische Leistungsvermögen

Diese Einteilung beruht auf der Interpretation des Begriffspaares Grundlagenausdauer und spe-

zielle Ausdauer, wobei in der Literatur keine einheitliche Auffassung dieser Begriffe existiert.

Im Allgemeinen wird unter der Grundlagenausdauer die sportartunabhängige Ermüdungswi-

derstandsfähigkeit verstanden, die den Basischarakter für Gesundheit und Fitness darstellt und

eine hohe Übertragbarkeit zwischen verschiedenen Sportdisziplinen aufweist (Eisenhut &

Zintl, 2013, S. 44f.). Unter der speziellen Ausdauer wird hingegen die Anpassung an die Be-

lastungsstruktur der jeweiligen Sportart verstanden. Demnach bildet die Grundlagenausdauer

44

die Basisfähigkeit der Ausdauer, während die spezielle Ausdauer auf eine Verbesserung der

Wettkampfleistung abzielt.

2.2.3.3 Ausdauertrainingsmethoden

Die Ausdauertrainingsmethoden stehen immer im Implikationszusammenhang mit den Trai-

ningszielen. Aufgrund der unterschiedlichen Einteilungskriterien (Kapitel 2.2.3.2) ergeben sich

demnach unterschiedliche Zieldimensionen, sodass mit einer Trainingsmethode immer mehrere

Teilziele erreicht werden (Hohmann et al., 2007, S. 62).

Nach Hohmann et al. (2007, S. 63) werden vier Grundmethoden des Ausdauertrainings unter-

schieden (Abbildung 5):

1. Dauermethode

2. extensive und intensive Intervallmethode

3. Wiederholungsmethode

4. Wettkampf- und Kontrollmethode

Die Dauermethode ist durch eine ununterbrochene trainingswirksame Belastung über eine län-

gere Zeitspanne gekennzeichnet (Eisenhut & Zintl, 2013, S. 118). Dabei kann zwischen der

kontinuierlichen und der wechselnden Fahrtspielmethode unterschieden werden, in der das

Ausführungstempo wechselt (Hohmann et al., 2007, S. 63f.). Die Dauermethode dient vorwie-

gend dem Ziel der Verbesserung der Grundlagenausdauer mit einer Entwicklung des Herz-

Kreislauf-Systems und einer „Rechtsverschiebung“ der Laktat-Leistungskurve.

Die Charakteristik der extensiven und intensiven Intervallmethode besteht aus einem wieder-

holten systematischen Wechsel relativ kurzer Belastungs- und Erholungszeiten. Dabei liegt der

Fokus der extensiven Intervallmethode auf der aeroben Ausdauer, indem eine mittlere Intensität

und eine kurze Pause gewählt werden und der Akzent auf dem Belastungsumfang liegt. Bei der

intensiven Intervallmethode wird mehrheitlich die anaerobe Ausdauer angesprochen. Dabei

werden eine höhere Intensität und eine etwas längere Pause gewählt. Zudem ist der Belastungs-

umfang geringer als bei der extensiven Intervallmethode (Hohmann et al., 2007, S. 65; Eisenhut

& Zintl, 2013, S. 121). Beiden Methoden liegt zudem die Idee der unvollständigen Pausen zu-

grunde, sodass die Belastung vor der vollständigen Resynthese der energiereichen Phosphate

wieder aufgenommen wird. Dies führt langfristig zu einer Ermüdungsaufstockung.

45

Die Wiederholungsmethode ist ebenfalls durch wiederholende Belastungen charakterisiert.

Im Gegensatz zu den Intervallmethoden ist die Intensität sehr hoch. Die Erholungsphasen hin-

gegen sollen so lange andauern, bis sich alle Funktionssysteme wieder annähernd in der Aus-

gangslage befinden. Dies wird als vollständige Pause bezeichnet. Insgesamt soll durch die wie-

derholte Ausführung eine wettkampfspezifische Belastung in verkürzter Dauer simuliert wer-

den (Unterdistanzen). Das Ziel der Wiederholungsmethode ist demnach die Entwicklung der

wettkampfspezifischen Ausdauer (Eisenhut & Zintl, 2013, S. 124).

Bei der Wettkampf- oder Kontrollmethode liegt eine wettkampftypische Beanspruchung vor.

Dabei wird entweder die Wettkampfdistanz, eine Unterdistanz (mit höherer Geschwindigkeit),

oder eine Überdistanz (mit leicht reduzierter Geschwindigkeit) als Belastung gewählt. Bei die-

ser Methode werden wettkampfgemäße Funktionszustände der Organsysteme erreicht und eine

Überprüfung des aktuellen Leistungsniveaus ermöglicht (Eisenhut & Zintl, 2013, S. 126).

Abbildung 5 Vergleich der verschiedenen Ausdauermethoden (mod. nach Hohmann et al., 2007, S. 63)

46

2.2.3.4 Ausdauertraining bei Heranwachsenden

Die Ausdauerleistungsfähigkeit ist im Kindes- und Jugendalter sehr gut trainierbar und doku-

mentiert. Auch die Methoden unterscheiden sich kaum von denen im Erwachsenenalter.

Die Voraussetzungen von Kindern und Jugendlichen für hohe Ausdauerleistungen sind

aus energetisch-physiologischer Sicht sehr gut. Sie haben eine höhere Fettoxidationsrate

als Erwachsene, die Konzentration von freien Fettsäuren und Glycerin im Blut steigt bei

moderater Ausdauerbelastung sehr schnell an und die Zahl der Mitochondrien in der

Muskelzelle ist relativ höher als bei Erwachsenen. Außerdem verfügen Kinder über ei-

nen höheren Anteil an oxydativen Enzymen im Vergleich zu den glykolytischen Enzy-

men. Dieses Verhältnis erreichen Erwachsene erst nach einem mehrjährigen Ausdauer-

training. (Hottenrott & Gronwald, 2016a, S. 94)

Diese Voraussetzungen ermöglichen eine gute Trainierbarkeit der Ausdauer, insbesondere der

aeroben Ausdauer, in allen Altersstufen. Durch entsprechendes Training können Kinder daher

ein großes aerobes Ausdauerpotenzial erlangen. Selbst Marathonstrecken können von Kindern

in beachtlichen Zeiten absolviert werden– beispielsweise liegt die Marathonbestzeit in der Al-

tersgruppe 11 Jahre (Jungen) bei 2:55:34 Stunden (Hottenrott & Gronwald, 2016b, S. 95).

Die anaeroben Ausdauerfähigkeiten nehmen ab der Pubeszenz zu, obliegen jedoch ungünstige-

ren Voraussetzungen. So ist zum einen der Phosphatvorrat in der Muskelzelle geringer als bei

Erwachsenen. Zudem ist die anaerobe Glykolyse aufgrund einer geringeren Aktivität des

Schlüsselenzyms PFK beeinträchtigt. Weiterhin wird vor einer Übersäuerung bei Heranwach-

senden gewarnt, da die Laktateliminierung im Vergleich mit Erwachsenen verzögert ist und

Heranwachsende zudem auf eine bestimmte Menge an Laktat mit einer bis zu zehnfach höheren

Katecholaminausschüttung reagieren als Erwachsene. Die höhere Konzentration dieses Stress-

hormons führt bei Kindern unter Umständen schneller an die Belastungsgrenze (Eisenhut &

Zintl, 2013, S. 220). Daher wird allgemein empfohlen, Überbeanspruchungen zu vermeiden

und Belastungsdauer, -intensität und -dichte an das entsprechende Alter und Leistungsvermö-

gen anzupassen.

2.2.4 Wirkung des Ausdauer- und Krafttrainings auf die Gesundheit

Ein Zitat, das Jürgen Weineck zugeschrieben wird, bringt den Einfluss von Training – in diesem

Falle Ausdauertraining – auf die Gesundheit auf den Punkt: „Gäbe es ein Medikament, das nur

annähernd ähnliche segensreiche Wirkungen wie ein regelmäßiges Ausdauertraining auf alle

47

Risikofaktoren degenerativer Herz-Kreislauf-Erkrankungen hätte, man könnte es wohl kaum

bezahlen.“

Während dieses Zitat den physischen Aspekt der Gesundheit thematisiert, so scheint nach

Brand und Schlicht (2007, S. 83) mithilfe von Training auch die psychische Dimension der

Gesundheit, also das Wohlbefinden und das Verhalten, durch Wechselwirkungen beeinflussbar

zu sein. Da die psychische Gesundheit noch in Kapitel 2.3 thematisiert wird, soll im Folgenden

die Wechselwirkung des Trainings auf die physische Gesundheit beschränkt werden. Dabei

wird zunächst der Einfluss des Ausdauertrainings betrachtet.

Dem Ausdauertraining wird ein ausgeprägter Einfluss auf das Herz-Kreislauf-System zuge-

schrieben. Neben dem direkten Einfluss auf die Leistungsfähigkeit des Herzens und der damit

einhergehenden kardioprotektiven Wirkung ist auch die reduzierte Entstehung degenerativer

Herz-Kreislauf-Erkrankungen zu nennen (Weineck, 2010, S.1002). Abbildung 6 zeigt eine

Übersicht über die Vorteile des Ausdauertrainings, die verdeutlicht, dass Ausdauertraining

nicht nur rehabilitativ, sondern – und dies ist für den Schulsport relevant – auch im präventiven

Sinne wirksam ist.

Abbildung 6 Die Vorteile des Ausdauertrainings (mod. nach Mellerowicz & Franz, 1981, abgebildet bei Weineck, 2010,

S. 1004)

48

Nach Weineck (2010, S. 1002ff.) werden dem Ausdauertraining altersunabhängig folgende

Wirkungen zugeschrieben:

1. Erniedrigung der Herzfrequenz

2. Verbesserung der kardialen Blutversorgung

3. Reduzierung des Bluthochdrucks

4. Reduzierung von Übergewicht und Adipositas

5. Reduzierung der Blutfette

6. Prävention und unterstützende Maßnahme bei Diabetes

Mit der Senkung der Herzfrequenz geht eine erhebliche Reduzierung der Herzarbeit einher.

Diese Reduzierung stellt wiederum – statistisch gesehen – eine geringere Gefährdung für koro-

nare Herzkrankheiten dar. Dabei wird durch das Ausdauertraining der Katecholaminspiegel

(Stresshormone) signifikant reduziert und der Acetylcholinspiegel signifikant erhöht, wodurch

die kardiotoxische Wirkung einer übermäßigen Katecholaminausschüttung reduziert wird. Die

Senkung der Herzfrequenz wird zudem auch durch morphologische Veränderungen des Herz-

muskels, also einer Hypertrophie des Muskels, und einer Erweiterung der Herzkammer begüns-

tigt. Mit einer Herzvergrößerung geht ein erhöhtes Schlagvolumen einher, das wiederum eine

ökonomische Herzarbeit ermöglicht. In Fällen höheren Blutbedarfs kann anstelle der unökono-

mischen Frequenzarbeit auf Volumenarbeit zurückgegriffen werden (Weineck, 2010, S.

1002ff.).

Ausdauertraining bewirkt eine vermehrte Kapillarisierung und Kollateralisierung im Bereich

der Skelett- und Herzmuskulatur. Dadurch wird die Blutversorgung im Körper verbessert, was

wiederum eine protektive Bedeutung – insbesondere im Kontext von Herzinfarkten – hat. Nach

Weineck ist die durch Training induzierte Verbesserung der Durchblutung um das 15- bis 20-

Fache stärker, als es durch Pharmaka zu erreichen wäre (Weineck, 2010, S. 1006f.).

Auch der Blutdruck kann durch Ausdauertraining signifikant reduziert werden. Insbesondere

Hypertonie der Schweregrade 1 und 2 sowie hypertone Regulationsstörungen lassen sich zahl-

reichen Untersuchungen zufolge gut durch Ausdauertraining beeinflussen. Dabei wird durch

die Verminderung der Katecholaminausschüttung und der damit einhergehenden Gefäßveren-

gung eine Senkung des Blutdrucks herbeigeführt (Weineck, 2010, S. 1007).

Übergewicht und Adipositas entstehen unter anderem durch einen Kalorienüberschuss. Daher

ist es naheliegend, dass Ausdauertraining aufgrund der erhöhten Stoffwechselaktivität auch auf

49

das Körpergewicht einen starken Einfluss ausübt. Neben dem erhöhten Stoffwechsel wird unter

anderem durch den Abbau von Triglyzeriden und der parallel eintretenden Synthesehemmung

eine Größenabnahme der Fettzellen ermöglicht, und die Fettdepots werden reduziert. Die Blut-

fette (Triglyzeride und Cholesterin) lassen sich zudem durch Ausdauertraining dauerhaft sen-

ken, wodurch das Risiko von Arteriosklerose gesenkt wird (Weineck, 2010, S. 1009ff.).

Diabetes und körperliche Inaktivität stehen nach Weineck (2016, S. 1004f.) in einem kausalen

Zusammenhang. Durch die Inaktivität wird die Assimilation von Glukose verlangsamt. Durch

körperliche Aktivität wird jedoch die Glukoseaufnahme in den Zellen bei niedrigem Insulin-

spiegel angeregt. Das Training scheint dabei die Insulinsensitivität zu erhöhen und damit den

Insulinbedarf der Zelle zu senken (Weineck, 2010, S. 1014f.). Daher gilt Ausdauertraining als

präventive Maßnahme gegen Diabetes. Zudem wird von positiven Auswirkungen auf die Be-

handlung von Diabeteskranken berichtet (Weineck, 2010, S. 1015).

Dem Krafttraining werden, ähnlich dem Ausdauertraining, vielfältige positive Einflüsse auf die

physische Gesundheit zugeschrieben. Wie in Kapitel 1 bereits angedeutet wurde, herrschte –

im Gegensatz zum Ausdauertraining – jedoch lange eine gewisse Skepsis vor, wenn es um das

Training bei Heranwachsenden ging. Nachdem jedoch eindeutig nachgewiesen werden konnte,

dass ein strukturiertes und unter Kontrolle durchgeführtes Krafttraining nicht zu Schäden am

kindlichen Organismus führt, wurden die Wirkungen des Krafttrainings genauer untersucht

(Behringer, vom Heede & Mester, 2011). Mittlerweile wurden positive Einflüsse des Krafttrai-

nings auf den aktiven und passiven Bewegungsapparat, das Herz-Kreislauf-System, den Mus-

kelstoffwechsel, auf endokrine Aspekte sowie die neurologische und morphologische Entwick-

lung nachgewiesen.

Eindeutig nachgewiesen ist, dass sich die Muskelkraft bei Heranwachsenden durch Krafttrai-

ning steigern lässt. Während zu Beginn des Trainings neurologische Mechanismen für diese

Entwicklung verantwortlich gemacht werden, werden mit zunehmendem Alter und dem Eintritt

in die Pubertät auch morphologische Adaptationen möglich (Behringer, vom Heede & Mester,

2011). Mit der dadurch verbundenen Steigerung der physischen Leistungsfähigkeit geht auch

eine zielgerichtete Verbesserung diverser Gesundheitsparameter einher. So kann durch ein ziel-

gerichtetes Training Haltungsschwächen vorgebeugt bzw. entgegengewirkt, muskuläre Dysba-

lancen können ausgeglichen werden. Zudem kann Krafttraining präventiv degenerativen Wir-

belsäulenerkrankungen entgegenwirken (Weineck, 2010, S. 1023f.).

50

Mit der steigenden Muskelkraft werden auch weitere Parameter beeinflusst. So berichten Hart-

mann et al. (2010, S. 48f.) von einem eindeutigen Einfluss eines regelmäßigen Trainings im

präpubertären und pubertären Alter auf die Knochengenese und damit einer signifikant erhöh-

ten Knochendichte und einem erhöhten Mineralisierungsgehalt. Dies ist auch im Alter von Be-

deutung, da durch diese Wirkungen Gelenksarthrosen verzögert werden und eine Prävention

im Sinne einer Sturz- und Osteoporoseprophylaxe möglich ist (Weineck, 2010, S. 1024f.).

Auch das endokrine System wird durch ein regelmäßiges Krafttraining beeinflusst. Dabei

kommt es nach der derzeitigen Studienlage bei Jungen bereits im frühpubertären Entwicklungs-

abschnitt zu einer erhöhten Konzentration von Testosteron und weiteren anabol wirkenden Hor-

monen; zu den Mädchen liegen kaum Studien vor (Hartmann et al., 2010, S. 112ff.). Zudem

berichten Hartmann et al. (2010, S. 56), dass Studien eine Zunahme der fettfreien Körpermasse

von 12 % bei den Jungen und 5 % bei den Mädchen belegen – ein weiterer für die Gesundheits-

entwicklung relevanter Aspekt.

Mit Weineck (2010, S. 1029) lässt sich zusammenfassend festhalten, dass ein lebensbegleiten-

des Krafttraining im Rahmen eines Gesundheitstrainings eine nicht ersetzbare Komponente

darstellt. In jeder Altersstufe solle daher ein altersadäquates Krafttraining durchgeführt werden,

um prophylaktisch, aber auch kompensatorisch auf die physische Gesundheit einzuwirken.

2.2.5 Detraining

„Mit Detraining wird diejenige Phase des Trainingsprozesses bezeichnet, die im unmittelbaren

Anschluss nach dem Absetzen einer Trainingsmaßnahme folgt. In der Regel ist dabei von Inte-

resse, wie viele Tage nach Absetzen der Trainingsmaßnahme der Leistungshöhepunkt auftritt“

(Schmidtbleicher, 2003, S. 126).

Für das Training bei Heranwachsenden ist jedoch eher von Interesse, wie lange die erzielten

funktionalen und physiologischen Effekte (Herz-Kreislauf-Adaptationen, Kapillarisierung,

neuromuskuläre Adaption, Hypertrophie) nach dem Absetzen des Trainings aufrechterhalten

werden können. Behringer et al. (2010) merken an, dass es schwierig ist, die möglichen Leis-

tungsverluste in der Detrainingsphase genau zu bestimmen, da der kindliche Organismus stän-

digen Reifungs- und Wachstumsprozessen ausgesetzt ist, die ebenfalls zu Leistungszuwächsen

– auch ohne Training – führen. So ist es möglich, dass Leistungsverluste durch wachstumsbe-

dingte Prozesse überlagert werden (Behringer et al., 2010, S. 73).

51

Die Frage nach den Detrainingseffekten ist insofern wichtig, als sie für das Training im Schul-

sport von besonderer Bedeutung ist. Wenn man davon ausgeht, dass eine Fitnesseinheit im

Schuljahr aufgrund weiterer curricularer Inhalte blockweise eingeplant wird, ist die Frage nach

den Leistungsverlusten zwischen diesen Blöcken berechtigt. Wenn die Leistungseinbußen zu

groß sind und man bei jedem neuen Block wieder auf dem Anfangsniveau beginnt, muss man

den Sinn eines Fitnesstrainings im Schulsport zumindest aus physiologischer Sicht hinterfra-

gen. Interessant ist auch die Frage nach Alters- und Geschlechtsunterschieden bei den Detrai-

ningseffekten.

Zur Thematik des Detrainings bei Heranwachsenden liegen für das Krafttraining die Ergebnisse

mehrerer Autorengruppen vor (Diekmann & Letzelter, 1987; Bliemke, Martin, Ramsay, Sale

und MacDougall, 1989; Faigenbaum, Westcott et al., 1996; DeRenne, Hetzler, Buxton & Ho,

1996; Sadres, Eliakim, Constantini, Lidor & Falk, 2001; Reuter & Buskies, 2003; da Fontoura,

Schneider & Meyer, 2004; Wydra & Leweck, 2007; Santos, Marinho, Costa, Izquierdo &

Marques, 2012; Höner & Demetriou, 2012; Faigenbaum et al., 2013), während es nur relativ

wenige Studien gibt, die Aussagen zum Detraining im Ausdauerbereich machen (Wydra & Le-

weck, 2007, Höner & Demetriou, 2012; Santos et al., 2012). Den Studien, die sich unter ande-

rem mit den Detrainingseffekten im Ausdauerbereich befassen, ist gemein, dass sie alle auch

Krafttrainingskomponenten beinhalten.

Hinsichtlich des Krafttrainings kommen die meisten Studien zu dem Ergebnis, dass sich die

Kraftzuwächse während der Detrainingsphase (DP), die sich in der Regel auf acht bis zwölf

Wochen belief, um 9 % bis 36 % zurückentwickelten. Im Positionspapier der National Strength

and Conditioning Association heißt es dazu: „[…] the available data suggest that training-in-

duced gains in strength and power in children are impermanent and tend to regress toward un-

trained control group values during the detraining period“ (Faigenbaum et al., 2009, S. 64).

Dazu ist jedoch anzumerken, dass in den meisten Studien trotz eines signifikant abfallenden

Leistungsniveaus der Trend zu beobachten war, dass die nach der Detrainingsphase gemesse-

nen Werte dennoch über denen des Ausgangswerts lagen. Diese Werte waren sogar teilweise

noch signifikant höher als die der mitgeführten Kontrollgruppen.

In einigen Studien (Sadres et al., 2001, Diekmann & Letzelter, 1987, Santos et al., 2012, Faigen-

baum et al., 2013), wird jedoch auch vom Erhalt des Leistungsniveaus berichtet. Bei Sadres et

al. (2001) ist vor allen Dingen die lange Trainingsphase der Probanden (Alter: 9.2 Jahre) von

jeweils zweimal neun Monaten mit zwischenzeitlich drei Monaten Pause hervorzuheben. Die

Autoren begründen die Konsistenz ihrer Studienbefunde damit, dass die Detrainingsphase im

52

Vergleich zur Trainingsphase wesentlich kürzer gestaltet war und die Probanden in der Detrai-

ningsphase in den Sommermonaten möglicherweise sehr aktiv gewesen waren. Hartmann et al.

(2010) halten jedoch noch einen anderen Zusammenhang für den Krafterhalt in dieser Studie

für möglich:

Für die Beurteilung des Krafterhaltes nach Beendigung eines spezifischen Trainings ist

eine differenzierte Betrachtung des Reifestadiums und der strukturellen Anpassungsef-

fekte notwendig. Da allgemein davon ausgegangen wird, dass Kraftzuwächse vor der Pu-

bertät hauptsächlich auf neuronalen Veränderungen basieren, wären hier raschere Detrai-

ningseffekte zu erwarten. Morphologische Anpassungen der Skelettmuskulatur könnten

stabilere Trainingsgewinne mit sich bringen. (Hartmann et al., 2010, S. 178)

Möglicherweise sind bei der Studie von Sadres und Kollegen (2001) deutlich größere morpho-

logische Anpassungen aufgetreten als in den anderen Studien. Damit ließe sich die lange Auf-

rechterhaltung des Kraftverhaltens ebenfalls erklären.

Die Studie von Diekmann und Letzelter (1987) zeigt ebenfalls, dass Leistungszuwächse auf-

rechterhalten werden können. In dieser Studie wurde über drei Jahre ein dreimonatiges Schnell-

krafttraining durchgeführt. Bei allen durchgeführten motorischen Tests lag die Kontrollgruppe

deutlich unter der Experimentiergruppe. Leider machen die Autoren keine genauen Angaben

zu dem Trainingsprogramm, sodass man daraus schwer Rückschlüsse auf die Gestaltung eines

Krafttrainings schließen kann. Dennoch scheint das Reaktiv- bzw. Schnellkraftverhalten ande-

ren Detrainingsmechanismen zu unterliegen als das Kraftausdauer- oder Maximalkraftverhal-

ten. Bei Faigenbaum et al. (2009) führten die Probanden ein zehnwöchiges plyometrisches Trai-

ning (Reaktivkrafttraining) durch. Die Kraftgewinne konnten in einer anschließenden achtwö-

chigen Detrainingsphase vollständig erhalten werden. Dies wird von der Studie von Santos et

al. (2012) bestätigt, in der ein achtwöchiges Schnell- und Reaktivkrafttraining zum Erhalt der

Leistung bei Medizinballwürfen, Sprungleistungen und Sprintschnelligkeit führte. Das Kraft-

ausdauerverhalten entwickelt sich jedoch in der Regel zurück. Lediglich bei Faigenbaum et al.

(2013) wird berichtet, dass sich die Kraftausdauerleistung bei den Sit-ups nach einer achtwö-

chigen Detrainingsphase nicht veränderte. Die Autoren vermuten, dass ein Trainingsprogramm,

das sich insbesondere mit der abdominalen Core-Stabilität beschäftigt, einen Einfluss auf die

Erhaltung dieser Leistungskomponente hat.

53

Die Ursachen für das scheinbare Ausbleiben von Detrainingseffekten beim Reaktivkraft- oder

Schnellkrafttraining sollte in Zukunft Gegenstand weiterer Forschungsarbeiten sein. Die Ver-

mutung liegt nahe, dass Kraftleistungen im DVZ aufgrund der Reflexaktivität konservierbar

sind.

Inwieweit gewonnene Kraftzuwächse durch ein Erhaltungstraining stabil bleiben, haben zwei

Arbeitsgruppen um Bliemke et al. (1989) und DeRenne et al. (1996) untersucht. Beide Gruppen

kamen zu unterschiedlichen Ergebnissen. Bei Bliemke et al. (1989) wurde zunächst über zwölf

Wochen dreimal pro Woche mit Intensitäten von 75 % des 1RM trainiert. Dabei wurden sechs

Übungen im Zirkel mit drei bis fünf Sätzen und jeweils zehn bis zwölf Wiederholungen durch-

geführt. Das anschließende achtwöchige, einmal wöchentlich stattfindende Erhaltungstraining

mit gleichen Belastungsnormativen reichte nicht aus, um die zuvor erzielten Zuwächse zu er-

halten. Leider geben die Autoren den prozentualen Verlust nicht an. DeRenne et al. (1996)

kommen hingegen zu dem Befund, dass eine einmalige Trainingseinheit durchaus ausreicht,

um die Trainingseffekte zu konservieren. Dem im Rahmen ihrer Studie durchgeführten

zwölfwöchigen, dreimal pro Woche stattfindenden Krafttraining mit Hanteln und Körperge-

wichtsübungen und zehn Wiederholungen pro Übung schloss sich eine zwölfwöchige Erhal-

tungsphase an. Dabei wurden die Probanden in drei Gruppen eingeteilt, die in der Erhaltungs-

phase zweimal, einmal oder keinmal pro Woche trainierten. Das Trainingsprogramm der Auf-

bauphase wurde beibehalten, wobei jedoch keine Steigerung der Widerstände erwünscht war.

Während das Niveau der Gruppe, die nicht mehr trainierte, signifikant sank (um bis zu 15% bei

der Übung Bankdrücken), konnte bei den anderen beiden Gruppen das Niveau sogar ausgebaut

werden (einmal pro Woche: + 5 %; zweimal pro Woche: + 6 %). Ähnliches galt für die Übun-

gen Klimmzüge und Beinpresse, bei denen sich das Niveau leicht verbesserte oder stabil blieb.

Die Autoren konnten jedoch keinen signifikanten Unterschied zwischen den beiden Gruppen,

die einmal und zweimal pro Woche trainierten, feststellen.

„Die vorliegenden Untersuchungsergebnisse legen nahe, dass Kraftreize in engmaschig regel-

mäßigen Abständen gesetzt werden müssen, um ein einmal erreichtes Niveau zu halten oder

verbessern zu können. Hierzu scheint ein ein- bis zweimal pro Woche durchgeführtes allgemei-

nes Krafttraining ausreichend zu sein“ (Behringer et al., 2010, S.75).

Zusammenfassend kann kritisch angemerkt werden: Es ist nicht klar, ob Krafttrainingsinter-

ventionen mit hohen Belastungsumfängen auch stärkere Erhaltungsmaßnahmen erfordern als

Krafttrainingsprogramme, die nur ein- bzw. zweimal die Woche durchgeführt werden. Beson-

ders in Hinblick auf den Schulsport wäre die oft geforderte Erhaltungsmaßnahme von ein- bis

54

zweimaligem Training pro Woche fast höher als die eigentlich mögliche Krafttrainingsinter-

vention.

Auf das Ausdauertraining bezogen zeigen sich ebenfalls uneinheitliche Befunde. Während sich

bei Wydra und Leweck (2007) die Leistung im 6-Minuten-Lauf nach einer achtwöchigen

Detrainingsphase signifikant zurückentwickelte, wurden bei Höner und Demetriou (2012) erst

gar keine signifikanten Ergebnissee bei der Postmessung erzielt. Bei Santos et al. (2012) hin-

gegen konnte die Trainingsgruppe, die ein Kraft- und Ausdauertraining absolvierte, das signi-

fikant gesteigerte Niveau bei der Postmessung über den Zeitraum von zwölf Wochen halten.

Dabei wurde im Trainingszeitraum vornehmlich mit dem 20-m-Shuttle-Run-Test trainiert, der

mit laufender Dauer starke Akzente im anaeroben Bereich setzt.

Auch im Ausdauerbereich ist nicht eindeutig klar, welche Mechanismen zu konservierbaren

Leistungsniveaus führen und welche nicht. Auch hier ist denkbar, dass strukturelle Verände-

rungen zum längerfristigen Erhalt führen – die aber vermutlich nur durch eine längere Trai-

ningsdauer zu erzielen sind. Funktionale Aspekte könnten beim Ausdauertraining jedoch auch

eine besondere Rolle spielen. Insbesondere bei Tests wie dem 6-Minuten-Lauf, die auch stra-

tegisch gelaufen werden können, könnten Testanpassungen zu besseren Ergebnissen führen.

2.2.6 Erkenntnisse zum Concurrent-Training

Trainingsinduzierte Anpassungen sind sehr spezifisch. Während Krafttraining zu Leistungsver-

besserungen der Kraftfähigkeiten führt, verbessert ein Ausdauertraining die Ausdauerleistungs-

fähigkeit (O’Donovan, 2014). Langfristiges und regelmäßiges Kraft- und Ausdauertraining

führt dann zur Herausbildung unterschiedlicher Phänotypen, wie es am extremen Beispiel des

Bodybuilders oder des Marathonläufers deutlich wird. Eine Vielzahl von Sportarten verlangt

jedoch nicht eine eindimensionale Ausbildung der Kraft- oder der Ausdauerfähigkeit, sondern

eine Ausprägung beider Fähigkeiten in unterschiedlichem Ausmaß. So benötigt beispielsweise

ein Ballspielsportler beide Fähigkeiten, um sich in der Sportart behaupten zu können. Das Trai-

ning beider Fähigkeiten ist daher unabdingbar. Jedoch hat sich lange Jahre die Empfehlung

behauptet, die Fähigkeiten in jeweils unterschiedlichen Trainingseinheiten zu trainieren – damit

die spezifischen Anpassungen (Abbildung 7) nicht kompromittiert werden– statt in einer Trai-

ningseinheit (concurrent Training). Diese Forderung ist nach Coffey und Hawley (2017) jedoch

zu einfach und nicht repräsentativ für die reale Welt, in der die Sportler trainieren.

55

Abbildung 7 Der Einfluss von single mode Training und concurrent Training auf die spezifischen Anpassungen des

Muskels (Coffey & Hawley, 2017, S. 2883)

Erste Untersuchungen zum concurrent Training wurden von Hickson (1980) durchgeführt. In

einem zehnwöchigen Trainingsprogramm trainierten untrainierte Männer entweder in einer

Kraft- oder einer Ausdauertrainingsgruppe oder in einer Gruppe, in der beides trainiert wurde.

Es zeigte sich, dass die Zugewinne der kombinierten Trainingsgruppe in der 𝑉𝑂2Max sich nicht

von denen der Ausdauergruppe unterschieden, die Kraftentwicklung jedoch deutlich beeinflusst

wurde. Hickson (1980) bezeichnet dies als Interferenzeffekt; danach wirkt sich das concurrent

Training negativ auf die Kraftfähigkeit im Allgemeinen und spezifisch auf die Hypertrophie

der Muskulatur aus. Heute liegen eine Vielzahl an Untersuchungen zum concurrent Training

vor, die diesen Interferenzeffekt spezifizieren. Demnach ist die Stärke dieses Effekts vom Trai-

niertheitsgrad der Probanden abhängig (Coffey & Hawley, 2017). Abbildung 8 und Abbildung

9 verdeutlichen diesen Zusammenhang.

56

Abbildung 8 Adaptationen in Abhängigkeit von Dauer und Trainingsmodus (Coffey & Hawley, 2017, S. 2889)

Abbildung 9 Vergleich von untrainierten und trainierten Probanden bezüglich des single mode Trainings und des con-

current Trainings (Coffey & Hawley, 2017, S. 2890)

Die Ursachen dieser unterschiedlichen Entwicklung in Abhängigkeit vom Trainingsniveau wird

in der molekularen Reaktion des Körpers gesehen; diese sind jedoch zu komplex, um in dieser

Arbeit dargestellt zu werden.

57

Bezüglich der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen haben sich einige Autoren mit dem Einfluss

des concurrent Trainings beschäftigt. In der bereits zitierten Studie von Santos et al. (2012)

trainierten 42 Jungen im durchschnittlichen Alter von 13.3 Jahren über einen Zeitraum von acht

Wochen in einem zusätzlichen Training nachmittags entweder in der Krafttrainingsgruppe oder

der concurrent-Trainingsgruppe. Während die Krafttrainingsgruppe ein plyometrisches Wurf-

und Sprungkrafttraining absolvierte, führte die concurrent-Trainingsgruppe in jeder Einheit ei-

nen zusätzlichen 20-m-Shuttle-Run durch. Beide Gruppen konnten sich in den anschließenden

Sprung- und Wurftests im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikant steigern, wobei sich beide

Gruppen in ihrer Entwicklung nicht voneinander unterscheiden. Die concurrent-Trainings-

gruppe konnte sich zudem bei der 𝑉𝑂2Max signifikant steigern. Zu ähnlichen Ergebnissen kom-

men Marta, Marinho, Barbosa, Izquierdo und Marques (2013). Mit etwas jüngeren Probanden

beider Geschlechter (10.8 Jahre) wurde ebenfalls über acht Wochen trainiert. Auch hier wurde

eine Krafttrainings- und eine concurrent-Trainingsgruppe gebildet. Auch hier kam es zu einer

signifikanten Steigerung der Leistung der beiden Interventionsgruppen bei den Kraftübungen,

während sich lediglich die concurrent-Trainingsgruppe hinsichtlich der Ausdauerleistungsfä-

higkeit steigerte. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen Alves, Marta, Neiva, Izquierdo und

Marques (2018) in ihrem Review. Sie bestätigen, dass sich die Effekte eines Kraft- und Aus-

dauertrainings und eines concurrent Trainings nicht unterscheiden und bei Kindern kaum Inter-

ferenzeffekte gefunden wurden. Es ist demnach möglich, beide Fähigkeiten in einer Sportein-

heit zu trainieren, ohne Leistungseinbußen befürchten zu müssen.

2.3 Modelle zur Verhaltensänderung

Will man den Doppelauftrag des Sportunterrichts berücksichtigen, indem man die Heranwach-

senden dazu befähigt, an der Fitnesskultur zur partizipieren, ist eine Kenntnis der Mechanis-

men, die für eine Aufnahme oder eine Aufrechterhaltung der Trainingsaktivität verantwortlich

sind, notwendig. Im schulischen Kontext sind vor allen Dingen die Mechanismen von Bedeu-

tung, die dazu führen, dass Heranwachsende sportlich aktiv werden. Dies wirft die Frage auf,

wie eine Unterrichtseinheit gestaltet werden sollte, um optimale Voraussetzungen für die Auf-

nahme der Trainingsaktivität herzustellen.

Im Rahmen der Gesundheitsforschung wird seit Mitte der 1950er-Jahre, insbesondere im ang-

loamerikanischen Raum, viel Forschungsarbeit betrieben. Dabei hat sich eine Vielzahl von Mo-

dellen entwickelt, die Erklärungsansätze zur Aufnahme und Aufrechterhaltung regelmäßiger

sportlicher Aktivität liefern.

58

Wiemeyer (2017) unterscheidet dabei die Verhaltensmodelle nach Taxonomien, spezifischen

und unspezifischen Modellen, wobei die beiden letztgenannten wiederum in Prozess- und

Strukturmodelle differenziert werden können (Abbildung 10). Dabei beschreiben Prozessmo-

delle die zeitlichen Phasen/Stadien von der Initiierung eines Denkprozesses über die Planung

bis hin zur Durchführung und Aufrechterhaltung eines Verhaltens, wohingegen Strukturmo-

delle darauf abzielen, die Komponenten zu erfassen, die für ein bestimmtes Verhalten verant-

wortlich sind. Aufgrund der Überlegung, dass für das Verhalten im Sportkontext vor allen Din-

gen die strukturellen Einflüsse relevant sind und weniger der Prozess der Handlungsinitiierung/

Durchführung, spielen die Strukturmodelle in dieser Arbeit eine größere Rolle als die Phasen-

modelle.

Abbildung 10 Modelle zur Verhaltensänderung mit Schwerpunkt auf der körperlichen Aktivität (Wiemeyer, 2017)

Anmerkungen: BCT = behaviour change technique

2.3.1 Taxonomien

Verhaltensänderungstechniken (BCT) basieren auf der Idee, eine oder mehrere psychologische

Determinanten des Verhaltens gezielt durch eine spezielle Technik zu ändern. Mit BCT sind

also beobachtbare, replizierbare und irreduzible Techniken gemeint, die entwickelt wurden, um

kausale Verhaltensregulationsprozesse zu verändern. BCTs können dabei allein oder in Kom-

binationen mit weiteren BCTs in einer Intervention angewendet werden. Ein typisches Beispiel

einer BCT ist, wie die soziale Unterstützung (Peer Support) auf ein bestimmtes Verhalten ein-

wirkt. Aufgrund des Fehlens standardisierter Definitionen der Techniken – ohne die es kaum

möglich ist, wirksame Techniken zu identifizieren und zu replizieren – entwickelten Abraham

59

und Michie (2008) eine theoretisch verknüpfte Taxonomie allgemein anwendbarer Verhaltens-

techniken. Dabei wurden 26 BCTs standardisiert definiert, die von Michie et al. (2013) auf 93

BCTs in 16 Kategorien erweitert wurden.

Williams und French (2011) untersuchten anhand 27 ausgewählter Interventionsstudien, wel-

che Techniken auf die körperliche Aktivität und die Selbstwirksamkeitserwartung einwirken.

In der wissenschaftlichen Literatur liegen inzwischen Beweise dafür vor, dass die Selbstwirk-

samkeitserwartung einen großen Einfluss auf die körperliche Aktivität hat (Williams & French,

2011, S. 308). Das Konstrukt der Selbstwirksamkeit ist dabei auf die sozial-kognitive Lernthe-

orie von Bandura (1977; 1995) zurückzuführen und beschreibt die Einschätzung der eigenen

Kompetenz, die angestrebte Handlung auch ausführen zu können, bzw. inwiefern eine Person

in der Lage zu sein glaubt, ein in einer bestimmten Situation erforderliches Verhalten auch

realisieren zu können (Wagner, 2000, S. 64).

Williams und French (2011) konnten zeigen, dass insbesondere die Techniken „Handlungspla-

nung“, „Verstärkung“, „Instruktion“ und „Förderung sozialer Vergleiche“ einen besonderen

Einfluss auf die Selbstwirksamkeit und die körperliche Aktivität haben (Tabelle 8).

Da BCTs nur den Einfluss einzelner Komponenten auf das Verhalten erfassen, in dieser Arbeit

jedoch mehrere Faktoren identifiziert werden sollen, die das Verhalten beeinflussen, spielen sie

im Rahmen dieser Arbeit nur eine untergeordnete Rolle. Sie können jedoch hilfreich sein, um

spezielle Faktoren zu identifizieren, die anschließend in den Strukturmodellen verwendet wer-

den.

Tabelle 8 Analyse der 27 Interventionsstudien von Williams und French (Wiemeyer, 2017)

60

2.3.2 Modelle der Verhaltensänderung

Wie Abbildung 10 zu entnehmen ist, wurde eine Reihe von Modellen entwickelt, die auf das

Verhalten allgemein (unspezifisch) oder auf ein spezielles Verhalten (spezifisch) abzielen. Im

Folgenden werden ausgewählte Modelle vorgestellt. Exemplarisch für die Phasenmodelle ist

das Rubikon-Modell von Heckhausen und Gollwitzer (1989) (2.3.2.1). Als grundlegendes

Strukturmodell wurde aufgrund seiner wissenschaftlich bestätigten Eignung im sportlichen

Kontext die Theorie des geplanten Verhaltens ausgewählt (2.3.2.2). Wagner (2000) hat mit ei-

ner Weiterentwicklung dieses Modells überprüft, inwiefern die Aufrechterhaltung einer ge-

sundheitssportlichen Aktivität vor und während eines Kurses erklärt werden kann. Dabei liefert

dieses Modell weitere wertvolle Informationen über die zugrunde liegenden Mechanismen der

sportlichen Betätigung, sodass es in Kapitel 2.3.2.3 erläutert wird.

2.3.2.1 Das Rubikon-Modell

Im Rubikon-Modell von Heckhausen und Gollwitzer (1989) werden vier zeitlich voneinander

getrennte Phasen unterschieden (Abbildung 11). Diese sind die prädezisionale Motivations-

phase, die präaktionale Volitionsphase, die aktionale Volitionsphase und die postaktionale Mo-

tivationsphase.

Abbildung 11 Das Rubikon-Modell (Wiemeyer, 2017)

Die prädezisionale Motivationsphase beschreibt den Prozess der Intentionsbildung, der daraus

besteht, vorliegende Handlungsmöglichkeiten gegeneinander abzuwägen und sich letztendlich

61

für eine dieser Optionen zu entscheiden. Für welche der möglichen Handlungen man sich ent-

scheidet, ist von der sogenannten Fazit-Tendenz abhängig. Dabei werden die unterschiedlichen

Handlungsmöglichkeiten gegeneinander abgewogen, und die Person ist relativ offen für die

verschiedensten Aspekte der fraglichen Handlungsoptionen mit all ihren positiven wie negati-

ven Aspekten und Anregungen aus der umgebenden Wirklichkeit (Fuchs, 1997, S. 140). Die

Phase endet mit dem Moment der Intentionsbildung für ein ausgewähltes Verhalten, was nach

Heckhausen auch als Überschreitung des Rubikon bezeichnet wird.

In der präaktionalen Volitionsphase ist die Person nicht mehr realitäts-, sondern realisierungs-

orientiert. Dabei werden in dieser Phase vorzugsweise nur noch Informationen betrachtet, die

zur Umsetzung der Handlung notwendig sind. Informationen, die Zweifel an der Richtigkeit

der Handlung aufkommen lassen, werden ignoriert oder zugunsten der Handlung interpretiert

(Fuchs, 1997, S. 140). Die Phase ist dadurch gekennzeichnet, dass alle Aktivitäten darauf aus-

gerichtet sind, die ausgewählte Zielintention zu planen. Wann, wo und wie der Handlungsbe-

ginn bzw. die Handlungsdurchführung einsetzt, wird mit der sogenannten Fiat-Tendenz be-

schrieben. Diese Tendenz beschreibt zum einen die Kraft der Zielintention, aber auch, wie güns-

tig die Gelegenheit zur Realisierung der Intention ist. „Durch das Konstrukt der Fiat-Tendenz

wird erklärbar, warum auch schwache Zielintention zur aktionalen Umsetzung gelangen kön-

nen“ (Fuchs, 1997, S.140).

Die eigentliche Handlung wird in der aktionalen Volitionsphase umgesetzt. In deren Verlauf

sind vor allen Dingen die Handlungsführung und die Handlungsintensität von Interesse. Die

Handlungsführung beschreibt die kognitive Repräsentation der entsprechenden Zielintention

und die Aufteilung in diverse Zwischenziele. Je schwieriger sich die Umsetzung der Handlung

gestaltet und je mehr Aufmerksamkeit sie erfordert, werden dabei unterschiedliche Ausfüh-

rungsebenen (ausführungsnah versus weitgespannt) unterschieden. Die Handlungsintensität ist

durch die Anstrengungsbereitschaft gekennzeichnet, die wiederum von der Stärke der Zielin-

tention, aber auch von der zu überwindenden Schwierigkeit determiniert ist. Je nach Selbst-

wirksamkeitserwartung kann dann bei einem möglichen Zurückfallen hinter das gesteckte Ziel

die Anstrengung gesteigert oder die Handlung abgebrochen werden.

In der letzten Phase, der postaktionalen Motivationsphase, werden die erreichten Handlungser-

gebnisse bewertet und Schlussfolgerungen für ein zukünftiges Handeln gezogen. Falls der ge-

wünschte Zielzustand nicht erreicht wurde, wird auf der Grundlage der kausalen Zusammen-

62

hänge darüber entschieden, ob ein weiterer Realisierungsversuch gestartet wird oder die Zielin-

tention aufgegeben werden muss (Fuchs, 1997, S. 142). Zudem werden in dieser Phase zukünf-

tige Handlungen bewertet und Realisierungsstrategien neu verhandelt.

Nach Fuchs (1997, S. 142) darf das Rubikon-Modell nicht so verstanden werden, dass jede

Handlung erst alle vier Phasen durchlaufen muss, bevor die nächste Handlung gestartet werden

kann. Es sei vielmehr so, dass Menschen eine Vielzahl an unterschiedlichen Handlungsinten-

tionen besitzen, die alle, je nach unterschiedlichem Grad, danach drängen umgesetzt zu werden.

Demnach befindet sich in der präaktionalen Motivationsphase eine Vielzahl von Handlungen

in einem „Wartezustand“.

Die Gültigkeit des Rubikon-Modells muss nach Heckhausen (1989) bei einigen Handlungen

jedoch angepasst werden Dies betreffe insbesondere Alltagshandlungen, aber auch Impuls-

handlungen, denen keinerlei Intentionsbildung vorausgeht.

2.3.2.2 Theorie des geplanten Verhaltens

Die Theorie des geplanten Verhaltens (Theory of planned behaviour; TPB) von Ajzen (1988)

wurde seit der Entwicklung an einer Reihe sportbezogener Motivationsprozesse untersucht und

ist eine Weiterentwicklung der Theorie des überlegten Handelns (Theory of Reasoned Action,

TRA) von Ajzen und Fishbein (1980). Ajzen (1988) vertritt die Auffassung, dass das Verhalten

zum großen Teil internal gesteuert ist. Dabei bildet die Intention, das Verhalten auszuführen,

den Endpunkt eines Motivationsprozesses (Wagner, 2000, S. 17ff.). Den Autoren zufolge lässt

sich das Verhalten einer Person anhand der Kenntnis der Intention vorhersagen.

Die Intention, ein bestimmtes Verhalten auszuführen, ist dem Modell zufolge von der Einstel-

lung (Attitüde), der subjektiven Norm und der antizipierten Kontrolle über das Verhalten ab-

hängig (Abbildung 12). Dabei ist die Einstellung als gefühlsmäßige und evaluative Bewertung

des zu ändernden Verhaltens zu betrachten. Ist man also einem Verhalten gegenüber positiv

eingestellt, ist es nach der Theorie wahrscheinlicher, dass dieses Verhalten auch ausgeführt

wird. Die subjektive Norm stellt dabei den erlebten sozialen Druck dar, das besagte Verhalten

ausführen oder unterlassen zu wollen. In der Literatur wird jedoch darauf verwiesen, dass es

hier um die subjektive Wahrnehmung und nicht um die objektive Normerwartung in der sozia-

len Umgebung geht (Fuchs, 1997, S. 95f.). Die Komponente Verhaltenskontrolle stellt die Wei-

terentwicklung der TRA hin zur TPB dar. Dabei wird die Tatsache miteinbezogen, dass Hand-

lungen unter Umständen nicht nur von der Intention, sondern auch vom Vorliegen passender

63

Gelegenheiten oder den zur Verfügung stehenden Ressourcen (z. B. Geld, Zeit, Fähigkeiten)

abhängig sind (Fuchs, 1997, S. 125f.).

Abbildung 12 Theorie des geplanten Verhalten nach Ajzen (mod. nach Fuchs, 1997, S. 126)

Die Vorhersagekraft der Theorie des geplanten Verhaltens wurde im Bereich der sportlichen

Aktivität immer wieder getestet. Hausenblas, Carron und Mack (1997) untersuchten in einer

Metaanalyse, inwiefern die Theorie das sportliche Übungsverhalten (exercise behaviour) vor-

hersagt. Dabei wurde zunächst bestätigt, dass die Intention eine große Auswirkung auf das Ver-

halten ausübt. Die Einstellung und die wahrgenommene Verhaltenskontrolle hatten dabei eine

größere Auswirkung auf die Intention als die subjektive Norm (Effektgrößen: 1,22 und 0,97 vs.

0,56). Dieses Ergebnis ist jedoch konform mit der Theorie. Ajzen und Fishbein (1980) hielten

bereits im Zusammenhang mit der TRA fest, dass einige Verhaltensweisen mehr von der sub-

jektiven Norm und wiederum andere Verhaltensweisen von der Einstellung abhängig sind.

Hausenblas et al. (1997) bestätigten ebenfalls, dass das Verhalten stark von der wahrgenomme-

nen Verhaltenskontrolle determiniert wird.

Mit zunehmenden wissenschaftlichen Untersuchungen wurde in der Folgezeit festgestellt, dass

auch weitere Komponenten einen Einfluss auf die Intention und das Verhalten haben, die bisher

nicht von der TBP abgedeckt wurden. So stellte sich heraus, dass das Konstrukt der Selbstwirk-

samkeitserwartung und auch das Verhalten in der Vergangenheit einen großen Einfluss auf

Verhaltensweisen im Feld der körperlichen Aktivität haben. Hagger, Chatzisarantis und Biddle

(2002) überprüften metaanalytisch, inwiefern eine Addition dieser beiden Konstrukte die Vor-

64

hersagekraft des Modells verbessert. Sie kommen dabei zu dem Schluss, dass die Selbstwirk-

samkeit einen signifikanten Einfluss auf die Intention hat und ein vorheriges Verhalten das Fol-

geverhalten ebenfalls beeinflusst (Abbildung 13).

Abbildung 13 Angepasstes Modell der TPB nach Hagger et al. (2002) (mod. nach Wiemeyer, 2017)

2.3.2.3 Das Wagner-Modell

Wagner (2000) beschäftigte sich in ihrer Studie mit dem Phänomen des Drop-out bei gesund-

heitsorientierten Sportprogrammen. Im Mittelpunkt ihrer Arbeit stand dabei die Frage, ob die

Faktoren, die sich als zuverlässige Prädiktoren der Sportteilnahme erwiesen haben, auch für die

Aufrechterhaltung eines gesundheitsorientierten Sportprogrammes von Bedeutung sind. Dabei

unterteilte sie die Prädiktoren in personale (z. B. Konsequenzerwartung, Selbstwirksamkeitser-

wartung), soziale (soziale Unterstützung, Übungsleiterverhalten) und programmspezifische

Faktoren (inhaltliche und räumliche Bedingungen des Programms). Anhand einer Untersu-

chung mit insgesamt 288 Teilnehmern einjähriger und zehnwöchiger Sportprogramme sollte

der Einfluss dieser Faktoren auf die Aufrechterhaltung untersucht werden. Mithilfe von Anwe-

senheitslisten wurden Abbrecher und „Dabeibleiber“ identifiziert – mit dem Resultat, dass diese

beiden Gruppen sich in einer Reihe von personalen, sozialen und programmspezifischen Fak-

toren unterscheiden. Als Grundlagenmodell verwendete Wagner dabei die Theorie des geplan-

ten Verhaltens, sie addierte jedoch einige der oben genannten Faktoren. Dabei zeigte sich, dass

zu Beginn andere Faktoren einen Einfluss auf das Aufrechterhalten des Sportprogramms hatten

als nach der Hälfte des Kurses (Abbildung 14).

65

Kursbeginn

Kursmitte

Abbildung 14 Pfadmodell für die Aufrechterhaltung des Sportprogramms zu Beginn und in der Mitte des Kurses (mod.

nach Wagner, 2000, S. 240ff.)

66

Es zeigte sich, dass zu Beginn eines Sportprogramms die Intention kaum einen empirischen

Einfluss auf die Aufrechterhaltung des Verhaltens hatte. Dies ist insofern bemerkenswert, als

die Intention nach Ajzen (1988) die grundlegende Bezugsgröße für ein Verhalten darstellt. Zu

Kursbeginn scheinen andere Faktoren, wie die Zufriedenheit mit der eigenen Gesundheit, die

soziale Unterstützung durch die Familie, die Selbstwirksamkeitserwartung oder auch die Zuge-

hörigkeit zur Gruppe, einen größeren Einfluss zu haben, wobei das Zugehörigkeitsgefühl zur

Gruppe die stärkste Aufklärung der Verhaltensvarianz aufweist. So scheinen soziale Faktoren

zu Beginn einer Intervention eine bedeutende Rolle zu spielen.

Zur Mitte des Kurses hin verändert sich dagegen der Einfluss der Faktoren auf die Aufrechter-

haltung. Wie schon zu Kursbeginn haben die soziale Unterstützung durch die Familie sowie die

Selbstwirksamkeitserwartung keinen Einfluss auf die Intention, wohl aber auf die Aufrechter-

haltung. Der Einfluss der Selbstwirksamkeitserwartung erweist sich nicht nur als zentraler Prä-

diktor der Erklärung der Verhaltensvarianz, sondern übt – über die Aufwanderwartung – auch

einen indirekten Einfluss auf die Intention aus. So scheint es, als sei die Selbstwirksamkeitser-

wartung ein zentraler Faktor in gesundheitsorientierten Sportprogrammen, der mit zunehmen-

der Zeit an Bedeutung gewinnt. Die Zufriedenheit mit der eigenen Gesundheit verliert hingegen

den signifikanten Einfluss auf die Aufrechterhaltung des Sportprogramms. Demnach spielt die

Wahrnehmung der eigenen Gesundheit bei der Aufnahme einer sportlichen Aktivität eine Rolle,

nicht aber bei der Aufrechterhaltung über einen längeren Zeitraum. Die Intention stellt im Ver-

gleich zu Kursbeginn nun ebenfalls eine wichtige Bezugsgröße für die Aufrechterhaltung dar.

Diese wird erwartungsgemäß negativ von der Stresswahrnehmung und der Aufwanderwartung

beeinflusst. Während die Zugehörigkeit zur Gruppe zu Beginn der Intervention noch einen Ein-

fluss auf die Aufrechterhaltung ausübt, wirkt sie sich nun indirekt über die Intention aus. Auch

die Zufriedenheit mit den Inhalten gewinnt an Bedeutung und beeinflusst die Selbstwirksam-

keitserwartung sowie die Zugehörigkeit zur Gruppe positiv und die Aufwanderwartung negativ.

Die Ergebnisse, zu denen Wagner (2000) gekommen ist, verdeutlichen, dass Strukturmodelle

an das jeweilige Verhalten angepasst werden müssen und auch der Zeitpunkt einen bedeutenden

Einfluss spielt. Demnach scheint die Theorie des geplanten Verhaltens ein gutes Grundlagen-

modell darzustellen, es erklärt jedoch ohne die Addition weiterer Faktoren nur einen Bruchteil

der Verhaltensvarianz. Zudem zeigt sich, dass die Selbstwirksamkeitserwartung als bedeutsa-

mer Faktor im Rahmen von Sportprogrammen angesehen werden kann.

67

3. Erkenntnisstand zu Interventionen in Schulsettings

In Kapitel 3.1 werden die für die Recherche benötigten Selektionskriterien beschrieben. Die

Recherche selbst wird in Kapitel 3.2 skizziert. In Kapitel 3.3 wird die Befundlage dargestellt;

daraus resultiert die Betrachtung der derzeitigen Forschungsdefizite in Kapitel 3.4.

3.1 Selektionskriterien

Das Feld der Schulsportforschung reicht von der Primarstufe bis hin zur Sekundarstufe 2. Auf-

grund einer breiteren Basis möglicher physiologischer Effekte, einer gesteigerten Selbstrefle-

xionsfähigkeit der Schüler und der Realisierbarkeit einer Untersuchung wurden nur Studien

betrachtet, die sich mit Schülern ab der Sekundarstufe bzw. dem Eintreten der Pubertät befas-

sen.

Ein Großteil der Forschungsarbeit im Feld der Trainingsforschung bei Kindern und Jugendli-

chen wurde im angloamerikanischen Raum und insbesondere in den USA betrieben. Auch im

Bereich der „Physical-Activity-Forschung“ in Schulsettings liegt eine Vielzahl von Studien vor.

Das US-amerikanische Schulsportsystem unterscheidet sich strukturell jedoch erheblich vom

deutschen System (Digel, Fahrner & Utz, 2005). Die Leistungssportförderung in Deutschland

wird in den Vereinen realisiert, während in den USA die Schulen dafür verantwortlich sind.

Demnach unterscheiden sich Art, Umfang und Intensität erheblich vom deutschen Schulsport-

system. Da es jedoch in dieser Arbeit um die praktische Umsetzung einer Unterrichtseinheit im

deutschen Schulsystem mit seinen Eigenheiten – in der Regel zwei- bis dreistündiger Unter-

richt, Einordnung des Faches in den Fächerkanon, Ansehen des Sportunterrichts in Deutschland

usw. – geht, werden primär Forschungsarbeiten in der Schule im deutschsprachigen Raum be-

trachtet. Zur Erweiterung sollen jedoch auch die aktuellen Forschungsarbeiten des nicht

deutschsprachigen Raums miteinbezogen werden, um die bisher evaluierten Möglichkeiten und

Grenzen des Sportunterrichts aufzuzeigen. Die Grundlage dafür liefert die von Demetriou und

Höner (2012) bis 2010 ausführlich durchgeführte und dokumentierte Recherche von Studien

im Schulsetting, die eine Fitnesskomponente beinhalten. Dabei wurden 36 Studien ausgewählt,

die den weiter unten genannten Kriterien entsprechen. Ab 2010 wurden entsprechende Studien

dann durch eine eigene Recherche ergänzt.

Um eine hohe Studienqualität zu gewährleisten, wurden nur Studien, die über einen Pre-Post-

Test verfügen, berücksichtigt. Eine mögliche Randomisierung war jedoch kein Ausschlusskri-

terium, da diese im Schulkontext aus organisatorischen Gründen häufig schwierig umzusetzen

68

ist. Demnach wurden auch quasi-experimentelle Studien zugelassen. Dabei sollten nur Studien

berücksichtigt werden, die im Sportunterricht und nicht als zusätzliche außerunterrichtliche

Maßnahme durchgeführt wurden, um realistisch umsetzbare Möglichkeiten des Schulsports

aufzuzeigen. Die Ein- und Ausschlusskriterien werden in Tabelle 9 dargestellt. Als ideales Stu-

diendesign wurde angesehen, wenn die Studie die in Tabelle 10 skizzierten Punkte erfüllte.

Tabelle 9 Ein- und Ausschlusskriterien im Überblick

Einschlusskriterien: Ausschlusskriterien:

• Interventionen im Sportunterricht ab der Se-

kundarstufe

• Interventionen im Sportunterricht und nicht

als zusätzliche Maßnahme

• Mindestens quasi-experimentelles Studien-

design

• Studien, die nicht über einen Pre-Post-Test

verfügen

• Keine Kontrollgruppe

• Studien in der Primarstufe

Tabelle 10 Kriterien eines idealen Studiendesigns

Kriterien Beschreibung

Kontext Im Sportunterricht der Sekundarstufe im deutschsprachigen Raum

Probanden Schüler der Sekundarstufe und N>30, sowie Angabe des Alters und der Klassen-

stufe

Geschlecht Männliche und weibliche Probanden

Studiendesign Experimentelles Studiendesign (Randomisierung und Kontrollgruppe)

Erhebungsverfahren Die Studie arbeitet mit bereits überprüften und replizierbaren Testbatterien

Trainingsprogramm Das Trainingsprogramm wird detailliert beschrieben

Durchführung Es wird beschrieben, ob sich der Versuchsplan im Laufe der Durchführung geän-

dert hat

Statistische Auswertung Einfache ANOVA, um Ausgangsbedingungen zu prüfen, sowie ANOVA mit Mess-

wiederholung und anschließenden Follow-up-Tests zur Überprüfung der Wirksam-

keit der Intervention

Dokumentation Die Ergebnisse werden präzise dargestellt und diskutiert

69

3.2 Recherchearbeiten

Die Recherche der Studien aus dem deutschsprachigen Raum wurde mithilfe des Portals des

Bundesinstituts für Sportwissenschaft (URL: https://www.bisp-surf.de) und des Fachportals

Pädagogik (URL: http://www.fachportal-paedagogik.de) durchgeführt. Dabei wurden die in

Tabelle 11 aufgeführten Suchbegriffe verwendet. Ab 2010 wurde dann in den Datenbanken

„BISp-Surf“ und SportDiscus mithilfe der in Tabelle 11 dargestellten Schlagwörter – analog

der vorherigen Suche – recherchiert.

Tabelle 11 Suchbegriffe nach Kategorien geordnet

Trainingsform (A) Bezugsgruppe (B) Kontext (C)

BiSP-Surf

Fachportal Pädagogik

Krafttraining, Ausdauertraining,

Kraft, Ausdauer, Fitnesstraining,

Fitness, Training

Schüler, Schülerinnen Schule, Sportunterricht,

Schulsport

SportDiscus

BiSP-Surf

ab 2010

strength training, resistance train-

ing, endurance training, fitness,

physical activity

pupils, students school, physical education,

health education

Dabei wurde jeweils ein Begriff aus Kategorie A mit einem Begriff aus Kategorie B oder C

kombiniert (z. B. Krafttraining + Schule). Abbildung 15 beschreibt den Ablauf der Gesamt-

recherche.

https://www.bisp-surf.de/

70

Abbildung 15 Flussdiagramm der Literaturrecherche nach dem PRISMA-Schema (mod. nach Moher et al., 2009).

3.3 Studien

Zunächst werden in Kapitel 3.3.1 bis 3.3.3 die deutschsprachigen Arbeiten vorgestellt und an-

hand der in Tabelle 10 aufgestellten Kriterien bewertet. Die Studien werden dabei getrennt be-

trachtet: nach Untersuchungen, die sich nur mit den Auswirkungen des Ausdauertrainings

(3.3.1), des Krafttrainings (3.3.2) oder beider Elemente (Fitness, Abschnitt 3.3.3) befassen. Die

Ergebnisse der Studien auf internationaler Ebene werden in Kapitel 3.3.4 dargestellt.

3.3.1 Studien zur Auswirkung des Ausdauertrainings

Die Untersuchungen zum Ausdauertraining im Sekundarstufenbereich werden in Tabelle 12

veranschaulicht. Dabei werden die wichtigsten statistischen Merkmale, die Fragestellungen und

Merkmale der Untersuchung sowie die Ergebnisse dargestellt.

71

Tabelle 12 Übersicht der Studien zur Auswirkung des Ausdauertrainings

Autor, Jahr Klasse, Alter (SD), Anzahl Pro-

banden, Anzahl m und w,

Dauer der Intervention, Anzahl

Einheiten pro Woche x Dauer

TE

Fragestellung / Besonderheiten Statistik / Erfasste Parameter und Effekte

Steinmann (1980 a und

b)

7. Klasse

N = 82

IG1: 30; IG2: 26, KG: 26

7 Wochen

2 x pro Woche (IG1)

1 x pro Woche (IG2)

• Quasi-experimentelles Studiendesign

• Überprüfung der Auswirkungen unterschiedlicher Trai-

ningshäufigkeiten auf die Verbesserung der motori-

schen Ausdauer im Sportunterricht

• Methoden: Dauerlauf, Fahrtspielmethode, extensive

Intervallmethode (3 x 3 Minuten), intensive Intervall-

methode (5 x 250m), Wettkampf- und Kontrollmethode

• Das Ausdauertraining stand nicht unbedingt im Mittel-

punkt der Stunde. Es ging um die Realisierung eines

ausdauerakzentuierten Sportunterrichts

• ANOVA für Ausgangsbedingungen

• Wilcoxon- bzw. T-Test zur Überprüfung der Entwicklung

• Zweifaktorielle ANOVA zur Überprüfung des Einflusses der Trainings-

häufigkeit und Leistungsfähigkeit auf die Trainingsgewinne

Physische Parameter:

40-Meter-Lauf

• sign. Leistungsverbesserung in allen Gruppen

• (+*) Trainingshäufigkeit hat einen Einfluss auf die Leistungsfä-

higkeit

100-Meter-Lauf



higkeit

600-Meter-Lauf



higkeit

2000-Meter-Lauf


• (+*) Mittelwertsunterschiede IG1 vs. KG und IG2 vs. KG


higkeit

• (+*) 600-Meter-Lauf IG1+2 vs. KG

• (+*) 2000-Meter-Lauf IG1+2 vs. KG

72





TE


• n.s. Leistungsunterschied zwischen Leistungsklassen

Jung, K., Fels, M. &

Oberste, W. (1983)

5. Klasse, 11 Jahre

N = 46

IG: 24 (m= 8; w= 16),

KG: 22 (m= 10, w= 12)

12 Wochen

3x30 Minuten pro Woche

• Quasiexperimentelles Studiendesign

• Ein lerngebundener, ausdauerorientierter, in Übungs-

phasen intensivierter Sportunterricht wurde auf seine

ausdauerverbessernde Wirkung untersucht

• Die Sportarten im Untersuchungszeitraum waren

Leichtathletik, Turnen und Basketball

• Mittelwertsvergleich Eingangs- und Ausgangswert der jeweiligen

Gruppe

• Vergleich der Differenzwerte zwischen der Test- und Kontrollklasse

bezüglich der Eingangs-/Ausgangswerte


• (+*) 12-Minuten-Lauf IG>KG

• n.s. Blutdruck

• n.s. Vitalkapazität

• n.s. Ruheherzfrequenz

• n.s. Herzfrequenz nach Belastung

Thienes (2008) 5. Klasse: 10.8 (0.51) Jahre

6. Klasse: 11.8 (0.49) Jahre

N = 132

10 Wochen

1x pro Woche


• Vergleich der Effektivität von Dauermethode und ex-

tensiver Intervallmethode

• Überprüfung, ob Leistungsgewinne auch einen Ferien-

zeitraum überdauern

• Überprüfung, ob die Einstellung zum Ausdauertraining

durch die Unterrichtsreihe beeinflusst wird

• Realisierung Dauerlauf: Zeitschätzläufe, Minutenläufe,

Umkehrläufe

• Realisierung Intervallmethode: Spiel- und Übungsfor-

men

• Zweifaktorielle ANOVA mit Messwiederholung


• n.s. 12-Minuten-Lauf

Psychische Parameter:

• n.s. Einstellung zum Ausdauertraining

König (2011) 5. bis 9. Klasse (Gymnasium)

Teilstudie 1:

13.42 Jahre (.984)


• Vergleich von lerngebundenem und intentionalem

Ausdauertraining

• Einfaktorielle Varianzanalyse zur Überprüfung der Ausgangswerte

• Zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung

Physische Parameter (IG vs. KG): T1-T2

Teilstudie 1:

• (+*) 12-Minuten-Lauf (IG-intentional)

73





TE


N = 288

Teilstudie 2

12.79 Jahre (1.262)

N = 282

6 Wochen

1-2x pro Woche

• Überprüfung, ob eine Intervention über sechs bis sie-

ben Wochen zur Verbesserung der Grundlagenaus-

dauer führt

• Überprüfung der Stabilität der Trainingsgewinne. Drit-

ter Testtermin in Teilstudie 2

• (+*) Reduktion Gehzeiten (IG-lerngebunden)

Teilstudie 2:

• (+*) 12-Minuten-Lauf (IG-intentional und IG-lerngebunden)

• (+*) Reduktion Gehzeiten (IG-intentional)

T2-T3

Teilstudie 2:

• (+*) Reduktion Leistung 12-Minuten-Lauf (IG-intentional)

Erläuterung: m = männlich, w = weiblich, sign. = signifikante Veränderung des Niveaus über die Zeit, (+*) = auf Treatment zurückführbare signifikante Veränderung des Niveaus, n.s. = keine signifikante Verän-

derung des Niveaus

74

Steinmann (1980) überprüfte in seiner Untersuchung die Auswirkungen unterschiedlicher Trai-

ningshäufigkeiten auf die Verbesserung der motorischen Ausdauer im Sportunterricht. Über

einen Zeitraum von sieben Wochen trainierten Schüler der siebten Klassenstufe ein- oder zwei-

mal pro Woche. Die für die Studie ausgewählten Methoden waren die Dauermethode, die Fahrt-

spielmethode, die extensive und intensive Intervallmethode, die Wiederholungsmethode sowie

die Wettkampf- und Kontrollmethode. Leider machte Steinmann nur zu der extensiven Inter-

vallmethode (3 x 3 Minuten), sowie zur intensiven Intervallmethode (5 x 250 Meter) genaue

Angaben; Angaben zu den anderen Methoden fehlen. In allen überprüften Läufen (40-Meter-

Lauf, 100-Meter-Lauf, 600-Meter-Lauf und 2000-Meter-Lauf) kommt es bei den beiden Grup-

pen, die trainierten, sowie der Kontrollgruppe zu signifikanten Leistungsverbesserungen. Mit-

hilfe einer zweifaktoriellen ANOVA, die den Einfluss der Trainingshäufigkeit und der Leis-

tungsfähigkeit – dafür wurde jede Gruppe in zwei Kategorien (leistungsstark und leistungs-

schwach) aufgeteilt – auf die Trainingsgewinne prüfen sollte, stellte Steinmann fest, dass der

Einfluss der Trainingshäufigkeit signifikant wird, während dies auf die Leistungsfähigkeit nicht

zutrifft. Das zweimalige Training ist dem einmaligen überlegen. Beim 2000-Meter-Lauf wur-

den zudem signifikante Mittelwertsdifferenzen zwischen der Kontrollgruppe und den jeweili-

gen Interventionsgruppen, nicht aber zwischen den beiden Interventionsgruppen festgestellt.

Kritisch zu bewerten ist, dass keine ANOVA mit Messwiederholung berechnet und lediglich

mit den Mittelwertsdifferenzen gearbeitet wurde.

Jung, Fels und Oberste (1983) untersuchten, inwiefern sich ein 30-minütiges dreimaliges „aus-

dauerorientiertes Üben“ pro Woche auf die Laufleistung im 12-Minuten-Lauf bei Fünftkläss-

lern auswirkt. Dabei trainierten die 24 Schüler der Versuchsklasse über zwölf Wochen in einem

ausdauerorientierten, lerngebundenen Sportunterricht, in dem vor allen Dingen die Sportarten

Leichtathletik, Turnen und Basketball thematisiert wurden. Die Autoren stellten fest, dass sich

die Leistung im 12-Minuten-Lauf bei der Interventionsgruppe signifikant verbesserte, nicht

aber bei der Kontrollgruppe (Kontrollgruppe: -1.3 %; Interventionsgruppe: +17.3 %). Der Ver-

gleich der Differenz der jeweiligen Eingangs- und Ausgangswerte der Test- und Kontrollgruppe

zeigt signifikante Unterschiede. Auf physiologischer Ebene (Blutdruck, Vitalkapazität, Ru-

heherzfrequenz, Gewicht) war die Vitalkapazität der Interventionsgruppe beim Posttest signi-

fikant höher als beim Pretest; im Vergleich der Differenzwerte zwischen der Test- und Kon-

trollgruppe bezüglich der Eingangs- und Ausgangswerte wurde dies jedoch nicht signifikant.

Methodisch ist zu dieser Untersuchung kritisch anzumerken, dass keine ANOVA zum Ver-

gleich der Ausgangswerte sowie keine ANOVA mit Messwiederholung berechnet wurde.

75

In einem Experiment mit 132 Fünft- und Sechstklässlern überprüfte Thienes (2008), ob Leis-

tungsgewinne im Ausdauertraining auch einen möglichen Ferienzeitraum überdauern. Weiter-

hin untersuchte er, ob sich auch die verschiedenen Methoden des Ausdauertrainings hinsicht-

lich ihrer Wirksamkeit voneinander unterscheiden. Dabei sollte die Dauermethode mit der ex-

tensiven Intervallmethode verglichen werden, sodass beide Jahrgangsstufen nochmals in Un-

tergruppen aufgeteilt wurden, die nach der Dauermethode oder der Intervallmethode trainierten.

Während sich die Realisierung des Ausdauertrainings nach der Intervallmethode als günstig

erwies und über diverse Spiel- und Übungsformen Anwendung fand, schien die Umsetzung der

Dauermethode problematischer. So wurde der Lauf häufig durch Gesprächsphasen und Erläu-

terungen durch die Übungsleiter unterbrochen, um auf wichtige Elemente wie die Pulsmessung

einzugehen. Der Umfang des Trainings lag bei 20 bis 30 Minuten pro Woche in einem Zeitraum

von zehn Wochen. Die Wirkungen des Trainings wurden mit dem 12-Minuten-Lauf überprüft.

Nach Auswertung der mehrfaktoriellen ANOVA kam Thienes zu dem Schluss, dass sich kein

Einfluss des Ausdauertrainings auf die Ausdauerleistungsfähigkeit feststellen lässt. Dies gilt für

beide Jahrgangsstufen und auch für die gewählte Methode. Bezüglich der Entwicklung der Aus-

dauerleistung nach den Ferien (in diesem Fall die Osterferien) sind die Befunde uneinheitlich.

Während die Gruppe der Fünftklässler, die nach der Dauermethode trainierte, sich nach den

Ferien tendenziell, aber nicht signifikant steigern konnte, stagnierte die Leistung der anderen

Gruppen. Interessanterweise zeigen die Ergebnisse bei den Sechstklässlern, dass das Niveau

der Ausdauerleistung nach den Ferien sogar unter das Niveau des Ausgangstests bei allen Grup-

pen sank. Thienes vermutet, dass eine Verpflichtung zu wiederholten Leistungstests sich de-

motivierend auf die Schüler auswirkte (Thienes, 2008, S. 295). Er überprüfte auch, inwiefern

das Leistungsniveau einen möglichen Einfluss auf die Leistungsentwicklung hat, und betrach-

tete die Trainingsgewinne in Abhängigkeit vom Leistungsniveau. Auch hier zeigten sich keine

statistischen Unterschiede zwischen Schülern mit niedrigerem, mittlerem oder höherem Leis-

tungsniveau. Einzig die Häufigkeit außerschulischen Trainings erwies sich als statistisch be-

deutsam. So konnte Thienes feststellen, dass die Schüler, die mehr als dreimal pro Woche au-

ßerhalb der Schule trainierten, sich in ihrer Leistungsentwicklung signifikant von den anderen

Schülern unterschieden. Thienes kommt aufgrund seiner Ergebnisse zu dem Schluss, dass ein

einmaliges Training der Ausdauer mit dem Umfang von 20 bis 30 Minuten unzureichend für

die Entwicklung der Ausdauerleistungsfähigkeit ist. Auch bei dieser Studie ist die mangelnde

statistische Transparenz anzumerken. Obwohl eine mehrfaktorielle ANOVA zur Betrachtung

der drei Testzeitpunkte dokumentiert wurde, sind die weiteren statistischen Ergebnisse nicht

aufgeführt.

76

Als weiteren Aspekt der Untersuchung überprüfte Thienes, inwiefern das Ausdauertraining

auch Auswirkungen auf die Einstellung zum Training hat. Dabei ging er von der Annahme aus,

dass aufgrund des verpflichtenden Charakters des Sportunterrichts Unterschiede zur Einstel-

lung zu einem Training deutlicher hervortreten als in einer selektiven Gruppe Freiwilliger, die

in der Freizeit trainieren (Thienes, 2008, S. 208). Das Ergebnis der Untersuchung zeigte jedoch,

dass kaum Einstellungsveränderungen stattfanden. Interessanterweise verschlechterte sich le-

diglich die Gruppe aus der sechsten Jahrgangsstufe, die nach der Dauermethode trainierten.

Alle anderen Gruppen veränderten sich nicht überzufällig.

König (2011) überprüfte erstmals die Hypothese, ob lerngebundene Ausdauertrainingseffekte,

etwa durch eine Unterrichtseinheit Schwimmen oder Fußball, entstehen und verglich diese mit

einem intentionalen, also nur auf die Entwicklung der Ausdauerfähigkeit orientierten Sportun-

terricht. Aufgrund organisatorischer Schwierigkeiten teilte er die Untersuchung in zwei Teil-

studien mit jeweils 288 (Teilstudie 1) und 282 (Teilstudie 2) Schülern der fünften bis neunten

Klasse. In Teilstudie 1 wurde über sechs Wochen zweimal pro Woche trainiert, wobei König

davon ausging, dass aufgrund organisatorischer Schwierigkeiten nicht in jeder Klasse ein zwei-

maliges Training pro Woche möglich ist. Inhaltlich orientierte sich das Trainingsprogramm an

der Dauermethode mit vielfältigen Aufgabenstellungen (Umkehrläufe, Orientierungsläufe,

Zeitschätzläufe etc.). Angaben zu den Inhalten des lerngebundenen Trainings wurden nicht ge-

macht. Überprüft wurde die Leistung der Schüler im 12-Minuten-Lauf. Dabei stellte der Autor

fest, dass nur die intentionale Trainingsgruppe signifikante Leistungssteigerungen aufwies. Die

lerngebundene Trainingsgruppe konnte jedoch den Anteil der Gehzeit als einzige Gruppe sig-

nifikant reduzieren. In Teilstudie 2, die mit den gleichen Trainingsinhalten wie Teilstudie 1

ablief, wurde zusätzlich noch ein weiterer Erhaltungstest sieben Wochen nach Beendigung der

Intervention durchgeführt. Im Vergleich zu Teilstudie 1 konnten in dieser Untersuchung beide

Interventionsgruppen im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikante Leistungsverbesserungen

in der Laufzeit und auch in der Reduktion der Gehzeit vorweisen. Es zeigte sich jedoch, dass

diese Effekte nicht stabil sind, da sieben Wochen nach Beendigung der Intervention die Leis-

tungen – ähnlich wie in der Studie von Thienes (2008) – teilweise sogar bis unter das Aus-

gangsniveau sanken. Auch König macht einen Motivationsverlust dafür verantwortlich. Auf

methodischer Ebene ist zu kritisieren, dass dem Autor zufolge mehrfaktorielle ANOVA be-

rechnet wurden, diese jedoch nicht dokumentiert sind. Auch die Post-hoc-Tests sind nicht dar-

gestellt.

In der Auflistung nicht erwähnt wurden die Studien von Horn und Keyßner (2009) sowie von

Engel et al. (2018), da in beiden Studien keine Kontrollgruppe mitgeführt wurde. Zumindest

77

letztere ist insofern dennoch erwähnenswert, als sie die erste Studie war, die sich mit dem hoch-

intensiven Intervalltraining (HIIT) im Sportunterricht befasste. Das HIIT ist eine Methode, die

aus kurzen Intervallen besteht, die mit hoher bis maximaler Intensität absolviert werden. Inten-

sität, Intervall- und Pausendauer sind jedoch nicht eindeutig festgelegt und variieren je nach

Untersuchung und Autor (Sperlich, Engel & Zinner, 2017, S. 15). Häufig wird jedoch eine In-

tensität gewählt, die oberhalb der maximalen Laktat-Steady-State-Grenze oder über 95 % der

maximalen Herzfrequenz liegt. Die Intervalldauer variiert je nach Autor zwischen zehn Sekun-

den und vier Minuten (Engel et al., 2018, S. 120). Der Unterschied zur Wiederholungsmethode

(Kapitel 2.2.3.3) ist der, dass keine vollständige Pause angestrebt wird und es zu einer Laktatak-

kumulation kommt. Die Wirksamkeit bei Kindern ist bereits bestätigt (exemplarisch: Corte de

Araujo et al., 2012). Sperlich et al. (2017, S.22) betonen, dass intensive Belastungen mit ent-

sprechender Pause dem kindlichen Naturell eher entsprechen als ein niedrigintensives Grund-

lagenausdauertraining. Die meisten Studien zum HIIT befassen sich jedoch mit dem Nach-

wuchsleistungssport oder aber mit der Sporttherapie (Sperlich et al., 2017). Die Studie von En-

gel und Kollegen (2018) ist daher besonders interessant. Dabei trainierten Schüler der fünften

bis siebten Klasse über sechs Wochen, zweimal pro Woche, entweder in einer HIIT-Trainings-

gruppe oder in einer Grundlagenausdauertrainingsgruppe (GAT). In letzterer wurde mit Lauf-

und Spielformen nach der extensiven Dauermethode, der extensiven Intervallmethode sowie

der Fahrspielmethode gearbeitet. Die durchschnittliche Dauer der GAT-Gruppe betrug 29.8

Minuten. In der HIIT-Trainingsgruppe wurden Lauf- und Spielformen mit Intensitäten von 90

bis 100 % der durchschnittlichen Laufgeschwindigkeit des 6-Minuten-Laufs aus dem Pretest

sowie mit Intervallsprints mit maximaler Laufgeschwindigkeit durchgeführt. Die durchschnitt-

liche Trainingszeit betrug 20.4 Minuten. Überprüft wurde die Leistung in ausgewählten Te-

stübungen des Deutschen Motorik-Tests (DMT). Dabei verbesserte sich die Leistung beider

Gruppen im Sechs-Minuten-Lauf signifikant: Die prozentuale Verbesserung betrug 4.2 % bei

der HIIT-Trainingsgruppe und 5.8 % bei der GAT-Trainingsgruppe. Auch in den Übungen 20-

Meter-Sprint, Standweitsprung, seitliche Sprünge, Liegestütze und Sit-ups wurden signifikante

Verbesserungen erzielt. Durch den fehlenden Vergleich mit der Kontrollgruppe ist jedoch nicht

klar, ob die Verbesserungen nur auf das Treatment zurückgeführt werden können. Auch Tes-

tanpassungen sowie Entwicklungseffekte könnten eine bedeutsame Rolle gespielt haben.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Ausdauerleistungsfähigkeit im Sportunterricht

gefördert werden kann, doch nicht alle Studien zeigten Effekte. Es erscheinen Trainingsreize

78

von mindestens zwei Einheiten pro Woche notwendig. Die Verbesserung der Ausdauerleis-

tungsfähigkeit kann auch lerngebunden erfolgen, wie König (2011) gezeigt hat. Die Trainings-

effekte scheinen jedoch einen Ferienzeitraum bzw. eine Detrainingsphase nicht zu überdauern.

Interessanterweise wird in allen genannten Studien die Motivation als bedeutsamer Faktor her-

vorgehoben und für die Leistung verantwortlich gemacht. Zudem wurden in kaum einer Studie

weitere Paramater überprüft. Lediglich bei Thienes wurde die Einstellung zum Training getes-

tet.

Gemein ist allen Studien, dass sie ein quasi-experimentelles Design aufweisen. Jedoch erfolgt

die Beschreibung des Settings häufig nur sehr grob. So wurden kaum Angaben zu den Trai-

ningsinhalten gemacht, und wenn doch, sind sie nur grob umrissen, sodass nicht genau klar ist,

wie und wie lange in den Studien trainiert wurde. Zudem weist lediglich Thienes darauf hin,

dass vom ursprünglichen Interventionsplan abgewichen wurde. Im Hinblick auf den schuli-

schen Alltag erscheint es jedoch fragwürdig, dass alle Studien wie intendiert durchgeführt wer-

den konnten. Zudem weisen alle Studien methodische Mängel auf. Transparenz hinsichtlich der

angewandten statistischen Verfahren fehlt teilweise oder ganz.

3.3.2 Studien zur Auswirkung des Krafttrainings

Tabelle 13 gibt einen Überblick über die Studien zum Krafttraining im Schulsport. Dabei wer-

den die wichtigsten statistischen Merkmale, die Fragestellungen und Merkmale der Untersu-

chung sowie die Ergebnisse dargestellt.

79

Tabelle 13 Übersicht über die Studien zur Auswirkung des Krafttrainings





TE

Fragestellung / Besonderheiten / Trainingssetting Statistik / Erfasste Parameter und Effekte

Steinmann (1990) 5./6. Klasse / 11.3 Jahre

8./9. Klasse / 14.3 Jahre

N = 192 (nur Jungen)

8 Wochen

2 x pro Woche (IG1)

1 x pro Woche (IG2)


• Überprüfung der Auswirkungen unterschiedlicher Trai-

ningshäufigkeiten (1 x pro Woche vs. 2 x pro Woche)

auf die Verbesserung der motorischen Kraft im Sport-

unterricht in Abhängigkeit vom Alter (Studie 1 und 2)

• Trainingssetting: konzentrische Übungen / pro Woche

4–6 Übungen / eigenes Körpergewicht

• Mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung


• sign. 1 RM Bankdrücken alle Gruppen

• sign. 1 RM Kniebeuge alle Gruppen

• (+*) 1 RM Bankdrücken IG1 vs. KG

• (+*) 1 RM Kniebeuge IG1 und IG2 vs. KG

• sign. Sprintkraft

• sign. Sprungkraft

• (+*) Sprungkraft IG1 und IGS 2 vs. KG

• sign. Wurf- und Stoßkraft

• (+*) Wurf- und Stoßkraft IG1 und IG2 vs. IG1

Reuter (2003) sowie Reu-

ter & Buskies (2003)

5.–10. Klasse

10–16 Jahre

Untersuchung 1:

IG1: 11.9 Jahre (0.4) – 6. Klasse

KG1: 12.0 Jahre (0.4) – 6. Klasse

IG2: 14.8 Jahre (0.3) – 9. Klasse

KG2: 14.8 Jahre (0.3) – 9. Klasse

Untersuchung 2:

IG1: 1149 Jahre (0.4) – 5/6. Klasse


• Überprüfung, ob eine Trainingssteuerung über das

subjektive Empfinden geeignet für den Schulsport ist

• Insgesamt 4 Untersuchungen mit verschiedenen

Schwerpunkten wurden durchgeführt, wobei Untersu-

chungen 1 bis 3 auf freiwilliger Basis nachmittags und

Untersuchung 4 im Sportunterricht stattfand

• In Untersuchung 1 wurde nochmals in die Jahrgangs-

stufen 6 und 9 und in Untersuchung 2 in die Jahr-

gangsstufen 5/6 und 9/10 differenziert. Untersuchung

3 wurde mit Acht- bis Zehntklässlern durchgeführt, Un-

tersuchung 4 mit Siebtklässlern


• Zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung mit anschlie-

ßenden Post-hoc-Tests zur Überprüfung der Interaktionseffekte

• T-Test zur Überprüfung der Entwicklung vom Posttest zum Erhal-

tungstest


Untersuchung 1 – 6. und 9. Klasse

• (+*) Steigerung Maximalkraft IG vs. KG T1-T2

• (+*) Reduzierung Maximalkraft IG T2-T3

Untersuchung 2 – 5/6. und 9/10. Klasse

• (+*) Steigerung Maximalkraft IG vs. KG T1-T2

• (+*) Steigerung Kraftausdauer IG vs. KG T1-T2

80





TE


KG1: 11.6 Jahre (0.6) – 5/6. Klasse

IG2: 15.8 Jahre (0.7) – 9/10. Klasse

KG2: 16.0 Jahre (0.7) – 9/10. Klasse

Untersuchung 3:

IG1: 14.9 Jahre (0.7) – 8-10. Klasse

IG2: 15.1 Jahre (0.6) – 8-10. Klasse

KG: 15.4 Jahre (1.1) – 8-10. Klasse

Untersuchung 4:

IG1: 13.2 Jahre (0.5) – 7. Klasse

IG2: 13.2 Jahre (0.4) – 7. Klasse

N = 195

Untersuchung 1: 9 Wochen, 2 x pro

Woche


Woche

Untersuchung 3: 7 Wochen, 1 x oder

2x pro Woche


Woche

• Untersuchung 1 bis 3: 8 gerätegestützte Übungen, 3

Sätze, Abbruch bei subjektiver Stufe „es wird schwer“.

In Untersuchung 4 wurden 6 Übungen ohne Geräte

durchgeführt

• Zusätzliche Erfassung der Stimmung bei Studie 2 und

3

• In Untersuchung 3 wurde überprüft, welche Auswir-

kungen das einmalige und das zweimalige Training

haben

• In Studie 1 und 2 wurde zudem 3 Monate nach Been-

digung der Intervention überprüft, ob die Trainingsef-

fekte stabil sind

• (+*) Reduzierung Maximalkraft IG T2-T3

• (+*) Reduzierung Kraftausdauer IG T2-T3

Untersuchung 3 – 8-10. Klasse

• (+*) Steigerung Maximalkraft alle Übungen IG1 und IG2 vs. KG

• (+*) Steigerung Maximalkraft Beinpresse IG2 > IG2

• (+*) Steigerung Kraftausdauer alle Übungen IG1 und IG2 vs. KG

• (+*) Steigerung Kraftausdauer Latziehen, Crunch & Beinpresse IG2

> IG1

Untersuchung 4 – 7. Klasse

• (+*) Steigerung Kraftausdauer alle Übungen IG vs. KG

Psychische Parameter:

Untersuchung 3

• (+*) Abnahme Stimmungsaspekte „Besinnlichkeit“ und „Ärger“

• n.s. Stimmungsaspekte „Aktiviertheit“, „gehobene Stimmung“,

„Ruhe“, „Erregtheit“, „Deprimiertheit“, „Energielosigkeit“

81





TE


Günther (2004) 14–18 Jahre

n = 964

4 Monate

• Quasiexperimentelles Studiendesign

• Überprüfung der Auswirkungen eines Trainings mit

dem Theraband auf die Kraftausdauer zu drei ver-

schiedenen Zeitpunkten T1, T2, T3


• o.s. Kraftausdauerleistung IG>KG T1-T3

Thienes & Austermann

(2006)

9. Klasse (Gymnasium)

15 Jahre (0.45)

N = 79

9 Wochen

1 x pro Woche


• Überprüfung der Wirksamkeit des „sanften Einsatztrai-

nings“

• Trainieren nach dem Nicht-Wiederholungs-Maximum

bei 15 Übungen

• T-Tests zum Vergleich der Mittelwerte der Gruppen zu den jeweili-

gen Testzeitpunkten

• T-Tests zum Vergleich der Leistungsentwicklung


• sign. Anzahl Backtest

• (+*). Anzahl Back-Test

• (+*). Anzahl Liegestütz

• (+*). Dauer Klimmzughang

vom Heede, Kleinöder &

Mester (2007)

5. Klasse

10.6 Jahre

N = 60

IG1: 24 (m = 10, w = 14)

IG2: 20 (m = 8, w = 12)

8 Wochen

2x pro Woche


• Überprüfung der Wirksamkeit verschiedener Formen

des Krafttrainings

• IG1: Kraftausdauergruppe. Je Übung 30 Wiederholun-

gen mit 30s Pause

• IG2: Schnellkraftgruppe. Je Übung 3 Sätze mit 10

Wiederholungen und aktiver Pause

• Es werden keine genauen Angaben zu den statistischen Tests ge-

mach.


• (+*). Ganzkörperkrafttest IG1 und IG2 vs. KG

König (2011) 5. bis 9. Klasse

13.56 Jahre (1.20)


• Vergleich von lerngebundenem und intentionalem

Krafttraining


• Zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung


82





TE


n = 187

7 Wochen

1-2x pro Woche

• IG1: intentionales Krafttraining. Über 7 Wochen ein-

bis zweimal pro Woche Krafttraining für 15 Minuten

• IG2: Lerngebundenes Krafttraining im Geräteturnen 1x

pro Woche

• IG3: Lerngebundenes Training im Schwimmen.

• Acht Wochen nach der Intervention wurde ein weiterer

Erhaltungstest durchgeführt.

• sign. Kraftausdauer Summenscore

• (+*) Kraftausdauer Summenscore IG1, IG2, IG3 vs. KG

Bemerkung: m = männlich, w = weiblich, sign. = signifikante Veränderung des Niveaus über die Zeit, (+*) = auf Treatment zurückführbare signifikante Veränderung des Niveaus, n.s. = keine signifikante Veränderung

des Niveaus, o.s. = ohne Signifikanzangaben.

83

Eine der am häufigsten zitierten Studien zum Krafttraining mit Kindern ist die von Diekmann

und Letzelter (1987); sie war zugleich eine der ersten. Obwohl diese Studie mit Grundschul-

kindern durchgeführt wurde – was nicht primär im Fokus dieser Arbeit steht –, sollte sie er-

wähnt werden, da sie Ergebnisse geliefert hat, die teilweise nicht mit denen weiterer Studien

übereinstimmen. Ziel war es, Detrainingseffekte bei 66 Jungen und Mädchen im anfänglichen

Alter von acht Jahren über einen Zeitraum von drei Jahren zu untersuchen. Dabei wurde jeweils

zwischen den Sommer- und den Winterferien eine Trainingsreihe mit Schwerpunkt Schnell-

kraftentwicklung von 30 bis 35 Minuten zweimal pro Woche durchgeführt. Bei allen motori-

schen Tests lag die Kontrollgruppe deutlich unter der Experimentalgruppe, sodass man von

einer gewissen Stabilität der Kraftentwicklung ausgehen kann. Leider machen die Autoren

keine genauen Angaben zu dem Trainingsprogramm, sodass man daraus schwer Rückschlüsse

auf die Gestaltung eines Krafttrainings schließen kann. Hervorzuheben ist, dass diese Studie

eine der wenigen ist, die eine Stabilität der Trainingseffekte dokumentiert.

Steinmann (1990) war einer der Ersten, der sich auch beim Krafttraining mit der Thematik der

Trainingshäufigkeit beschäftigte. Ausgehend von der Theorie, dass ältere Schüler aufgrund ih-

rer hormonellen Situation stärkere Trainingserfolge erzielen und diese Gewinne auch von der

Trainingshäufigkeit bedingt werden, entwickelte er ein entsprechendes Untersuchungsdesign,

an dem insgesamt 192 männliche Schüler der fünften und sechsten Klasse sowie der achten und

neunten Klasse für acht Wochen teilnahmen. Zusätzlich teilte er beide Altersstufen nochmals

in Schüler, die zweimal und einmal pro Woche trainierten, auf. Das Trainingsprogramm be-

stand aus sechs Krafttrainingsübungen mit sechs bis acht explosiv ausgeführten Wiederholun-

gen. Bezüglich der Entwicklung der Maximalkraft der Arme und Beine bei den Testübungen

Bankdrücken und Kniebeuge wurden in allen Gruppen signifikante Leistungsverbesserungen

verzeichnet. Prozentual gesehen gab es keine Unterschiede in der Leistungsentwicklung zwi-

schen den verschiedenen Altersstufen. Betrachtet man die Entwicklung der Armkraft, zeigte

sich, dass die Schüler, die einmal pro Woche trainierten, sich nicht signifikant von den Schülern

der Kontrollgruppe unterschieden – im Gegensatz zu den Schülern, die zweimal pro Woche

trainierten. Steinmann folgerte daraus, dass bei der Armkraftentwicklung eine zweimalige Trai-

ningshäufigkeit pro Woche benötigt wird, damit signifikante Ergebnisse erzielt werden. Bei der

Entwicklung der Beinkraft zeigte sich hingegen, dass die einmalige Trainingshäufigkeit aus-

reicht, um statistisch bedeutsam über dem Niveau der Kontrollgruppen zu liegen. Aber auch

hier erwies sich die zweimalige Trainingshäufigkeit als der einmaligen statistisch überlegen.

Steinmann überprüfte weiterhin, ob das Krafttraining auch zu Effekten bei Sprintkraft, Wurf-

und Stoßkraft sowie horizontaler und vertikaler Sprungkraft führt. Bei der Sprintkraft zeigte

84

sich, dass die Trainingsgewinne mit der Zahl der Trainingseinheiten steigen. Da sich aber auch

die Kontrollgruppe verbesserte, ist eine zweimalige wöchentliche Trainingshäufigkeit notwen-

dig, um statisch bedeutsame Unterschiede zu erzielen. Ähnlich verhalten sich die Ergebnisse

bei der Sprungkraft, da sich auch hier alle Gruppen verbesserten. Es zeigte sich kein statistischer

Unterschied zwischen zweimaligem und einmaligem Training pro Woche. Das einmalige Trai-

ning pro Woche reichte aber bereits aus, um sich von der Kontrollgruppe bedeutsam abzuheben.

Dieses Ergebnis lässt sich ebenso auf die Entwicklung der Wurfkraft übertragen. Steinmann

folgert daraus, dass ein einmaliges Training genügt, um Kraftzuwächse zu erzielen, ein zwei-

maliges Training aber zu bevorzugen ist. Die Ergebnisse deuten weiterhin darauf hin, dass auch

das Alter eine Rolle spielt. Obwohl sich auch die jüngeren Schüler in allen Übungen verbesser-

ten, zeigten sich die deutlicheren Steigerungen bei den älteren Probanden. Methodisch muss

man an der Studie kritisieren, dass keine ANOVA zur Überprüfung der Ausgangsunterschiede

berechnet wurde. Zudem fehlt die Dokumentation der Ergebnisse der statistischen Berechnun-

gen sowie die Ergebnisse der Tests.

Inwiefern die von Buskies (1999) entwickelte Methode des „sanften Krafttrainings“ für den

Sportunterricht geeignet ist, wurde von Reuter (2003) bzw. Reuter und Buskies (2003) über-

prüft. Bei dieser Methode sollte der Trainingssatz beim Wahrnehmen der Empfindung „es wird

schwer“ abgebrochen werden. Reuter und Buskies führten insgesamt vier Experimente mit ins-

gesamt 195 teilnehmenden Schülern im Alter von zehn bis 16 Jahren durch. Die ersten drei

Experimente konzentrierten sich auf ein gerätegestütztes Training auf freiwilliger Basis nach-

mittags, während die vierte Untersuchung ohne Geräte im Sportunterricht durchgeführt wurde.

Das erste Experiment dauerte neun Wochen und konzentrierte sich auf Schüler der 6. und 9.

Klasse, wobei nach einer dreimonatigen Detrainingsphase ein erneuter Test durchgeführt

wurde. Insgesamt wurde in dieser Untersuchung zweimal pro Woche trainiert und das Maxi-

malkraftniveau zu allen Testzeitpunkten erfasst. In Untersuchung 2 wurde ebenfalls für neun

Wochen trainiert – mit Probanden der 5. und 6. Klasse sowie der 9. und 10. Klasse – und zu-

sätzlich neben der Erfassung der Maximalkraftwerte auch das Kraftausdauerniveau erfasst. Um

Aussagen über die notwendige Trainingshäufigkeit machen zu können, wurden die Probanden

(8. bis 10. Klasse) für die dritte Untersuchung in zwei Interventionsgruppen eingeteilt. Eine

Schülergruppe trainierte über einen Zeitraum von sieben Wochen einmal pro Woche, während

die zweite Gruppe im selben Zeitraum zweimal trainierte. In der vierten Untersuchung wurden

im Sportunterricht für drei Wochen dreimal die Woche sechs Kraftübungen ohne Geräte durch-

geführt.

85

In Untersuchung 1 konnte festgestellt werden, dass sich die Probanden der Interventionsgrup-

pen unabhängig von der Jahrgangsstufe in allen Maximalkrafttests im Vergleich zur Kontroll-

gruppe signifikant verbesserten. Die Erhebung drei Monate nach dem Posttest zeigte, dass das

erworbene Niveau nicht gehalten werden konnte und signifikant nachließ. Ein berechneter T-

Test vom ersten zum dritten Testzeitpunkt zeigte jedoch, dass die Werte des Detrainingstests

signifikant über den Werten des Anfangstests lagen. Leider wurde hier kein statistischer Ver-

gleich zur Kontrollgruppe dokumentiert, sodass nicht klar ist, ob sich die Werte zum dritten

Testzeitpunkt von den Werten der Kontrollgruppe zum gleichen Zeitpunkt unterschieden.

Zu ähnlichen Ergebnissen kommt Untersuchung 2. Auch hier konnten sich alle Probanden der

Interventionsgruppen, unabhängig vom Alter, in den Maximalkrafttests sowie den Kraftaus-

dauertests im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikant steigern. Das Niveau konnte drei Mo-

nate nach Beendigung der Intervention ebenfalls nicht gehalten werden, lag jedoch immer noch

statistisch bedeutsam über den Werten des Eingangstests. Auch hier ist die Art der statistischen

Auswertung zu bemängeln, da die Kontrollgruppe zum dritten Messzeitpunkt nicht überprüft

wurde.

Untersuchung 3 konnte zeigen, dass ein einmal pro Woche durchgeführtes Krafttraining bereits

ausreicht, um das Kraftausdauer- und Maximalkraftniveau im Vergleich zur Kontrollgruppe zu

steigern. Vorteile des zweimaligen Trainings wurden hinsichtlich des Kraftausdauerniveaus bei

den Übungen Latziehen, Crunch und Beinpresse dokumentiert. Bezüglich des Kraftausdauerni-

veaus wurde lediglich ein Vorteil bei der Übung Beinpresse festgestellt. Ein weiteres Ergebnis

dieser Untersuchung ist der tendenzielle Einfluss von Krafttraining auf das Befinden. So zeigte

sich eine signifikante Verringerung der Befindlichkeitsaspekte „Ärger“ und „Besinnlichkeit“.

Auch auf den eher negativen Aspekt „Deprimiertheit“ scheint ein Krafttraining tendenziell ab-

schwächend zu wirken.

Auch in Untersuchung 4 konnte im kurzen dreiwöchigen Untersuchungszeitraum eine signifi-

kante Verbesserung der Kraftausdauerwerte der Trainingsgruppe im Vergleich zur Kontroll-

gruppe festgestellt werden. Dabei ist jedoch hervorzuheben, dass insgesamt dreimal pro Woche

trainiert wurde und die Trainingshäufigkeit sogar höher war als die der Gruppe in Untersuchung

3, die nur einmal pro Woche trainierte.

In einer weiteren Studie von Günther (2004) wurde überprüft, inwiefern ein Kraftausdauertrai-

ning mit einem Gymnastikband eine Leistungsverbesserung bei 14- bis 18-jährigen Schülern

hervorruft. Dabei wurde ein Test zu Beginn (T1), ein Test drei Wochen später (T2) und ein Test

zum Ende des Interventionszeitraums (T3), vier Monate nach dem ersten Test, durchgeführt.

86

Im ersten Untersuchungszeitraum wurde insgesamt sechsmal trainiert. Bei der Auswertung des

zweiten Tests wurde eine verbesserte Leistung der Interventionsgruppe im Ganzkörperkrafttest

(ein Summenscore der Testübungen Stützkrafttest, Rumpfaufrichten, seitliches Hin- und Her-

springen sowie Sit-ups) festgestellt; die Interventionsgruppe schloss damit zu der Leistung der

Kontrollgruppe auf, die auf einem höheren Niveau gestartet war. Angaben zu den angewandten

statistischen Tests wurden nicht gemacht. So ist nicht klar, ob sich die Leistung statistisch be-

deutsam verbesserte und ob sich die Gruppen bereits zu Beginn des Untersuchungszeitraums

signifikant voneinander unterschieden. In der Gesamtentwicklung vom ersten zum dritten

Messzeitpunkt wurde ein Kraftgewinn festgestellt, der rund dreimal so hoch war wie der Zu-

wachs der Kontrollgruppe. Eine interessante Fragestellung, der Günther in seiner Studie nach-

ging, war, ob sich das Niveau in Abhängigkeit der Trainingshäufigkeit bei gleichem Umfang

unterscheidet. Dabei unterschied er zwischen Klassen, die das Fitnessprogramm in einer Dop-

pelstunde durchführten, und Klassen, die in zwei Einzelstunden denselben Trainingsumfang

absolvierten. Er berichtet von deutlich höheren Zugewinnen der Klassen, die zweimal trainier-

ten, im Vergleich zu den Klassen, die einmal trainierten. Dies bestätigt die Erkenntnis von

Steinmann (1990), sowie Reuter (2003), dass eine zweimalige Trainingshäufigkeit einer ein-

maligen überlegen ist. Kritisch anzumerken ist, dass in der Studie keine statistischen Angaben

gemacht werden. Obwohl sie interessante Erkenntnisse liefert, muss man ihre methodische

Qualität bemängeln.

Eine Untersuchung, die auch das „sanfte Krafttraining“ beinhaltet, ist die Studie von Thienes

und Austermann (2006). Aufbauend auf den Ergebnissen von Reuter und Buskies (2003) sollte

überprüft werden, ob die Satzanzahl noch weiter reduziert werden kann, um Kraftzuwächse zu

provozieren. Für die Untersuchung wählten die Autoren 79 Jugendliche der neunten Jahrgangs-

stufe als Probanden aus. Das Training wurde in Form eines Zirkels mit 15 Übungen einmal pro

Woche über einen Zeitraum von neun Wochen durchgeführt. Die Übungen sollten ab einem

mittleren Beanspruchungsempfinden abgebrochen werden, daher bezeichneten die Autoren die

Methodik als „sanftes Einsatztraining“. Für die Überprüfung der Kraftgewinne wurden die

Übungen Curl-ups, Back-Test, Liegestütze und Klimmzughang ausgewählt. Es zeigte sich, dass

die Interventionsgruppe sich in allen Übungen signifikant verbesserte und bei den Übungen

Back-Test, Liegestütze und Klimmzughang beim Posttest auch von der Kontrollgruppe unter-

schied. Jedoch wurden anstelle einer mehrfaktoriellen ANOVA mit Messwiederholung ledig-

lich T-Tests berechnet, sodass die Ergebnisse entsprechend kritisch bewertet werden sollten.

87

Vom Heede, Kleinöder und Mester (2007) analysierten die Trainingseffekte bei Fünftklässlern

in Abhängigkeit von der Trainingsmethode über einen Zeitraum von acht Wochen. Eine Trai-

ningsgruppe absolvierte ein zweimal wöchentlich stattfindendes Kraftausdauertraining im

Frontalbetrieb. Dabei wurden sieben Ganzkörperkräftigungsübungen mit Gymnastikband

durchgeführt. Die Schnellkraftgruppe trainierte ebenfalls zweimal pro Woche. Hierbei wurden

vielfältige plyometrische Übungen mit dem Körpergewicht oder Kleingeräten (z. B. Kästen und

Medizinbälle) absolviert. Beide Gruppen konnten sich bei den Ganzkörperkrafttests insgesamt

signifikant steigern. Die Schnellkraftgruppe steigerte sich im Mittel um 19.3 % und die Kraft-

ausdauergruppe um 17.7 %. Die Kontrollgruppe steigerte sich lediglich um 5 %. Die größten

Zuwächse wurden bei den Testübungen erzielt, die primär von der Kraftausdauerfähigkeit be-

stimmt waren. Die Schnellkraftgruppe steigerte sich bei diesen Übungen im Mittel um 28.6 %

und die Kraftausdauergruppe um 23.3 %, während sich die Kontrollgruppe lediglich um 9.4 %

verbesserte. In den Testübungen, die primär auf die Schnellkraftfähigkeit abzielten, wurden

geringere Gewinne dokumentiert. Die Schnellkraftgruppe verbesserte sich im Mittel um

10.1 %, die Kraftausdauergruppe um 12.2 % und die Kontrollgruppe um 0.7 %. Leider machen

die Autoren keine Angaben zu den angewandten statistischen Tests. Es ist nicht klar, ob eine

ANOVA mit Messwiederholung gerechnet wurde. Die Ergebnisse sind daher nicht eindeutig

zu bewerten.

Ähnlich wie in seiner Studie zum Ausdauertraining untersuchte König (2011) auch die Effek-

tivität eines lerngebundenen Trainings auf die Kraftfähigkeit. Über sieben Wochen absolvierten

insgesamt 187 Schüler der fünften bis neunten Jahrgangsstufe entweder ein lerngebundenes

Trainingsprogramm, das aus Geräteturnen oder Schwimmen bestand, oder ein- bis zweimal pro

Woche ein intentionales Krafttrainingsprogramm von jeweils 15 Minuten Dauer. Über die Be-

lastungsnormativen macht König keine Angaben. Wie in seiner Studie zum Ausdauertraining

wurden die Probanden acht Wochen nach Beendigung der Studie zu einem weiteren Detrai-

ningstest herangezogen. Überprüft wurde die Kraftausdauerleistung in den Übungen Liege-

stütze, Klimmzüge, Sit-ups, Aufrichten und Kniebeugen. Dabei zeigte sich, dass sich alle In-

terventionsgruppen in den sieben Trainingswochen in allen Tests signifikant verbesserten. Nur

im Bereich der Klimmzüge konnte sich die Schwimmgruppe nicht steigern. Die Kontrollgruppe

konnte sich nur im Bereich der Sit-ups signifikant steigern. Für den Follow-up-Test acht Wo-

chen später stehen die Daten der Kontrollgruppe leider nicht zur Verfügung, sodass die weiteren

Ergebnisse mit Vorbehalt zu betrachten sind. Es zeigte sich, dass die intentionale Trainings-

gruppe sowie die lerngebundene Trainingsgruppe, die das Geräteturnen absolvierte, sich wieder

tendenziell, aber nicht signifikant verschlechterten, während die Trainingsgruppe Schwimmen

88

sich statisch bedeutsam verbesserte. Auf Nachfrage des Autors wurde angegeben, dass der In-

halt des Unterrichts dieser Schwimmtrainingsgruppe in der Nachuntersuchungsphase das

Thema Klettern war. Insgesamt kann man aus dieser Studie herauslesen, dass intentionales so-

wie lerngebundenes Training zu Krafttrainingszuwächsen führen kann. Es bleibt jedoch die

Frage offen, welche Unterrichtsinhalte nach Beendigung der Intervention durchgeführt wurden,

da diese das Ergebnis, wie das Beispiel des Kletterns deutlich macht, offenbar beeinflussen

können. Auch in dieser Studie lassen sich statistische Mängel feststellen, da die Ergebnisse der

berechneten Varianzanalysen nicht dargestellt werden und die Post-hoc-Tests ebenfalls nicht

dokumentiert sind.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das primäre Ziel der genannten Studien die Überprü-

fung der Belastungsnormativen darstellte. Dabei wurde vornehmlich mit quasi-experimentellen

Studiendesigns gearbeitet. Als Ergebnis lässt sich festhalten, dass eine Vielzahl an Trainings-

settings zu messbaren Erfolgen, unabhängig vom Alter, geführt hat. Dabei reicht ein Training

einmal pro Woche bereits aus, um sich statistisch bedeutsam von der Kontrollgruppe zu unter-

scheiden. Das zweimalige Training pro Woche scheint jedoch dem einmaligen überlegen zu

sein. Weiterhin sind in Bezug auf die gewählte Belastungsintensität und den Belastungsumfang

alle genannten Studien effektiv. Auch ein Einsatztraining mit der Methode des sanften Kraft-

trainings bewirkte signifikante Verbesserungen.

Die Studien, die Follow-up-Tests einige Wochen nach dem Training durchführten, haben ge-

zeigt, dass die Leistung entweder tendenziell (König, 2011) oder signifikant (Reuter, 2003)

abnimmt. Nur wenige Studien befassten sich mit weiteren Fragestellungen des Krafttrainings.

Lediglich die Studie von Reuter (2003) überprüfte auch den Einfluss des Trainings auf die

Stimmung.

Weiterhin lassen sich in fast allen Studien methodische Mängel feststellen. Nur wenige Studien,

wie die von Reuter (2003), dokumentieren die durchgeführten statistischen Verfahren. Daher

bleibt in vielen Fällen die Frage offen, wie die angegebenen Signifikanzwerte berechnet wur-

den.

3.3.3 Studien zur Auswirkung des Fitnesstrainings

Tabelle 14 gibt einen Überblick über die Studien zum Fitnesstraining im Schulsport. Dabei

werden die wichtigsten statistischen Merkmale, die Fragestellungen und Merkmale der Unter-

suchung sowie die Ergebnisse dargestellt.

89

Tabelle 14 Übersicht der Studien zur Auswirkung des Fitnesstrainings



Dauer der Intervention , Anzahl


TE,


Wydra & Leweck (2007) 10-11 Jahre

5. und 6. Klasse

N=117 (m= 59 w= 54)

IG: 66 (m=32, w=34)

KG: 51 (m=27, w=24)

8 Wochen

1x45 Minuten pro Woche


• Überprüfung der Stabilität der Trainingseffekte

• Nach 10-minütigem Aufwärmen wurde 30 Minuten an

der Verbesserung der Schnelligkeit, Schnellkraft, Kraft

und Kraftausdauer gearbeitet.

• Eine Postmessung (T2) direkt nach der Intervention

und eine weiter (T3) drei Monate später

• Mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung

• LSD-Test nach Fisher als Post-Hoc Verfahren


• sign. 20-m-Sprint, Medizinballwurf, Liegestütze, Sit-ups, 6-Minuten-

Lauf über die Zeit.

T1-T2

• (+*) 20m Sprint IG > KG

• (+*) Medizinballwurf IG > KG

• (+*) Liegestütze IG > KG

• (+*) Sit-ups IG > KG

• (+*) 6 Minuten Lauf IG > KG

T2-T3:

• (+*) Reduktion Leistung Liegestütz in IG

• (+*) Reduktion Leistung Sit-ups in IG

• n.s. weiteren Parametern

T1-T3

• (+*) 20m Sprint IG > KG

• (+*) Medizinballwurf IG > KG

• (+*) Liegestütze IG > KG

• (+*) Sit-ups IG > KG

• (+*) 6 Minuten Lauf IG > KG

Philippi & Knollenberg

(2007)

Leistungskurs Sport

16-18 Jahre


• Einfluss einer Unterrichtsreihe Fitness auf das Körper-

konzept

• T-Test/Wilcoxon für abhängige Stichproben

• T-Test/Mann-Whitney-U-Test für unabhängige Stichproben

90



Dauer der Intervention , Anzahl


TE,


N = 23

10 Einheiten, 1x pro Woche

• Training von Kraft und Ausdauer

• Vermittlung von Wissen

Psychische Parameter

• (+*) verringerte Körpersensibilität

• (+*) Selbstreflexion und Selbstkritik

• (+*) Regulierung der körperbezogenen Empfindungen

• (+*) Selbsteinschätzung

• (+*) gesundheitsbezogenen Reflexion des eigenen Körpers

Höner & Demetriou

(2012)

11.9 Jahre (0.76),

6. Klasse

N = 516 (m=233 w=283)

IG: 297 (k.A.)

KG: 219 (k.A.)

8 Wochen,

1x 90 Minuten


• Einfluss eines Gesundheitsprogramms auf verschie-

dene gesundheitsrelevante Parameter

• Förderung der motorischen Leistungsfähigkeit

• Kompetenzvermittlung und Wissensvermittlung

„ganzheitlich“

• Test T2 eine Woche nach der Intervention

• Follow-Up Test (T3) nach 3 Monaten

• T-Test zur Bestimmung der Gruppenunterschiede zum Anfangstest

• ANCOVA um die kurz- und mittelfristigen Effekte zu bestimmen


• (+*) Motorische Leistungsfähigkeit Mädchen IG>KG T1-T3

• (+*) Mädchen seitliche Sprünge IG > KG T1-T2

• (+*) Mädchen seitliche Sprünge IG > KG T1-T3

• (+*) Mädchen Beweglichkeit IG > KG T1-T3

• (+*) 20m Sprint Jungs IG > KG T1-T2

• (+*) BMI, Signifikant niedrigeres Level in T2 und T3

Psychische Parameter

• n.s. subjektiver Gesundheitszustand (HRQOL)

Bemerkung: m = männlich, w = weiblich, sign. = signifikante Veränderung des Niveaus über die Zeit, (+*) = auf Treatment zurückführbare signifikante Veränderung des Niveaus, n.s. = keine signifikante Verän-

derung des Niveaus

91

Die Studie, die sich erstmals mit der Kraft- und der Ausdauerleistungsfähigkeit auseinander-

setzte, ist diejenige von Wydra und Leweck (2007). In dieser Untersuchung sollte geklärt wer-

den, in welchem Maße sich die motorische Leistungsfähigkeit durch einen angepassten Sport-

unterricht steigern lässt und wie stabil die beobachtbaren Effekte nach Beendigung des Pro-

gramms sind. Dafür wurde nach einer Fitnessintervention der Motoriktest drei Monate nach

Beendigung der Intervention wiederholt. An der Untersuchung nahmen 117 Schüler der fünften

und sechsten Klasse teil. Die Schüler absolvierten zunächst über einen Zeitraum von acht Wo-

chen ein 45-minütiges Trainingsprogramm, das aus einem zehnminütigen Aufwärmen mit Aus-

dauerschwerpunkt und einem 30-minütigen Hauptteil, vornehmlich Training der Schnelligkeit,

Schnellkraft, Kraft und Kraftausdauer, bestand. Als Motoriktest wurde der International Physi-

cal Performance Test Profile for boys and girls from 9–17 (IPPTP 9–17) verwendet (Bös &

Mechling, 1985). Dieser besteht aus den Testaufgaben 20-Meter-Sprint, Liegestütze, Sit-ups,

Medizinballwurf, Standweitsprung und 6-Minuten-Lauf. Mit Ausnahme des Standweitsprungs

kam es bei allen weiteren Tests zu signifikanten Leistungsverbesserungen in der Versuchs-

gruppe, während die Leistungen der Probanden in der Kontrollgruppe stagnierten. Diese Leis-

tung bei den Sit-ups und den Liegestützen ging jedoch vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt

signifikant zurück. Die Leistung im 6-Minuten-Lauf ging ebenfalls tendenziell, jedoch nicht

signifikant zurück, und die Wurfleistung verbesserte sich leicht (ebenfalls statistisch nicht be-

deutsam). Obwohl sich die Leistungsfähigkeit in den meisten Übungen reduzierte, merken die

Autoren an, dass alle Testleistungen, außer beim Standweitsprung, zum dritten Messzeitpunkt

immer noch signifikant über den Leistungen im Ausgangstest lagen. Die Autoren betonen aber,

dass dies mitunter auch an dem sehr schwachen Ausgangsniveau der Probanden liegen könnte,

die im Vergleich zu den Normwerten des IPPTP 9–17 als unterdurchschnittlich leistungsfähig

einzustufen sind.

Im Gegensatz zu den anderen Untersuchungen befassten sich Philippi und Knollenberg (2007)

nicht mit den motorischen Ergebnissen eines Fitnesstrainings, sondern mit dem Einfluss auf das

Körperkonzept. Dabei wurden in zehn Unterrichtseinheiten neben dem Kraft- und Ausdauer-

training auch theoretische Aspekte vermittelt. In diesem Experiment stellten Oberstufenschüler

des Leistungskurses Sport die Probanden. Nach der Auswertung der Unterrichtsreihe kamen

die Autoren zu dem Ergebnis, dass die Unterrichtsreihe zu einer verringerten Körpersensibilität,

einer verstärkten Selbstreflexion und Selbstkritik, einer besseren Regulierung der körperbezo-

genen Empfindungen, einem positiven Einfluss auf die Selbsteinschätzung sowie einer gering-

fügigen Verbesserung der gesundheitsbezogenen Reflexion des eigenen Körpers geführt habe.

92

Nachteilig an dieser Studie ist das scheinbare Fehlen einer Kontrollgruppe. Trotz dieses for-

schungsmethodischen Mangels ist diese Studie erwähnenswert, da sie keinen Fokus auf die

Leistungsgewinne legt.

Eine weitere Studie wurde von Höner und Demetriou (2012) durchgeführt. Über den Zeitraum

von acht Wochen absolvierten 516 Schüler der sechsten Jahrgangsstufe ein Gesundheitspro-

gramm im Sportunterricht, das aus Kraft- und Ausdauertraining sowie Wissensvermittlung be-

stand. Auch diese Studie lässt jedoch genauere Angaben zu den Belastungsnormativen vermis-

sen. Die Motorikleistungen wurden mit dem Deutschen Motorik-Test 6–18 (DMT 6–18) erfasst

(Bös et al., 2009). Ähnlich wie bei Wydra und Leweck (2007) wurde drei Monate nach Been-

digung der Intervention eine dritte Messung durchgeführt. Neben der Erfassung der

Motorileistung wurden weitere gesundheitsrelevante Parameter wie der BMI und die subjektive

Gesundheitseinschätzung (HRQOL = health-related quality of life) erhoben. Dabei zeigte sich

bei der Datenauswertung, dass das Training bei den Mädchen etwas erfolgreicher wirkte. In der

ersten Messung direkt nach der Intervention konnten sich die Mädchen nur bei den seitlichen

Sprüngen signifikant verbessern. Drei Monate nach Beendigung der Intervention zeigte sich

aber, dass sich die Mädchen auch in der summierten „Motor-Performance“, in den seitlichen

Sprüngen sowie bei der Rumpfbeuge vom ersten zum dritten Zeitpunkt signifikant verbessert

hatten. Eine Begründung für diese Entwicklung wird jedoch nicht genannt. Bei den Jungen ließ

sich nur eine Verbesserung im 20-Meter-Sprint vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt als sig-

nifikant nachweisen. Die subjektive Gesundheitseinschätzung wurde von der Studie nicht be-

einflusst. Aus den Ergebnissen folgern die Autoren, dass bei zukünftigen Interventionen die

Geschlechtsunterschiede stärker beachtet werden müssen, damit beide Geschlechter erfolgreich

in der motorischen Leistungsentwicklung sind.

Die Studien, die die Kraft- und Ausdauerfähigkeit als Aspekt des Fitnesstrainings thematisier-

ten, überprüften mit Ausnahme der Studie von Wydra und Leweck (2007) auch erstmalig an-

dere Facetten des Fitnesstrainings. So wurden beispielsweise die subjektive Gesundheitsein-

schätzung und das Selbstkonzept erhoben. Diese Erhebungen geben Hinweise darauf, dass ein

Training im Sportunterricht Veränderungen auf psychologischer Ebene bewirken kann. Der

Einfluss auf das Verhalten wurde jedoch nicht thematisiert.

93

Bezüglich der motorischen Leistungsfähigkeit ähneln die Ergebnisse denen der Studien aus

Kapitel 3.3.1 und 3.3.2. Dabei ist festzuhalten, dass sowohl die Kraft- als auch die Ausdauer-

leistungsfähigkeit in einer Einheit verbessert werden kann. Die Ergebnisse des concurrent Trai-

ning scheinen in diesem Zusammenhang für den Sportunterricht bestätigt. Die Ergebnisse der

Follow-up-Tests bekräftigen die Annahme, dass sich die Leistung nach Beendigung der Inter-

vention in der Regel zurückentwickelt. Dies betrifft jedoch vermehrt Kraftausdauer und Aus-

dauerleistungen. Methodisch gesehen weisen die zitierten Studien eine höhere Qualität auf als

die in den vorherigen Kapiteln beschriebenen Untersuchungen, da die statistischen Messver-

fahren besser nachvollziehbar dokumentiert wurden.

3.3.4 Internationale Studien zu schulbasierten Fitnessinterventionen

Wie bereits erwähnt, unterscheiden sich die im Folgenden beschriebenen Studien teilweise in

Umfang, Intensität und Design von den bereits vorgestellten Studien. Dennoch ermöglichen sie

Rückschlüsse darauf, wie schulbasierte Interventionen wirken können und welche grundlegen-

den Mechanismen dafür verantwortlich sind.

In ihrem Übersichtsartikel analysierten Höner und Demetriou (2012) 129 Studien zu den Ef-

fekten einer schulbasierten Fitnessintervention. Zugelassen wurden nur Studien, bei denen der

Sportunterricht modifiziert wurde bzw. zusätzlicher Sportunterricht im regulären Stundenplan

stattfand. 91 dieser Studien befassen sich mit Schulkindern im Alter von sechs bis zwölf Jahren,

lediglich 35 mit Schülern im Alter von 13 bis 19 Jahren. Drei Studien betrachten beide Alters-

klassen. Die Ergebnisse der Studien wurden dabei in drei Zielkategorien – 1) Gesundheits- und

Fitnesseffekte, 2) Verhalten und 3) psychologische Determinanten – geclustert, wobei nur ein

Bruchteil der Studien alle drei Kategorien abdeckte. Die meisten Studien befassen sich mit der

Veränderung des BMI (75 Studien), der motorischen Leistungsfähigkeit (67 Studien) und der

körperlichen Aktivität (74 Studien), während lediglich 49 Studien den Einfluss der Intervention

auf psychologische Determinanten wie Selbstkonzept, Wissen oder Selbstwirksamkeit über-

prüften.

In einer ersten Analyse (Tabelle 15) stellte sich heraus, dass nur 28 % der von Höner und

Demetriou ausgewählten Studien einen positiven Einfluss auf die Entwicklung des BMI nah-

men und die meisten Studien keine Effekte verzeichnen konnten. Hingegen konnten ca. 70 %

der Studien die motorische Leistungsfähigkeit entwickeln. Die körperliche Aktivität wurde in

94

56.8 % der Studien verbessert, wobei jedoch in 6.8 % der Studien auch negative Effekte auf-

traten und in 36.4 % der Fälle keine Verbesserung eintrat. Höner und Demetriou merken jedoch

kritisch an, dass die Erhebung der körperlichen Aktivität zwischen den Studien sehr differierte.

In vielen Studien wurde die Aktivität mithilfe eines Fragebogens erhoben; einige Studien –

exemplarisch: Ching & Dietz (1995) – zeigen jedoch, dass Kinder- und Jugendliche dazu nei-

gen, den Grad ihrer körperlichen Aktivität zu überschätzen. Die berichtete Reliabilität der ver-

wendeten Fragebogen variierte im Bereich von mäßig bis gut, wobei viele Autoren keine Reli-

abilitätswerte angaben. Laut Demetriou und Höner (2012, S. 193f.) wurde daher der Validität

wenig Beachtung geschenkt. Andere Studien wiederum arbeiteten mit Schrittzählern oder Herz-

frequenzmonitoren, was exaktere Schlüsse zulässt.

Große Erfolge wurden dagegen bei der Vermittlung des Wissens festgestellt. In 87.5 % von 16

Studien, die sich mit diesem Aspekt befassten, wurde ein erfolgreicher Wissensaufbau ermittelt.

Weniger erfolgreich war der Einfluss auf das Selbstkonzept. Hier berichten lediglich sechs von

20 Studien von positiven Effekten. Die Einstellung zu Gesundheit und körperlicher Aktivität

wurde in 43.8 % der Fälle verbessert, während etwa der gleiche Anteil der Studien keine Effekte

verzeichnen konnte. Interessanterweise verschlechterte sich die Einstellung sogar in 12.5 % der

Studien, die sich mit diesem Aspekt befassten.

Tabelle 15 Prozentuale Verteilung der Effekte (mod. nach Höner & Demetriou, 2012, S. 192)

Variable

Effekte

Positiv Negativ Kein Effekt

BMI (75 Studien) 28.0 % 2.7 % 69.3 %

Motorische Leistungsfähigkeit (66 Studien) 69.7 % - 30.3 %

Körperliche Aktivität (74 Studien) 56.8 % 6.8 % 36.4 %

Wissen (16 Studien) 87.5 % - 12.5 %

Selbstkonzept (20 Studien) 30.0 % - 70.0 %

Einstellungen (16 Studien) 43.8 % 12.5 % 43.7 %

95

Um herauszufinden, welche Faktoren für die Effekte oder fehlenden Effekte in den jeweiligen

Studien verantwortlich sind, haben die Autoren die Studien nach verschiedenen Kategorien dif-

ferenziert (Demetriou & Höner, 2012, S. 192f.; Tabelle 16). Dabei zeigte sich exemplarisch für

den BMI, dass Studien, die mit Kindern ab 12 Jahren arbeiteten, deutlich erfolgreicher waren

(35.3 % erfolgreiche Effekte), als Studien mit Kindern unter 12 Jahren (25.9 %). Ebenso ist der

Einfluss einer Fitnessintervention, die mit kognitiven Wissenselementen arbeitete, bezüglich

des BMI effektiver als Studien, in denen nur Fitness betrieben wurde (31.8 % vs. 22.6 % posi-

tive Effekte). Interessanterweise scheinen Studien, für die länger als ein Jahr mit den Schülern

gearbeitet wurde, weniger erfolgreich zu sein; sie verzeichnen teilweise auch negative Effekte

beim BMI. Ähnliche Ergebnisse lassen sich für diese Langzeitstudien auch hinsichtlich der

körperlichen Aktivität und der Einstellung zu dieser finden. Die Autoren haben daraus gefol-

gert, dass in den Studien möglicherweise ein erhöhter psychologischer Druck auf die Probanden

aufgebaut wurde, was zu einer Aversion gegen die körperliche Aktivität führte.

Tabelle 16 Der Einfluss verschiedener Kategorien auf die Effektivität der jeweiligen Parameter (Demetriou und Hö-

ner, 2012, S. 192)

Bezogen auf Parameter der motorischen Leistungsfähigkeit zeigt sich, dass Studien, die mit

Kindern arbeiteten, effektiver waren als Studien, die mit Jugendlichen arbeiteten (76.5 % vs.

46.7 %). Dies ist umso bemerkenswerter, als man Jugendlichen ab der Pubertät aufgrund der

hormonellen Umstellung eine höhere Trainierbarkeit attestiert. Ebenso waren Studien, die mit

der Vermittlung von Wissenselementen arbeiteten, weniger effektiv als Studien ohne Wissens-

vermittlung. Als möglicher Grund wird die veranschlagte Zeit für die Wissensvermittlung be-

trachtet, während diese Zeit in den anderen Studien nicht aufgebracht werden musste. Auch die

wöchentliche Frequenz der Intervention scheint einen Einfluss auf die Entwicklung der moto-

rischen Leistungsfähigkeit zu haben. Studien, in denen die Probanden zwei- bis dreimal oder

96

häufiger pro Woche trainierten, schnitten in dieser Kategorie deutlich besser ab als Studien, für

die nur einmal pro Woche trainiert wurde (70.8 % und 80 % vs. 50 %).

Neben dem bereits erwähnten positiven Einfluss der Wissensvermittlung auf die körperliche

Aktivität bringt das Fehlen der Wissensvermittlung auch negative Effekte mit sich. 12.5 % der

Studien zeigen negative Effekte. Zudem wurde deutlich, dass Interventionen mit kürzerer Dauer

(weniger als drei Monate) offenbar weniger erfolgreich sind – die Erfolge verschoben sich teil-

weise zugunsten der Kontrollgruppe (10.5 %).

Das Selbstkonzept scheint – vermutlich aufgrund der Fähigkeit der verbesserten Selbstreflexion

– bei Jugendlichen besser beeinflussbar zu sein als bei Kindern (18.2 % vs. 44.4 %). Auch die

Studiendauer und die wöchentliche Frequenz der Intervention hatten einen Einfluss auf das

Selbstkonzept. Demnach wirken kürzere und wöchentlich einmal stattfindende Interventionen

positiver auf das Selbstkonzept als länger andauernde und häufiger stattfindende Interventio-

nen.

Die Einstellung zur körperlichen Aktivität und Gesundheit ist laut der Ergebnisse bei Jugend-

lichen besser beinflussbar als bei Kindern (50 % vs. 37.5 %). Wie bereits erwähnt, hat die Wis-

sensvermittlung ebenfalls einen stärkeren positiven Effekt auf die Einstellung. Zudem scheinen

reine Fitnessinterventionen auch einen stärkeren negativen Einfluss auf die Einstellung zu ha-

ben (20 % vs. 9.1 %).

Dieser Review verdeutlicht, dass sich internationale Studien bereits frühzeitig mit weiteren Pa-

rametern als den rein physischen befasst haben. Demetriou und Höner (2012) geben in ihrer

Arbeit einen ersten guten Überblick über schulbasierte Fitnessinterventionen. Zudem lassen

sich bereits einige Erkenntnisse daraus gewinnen, welche Faktoren für das Gelingen von Inter-

ventionen verantwortlich sind. Zum Beispiel scheint sich eine zusätzliche Wissensvermittlung

stärker positiv auf die körperliche Aktivität und den BMI auszuwirken als eine Intervention

ohne diesen Aspekt.

Diese Ergebnisse werden von einer Metaanalyse von Minatto, Filho, Berria und Petroski (2016)

gestützt, die sich mit schulbasierten Fitnessinterventionen zur Entwicklung der Ausdauerleis-

tungsfähigkeit (konkret: der kardiorespiratorischen Fitness, CRF) auseinandergesetzt haben. In

ihrer Analyse wurden insgesamt 30 Studien berücksichtigt, die sich mit Schülern im Alter von

zehn bis 19 Jahren und einer Dauer von mehr als zwölf Wochen befasst haben. Als Effektmaß

97

wurden die standardisierte Mittelwertsdifferenz (SMD) sowie das 95-%-Konfidenzintervall

(95 % CI) verwendet. Das verwendete Maß zur Bestimmung der statistischen Heterogenität

wurde mithilfe von I² sowie Chi-Quadrat-Tests angegeben. Der dazugehörige P-Wert wurde

mit dem Cochrane-Test berechnet. Die Autoren kommen zu dem Ergebnis, dass Schulinterven-

tion die CRF positiv beeinflussen kann, die Studien aber sehr heterogen sind. Die Studien wur-

den unter anderem hinsichtlich der Aspekte Theoriegrundlage, Training im Unterricht bzw. zu-

sätzlich zum Unterricht, Priorität der CRF-Entwicklung, Kraft- oder Ausdauertraining, Dauer

der Trainingseinheiten, wöchentliche Frequenz sowie Länge der Intervention untersucht. Ein

Auszug der Ergebnisse ist in Tabelle 17 dargestellt.

Tabelle 17 Wirksamkeit der Studien bezüglich der CRF unter Angabe der standardisierten Mittelwertsdifferenz und

des 95-%-Konfidenzintervalls sowie weiterer Größen zur Bestimmung der statistischen Heterogenität

(mod. nach Minatto et al., 2015, S. 1284f.)

Deskriptive Effektgröße Heterogenität

Variable N SMD 95% CI 𝜒² P-Wert

I²

Theoriegrund-lage

Ja 9 0.20 0.04 – 0.35 38.51 <0.01 79

Nein 19 0.91 0.58 – 1.24 956.03 <0.01 98

Strategie

Nur Sportunterricht 6 0.14 -0.03 – 0.31 14.97 0.01 67

Sportunterricht + zusätzlicher Unterricht 14 0.88 0.51 – 1.24 749.64 <0.01 98

Nur Nachmittagsunterricht 3 0.44 0.00 – 0.87 7.92 0.02 75

Andere 5 0.96 0.05 – 1.87 177.16 <0.01 98

Fokus auf Ent-wicklung der CRF

Primär 23 0.64 0.40 – 0.87 737.52 <0.01 97

Sekundär 5 0.86 -0.02 – 1.75 290.62 <0.01 99

Art des Trai-nings

Aerobic 16 0.19 0.08 – 0.29 31.98 <0.01 59

Krafttraining 1 3.50 3.11 – 3.90 - - -

Kombiniertes Kraft- und Aerobictraining 6 1.79 0.31 – 3.28 515.86 <0.01 99

Nicht beschrieben 7 0,38 0.16 – 0.61 121.01 <0.01 95

Dauer der Trainingsein-heit

30–45 min 7 0.26 0.12 – 0.40 11.09 0.09 46

45–60 min 10 0.30 0.12 – 0.47 34.92 <0.01 74

> 60 min 8 1.88 0.97 – 2.79 757.19 <0.01 99

Nicht beschrieben 3 0.02 -0.03 – 0.07 0.71 0.70 0

98

Deskriptive Effektgröße Heterogenität

Variable N SMD 95% CI 𝜒² P-Wert

I²

Wöchentliche Frequenz

Einmal wöchentlich 4 1.22 0.23 – 2.22 158.75 <0.01 98

Zweimal wöchentlich 4 0.16 0.01 – 0.31 3.56 0.31 16

Dreimal wöchentlich 8 1.43 0.55 – 2.31 675.56 <0.01 99

Viermal und häufiger 8 0.26 0.10 – 0.42 17.40 0.01 60

Nicht beschrieben 4 0.11 -0.04 – 0.27 16.82 <0.01 82

Dauer der In-tervention

12 Wochen 3 0.20 -0.00 – 0.40 2.66 0.26 25

13–24 Wochen 10 1.60 0.85 – 2.34 753.14 <0.01 99

25–32 Wochen 4 0.05 -0.03 – 0.12 2.82 0.42 0

> 32 Wochen 11 0.26 0.12 – 0.45 50.44 <0.01 80

Die Autoren stellen zunächst heraus, dass Studien, die nicht auf Verhaltenstheorien (z. B. TPB)

basieren, erfolgreicher bei der Entwicklung der CRF sind als Untersuchungen auf der Basis

solcher Theorien. Zudem zeigt das Ergebnis, dass Studien, die nur im Sportunterricht durchge-

führt wurden, nicht erfolgreich waren, was die Entwicklung der CRF betrifft. Demnach schei-

nen weitere Übungsstunden bzw. Nachmittagsangebote notwendig zu sein. Ebenso sollte der

Fokus der Unterrichtsreihe auch auf der Entwicklung der CRF liegen. Studien, deren primärer

Fokus nicht auf der Entwicklung der Ausdauerleistungsfähigkeit liegt, zeigen keine signifikan-

ten Effekte. Weiterhin scheint ein kombiniertes Kraft- und Ausdauertraining (concurrent Trai-

ning) effektiver bei der Entwicklung des Niveaus zu sein als ein reines Ausdauertraining. Am

erfolgreichsten bei der Entwicklung der CRF waren zudem Studien, die eine Trainingshäufig-

keit von dreimal pro Woche aufweisen und deren Einheiten zudem länger als 60 Minuten dau-

ern. Eine Gesamtuntersuchungsdauer von 13 bis 24 Wochen scheint am effektivsten zu sein.

Anhand dieser Erkenntnisse wird deutlich, dass eine im deutschen Sportunterricht durchge-

führte Unterrichtsreihe sich kaum an diesen Vorgaben orientieren kann. So ist etwa eine Dauer

von zwölf oder mehr Wochen bestenfalls im Oberstufensport möglich, der sich fokussiert über

ein Halbjahr hinweg auf ein Thema konzentrieren kann. In der Mittelstufe scheint eine solche

Dauer aufgrund der Vielzahl weiterer Themen nicht umsetzbar. Auch die genannte Frequenz –

dreimal die Woche – ist nicht möglich, die Trainingsdauer von 60 Minuten unter optimalen

Bedingungen jedoch durchaus. Weiterhin zeigen die Ergebnisse, dass zusätzlicher Unterricht

99

nachmittags notwendig erscheint. Auch dies ist im deutschen Schulsportsystem nicht vorgese-

hen.

Um detailliertere Erkenntnisse aus der Arbeit mit Jugendlichen zu gewinnen, sollen im Folgen-

den ausgewählte Studien mit Jugendlichen vorgestellt werden, die mehr als rein physische Pa-

rameter erfasst haben.

In einer der ersten groß angelegten Studien von Halfon und Bronner (1988) mit über 600 Schü-

lern der 8. Klasse sollte mithilfe einer Ausdauertrainingsintervention überprüft werden, ob ne-

ben der Verbesserung der Laufzeit über 1000 Meter auch die Sportmotivation beeinflusst wird.

In vier Monaten wurden im regulären Sportunterricht 16 kurze Trainingseinheiten absolviert.

Während zu Beginn lediglich fünf Minuten pro Stunde gelaufen wurde, absolvierten die Schüler

die letzten vier Trainingseinheiten Läufe über zehn Minuten. Dieses minimale Programm

reichte bereits aus, um die Laufzeit über 1000 Meter bei der Interventionsgruppe signifikant zu

verbessern. Diese Läufe wurden in den normalen Sportunterricht implementiert, es fand keine

zusätzliche Wissensvermittlung statt. Die Sportmotivation wurde ebenfalls beeinflusst. Dem-

nach verringerte sich die Motivation, Sport zu treiben, beim Posttest am Ende der Intervention

bei allen Probanden. Die Interventionsgruppe verschlechterte sich jedoch signifikant weniger

als die Kontrollgruppe. Warum die Motivation insgesamt zurückging, wird von den Autoren

nicht beantwortet.

Brodie und Birtwistle (1990) überprüften, ob sich ein einjähriger gesundheitsbezogener Fit-

nesskurs im elften Schuljahr positiv auf die Einstellung zur Gesundheit und zur Fitness

(HAFA = Health and Fitness Attitude) und die Einstellung zur körperlichen Aktivität

(CAPTA = Children’s Attitude to physical Activity) auswirkt. Dabei veränderte sich im Ver-

gleich zur Kontrollgruppe, die an einem spielbasierten Sportunterricht teilnahm, keiner der er-

hobenen Parameter signifikant. Leider machen die Autoren zu den Inhalten des Fitnesskurses

keine Angaben, sodass die Ergebnisse schwer interpretierbar sind.

Ebenfalls mit der Einstellung befasste sich Jones (1990). Diesmal wurde jedoch die Einstellung

zu einem gesundheitsbezogenen Fitnesskurs überprüft. Dabei wurde an insgesamt neun Schulen

ein solcher Fitnesskurs für 13- bis 14-jährige Schüler für die Dauer eines Semesters abgehalten.

Auch hier wurden leider keine Angaben zum Curriculum gemacht, sodass die Werte hier eben-

falls schwierig zu interpretieren sind. Es stellte sich heraus, dass die Intervention vorrangig bei

100

den Mädchen erfolgreich war: Die Mädchen der Interventionsgruppen veränderten ihre Einstel-

lung zum Sportunterricht signifikant in die positive Richtung, und auch die Freizeitaktivität

wurde gesteigert. Bei den Jungen wurden keine solchen Veränderungen diagnostiziert. Die In-

tervention war jedoch nicht erfolgreich bei der Entwicklung der Ausdauerleistungsfähigkeit.

Beim 20-Meter-Shuttle-Run-Test wurde keine statistisch bedeutsame Veränderung registriert.

Einen interessanten Ansatz verfolgten Goldfine und Nahas (1993). Sie überprüften erstmals, ob

der normale Sportunterricht durch eine zusätzliche Stunde Wissensvermittlung (zum Thema

Gesundheit und Fitness) einen Einfluss auf die körperliche Aktivität und die Einstellung zu

dieser und auf den Sportunterricht hat. Zusätzlich gab es eine zweite Experimentalgruppe, die

neben der zusätzlichen Stunde noch eine Laborstunde erhielt, in der die theoretischen Inhalte

auch praktisch ausprobiert wurden. Es zeigte sich, dass sich diese Trainingsgruppe im Vergleich

zur Kontrollgruppe und der ersten Experimentalgruppe bezüglich der Einstellung zur körperli-

chen Aktivität und zum Sportunterricht besser entwickelte. Die körperliche Aktivität selbst

wurde davon nicht beeinflusst. Wie bereits durch das Review von Demetriou und Höner (2012)

belegt, scheint eine Kombination von Wissensvermittlung und Fitness einen positiven Einfluss

auf verschiedene psychische Parameter nehmen zu können.

Fardy et al. (1996) waren die ersten Autoren, die neben der Einstellung und der Erfassung der

körperlichen Aktivität weitere Parameter erhoben. In einer sehr intensiven Studie mit Neunt-

und Zehntklässlern wurden über elf Wochen jeden Tag für 25 Minuten Kraft und Ausdauer in

einem Zirkeltraining trainiert. Weitere fünf Minuten wurden für die Vermittlung von Wissen

verwendet. Als Belastungsnormativen wurden für das Krafttraining 70 % des 1RM und für das

Ausdauertraining 70 bis 85 % der maximalen Herzfrequenz gewählt. Die Studie wirkte insbe-

sondere positiv auf die Mädchen der Interventionsgruppen. So wurde der Gesamtcholesterin-

gehalt der Mädchen im Blut – nicht aber das der Jungen – sowie deren maximale Sauerstoff-

aufnahme (𝑉𝑂2𝑚𝑎𝑥) verbessert. Die Jungen verzeichneten lediglich – wie auch die Mädchen

– beim Wissenstest positive Effekte. Keine Effekte wurden auf verhaltenspsychologischer Seite

bei der körperlichen Aktivität, der Einstellung zur Gesundheit, der Selbstwahrnehmung zur Ge-

sundheit und dem Rauchverhalten gefunden. Auf physiologischer Seite wurde trotz des hohen

Pensums kein Einfluss auf den BMI, das Körperfett und den Blutdruck festgestellt.

101

Das Projekt „Active Teens“ (Dale, Corbin & Cuddihy, 1998; Dale & Corbin, 2000) war die

erste Studie, die Auswirkungen eines speziellen Fitnesskurrikulums auf die körperliche Aktivi-

tät über vier Jahre hinweg überprüfte. Dazu wurde für ein Schuljahr in einer neunten Klasse ein

spezielles Programm ins Leben gerufen, in der die Schüler einmal pro Woche im Klassenraum

und einmal in der Sporthalle zu speziellen Fitnessthemen und zur körperlichen Aktivität im

Allgemeinen unterrichtet wurden. An den anderen drei Tagen in der Woche nahmen die Schüler

an den normalen Sportaktivitäten teil. Die methodische Qualität der Studie weist jedoch das

Defizit auf, dass erst ein Jahr nach Beendigung der Intervention eine Erhebung mit einer Kon-

trollgruppe stattfand. Dabei wurden Schüler der Kontrollgruppe zugelost, die neu in die Schule

kamen. Es stellte sich heraus, dass sich ein Jahr später lediglich die Jungen der Interventions-

gruppen im Bereich der moderaten körperlichen Aktivität (mehr als fünf Tage pro Woche für

mindestens 30 Minuten bewegen) von der Kontrollgruppe unterschieden. Dieser Unterschied

konnte auch zwei Jahre später aufrechterhalten werden. Die Mädchen hingegen schienen ein

Jahr nach der Intervention mehr Fitnesstraining zu betreiben als die Kontrollgruppe.

Ähnlich der Methodik bei Fardy et al. (1996) wurde beim PATH-Programm (Physical Activity

and Teenage Health: Bayne-Smith et al., 2004) gearbeitet. Auch hier wurde fünfmal pro Woche

für 25 Minuten trainiert, zusätzlich wurden fünf Minuten für die Wissensvermittlung aufge-

wendet. In dieser Studie wurden lediglich Mädchen im Alter von 16 Jahren als Probanden zu-

gelassen. Nach zwölf Wochen Training zeigte sich kein Einfluss auf den BMI, die maximale

Sauerstoffaufnahme und das Cholesterin im Blut. Im Gegensatz dazu reduzierten sich das Kör-

perfett und der Blutdruck signifikant. Aufseiten der psychischen Parameter wurde lediglich das

Gesundheitswissen signifikant verbessert. Auf den subjektiven Gesundheitszustand, die kör-

perliche Aktivität außerhalb der Schule und das Diätverhalten hatte die Studie keinen Einfluss.

Die Studie von Bornhauser et al. (2005) überprüfte, wie ein zusätzliches Fitnesstraining in der

Schule auf die motorische Leistungsfähigkeit und das seelische Wohlbefinden sozial schwacher

Jugendlicher in Chile wirkt. An der Studie nahmen 198 Jugendliche im Alter von 15 Jahren für

die Dauer eines Jahres teil. Dabei entwickelten die Schüler und die Lehrer das Programm ge-

meinsam. Letztendlich entschieden sie sich für drei 90-minütige Einheiten pro Woche, in denen

nach dem Aufwärmen verschiedene Fitnessübungen (schnelles Gehen, Laufen, Springen) ab-

solviert wurden, bevor man schließlich zur Sportpraxis (Tanzen, Ballspiele) überging. Nach

dem Schuljahr zeigte sich, dass alle erhobenen physischen Parameter (Sprungleistung, 30-Me-

ter-Sprint, 𝑉𝑂2𝑚𝑎𝑥) bei den Interventionsgruppen gesteigert werden konnten; die körperliche

102

Aktivität außerhalb der Schule nahm allerdings nicht zu. Auf einige psychische Parameter hatte

die Studie ebenfalls einen positiven Einfluss: Das Selbstwertgefühl erhöhte sich, Angstsymp-

tome wurden reduziert. Depressive Stimmungssymptome wurden von der Studie jedoch nicht

beeinflusst.

Das Gesundheits- und Übungsprogramm des Lifetime Activity Program (LAP) (Lubans &

Sylva, 2006, 2009) basiert auf der sozialkognitiven Lerntheorie von Bandura (1986). Damit war

es eine der ersten Studien, die nicht nur psychologische Komponenten erfassten, sondern diese

auch anhand eines Verhaltensmodells überprüften. Schüler der 11. und 12. Klasse nahmen für

zehn Wochen zweimal pro Woche an einem 90-minütigen Kurs im Fitnessstudio teil. Neben

dem Training (Zirkeltraining, Spinning, Krafttraining) wurden die Schüler in einer Trainings-

einheit pro Woche theoretisch in den folgenden Themen unterrichtet: Vorteile körperlicher Ak-

tivität, Richtlinien für körperliche Aktivität, Fitnesszielsetzungen, Kardiotrainingsarten, Herz-

frequenzzonen, Ernährungsratgeber, Trainingsprinzipien und Krafttrainingstheorie. Zusätzlich

wurden sie ermutigt, sich für 60 Minuten am Tag moderat zu bewegen. Die Schüler in der

Kontrollgruppe erhielten nur Zugang zum Fitnessstudio und sollten ebenfalls zweimal pro Wo-

che trainieren. Nach Banduras Theorie wurden die Selbstwirksamkeitserwartung, aber auch

weitere psychologische Determinanten wie die Unterstützung durch Eltern und Freunde erho-

ben. Zudem wurden – neben der Erfassung der körperlichen Aktivität – das wahrgenommene

Körperbild, die wahrgenommenen erworbenen Vorteile der körperlichen Aktivität, die Bewer-

tung der eigenen körperlichen Aktivität im Vergleich zu Gleichaltrigen, die erworbene athleti-

sche Kompetenz und das Fernseh- und Computerverhalten erfasst. Nach dem zehnwöchigen

Kurs hatte sich die körperliche Aktivität der Interventionsgruppe signifikant gesteigert. Zudem

konnten die Selbstwirksamkeitserwartung und die Bewertung der eigenen körperlichen Aktivi-

tät gesteigert werden. Die anderen Effekte waren nicht signifikant. Die Autoren folgerten dar-

aus, dass die Selbstwirksamkeit, wie schon Bandura vermutet hatte, einen bedeutsamen Ein-

fluss auf die Verhaltensentwicklung nimmt. Drei Monate nach Beendigung der Intervention

wurden die Vorteile der Interventionsgruppe bezogen auf die körperliche Aktivität aufgehoben.

Die anderen beiden Parameter blieben jedoch signifikant. Demnach schien die Intervention ins-

besondere auf einer kurzfristigen Basis zu wirken.

In der Power-PW-Studie (Preventig Osteoporosis with Exercise Regimes in Physical Educa-

tion) überprüften Weeks, Young und Beck (2008), ob zusätzliche zehn Minuten Sprungkraft-

training zweimal pro Woche Einfluss auf biomedizinische Parameter wie die Knochendichte

103

oder den Mineralgehalt bei Neuntklässlern haben. Nach einem Zeitraum von acht Monaten

wurden anschließend der BMI, die körperliche Aktivität, die Kalziumaufnahme und die ver-

schiedenen knochenspezifisch-medizinischen Daten erhoben. Dabei konnten die Jungen ihre

WB-Knochendichte (Whole Body, Bone Mineral Content) und die BUA (Bordband Ultrasound

Attenuation) steigern sowie die Fettmasse signifikant reduzieren. Die Mädchen konnten hinge-

gen ihre Knochendichte an der Hüfte und Wirbelsäule signifikant erhöhen. Die Jungen konnten

zudem ihre Sprungleistung statistisch bedeutsam steigern. Die Mädchen konnten sich im Ver-

gleich in diesem Parameter nicht steigern; ihre gemessene körperliche Aktivität verschlechterte

sich über diesen Zeitraum. Die Autoren merken an, dass die Mädchen generell schwieriger zu

motivieren waren als die Jungen und möglicherweise die hohe Intensität des Trainings dafür

verantwortlich war.

Mit dem Einfluss zusätzlichen Unterrichts (hier wurde neben dem Training auch Wissensele-

mente vermittelt) auf übergewichtige Jungen im Alter von zwölf bis 13 Jahren befasste sich das

FILA-Programm (Fitness Improvement and Lifestyle Awareness Program) (Peralta, Jones &

Okely, 2009). Dabei wurden 172 Jungen einem Fitnesstest unterzogen; die 33 schwächsten

Schüler wurden der Interventionsgruppe zugeordnet. Über sechs Monate hinweg erhielten die

Probanden wöchentlich neben 60 Minuten angepasstem Unterricht in der Mittagszeit noch zu-

sätzlich zweimal 20 Minuten Training sowie theoretischen Unterricht. Die Kontrollgruppe

nahm am normalen Sportunterricht – einmal pro Woche für 60 Minuten – teil. Obwohl sich bei

den Jungen der Interventionsgruppe am Ende der Intervention der BMI tendenziell nicht so

stark erhöht hatte wie bei denen der Kontrollgruppe und obwohl sich Taillenumfang und Kör-

perfett reduziert hatten, waren die Ergebnisse statistisch nicht bedeutsam. Die Autoren folgerten

daraus, dass eine intensivere und längere Intervention zu eindeutigeren Ergebnissen geführt

hätte. Die körperliche Aktivität der Probanden wurde ebenfalls kaum beeinflusst. Dennoch be-

teiligten sich die Probanden am Wochenende an körperlich anstrengenden Aktivtäten nach ei-

genen Angaben intensiver als die Probanden der Kontrollgruppe

Laparidis, Lapousis, Mougios, Tokmakidis und Petsiou (2010) überprüften mit ihrer Studie, ob

eine Intervention über ein Jahr die kardiovaskulären Risikofaktoren minimieren kann. Die In-

terventionsklassen erhielten Klassenraumunterricht zum Thema Gesundheit, Ernährung und

Fitness für zwei Stunden pro Woche. Zusätzlich erhielt die Gruppe zwei bis drei Stunden Ae-

robicunterricht (40 bis 60 % der vermuteten HF-Max) pro Woche. Nach einem Jahr stellten die

104

Autoren signifikante Verbesserungen beim BMI, der maximalen Sauerstoffaufnahme und wei-

teren Fitnesstests fest. Auf den Blutdruck und die Herzfrequenz hatte die Intervention keinen

Einfluss. Zudem beeinflusste die Studie das Diätverhalten der Kinder in einigen Bereichen (er-

höhter Obstkonsum, weniger Fett). Andere Bereiche blieben davon unberührt (z.B. Milch-,

Fleisch-, Gemüsekonsum).

Knox et al. (2012) verfolgten mit dem Activity Knowledge Circuit einen etwas anderen Ansatz.

Mit über 100 Achtklässlern wurde in zwei zusätzlichen Sportstunden pro Woche ein Wissens-

lauf absolviert. Dabei joggten die Schüler in vorgegebenem Tempo (Metronom; 130 Schläge

pro Minute) hinter dem Kursleiter her. Alle 400 oder 800 Meter hielt der Kursleiter an und

stellte den Teilnehmern ca. 60 Sekunden lang Fragen. Erhoben wurde in dieser Studie nicht die

motorische Leistungsfähigkeit, sondern andere Gesundheitsparameter wie Blutdruck, Blut-

werte, aber auch anthropometrische Daten wie der BMI oder die Hautfaltendicke. Die Interven-

tion hatte jedoch nachweislich keinen Einfluss auf die Variablen, woraus geschlossen werden

kann, dass die Dauer bzw. die Intensität zu gering waren.

Bei Pritchard, Hansen, Scarboro und Melnic (2015) wurde untersucht, inwieweit eine 20-stün-

dige Fitnessreihe über acht Wochen zu Veränderungen der Motorikleistung und des Fitness-

wissens führt. Das Fitnessprogramm war kompetitiv aufgebaut. Dabei wurden die im Schnitt

14.7 Jahre alten Probanden in Teams eingeteilt, die nach mehreren Stunden in einem Wett-

kampf gegeneinander antraten. Dabei wurden – nach einem Aufwärmsatz – die Wiederholun-

gen pro Übung pro Proband gezählt und zu einem Teamscore addiert. Die Autoren machen

jedoch keine Angaben zu den Übungen. Zum Posttest liegen signifikant bessere Werte der In-

terventionsgruppe beim Shuttle-Run-Test sowie bei den Liegestützen vor. Bei den Sit-ups tra-

ten keine signifikanten Verbesserungen ein. Im Wissenstest schnitten die Probanden statistisch

bedeutsam besser ab als im Vortest.

Ward et al. (2017) überprüften, ob eine hochfrequente Untersuchung über vier Wochen mit

fünfmal wöchentlichem Training bei Fünftklässlern zu einer Verbesserung der Fitness sowie

des Fitnesswissens führt. Die insgesamt 20 Trainingseinheiten dauerten jeweils eine halbe

Stunde und orientierten sich an dem „CrossFit“-Trainingsformat. Dabei wurden die Schüler auf

insgesamt drei CrossFit-typische Wettkämpfe vorbereitet, die sich über den Zeitraum der vier

105

Trainingswochen verteilten.7 In der Hälfte der Trainingseinheiten wurde für diese Wettkämpfe

trainiert, danach wurden in insgesamt sieben Stunden die Wettkämpfe durchgeführt. Insgesamt

sechs Stunden wurden für Instruktionen aufgewandt, in denen die Übungen vorgestellt und

durchgeführt wurden, aber auch Fitnesswissen vermittelt wurde. Im Untersuchungszeitraum

konnten sich die Probanden bei den Sit-ups und Liegestützen sowie dem Fitnesswissen signifi-

kant verbessern.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich alle Studien in ihrem Setting deutlich vonei-

nander unterscheiden, was es erschwert, gemeinsame Merkmale einer wirksamen Intervention

herauszuarbeiten. Wie bereits bei Höner und Demetriou (2012) verdeutlicht, können viele As-

pekte positiv beeinflusset werden (BMI, motorische Leistungsfähigkeit, körperliche Aktivität,

Wissensaufbau, Selbstkonzept und Einstellung). Als Faktoren für wirksame Entwicklungen ab

der Pubertät haben sich die Wissensvermittlung, die Trainingshäufigkeit und die Dauer der In-

tervention herausgestellt. Dabei scheinen Studien, die sich über einen längeren Zeitraum erstre-

cken (> 3 Monate), auch negative Effekte mit sich zu bringen. Eine Häufigkeit von drei Einhei-

ten pro Woche sollte ebenfalls nicht überschritten werden, wenn neben der Entwicklung der

motorischen Leistungsfähigkeit auch weitere Faktoren, wie die Einstellung, positiv beeinflusst

werden sollen. So scheint eine Intervention über einige Wochen mit einer zweimal wöchentlich

stattfindenden Frequenz ein guter Kompromiss zu sein. Auch der Einfluss der Selbstwirksam-

keitserwartung auf das Verhalten scheint möglich (Lubans & Sylva, 2006, 2009).

3.4 Forschungsdefizite

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in den meisten Untersuchungen zum Kraft- und

Ausdauertraining im Schulsport in Deutschland lediglich die Belastungsnormativen analysiert

wurden. Erst neuere Studien, wie die von Höner und Demetriou (2012), befassten sich mit wei-

teren Effekten eines solchen Trainings. Insbesondere die ältesten Untersuchungen (exempla-

risch: Steinmann, 1980) scheinen vermehrt den Fokus auf den trainingswissenschaftlichen As-

pekt gelegt zu haben und gehen nicht weiter auf die besonderen pädagogischen und didakti-

schen Bedingungen des Schulsports ein.

Als wichtige trainingswissenschaftliche Erkenntnis hat sich nach der Analyse der Studien der

Einfluss der Trainingshäufigkeit auf das Kraft- bzw. Ausdauerfähigkeitsniveau herausgestellt.

7 Exemplarischer Wettkampf: „Head to Head“ – dabei treten Teams gegeneinander an und müssen diverse Übun-

gen absolvieren. Das Team, dass schneller ist, gewinnt.

106

Während beim Krafttraining eine Häufigkeit von einmal pro Woche als ausreichend angesehen

wird, um Krafttrainingseffekte zu erzielen, scheint selbst eine Häufigkeit von zweimal pro Wo-

che beim Ausdauertraining nicht unbedingt auszureichen, wie die unterschiedlichen Ergebnisse

deutlich machen. Dies ist insbesondere für die Umsetzung im Sportunterricht relevant, der im

optimalen Fall höchstens zweimal wöchentlich stattfindet.

Unter dem Aspekt der Mindestreizsetzung sind jedoch nur wenige Erkenntnisse verfügbar. Le-

diglich beim Krafttraining im Schulsport scheint bereits ein Einsatztraining zu genügen, wie

Thienes und Austermann (2006) feststellen konnten. Inwiefern eine Mindestreizsetzung bezüg-

lich der Belastungsintensität, -dichte oder -dauer gestaltet sein muss, bleibt offen.

In kaum einer Studie wurde das Trainingsdesign (Trainingsübungen, Progression, Differenzie-

rung) konkret beschrieben. Wenn man bedenkt, dass einige Belastungsnormativen, beispiels-

weise die Belastungsintensität, von der individuellen Maximalkraft bestimmt wird, stellt sich

die Frage, wie die beschriebenen Intensitäten, sofern angegeben, überhaupt eingehalten werden

konnten. Eine notwendige Differenzierung und Progression fehlt in fast allen Studien.

In den Studien wurde im Bereich der Ausdauerleistungsfähigkeit vornehmlich die Grundlagen-

ausdauer gefördert. In diesem Kontext ist die Belastungsdauer von besonderer Relevanz. An-

gaben dazu fehlen jedoch in den meisten Studien. Häufig ist nicht klar, wie lange die Schüler

in den unterschiedlichen Studien jeweils trainierten. In diesem Zusammenhang wird von Frey

(2009, S. 359f.) eine Mindestbelastung von 10 Minuten pro Einheit vorgeschlagen. Eisenhut

und Zintl (2013, S. 221) hingegen beziffern die Bruttobelastung pro Woche, die benötigt wird,

um gesundheitliche Wirkungen zu erzielen, auf mindestens 45 Minuten.

Um den Empfehlungen gerecht zu werden und um eine Ausdauerentwicklung sicherzustellen,

sollte daher die Belastungsdauer vermutlich bei 20 bis 30 Minuten pro Einheit liegen, damit

Effekte erzielt werden. Genauere Angaben können anhand der Studien nicht herausgearbeitet

werden. Zudem fehlen auch hier Angaben zu Progression und Differenzierung.

Ob auch andere Belastungsintensitäten im Schulsport eine Rolle spielen könnten, ist anhand

der Studienlage nicht ersichtlich. Hier könnte auch das High Intensity Interval Training (HIIT)

zukünftig eine Rolle spielen. Lediglich die Studie von Engel et al. (2018) überprüfte die Wirk-

samkeit dieser Methode im Sportunterricht. Durch das Fehlen der Kontrollgruppe ist die Aus-

sagekraft der Studie jedoch massiv eingeschränkt.

Ein weiterer zentraler Aspekt der vergangenen Jahre ist die Detrainingsthematik. In diesem

Zusammenhang sind die Studien von Diekmann und Letzelter (1987), Wydra und Leweck

107

(2007), Reuter (2003), König (2011) sowie Höner und Demetriou (2012) zu nennen. Die erst-

genannte Studie konnte zeigen, dass ein schnellkraftorientiertes Training einmal im Jahr über

zwölf Wochen zu kontinuierlichen Leistungsverbesserungen bei Grundschulkindern führt und

die Probanden damit deutlich über den entwicklungsbedingten Steigerungen der Kontrollklasse

lagen. Leider machten auch hier die Autoren keine Angaben zu ihrem Trainingsprogramm. In

den beiden letztgenannten Studien konnte der Erhalt des Niveaus bei einem Follow-up-Test

drei Monate nach Beendigung der Intervention nicht bestätigt werden. Vergleicht man diese

Ergebnisse mit anderen Studien bei Kindern und Jugendlichen (Hartmann et al., 2010, 177ff.),

so wird deutlich, dass sich das erworbene Trainingsniveau nach einer Intervention wieder in

Richtung des Ausgangsniveaus zurückentwickelt. Es scheint also notwendig, nach einer Inter-

vention ein Erhaltungstraining durchzuführen, damit ein einmal erworbenes Niveau gehalten

werden kann. Wie ein solches Training im Schulsport gestaltet werden kann, ist jedoch noch

unklar.

Wie Kapitel 2 bereits erwähnt, steht dem trainingswissenschaftlichen Ansatz auch ein didakti-

scher und pädagogischer Ansatz gegenüber. Um etwa der pädagogischen Perspektive der Ge-

sundheitsförderung Rechnung zu tragen, müssen auch andere Parameter als die Leistungsent-

wicklung erhoben werden und die Unterrichtsreihen auch inhaltlich didaktisch und pädagogisch

ausgerichtet werden.

So wurden in der Studie von Philippi und Knollenberg (2007) erstmals die Auswirkungen von

Krafttraining auf das Körperkonzept thematisiert. Auch bei Höner und Demetriou (2012) wurde

neben der Entwicklung der Leistung in den Motoriktests auch die Veränderung der subjektiven

Gesundheitsempfindung sowie des BMI überprüft. Weitere Kenntnisse können aus deutsch-

sprachigen Studien nicht hergeleitet werden. Die internationalen Fitnessstudien deuten jedoch

darauf hin, dass eine Vielzahl weiterer Gesundheitsparameter durch eine Schulintervention po-

sitiv beeinflussbar ist. Dabei scheint insbesondere die Vermittlung von Wissenselementen eine

Rolle zu spielen.

Führt man die Diskussion um die pädagogische Wirkungsweise einer solchen Unterrichtsreihe

fort, rückt der Doppelauftrag des Schulsports erneut in den Fokus. Neben den physiologischen

Leistungszuwächsen und dem daraus erhofften positiven Einfluss auf weitere physiologische

Gesundheitsparameter ist auch die Wirkung auf das Trainingsverhalten in der Freizeit von In-

teresse. So wäre es wünschenswert, dass die Jugendlichen im außerschulischen Rahmen das

108

Training aufnehmen. Das Trainingsverhalten ist jedoch indirekt geprägt, nämlich von dem Ein-

fluss von Prädiktorvariablen wie der Einstellung dem Verhalten gegenüber oder der Intention,

das Verhalten auch ausführen bzw. ändern zu wollen. Im Rahmen des Prozesses, das Training

aufzunehmen, könnten die in Kapitel 2.3 genannten Modelle Anwendung finden.

Bisher hat sich noch keine deutschsprachige Studie mit der Auswirkung einer Fitnessreihe auf

das Verhalten bzw. dem Einfluss auf die verschiedenen Prädiktorvariablen befasst. Lediglich

einige englischsprachige Studien (Lubans & Sylva, 20006) legen den Schluss nahe, dass insbe-

sondere die Selbstwirksamkeitserwartung einen bedeutenden Einfluss auf das erwünschte Ver-

halten hat.

So lässt sich abschließend festhalten, dass besonders in Hinblick auf Erhaltungstraining und

Detraining kaum Aussagen über die motorische Entwicklung der Schüler nach Beendigung der

Intervention gemacht werden können. Des Weiteren liegen noch keine Studien vor, die sich mit

dem Einfluss auf das Verhalten beschäftigen. Daher soll es das Ziel dieser Studie sein, einen

Teil diese Forschungslücke zu schließen.

3.5 Annahmen und Forschungshypothesen

Ausgehend von den im vorherigen Kapitel genannten Forschungsdefiziten soll die vorliegende

Untersuchung sich besonders mit der Nachhaltigkeit von Kraft- und Ausdauertraining beschäf-

tigen.

Unter Nachhaltigkeit ist dabei zunächst die Stabilität der Trainingseffekte zu verstehen. Da die

meisten Studien zeigen, dass sich die motorischen Effekte nach Beendigung der Intervention

wieder reduzieren, stellt sich die Frage nach einem geeigneten Erhaltungstraining. Dies ist aus

mehreren Blickwinkeln relevant. Zunächst ist die physiologische Perspektive zu nennen: Die

meisten Trainingseffekte lassen sich zu Beginn nicht durch strukturelle, sondern eher durch

funktionale, koordinative Verbesserungen erklären. Längerfristiges Training sollte dann aber

auch strukturelle Veränderungen ermöglichen. Wenn der Schulsport tatsächlich auf die Ge-

sundheit der Schüler – in diesem Fall sind physiologische Gesundheitsparameter gemeint –

einwirken soll, so sind längerfristige Trainingsmaßnahmen erforderlich.

Um jedoch die Stabilität der Effekte nach einem Training zu prüfen, muss zwangsweise eine

Verbesserung bei einem solchen Training stattgefunden haben. Da die Studienlage bestätigt,

109

dass insbesondere bei Untrainierten ein gleichzeitiges Training der Kraft- und Ausdauerfähig-

keit sinnvoll ist (Kapitel 2.2.6: concurrent Training), wird die erste allgemeine Forschungs-

hypothese folgendermaßen formuliert:

Eine Unterrichtsreihe Fitness mit den Kernthemen Kraft- und Ausdauertraining führt zu einer

Verbesserung der Kraft- und Ausdauerfähigkeit bei Schülern.

Da der Sportunterricht verschiedene pädagogische Perspektiven und Bewegungsfelder behan-

deln soll, scheint für eine Unterrichtsreihe „Fitness“ ein Zeitraum von acht bis zehn Wochen

realistisch zu sein. Die Versuchsreihe sollte daher in diesem zeitlichen Rahmen liegen.

Will man die Trainingseffekte konservieren, muss im Anschluss an die Unterrichtsreihe ein

Erhaltungstraining, implementiert in andere Unterrichtsreihen, stattfinden.

Wie dieses Erhaltungstraining gestaltet werden könnte, kann evtl. mit den Vorschlägen von

Frey und Hildenbrandt (1995) beantwortet werden. Sie empfehlen, während eines Schuljahres

eine Zyklisierung durchzuführen und dabei das Training der diversen Fähigkeiten blockweise

alle vier bis sechs Wochen abzuwechseln, sodass ein kontinuierlicher Leistungsaufbau gewähr-

leistet werden kann. Dabei soll auf der Grundlage des sogenannten „Epochenunterrichts“ (Frey

und Hildenbrandt, 1995, S. 111ff.) der Stoffverteilungsplan so strukturiert werden, dass jede

Epoche (Unterrichtsreihe) auch auf ihre Nebeneffekte hin untersucht wird und die fehlenden

Reize gezielt hinzugefügt werden. So könnte man bei der Unterrichtsreihe Handball allein

durch das Spielen nebenbei die Ausdauer fördern. Da die Kraftfähigkeit in dieser Unterrichts-

reihe wenig angesprochen wird, muss diese durch spezielle Übungsformen trainiert werden.

Dass diese Nebeneffekte tatsächlich möglich sind, konnte König (2011) in den bereits beschrie-

benen Studien an Mittelstufenschülern zeigen. Dieses sogenannte lerngebundene Training der

Ausdauer über Spielformen hatte einen ähnlichen Effekt wie ein intentionales Ausdauertrai-

ning. Auch für das Krafttraining gilt dieser Zusammenhang offenbar: Ein lerngebundenes Turn-

training hatte ähnliche Effekte wie ein reines Krafttraining. Dennoch liegen zu dem vorgeschla-

genen Konzept von Frey und Hildenbrandt bisher keine Untersuchungen vor. Aufgrund der

begrenzten Zeit im Unterricht sollten für das zusätzliche Erhaltungstraining nicht mehr als 15

Minuten eingeplant werden. Hier stellt sich jedoch die Frage, wie die Reize gesetzt werden

müssen, damit das das Niveau gehalten werden kann.

Dies führt zu der zweiten allgemeinen Forschungshypothese:

Das Kraft- und Ausdauerniveau kann über ein Erhaltungstraining in Form eines intentionalen

oder lerngebundenen Trainings erhalten oder sogar ausgebaut werden.

110

Abbildung 16 Beispielhafter Verlauf der Leistungsniveauentwicklung

So könnte die Entwicklung einer motorischen Fähigkeit den in Abbildung 16 dargestellten Ver-

lauf nehmen. Als Beispiel könnte man die Entwicklung des Kraftniveaus anführen: Nach einer

Steigerung der Kraftfähigkeit durch eine Unterrichtsreihe Fitness könnte dieses Niveau even-

tuell durch ein gezieltes Erhaltungstraining, aber auch durch eine Unterrichtsreihe zu lernge-

bundenen Nebeneffekten gehalten oder sogar entwickelt werden. Würde man beide motori-

schen Fähigkeiten fördern, könnte ein Aufbau so aussehen, wie er in Abbildung 17 skizziert ist.

Nach einer Unterrichtsreihe Fitness und einer damit verbundenen Leistungssteigerung des

Kraft- und Ausdauerniveaus könnte das Kraftniveau beispielsweise durch eine Unterrichtsreihe

Turnen oder Akrobatik gehalten oder sogar ausgebaut werden. Ohne ein zusätzliches Ausdau-

ertraining würde sich jedoch das Niveau der Ausdauerleistungsfähigkeit zurückentwickeln, wie

es die derzeitige Studienlage vermuten lässt. Ein gezielter Ausdauertrainingsreiz (IG-Plus-ET)

könnte in dieser Phase das Ausdauerniveau stabilisieren oder ebenfalls erweitern.

111

Abbildung 17 Beispielhafte schematische Abläufe der Entwicklung für das Kraft- und Ausdauerniveau

Die darauffolgende Unterrichtsreihe, zum Beispiel Fußball, kann bei einer sinnvollen inhaltli-

chen Ausrichtung die Ausdauerleistungsfähigkeit fördern, sodass das erreichte Niveau erhalten

bleibt oder ausgebaut wird. Das Kraftniveau müsste hingegen durch ein Erhaltungstraining ge-

halten werden. Dieses Erhaltungstraining könnte jedoch auch zu einer Leistungssteigerung füh-

ren.

Eine weitere Dimension der Nachhaltigkeit ist die Entwicklung im psychologischen Bereich.

Da das Training in der Schule eine pädagogische Aufwertung erfährt und Trainingskompeten-

zen vermittelt werden sollen, stellt sich die Frage, ob man durch eine solche Intervention die

Schüler tatsächlich auch zum aktiven Kraft- und Ausdauertraining außerhalb der Schule erzieht

oder günstige Voraussetzungen für eine zukünftige Trainingsaufnahme in der Freizeit schafft.

Dies wäre ein wünschenswerter Effekt einer solchen Intervention.

Fitnessreihe

Fitnessreihe Akrobatikreihe Fußballreihe

Akrobatikreihe Fußballreihe

112

Für die Erklärung sportlicher Verhaltensweisen hat sich die Theorie des geplanten Verhaltens

von Ajzen (1991) bewährt (Hausenblas et al., 1997). Diese besagt, dass Verhalten intentional

bestimmt wird. Liegt eine starke Intention zu einem Verhalten vor („Ich möchte mehr Sport

treiben“), ist es wahrscheinlich, dass die Person auch tatsächlich mehr Sport treibt. Nach Ajzen

ist die Intention jedoch direkt von der Einstellung zu dem Verhalten („Was denke ich über das

Verhalten?“), der subjektiven Norm („Wie bewerten andere das Verhalten?“) sowie der wahr-

genommenen Verhaltenskontrolle („Wie viel Kontrolle habe ich über das Verhalten?“) abhän-

gig. Wie bereits in Kapitel 2.3 beschrieben, wurde Ajzens Modell im Laufe der vergangenen

20 Jahre von verschiedenen Autoren wie Fuchs (1997) und Wagner (2000) immer wieder aus-

gebaut und um weitere psychosoziale Faktoren, die sich ebenfalls auf die Intention und das

Verhalten auswirken, erweitert. Wagner (2000) unterteilt diese Faktoren in soziale, personale

und programmspezifische Faktoren. Solche Faktoren können beispielsweise die soziale Unter-

stützung, die Selbstwirksamkeit oder auch die subjektive Gesundheitswahrnehmung sein.

Unter der Berücksichtigung der Ergebnisse Wagners und der oben aufgeführten Studien soll

der Einfluss speziell ausgewählter Determinanten auf das Kraft- und Ausdauertrainingsverhal-

ten überprüft werden. Dabei soll insbesondere ermittelt werden, inwiefern sich diese Faktoren

vor, direkt im Anschluss und drei Monate nach Beendigung der Intervention auf das Verhalten

in der Freizeit auswirken. Die für diese Studie ausgewählten Faktoren sind die Intention, die

Einstellung, die subjektive Norm, die wahrgenommene Verhaltenskontrolle, die Aufwander-

wartung, der Peer Support, die Barrieren, die Selbstwirksamkeit sowie die subjektive Gesund-

heits- und Stresswahrnehmung.

Dies führt zu der dritten Forschungshypothese:

Eine Unterrichtsreihe Fitness führt zu einer Veränderung der Ausprägung ausgewählter De-

terminanten des Kraft- und Ausdauertrainingsverhaltens sowie zu einer Veränderung des

Kraft- und Ausdauertrainingsverhaltens in der Freizeit.

113

4 Methode

Zunächst werden die Stichprobe und der Versuchsplan beschrieben. Aus diesem werden die

Hypothesen und abhängigen Variablen abgeleitet. Darauf folgt eine Beschreibung der statisti-

schen Verfahren.

4.1 Stichprobe

Insgesamt 68 Gymnasialschüler der 8. Jahrgangsstufe der Heinrich-Mann-Schule aus Dietzen-

bach nahmen an dieser Versuchsreihe teil. Weitere Schüler der Real- oder Hauptschule konnten

aus organisatorischen Gründen nicht in den Versuchsplan eingebunden werden. Ein Schulty-

penvergleich kann daher im Rahmen dieser Untersuchung nicht in Betracht gezogen werden.

Die vorhandenen Klassen (8aG, 8bG und 8cG) bildeten die verschiedenen Versuchsgruppen.

Die ersten beiden Klassen bildeten die Interventionsgruppen 1 (IG-normal) und 2 (IG-plus-ET),

während die 8cG die Funktion der Kontrollklasse (KG) übernahm. Diese Entscheidung wurde

aus pragmatischen Gründen getroffen, da der Sportunterricht der 8cG freitags stattfand und es

freitags häufiger zu Unterrichtsausfällen (bewegliche Ferientage, Ferienanfänge, usw) kommt.

Aufgrund einer nicht möglichen Randomisierung aus organisatorischen Gründen handelt es

sich in diesem Fall um eine quasi-experimentelle Feldstudie. Die Schüler waren zu Interventi-

onsbeginn im Schnitt 13.53 Jahre alt (SD = .63). Insgesamt nahmen 32 Mädchen und 36 Jungen

teil (Tabelle 18).

Tabelle 18 Alter und Anzahl der Probanden aller drei Gruppen, aufgeteilt nach Geschlecht

IG-normal IG-plus-ET KG

Gesamt Jungen Mädchen Gesamt Jungen Mädchen Gesamt Jungen Mädchen

N 24 13 11 22 10 12 22 13 9

Alter

(SD)

13.46

(0.58)

13.54

(0.52)

13.36

(0.67)

13.64

(0.66)

13.50

(0.71)

13.750

(0.62)

13.50

(0.67)

13.77

(0.73)

13.11

(0.33)

4.2 Versuchsplan

Direkt nach Ende der Winterferien zu Beginn des Jahres 2014 (KW 3) fand der erste Test, der

Anfangstest (AT), statt. Dieser bestand aus einem Motoriktest und einer Fragebogenerhebung

114

am Vortag. Während der folgenden acht Wochen fand die Unterrichtsreihe Fitness statt. Um

eine optimale Ausgangslage zu ermöglichen, wurde die Stundenzahl der beiden Interventions-

gruppen dafür von zwei auf drei Schulstunden erhöht. Die Kontrollklasse behielt ihren zwei-

stündigen Sportunterricht bei und widmete sich der Thematik Volleyball. Im Anschluss an diese

achtwöchige Trainingsphase fand in der KW 11 der zweite Test, der Posttest (PT), statt. Dieser

bestand wieder aus dem Motoriktest und der Fragebogenerhebung.

Nach dem Posttest wurde die Stundenzahl der beiden Interventionsgruppen aus zeitlichen und

organisatorischen Gründen wieder auf zwei Stunden pro Woche reduziert. Die Thematik die im

Anschluss an die Unterrichtsreihe Fitness folgte war die Reihe „Einführung in die Akrobatik“.

Im Sportunterricht der Interventionsgruppe IG-plus-ET wurden 15 Minuten der Akrobatik-

stunde darauf verwendet, einen zusätzlichen Ausdauerreiz zu setzen, um eine Voraussetzung

dafür zu schaffen, das erworbene Grundlagenausdauerniveau zu halten. In der letzten Woche

vor den Ferien fand der erste Erhaltungstest (ET 1) statt. Dieser bestand aus dem üblichen Mo-

toriktest und einer verkürzten Fragebogenerhebung, bei der die Schüler lediglich über ihr aktu-

elles Sportfreizeitverhalten im Allgemeinen und im Speziellen über ihr Kraft- und Ausdauer-

trainingsverhalten befragt wurden. Der Grund für die Reduzierung des Fragebogens lag darin,

dass aus organisatorischen Gründen nicht erneut eine Schulstunde für die Fragebogenerhebung

ausfallen konnte.

Nach den zweiwöchigen Osterferien sollte die Unterrichtsreihe Akrobatik innerhalb der folgen-

den drei Wochen abgeschlossen werden; danach stand das Thema Fußball auf dem Programm.

Wie bei der Akrobatikeinheit absolvierte die Gruppe IG-plus-ET ein ca. 15-minütiges Kraft-

training innerhalb des Sportunterrichts, was für die Gruppe IG-normal nicht vorgesehen war.

Die Kontrollgruppe sollte im gleichen Zeitraum ebenfalls die Akrobatik- und die Fußballeinheit

durchführen.

Der letzte Test, der Erhaltungstest 2 (ET 2), fand in KW 25 statt. Neben dem Motoriktest wurde

erneut der komplette Fragebogen ausgefüllt. Abbildung 18 gibt einen Überblick über den ge-

planten Ablauf.

115

Abbildung 18 Der Versuchsplan

4.2.1 Der Motoriktest

Als Grundlage des Motoriktests diente der Deutsche Motorik-Test (DMT 6–18) (Bös et al.,

2009). Dieser wurde konzipiert, um ein bundesweit einheitliches Testverfahren für Kinder und

Jugendliche anwenden und damit die motorische Leistungsfähigkeit und Entwicklung besser

beurteilen zu können (Bös et al., 2009, S. 10). Der Test misst die motorischen Fähigkeiten Aus-

dauer, Kraft, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit mit insgesamt acht Testaufgaben.

Die Testaufgaben sind hinsichtlich der teststatischen Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und

Validität überprüft; Normwerte für Jungen und Mädchen der Altersgruppen 6 bis 17 Jahre lie-

gen vor (Bös et al., 2009, S. 11). Abbildung 19 zeigt die Differenzierung der Testaufgaben nach

den motorischen Fähigkeiten sowie der motorischen Bewegungskategorie.

Abbildung 19 Einteilung der Testaufgaben des DMT nach den motorischen Fähigkeiten (Bös et al., 2009, S. 10)

116

Aus diesen acht Übungen wurden für den Motoriktest dieser Studie die Übungen 6-Minuten-

Lauf, Sit-ups in 40 Sekunden, Liegestütze in 40 Sekunden, Standweitsprung und seitliche

Sprünge übernommen. Die Übungen zu Schnelligkeit, Beweglichkeit und Koordination unter

Präzisionsdruck wurden nicht berücksichtigt, da die Unterrichtsreihe sich vornehmlich mit der

Entwicklung der Kraft- und Ausdauerfähigkeit befasste. Die Übung „seitliches Hin- und Her-

springen“ wurde beibehalten, da neben der Koordination auch die Schnellkraft sowie die Re-

aktivkraft eine gewisse Rolle spielen; diese könnten durch die Intervention unter Umständen

verbessert werden.

Da der DMT (6–18) aus praktischen Gründen nicht alle Fähigkeitsfelder überprüfen kann,

wurde zudem noch ein Schnellkrafttest für die oberen Extremitäten hinzugefügt. Dafür wurde

die Übung Medizinballwurf aus dem von Bös und Mechling (1985) entworfenen „International

Physical Perfomance Test Profile for boys and girls from 9–17 years“ (IPPTP 9–17) ausge-

wählt, um die Entwicklung der Schnellkraft der oberen Extremitäten zu überprüfen: Die Schüler

mussten einen Medizinball (2 kg) mit einem Überkopfwurf möglichst weit werfen.

Da die Motivation bei wiederholten Leistungstests, insbesondere bei Ausdauerläufen bei Schü-

lern, einen großen Einfluss auf die Leistung zu haben scheint (Thienes, 2008, S. 295), wurden

während des 6-Minuten-Laufs der durchschnittliche Puls sowie der Maximalpuls aufgezeich-

net. Dem lag die Idee zugrunde, dass mit zwei weiteren objektiven Parametern die Leistung der

Probanden bei den Tests besser eingeordnet werden könnte. So könnten beispielsweise eine

höhere durchschnittliche Herzfrequenz bei einem Probanden im zweiten Test und eine verbes-

serte Laufleistung nicht unbedingt für ein besseres Leistungsniveau, sondern für eine größere

Motivation sprechen.

Neben der Erhebung des Motorikniveaus wurden auch die Größe sowie das Gewicht gemessen

(Waagenmodell: Korona – Felicia) und daraus der BMI ermittelt. Obwohl sich keine der Hy-

pothesen auf diese anthropometrischen Daten stützt, sollten die Daten unter Umständen als Er-

klärungsansatz für mögliche Entwicklungen herangezogen werden können.

4.2.2 Fragebogenerhebung

Die Fragebogenerhebung zielte darauf ab, die Auswirkung der Intervention auf der Verhaltens-

ebene zu evaluieren. Angelehnt an die Theory of Planned Behaviour (Ajzen, 1991) und die

Forschungsarbeiten von Fuchs (1997) und Wagner (2000) wurden die in Tabelle 19 aufgeliste-

ten Variablen jeweils für das Kraft- und das Ausdauertraining festgelegt.

117

Tabelle 19 Erfasste Verhaltensvariablen

Variablen der TPB Weitere Variablen

• Kraft- und Ausdauertrainingsverhalten

• Intention

• Einstellung

• Wahrgenommene Verhaltenskontrolle

• Subjektive Norm

• Sport im Verein

• Zufriedenheit mit der Gesundheit

• Stresswahrnehmung

• Aufwanderwartung

• Peer Support

• Sportartspezifische Selbstwirksamkeit

Die zusätzlichen Variablen wurden erfasst, da die Forschungsarbeiten (Kapitel 2.3.2.3) belegen,

dass durch Hinzufügen weiterer Variablen zur TPB eine bessere Verhaltensvarianzaufklärung

gelingt.

Dabei wurde die Variable Sport im Verein mitberücksichtigt, da im vorliegenden Modell die

Kraft- und Ausdauerentwicklung auch durch den Sportverein gefördert werden kann. So kön-

nen mögliche Leistungsentwicklungen auch durch ein gezieltes Training, etwa Fußballtraining,

bewirkt werden.

Die Zufriedenheit mit der Gesundheit und die Stresswahrnehmung wurde unter Berücksichti-

gung der Ergebnisse von Wagner (2000) hinzugefügt. Bei Wagner zeigte sich, dass eine Zufrie-

denheit mit der Gesundheit zu Beginn des Kurses einen signifikanten Einfluss auf das Verhalten

und die Stresswahrnehmung nimmt. Letztere wiederum hatte in der Mitte des Kurses einen

negativen Einfluss auf die Intention.

Während Jugendliche im Alter zwischen elf und 13 Jahren in 85.7 % der Fälle ihre Gesundheit

als gut oder sehr gut einschätzen, nimmt diese Wahrnehmung mit zunehmendem Alter ab (Ro-

bert Koch-Institut, 2008, S. 13ff.). Da in der achtwöchigen Intervention auch auf die gesund-

heitlichen Vorteile von Kraft- und Ausdauertraining eingegangen wird, ist es möglich, dass

auch hier eine Veränderung erzielt wird. Zudem kann es sein, dass durch den erhöhten Auf-

wand, den die Intervention mit sich bringt, auch eine gesteigerte Stresswahrnehmung vorliegt.

Daher wurden die beiden Variablen für die Untersuchung ausgewählt.

Im Rahmen von sportlichen Verhaltensweisen spielen auch die Konsequenzerwartungen eine

bedeutende Rolle. Nach Wagner (2000, S. 55) geht es dabei „um die Überzeugung, oder die

Erwartung, dass ein bestimmtes Verhalten wie z.B. Sporttreiben mit einer bestimmten Wahr-

scheinlichkeit zu bestimmten Ergebnissen und Konsequenzen führt“. Dabei kann zwischen

wahrgenommenen Vorteilen und wahrgenommenen Barrieren unterschieden werden. Die Auf-

wanderwartung ist dabei Letzterem zuzuordnen und beschreibt, wie hoch die Probanden den

118

Aufwand bei einem gewünschten Verhalten einschätzen. Der Aufwanderwartung wird ein ne-

gativer Einfluss auf das Verhalten attestiert. Inwiefern die Aufwanderwartung einen Einfluss

auf das Verhalten nehmen kann, ist jedoch vom Alter, dem Zeitpunkt, aber auch den Trai-

ningserfahrungen abhängig (Wagner, 2000, S. 55ff.). So zeigte sich in Wagners Untersuchung,

dass zu Beginn eines halbjährigen Sportprogramms die Aufwanderwartung keinen Einfluss auf

die Intention hatte, das Sportprogramm aufrechtzuerhalten, in der Mitte des Kurses jedoch ei-

nen statistisch bedeutsamen negativen Einfluss ausübte. Obwohl in der vorliegenden Studie

keine Korrelationsanalysen berechnet wurden, soll zumindest geklärt werden, ob die Aufwan-

derwartung durch die Studie beeinflusst wird.

Die soziale Unterstützung wird durch die Variable Peer Support abgefragt. Nach Fuchs (1997,

S. 248ff.) ist die Beziehung zwischen sozialer Unterstützung und Sportteilnahme gut belegt.

Dabei „kann soziale Unterstützung positiv (verhaltensförderlich) und negativ (verhaltenshin-

derlich) wirken“ (Wagner, 2000, S. 83). Die sportbezogene soziale Unterstützung kann nach

Fuchs (1997, S. 248f.) auf der obersten Abstraktionsebene in wahrgenommene und erhaltene

Unterstützung differenziert werden. Während es sich bei der erhaltenen Unterstützung um ein

konkretes und tatsächlich empfangenes Hilfeverhalten in der Vergangenheit handelt, zielt die

wahrgenommene Unterstützung auf die in der Zukunft erwartete Unterstützung ab (Fuchs,

1997, S. 248). Innerhalb dieser beiden Abstraktionsebenen können wiederum emotionale Un-

terstützung, instrumentelle Unterstützung und informationelle Unterstützung unterschieden

werden. Die erstgenannte Art der Unterstützung bezieht sich auf Verhaltensweisen wie Ermu-

tigung, Lob oder Trost vom sozialen Partner, die zweite auf eine Unterstützung im Sinne von

Aufforderungen zum aktiven Mitmachen oder organisatorischen Hilfestellungen, um das Ver-

halten ausüben zu können. Die informelle Unterstützung beschreibt, inwiefern der soziale Part-

ner Wissen oder Informationen über das Verhalten bereitstellt. Bei der sozialen Unterstützung

unterscheidet man im sportbezogenen Bereich die Unterstützung durch die Familie und die Un-

terstützung durch Freunde (Peer Support). Unter der Annahme, dass in der Altersgruppe der

Probanden eine gewisse – pubertär bedingte – Ablehnungshaltung gegenüber den Eltern vor-

herrscht und der Freundeskreis einen tendenziell größeren Einfluss auf das Verhalten der Pro-

banden hat, wurde in dieser Studie nur die soziale Unterstützung durch Freunde (Peer Support)

erfasst.

Wie in Kapitel 2.3.2 beschrieben, belegt im Bereich des Sports eine Vielzahl von Untersuchun-

gen den großen Einfluss der Selbstwirksamkeitserwartung auf die Intention und das Verhalten.

Selbstwirksamkeitserwartungen lassen sich weiterhin in ihrer Spezifik unterscheiden. Während

119

das von Bandura (1986) entwickelte Konzept auf ein spezifisches Verhalten ausgerichtet ist,

verstehen andere Autoren Selbstwirksamkeitserwartungen auch als stabiles Persönlichkeits-

merkmal (Wagner, 2000, S. 65). Die Operationalisierung der Selbstwirksamkeitserwartungen

erfolgt im Bereich des Sportverhaltens jedoch sportspezifisch. Aufgrund der Bedeutung der

Selbstwirksamkeitserwartung für das Verhalten wurde die Selbstwirksamkeitserwartung eben-

falls in die Testbatterie aufgenommen.

Gestaltung des Fragebogens

Der Fragebogen gliedert sich in drei Abschnitte. Zuerst wurden allgemeine Werte wie das ak-

tuelle Sportverhalten und das Stress- und Gesundheitsempfinden abgefragt. Darauf folgen ein

Abschnitt mit Fragen zum Ausdauerverhalten und ein Abschnitt mit den gleichen Fragen zum

Krafttraining.

Zufriedenheit mit der Gesundheit und Stressempfinden

Die ersten beiden Fragen zielten auf das derzeitige Gesundheits- und Stressempfinden ab. Die

Fragen zu diesen Items wurden selbst entwickelt und lauten: „Wie zufrieden bist du mit deiner

Gesundheit? (sehr zufrieden / sehr unzufrieden)“ und „Wie viel Stress hast du zurzeit? (keinen

Stress / viel Stress)“. Zur Beantwortung der Fragen diente eine fünfstufige Likert-Skala, in der

die Pole verbal mit 1 und 5 verankert waren (exemplarisch: Tabelle 20).

Tabelle 20 Exemplarische Darstellung der Frage nach dem Gesundheits- und Stressempfinden

Wie zufrieden bist du mit deiner

Gesundheit?

sehr zufrieden 1 2 3 4 5 sehr unzufrieden

Wie viel Stress hast du zurzeit? keinen Stress 1 2 3 4 5 viel Stress

Sport im Verein

Die Erfassung der sportlichen Betätigung im Verein wurde mit der dichotomen Frage „Machst

du im Verein Sport? (ja/nein)“ gestellt. Falls sie die Frage mit „ja“ beantworten konnten, sollten

120

die Schüler die Sportart und ihren wöchentlichen Trainingsaufwand beschreiben (Anzahl Ein-

heiten x Stunden). Zum zweiten, dritten und vierten Messzeitpunkt konnten die Schüler auch

mehrere Sportarten angeben.8

Intention, Einstellung, wahrgenommene Verhaltenskontrolle und subjektive Norm

Im Zentrum der Fragebogenuntersuchung stand letztendlich die Frage, ob und wie lange die

Schüler in ihrer Freizeit Ausdauer- und Krafttraining betreiben. Für die Abfrage der beiden

Verhaltensweisen wurden die Vorschläge von Ajzen (2006, S. 2) zur Gestaltung eines TPB-

Fragebogens mit der Spezifizierung der Verhaltensweise mit den TACT-Elementen (Target,

Action, Context and Time) berücksichtigt. Ein Verhalten sollte daher anhand dieser Elemente

beschrieben werden. Die Generalisierung der verschiedenen Elemente hängt dabei vom Kon-

text ab, wie das folgende Beispiel von Ajzen (2006, S. 3) zeigt:

Example: Walking on a treadmill for at least 30 minutes each day in the forthcom-

ing month. In this example, the action (walking), the target (treadmill), and the time

frame (30 minutes each day for one month) are specified, but the context (at home, in a

gym, etc.) is not.

Die entsprechende Fragestellung für die beiden Verhaltensweisen wurde daher folgendermaßen

formuliert: „An wie vielen der letzten sieben Tage hast du für mindestens 30 Minuten Ausdau-

ertraining betrieben?“, sowie: „An wie vielen der letzten sieben Tage hast du Krafttraining be-

trieben?“ Das Ziel (Target) wurde mit Kraft- und Ausdauertraining in der Fragestellung be-

schreiben. Ajzen (2006, S. 2) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass das Verhalten

den Befragten eindeutig klar sein muss. Daher wurde im Vorfeld – vor der Abfrage –das Aus-

dauertraining und Krafttraining den Schülern folgendermaßen erklärt, sodass eine gewisse Vor-

stellung seitens der Schüler vom Verhalten zugrunde liegen sollte:

• Als Ausdauer wird die Fähigkeit bezeichnet, eine gegebene Belastung über einen mög-

lichst langen Zeitraum aushalten zu können. Typische Ausdaueraktivitäten sind Laufen,

Radfahren oder Schwimmen: mit einer durchgängigen Belastung, ohne stehen zu blei-

ben oder langsamer zu werden. Dabei schlägt dein Herz schneller, du atmest schneller

und du kommst ins Schwitzen.

8 Dies ist auf die Erfahrungen bei den ersten Erhebungen zurückzuführen, in denen die Schüler mehrere Sportarten

vermerkten. So konnte dieser Tatsache in den folgenden Tests Rechnung getragen werden.

121

• Beim Krafttraining geht es darum, große Lasten zu überwinden. Dieser Widerstand

kann dein eigener Körper, wie beispielsweise bei den Übungen Liegestütze oder Sit-

ups, sein. Aber auch Gegenstände wie Hanteln oder die Gewichte an Krafttrainingsma-

schinen können Widerstände sein.

Das Element „Action“ wurde bei dieser Fragestellung nicht weiter spezifiziert, da für die Fra-

gestellung irrelevant war, ob die Schüler beispielsweise laufen, schwimmen oder Fahrrad fah-

ren oder Krafttraining mit oder ohne Geräte betreiben. Durch die Definition sollte den Schülern

lediglich verdeutlicht werden, mit welchen Möglichkeiten sie Kraft- oder Ausdauertraining be-

treiben können.

Das Element „Time“ wurde nur beim Ausdauertraining weiter spezifiziert, da man davon aus-

ging, dass erst ab 30 Minuten Ausdauertraining besondere gesundheitliche Effekte zu erwarten

seien. Da dieser Zusammenhang für das Krafttraining nicht gilt, wurde die Zeit bei der Frage-

stellung für das Kraftverhalten nicht weiter konkretisiert.

Auch das Element „Context“ wurde nicht berücksichtigt, da es für das Kraft- und Ausdauer-

training unerheblich ist, ob die Schüler es im Fitnessstudio, zu Hause oder im Freien betreiben.

Nachdem die Schüler die Tage ausgewählt hatten (gestern, vorgestern, …, vor 7 Tagen), an

denen sie das entsprechende Training durchgeführt hatten, sollten sie auch noch die Minuten-

anzahl angeben, falls sie diese noch wussten. Das Verhalten sollte demnach anhand der Anzahl

der Trainingseinheiten sowie der Gesamtminutenbelastung innerhalb der letzten Woche (An-

zahl Trainingseinheiten x Dauer Trainingseinheiten) angegeben werden.

Die weiteren Variablen der TPB wurden anhand der Spezifizierung der TACT-Elemente ange-

geben. Die Intention wurde dabei mit drei Items erfasst:

• „Ich beabsichtige, mindestens einmal pro Woche Krafttraining zu betreiben.“ / „Ich

beabsichtige, mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertrai-

ning zu betreiben.“

• „Ich bin entschlossen, mindestens einmal pro Woche Krafttraining zu betreiben.“ /

„Ich bin entschlossen, mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Aus-

dauertraining zu betreiben.“

• „Ich versuche alles, um mindestens einmal pro Woche Krafttraining betreiben zu kön-

nen.“ / „Ich versuche alles, um mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minu-

ten Ausdauertraining betreiben zu können.“

122

Die Fragen wurden mit einer fünfstufigen Likert-Skala mit den Werten 1 (trifft zu), 2 (trifft eher

zu), 3 (teils/teils), 4 (trifft eher nicht zu) und 5 (trifft nicht zu) erfasst. Sie wurden aus den

Fragen zur Intention von Hoffmann (2009) ausgewählt sowie mit den Vorschlägen von Ajzen

(2006, S. 4) abgestimmt.

Die Fragestellung für die Items der Einstellung wurden von Hoffmann (2009, S. 208) übernom-

men. Die Schüler sollten dabei die Frage beantworten, ob einmal wöchentliches Krafttraining

(Ausdauertraining) für sie mühsam/lohnend, nützlich/nutzlos, gut/schlecht, schädlich/gesund,

klug/unklug, trist/erfreulich, langweilig/aufregend und angenehm/unangenehm ist. Die Pole

waren dabei jeweils mit den Werten 1 und 5 verbal verankert. Die Studie von Hoffmann (2009),

in der diese Operationalisierung verwendet wurde, wies mit 0,90 einen sehr guten Wert von

Cronbachs Alpha auf.

Die Operationalisierung der Variable subjektive Norm wurde mit drei Items erfasst. Die Frage-

stellungen hierzu lauteten:

• „Die meisten Menschen, die mir etwas bedeuten, sind damit einverstanden, dass ich

mindestens einmal pro Woche Krafttraining (für mindestens 30 Minuten Ausdauertrai-

ning) mache.“

• „Es wird von mir erwartet, dass ich mindestens einmal pro Woche Krafttraining (für

mindestens 30 Minuten Ausdauertraining) mache.“

• „Die meisten Menschen, die mir etwas bedeuten, machen mindestens einmal pro Woche

Krafttraining (für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining).“

Frage 1 und 3 wurden dabei von Hoffmann (2009, S. 208) komplett übernommen, während

Frage 2 aus den Vorschlägen von Ajzen (2006, S. 6) hinzugefügt wurde. Bei Hoffmann wird

bei dieser Art der Fragestellung ein etwas schlechterer Wert von Cronbachs Alpha von 0,62

aufgeführt, der aber nach Lienert (1989) für Gruppenvergleiche noch zulässig ist. Ebenso wie

bei der Intention wurden die Fragen mit einer fünfstufigen Likert-Skala erfasst.

Die wahrgenommene Verhaltenskontrolle wurde mit den folgenden Fragen erfasst:

• „Mindestens einmal pro Woche Krafttraining (für mindestens 30 Minuten Ausdauer-

training) ist für mich möglich/unmöglich.“

• „Wenn ich will, kann ich mindestens einmal pro Woche Krafttraining (für mindestens

30 Minuten Ausdauertraining) betreiben.“ (trifft zu / trifft nicht zu)

123

• „Wie viel Kontrolle hast du darüber, ob du mindestens einmal pro Woche Krafttraining

(für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining) betreibst?“ (keine Kontrolle / volle Kon-

trolle)

• „Es hängt fast nur an mir selbst, ob ich mindestens einmal pro Woche Krafttraining

betreibe“ (trifft zu / trifft nicht zu)

Auch hier wurden die Pole mit 1 und 5 verankert. Die Fragestellung richten sich ebenfalls nach

den Vorschlägen von Ajzen (2006, S. 7) sowie Hoffmann (2009, S. 208).

Aufwanderwartung

Die Aufwanderwartung wurde mit einem selbst entwickelten Item abgefragt. Die Frage dazu

lautete: „Wenn ich regelmäßig Krafttraining (Ausdauertraining) betreibe, erwarte ich, dass ich

großen Aufwand dafür betreiben muss.“ Auch hier sollten sich die Schüler zwischen den Polen

1 (trifft zu) und 5 (trifft nicht zu) entscheiden.

Peer Support

Für die Erfassung des Konstrukts der sportbezogenen Unterstützung durch Freunde wurde die

Skala von Fuchs (1997, S. 253) übernommen (Tabelle 21). Die Skala zielt dabei auf emotionale

und instrumentelle Aspekte der wahrgenommen sportspezifischen Unterstützung ab.

124

Tabelle 21 Erfassung der Variable Peer Support (Fuchs, 1997, S. 253)

Meine Freunde… trifft zu trifft eher

zu

teils/teils trifft eher

nicht zu

trifft nicht

zu

… machen mit mir Ausdauertraining. 1 2 3 4 5

… unterstützen mich bei anderen Auf-

gaben (Schulaufgaben, Hausarbeiten,

Ferienjobs, etc.), damit ich Ausdauer-

training betreiben kann.

1 2 3 4 5

… ermutigen mich dazu, an meinem

Ausdauertraining festzuhalten.

1 2 3 4 5

… fordern mich auf, gemeinsam Aus-

dauertraining zu betreiben.

1 2 3 4 5

… erinnern mich daran, Ausdauertrai-

ning zu betreiben.

1 2 3 4 5

Sportartspezifische Selbstwirksamkeit

Die Formulierung der Fragen für die sportartspezifische Selbstwirksamkeit ist an die Vor-

schläge von Bund (2001) angelehnt. Die Fragestellung für das Ausdauerverhalten zielte darauf

ab, inwieweit sich die Schüler sicher sind, die folgenden Leistungen erbringen zu können, ohne

es versucht zu haben. Dabei sollten sie jeweils anhand einer fünfstufigen Skala von 1 (sehr

unsicher) bis 5 (sehr sicher) die Frage beantworten, ob sie 10 (20, 30, 40, 50 und 60) Minuten

ohne Unterbrechung laufen können, ohne dabei zu gehen.

Die sportartspezifische Selbstwirksamkeit für das Krafttraining sollte sich auf die Testaufgaben

im Motoriktest, den Liegestützen und den Sit-ups beziehen. Da die erste Fragebogenerhebung

jedoch vor dem ersten Motoriktest stattfand und die Schüler nur über geringe Bewegungsvor-

stellungen verfügten, wurde für beide Bewegungen eine Bildreihe vorgegeben, die die Bewe-

gung in ihren einzelnen Abschnitten darstellt (Abbildung 20, Abbildung 21).

Die Frage zu den Liegestützen und Sit-ups war ähnlich der zum Laufen formuliert: „Wie sicher

bist du, die folgenden Leistungen in 40 Sekunden erbringen zu können, ohne sie selbst auszu-

probieren?“ Auch hier sollten die Schüler auf einer fünfstufigen Skala von 1 (sehr unsicher) bis

125

5 (sehr unsicher) ankreuzen, inwieweit sie davon überzeugt waren, die entsprechenden Leis-

tungen erbringen zu können. Für die Liegestütze wurden die Anzahl 5 bis 40 in Fünferstufen,

für die Sit-ups die Stufen 10 bis 40, ebenfalls in Fünferstufen, ausgewählt. Die zeitliche Be-

grenzung von 40 Sekunden wurde gewählt, da die Schüler im Motoriktest bei beiden Testübun-

gen nur 40 Sekunden zur Verfügung hatten.

Abbildung 20 Die Durchführung der Übung Liegestütze

Abbildung 21 Die Durchführung der Übung Sit-ups

126

Kraft- und Ausdauertraining im Anschluss

Ab der zweiten Fragebogenerhebung wurde den Schülern die Frage gestellt, ob sie an einer

Lauf- oder Kraft-AG teilnehmen würden bzw. ob sie sich in einem Fitnessstudio anmelden

wollten. Die dazugehörigen Fragestellungen lauteten:

• „Ich werde an einer Lauf-AG teilnehmen, wenn sie angeboten wird.“

• „Ich werde an einer Kraft-AG teilnehmen, wenn sie angeboten wird.“

• „Ich werde mich in den nächsten vier Wochen in einem Fitnessstudio anmelden.“

Auch hier wurden die Fragen anhand einer fünfstufigen Likert-Skala gestellt, bei der die Pole

1 (trifft zu) und 5 (trifft nicht zu) wieder verbal verankert waren.

4.2.3 Interventionsphase

Die Interventionsphase dauerte acht Wochen. In der neunten Woche fand der Posttest (PT) statt.

Die Schüler der Interventionsgruppen nahmen in diesen Wochen an einem dreistündigen (statt

zweistündigen) Sportunterricht zum Thema Fitness teil – zu der normalen Doppelstunde Sport

kam eine Einzelstunde hinzu. Hintergrund sind die Ergebnisse zur benötigten Trainingshäufig-

keit (Kapitel 2) im Kraft- und Ausdauerbereich, nach denen eine Trainingshäufigkeit von zwei-

mal pro Woche in beiden Bereichen als vorteilhaft angesehen wird. Die Stunden waren dabei

so gestaltet, dass an beiden Trainingstagen die Kraft- und auch die Ausdauerfähigkeit trainiert

wurden. Dabei durchliefen die Schüler in der Doppelstunde nach einem ausdauerorientierten

Aufwärmprogramm einen Kraftzirkel. Die Übungen in diesem Zirkel waren so aufgebaut, dass

fast alle wichtigen Muskelpartien des Körpers gekräftigt wurden. Methodisch handelte es sich

dabei um ein Einsatztraining, das sich beispielsweise in der Studie von Thienes und Austermann

(2006) bewährt hat. Die Übungen wurden in drei unterschiedliche Schwierigkeitsgrade diffe-

renziert (Tabelle 22). Ausgehend von den Ergebnissen der Studienlage (Kapitel 3) sollten die

Schüler dabei die Übungsvariante auswählen, mit der sie im Intensitätsbereich von acht bis 15

Wiederholungen liegen. Für isometrischen Übungen und Übungen für die Bauchmuskulatur

sowie die Sprünge wurden 20 Wiederholungen veranschlagt. Um zeiteffizient zu arbeiten,

wurde für die Belastung ein Zeitraum von 60 Sekunden gewählt, der vom Lehrer mit einem

akustischen Signal gestartet und gestoppt wurde. Dies sollte gewährleisten, dass alle Schüler

zeitgleich anfangen und auch der Wechsel zwischen den Stationen schneller verläuft.

Die Schüler sollten ihren Fortschritt auf einem Trainingsbogen vermerken. Falls sie bei einer

Trainingsübung über oder unter den vorgegebenen Wiederholungszahlen lagen, sollten sie in

127

der Folgestunde eine schwerere oder leichtere Variante auswählen. So sollte einer möglichen

Progression Rechnung getragen werden.

Weiterhin wurden die Stationen doppelt aufgebaut, und jeder Schüler sollte sich einen Trai-

ningspartner suchen. Bei allen Stationen sollte zuerst der erste Partner arbeiten. Der andere hatte

die Aufgabe, den Ausübenden zu korrigieren (mithilfe der Fehlerbilder auf den Stationskarten

sowie den Informationen des Lehrers), aber auch zu motivieren, wenn ihm die Übung zuneh-

mend schwerfallen sollte. Dies hatte den Zweck, die soziale Unterstützung zu stärken und ein

Wir-Gefühl bei den Schülern zu erzeugen. Zudem stellte es eine Entlastung des Lehrers da, da

nicht alle Stationen gleichzeitig beobachtet werden konnten.

Tabelle 22 Die Übungen des Kraftzirkels

Übung Differenzierung

Kniebeuge • Ausfallschritt, ein Fuß auf der Bank

• Ausfallschritt mit Medizinball, ein Fuß auf der Bank

• Einbeinige Kniebeuge

Klimmzüge • Klimmzüge am Barren (Füße auf dem Boden)

• Klimmzüge am Barren, Füße erhöht

• Klimmzüge

Seitheben • Seitheben mit leichtem Gymnastikband

• Seitheben mit mittlerem Gymnastikband

• Seitheben mit Kurzhanteln

Beine beugen • Beine beugen mit leichtem Gymnastikband

• Beine beugen mit mittlerem Gymnastikband

• Beine beugen mit beiden Bändern

Liegestütze • Liegestütze auf Knien

• Liegestütze

• Liegestütze mit Füßen auf dem Kasten

Seitliche Sprünge • Seitliche Sprünge über ein niedriges Kastenteil

• Seitliche Sprünge über ein mittleres Kastenteil

• Seitliche Sprünge über ein höheres Kastenteil

Unterarmliegestütze • Unterarmliegestütze auf den Knien mit Abheben der Arme

• Unterarmliegestütze mit wechselndem Abheben der Arme

• Unterarmliegestütze mit wechselndem Abheben der Arme und Beine

Bauch • Sit-ups

• Sit-ups + Beine senken

• Sit-ups + Beine senken + schräge Crunches

Nach dem Kraftzirkel, der ca. eine halbe Stunde in Anspruch nehmen sollte, wurde zusätzlich

die Ausdauerfähigkeit geschult. Nach den gängigen Empfehlungen für ein Ausdauertraining

128

mit Jugendlichen und Einsteigern wurde dabei vornehmlich die Dauermethode als Trainings-

form gewählt. Die Belastungsdauer sollte dabei bei 15 Minuten starten und sich gegen Ende

der Reihe einer halbstündigen Belastung annähern.

Um Monotonie zu vermeiden und um eine gewisse Variabilität zu gewährleisten, wurde das

Ausdauertraining abwechslungsreich gestaltet (Tabelle 23); die Intensitätsauswahl orientierte

sich vornehmlich am Grundlagenausdauerbereich. Dennoch wurden in einigen Stunden auch

andere Intensitäten gewählt. So wurde in einer Stunde das Laufen in verschiedenen Herzfre-

quenzzonen thematisiert und problemorientiert erarbeitet, welche Zone für die Schüler nützlich

ist und welche nicht. Zudem waren nicht alle Übungsformen durch eine Dauerbelastung ge-

kennzeichnet. So stellt das 6-Tage-Hindernisrennen (Haas, 2013, 46f.) beispielsweise eine in-

tervallartige Belastung dar.

Tabelle 23 Darstellung der Ausdauerprogression

Woche Doppelstunde Einzelstunde

1 DLV Laufabzeichen Stufe 1

(15 Minuten)

6-Tage-Hindernisrennen

(20 Minuten)

2 Laufen in den verschiedenen HF-Zonen

(16 Minuten)

Laufen nach dem subjektiven Empfinden

(17 Minuten)

3 Fußball ohne Rennen und Stehenbleiben

(20 Minuten)

6-Tage-Hindernisrennen

(20 Minuten)

4 Musiklauf

(20 Minuten)

Laufmemory

(20 Minuten)

5 Ausdauerspiele

(20 Minuten)

Step-Aerobic

(30 Minuten)

6 Laufen und Reden

(25 Minuten)

Intervalltraining

(30 Minuten)

7 DLV Laufabzeichen Stufe 2

(30 Minuten)

Mini-Biathlon

(25 Minuten)

8 Spielkartenlauf

(25 Minuten)

Ausdauerlauf im Freien

(30 Minuten)

Die Einzelstunde hingegen befasste sich mehr mit der Entwicklung der Ausdauerfähigkeit. Le-

diglich eine fünfminütige Kräftigungsphase wurde veranschlagt, um mithilfe von drei Übungen

(Liegestütz, Ausfallschritte und Sit-ups) die wichtigsten Muskelpartien (Bauch, Oberköper,

Beine) im Frontalunterricht zu stärken.

129

Um dem pädagogischen Anspruch der Unterrichtsreihe gerecht zu werden, wurde in jeder

Stunde auch Wissen zum Kraft- und Ausdauertraining vermittelt. Dies geschah vornehmlich in

Schüler-Lehrer-Gesprächen zu Beginn oder am Ende einer Unterrichtsstunde. Die Schüler soll-

ten dabei wichtige Erkenntnisse zum Kraft- und Ausdauertraining wie Trainingssteuerung,

Trainingseffekte etc. sammeln. Diese Informationsphasen wurden jedoch so kurz wie möglich

gehalten, um dem eigentlichen Training der Kraft und Ausdauer nicht zu viel Raum zu nehmen.

Tabelle 24 gibt einen Überblick über die Inhalte.

Tabelle 24 Der Ablauf der Unterrichtsreihe

Woche Doppelstunde Einzelstunde

1 Einstieg in die Unterrichtsreihe / Kennenlernen des

Zirkels und der Übungen Wiederholung der Übungen

2 Körperliche Reaktionen

(Herzfrequenz, Herzfrequenzzonen)

Steuerung des Trainings über die subjektive Bean-

spruchung

3 Trainingsmethoden Kraft Trainingsstunde

4 Wie arbeiten Muskeln? Trainingsstunde

5 Zwischentest – „Wo stehe ich jetzt?“ Trainingsstunde

6 Körperliche Aktivität und Energieverbrauch Intensität und Energieverbrauch

7 Körperliche Aktivität und Gesundheit Abfrage der Einstellung zum Kraft- und Ausdauer-

training

8 „Wie halte ich mich fit?“ Trainingsstunde

Zusätzlich erhielten alle Schüler Arbeitsordner, in denen die individuellen Werte des Anfangs-

tests sowie weitere Kenngrößen (maximale Herzfrequenz, Herzfrequenzzonen etc.) vermerkt

waren. Mit jeder Stunde erhielten die Schüler zudem ein Informationsblatt zu den in der Stunde

vermittelten Elementen.9 Weiterhin befand sich in diesem Ordner auch ein Trainingsprotokoll,

in dem die Schüler ihr wöchentliches Training vermerken sollten.

Um eine Zieltransparenz für den Posttest zu gewährleisten, wurde zudem eine Normtabelle an-

gehängt, in der die Noten für verschiedene Leistungen (beispielsweise Wiederholungszahlen

bei den Sit-ups) dokumentiert wurden. Zusätzlich sollte jeder Schüler sich für den Posttest Ziele

setzen. Dabei wurde im Plenum zusätzlich erarbeitet, wie solche Ziele gestaltet werden sollten

9 Alle Materialien der Studie finden sich im Anhang.

130

(Erreichbarkeit, etc.). Um die Ziele notfalls anzupassen, wurde in der fünften Woche ein Zwi-

schentest durchgeführt, in dem der Anfangstest wiederholt wurde.

4.2.4 Erhaltungsphase 1

In dieser Phase wurde Akrobatik unterrichtet. Durch diese Unterrichtsreihe sollte das Kraftni-

veau lerngebunden über die Nebeneffekte erhalten oder ausgebaut werden. Die Reihe bestand

aus sechs Doppelstunden. Die Inhalte sind in Tabelle 25 dargestellt.

Die IG-plus-ET Gruppe absolvierte zusätzlich noch ein ca. 15-minütiges Ausdauererhaltungs-

training im Grundlagenausdauerbereich, um das Ausdauerniveau zu halten. Dabei wurde eine

Laufstrecke im nahe gelegenen Wald ausgewählt.

Die Kontrollgruppe sollte nach ihrer Unterrichtsreihe Volleyball ebenfalls in die Akrobatikthe-

matik einsteigen. Der Erhaltungstest vor den Osterferien sollte dann Aufschluss darüber geben,

ob die Kraft- und Ausdauerwerte in diesen vier Wochen stabil geblieben waren. Aus prakti-

schen Gründen wurde hierbei auf den komplexen Fragebogentest verzichtet und nur ein Kurz-

fragebogen, der das aktuelle Kraft- und Ausdauerverhalten in der Freizeit erfasst, ausgegeben.

Tabelle 25 Der Ablauf der Akrobatikreihe

Woche Doppelstunde

1 Die Bankstellung. Thematisierung der richtigen Technik sowie Sicherheitshinweise. Üben der Bankstellung

und Variationen in Dreiergruppen

2 Wiederholung der Bankstellung in Vierergruppen. Einstieg Pyramidenbau mit diversen Figuren (gotisches

Tor, Treppenpyramide, Bankpyramide und Fachwerkpyramide)

3 Partnerakrobatik. Kennenlernen der Figuren Flieger, Stützwaage, Galionsfigur und Stuhl

4 Wir erstellen eine Kür. Aushandeln von Bewertungsstichpunkten. Einteilung der Gruppen

5 Üben der Kür

6 Üben der Kür mit anschließender Benotung

4.2.5 Erhaltungsphase 2

Nach den Osterferien sollte die Unterrichtsreihe Akrobatik in zwei bis drei Wochen abgeschlos-

sen und zur Einheit Fußball übergegangen werden. Ein erneuter Test nach den Osterferien wäre

zwar wünschenswert gewesen, um die Stabilität der Trainingseffekte über einen Ferienzeitraum

zu betrachten, war aber aus organisatorischen Gründen nicht umsetzbar.

131

Mit Beginn der Fußballeinheit sollte die Interventionsgruppe IG-plus-ET zusätzlich einen

Krafterhaltungsreiz für ca. 15 Minuten pro Doppelstunde erhalten, während die anderen Grup-

pen diesen Reiz nicht erhalten.

Die ausgewählten Kraftübungen sollten ähnlich wie in der Interventionsphase die wichtigsten

Muskelpartien beanspruchen.

Kraftübungen in der Erhaltungsphase 2

1. Unterarmliegestütze für 40 Sekunden

2. Seitliche Unterarmliegestütze für jeweils 30 Sekunden

3. Sit-ups für 40 Sekunden

4. Liegestütze für 40 Sekunden

5. Kniebeugen für 40 Sekunden

6. 10 Wiederholungen Hock-Streck-Sprünge

4.3 Hypothesen

Aus den drei Forschungshypothesen, die in Kapitel 3.5 formuliert wurden, werden die folgen-

den operationalen Hypothesen abgeleitet.

Tabelle 26 Operationale Hypothesen zur motorischen Untersuchung

Hypothese Untergruppe Spezifikation Statistischer Test /

Alpha-Fehler

H 1 Zu Beginn der Unterrichtsreihe unterscheiden sich die

verschiedenen Versuchsgruppen nicht hinsichtlich ih-

res Niveaus in den Motoriktests.

Univariate Varianzanalyse

Entscheidungskriterium10

𝛼 = 0.2

H 2 Nach der Interventionsphase unterscheiden sich die

Leistungszuwächse in den Motoriktests zwischen den

Versuchsgruppen.

H 2.1 Der Zuwachs der Grundlagenausdauer ist bei den bei-

den Versuchsgruppen größer im Vergleich zur Kontroll-

gruppe.

Zweifaktorielle Varianzanalyse

mit Messwiederholung

• Überprüfung Faktor: MZP x

Gruppe

10 Für den Vergleich zwischen den Gruppen zum Anfangstest wird als Entscheidungskriterium 𝛼 = 0,2 gewählt.

132


Alpha-Fehler

Follow-up-Tests:

• Wilcoxon-Test / U-Test

𝛼 = 0.05

H 2.2 Der Zuwachs der Kraftausdauer ist bei den beiden Ver-

suchsgruppen größer im Vergleich zur Kontrollgruppe.




Gruppe

Follow-up-Tests:


𝛼 = 0.05

H 2.3 Der Zuwachs der Schnellkraft ist bei den beiden Ver-





Gruppe

Follow-up-Tests:


𝛼 = 0.05

H 3 Das erworbene Grundlagenausdauerniveau entwickelt

sich in den drei Gruppen in der Erhaltungsphase 1 un-

terschiedlich. Die Gruppe IG-Plus-ET hält ihr Niveau o-

der verbessert sich, die Gruppe IG-normal fällt in ihrem

Leistungsniveau ab, und die Kontrollgruppe hält ihr Ni-

veau oder verbessert sich.




Gruppe

Follow-up-Tests:


𝛼 = 0.05

H 4 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erwor-

bene Kraftniveau entwickelt in der Erhaltungsphase 1

gleich.

H 4.1 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erwor-

bene Niveau der Kraftausdauer entwickelt in der Erhal-

tungsphase 1 gleich.11



• Überprüfung Faktor: Gruppe

Follow-Up Tests:


𝛼 = 0.05

11 Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass der Erhaltungsreiz in der Kontrollgruppe eine Leistungsverbesserung

auslöst. Deshalb wird auch der Interaktionseffekt geprüft. Gleiches gilt für Hypothese 4.2 und Hypothese 5.

133


Alpha-Fehler

H 4.2 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erwor-

bene Niveau der Schnellkraft entwickelt in der Erhal-

tungsphase 1 gleich.




Follow-up-Tests:


𝛼 = 0.05

H 5 Das erworbene Ausdauerniveau wird in der Erhaltungs-

phase 2 von allen drei Gruppen gehalten.




Follow-up-Tests:


𝛼 = 0.05

H 6 Das erworbene Kraftniveau entwickelt sich in den drei

Gruppen in der Erhaltungsphase 2 unterschiedlich.

H 6.1 Das erworbene Niveau der Kraftausdauer entwickelt

sich in den drei Gruppen in der Erhaltungsphase 2 un-

terschiedlich.



Überprüfung:

Faktor: MZP x Gruppe

𝛼 = 0.05

H 6.2 Das erworbene Niveau der Schnellkraft entwickelt sich

in den drei Gruppen in der Erhaltungsphase 2 unter-

schiedlich.



Überprüfung:

Faktor: MZP x Gruppe

𝛼 = 0.05

134

Tabelle 27 Operationale Hypothesen zur Fragebogenuntersuchung

Hypo-

these

Spezifikation Statistischer Test /

Alpha-Fehler

H 7 Zu Beginn der Unterrichtsreihe unterscheiden sich die verschiedenen Ver-

suchsgruppen nicht hinsichtlich ihres Trainingsverhaltens in der Freizeit

sowie in der Merkmalsausprägung der Prädiktorvariablen.

Univariate Varianzanalysen

𝛼 = 0.2

H 8 Nach der Interventionsphase entwickeln sich das Trainingsverhalten und

die Merkmalausprägung der Prädiktorvariablen unterschiedlich.12

Zweifaktorielle Varianzanalysen


• Überprüfung Faktor:

MZP x Gruppe

Follow-up-Tests:


• T-Test für abhängige und

unabhängige Stichproben

𝛼 = 0.05

H 9 Nach der Erhaltungsphase entwickeln sich das Trainingsverhalten und die

Merkmalausprägung der Prädiktorvariablen unterschiedlich.

Zweifaktorielle Varianzanalysen


• Überprüfung Faktor:

MZP x Gruppe

Follow-up-Tests:


• T-Test für abhängige und

unabhängige Stichproben

𝛼 = 0.05

4.4 Abhängige Variablen

Tabelle 28 zeigt den Erhebungsplan der Untersuchung und die daraus resultierenden abhängi-

gen Variablen getrennt nach Art der Erhebung (Motorik- vs. Fragebogenerhebung). Die doku-

mentierten Variablen werden in Kapitel 4.2.1 und 4.2.2 näher beschrieben.

Tabelle 28 Übersicht über die erhobenen abhängigen Variablen

Test Motorikerhebung Fragebogenerhebung

AT-Variablen • DMT (5 Tests)

• 6-Minuten-Lauf

• Standweitsprung

• Zufriedenheit mit Gesundheit (1 Item)

• Stress (1 Item)

• Sport im Verein (2 Items)

• Ausdauerverhalten (1 Item)

12 Auf mögliche Korrelationen zwischen den Merkmalsausprägungen der Prädiktorvariablen wurde bewusst ver-

zichtet.

135


• Seitliches Hin- und Her-springen

• Liegestütze

• Sit-ups

• Medizinballwurf

• BMI

• Maximalpuls (6-Min.-Lauf)

• Ø Puls (6-Min.-Lauf)

• Intention Ausdauer (3 Items)

• Einstellung Ausdauer (8 Items)

• Subjektive Norm Ausdauer (3 Items)

• Wahrgenommene Verhaltenskontrolle Ausdauer (4 Items)

• Aufwanderwartung Ausdauer (1 Item)

• Peer Support Ausdauer (5 Items)

• Selbstwirksamkeit Ausdauer (6 Items)

• Kraftverhalten (1 Item)

• Intention Kraft (3 Items)

• Einstellung Kraft (8 Items)

• Subjektive Norm Kraft (3 Items)

• Wahrgenommene Verhaltenskontrolle Kraft (4 Items)

• Aufwanderwartung Kraft (1 Item)

• Peer Support Kraft (5 Items)

• Selbstwirksamkeit Kraft (15 Items)

8-wöchige Unterrichtsreihe zum Thema Fitness mit Schwerpunkt Kraft- und Ausdauertraining

PT-Variablen • DMT (5 Tests)

• 6-Minuten-Lauf

• Standweitsprung


• Liegestütze

• Sit-ups

• Medizinballwurf

• BMI




• Stress (1 Item)


















5-wöchige Phase. IG-plus-ET macht weiterhin Ausdauertraining, während die IG-normal am normalen Sportunterricht teil-

nimmt. Das Unterrichtsthema ist Akrobatik.

ET 1 • DMT (5 Tests)

• 6-Minuten-Lauf

• Standweitsprung


• Liegestütze

• Sit-ups

• Medizinballwurf

• BMI






10-wöchige Phase, in der IG 2 über 5 Wochen ein zusätzliches Krafttraining erhält und die IG-normal am normalen Sportun-

terricht teilnimmt. Das Unterrichtsthema ist Akrobatik und Fußball.

ET 2 Motorikerhebung

• DMT (5 Tests)

• 6-Minuten-Lauf

• Standweitsprung

Fragebogenerhebung


• Stress (1 Item)



136



• Liegestütze

• Sit-ups

• Medizinballwurf

• BMI


















Anmerkungen: AT = Anfangstest; PT = Posttest, ET = Erhaltungstest, IG = Interventionsgruppe, KG = Kontrollgruppe,

DMT = Deutscher Motorik-Test, BMI = Body Mass Index

4.5 Abweichungen vom Versuchsplan

Aufgrund einiger organisatorischer Schwierigkeiten konnte der geplante Ablauf nicht eingehal-

ten werden. Die Unterrichtsreihe Fitness konnte für die beiden Interventionsklassen unter er-

heblichem Aufwand wie geplant durchgeführt werden. Der Unterricht der Kontrollgruppe ver-

lief hingegen nicht planmäßig (Abbildung 22). Anstelle der geplanten sieben Termine (eine

Ausfallzeit wegen Zeugnisausgabe einkalkuliert) konnten nur vier Einheiten durchgeführt wer-

den. Dies lag unter anderem an zwei Klassenkonferenzen und einem Ausflug, die jeweils für

einen Freitag angesetzt worden waren. Daher mussten die darauffolgenden Termine bis zu den

Osterferien, die eigentlich für die Unterrichtsreihe Akrobatik eingeplant waren, zum Abschluss

der Unterrichtsreihe Volleyball herangezogen werden. Die Tatsache, dass die Sportdoppel-

stunde der Kontrollklasse am Freitagnachmittag stattfand, trug einen weiteren Teil dazu bei,

dass diese Klasse generell weniger Sportunterricht als die beiden Interventionsgruppen hatte:

Häufig fand freitagnachmittags wegen Ferienanfängen oder diversen Feiertagen (Christi Him-

melfahrt) kein Unterricht mehr statt. Die Möglichkeit, den Unterricht entsprechend zu verlegen,

bestand leider nicht. Die Kontrollklasse stieg daher erst nach den Osterferien in die Unterrichts-

reihe Akrobatik ein.

Die Planung der beiden Interventionsgruppen konnte nach der Unterrichtsreihe Fitness eben-

falls nicht eingehalten werden. Die Unterrichtsreihe Akrobatik, die drei Wochen nach den Fe-

rien beendet werden sollte, musste um weitere zwei Wochen verlängert werden. Die Gründe

hierfür waren unter anderem eine Austauschfahrt und eine weitere Konferenz. Anstelle von vier

137

Einheiten für die Unterrichtsreihe Fußball konnten daher nur zwei durchgeführt werden. Die

Kontrollklasse kam nicht mehr zu der Einheit Fußball.

Abbildung 22 Der durchgeführte Versuchsplan im Vergleich zum geplanten Versuchsplan

4.6 Datenaufbereitung und -auswertung

Zur Analyse der Daten wurden das Statistikprogramm SPSS 21.0 von IBM sowie Microsoft

Excel eingesetzt.

4.6.1 Signifikanzniveau und Effektgröße

Als Signifikanzniveau wurde 𝑝 = .05 gewählt. Neben der Auswertung der Signifikanzniveaus

wird zusätzlich die Effektgröße Eta-Quadrat interpretiert. Die Aufschlüsselung der Werte liefert

Tabelle 29.

Tabelle 29 Die Interpretation der Effektgröße (Tran, 2011)

Größe des Effekts Eta² Erklärte Varianz

Klein .01 1 %

Mittel .06 6 %

Groß .14 14 %

138

4.6.2 Statistische Verfahren

Wie Tabelle 26 und Tabelle 27 zu entnehmen ist, wurde zu Beginn für jede Variable eine uni-

variate Varianzanalyse berechnet, um mögliche Eingangsunterschiede festzustellen. Bestand

eine Variable aus mehreren Items, wurde zuvor eine Reliabilitätsmessung durchgeführt. Auf-

grund der geringen Stichprobengröße wurde als Post-hoc-Test der Mann-Whitney-Test (U-

Test) durchgeführt. Da durch die multiplen Vergleiche das Alpha-Niveau angepasst werden

musste, wurde dieses nach Bonferroni korrigiert. Für die Post-hoc-Tests beträgt das Signifi-

kanzniveau 𝛼 ≤ .017.

Zur Überprüfung der Veränderung über zwei Testzeitpunkte wurde eine zweifaktorielle A-

NOVA mit Messwiederholung berechnet. Bei signifikantem Interaktionseffekt (Gruppe x

MZP) wurden zur Spezifikation Wilcoxon-Tests und Mann-Whitney-Tests – zur Auswertung

der Differenzen – durchgeführt. Aufgrund der geringen Stichprobengröße wurde auch in diesen

Fällen auf die nichtparametrischen Tests zurückgegriffen. Bei signifikanten Gruppenunter-

schieden wurde ebenfalls der Mann-Whitney-Test verwendet. Bei den Post-hoc-Tests wurde

ebenfalls das Alpha-Niveau nach Bonferroni korrigiert (𝛼 ≤ .017).

4.6.3 Umgang mit fehlenden Werten / Multiple Imputation

Ein Problem bei der Auswertung von Fragebögen in der empirisch-psychologischen Forschung

ist der Umgang mit fehlenden Werten. In diesem Zusammenhang hat sich das Verfahren der

multiplen Imputation bewährt (Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Köller, 2007; Graham, 2008).

In dieser Arbeit wurde ein lückenhaftes Datenset durch fünf imputierte Datensets ersetzt.

Problematisch in diesem Kontext ist jedoch die Auswertung dieser gepoolten Datensets bei

einer Varianzanalyse mit Messwiederholung, da noch keine konkreten Regeln vorliegen (van

Ginkel & Kroonenberg, 2014). Die Autoren schlagen eine Syntax vor, in der das ANOVA-

Modell als Regressionsmodell unter Verwendung der Effektcodierung der Prädiktorvariablen

und der Anwendung bereits bestehender Kombinationsregeln für Regressionsmodelle ange-

wandt wird. In der vorliegenden Arbeit wurde zur Durchführung besagter Analysen die Syntax

von van Ginkel (2014) verwendet.

Da SPSS bei kombinierten Datensätzen den U-Test und den Wilcoxon-Test nicht zulässt, wur-

den als Follow-up-Tests T-Tests sowie T-Tests für verbundene Stichproben verwendet.

139

5 Ergebnisse

Dieses Kapitel gliedert sich in zwei Abschnitte. In 5.1 werden die Daten der Motorikerhebung

ausgewertet, in 5.2 die Daten der Fragebogenerhebung.

5.1 Motorikerhebung

Zunächst werden in 5.1.1 die deskriptiven Statistiken vorgestellt. In 5.1.2 folgt die statistische

Auswertung der Daten.

5.1.1 Deskriptive Statistiken

Im Folgenden soll zunächst die Entwicklung in allen Bereichen der motorischen Leistungser-

hebung deskriptiv vorgestellt werden. Die Ergebnisse werden in den folgenden vier Abschnit-

ten dargestellt:

• anthropometrische Daten

• Daten der Grundlagenausdauertests

• Daten der Kraftausdauertests

• Daten der Schnellkrafttests

Die Ergebnisse von 44 der insgesamt 68 Schüler gingen in die Gesamtanalyse ein. Generell

wurden nur die Daten derjenigen Schüler ausgewertet, die bei allen vier Tests anwesend waren.

Der häufigste Grund für die Nichtberücksichtigung war das Fehlen an einem der Testtage auf-

grund von Krankheit (entsprechende Entschuldigungen der Eltern lagen vor). Insgesamt 62

Schüler nahmen an mindestens drei Testterminen teil. Vier der sechs Schüler, die an mehr als

einem Testtag fehlten, sind auch im Regelunterricht durch häufigeres Fehlen aufgefallen, so-

dass nicht von einem sportunterrichtspezifischen Fehlen auszugehen ist. Die anderen beiden

Schüler fehlten an zwei Testterminen – in diesem Fall mehrtägig aufgrund von Krankheit.

5.1.1.1 Anthropometrische Daten

In Tabelle 30 sowie den Abbildung 23 bis Abbildung 25 werden die Ergebnisse der anthropo-

metrischen Entwicklung dargestellt. Bezüglich des Körpergewichts lässt sich vom ersten bis

zum vierten Messzeitpunkt eine Zunahme im Bereich von 1 kg bis 2 kg feststellen. Während

die Schüler aller Klassen zwischen dem ersten und dem zweiten Messzeitpunkt an Gewicht

zulegen, trifft dies auf den Zeitraum zwischen dem zweiten und dem dritten Messzeitpunkt

nicht mehr zu. Hier verloren beide Interventionsgruppen im Mittel an Gewicht, während die

140

Kontrollgruppe weiter an Gewicht zulegte. Vom dritten bis zum vierten Messzeitpunkt erhöhte

sich das Gewicht der Schüler aller Klassen wieder. In diesem Zusammenhang ist besonders die

hohe Standardabweichung der IG-normal-Gruppe zu erwähnen. Sie lässt sich zum Teil mit ei-

nigen Ausreißern in dieser Gruppe erklären, die als übergewichtig anzusehen sind.

Die Körpergröße der Schüler veränderte sich im Gesamtverlauf um 1 cm bis 2 cm. Da kein

Stadiometer zur Verfügung stand, wurde die Höhe mithilfe eines Ständers, an dem ein Zollstock

und ein höhenverstellbarer Winkel befestigt waren, gemessen. Nach dem ersten Testtag stellte

sich jedoch heraus, dass die Konstruktion instabil war und die Größenmessung komplizierter

ablief als ursprünglich geplant. Entsprechende Schwankungen der Werte sind daher insbeson-

dere auf Messfehler zurückzuführen. Dies macht sich vor allem dadurch bemerkbar, dass sich

die Größe der Gruppe IG-plus-ET vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt um durchschnittlich

einen Zentimeter reduzierte – diese Entwicklung ist nicht möglich. Die Veränderung der Größe

und damit auch des BMI hält somit wissenschaftlichen Maßstäben nicht stand. Spätere Inter-

pretationen sind entsprechend zu bewerten.

Die Erhebung des BMI zeigt, dass es während der Interventionszeit kaum zu einer Veränderung

kam. Die Gruppe IG-normal veränderte sich im Mittel von 21.3 Punkten auf 21.66 Punkte, die

Gruppe IG-plus-ET im Mittel von 20.54 Punkten auf 20.61 Punkte und die Kontrollgruppe von

19.09 Punkten auf 19.26 Punkte.

141

Tabelle 30 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der anthropometrischen Daten

Gewicht [kg] Größe [m] BMI

Testzeit-punkt

Gruppe N M SD M SD M SD

AT IG-normal 17 59.93 21.43 1.67 .10 21.23 5.84

IG-plus-ET 15 53.62 9.92 1.62 .06 20.53 3.72

KG 12 51.93 10.47 1.65 .06 19.06 3.08

PT IG-normal 17 61.15 (+2.04%) 20.02 1.67 (+0.00%) .09 21.71 (+2.26%) 5.55

IG-plus-ET 15 54.76 (+2.13%) 9.80 1.63 (+0.62%) .06 20.67 (+0.68%) 3.50

KG 12 52.95 (+1.96%) 9.84 1.65 (+0.00%) .06 19.38 (+1.68%) 3.09

ET1 IG-normal 17 60.86 (-0.47%) 20.22 1.67 (+0.00%) .10 21.61 (-0.46%) 5.58

IG-plus-ET 15 54.37 (-0.71%) 9.09 1.62 (-0.61%) .06 19.62 (-5.08%) 5.84

KG 12 53.10 (+0.28%) 9.80 1.65 (+0.00%) .06 19.37 (-0.05%) 3.03

ET2 IG-normal 17 61.88 (+1.68%) 20.80 1.68 (+0.60%) .10 21.66 (+0.23%) 5.61

IG-plus-ET 15 54.91 (+0.99%) 8.52 1.63 (+0.62%) .06 20.63 (+5.15%) 3.24

KG 12 53.83 (+1.37%) 8.98 1.67 (+1.21%) .06 19.26 (-0.57%) 2.75

Anmerkung: N = Anzahl der Probanden, M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, AT = Anfangstest, PT = Posttest, ET1 =

Erhaltungstest 1, ET2 = Erhaltungstest 2. Die prozentualen Angaben beschreiben die Veränderungen gegenüber dem vorhe-

rigen Test.

Abbildung 23 Entwicklung des Gewichts

0

10

20

30

40

50

60

70

80

AT PT ET1 ET2

t

Ge

wic

ht

in k

g

142

Abbildung 24 Entwicklung der Größe

Abbildung 25 Entwicklung des BMI

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

AT PT ET1 ET2

0

5

10

15

20

25

30

AT PT ET1 ET2

t

t

BM

I G

röß

e in

m

143

5.1.1.2 Grundlagenausdauer

Tabelle 31 zeigt die deskriptiven Statistiken für den 6-Minuten-Lauf.13 Direkt zu Beginn der

Intervention nach den Winterferien weisen alle Gruppen eine ähnliche Laufleistung auf. Die

Gruppe IG-plus-ET war mit ca. 1065 Metern die leistungsstärkste, gefolgt von der Gruppe IG-

normal mit ca. 1052 Metern. Die Kontrollgruppe wies mit 1035 Metern den niedrigsten Wert

auf. Vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt zeigte sich bei allen Gruppen eine deutliche Leis-

tungsverbesserung. Die Gruppe IG-normal verbesserte sich um ca. 92 Meter, die Gruppe IG-

plus-ET um ca. 109 Meter und die Kontrollgruppe um durchschnittlich 94 Meter.

Unterschiedlich verlief die Leistungsentwicklung zwischen dem zweiten und dem dritten Mess-

zeitpunkt. Während sich insbesondere die Kontrollgruppe in diesem Zeitraum weiter verbes-

serte (+ 25 Meter), stagnierte die Gruppe IG-normal (+ 0.5 Meter), während die Leistung der

Gruppe IG-plus-ET sogar um durchschnittlich ca. 27 Meter abfiel. Dieser Trend setzt sich zwi-

schen dem dritten und dem vierten Messzeitpunkt fort. In diesem Zeitraum verschlechterten

sich beide Interventionsgruppen (IG-normal: - 29 Meter; IG-plus-ET: - 26 Meter), während die

Kontrollgruppe erneut zulegte (+ 21 Meter). Damit erreichte sie am Ende der Intervention sogar

einen etwas höheren Wert als die Gruppe IG-plus-ET beim Posttest.

13 Die im Vergleich zur anthropometrischen Erhebung unterschiedliche Anzahl an Schülern lässt sich damit er-

klären, dass ein Schüler der Kontrollklasse direkt beim ersten Test den 6-Minuten-Lauf aufgrund von Übelkeit

abbrechen musste. Obwohl er an den anderen Tests teilnehmen konnte, fiel er durch das Fehlen am ersten Testtag

aus der Erhebung heraus. Weiterhin wollte sich eine Schülerin der Gruppe IG-plus-ET nicht wiegen lassen, nahm

aber am 6-Minuten-Lauf teil.

144

Tabelle 31 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Laufleistung

Laufleistung [m]

Testzeitpunkt Gruppe N M SD

AT IG-normal 17 1051.47 168.79

IG-plus-ET 16 1064.81 131.87

KG 11 1035.82 124.48

PT IG-normal 17 1143.76 (+8.78%) 149.23

IG-plus-ET 16 1173.69 (+10.23%) 138.32

KG 11 1129.45 (+9.04%) 122.15

ET1 IG-normal 17 1144.12 (+0.03%) 126.30

IG-plus-ET 16 1147.06 (-2.27%) 161.27

KG 11 1154.00 (+2.17%) 108.46

ET2 IG-normal 17 1115.35 (-2.51%) 144.00

IG-plus-ET 16 1121.38 (-2.24%) 162.77

KG 11 1175.18 (+1.84%) 126.18



rigen Test.

145

Abbildung 26 Entwicklung der Laufleistung

5.1.1.3 Kraftausdauer

Die deskriptiven Statistiken für die Kraftausdauertests sind in Tabelle 32 dargestellt. Die Er-

gebnisse werden für jeden Test separat ausgewiesen.

Sit-ups

Beim Anfangstest starteten alle Klassen auf einem ähnlichen Niveau (ca. 21 Wiederholungen).

Nach der Interventionsphase kam es besonders bei den Interventionsgruppen zu einem deutli-

chen Anstieg der Leistung (IG-normal: + 6 Wdh.; IG-plus-ET: + 7 Wdh.), während sich die

Kontrollgruppe in etwas geringerem Maße, um durchschnittlich ca. zwei Wiederholungen, ver-

besserte. Zwischen dem zweiten und dem dritten Messzeitpunkt kam es zu einem weiteren An-

stieg in allen Gruppen. Hier verbesserte sich die Gruppe IG-normal im Mittel um ca. zwei Wie-

derholungen, die Gruppe IG-plus-ET um ca. eine Wiederholung und die Kontrollgruppe eben-

falls um eine Wiederholung. Zwischen dem dritten und dem letzten Messzeitpunkt kam es nur

bei der Kontrollgruppe zu einer größeren Leistungsentwicklung (ca. + 1.5 Wdh.), während die

anderen Gruppen ihre Leistung hielten. Dennoch lag das Leistungsniveau beim zweiten Erhal-

tungstest der beiden Interventionsgruppen deutlich über dem Niveau der Kontrollgruppe, wie

insbesondere Abbildung 27 veranschaulicht.

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

AT PT ET1 ET2

t

Lau

fleis

tung

in m

146

Tabelle 32 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Kraftausdauerleistung

Sit-ups [Wdh.] Liegestütze [Wdh.]

Testzeitpunkt Gruppe N M SD M SD

AT IG-normal 17 21.47 5.92 5.59 3.68

IG-plus-ET 16 21.94 4.14 5.13 2.90

KG 12 21.08 3.23 5.42 4.17

PT IG-normal 17 27.76 (+29.30%) 4.10 12.76 (+128.26%) 4.01

IG-plus-ET 16 29.06 (+32.45%) 3.97 11.63 (+126.71%) 5.10

KG 12 23.42 (+11.1%) 4.23 8.75 (+61.44%) 7.11

ET1 IG-normal 17 30.12 (+8.50%) 4.34 15.41 (+20.77%) 3.36

IG-plus-ET 16 30.31 (+4.30%) 4.74 14.56 (+25.19%) 4.75

KG 12 24.58 (+4.95%) 5.25 10.58 (+20.91%) 6.33

ET2 IG-normal 17 30.76 (+2.12%) 5.37 16.47 (+6.88%) 3.73

IG-plus-ET 16 30.56 (+0.82%) 5.32 15.63 (+7.35%) 3.46

KG 12 26.08 (+6.10%) 3.80 13.67 (+29.21%) 5.60



rigen Test.

147

Abbildung 27 Entwicklung der Leistung bei den Sit-ups

Liegestütze

Der Entwicklungsverlauf bei den Liegestützen ähnelt dem Verlauf bei den Sit-ups. Alle Schüler

starteten auf einem ähnlichen Ausgangsniveau, nämlich bei durchschnittlich fünf Wiederholun-

gen. Nach der Interventionsphase kam es insbesondere bei den Interventionsgruppen zu einem

deutlichen Anstieg der Leistung (IG-normal: + 7 Wdh.; IG-plus-ET: + 6.5 Wdh.). Die Kontroll-

gruppe verbesserte sich ebenfalls, aber etwas geringer: um durchschnittlich ca. drei Wiederho-

lungen. Zwischen dem zweiten und dem dritten Messzeitpunkt verbesserten sich alle Gruppen

im Mittel um ca. zwei Wiederholungen. Die Leistungsverbesserung setzte sich auch zwischen

dem dritten und dem vierten Messzeitpunkt fort. Eine stärkere Entwicklung ist jedoch in diesem

Zeitraum bei der Kontrollgruppe festzustellen (+ 3 Wdh.), die sich von der Entwicklung der

Interventionsgruppen (+ 1 Wdh.) abhebt. Trotz der größeren Leistungsverbesserung der Kon-

trollgruppe im letzten Abschnitt lag die Leistung der beiden Interventionsgruppen immer noch

deutlich über der Leistung der Kontrollgruppe (Abbildung 28).

0

5

10

15

20

25

30

35

40

AT PT ET1 ET2

t

Wie

derh

olu

ng

en

148

Abbildung 28 Entwicklung der Leistung bei den Liegestützen

5.1.1.4 Schnellkraft

Die deskriptiven Statistiken der Schnellkrafttests sind in

Tabelle 33 dargestellt. Die Ergebnisse werden für jeden Test einzeln vorgestellt.

0

5

10

15

20

25

AT PT ET1 ET2

t

Wie

derh

olu

ng

en

149

Tabelle 33 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Schnellkraft

Standweitsprung [cm] Medizinballwurf [cm] Seitliche Sprünge [Wdh.]

Testzeit-punkt

Gruppe N M SD M SD N M SD

AT IG-normal 17 163.24 26.54 618.24 156.33 17 40.79 4.60

IG-plus-ET 16 160.19 34.27 533.13 111.76 14 40.93 5.25

KG 12 159.33 26.47 535.00 132.01 12 38.33 8.71

PT IG-normal 17 173.18 (+6.09%) 29.06 617.06 (-0.19%) 143.17 17 46.91 (+15.00%) 5.13

IG-plus-ET 16 172.06 (+7.41%) 29.44 568.13 (+6.57%) 123.95 14 49.25 (+20.33%) 4.68

KG 12 170.25 (+6.85%) 29.66 520.00 (-2.80%) 103.31 12 44.00 (+14.79%) 9.63

ET1 IG-normal 17 170.94 (-1.29%) 27.61 604.71 (-2.00%) 149.55 17 53.03 (+13.05%) 4.71

IG-plus-ET 16 168.88 (-1.85%) 28.76 560.63 (-1.32%) 125.24 14 54.14 (+9.93%) 5.25

KG 12 170.00 (-0.15%) 25.66 525.83 (+1.12%) 131.39 12 48.75 (+10.80%) 8.15

ET2 IG-normal 17 174.24 (+1.93%) 31.04 634.12 (+4.86%) 137.30 17 50.18 (-5.37%) 5.54

IG-plus-ET 16 171.75 (+1.70%) 31.81 573.13 (+2.23%) 147.27 14 53.25 (-1.64%) 4.71

KG 12 170.67 (+0.39%) 28.61 546.67 (+3.96%) 131.24 12 50.83 (+4.27%) 8.60



rigen Test.

Standweitsprung

Beim Standweitsprung starteten alle Klassen im Mittel auf einem ähnlichen Niveau (ca. 160

cm). Nach der Interventionsphase war ein Leistungsanstieg im Bereich von durchschnittlich 10

cm in allen Gruppen zu beobachten. Bei der dritten Messung war gegenüber der zweiten insbe-

sondere bei den Interventionsklassen ein leichter Leistungsabfall (ca. 3 cm) zu verzeichnen,

während die Kontrollklasse stabil blieb. Zwischen dem dritten und dem vierten Messzeitpunkt

kam es dann wieder zu einer leichten Erhöhung der Sprungleistung der beiden Interventions-

gruppen, während die Kontrollgruppe erneut das Niveau hielt.

150

Abbildung 29 Entwicklung der Leistung beim Standweitsprung

Medizinballwurf

Im Gegensatz zu den anderen Schnellkraftleistungen starteten die Gruppen in diesem Fall of-

fensichtlich nicht auf einem einheitlichen Niveau. Während die Kontrollgruppe und die IG-

plus-ET-Gruppe im Mittel ca. 533 cm weit warfen, lag die Gruppe IG-normal mit 618 cm deut-

lich darüber. Das hohe Niveau der IG-normal-Gruppe blieb nach der Interventionsphase erhal-

ten, wurde aber nicht ausgebaut. Die Gruppe IG-plus-ET hingegen verbesserte sich deutlich –

um genau 35 cm –, während die Kontrollgruppe um 15 cm schwächer abschnitt als im Vortest.

Weiterhin ist eine Verschlechterung der Leistung in den beiden Interventionsgruppen (Gruppe

IG-normal: - 12.35 cm; Gruppe IG-plus-ET: - 7.5 cm) und eine Verbesserung der Wurfleistung

in der Kontrollgruppe (+ 5.83 cm) zwischen dem zweiten und dem dritten Messzeitpunkt fest-

zustellen. Die Leistung im letzten Test zeigt wieder einen Anstieg der Leistung in allen drei

Gruppen, wobei sich die Gruppe IG-normal mit 29.41 cm am stärksten verbesserte (Gruppe IG-

plus-ET: + 12.5 cm; KG: + 20.84 cm).

0

50

100

150

200

250

AT PT ET1 ET2

t

We

ite

in c

m

151

Abbildung 30 Entwicklung der Leistung beim Medizinballwurf

Seitliches Hin- und Herspringen14

Das Anfangsniveau bei den seitlichen Sprüngen lag bei den beiden Interventionsgruppen bei

durchschnittlich ca. 41 Sprüngen, bei der Kontrollgruppe bei ungefähr 38.5 Sprüngen. Nach der

Interventionsphase zeigte sich, dass sich alle drei Gruppen deutlich steigern konnten. Die

Gruppe IG-normal verbesserte sich im Schnitt um 6.12 Sprünge, die Gruppe IG-plus-ET um

8.32 Sprünge und die Kontrollgruppe um ca. 5.67 Sprünge. Dieser Aufwärtstrend ließ sich auch

vom zweiten zum dritten Test beobachten. Auch hier verbesserten sich alle Gruppen (IG-nor-

mal: + 6.12 Wdh., IG-plus-ET: + 4.89 Wdh., KG: + 4.75 Wdh.). Im letzten Test ist dann eine

Verschlechterung der beiden Interventionsgruppen (IG-normal: - 2.85, IG-plus-ET: - 0.89) und

eine Verbesserung der Kontrollgruppe festzustellen (+ 2.08).

14 Die geringere Probandenanzahl der Gruppe IG-plus-ET im Vergleich zu den anderen Motoriktests lässt sich

dadurch erklären, dass ein Schüler aufgrund von Kniebeschwerden nicht mehr in der Lage war, den letzten Test

durchzuführen, und eine weitere Schülerin wegen anhaltenden Schwindelgefühls den letzten Test ebenfalls nicht

mehr durchführen konnte.

0

100

200

300

400

500

600

700

800

AT PT ET1 ET2

t

We

ite

in c

m

152

Abbildung 31 Entwicklung der Leistung bei den seitlichen Sprüngen

0

10

20

30

40

50

60

70

AT PT ET1 ET2

t

Wie

derh

olu

ng

en

153

5.1.2 Statistische Auswertung

Zur Überprüfung der Unterschiede im Anfangstest wurden für die jeweiligen Variablen univa-

riate Varianzanalysen berechnet. Die Ergebnisse sind in Tabelle 34 dargestellt.

Tabelle 34 Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen bezüglich aller Variablen zum Anfangstest

Variable df F p

Gewicht 2.41 1.112 .338

Größe 2.41 1.826 .174

BMI 2.41 .814 .450

6-Minuten-Lauf 2.41 .129 .879

Sit-ups 2.42 .115 .892

Liegestütze 2.42 .071 .932

Standweitsprung 2.42 .074 .929

Medizinballwurf 2.42 2.051 .141

Seitliche Sprünge 2.40 .720 .493

Für die Überprüfung der Entwicklung zwischen den jeweiligen Tests wurde für jede Variable

eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung berechnet. Dabei wird die Effekt-

größe Eta-Quadrat (ƞ2) bei signifikanten Faktoren angegeben. Die Ergebnisse der Entwicklung

vom Anfangstest zum Posttest sind in Tabelle 35, die Entwicklung vom Posttest zum ersten

Erhaltungstest in Tabelle 36 und die Entwicklung vom ersten zum zweiten Erhaltungstest in

Tabelle 37 dargestellt.

154

Tabelle 35 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich aller Variablen im AT-PT-Vergleich

Gruppe MZP Interaktion (Gruppe x MZP)

Zeitraum Variable df F p ƞ2 df F p ƞ𝟐 df F p ƞ𝟐

AT – PT

Gewicht 2.41 1.206 .310 1.41 24.481 <.001* .374 2.41 .064 .938

Größe 2.41 1.507 .234 1.41 7.406 .009** .153 2.41 3.812 .030* .157

BMI 2.41 .909 .411 1.41 13.502 .001* .248 2.41 1.492 .237

6-Minuten-Lauf 2.41 .235 .791 1.41 139.882 <.001* .773 2.41 .450 .641

Sit-ups 2.42 2.273 .115 1.42 103.515 <.001* .711 2.42 7.396 .002* .260

Liegestütze 2.42 .853 .434 1.42 137.723 <.001* .766 2.42 5.480 .008* .207

Standweitsprung 2.42 .052 .949 1.42 31.961 <.001* .432 2.42 .094 .910

Medizinballwurf 2.42 2.006 .147 1.42 .621 .435 2.42 3.488 .040* .142

Seitliche Sprünge 2.40 1.401 .258 1.40 117.970 <.001* .747 2.40 1.726 .191

155

Tabelle 36 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich aller Variablen im PT-ET1-Vergleich



PT – ET1

Gewicht 2.41 1.274 .291 1.41 .689 .411 2.41 .555 .578

Größe 2.41 1.332 .275 1.41 .307 .582 2.41 3.024 .060

BMI 2.41 .951 .396 1.41 1.109 .298 2.41 .827 .445

6-Minuten-Lauf 2.41 .085 .919 1.41 .004 .950 2.41 2.479 .096

Sit-ups 2.42 6.871 .003** .247 1.42 22.386 <.001** .348 2.42 1.386 .261

Liegestütze 2.42 3.070 .057 1.42 30.982 <.001** .425 2.42 .502 .609

Standweitsprung 2.42 .021 .979 1.42 1.174 .285 2.42 .225 .800

Medizinballwurf 2.42 1.672 .200 1.42 .309 .581 2.42 .386 .682

Seitliche Sprünge 2.40 2.566 .089 1.40 101.105 <.001* .717 2.40 .750 .479

156

Tabelle 37 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich aller Variablen im ET1-ET2-Vergleich



ET1 – ET2

Gewicht 2.41 1.305 .282 1.41 8.915 .005* .179 2.41 .343 .712

Größe 2.41 1.563 .222 1.41 98.625 <.001* .706 2.41 2.147 .130

BMI 2.41 1.001 .376 1.41 .683 .413 2.41 .815 .450

6-Minuten-Lauf 2.41 .234 .792 1.41 1.333 .255 2.41 2.485 .096

Sit-ups 2.42 5.344 .009** .203 1.42 3.223 .080 2.42 .627 .539

Liegestütze 2.42 2.818 .071 1.42 28.834 < .001** .407 2.42 3.922 .027* .157

Standweitsprung 2.42 .033 .968 1.42 2.794 .102 2.42 .325 .724

Medizinballwurf 2.42 1.413 .255 1.42 7.645 .008* .154 2.42 .469 .629

Seitliche Sprünge 2.40 1.359 .269 1.40 2.386 .130 2.40 15.812 <.001* .442

157

5.1.2.1 Anthropometrische Daten

Ergebnisse des Anfangstests

Als Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen (Tabelle 34) zeigen sich hinsichtlich Gewicht

und BMI keine Gruppenunterschiede. Bezüglich der Größe kann man jedoch die Ungleichheit

der Gruppen nicht ausschließen, da das Entscheidungskriterium p < 0,2 unterschritten wird.

Tendenziell scheint die Gruppe IG-plus-ET kleiner zu sein als die anderen beiden Gruppen.

Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT–PT)

Alle drei durchgeführten Varianzanalysen (Tabelle 35) zeigen signifikante Messzeitpunktef-

fekte. Demnach wurden die Versuchspersonen größer und schwerer, und auch der BMI erhöhte

sich in allen Gruppen hochsignifikant. Weiterhin ist bezüglich der Größe ein hochsignifikanter

Interaktionseffekt festzustellen. Die Follow-up-Analysen (Tabelle 38) zeigen, dass die Gruppe

IG-plus-ET im Vergleich zu den anderen beiden Gruppen in dem Zeitraum etwas stärker ge-

wachsen ist und dass sich die Entwicklung signifikant von der Gruppe IG-normal unterscheidet

(Tabelle 39).

Tabelle 38 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Größe im AT-PT-Vergleich

Gruppe N Z 2p

IG-normal 17 -.120 .905

IG-plus-ET 15 -2.549 .011*

KG 12 -1.132 .258

Tabelle 39 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Größe im AT-PT-Vergleich

paarweise Vergleiche N Z 2p

IG normal – IG-plus-ET 32 -2.569 .010*

IG normal – KG 29 -1.010 .312

IG-plus-ET – KG 27 -1.460 .144

158

Die Entwicklung in der ersten Erhaltungsphase (PT–ET1)

Die Ergebnisse der in Tabelle 36 dargestellten zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwie-

derholung weisen keine Effekte aus. Bei der Variable Größe verfehlt die Interaktion (Gruppe x

MZP) bei einem Alpha-Fehler von .060 knapp die Signifikanzgrenze.

Die Entwicklung in der zweiten Erhaltungsphase (ET–ET21)

In Tabelle 37 sind die Daten der drei zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung

dargestellt. Die anthropometrischen Daten zeigen bezüglich der Größe und des Gewichts einen

Messzeitpunkteffekt. Demnach waren die Schüler zum vierten Messzeitpunkt größer und

schwerer. Gruppeneffekte und Interaktionseffekte blieben aus. Hinsichtlich des BMI konnte

keine Veränderung festgestellt werden.

5.1.2.2 Grundlagenausdauer


Inwiefern sich die Gruppen beim Anfangstest statistisch unterschieden, wurde anhand einer

univariaten Varianzanalyse (Tabelle 34) untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass in der Lauf-

leistung kein signifikanter Unterschied festzustellen ist.


Zur Überprüfung der Entwicklungsunterschiede wurde eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit

Messwiederholung durchgeführt (Tabelle 35). Der signifikante Faktor MZP verdeutlicht, dass

alle Schüler im gemessenen Zeitraum ihre Leistung steigerten. Diese Steigerung ist von sehr

hoher praktischer Bedeutsamkeit (ƞ2 = .773). Der Faktor Gruppe sowie der Interaktionsfaktor

(Gruppe x MZP) sind nicht signifikant.


Die Berechnung der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 36) ergab

weder einen Versuchsgruppen- noch einen Messzeitpunkt- oder Interaktionseffekt.

Die Entwicklung in der zweiten Erhaltungsphase (ET1–ET2)

Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung sind in Tabelle 37

dargestellt. Kein Faktor ist signifikant.

159

5.1.2.3 Kraftausdauer


Hinsichtlich der Eingangsleistung bei den Übungen Sit-ups und Liegestütze sind keine bedeut-

samen Unterschiede zwischen den drei Versuchsgruppen nachweisbar. Die Ergebnisse der Va-

rianzanalysen sind in Tabelle 34 dargestellt.


Sit-ups

Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 35) wei-

sen neben einem Messzeitpunkteffekt den Faktor Gruppe x Messzeitpunkt als signifikant aus.

Mit 26 % respektive 71 % Varianzaufklärung haben beide Effekte eine große praktische Be-

deutsamkeit.

Im Hinblick auf den Interaktionseffekt zeigen die Wilcoxon-Tests (Tabelle 40), dass sich nur

die beiden Interventionsgruppen signifikant über den gemessenen Zeitraum verbesserten.15

Tabelle 40 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Sit-ups im AT-PT-Vergleich

Gruppe N Z 2p

IG-normal 17 -3.630 <.001*

IG-plus-ET 16 -3.523 <.001*

KG 12 -2.316 .021

Die Spezifikation des Interaktionseffekts durch U-Tests (Tabelle 41) der Differenzen in paar-

weisen Vergleichen ergibt, dass sich die Zugewinne in den beiden Interventionsgruppen signi-

fikant von den Zugewinnen in der Kontrollgruppe unterscheiden.

Tabelle 41 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Sit-ups im AT-PT-Vergleich

Paarweise Vergleiche N Z 2p

IG normal – IG-plus-ET 33 -1.433 .152

IG normal – KG 29 -2.916 .004*

IG-plus-ET – KG 28 -3.742 <.001*

15 Das Alpha-Niveau wurde nach Bonferroni korrigiert.

160

Liegestütze

Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 35) ist der

Hauptfaktor Versuchsgruppe nicht signifikant, während der Faktor Messzeitpunkt signifikant

ist (p < .001). Auch hier weist der Wert der Effektgröße auf eine große praktische Bedeutsam-

keit hin. Außerdem weist ein Interaktionseffekt (Gruppe × Messzeitpunkt) auf eine unterschied-

liche Entwicklung der Versuchsgruppen vom Anfangs- zum Posttest hin.

Die Spezifikation des Interaktionseffekts durch Wilcoxon-Tests (Tabelle 42) zeigt, dass sich

alle Gruppen signifikant verbesserten.

Tabelle 42 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Liegestütze im AT-PT-Vergleich

Gruppe N Z 2p

IG-normal 17 -3.627 <.001*

IG-plus-ET 16 -3.358 .001**

KG 12 -2.408 .016*

Zur weiteren Überprüfung wurden multiple Vergleiche mithilfe von Mann-Whitney-Tests (Ta-

belle 43) durchgeführt. Die Auswertung der Differenzen ergibt, dass sich nur die Zugewinne in

der Gruppe IG-normal signifikant von denen in der Kontrollgruppe unterscheiden.

Tabelle 43 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Liegestütze im AT-PT-Vergleich

U-Test N Z 2p

IG normal – IG-plus-ET 33 -.435 .663

IG normal – KG 29 -2.627 .009*

IG-plus-ET – KG 28 -2.053 .04


Sit-ups

Die Ergebnisse der in Tabelle 36 dargestellten zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwie-

derholung weisen einen signifikanten Messzeitpunkteffekt (𝑝 < .001), sowie einen signifikan-

ten Versuchsgruppeneffekt aus. Beide Effekte sind von großer praktischer Bedeutsamkeit.

161

Zur Überprüfung des Gruppeneffekts wurden Mann-Whitney-Tests für die beiden Testzeit-

punkte berechnet (Tabelle 44). Die paarweisen Vergleiche zeigen, dass sich die beiden Inter-

ventionsgruppen zu beiden Testzeitpunkten signifikant von der Kontrollgruppe unterscheiden.

Tabelle 44 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Sit-ups im PT-ET1-Vergleich

U-Test N Z 2p

T2 IG normal – IG-plus-ET 33 -.742 .458

IG normal – KG 29 -2.405 .016*

IG-plus-ET – KG 28 -3.196 .001*


IG normal – KG 29 -2.756 .006*

IG-plus-ET – KG 28 -2.816 .005*

Liegestütze

Wie auch bei den Sit-ups belegt die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung (Ta-

belle 36) einen signifikanten Messzeitpunkteffekt auch bei den Liegestützen (42.5 % Vari-

anzaufklärung). Demnach hatten sich alle drei Gruppen zum dritten Messzeitpunkt deutlich

verbessert. Der Faktor Gruppe sowie die Interaktion sind nicht signifikant, wobei die Signifi-

kanzgrenze bezüglich des Faktors Gruppe knapp verfehlt wird.


Sit-ups


dargestellt. Der Faktor Gruppe ist signifikant (20.3 % Varianzaufklärung), während die anderen

Faktoren nicht signifikant sind.

Zur Überprüfung des Gruppeneffekts wurden Mann-Whitney-Tests berechnet (Tabelle 45). In

der direkten Gegenüberstellung der jeweiligen Testzeitpunkte zeigen die multiplen Vergleiche,

dass sich die Versuchsgruppen am dritten Messzeitpunkt von der Kontrollgruppe unterschie-

den. Zum vierten Messzeitpunkt war dieser Unterschied nur noch im Vergleich der Gruppe IG-

normal mit der Kontrollgruppe signifikant.

162

Tabelle 45 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Sit-ups im ET1-ET2-Vergleich

U-Test N Z 2p


IG normal – KG 29 -2.756 .006*

IG-plus-ET – KG 28 -2.816 .005*


IG normal – KG 29 -2.520 .012*

IG-plus-ET – KG 28 -2.260 .024

Liegestütze

Das Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 37) weist

für die Liegestütze einen signifikanten Messzeitpunkteffekt (𝑝 < .001) und einen signifikanten

Interaktionseffekt (𝑝 = .027) aus. Der Wert der Effektgröße belegt in beiden Fällen eine große

praktische Bedeutsamkeit.

Zur Spezifikation des Interaktionseffekts wurden Wilcoxon-Tests (Tabelle 46) berechnet. Hier

zeigt sich nur eine signifikante Verbesserung der Kontrollgruppe (𝑝 = .002).

Tabelle 46 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Liegestütze im ET1-ET2-Vergleich

Follow-up (Wilcoxon) N Z 2p

IG-normal 17 -1.992 .046

IG-plus-ET 16 -2.156 .031

KG 12 -3.129 .002**

Zur weiteren Analyse wurden Mann-Whitney-Tests durchgeführt (Tabelle 47). Hier belegen

die paarweisen Vergleiche keinen Unterschied in der Entwicklung der beiden Versuchsgrup-

pen, wohl aber einen signifikanten Unterschied zwischen der Kontrollgruppe und den jeweili-

gen Versuchsgruppen. In dieser Phase entwickelte sich die Kontrollgruppe also deutlich stärker

als die beiden Versuchsgruppen.

163

Tabelle 47 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Liegestütze im ET1-ET2-Vergleich

U-Test N Z 2p


IG normal – KG 29 -2.730 .006**

IG-plus-ET – KG 28 -2.686 .007**

5.1.2.4 Schnellkraft


Die Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen bezüglich der drei Schnellkrafttests sind in

Tabelle 34 dargestellt und weisen beim Standweitsprung und den seitlichen Sprüngen keine

statistischen Unterschiede aus. Anders sieht es bei den Ergebnissen der Übung Medizinballwurf

aus. Hier zeigt sich, dass das gewählte Entscheidungsniveau unterschritten wurde (𝑝 = .141).

Demnach sind Gruppenunterschiede nicht auszuschließen. Die Gruppe IG-normal schien ten-

denziell weiter zu werfen als die anderen beiden Gruppen.


Standweitsprung

Ein signifikanter Messzeitpunkteffekt wird durch die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Mess-

wiederholung (Tabelle 35) ausgewiesen, während die anderen beiden Faktoren nicht signifikant

sind. Alle Gruppen steigerten sich vom Anfangs- bis zum Posttest in ihrer Leistung.

Medizinballwurf

Die in Tabelle 35 dargestellten Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwie-

derholung zeigen einen signifikanten Interaktionseffekt.

Zur Spezifikation wurden Wilcoxon-Tests und U-Tests durchgeführt. Wie Tabelle 48 verdeut-

licht, ist nur bei der Gruppe IG-plus-ET eine hochsignifikante Entwicklung festzustellen

(𝑝 = .009). Die Auswertung der Differenzen ergab in den U-Tests keine signifikanten Unter-

schiede zwischen den Gruppen.

164

Tabelle 48 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich des Medizinballwurfs im AT-PT-Vergleich

Gruppe N Z 2p

IG-normal 17 -.214 .831

IG-plus-ET 16 -2.618 .009**

KG 12 -.539 .590

Tabelle 49 Ergebnisse der U-Tests bezüglich des Medizinballwurfs im AT-PT-Vergleich

U-Test N Z 2p


IG normal – KG 29 -.934 .350

IG-plus-ET – KG 28 -2.187 .029

Seitliche Sprünge

Die Auswertung der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 35) für

die Übung seitliche Sprünge zeigt einen signifikanten Messzeitpunkteffekt (𝑝 < .001). Auch

dieser Effekt ist als groß anzusehen (74.7 % Varianzaufklärung). Die anderen beiden Faktoren

sind nicht signifikant.


Standweitsprung

Beim Standweitsprung zeigte sich keine Veränderung vom Posttest zum ersten Erhaltungstest,

wie die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 36)

belegen.

Medizinballwurf

Ähnlich wie beim Standweitsprung zeigt auch die Auswertung der zweifaktoriellen Vari-

anzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 36), dass sich kein Faktor über den Zeitraum vom

Posttest zum ersten Erhaltungstest veränderte.

165

Seitliche Sprünge

Im Vergleich zu den anderen beiden Schnellkrafttests kommt es nach Auswertung der zweifak-

toriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 36) bei den seitlichen Sprüngen zu

einem signifikanten Messzeitpunkteffekt (𝑝 < .001), wonach sich alle Gruppen vom Posttest

zum Erhaltungstest in ihrer Leistung deutlich steigern (71.7 % Varianzaufklärung). Ein Inter-

aktions- oder Gruppeneffekt kann nicht festgestellt werden.


Standweitsprung



Medizinballwurf

Die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 37) belegt beim Medizin-

ballwurf einen signifikanten Messzeitpunkteffekt. Auch dieser Effekt ist als groß zu bewerten.

Der Faktor Gruppe sowie die Interaktion sind nicht signifikant.

Seitliche Sprünge

Tabelle 37 stellt die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung für

die Übung seitliche Sprünge dar. Während ein Gruppen- oder Messzeitpunkteffekt nicht fest-

zustellen ist, ist der Interaktionsfaktor dagegen signifikant (𝑝 < .001).

Zur Überprüfung des Interaktionseffektes wurden Wilcoxon-Tests durchgeführt (Tabelle 50).

Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Kontrollgruppe signifikant verbesserte, während sich die

Gruppe IG-normal signifikant verschlechterte. Der Unterschied zwischen der Kontrollgruppe

und den beiden Interventionsgruppen ist auch in den U-Tests (Tabelle 51) signifikant.

Tabelle 50 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der seitlichen Sprünge im ET1-ET2-Vergleich

Follow-up (Wilcoxon) N Z 2p

IG-normal 17 -3.224 .001*

IG-plus-ET 14 -1.062 .288

KG 12 -2.561 .010*

166

Tabelle 51 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der seitlichen Sprünge im ET1-ET2-Vergleich

U-Test N Z 2p


IG normal – KG 29 -4.062 <.001*

IG-plus-ET – KG 28 -2.894 .004*

167

5.1.2.5 Überblick über die erhobenen Variablen (Motorikerhebung)

Tabelle 52 gibt einen Überblick der statistischen Auswertung über die Entwicklung der erho-

benen Variablen zu den jeweiligen Testzeitpunkten.

Tabelle 52 Übersicht der statistischen Entwicklung der einzelnen Motorikvariablen über alle Testzeitpunkte

Variable AT AT-PT PT-ET1 ET1-ET2

Gewicht n.s MZP ↑ n.s MZP ↑

Größe n.s.

Gleichheit kann jedoch nicht angenommen wer-

den

𝑝 ≤ 0.2

MZP ↑

MZP x Gruppe:

W: IG-ET↑

MW: IG-ET > IG-N

n.s MZP ↑

BMI n.s MZP ↑ n.s n.s

6-Minuten-Lauf

n.s MZP ↑ n.s n.s

Sit-ups n.s

MZP ↑

MZP x Gruppe:

W: IG-ET ↑, IG-N ↑

MW: IGs > KG

MZP ↑

Gruppe:

MW: IGs > KG

Gruppe:

MW: T3: IGs > KG

MW: T4: IG-N > KG

Liege-stütze

n.s MZP ↑

MZP x Gruppe:

W: IG-ET ↑, IG-N ↑, KG ↑

MW: IG-N > KG

MZP ↑ MZP ↑

MZP x Gruppe:

W: KG ↑

MW: KG > IGs

Standweit-sprung

n.s MZP ↑ n.s n.s

Medizin-ballwurf

n.s.

Gleichheit kann jedoch nicht angenommen wer-

den

𝑝 ≤ 0.2

MZP x Gruppe:

W: IG-ET > IG-N + KG

n.s MZP ↑

Seitliche Sprünge

n.s MZP ↑ MZP ↑

MZP x Gruppe:

W: IG-N ↓, KG ↑

MW: KG > IGs

Bemerkung: n.s = nicht signifikante Tests, MZP x Gruppe = Interaktionseffekt, MZP = Messzeitpunkteffekt, W = Wilcoxon-

Test, MW = U-Test, IG-ET = Gruppe IG-plus-ET, IG-N = Gruppe IG-normal, KG = Kontrollgruppe, ↑ = steigendes Niveau,

↓ = fallendes Niveau

168

5.1.2.6 Überblick über die Hypothesen nach der Motorikerhebung

H 1.

Die Hypothese H1 wird nur teilweise bestätigt. Während sich die drei Versuchsgruppen in der

aeroben Ausdauerleistungsfähigkeit beim 6-Minuten-Lauf sowie den weiteren Übungen Liege-

stütze, Sit-ups, Standweitsprung und seitliche Sprünge nicht unterscheiden, liegt ein tendenzi-

eller Unterschied zugunsten der Gruppe IG-normal beim Medizinballwurf vor. Die Gruppe warf

demnach beim Anfangstest weiter als die anderen beiden Gruppen. Infolgedessen werden die

Hypothesen H 2.3, H 4.2 und H 6.2 differenziert betrachtet.

H 2.1

Die Hypothese H2.1 wird nicht bestätigt. Alle Gruppen verbesserten sich in ihrer Leistung

(Messzeitpunkteffekt). Demnach sind auch die Hypothesen H 3 und H 5 obsolet.

H 2.2

Die Hypothese H2.2 wird teilweise bestätigt. Die beiden Interventionsgruppen verbesserten

sich bei den bei den Übungen Sit-ups signifikant stärker als die Kontrollgruppe. Bei der Übung

Liegestütze unterscheidet sich nur der Zuwachs der IG-normal-Gruppe von derjenigen der Kon-

trollgruppe. Hypothese 4.1 wird daher nur für die Übung Sit-ups überprüft.

H 2.3

Die Hypothese H 2.3 wird lediglich bei der Übung Medizinballwurf in Bezug auf die Entwick-

lung der Gruppe IG-plus-ET gestützt, die sich durch die Intervention signifikant verbesserte.

Die Hypothese muss hinsichtlich der anderen beiden Übungen verworfen werden. Demnach

werden die Hypothesen 4.2 und 6.2 nur noch für die Übung Medizinballwurf überprüft.

H 4.1

Die Hypothese 4.1 wird für die Übung Sit-ups bestätigt, da der Faktor Gruppe signifikant ist.

169

H 4.2

Die Hypothese wird nur noch eingeschränkt für die Übung Medizinballwurf betrachtet. Da hier

keine unterschiedliche Entwicklung festzustellen ist, wird die Hypothese nicht bestätigt. Damit

wird die Hypothese 6.2 ebenfalls hinfällig.

H 6.1

Die Hypothese wird für die Übung Sit-ups nicht bestätigt, da keine differenzielle Entwicklung

in der Erhaltungsphase 2 vorliegt.

Tabelle 53 Überblick über die Bestätigung der Hypothesen

Hypo-

these

Unter-

gruppe

Spezifikation Bestätigung

H 1 Zu Beginn der Unterrichtsreihe unterscheiden sich die verschie-

denen Versuchsgruppen nicht hinsichtlich ihres Niveaus in den

Motoriktests.

Nicht bestätigt: Medizin-

ballwurf

Bestätigt: 6-Minuten-Lauf,

Liegestütze, Sit-ups, Stand-

weitsprung, seitliche

Sprünge

H 2 Nach der Interventionsphase unterscheiden sich die Leistungs-

zuwächse in den Motoriktests zwischen den Versuchsgruppen

H 2.1 Der Zuwachs der Grundlagenausdauer ist bei den beiden Ver-


Nicht bestätigt

H 2.2 Der Zuwachs der Kraftausdauer ist bei den beiden Versuchs-

gruppen größer im Vergleich zur Kontrollgruppe.

Bestätigt: Sit-ups

Nicht bestätigt: Liegestütze

H 2.3 Der Zuwachs der Schnellkraft ist bei den beiden Versuchsgrup-

pen größer im Vergleich zur Kontrollgruppe.

Bestätigt: Medizinballwurf

nur für Gruppe IG-plus ET

Nicht bestätigt: Standweit-

sprung, seitliche Sprünge

H 3 Das erworbene Grundlagenausdauerniveau entwickelt sich in

den drei Gruppen in der Erhaltungsphase 1 unterschiedlich. Die

Gruppe IG-Plus-ET hält ihr Niveau oder verbessert sich, die

Gruppe IG-normal fällt in ihrem Leistungsniveau ab, und die

Kontrollgruppe hält ihr Niveau oder verbessert sich.

Obsolet

H 4 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erworbene Kraft-

niveau entwickelt sich in der Erhaltungsphase 1 gleich.

170

Hypo-

these

Unter-

gruppe


H 4.1 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erworbene Ni-

veau der Kraftausdauer entwickelt in der Erhaltungsphase 1

gleich.

Bestätigt: Sit-ups

H 4.2 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erworbene Ni-

veau der Schnellkraft entwickelt in der Erhaltungsphase 1 gleich.

Nicht bestätigt: Medizin-

ballwurf

H 5 Das erworbene Ausdauerniveau wird in der Erhaltungsphase 2

von allen drei Gruppen gehalten.

Obsolet

H 6 Das erworbene Kraftniveau entwickelt sich in den drei Gruppen

in der Erhaltungsphase 2 unterschiedlich.

H 6.1 Das erworbene Niveau der Kraftausdauer entwickelt sich in den

drei Gruppen in der Erhaltungsphase 2 unterschiedlich.

Nicht bestätigt: Sit-ups

H 6.2 Das erworbene Niveau der Schnellkraft entwickelt sich in den

drei Gruppen in der Erhaltungsphase 2 unterschiedlich.

Obsolet

5.2 Fragebogenerhebung

Um eine bessere Übersicht über die Gesamtentwicklung zu erhalten, wird die Analyse in die

Bereiche

- Veränderung der Entwicklung des Sportverhaltens in der Freizeit

- Veränderung der Entwicklung der allgemeinen Variablen

- Veränderung der Entwicklung der Ausdauervariablen

- Veränderung der Entwicklung der Kraftvariablen

unterteilt. Beim erstgenannten Punkt liegen Daten für alle vier Messzeitpunkte vor, während

bei den anderen Punkten nur die Werte von drei Messzeitpunkten (ohne ET1) vorliegen. Dem-

nach kann nur die Entwicklung vom Posttest zum zweiten Erhaltungstest beschrieben werden.

Zunächst werden in Kapitel 5.2.1 die Ergebnisse der Reliabilitätsüberprüfung dargelegt.

5.2.1 Reliabilitätsüberprüfung

Tabelle 54 gibt einen Überblick über die interne Konsistenz der verschiedenen Faktoren zu den

jeweiligen Messzeitpunkten und die dazugehörigen Werte für Cronbachs Alpha.

171

Tabelle 54 Ergebnisse der Reliabilitätsmessungen

Konstrukt Kraft/Ausdauer Testzeitpunkt Cronbachs Alpha

Einstellung

Ausdauer

(8 Items)

T1 .749

T2 .755

T4 .793

Kraft

(8 Items)

T1 .847

T2 .891

T4 .875

Intention

Ausdauer

(3 Items)

T1 .882

T2 .898

T4 .854

Kraft

(3 Items)

T1 .883

T2 .923

T4 .886

Subjektive Norm

Ausdauer

(3 Items)

T1 .486

T2 .374

T4 .579

Kraft

(3 Items)

T1 .546

T2 .572

T4 .481

Wahrgenommene Verhal-

tenskontrolle

Ausdauer

(3 Items)

T1 .592

T2 .692

T4 .728

Kraft

(3 Items)

T1 .635

T2 .731

T4 .733

Peer Support

Ausdauer

(5 Items)

T1 .852

T2 .887

T4 .899

Kraft

(5 Items)

T1 .903

T2 .912

T4 .917

Sportartspezifische

Selbstwirksamkeit

Ausdauer

(6 Items)

T1 .937

T2 .889

T4 .917

Kraft: Liegestütze

(7 Items)

T1 .919

T2 .885

T4 .886

Kraft: Sit-ups

(8 Items)

T1 .934

T2 .887

T4 .852

Wie aus Tabelle 54 zu entnehmen ist, liegt die interne Konsistenz der meisten Faktoren bei

Alpha-Werten von über 0.7 Punkten. Lediglich bei den Faktoren subjektive Norm und wahrge-

nommene Verhaltenskontrolle liegen die Werte bei einigen Messzeitpunkten unter der Grenze

172

von 0.7. Nach Lienert (1969, S. 309) kann man jedoch Werte ab 0.5 bei Gruppenvergleichen

als akzeptabel bewerten. Lediglich der Faktor subjektive Norm (T1, T2 Ausdauer und T4 Kraft)

weist Werte unter 0.5 Punkten auf, wonach nur eine schwache interne Konsistenz vorliegt.

Demnach sind die verwendeten folgenden Aussagen für die Erfassung der subjektiven Norm

nicht geeignet:

1. Die meisten Menschen, die mir etwas bedeuten, sind damit einverstanden, dass ich min-

destens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining mache.

2. Es wird von mir erwartet, dass ich mindestens einmal pro Woche für mindestens 30

Minuten Ausdauertraining mache.

3. Die meisten Menschen, die mir etwas bedeuten, machen mindestens einmal pro Woche

für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining.

Der Faktor subjektive Norm beschreibt die subjektiv wahrgenommene Normerwartung der so-

zialen Umgebung. Die Vorschläge für die Art der Fragestellung basieren auf Ajzen (2002).

Bereits bei Hoffmann (2009) wird eine schwächere interne Konsistenz (.62) bei der subjektiven

Norm angegeben. Möglicherweise sollten die Items für Jugendliche anders aufgebaut werden.

Bei paarweisen Vergleichen zeigte sich, dass auch hier eine schwache interne Konsistenz vor-

liegt. Aufgrund dieser Ergebnisse kann die Variable subjektive Norm im weiteren Verlauf nicht

berücksichtigt werden.

5.2.2 Deskriptive Statistiken

Von den Messwerten von insgesamt 68 Schülern gehen nur diejenigen von 54 Schülern in die

Analyse der Fragebogendaten ein. Wie bei der Motorikanalyse wurden nur diejenigen Schüler

gezählt, die an allen vier Messzeitpunkten anwesend waren. Hierzu ist anzumerken, dass die

Fragebogenerhebung jeweils einen Tag vor dem Motoriktest stattfand, was die unterschiedliche

Anzahl der Probanden im Vergleich zu den Motoriktests erklärt.

Im Falle von fehlenden Werten wurden diese Werte durch die multiple Imputation ersetzt. Da-

bei wurden die imputierten Werte aus dem Intervall entnommen, das durch die korrekten Schü-

lerantworten gegeben war. Da SPSS nur in der Lage ist, die Mittelwerte zu mitteln, nicht aber

die Standardabweichungen der verschiedenen Imputationen, wird in diesen Fällen die Spann-

weite der Standardabweichungen angegeben.

In den folgenden Abschnitten werden die Ergebnisse jeweils anhand einer Tabelle und eines

Diagramms dargestellt. Bestand eine Variable aus mehreren Items, wurde für die deskriptive

Statistik die Summe der Werte durch die Anzahl der Items geteilt.

173

5.2.2.1 Entwicklung des Sportverhaltens in der Freizeit

Variable 1: Anzahl der Trainingseinheiten im Sportverein

Einen Überblick über die Anzahl an Trainingseinheiten in der Woche geben Tabelle 55 und

Abbildung 32. Zu jedem Zeitpunkt lagen die beiden Interventionsgruppen in der Anzahl der

Trainingseinheiten pro Woche über dem Niveau der Kontrollklasse. Sie trainierten etwa zwei-

mal pro Woche im Sportverein, die Schüler der Kontrollgruppe etwa einmal pro Woche. Über

die verschiedenen Messzeitpunkte sind nur geringfügige Veränderungen festzustellen.

Tabelle 55 Deskriptive Statistiken zur Anzahl der Trainingseinheiten im Sportverein pro Woche

Test Gruppe N M [Stunden] SD

AT IG-normal 20 1.85 1.69

IG-plus-ET 18 2.11 1.57

KG 16 1.06 1.39

PT IG-normal 20 1.95 1.73

IG-plus-ET 18 2.06 1.43

KG 16 1.31 1.40

ET1 IG-normal 20 1.75 1.62

IG-plus-ET 18 1.89 1.68

KG 16 1.31 1.49

ET2 IG-normal 20 1.80 1.58

IG-plus-ET 18 1.72 1.13

KG 16 1.00 1.03

174

Abbildung 32 Deskriptive Statistiken zur Anzahl an Trainingseinheiten im Sportverein pro Woche

Variable 2: Ausdauertrainingseinheiten pro Woche

Tabelle 56 und Abbildung 33 geben einen Überblick über die Entwicklung der Ausdauertrai-

ningseinheiten pro Woche über den gesamten Untersuchungszeitraum.

Zu Beginn der Intervention unterschieden sich die beiden Interventionsgruppen deutlich von

der Kontrollgruppe. Während die Kontrollgruppe auf einen Wert von 0.56 Trainingseinheiten

pro Woche kam, lagen die beiden Interventionsgruppen mit 1.35 und 1.67 Trainingseinheiten

pro Woche deutlich darüber. Zum zweiten Messzeitpunkt konnten sich insbesondere die

Gruppe IG-normal sowie die Kontrollgruppe steigern, während es bei der Gruppe IG-plus-ET

zu einem leichten Abfall kam. Zum dritten Messzeitpunkt steigerte sich die Gruppe IG-plus-

ET deutlich auf 2.17 Trainingseinheiten pro Woche, während die Gruppe IG-normal wieder

weniger trainierte. Die Kontrollgruppe steigerte sich ebenfalls – auf 1.38 Trainingseinheiten

pro Woche. Am vierten Messzeitpunkt war das Niveau der beiden Interventionsgruppen deut-

lich auf 1.15 bzw. 1.33 Trainingseinheiten pro Woche gesunken. Dies sind die insgesamt nied-

rigsten Werte der beiden Gruppen über den gesamten Überprüfungszeitraum. Die Kontroll-

gruppe hingegen konnte sich erneut steigern und lag mit 1.44 Trainingseinheiten zum letzten

Messzeitpunkt erstmals vor den beiden Interventionsgruppen.

-1

-0,5

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

AT PT ET1 ET2

Hä

ufig

keit

t

175

Tabelle 56 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten pro Woche



IG-plus-ET 18 1.67 1.61

KG 16 0.56 .96


IG-plus-ET 18 1.61 1.88

KG 16 1.00 1.37

ET1 IG-normal 20 1.65 1.27

IG-plus-ET 18 2.17 1.98

KG 16 1.38 1.09

ET2 IG-normal 20 1.15 1.57

IG-plus-ET 18 1.33 1.78

KG 16 1.44 1.26

Abbildung 33 Entwicklung der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten

-1

0

1

2

3

4

5

AT PT ET1 ET2

t

Hä

ufig

keit

176

Variable 3: Bruttobelastungszeit im Ausdauertraining pro Woche

Die Entwicklung der Bruttobelastungszeit pro Woche wird in Tabelle 57 sowie Abbildung 34

dargestellt.

Tabelle 57 Deskriptive Statistiken zur Bruttobelastungszeit (Ausdauertraining) pro Woche

Test Gruppe N M [min] SD

AT IG-normal 20 85.25 150.15

IG-plus-ET 18 30.55 50.69 – 72.87

KG 16 19.34 34.93 – 37.06

PT IG-normal 20 82.50 82.5

IG-plus-ET 18 38.82 47.00 – 48.57

KG 16 35.00 50.03

ET1 IG-normal 20 67.07 66.46 – 66.96

IG-plus-ET 18 77.70 84.40 – 96.75

KG 16 59.93 74.97 – 75.56

ET2 IG-normal 20 40.25 55.02

IG-plus-ET 18 54.66 74.85 – 77.62

KG 16 45.00 43.09

Die dargestellten Werte stellen die Summe der Trainingsminuten pro Woche dar. Auffällig ist,

dass beim ersten Test große Unterschiede vorlagen, da die Gruppe IG-normal mit 85 Minuten

pro Woche 55 Minuten über der zweiten Interventionsgruppe und 65 Minuten über der Kon-

trollgruppe lag. Dieser große Unterschied verringerte sich zum Posttest. Die Kontrollgruppe

investierte nun 35 Minuten wöchentlich und die Gruppe IG-plus-ET ca. 39 Minuten. Die

Gruppe IG-normal hielt das Niveau des Anfangstests. Zum ersten Erhaltungstest kam es zu

einer deutlichen Veränderung der wöchentlichen Trainingsdauer. Die Gruppe, die einen zusätz-

lichen Erhaltungsreiz erhielt, steigerte sich in diesem Zeitraum auf ca. 78 Minuten pro Woche.

Auch die Kontrollgruppe investierte 25 Minuten mehr Zeit in das Ausdauertraining als zum

Zeitpunkt des Posttests. Die Gruppe IG-normal investierte dagegen weniger in das Ausdauer-

training. Die Schüler dieser Klasse trainierten im Mittel 67 Minuten pro Woche. Zum Ende des

Untersuchungszeitraums konnten die Schüler der Kontrollkasse und der Gruppe IG-plus-ET

den steigenden Trend nicht fortsetzen: Beide Klassen trainierten wieder deutlich weniger. Auch

177

die Schüler der Gruppe IG-normal trainierten weniger als im Test zuvor und investierten erst-

mals weniger Zeit in das Training als die anderen beiden Gruppen.

Abbildung 34 Entwicklung der Bruttobelastungszeit pro Woche (Ausdauer)

Variable 4: Krafttrainingseinheiten pro Woche

Die Anzahl der Krafttrainingseinheiten pro Woche wird in Tabelle 58 und Abbildung 35 dar-

gestellt.

Am ersten Messzeitpunkt investierte die Gruppe IG-normal mit 1.9 Einheiten pro Woche mehr

ins Ausdauertraining als die IG-plus-ET-Gruppe (1.5 Einheiten) sowie die Kontrollgruppe

(1.25 Einheiten). Zum zweiten Messzeitpunkt war bei beiden Interventionsgruppen die durch-

schnittliche Anzahl der Krafttrainingseinheiten gesunken (1.5 Einheiten bzw. 1.28 Einheiten),

während die Kontrollgruppe etwas zugelegt hatte (1.38 Einheiten). Zum dritten Messzeitpunkt

konnten sich die beiden Interventionsgruppen wieder steigern, wobei sich die Gruppe IG-plus-

ET deutlicher (um ca. 0.72 Trainingseinheiten) verbesserte. Die Kontrollgruppe hingegen fiel

deutlich ab: auf 0.69 Trainingseinheiten pro Woche. Am letzten Messzeitpunkt hatten sich die

beiden Interventionsgruppen wieder verschlechtert, während die Kontrollgruppe ihr anfängli-

ches Niveau erneut erreicht hatte.

-50

0

50

100

150

200

AT PT ET1 ET2

t

Min

ute

n

178

Tabelle 58 Deskriptive Statistiken zur Anzahl der Krafttrainingseinheiten pro Woche



IG-plus-ET 18 1.50 2.01

KG 16 1.25 1.98


IG-plus-ET 18 1.28 1.90

KG 16 1.38 1.82

ET1 IG-normal 20 1.65 1.98

IG-plus-ET 18 2.00 2.20

KG 16 0.69 1.01

ET2 IG-normal 20 1.35 1.90

IG-plus-ET 18 1.67 2.25

KG 16 1.31 1.92

Abbildung 35 Entwicklung der Anzahl der Krafttrainingseinheiten pro Woche

Variable 5: Bruttobelastungszeit im Krafttraining pro Woche

-1

0

1

2

3

4

5

AT PT ET1 ET2

t

Hä

ufig

keit

179

Die Anzahl der Bruttobelastungszeit pro Woche wird in Tabelle 59 und Abbildung 36 darge-

stellt. Die Gruppe IG-normal investierte am ersten Messzeitpunkt nach eigener Aussage nicht

nur in das Ausdauer-, sondern auch in das Krafttraining die meiste Zeit. Die beiden anderen

Gruppen gaben mit 22.85 Minuten (IG-plus-ET) und 18.60 Minuten (KG) deutlich geringere

Werte an. Ebenfalls wie bei der Befragung zum Ausdauertraining kam es beim zweiten Mess-

zeitpunkt zu einem Abfall der Gesamtbelastungszeit bei der Gruppe IG-normal (- 14.25 Minu-

ten), während die Gruppe IG-plus-ET ihr Niveau hielt und sich die Kontrollgruppe um ca. 8

Minuten steigerte. Am dritten Messzeitpunkt hatte sich die Gruppe IG-plus-ET am deutlichsten

verändert (um plus ca. 25 Minuten), während die anderen beiden Gruppen ihr Niveau gehalten

hatten oder abgefallen waren (IG-normal: - 1 Minute, KG: - 10 Minuten). Damit investierte die

Gruppe IG-plus-ET nach eigenen Angaben erstmals mehr Minuten pro Woche in das Krafttrai-

ning als die anderen beiden Gruppen. Weiterhin ist ein deutlicher Abfall der Gruppe IG-plus-

ET (um ca. 20 Minuten) zum letzten Messzeitpunkt festzuhalten, während die Gruppe IG-nor-

mal im Mittel nur zwei Minuten weniger trainierte. Die Kontrollgruppe investierte zu diesem

Zeitpunkt wieder etwas mehr in das Krafttraining (+ 6.07 Minuten), lag aber dennoch unter

dem Niveau der Interventionsgruppen.

Tabelle 59 Deskriptive Statistiken zur Bruttobelastungszeit (Krafttraining) pro Woche

Test Gruppe N M [min] SD

AT IG-normal 20 50.00 68,40

IG-plus-ET 18 22.85 29.89 – 34.81

KG 16 18.60 23.66 – 29.89

PT IG-normal 20 35.75 43.32

IG-plus-ET 18 21.60 27.40 – 33.18

KG 16 26.65 37.95 – 41.04

ET1 IG-normal 20 34.20 50.11 – 70.43

IG-plus-ET 18 46.55 64.30 – 65.88

KG 16 16.00 28.04

ET2 IG-normal 20 31.59 38.90 – 42.66

IG-plus-ET 18 26.65 30.23 – 33.56

KG 16 22.07 28.03 – 28.79

180

Abbildung 36 Entwicklung der Bruttobelastungszeit pro Woche (Ausdauer)

5.2.2.2 Entwicklung der allgemeinen Variablen

Variable 1: Gesundheit16

Die Entwicklung der Variable Gesundheit ist in Tabelle 60 und Abbildung 37 dargestellt.

Beim Anfangstest weisen alle Gruppen ein ähnliches Niveau auf. Da die Pole zwischen eins

(sehr zufrieden) und fünf (sehr unzufrieden) liegen, bewertete die Mehrheit der Schüler ihre

eigene Gesundheit als eher zufriedenstellend. Am zweiten Messzeitpunkt wiesen die Werte bei

der Gruppe IG-plus-ET und der Kontrollgruppe etwas höhere Werte auf, wobei diejenigen der

Gruppe IG-plus-ET im Mittel deutlich (um 0.4 Punkte) stiegen. Die Schüler der Gruppe IG-

normal wiesen einen Wert auf, der mit dem des Vortests identisch ist. Zum letzten Test kam es

zu einer Verbesserung des Gesundheitsempfindens in der Kontrollgruppe sowie der Gruppe IG-

16 Fragestellung: Wie zufrieden bist du mit deiner Gesundheit? (1 = sehr zufrieden, 5 = sehr unzufrieden)

-20

0

20

40

60

80

100

120

AT PT ET1 ET2

t

Min

ute

n

181

plus-ET, während der Wert der Gruppe IG-normal erneut stabil blieb. Die Kontrollgruppe wies

mit 2.00 Punkten erstmals den besten subjektiven Gesundheitszustand aller Gruppen auf.

Tabelle 60 Deskriptive Statistiken zum Gesundheitsempfinden

Test Gruppe N M SD

AT IG-normal 20 2.10 .85

IG-plus-ET 18 2.12 .76-.84

KG 16 2.15 .96 – 1.02

PT IG-normal 20 2.10 .85

IG-plus-ET 18 2.50 1.19 – 1.25

KG 16 2.19 .98

ET2 IG-normal 20 2.10 .97

IG-plus-ET 18 2.22 .73

KG 16 2.00 .89

Abbildung 37 Entwicklung des Gesundheitsempfindens

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

AT PT ET2

Niv

eau

t

182

Variable 2: Stress17

Die Entwicklung der Variable Stress ist in Tabelle 61 und Abbildung 38 dargestellt.

Tabelle 61 Deskriptive Statistiken zum Stressempfinden

Test Gruppe N M SD


IG-plus-ET 18 2.56 1.01

KG 16 3.25 1.06


IG-plus-ET 18 2.56 .98

KG 16 3.00 1.15


IG-plus-ET 18 3.28 1.13

KG 16 2.88 1.09

Beim Anfangstest wies die Kontrollgruppe mit 3.25 Punkten den deutlich höchsten Stresswert

auf, während die Werte der beiden Interventionsgruppen mit 2.60 und 2.56 Punkten deutlich

niedriger lagen. Zum Posttest war das Stressniveau der Kontrollgruppe um 0.25 Punkte und das

der Gruppe IG-normal um 0.1 Punkte gesunken, während sich der Wert in der Gruppe IG-plus-

ET nicht veränderte. Beim zweiten Erhaltungstest kam es erstmals zu einem deutlichen Anstieg

des Stressempfindens in den beiden Interventionsgruppen (auf über 3.20 Punkte), während die

Kontrollgruppe mit 2.88 Punkten einen niedrigeren Wert aufwies. Demnach hat sich über die

Gesamtdauer der Intervention gesehen das hohe Stresslevel der Kontrollgruppe deutlich verrin-

gert, während es sich bei den beiden Interventionsgruppen zum Ende der Intervention deutlich

erhöht hat.

17 Fragestellung: Wie viel Stress hast du zurzeit? (1 = keinen Stress, 5 = viel Stress)

183

Abbildung 38 Entwicklung des Stressempfindens

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

AT PT ET2

t

Niv

eau

184

5.2.2.3 Entwicklung der Ausdauervariablen

Variable 1: Intention (Ausdauer)18

Bezüglich der Intention, in der Freizeit Ausdauertraining zu betreiben (Tabelle 62 und Abbil-

dung 39), wiesen zu Beginn der Intervention die beiden Interventionsgruppen gemittelte Werte

von 2.61 und 2.71 Punkten auf. Die beiden Gruppen tendierten also zu einem leichten Ausdau-

ertraining. Die Kontrollgruppe wies mit einem Niveau von 3.15 Punkten einen höheren Wert

auf. Während beim zweiten Messzeitpunkt die Kontrollgruppe das Niveau hielt, sank das Ni-

veau der Gruppe IG-normal um 0.34 Punkte, während sich das Niveau der Gruppe IG-plus-ET

um 0.22 Punkte erhöhte. Am vierten Messzeitpunkt wiesen beide Interventionsgruppen einen

ähnlichen Wert auf. Die Kontrollgruppe lag mit einem Niveau von 3.23 Punkten um 0.08

Punkte höher als zum Zeitpunkt des Posttests.

Tabelle 62 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Intention (Ausdauer)

Test Gruppe N M SD

AT IG-normal 20 2.61 1.25 – 1.26

IG-plus-ET 18 2.72 1.21

KG 16 3.15 1.28 – 1.31


IG-plus-ET 18 2.94 1.29

KG 16 3.15 1.44

ET2 IG-normal 20 2.99 1.02 – 1.03

IG-plus-ET 18 2.91 1.35 – 1.37

KG 16 3.23 1.45

18 Fragestellungen: (1 = trifft zu, 5 = trifft nicht zu)

1. Ich beabsichtige, mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining zu betreiben.

2. Ich bin entschlossen, mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining zu betreiben.

3. Ich versuche alles, um mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining betreiben zu

können.

185

Abbildung 39 Entwicklung der Intention (Ausdauer)

Variable 2: Einstellung (Ausdauer)19

Tabelle 63 und Abbildung 40 geben einen Überblick über die Entwicklung der Einstellung.

Die Einstellung zum Ausdauertraining war zu Beginn der Intervention bei allen Gruppen als

eher positiv anzusehen. Die beiden Interventionsgruppen wiesen jedoch einen niedrigeren Wert

als die Kontrollgruppe auf. Am zweiten Messzeitpunkt lag das Niveau bei den beiden Interven-

tionsgruppen bei einem ähnlichen Wert wie dem des Vortests. Die Kontrollgruppe verbesserte

sich um 0.09 Punkte auf 2.15 Punkte. Beim letzten Messzeitpunkt war es zu einer Erhöhung

des Niveaus um ca. 0.1 Punkte in allen Gruppen gekommen.

Tabelle 63 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Einstellung (Ausdauer)

Test Gruppe N M SD

19 Fragestellungen: Mindestens einmal wöchentliches Ausdauertraining für mindestens 30 Minuten ist für mich:

1) lohnend – mühsam; 2) nützlich – nutzlos; 3) gut – schlecht; 4) gesund – schädlich; 5) klug – unklug; 6) erfreulich – trist; 7)

aufregend – langweilig; 8) angenehm – unangenehm. Die jeweiligen Pole haben die Werte 1 und 5.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

AT PT ET2

t

Niv

eau

186


IG-plus-ET 18 2.09 .53

KG 16 2.24 .48


IG-plus-ET 18 2.08 .45

KG 16 2.15 .60


IG-plus-ET 18 2.24 .48

KG 16 2.24 .53

Abbildung 40 Entwicklung der Einstellung (Ausdauer)

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

AT PT ET2

t

Niv

eau

187

Variable 3: Wahrgenommene Verhaltenskontrolle (Ausdauer)20

Tabelle 64 und Abbildung 41 geben einen Überblick über die Entwicklung der Variable wahr-

genommene Verhaltenskontrolle.

Tabelle 64 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle (Ausdauer)

Test Gruppe N M SD


IG-plus-ET 18 2.01 .86

KG 16 2.08 .86 - .92


IG-plus-ET 18 1.93 .65

KG 16 1.88 .95


IG-plus-ET 18 2.15 .88

KG 16 1.94 .91

Die wahrgenommene Verhaltenskontrolle bezüglich des Ausdauerverhaltens war bei allen

Gruppen zu Beginn der Intervention in der unteren Intervallhälfte verordnet. Die Gruppe IG-

normal wies mit 1.73 Punkten den deutlich niedrigsten Wert auf. Nach Beendigung der acht-

wöchigen Unterrichtsreihe verringerten sich die Werte in allen Gruppen. Zum Zeitpunkt des

zweiten Erhaltungstests hatte sich das Niveau dann wieder in allen Gruppen erhöht.

20 Fragestellungen (Pole 1 und 5):

1. Mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining ist für mich möglich – unmöglich.

2. Wenn ich will, kann ich mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining betreiben. (trifft

zu – trifft nicht zu)

3. Wie viel Kontrolle hast du darüber, ob du mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining

betreibst? (Kontrolle – keine Kontrolle)

4. Es hängt fast nur an von mir selbst ab, ob ich mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauer-

training betreibe. (trifft zu – trifft nicht zu)

188

Abbildung 41 Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle (Ausdauer)

Variable 4: Aufwanderwartung (Ausdauer)21

Die Entwicklung der Aufwanderwartung wird in Tabelle 65 und Abbildung 42 dargestellt.

Tabelle 65 Deskriptive Statistik über die Entwicklung der Aufwanderwartung (Ausdauer)

Test Gruppe N M SD


IG-plus-ET 18 3.28 1.23

KG 16 3.50 1.15


IG-plus-ET 18 3.33 1.24

KG 16 3.44 1.15

ET2 IG-normal 20 3.05 1.23

IG-plus-ET 18 3.39 1.46

KG 16 3.00 1.21

21 Fragestellung: (1 = trifft zu, 5 = trifft nicht zu): Wenn ich regelmäßig Ausdauertraining betreibe, erwarte ich, dass ich großen

Aufwand dafür betreiben muss.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

AT PT ET2

t

Niv

eau

189

Aus der Fragestellung lässt sich ableiten, dass gemittelte Werte unter 3 Punkten für eine gerin-

gere Aufwandserwartung und Werte über 3 Punkten für eine höhere Aufwanderwartung stehen.

Während die Gruppe IG-normal zu Beginn der Intervention einen größeren Aufwand erwartete,

lagen die Werte bei den anderen beiden Gruppen höher. Dieses Niveau wurde am zweiten

Messzeitpunkt von allen Gruppen in etwa gehalten. Zum vierten Messzeitpunkt hatte sich das

Niveau in beiden Interventionsgruppen erhöht, während es in der Kontrollgruppe auf 3.0 Punkte

abgesunken war. Zu diesem Zeitpunkt war das Niveau in allen Gruppen größer oder gleich 3

Punkte.

Abbildung 42 Entwicklung der Aufwanderwartung (Ausdauer)

0

1

2

3

4

5

6

AT PT ET2

t

Niv

eau

190

Variable 5: Peer Support (Ausdauer) 22

In Tabelle 66 und Abbildung 43 wird die Entwicklung der Variablen Peer Support dargestellt.

Tabelle 66 Deskriptive Statistik über die Entwicklung des Peer Support (Ausdauer)

Test Gruppe N M SD


IG-plus-ET 18 3.88 1.23 – 1.24

KG 16 3.98 .77 - .78


IG-plus-ET 18 3.84 1.15

KG 16 4.44 .67

ET2 IG-normal 20 3.53 1.15 – 1.16

IG-plus-ET 18 3.79 1.11

KG 16 4.46 .81

Die soziale Unterstützung durch Freunde lag zu Beginn der Intervention in allen Gruppen bei

über drei Punkten. Demnach war die soziale Unterstützung relativ gering ausgeprägt. Die IG-

normal-Gruppe wies mit 3.37 Punkten jedoch einen deutlich niedrigeren Wert auf als die ande-

ren beiden Gruppen. Das Niveau der Kontrollgruppen war zum Posttest relativ konstant geblie-

ben, während die Kontrollgruppe mit 0.46 Punkten deutlich zugelegt hatte. Das Niveau hatte

sich zum zweiten Erhaltungstest bei der Kontrollgruppe und der Gruppe IG-plus-ET nur leicht

22 Fragestellungen (1 = trifft zu, 5 = trifft nicht zu):

Meine Freunde…

1. … machen mit mir Ausdauertraining.

2. … unterstützen mich bei anderen Aufgaben (Schulaufgaben, Hausarbeiten, Ferienjobs, etc.), damit ich Ausdauertrai-

ning betreiben kann.

3. … ermutigen mich dazu, an meinem Ausdauertraining festzuhalten.

4. … fordern mich auf, gemeinsam Ausdauertraining zu betreiben.

5. … erinnern mich daran, Ausdauertraining zu betreiben.

191

verändert, während das der Gruppe IG-normal um 0.2 Punkte stieg. Über alle Zeitpunkte hin-

weg wies die Kontrollgruppe das höchste und die Gruppe IG-normal das niedrigste Niveau auf.

Abbildung 43 Entwicklung des Peer Support (Ausdauer)

Variable 6: Selbstwirksamkeit (Ausdauer)23

Tabelle 67 und Abbildung 44 geben einen Überblick über die Mittelwertentwicklung der Selbst-

wirksamkeitserwartung.

Am ersten Messzeitpunkt wiesen die beiden Interventionsgruppen einen höheren Wert als die

Kontrollgruppe auf, wonach die Probanden etwas sicherer einschätzen konnten, ob sie die vor-

gegebenen Laufzeiten würden durchhalten können. Zum zweiten Messzeitpunkt hatte sich das

Niveau der beiden Interventionsgruppen erhöht, während der Wert der Kontrollgruppe um 0.33

Punkte gesunken war. Demnach verspüren die beiden Interventionsgruppen nach der achtwö-

chigen Unterrichtsreihe eine größere Sicherheit bei der Frage, ob sie die vorgegebenen Lauf-

zeiten würden durchhalten können. Am letzten Messzeitpunkt war das Niveau der beiden In-

terventionsgruppen gesunken, während sich das die Kontrollgruppe um ca. 1.5 Punkte erhöht

23 Fragestellung: Wie sicher bist du, die folgenden Leistungen erbringen zu können, ohne sie selbst auszuprobieren (1 = sehr

unsicher, 5 = sehr sicher): 1) 10 Minuten ohne Unterbrechung laufen, ohne dabei zu gehen; 2) 20 Minuten; 3) 30 Minuten; 4)

40 Minuten; 5) 50 Minuten; 6) 60 Minuten.

0

1

2

3

4

5

6

AT PT ET2

t

Niv

eau

192

hatte. Das Niveau der Interventionsgruppen lag zu jedem Zeitpunkt über dem der Kontroll-

gruppe.

Tabelle 67 Deskriptive Statistik über die Entwicklung der Selbstwirksamkeit (Ausdauer)

Test Gruppe N M SD

AT IG-normal 20 18,00 6,04

IG-plus-ET 18 18.67 7,70

KG 16 16,71 5,85-5,91

PT IG-normal 20 20,50 5,77

IG-plus-ET 18 21,61 4,55

KG 16 16,38 5,64

ET2 IG-normal 20 19,90 5,55

IG-plus-ET 18 19,17 5,35

KG 16 17,99 5,66-5,69

Abbildung 44 Entwicklung der Selbstwirksamkeit (Ausdauer)

0

5

10

15

20

25

30

AT PT ET2

t

Niv

eau

193

5.2.2.4 Entwicklung der Kraftvariablen

Variable 1: Intention (Kraft)24

Die Entwicklung der Intention ist in Tabelle 68 und Abbildung 45 dargestellt.

Tabelle 68 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Intention (Kraft)

Test Gruppe N M SD


IG-plus-ET 18 2.94 1.40

KG 16 3.21 1.47

PT IG-normal 20 2.66 1.40 – 1.42

IG-plus-ET 18 2.98 1.47

KG 16 3.17 1.40

ET2 IG-normal 20 2.79 1.11 – 1.13

IG-plus-ET 18 3.24 1.55

KG 16 3.31 1.41

Die Intention, regelmäßig Krafttraining zu betreiben, war zu Beginn der Intervention bei den

drei Gruppen unterschiedlich ausgeprägt. Da die beiden Interventionsgruppen mit 2.62 und 2.94

Punkten unter dem Mittelwert von drei Punkten lagen, standen sie dem Krafttraining tendenziell

eher positiv gegenüber, während die Kontrollgruppe das Krafttraining tendenziell ablehnte.

Nach Beendigung der achtwöchigen Unterrichtsreihe war das Niveau des Anfangstests annä-

hernd gleich geblieben, da in allen Gruppen nur geringe Veränderungen zu konstatieren sind.

Auffällig ist, dass alle drei Gruppen beim letzten Test höhere Werte angeben. Insbesondere die

Gruppe IG-plus-ET wies – mit einer Differenz von 0.34 Punkten zum Posttest – einen Wert von

über 3 Punkten auf, was man so interpretieren kann, dass sich bei dieser Gruppe die Intention,

24 Fragestellungen (1 = trifft zu, 5 = trifft nicht zu):

1. Ich beabsichtige, mindestens einmal pro Woche Krafttraining zu betreiben.

2. Ich bin entschlossen, mindestens einmal pro Woche Krafttraining zu betreiben.

3. Ich versuche alles, um mindestens einmal pro Woche Krafttraining betreiben zu können.

194

regelmäßig Krafttraining zu betreiben, verringert hat. Die Kontrollgruppe wies mit 3.31 Punk-

ten ebenfalls einen höheren Wert auf. Das Niveau der Gruppe IG-normal sank ebenfalls (um

0.13 Punkte), weist aber mit 2.79 Punkten noch einen Wert auf, bei dem man annehmen kann,

dass diese Gruppe dem regelmäßigen Krafttraining nicht abgeneigt zu sein scheint.

Abbildung 45 Entwicklung der Intention (Kraft)

Variable 2: Einstellung (Kraft)25

Die Entwicklung der Einstellung wird in Tabelle 69 und Abbildung 46 dargestellt.

Die Einstellung zu einem regelmäßigen Krafttraining vor der achtwöchigen Unterrichtsreihe ist

bei allen Gruppen als tendenziell positiv anzusehen (Niveau: < 3 Punkte). Nach der Unterrichts-

reihe blieb die Einstellung der Interventionsgruppen relativ konstant, während sich der Mittel-

wert der Kontrollgruppe um 0.19 Punkte verringerte. Am Ende der Intervention wiesen alle

Gruppen ähnliche Werte wie vor Beginn der Intervention auf.

25 Fragestellungen: Mindestens einmal wöchentliches Krafttraining ist für mich:

1) lohnend – mühsam; 2) nützlich – nutzlos; 3) gut – schlecht; 4) gesund – schädlich; 5) klug – unklug; 6) erfreulich – trist; 7)

aufregend – langweilig; 8) angenehm – unangenehm. Die jeweiligen Pole haben die Werte 1 und 5.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

AT PT ET2

t

Niv

eau

195

Tabelle 69 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Einstellung (Kraft)

Test Gruppe N M SD


IG-plus-ET 18 2.29 .74 - .75

KG 16 2.34 .68 - .71


IG-plus-ET 18 2.33 .86

KG 16 2.15 .78


IG-plus-ET 18 2.29 .69

KG 16 2.36 .76

Abbildung 46 Entwicklung der Einstellung (Kraft)

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

AT PT ET2

Niv

eau

t

196

Variable 3: Wahrgenommene Verhaltenskontrolle (Kraft)26

Tabelle 70 und Abbildung 47 stellen die Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskon-

trolle über alle drei Messzeitpunkte dar.

Tabelle 70 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle (Kraft)

Test Gruppe N M SD


IG-plus-ET 18 1.99 .68

KG 16 2.08 1.05


IG-plus-ET 18 1.83 .65

KG 16 1.84 .96


IG-plus-ET 18 1.83 .68

KG 16 1.88 .94

Die wahrgenommene Verhaltenskontrolle bezüglich eines regelmäßigen Krafttrainings lag zu

Beginn der Intervention in allen Gruppen bei Werten zwischen 1.69 und 2.08 Punkten. Nach

der achtwöchigen Unterrichtsreihe wiesen alle Gruppen einen niedrigeren Wert als im Vortest

auf: Alle Gruppen lagen deutlich unter 2 Punkten. Beim zweiten Erhaltungstest scheint das

Niveau des Posttests erhalten geblieben zu sein. Die Werte des Posttests veränderten sich bei

den drei Gruppen um maximal 0.04 Punkte.

26 Fragestellungen (Pole 1 und 5):

1. Mindestens einmal pro Woche für Krafttraining ist für mich möglich – unmöglich.

2. Wenn ich will, kann ich mindestens einmal pro Woche Krafttraining betreiben. (trifft zu – trifft nicht zu)

3. Wie viel Kontrolle hast du darüber, ob du mindestens einmal pro Woche Krafttraining betreibst? (Kontrolle – keine

Kontrolle)

4. Es hängt fast nur an von mir selbst ab, ob ich mindestens einmal pro Woche Krafttraining betreibe. (trifft zu – trifft

nicht zu)

197

Abbildung 47 Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle (Kraft)

Variable 4: Aufwanderwartung (Kraft)27

In Tabelle 71 und Abbildung 48 ist die Entwicklung der Aufwanderwartung dargestellt.

Die Kontrollgruppe sowie die Gruppe IG-plus-ET wiesen beim Anfangstest Werte in der obe-

ren Intervallhälfte auf, während der Wert der Gruppe IG-normal mit 2.65 Punkten in der unteren

Hälfte lag. Demnach war die Einschätzung des Aufwands bei der Gruppe IG-normal tendenziell

höher als bei den anderen beiden Gruppen. Nach der achtwöchigen Unterrichtsreihe war die

Einschätzung des Aufwands relativ konstant geblieben. Die Veränderungen betragen maximal

0.15 Punkte. Zum Zeitpunkt des zweiten Erhaltungstests hatte sich die Einstellung der Gruppe

IG-normal verändert: Der ermittelte Wert lag nun erstmals in der zweiten Intervallhälfte. Damit

schloss diese Gruppe zum Niveau der anderen Gruppen auf.

27 Fragestellung (1 = trifft zu, 5 = trifft nicht zu):

1) Wenn ich regelmäßig Krafttraining betreibe, erwarte ich, dass ich großen Aufwand dafür betreiben muss.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

AT PT ET2

t

Niv

eau

198

Tabelle 71 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Aufwanderwartung (Kraft)

Test Gruppe N M SD


IG-plus-ET 18 3.56 1.15

KG 16 3.06 1.24


IG-plus-ET 18 3.44 1.38

KG 16 3.13 1.20

ET2 IG-normal 20 3.05 1.36

IG-plus-ET 18 3.17 1.54

KG 16 3.00 1.15

Abbildung 48 Entwicklung der Aufwanderwartung (Kraft)

0

1

2

3

4

5

6

AT PT ET2

t

Niv

eau

199

Variable 5: Peer Support (Kraft)28

Die Entwicklung der Variable Peer Support ist in Tabelle 72 und Abbildung 49 dargestellt.

Tabelle 72 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung des Peer Support (Kraft)

Test Gruppe N M SD


IG-plus-ET 18 4.29 .98

KG 16 4.61 .62


IG-plus-ET 18 4.21 1.01

KG 16 4.68 .51

ET2 IG-normal 20 3.50 1.26 – 1.28

IG-plus-ET 18 4.19 1.00

KG 16 4.60 .58

Ähnlich wie beim Ausdauertraining wies die Gruppe IG-normal hinsichtlich der sozialen Un-

terstützung durch Freunde zu Beginn der Intervention den niedrigsten Wert auf und unterschied

sich deutlich von den anderen beiden Gruppen. Die Gruppe IG-plus-ET sowie die Kontroll-

gruppe erhielten demnach von ihrem sozialen Umfeld eher weniger Unterstützung, wenn es

darum ging, ein regelmäßiges Krafttraining durchzuführen. Die achtwöchige Unterrichtsreihe

scheint auf die beiden Interventionsgruppen einen geringen positiven Einfluss gehabt zu haben,

da sich beide Gruppen um 0.11 und 0.08 Punkte verbesserten. Die Kontrollgruppe hingegen

verschlechterte sich um 0.07 Punkte. Am letzten Messzeitpunkt wiesen alle Gruppen einen bes-

seren Wert als im Vortest auf. Die deutlichste Verbesserung erzielte jedoch die Gruppe IG-

28 Fragestellung: (1 = trifft zu, 5 = trifft nicht zu)

1) Machen mit mir Krafttraining

2) Unterstützen mich bei anderen Aufgaben (Schulaufgaben, Hausarbeiten, Ferienjobs, etc.), damit ich Krafttraining

betreiben kann.

3) Ermutigen mich dazu, an meinem Krafttraining festzuhalten.

4) Fordern mich auf, gemeinsam Krafttraining zu betreiben.

5) Erinnern mich daran, Krafttraining zu betreiben.

200

normal mit 0.13 Punkten. Weiterhin scheint am Ende der Intervention der Eindruck der ersten

Erhebung bestehen zu bleiben, dass die soziale Unterstützung durch Freunde in der IG-normal-

Gruppe am stärksten ausgeprägt ist.

Abbildung 49 Entwicklung des Peer Support (Kraft)

Variable 6: Selbstwirksamkeit Liegestütze (Kraft)29

In Tabelle 73 und Abbildung 50 sind die Ergebnisse der Mittelwerte und Standardabweichun-

gen der übungsspezifischen Selbstwirksamkeit bezüglich der Übung Liegestütze dargestellt. Zu

Beginn der Intervention unterschied sich die Gruppe IG-normal leicht von den anderen beiden

Gruppen; sie wies ein etwas höheres Niveau auf. Nach der achtwöchigen Unterrichtsreihe war

das Niveau in allen Gruppen gesunken. Dabei verringerte sich das Niveau der Gruppe IG-plus-

29 Fragestellungen: Wie sicher bist du die folgenden Leistungen erbringen zu können, ohne sie selbst auszuprobieren (1 =

sehr unsicher, 5 = sehr sicher):

1) 5 dieser Liegestütze in 40 Sekunden zu schaffen; 2) 10 Liegestütze; 3) 15 Liegestütze; 4) 20 Liegestütze; 5) 25 Liegestütze;

6) 30 Liegestütze; 7) 35 Liegestütze; 8) 40 Liegestütze

0

1

2

3

4

5

6

AT PT ET2

t

Niv

eau

201

ET mit -2.44 Punkten am deutlichsten. Einen entgegengesetzten Trend offenbart die Betrach-

tung des letzten Messzeitpunktes: Alle Gruppen konnten ihr Niveau steigern und wiesen höhere

Werte als im Vortest auf.

Tabelle 73 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung Selbstwirksamkeit für die Übung Liegestütze (Kraft)

Test Gruppe N M SD

AT IG-normal 20 20.45 6.35

IG-plus-ET 18 18.94 5.71

KG 16 18.81 8.03 – 8.05

PT IG-normal 20 20.20 4.18

IG-plus-ET 18 16.50 4.89

KG 16 17.69 6.87

ET2 IG-normal 20 22.80 4.40

IG-plus-ET 18 20.39 5.81

KG 16 19.96 6.15 – 6.27

Abbildung 50 Entwicklung der Selbstwirksamkeit bei der Übung Liegestütze (Kraft)

0

5

10

15

20

25

30

AT PT ET2

t

Niv

eau

202

Variable 7: Selbstwirksamkeit Sit-ups (Kraft)30

Tabelle 74 und Abbildung 51 beschreiben die Entwicklung der übungsspezifischen Selbstwirk-

samkeit bezüglich der Übung Sit-ups. Die Mittelwerte der beiden Interventionsgruppen waren

zum Zeitpunkt des Anfangstests identisch, während die Kontrollgruppe einen um 1.19 Punkte

höheren Wert aufwies. Nach der achtwöchigen Unterrichtsreihe war es zu einem deutlichen

Anstieg in der Gruppe IG-normal (um 2.38 Punkte) gekommen, während sich das Niveau der

Kontrollgruppe deutlich (um 3.75 Punkte) verringert hatte. Die Gruppe IG-plus-ET konnte ihr

Niveau in etwa halten. Zum letzten Messzeitpunkt konnten sich alle Gruppen in ihrem Mittel-

wertniveau steigern. Die beiden Interventionsgruppen wiesen mit 27.75 bzw. 27.51 Punkten

einen deutlich höheren Wert auf als die Kontrollgruppe mit 23.95 Punkten.

Tabelle 74 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Selbstwirksamkeit für die Übung Sit-ups (Kraft)

Test Gruppe N M SD

AT IG-normal 20 24.50 5.37

IG-plus-ET 18 24.50 6.72

KG 16 25.69 8.37

PT IG-normal 20 26.88 3.67 – 3.70

IG-plus-ET 18 24.44 2.89

KG 16 21.94 6.90

ET2 IG-normal 20 27.75 3.86

IG-plus-ET 18 27.51 4.76 – 4.78

KG 16 23.95 3.62 – 3.86

30 Fragestellungen: Wie sicher bist du die folgenden Leistungen erbringen zu können, ohne sie selbst auszuprobieren (1 =

sehr unsicher, 5 = sehr sicher):

1) 10 dieser Sit-ups in 40 Sekunden zu schaffen; 2) 15 Sit-ups; 3) 20 Sit-ups; 4) 25 Sit-ups; 5) 30 Sit-ups; 6) 35 Sit-ups; 7) 40

Sit-ups

203

Abbildung 51 Entwicklung der Selbstwirksamkeit bei den Sit-ups (Kraft)

0

5

10

15

20

25

30

35

AT PT ET2

t

Niv

eau

204

5.2.3 Statistische Auswertung

Im Folgenden werden die Ergebnisse der statistischen Analyse für die verschiedenen Variablen

angegeben. Zur Überprüfung der Unterschiede im Anfangstest wurden für die jeweiligen Vari-

ablen univariate Varianzanalysen berechnet. Die Ergebnisse sind in Tabelle 75 dargestellt. Feh-

lende Werte wurden mithilfe der multiplen Imputation ersetzt; die folgende univariate Vari-

anzanalyse wurde mithilfe der Syntax von van Ginkel (2014) berechnet.31 Falls der imputierte

Datensatz verwendet wurde, ist dies in Tabelle 75 unter „kombinierter Datensatz“ vermerkt.

Tabelle 75 Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen bezüglich aller Variablen des Fragebogens zum Anfangstest

Variable Datensatz df F p

Anzahl Sport-TE Originaldatensatz 2.51 2.034 .141

Anzahl TE (A) Originaldatensatz 2.51 1.186 .314

Bruttobelastungszeit (A) komb. Datensatz 2 49.9064 2.317 .109

Anzahl TE (K) Originaldatensatz 2.51 .442 .645

Bruttobelastungszeit (K) komb. Datensatz 2.48.9091 2.314 .110

Stress komb. Datensatz 2.49.08 3.207 .049*

Gesundheit komb. Datensatz 2.46.7618 .0161 .984

Intention (A) komb. Datensatz 2.49.0202 .883 .420

Einstellung (A) komb. Datensatz 2.49.092 1.417 .252

Wahrgen. Kontrolle (A) komb. Datensatz 2.49.0949 1.192 .312

Aufwanderwartung (A) Originaldatensatz 2.51 2.128 .130

Peer Support (A) komb. Datensatz 2.49.0851 1.85 .168

SWS (A) komb. Datensatz 2.49.1054 .379 .686

Intention (K) Originaldatensatz 2.51 .888 .418

Einstellung (K) komb. Datensatz 2.49.1011 .760 .473

Wahrgen. Kontrolle (K) Originaldatensatz 2.51 1.386 .259

Aufwanderwartung (K) Originaldatensatz 2.51 2.681 .078

Peer Support (K) Originaldatensatz 2.51 3.483 .038*

SWS Liegestütze (K) komb. Datensatz 2.49.1055 .347 .708

SWS Sit-ups (K) Originaldatensatz 2,51 .171 .843

31 Im Anhang befindet sich für jeden Faktor, der mithilfe der multiplen Imputation vervollständigt wurde, eine

Tabelle der Varianzanalysen der verschiedenen Imputationen sowie des kombinierten Datensatzes.

205

Für die Überprüfung der Entwicklung zwischen den jeweiligen Tests wurde für jede Variable

eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung berechnet. Dabei wird die Effekt-

größe Eta-Quadrat (ƞ2) bei signifikanten Faktoren angegeben. Wie bereits beim Anfangstest

wurden bei fehlenden Werten alle Analysen mit der Syntax von van Ginkel (2014) berechnet.

Im Falle einer Signifikanz (bei den kombinierten Datensätzen) wurden die Gruppenunter-

schiede mit dem T-Test sowie anschließend mit dem T-Test für verbundene Stichproben ana-

lysiert. Da die Syntax von van Ginkel keine Möglichkeit bietet, die Effektgröße ƞ𝟐 zu kombi-

nieren, wurde die Effektgröße gemittelt. Die Ergebnisse der Entwicklung der Verhaltensvari-

ablen über alle Testzeitpunkte sind in Tabelle 76 dargestellt. Die Ergebnisse der Varianzanaly-

sen mit Messwiederholung im AT-PT-Vergleich bezüglich der weiteren Fragebogenvariablen

sind in Tabelle 77 aufgelistet, die Ergebnisse für den PT-ET2-Vergleich in Tabelle 78.

206

Tabelle 76 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der Verhaltensvariablen zu verschiedenen Messzeitpunkten

Gruppe MZP Gruppe x MZP

Test Variable Datensatz df F p ƞ2 df F p ƞ𝟐 df F p ƞ𝟐

AT

– P

T

Anzahl Sport TE Originaldatensatz 2.51 1.862 .166 1.51 .322 .573 2.51 .247 .782

Anzahl TE (A) Originaldatensatz 2.51 1.681 .196 1.51 9.062 .004* .151 2.51 .089 .915

Bruttobelastungszeit (A) komb. Datensatz 2.49.0661 3.979 .025* .129-.144 1.48.3761 .298 .588 2.48.8915 .189 .829

Anzahl TE (K) Originaldatensatz 2.51 .252 .778 1.51 .617 .436 2.51 .521 .597

Bruttobelastungszeit (K) komb. Datensatz 2.48.4701 1.824 .172 1.45.5664 .002 .967 2.41.7068 1.462 .244

PT

– E

T1

Anzahl Sport TE Originaldatensatz 2.51 .939 .398 1.51 .732 .396 2.51 .180 .836

Anzahl TE (A) Originaldatensatz 2.51 1.454 .243 1.51 .813 .371 2.51 1.332 .273

Bruttobelastungszeit (A) komb. Datensatz 2.49.0603 1.059 .3545 1.48.5485 2.759 .103 2.48.8306 2.843 .068

Anzahl TE (K) Originaldatensatz 2.51 .731 .486 1.51 .082 .775 2.51 3.439 .040* .119

Bruttobelastungszeit (K) komb. Datensatz 2.46.7537 .567 .571 1.42.7947 .438 .512 2.42.5921 4.531 .016* .119–.174

ET

1 –

ET

2

Anzahl Sport TE Originaldatensatz 2.51 1.206 .308 1.51 1.143 .290 2.51 .629 .537

Anzahl TE (A) Originaldatensatz 2.51 .444 .644 1.51 3.347 .073 2.51 1.201 .309

Bruttobelastungszeit (A) komb. Datensatz 2.49.0806 .367 .695 1.48.1834 4.155 .047* .074-.091 2.48.9906 .084 .920

Anzahl TE (K) Originaldatensatz 2.51 1.021 .367 1.51 .000 .991 2.51 1.479 .237

Bruttobelastungszeit (K) komb. Datensatz 2.48.8027 1.034 .363 1.44.9276 1.021 .318 2.39.6689 2.218 .122

207

Tabelle 77 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der Fragebogenvariablen im AT-PT-Vergleich


Variable Datensatz df F p ƞ2 df F p ƞ𝟐 df F p ƞ𝟐

Stress komb. Datensatz 2.49.1035 3.167 .051 1.48.9728 .758 .388 2.49.0873 .278 .759

Gesundheit komb. Datensatz 2.48.3225 .341 .713 1.49.0662 .821 .369 2.44.9881 .610 .548

Intention (A) komb. Datensatz 2.49.0949 1.776 .180 1.48.6478 .061 .806 2.49.0011 1.095 .343

Einstellung (A) komb. Datensatz 2.49.1058 1.390 .259 1.48.9822 .159 .692 2.49.0895 .211 .811

Wahrgen. Kontrolle (A) komb. Datensatz 2.49.1071 1.487 .236 1.48.9481 3.013 .089 2.49.0839 .173 .842

Aufwanderwartung (A) Originaldatensatz 2.51 .000 .989 1.51 .043 .958 2.51 2.63 .082

Peer Support (A) komb. Datensatz 2.49.1060 3.448 .040* .117-.121 1.48.8567 1.735 .194 2.49.0276 2.804 .070

SWS (A) komb. Datensatz 2.49.1093 1.965 .151 1.49.0243 6.555 .014* .109-.119 2.49.0991 2.256 .116

Intention (K) komb. Datensatz 2.49.1064 .850 .443 1.48.8885 .006 .937 2.49.0618 .033 .968

Einstellung (K) komb. Datensatz 2.49.1088 .759 .474 1.49.0378 .348 .558 2.49.1016 .472 .627

Wahrgen. Kontrolle (K) Originaldatensatz 2.51 1.282 .286 1.51 4.572 .037* .082 2.51 .261 .771

Aufwanderwartung (K) Originaldatensatz 2.51 3.433 .040* .119 1.51 .178 .675 2.51 .166 .847

Peer Support (K) Originaldatensatz 2.51 4.558 .015* .152 1.51 .220 .641 2.51 .340 .713

SWS Liegestütze (K) komb. Datensatz 2.49.1088 1.441 .247 1.49.0664 1.873 .177 2.49.1057 .497 .612

SWS Sit-ups (K) komb. Datensatz 2.49.1086 .633 .535 1.49.0461 .378 .542 2.49.1015 5.217 .009** .167–.173

208

Tabelle 78 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der Fragebogenvariablen im PT-ET1-Vergleich


Variable Datensatz df F p ƞ2 df F p ƞ𝟐 df F p ƞ𝟐

Stress Originaldatensatz 2.51 .056 .945 1.51 9.191 .004* .153 2.51 3.61 .034* .124

Gesundheit komb. Datensatz 2.48.8457 .634 .535 1.47.0426 1.193 .280 2.47.8025 .354 .704

Intention (A) komb. Datensatz 2.49.0931 .956 .392 1.48.7061 4.803 .033* .081-.090 2.48.6308 4.285 .019* .135-.169

Einstellung (A) Originaldatensatz 2.51 .930 .401 1.51 3.308 .075 2.51 .076 .927

Wahrgen. Kontrolle (A) Originaldatensatz 2.51 1.545 .223 1.51 2.764 .103 2.51 .254 .776

Aufwanderwartung (A) Originaldatensatz 2.51 .814 .449 1.51 .040 .842 2.51 2.455 .096

Peer Support (A) komb. Datensatz 2.49.1024 4.717 .013* .152- 160 1.48.6515 .328 .570 2.48.9663 .614 .545

SWS (A) komb. Datensatz 2.49.0779 2.251 .116 1.48.3183 .470 .496 2.48.8351 2.728 .075

Intention (K) komb. Datensatz 2.49.0903 .772 .468 1.48.8902 1.918 .172 2.49.0623 .090 .914

Einstellung (K) Originaldatensatz 2.51 .549 .581 1.51 1.022 .317 2.51 .675 .514

Wahrgen. Kontrolle (K) komb. Datensatz 2.49.1094 .828 .443 1.48.9880 .109 .742 2.49.0894 .028 .972

Aufwanderwartung (K) Originaldatensatz 2.51 .885 .419 1.51 .148 .702 2.51 4.254 .020* .143

Peer Support (K) komb. Datensatz 2.49.1046 5.793 .006** .181-.192 1.48.7481 .630 .431 2.49.0098 .116 .890

SWS Liegestütze (K) komb. Datensatz 2.49.1015 2.061 .138 1.48.5236 32.602 <.001* .378-.404 2.48.9363 .918 .406

SWS Sit-ups (K) komb. Datensatz 2.49.0741 5.849 .005* .182-.190 1.48.2431 11.050 .002* .175-.188 2.49.0404 1.213 .306

209

5.2.3.1 Statistische Analyse der Entwicklung des Sportverhaltens in der

Freizeit

Variable 1: Anzahl der Trainingseinheiten im Sportverein


Tabelle 75 zeigt das Ergebnis der univariaten Varianzanalyse. Obwohl keine signifikanten

Gruppenunterschiede festzustellen sind, kann nicht ausgeschlossen werden, dass es zu Beginn

der Untersuchung Unterschiede gab (𝑝 < . 2). So schien die Kontrollgruppe etwas weniger im

Sportverein zu trainieren als die anderen beiden Gruppen.

Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)

In Tabelle 76 werden die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederho-

lung dargestellt. Kein Faktor wird signifikant.

Die Entwicklung in der ersten Erhaltungsphase (PT-ET1)

Wie bereits bei der Entwicklung über die ersten beiden Messzeitpunkte wird über den betrach-

teten Zeitraum kein Faktor signifikant (Tabelle 76).

Die Entwicklung in der zweiten Erhaltungsphase (ET1-ET2)

Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 76) lässt sich

weder ein Interaktions- noch ein Gruppen- oder Messzeitpunkteffekt nachweisen.

Variable 2: Anzahl Ausdauertrainingseinheiten


Bei der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten weist die univariate Varianzanalyse (Tabelle

75) keinen Gruppenunterschied aus.


Das Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 76) bezüg-

lich der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten zeigt einen signifikanten Messzeitpunkteffekt

(𝑝 = . 004) von großer praktischer Bedeutsamkeit. Die anderen Faktoren sind nicht signifi-

kant.

210


Die Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten verändert sich vom zweiten zum dritten Messzeit-

punkt statistisch nicht bedeutsam, wie durch die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwie-

derholung (Tabelle 76) belegt wird.


Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 76) erweist

sich kein Faktor als signifikant.

Variable 3: Bruttobelastungszeit Ausdauer pro Woche


Die mit der Syntax von van Ginkel (2014) berechnete Varianzanalyse der fünf imputierten Da-

tensätze bezüglich der Bruttobelastungszeit pro Woche ergibt einen Wert von 𝑝 = . 109 an

(Tabelle 75). Trotz fehlender Signifikanz sind Gruppenunterschiede zum Anfangstest nicht aus-

zuschließen. So scheint die Gruppe IG-normal tendenziell mehr Zeit in die Ausdauertrainings-

einheiten zu investieren.


Die mit der Syntax von van Ginkel (2014) berechnete zweifaktoriellen Varianzanalyse mit

Messwiederholung der fünf imputierten Datensätze (Tabelle 76) belegt einen signifikanten

Gruppenunterschied bezüglich der Bruttobelastungszeit (𝑝 = . 025). Die Effektgröße liegt mit

Werten von . 129 und 1.44 im mittleren bis großen Bereich. Die beiden anderen Faktoren sind

nicht signifikant.

Um die Gruppenunterschiede zu analysieren, wurden T-Tests für unabhängige Stichproben der

fünf Datensätze (Tabelle 79) durchgeführt und kombiniert. Die nach Bonferroni korrigierte Al-

pha-Niveauschwelle von 𝑝 = . 017 wird jedoch von keinem paarweisen Vergleich unterschrit-

ten. Tendenziell scheint sich die Gruppe IG-normal von den beiden anderen Gruppen zu unter-

scheiden.

211

Tabelle 79 Ergebnisse der U-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich der Bruttobelastungszeit pro Woche (Aus-

dauer) im AT-PT-Vergleich

Testzeitpunkt Paarweiser Vergleich N T 2p

AT IG-normal – IG-plus-ET 38 1.516 .146

IG-normal – KG 36 1.899 .058

IG-plus-ET – KG 34 .674 .500

PT IG-normal – IG-plus-ET 38 2.364 .018

IG-normal – KG 36 2.313 .021

IG-plus-ET – KG 34 .159 .874


Ähnlich wie bei der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten weist die zweifaktorielle Vari-

anzanalyse mit Messwiederholung der fünf imputierten Datensätze (Tabelle 76) keinen Faktor

als signifikant aus. Der Interaktionsfaktor verpasst die Signifikanzgrenze mit 𝑝 = . 068 jedoch

nur knapp.


Die berechnete zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung der kombinierten Daten

(Tabelle 76) bezüglich der Bruttobelastungszeit in der zweiten Erhaltungsphase weist lediglich

den Faktor Messzeitpunkt als signifikant aus. Die Interpretation der Effektgröße belegt einen

mittleren Effekt. Alle Gruppen trainierten demnach weniger. Die anderen Faktoren sind nicht

signifikant.

Variable 4: Anzahl Krafttrainingseinheiten


Die Ergebnisse der univariaten Varianzanalyse (Tabelle 75) zeigen hinsichtlich der Anzahl der

Krafttrainingseinheiten pro Woche keinen signifikanten Gruppenunterschied. Die Gruppen un-

terschieden sich demnach zu Beginn der Intervention nicht hinsichtlich ihres Krafttrainingsver-

haltens.

212



dargestellt. Zwischen dem ersten und dem zweiten Messzeitpunkt kam es zu keiner statistisch

bedeutsamen Veränderung bei der Anzahl der Krafttrainingseinheiten pro Woche.


Die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung weist einen signifikanten Interakti-

onseffekt aus, während die beiden Hauptfaktoren nicht signifikant sind.

Zur Spezifikation wurden Wilcoxon-Tests (Tabelle 80) sowie U-Tests (Tabelle 81) durchge-

führt. Während die Wilcoxon-Tests nach der Alphaniveaukorrektur keine statistisch signifikan-

ten Unterschiede auswiesen, wurde der U-Test der Differenzen im paarweisen Vergleich bei

der Gruppe IG-plus-ET und der Kontrollgruppe signifikant. Die Kontrollgruppe führte dem-

nach deutlich weniger Krafttrainingseinheiten durch als die Gruppe IG-plus-ET.

Tabelle 80 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Anzahl der Krafttrainingseinheiten im PT-ET1-Vergleich

Gruppe N Z 2p

IG-normal 20 -.360 .719

IG-plus-ET 18 -1.930 .054

KG 16 -2.032 .042

Tabelle 81 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Anzahl der Krafttrainingseinheiten im PT-ET1-Vergleich

Paarweiser Vergleich N Z 2p


IG normal – KG 36 -.980 .327

IG-plus-ET – KG 34 -3.136 .002**

213


Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 76) wird

kein Faktor als signifikant ausgewiesen.

Variable 5: Bruttobelastungszeit Krafttraining pro Woche


Das Ergebnis der univariaten Varianzanalyse des kombinierten Datensatzes (Tabelle 75) belegt

keinen signifikanten Unterschied der Gruppen bezüglich der Länge der Krafttrainingseinheiten.

Da das Entscheidungsniveau unterschritten wird, kann jedoch von einer Gleichheit nicht aus-

gegangen werden. Tendenziell unterschied sich die Gruppe IG-normal von den anderen beiden

Gruppen.


Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung für den kombinier-

ten Datensatz sind in Tabelle 76 dargestellt. Kein Faktor ist signifikant.


Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung für die kombinier-

ten Datensätze (Tabelle 76) weisen einen signifikanten Interaktionseffekt (𝑝 = . 016) aus. Die

Effektgröße ƞ𝟐 liegt mit . 122 bis . 194 im mittleren bis hohen Bereich.

Zur Spezifikation wurden T-Tests für verbundene Stichproben durchgeführt (Tabelle 82) sowie

T-Tests für unabhängige Stichproben (Tabelle 83). Die Tests belegen, dass sich die Entwick-

lung der Gruppe IG-plus-ET vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt signifikant von der Ent-

wicklung der Kontrollgruppe unterscheidet.

214

Tabelle 82 Ergebnisse der T-Tests für verbundene Stichproben des kombinierten Datensatzes bezüglich der Bruttobe-

lastungszeit pro Woche (Kraft) im PT-ET1-Vergleich

Gruppe N T 2p

IG-normal 20 .146 .884

IG-plus-ET 18 -2.281 .023

KG 16 1.247 .212

Tabelle 83 Ergebnisse der T-Tests für unabhängige Stichproben des kombinierten Datensatzes bezüglich der Brutto-

belastungszeit pro Woche (Kraft) im PT-ET1-Vergleich

Gruppe N T 2p

IG-normal – IG-plus-ET 38 -1.774 .077

IG-normal – KG 36 .673 .511

IG-plus-ET - KG 34 2.523 .011*




215

5.2.3.2 Statistische Analyse der Entwicklung der allgemeinen Variablen

Variable 1: Stress


Das Ergebnis der univariaten Varianzanalyse (Tabelle 75) bezüglich der Variable Stress zeigt

bei den kombinierten Daten eine Signifikanz von . 0491 auf. Demnach bestand ein Gruppen-

unterschied zu Beginn der Intervention.

Zur weiteren Überprüfung wurden T-Tests für unabhängige Stichproben durchgeführt (Tabelle

84). Nach der Bonferroni-Korrektur wurde kein paarweiser Vergleich signifikant. Demnach

unterschieden sich die Interventionsgruppen nur tendenziell von der Kontrollgruppe.

Tabelle 84 Ergebnisse der T-Tests für unabhängige Stichproben des kombinierten Datensatzes bezüglich der Stress-

wahrnehmung zum Anfangstest

Paarweiser Vergleich N T 2p

IG normal – IG-plus-ET 38 .169 .865

IG normal – KG 36 -2.316 .021

IG-plus-ET – KG 34 -1.971 .049


Tabelle 77 gibt einen Überblick über die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit

Messwiederholung des kombinierten Datensatzes. Kein Faktor ist signifikant, obwohl der Fak-

tor Gruppe das Signifikanzniveau knapp verfehlt.

Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)

In Tabelle 78 sind die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung

dargestellt.32 Das Stressempfinden veränderte sich vom zweiten zum vierten Messzeitpunkt bei

allen Gruppen signifikant (𝑝 = . 004). Der Wert von Eta-Quadrat (ƞ𝟐= .153) besagt, dass es

sich in diesem Fall um einen großen Effekt handelt. Der Gruppenfaktor ist nicht signifikant.

32 In diesem Fall musste nicht auf die Imputationen zurückgegriffen werden, da für beide Zeitpunkte alle Werte

angegeben waren.

216

Außerdem ist ein signifikanter Interaktionseffekt (𝑝 = . 034) festzustellen, der als mittelgroß

zu bewerten ist (ƞ𝟐 = .124).

Zur weiteren Analyse wurden Wilcoxon- und Mann-Whitney-Tests durchgeführt (Tabelle 85

und Tabelle 86). Diese belegen, dass die Gruppe IG-normal sich signifikant veränderte und der

Unterschied zur Kontrollgruppe ebenfalls signifikant wurde.

Tabelle 85 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich der Stresswahrnehmung im PT-

ET2-Vergleich

Gruppe N Z 2p

IG-normal 20 -3.116 .002*

IG-plus-ET 18 -2.132 .033

KG 16 -.491 .623

Tabelle 86 Ergebnisse der U-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich der Stresswahrnehmung im PT-ET2-Ver-

gleich



IG normal – KG 36 -2.493 .013*

IG-plus-ET – KG 34 -2.072 .038

Variable 2: Gesundheit


Das Ergebnis der univariaten Varianzanalyse des kombinierten Datensatzes (Tabelle 75) be-

züglich der Variable Gesundheit weist zum Anfangstest keine Gruppenunterschiede auf.


Die Empfindung der eigenen Gesundheit wird von der Intervention nicht beeinflusst, wie die

Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 77) der kom-

binierten Daten zeigen. Gruppen-, Messzeitpunkt- und Interaktionsfaktor sind nicht signifikant.

217


Die Zufriedenheit mit der eigenen Gesundheit veränderte sich zwischen dem zweiten und dem

vierten Messzeitpunkt statistisch nicht. Kein Faktor ist signifikant. In Tabelle 78 sind die Er-

gebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung der kombinierten Daten

dargestellt.

5.2.3.3 Statistische Analyse der Entwicklung der Ausdauervariablen

Variable 1: Intention


Bezüglich der Variable Intention musste mit dem kombinierten Datensatz gearbeitet werden.

Die Ergebnisse der univariaten Varianzanalyse sind in Tabelle 75 dargestellt. Es zeigt sich, dass

sich die Gruppen zu Beginn der Intervention hinsichtlich ihrer Absicht, Ausdauersport zu be-

treiben, nicht voneinander unterschieden.


Das Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 77) bezüg-

lich der Intention zeigt keinen Einfluss der Intervention. Auch der Gruppen- und der Messzeit-

punktfaktor sind nicht signifikant.


Die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 78) belegt, dass sich die

Intention, ein regelmäßiges Ausdauertraining zu betreiben, zwischen dem zweiten und dem

vierten Messzeitpunkt bei allen Gruppen veränderte (𝑝 = .033). In diesem Fall handelt es sich

um einen mittelgroßen Effekt. Weiterhin ist auch die Interaktion signifikant; hier handelt es

sich um einen mittleren bis großen Effekt.

Zur weiteren Überprüfung wurden T-Test für verbundene Stichproben durchgeführt (Tabelle

87) sowie T-Tests für unabhängige Stichproben (Tabelle 88). Es zeigt sich, dass sich insbeson-

dere die Gruppe IG-normal hochsignifikant veränderte. Die Gruppe IG-normal unterschied sich

zudem signifikant von den anderen beiden Gruppen.

218

Tabelle 87 Ergebnisse der T-Test für verbundene Stichproben des kombinierten Datensatzes bezüglich der Intention

(Ausdauer) im PT-ET2-Vergleich

Gruppe N T 2p

IG-normal 20 -4.322 <.001***

IG-plus-ET 18 .142 .887

KG 16 -.522 .602

Tabelle 88 Ergebnisse der T-Tests für unabhängige Stichproben des kombinierten Datensatzes bezüglich der Intention

(Ausdauer) im PT-ET2-Vergleich


IG-normal – IG-plus-ET 38 2.488 .013*

IG-normal – KG 36 2.716 .007*

IG-plus-ET – KG 34 -.383 .702

Variable 2: Einstellung


Auch bei der Einstellung wird auf einen kombinierten Datensatz zurückgegriffen. Die Ergeb-

nisse der univariaten Varianzanalyse (Tabelle 75) zeigen, dass kein Faktor signifikant ist.


Auch die Einstellung wird durch die Intervention nicht beeinflusst. Weder der Interaktions-

noch der Messzeitpunkt- und Gruppenfaktor wurden signifikant. Die Ergebnisse der zweifak-

toriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung sind in Tabelle 77 dargestellt.


Wie die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 78)

zeigen, veränderte sich die Einstellung zwischen zweiten und dem vierten Messzeitpunkt nicht.

Kein Faktor ist signifikant.

219

Variable 3: Wahrgenommene Verhaltenskontrolle


Auch bei der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle gibt es zu Beginn der Intervention keine

Gruppenunterschiede, wie die univariate Varianzanalyse (Tabelle 75) der kombinierten Daten-

sätze belegt.


Das Ergebnis der Varianzanalyse mit Messwiederholung für die wahrgenommene Verhaltens-

kontrolle wird in Tabelle 77 dargestellt. Sie zeigt, dass kein Faktor, weder bei den Originaldaten

noch bei den imputierten Datensätzen, signifikant ist.


In Tabelle 78 sind die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung


Variable 4: Aufwanderwartung


Bezüglich der Aufwanderwartung weist die univariate Varianzanalyse (Tabelle 75) keinen sig-

nifikanten Gruppenunterschied aus. Das Entscheidungsniveau wurde dennoch unterschritten

(𝑝 < .2), sodass nicht von einer Gleichheit der Gruppen ausgegangen werden kann. Tendenziell

scheint sich die Gruppe IG-normal von den anderen beiden Gruppen zu unterscheiden.


Auch für die Aufwanderwartung hat sich keine statistisch bedeutsame Veränderung vom Aus-

gangs- zum Posttest gezeigt, wie die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Mess-

wiederholung (Tabelle 77) belegen.

220


Die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 78) hat ergeben, dass kein

Faktor signifikant ist.

Variable 5: Peer Support


Bezüglich der Variable Peer Support musste auf den kombinierten Datensatz zurückgegriffen

werden. Als Ergebnis der univariaten Varianzanalyse (Tabelle 75) lässt sich kein signifikanter

Gruppenunterschied zum Anfangstest festhalten. Das Entscheidungskriterium (𝑝 < .2) wird

dennoch unterschritten, sodass man nicht von einer Gleichheit ausgehen kann. Tendenziell

scheint sich die Gruppe IG-normal von den anderen beiden Gruppen zu unterscheiden.


Beim Peer Support hat sich gezeigt, dass der Faktor Gruppe als Ergebnis der zweifaktoriellen

Varianzanalyse mit Messwiederholung des kombinierten Datensatzes (Tabelle 77) signifikant

ist. Die Effektgröße ƞ2 liegt im Intervall zwischen . 117 und . 121 und ist als groß zu bewerten.

Die restlichen Faktoren sind nicht signifikant.

Um die Gruppenunterschiede festzustellen, wurden T-Tests für unabhängige Stichproben zu

beiden Testzeitpunkten durchgeführt (Tabelle 89). Die Gruppe IG-normal unterschied sich zum

Zeitpunkt des Posttests von der Kontrollgruppe.

Tabelle 89 Ergebnisse der T-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich des Peer Support (Ausdauer) im AT-PT-

Vergleich


AT IG-normal – IG-plus-ET 38 -1.395 .163

IG-normal – KG 36 -1.957 .050

IG-plus-ET – KG 34 -.278 .781

PT IG-normal – IG-plus-ET 38 -1.333 .182

IG-normal – KG 36 -3.258 .001*

IG-plus-ET – KG 34 -1.863 .062

221


Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung zwischen dem

zweiten und dem vierten Messzeitpunkt sind in Tabelle 78 dargestellt. Dabei ist der Hauptfaktor

Gruppe signifikant. Dieser Effekt ist als groß zu bewerten. Die beiden anderen Faktoren sind

nicht signifikant.

Zur Spezifikation wurden T-Tests für unabhängige Stichproben berechnet (Tabelle 90). Diese

zeigen, dass sich die Gruppe IG-normal zu beiden Zeitpunkten signifikant von der Kontroll-

gruppe unterscheidet.

Tabelle 90 Ergebnisse der T-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich des Peer Support (Ausdauer) im PT-ET2-

Vergleich



IG-normal – KG 36 -3.258 .001*

IG-plus-ET – KG 34 -1.863 .062

ET2 IG-normal – IG-plus-ET 38 -.684 .494

IG-normal – KG 36 -2.694 .007*

IG-plus-ET – KG 34 -2.038 .042

Variable 6: Sportartspezifische Selbstwirksamkeit


Bezüglich der Variable Selbstwirksamkeit musste aufgrund imputierter Daten auf den kombi-

nierten Datensatz zurückgegriffen werden. Als Ergebnis der univariaten Varianzanalyse lassen

sich keine Gruppenunterschiede statistisch belegen (Tabelle 75).


Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse der imputierten Datensätze (Tabelle 77) wird

lediglich der Faktor Messzeitpunkt als signifikant ausgewiesen.

222



festgehalten. Kein Faktor ist signifikant.

5.2.3.4 Statistische Analyse der Entwicklung der Kraftvariablen

Variable 1: Intention


Hinsichtlich der Intention, Krafttraining zu betreiben, zeigten sich zu Beginn der Intervention

keine Gruppenunterschiede, wie aus den Ergebnissen der univariaten Varianzanalyse (Tabelle

75) zu ersehen ist.


Bezüglich der Entwicklung vom Anfangstest zum Posttest musste auf die kombinierten Daten-

sätze zurückgegriffen werden. Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwie-

derholung (Tabelle 77) wird kein Faktor als signifikant ausgewiesen.


Die Intention, ein regelmäßiges Krafttraining zu betreiben, veränderte sich vom zweiten zum

vierten Messzeitpunkt nicht. Weder die beiden Hauptfaktoren Gruppe und Messzeitpunkt noch

die Interaktion sind signifikant. Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Mess-

wiederholung sind in Tabelle 78 dargestellt.

Variable 2: Einstellung


Als Ergebnis der univarianten Varianzanalyse des kombinierten Datensatzes (Tabelle 75) kön-

nen für das Konstrukt Einstellung keine Gruppenunterschiede festgestellt werden.


Ähnlich wie bei der Intention verändert sich auch die Einstellung zum regelmäßigen Krafttrai-

ning statistisch gesehen vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt nicht wesentlich. Die Ergeb-

nisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung sind in Tabelle 77 dargestellt.

223


Auch die Einstellung verändert sich vom zweiten zum vierten Messzeitpunkt nicht (Tabelle

78).

Variable 3: Wahrgenommene Verhaltenskontrolle


Tabelle 75 stellt das Ergebnis der univariaten Varianzanalyse für die wahrgenommene Verhal-

tenskontrolle dar. Es liegt kein Gruppenunterschied zu Beginn der Intervention vor.


Tabelle 77 gibt die Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung für die Variable

„wahrgenommene Verhaltenskontrolle“ wieder. Es zeigt sich, dass der Faktor Zeit signifikant

ist (mittlerer Effekt).


Tabelle 78 zeigt das Ergebnis der Varianzanalyse mit Messwiederholung für die Variable

„wahrgenommene Verhaltenskontrolle“ in der Entwicklung vom Posttest zum zweiten Erhal-

tungstest. Kein Faktor ist signifikant.

Variable 4: Aufwanderwartung


Obwohl die Ergebnisse der univariaten Varianzanalyse (Tabelle 75) keine signifikanten Grup-

penunterschiede ausweisen, kann aufgrund des unterschrittenen Entscheidungsniveaus nicht

von einer Gleichheit der Gruppen zum Anfangstest ausgegangen werden. Die Gruppe IG-nor-

mal scheint sich tendenziell von den anderen beiden Gruppen zu unterscheiden.


Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 77) wird der

Gruppenfaktor als signifikant ausgewiesen. Die Effektgröße von ƞ2= .119 weist auf einen mit-

telgroßen Effekt hin.

224

Zur weiteren Analyse wurden Mann-Whitney-Tests (Tabelle 91) durchgeführt. Kein Faktor ist

nach der Korrektur des Alphaniveaus signifikant. Die Gruppe IG-normal scheint sich tenden-

ziell von der Gruppe IG-plus-ET zu unterscheiden.

Tabelle 91 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Aufwanderwartung (Kraft) im AT-PT-Vergleich

Testzeitpunkt Paarweiser Vergleich N U 2p


IG-normal – KG 36 -.952 .341

IG-plus-ET – KG 34 -1.192 .233


IG-normal – KG 36 -1.542 .123

IG-plus-ET – KG 34 -.672 .501



dargestellt. In der Entwicklung vom zweiten zum vierten Messzeitpunkt ist bei der Variable

Aufwanderwartung ein Interaktionseffekt (𝑝 = .02) festzustellen.

Um den Interaktionseffekt zu analysieren, wurden Wilcoxon-Tests (Tabelle 92) und U-Tests

(Tabelle 93) durchgeführt. Während die Wilcoxon-Tests keine signifikanten Veränderungen

nachweisen, wird im Vergleich der beiden Interventionsgruppen im U-Test deutlich, dass sich

diese beiden Gruppen in ihrer Entwicklung signifikant unterscheiden.

Tabelle 92 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Aufwanderwartung (Kraft) im PT-ET2-Vergleich

Gruppe N Z 2p

IG-normal 20 -2.178 .029

IG-plus-ET 18 -1.508 .132

KG 16 -.541 .589

225

Tabelle 93 Ergebnisse der U-Tests für bezüglich der Aufwanderwartung (Kraft) im PT-ET2-Vergleich


IG-normal – IG-plus-ET 38 -2.559 .010*

IG-normal – KG 36 -2.050 .040

IG-plus-ET – KG 34 -.468 .640

Variable 5: Peer Support


Auch bei der Unterstützung durch Freunde sind Gruppenunterschiede festzustellen. Die univa-

riate Varianzanalyse (Tabelle 75) weist mit 𝑝 = .038 einen signifikanten Wert auf.

Zur weiteren Analyse wurden Mann-Whitney-Tests durchgeführt (Tabelle 94). Kein Gruppen-

unterschied ist im paarweisen Vergleich signifikant, wobei das Signifikanzniveau im paarwei-

sen Vergleich der Gruppe IG-normal und der Kontrollgruppe knapp verfehlt wird.

Tabelle 94 Ergebnisse der U-Tests bezüglich des Peer Support (Kraft) zum Anfangstest

paarweiser Vergleich N Z 2p


IG normal – KG 36 -2.385 .017

IG-plus-ET – KG 34 -.942 .346


Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 77) wird der

Gruppenfaktor als signifikant ausgewiesen.

Zur Spezifikation wurden Mann-Whitney-Tests durchgeführt (Tabelle 95). Zum Posttest wurde

der Unterschied zwischen der Gruppe IG-normal und der Kontrollgruppe signifikant.

226

Tabelle 95 Ergebnisse der U-Tests bezüglich des Peer Supports (Kraft) im AT-PT-Vergleich



IG-normal – KG 36 -2.385 .017

IG-plus-ET – KG 34 -.942 .346


IG-normal – KG 36 -2.762 .006*

IG-plus-ET – KG 34 -1.235 .217


Bezüglich des Peer Support liefert die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung

(Tabelle 78) einen hochsignifikanten Gruppeneffekt. Die beiden anderen Faktoren sind nicht

signifikant. Zur weiteren Analyse wurden für den vierten Testzeitpunkt T-Tests durchgeführt

(Tabelle 96), da mit den kombinierten Datensätzen gearbeitet wurde. Die T-Tests belegen, dass

sich die Gruppe IG-normal, wie bereits beim Posttest, zum vierten Messzeitpunkt signifikant

von der Kontrollgruppe unterscheidet.

Tabelle 96 Ergebnisse der T-Tests bezüglich des Peer Support (Kraft) im PT-ET2 -Vergleich



IG-normal – KG 36 -2.762 .006*

IG-plus-ET – KG 34 -1.235 .217


ET2 IG-normal – IG-plus-ET 38 -1.849 .064

IG-normal – KG 36 -3.452 .001*

IG-plus-ET – KG 34 -1.494 .135

227

Variable 6: Übungsspezifische Selbstwirksamkeit


Die univariaten Varianzanalysen (Tabelle 75) zeigen bei der Selbstwirksamkeit bezüglich der

Liegestütze und der Sit-ups keine signifikanten Gruppenunterschiede zu Beginn der Interven-

tion.


Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung bezüglich der Selbst-

wirksamkeit bei der Übung Liegestütze lässt sich kein statistischer Unterschied zwischen dem

ersten und dem zweiten Messzeitpunkt (Tabelle 77) belegen. Bezüglich der Übung Sit-ups wird

der Interaktionsfaktor jedoch signifikant. Dieser Effekt ist mit ƞ2 zwischen . 167 und . 173 von

großer praktischer Bedeutsamkeit.

Um festzustellen, welche Gruppen sich unterschiedlich entwickelten, wurden T-Tests für ver-

bundene Stichproben durchgeführt (Tabelle 97). Diese belegen eine signifikante Veränderung

der Kontrollgruppe.

Tabelle 97 Ergebnisse der T-Tests für verbundene Stichproben der kombinierten Datensätze bezüglich der sportartspe-

zifischen Selbstwirksamkeit im AT-PT-Vergleich

Gruppe N T 2p

IG-normal 20 -2.118 .034

IG-plus-ET 18 .033 .974

KG 16 3.349 .001*

Zur weiteren Analyse wurde die Differenz im paarweisen Vergleich mithilfe von T-Tests für

unabhängige Stichproben überprüft (Tabelle 98). Der Unterschied zwischen der Gruppe IG-

normal und der Kontrollgruppe ist signifikant.

228

Tabelle 98 Ergebnisse der T-Tests für unabhängige Stichproben der kombinierten Datensätze bezüglich der sport-

artspezifischen Selbstwirksamkeit im AT-PT-Vergleich


IG-normal – IG-plus-ET 38 1.230 .219

IG-normal – KG 36 3.816 <.001*

IG-plus-ET – KG 34 1.787 .074


Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung (Tabelle 78) wird

bei der Übung Liegestütze lediglich ein Messzeitpunkteffekt als signifikant ausgewiesen. Bei

der Übung Sit-ups wird ebenfalls ein signifikanter Messzeitpunkt- sowie ein signifikanter Grup-

peneffekt nachgewiesen.

Zur weiteren Analyse des Gruppeneffekts bezüglich der Übung Sit-ups wurden T-Tests durch-

geführt (Tabelle 99). Während zum Zeitpunkt des Posttests signifikante Unterschiede nur zwi-

schen der Gruppe IG-normal und der Kontrollgruppe vorlagen, unterschieden sich zum Zeit-

punkt des zweiten Erhaltungstests beide Interventionsgruppen statistisch bedeutsam von der

Kontrollgruppe.

Tabelle 99 Ergebnisse der T-Tests der kombinierten Datensätze bezüglich der sportartspezifischen Selbstwirksamkeit

im PT-ET2-Vergleich


PT IG-normal – IG-plus-ET 38 2.241 .025

IG-normal – KG 36 2.751 .006*

IG-plus-ET – KG 34 1.351 .177

ET2 IG-normal – IG-plus-ET 38 .170 .865

IG-normal – KG 36 2.973 .003*

IG-plus-ET – KG 34 2.432 .015*

229

5.2.3.5 Überblick über die erhobenen Variablen (Fragebogenerhebung)

Tabelle 100 gibt einen Überblick über die statistische Auswertung der erhobenen Variablen zu

den jeweiligen Testzeitpunkten. Der blau markierte Bereich ist dem Ausdauer- und der rot mar-

kierte dem Kraftbereich zuzuordnen.

Tabelle 100 Übersicht über die statistische Entwicklung der einzelnen Fragebogenvariablen über alle Testzeitpunkte

Variable AT AT-PT PT-ET1 ET1-ET2 PT-ET2

Anzahl Sport-TE

n.s.

Gleichheit kann jedoch nicht angenommen

werden

𝑝 ≤ 0.2

n.s. n.s. n.s.

Anzahl TE (A)

n.s. MZP ↑ n.s. n.s.

Bruttobelas-tungszeit (A)

n.s.


werden

𝑝 ≤ 0.2

Gruppe

n.s. MZP ↓

Anzahl TE (K)

n.s. n.s. MZP x Gruppe:

MW: IG-ET > KG

n.s.

Bruttobelas-tungszeit (K)

n.s.


werden

𝑝 ≤ 0.2

n.s. MZP x Gruppe:

T-un: IG-ET > KG

n.s.

Stress Gruppe n.s. MZP ↑

MZP x Gruppe:

W: IG-N ↑

MW: IG-N > KG

Gesundheit n.s. n.s. n.s.

Intention (A) n.s. n.s. MZP ↑

MZP x Gruppe:

T-verb: IG-N ↑

T-un: IG-N > KG + IG-ET

Einstellung (A)

n.s. n.s. n.s.

230

Variable AT AT-PT PT-ET1 ET1-ET2 PT-ET2

Wahrgen. Kontrolle (A)

n.s. n.s. n.s.

Aufwander-wartung (A)

n.s.


werden

𝑝 ≤ 0.2

n.s. n.s.

Peer Sup-port (A)

n.s.


werden

𝑝 ≤ 0.2

Gruppe:

MW T2: IG-N > KG

Gruppe:

MW T2: IG-N > KG

MW T4: IG-N > KG

SWS (A) n.s. MZP ↑ n.s.

Intention (K) n.s. n.s. n.s.

Einstellung (K)

n.s. n.s. n.s.

Wahrgen. Kontrolle (K)

n.s. MZP ↓ n.s.

Aufwander-wartung (K)

n.s.


werden

𝑝 ≤ 0.2

Gruppe MZP x Gruppe:

MW: IG-N > IG-ET

Peer Sup-port (K)

Gruppe Gruppe:

MW T2: IG-N > KG

Gruppe:

MW T2: IG-N > KG

MW T4: IG-N > KG

SWS

Liegestütze (K)

n.s. n.s. MZP ↑

SWS

Sit-ups(K)

n.s. MZP x Gruppe

T-verb: KG ↓

T-un: IG-N > KG

MZP ↑

Gruppe:

T-un T2: IG-N> KG

T-un T4: IG‘s> KG

Bemerkung: n.s = nicht signifikante Tests, MZP x Gruppe = Interaktionseffekt, W = Wilcoxon-Test, MW = U-Test, T-un = T-

Test für unabhängige Stichproben, T-verb = T-Test für verbundene Stichproben, ↑ = steigendes Niveau, ↓ = fallendes Niveau

231

5.2.3.6 Überblick über die Hypothesen zur Fragebogenerhebung

In Tabelle 101 wird ein Überblick über die Bestätigung bzw. Nichtbestätigung der Hypothesen

der Fragebogenerhebung gegeben.

Tabelle 101 Überblick über die Bestätigung der Hypothesen

Hypothese Spezifikation Bestätigung

H 7 Zu Beginn der Unterrichtsreihe unterscheiden sich die ver-

schiedenen Versuchsgruppen nicht hinsichtlich ihres Trai-

ningsverhaltens in der Freizeit sowie in der Merkmalsausprä-

gung der Prädiktorvariablen.

Bestätigt: 12 von 20

Gesundheit, Anzahl Ausdauertrainingseinheiten, In-

tention (A), Einstellung (A), wahrgenommene Ver-

haltenskontrolle (A), Selbstwirksamkeit (A), Anzahl

Krafttrainingseinheiten, Intention (K), Einstellung

(K), wahrgenommene Verhaltenskontrolle (K),

übungsspezifische Selbstwirksamkeit, Liegestütze

und Sit-ups

Nicht bestätigt: 8 von 20

H 8 Nach der Interventionsphase entwickeln sich das Trainings-

verhalten und die Merkmalausprägung der Prädiktorvariablen

unterschiedlich.


übungsspezifische Selbstwirksamkeit Liegestütze

H 9 Nach der Erhaltungsphase entwickeln sich das Trainingsver-

halten und die Merkmalausprägung der Prädiktorvariablen un-

terschiedlich.


Stress, Intention (A), Aufwanderwartung (K)

H 7

Bereits beim Anfangstest wiesen die Gruppen in zwei Variablen Gruppenunterschiede auf. Bei

der subjektiven Stresswahrnehmung sowie beim Peer Support (Kraft) sind die Unterschiede

signifikant. Bei der Anzahl der Trainingseinheiten in der Freizeit, der Dauer der Trainingsein-

heiten (Ausdauer und Kraft), der Aufwanderwartung (Ausdauer und Kraft) und dem Peer Sup-

port (Ausdauer) sind Unterschiede nicht auszuschließen.

H 8

Die Hypothese wird nur für die Variable Selbstwirksamkeit bei der Übung Liegestütze bestä-

tigt. Für alle anderen Variablen wird die Hypothese nicht bestätigt.

H 9

Die Hypothese wird nur für die Variablen Stress, Aufwanderwartung (Kraft) und Intention

(Ausdauer) bestätigt. Für alle anderen Variablen wird die Hypothese nicht bestätigt.

232

6 Diskussion

In 6.1 werden die Ergebnisse der Motorikerhebung und in 6.2 die Ergebnisse der Fragebogen-

erhebung diskutiert. Zur besseren Übersicht wird der Diskussion in Tabelle 102 eine weitere

Zusammenfassung aller Hypothesen und ihrer Bestätigung bzw. Nichtbestätigung vorange-

stellt.

Tabelle 102 Übersicht über alle Hypothesen und deren Bestätigung bzw. Nichtbestätigung

Hypo-

these

Unter-

gruppe



schiedenen Versuchsgruppen nicht hinsichtlich ihres Ni-

veaus in den Motorik-Tests.

Nicht bestätigt: Medizinballwurf

Bestätigt: 6-Minuten-Lauf, Liege-

stütze, Sit-ups, Standweitsprung,

seitliche Sprünge

H 2 Nach der Interventionsphase unterscheiden sich die Leis-

tungszuwächse in den Motoriktests zwischen den Ver-

suchsgruppen

H 2.1 Der Zuwachs der Grundlagenausdauer ist bei den beiden

Versuchsgruppen größer im Vergleich zur Kontrollgruppe

Nicht bestätigt

H 2.2 Der Zuwachs der Kraftausdauer ist bei den beiden Ver-


Bestätigt: Sit-ups

Nicht bestätigt: Liegestütze

H 2.3 Der Zuwachs der Schnellkraft ist bei den beiden Versuchs-

gruppen größer im Vergleich zur als bei der Kontroll-

gruppe.

Bestätigt: Medizinballwurf

Nicht bestätigt: Standweitsprung,

seitliche Sprünge

H 3 Das erworbene Grundlagenausdauerniveau entwickelt

sich in den drei Gruppen in der Erhaltungsphase 1 unter-

schiedlich. Die Gruppe IG-Plus-ET hält ihr Niveau oder

verbessert sich, die Gruppe IG-normal fällt in ihrem Leis-

tungsniveau ab, und die Kontrollgruppe hält ihr Niveau o-

der verbessert sich.

Obsolet

H 4 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erworbene

Kraftniveau entwickelt sich in der Erhaltungsphase 1

gleich.

H 4.1 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erworbene

Niveau der Kraftausdauer entwickelt sich in der Erhal-

tungsphase 1 gleich.

Bestätigt: Sit-ups

233

Hypo-

these

Unter-

gruppe


H 4.2 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erworbene

Niveau der Schnellkraft entwickelt sich in der Erhaltungs-

phase 1 gleich.

Nicht bestätigt: Medizinballwurf

H 5 Das erworbene Ausdauerniveau wird in der Erhaltungs-

phase 2 von allen drei Gruppen gehalten.

Obsolet

H 6 Das erworbene Kraftniveau entwickelt sich in den drei

Gruppen in der Erhaltungsphase 2 unterschiedlich.

H 6.1 Das erworbene Niveau der Kraftausdauer entwickelt sich

in den drei Gruppen in der Erhaltungsphase 2 unterschied-

lich.

Nicht bestätigt: Sit-ups

H 6.2 Das erworbene Niveau der Schnellkraft entwickelt sich in

den drei Gruppen in der Erhaltungsphase 2 unterschied-

lich.

Obsolet


schiedenen Versuchsgruppen nicht hinsichtlich ihres Trai-

ningsverhaltens in der Freizeit sowie hinsichtlich der Merk-

malsausprägung der Prädiktorvariablen.


Gesundheit, Anzahl Ausdauertrainings-

einheiten, Intention (A), Einstellung (A),

wahrgenommene Verhaltenskontrolle

(A), Selbstwirksamkeit (A), Anzahl Kraft-

trainingseinheiten, Intention (K), Einstel-

lung (K), wahrgenommene Verhaltens-

kontrolle (K), übungsspezifische Selbst-

wirksamkeit Liegestütze und Sit-ups

Nicht bestätigt: 8 von 20

H 8 Nach der Interventionsphase entwickeln sich das Trai-

ningsverhalten und die Merkmalausprägung der Prädiktor-

variablen unterschiedlich.


übungsspezifische Selbstwirksamkeit

Liegestütze

H 7 Nach der Erhaltungsphase entwickeln sich das Trainings-

verhalten und die Merkmalausprägung der Prädiktorvari-

ablen unterschiedlich


Intention (A), Aufwanderwartung (K)

6.1 Motorikerhebung

Zur besseren Übersicht werden die Ausdauer-, Kraftausdauer- und Schnellkraftentwicklungen

separat diskutiert.

234

6.1.1 Entwicklung der Ausdauer

Vor der achtwöchigen Unterrichtsreihe waren die Eingangsvoraussetzungen der Versuchsgrup-

pen bei der Ausdauerleistungsfähigkeit offensichtlich gleich (Hypothesenuntergruppe 1.1 be-

stätigt). Somit kann davon ausgegangen werden, dass die Unterschiede nicht auf unterschiedli-

che Voraussetzungen der Versuchspersonen zurückgeführt werden können.

Vergleicht man zunächst die Ergebnisse der Laufleistung im Anfangstest mit den Normwerten

des DMT (Tabelle 103), so zeigt sich, dass insbesondere die Jungen vor der Intervention deut-

lich unter dem Durchschnitt der bundesweiten Schüler lagen.33 Dabei entsprechen die Werte

der männlichen Probanden der Interventionsgruppen den Perzentilen 28 bis 36, während die

Jungen der Kontrollgruppe mit den Perzentilen 12 bis 16 deutlich schlechter abschnitten. Die

Mädchen hingegen wiesen etwas bessere Werte auf. Die Mädchen der Gruppe IG-normal lagen

mit dem 44. Perzentil unter dem bundesdeutschen Schnitt, die Gruppe IG-plus-ET hingegen

genau auf dem Median und die Kontrollgruppe mit dem 62. Perzentil sogar darüber.

Interessant ist der große Geschlechterunterschied in der Kontrollgruppe, der aufzeigt, dass die

Mädchen in dieser Klasse gute Ausdauerwerte aufwiesen, während die Jungen schlechtere

Werte als der Durchschnitt vorzuweisen hatten.

Nach der Unterrichtsreihe ist eine deutliche Zunahme der Leistung in allen Versuchsgruppen

zu erkennen. Die Gruppe IG-normal verbesserte sich um 8.78 %, die Versuchsgruppe IG-plus-

ET um 10.23 % und die Kontrollgruppe um 9.04 %. Der Messzeitpunkteffekt mit einem Wert

von Eta-Quadrat von 0.773 belegt eine große praktische Bedeutsamkeit. Der Einfluss der Un-

terrichtsreihe kann aber aufgrund der fehlenden Interaktion für diese Verbesserungen nicht gel-

tend gemacht werden. Die Annahme, dass die Interventionsgruppen sich deutlich stärker ver-

bessern würden als die Kontrollgruppe, kann nicht bestätigt werden.

Die Ergebnisse unterscheiden sich insofern von den in Kapitel 3 vorgestellten Studien, als eine

starke Verbesserung aller Probanden vorliegt.

33 Da die Schüler dieser Studie zwischen 13 und 14 Jahre alt waren, werden für beide Altersgruppen die Perzentile

angegeben.

235

Tabelle 103 Vergleich der Laufleistung mit den Normwerten

Testzeitpunkt Gruppe M

Jungen

Perzentil

13-Jährige

Perzentil

14-Jährige

M

Mädchen

Perzentil 13-

bis 14-Jährige

AT IG-normal 1113.22 36 28 982.00 44

IG-plus-ET 1112.88 36 28 1016.75 50

KG 1019.17 16 12 1055.80 62

PT IG-normal 1194.44 54 44 1086.75 70

IG-plus-ET 1227.63 62 50 1119.75 80

KG 1134.67 40 32 1123.20 80

ET1 IG-normal 1181.33 50 44 1102.25 78

IG-plus-ET 1222.50 62 50 1071.63 66

KG 1179.00 50 44 1124.00 80

ET2 IG-normal 1160.67 48 36 1064.38 66

IG-plus-ET 1177.75 50 40 1065.00 66

KG 1208.33 58 48 1135.40 82

In der Studie von Wydra und Leweck (2007) trainierten durchschnittlich zwei Jahre jüngere

Schüler ebenfalls über einen Zeitraum von acht Wochen. Die Mädchen der Versuchsgruppen

verbesserten sich im 6-Minuten-Lauf um durchschnittlich 8.67 %, was prozentual leicht unter

den Verbesserungen der Mädchen (+ 10 %) in der vorliegenden Studie liegt. Die Jungen in der

Versuchsgruppe hingegen verbesserten sich etwas weniger deutlich, um 4,82 %. Auch dieser

Wert liegt unter den durchschnittlichen Verbesserungen der Jungen in der vorliegenden Studie.

Ein großer Unterschied zwischen den beiden Studien besteht aber in der Veränderung der Lauf-

leistung der Kontrollgruppen. Die Laufleistung dieser Gruppe in der Studie von Wydra und

Leweck (2007) veränderte sich bei beiden Geschlechtern kaum (+0.74 % und +0.88 %).

In der zehnwöchigen Studie mit Fünft- und Sechstklässlern von Thienes (2008), in der es um

die Überprüfung der Wirksamkeit der Intervall- und der Dauermethode im Schulsport ging,

konnten sich die beiden Interventionsgruppen, die mit der Dauermethode trainierten, im 12-

Minuten-Lauf um 5.83 % bzw. 5.29 % verbessern. Die beiden Gruppen, die mit der Intervall-

methode trainierten, konnten keine Verbesserungen verzeichnen (+ 0.41 % und – 0.63 %).

Auch die Kontrollgruppen wiesen keine großen Leistungszuwächse auf (+ 2.53 % und

– 0.05 %).

236

In der Studie von Steinmann (1980), die sich vornehmlich mit der benötigten Trainingshäufig-

keit im Schulsport befasst, erreichten die Schüler, die zwei Mal pro Woche trainierten, Leis-

tungsverbesserungen von 8.02 % (600-Meter-Lauf) und 7.68 % (2000-Meter-Lauf), während

die Schüler, die einmal pro Woche trainierten, etwas geringere Verbesserungen von 6.25 %

(600-Meter-Lauf) und 5.90 % (2000-Meter-Lauf) verbuchen konnten. Die Kontrollgruppe

konnte sich hingegen in beiden Läufen nur um 3.6 % verbessern.

Die Referenzstudien weisen im Kontrast entweder eine Leistungsverbesserung der Interventi-

onsgruppen auf oder aber gar keine Leistungsverbesserungen. In der vorliegenden Studie hin-

gegen verbessern sich alle Probanden. Diese Diskrepanz kann durch folgende Mechanismen

zustande gekommen sein, die im Folgenden diskutiert werden:

a) Wachstums- und entwicklungsbedingte Prozesse begünstigten die Verbesserung.

b) Die Verbesserungen beruhen auf Testanpassungen.

c) Die Motivation beim Anfangstest war nicht so ausgeprägt wie die Motivation beim Post-

test (Klassenwettkampf).

d) Die jahreszeitbezogene Aktivität veränderte sich, oder die Schüler trainierten in ihrer

Freizeit mehr.

e) Der Sportunterricht der Kontrollgruppe war ausdauerwirksam.

a) Wachstums- und entwicklungsbedingte Aspekte

Kinder und Jugendliche unterliegen einem ständigen Entwicklungsprozess, der über einen ge-

wissen Zeitraum zu Leistungsverbesserungen im Ausdauerlauf führt (Weineck, 2010, S. 305).

Wie die Varianzanalyse des Posttests zeigt, kam es zu einem höchst signifikanten Messzeit-

punkteffekt im Bereich des Gewichts sowie zu einem hochsignifikanten Messzeitpunkteffekt

bezüglich der Größe. Trotz der Ungenauigkeit der Apparatur scheint ein genereller Wachstum-

strend in dem Zeitraum vorzuliegen. Obwohl Leistungsverbesserungen aufgrund von wachs-

tums- und entwicklungsbedingten Aspekten möglich wären, liegt der Schluss nahe, dass die

Verbesserungen nicht ursächlich mit diesen Entwicklungen zu verbinden sind, da ähnliche Stu-

dien, die über den gleichen Zeitraum durchgeführt wurden, keine solchen Leistungsentwick-

lungen verzeichnen.

b) Testanpassungen

Testanpassungen sind bei jedem motorischen Test von Bedeutung. Bös et al. (2009) geben für

den 6-Minuten-Lauf eine zufriedenstellende Test-Retest-Reliabilität von .92 an (n = 45). Die

237

Probanden in dieser Studie verbesserten sich im Mittel um 3.1 %. Bös et al. (2009), betonen

jedoch, die Einzelbetrachtung zeige, dass die konditionellen Tests weniger Übungseffekte auf-

wiesen als Testaufgaben mit hohen koordinativen Anteilen. Diese Testanpassungen dürften

auch in der vorliegenden Studie eine Rolle gespielt haben. Die Schüler hatten zuvor noch nie

den 6-Minuten-Lauftest durchgeführt. Auch der ähnlich aufgebaute Cooper-Test war mit den

Klassen noch nicht durchgeführt worden. Wie der Cooper-Test ist auch der 6-Minuten-Lauf

dadurch charakterisiert, dass die Probanden während der Überprüfung eine gleichmäßige Lauf-

geschwindigkeit aufrechterhalten sollen. Unerfahrene Probanden neigen jedoch dazu, ihre Re-

serven nicht richtig einzuteilen und zu schnell loszulaufen. Dies führt dann zwangsläufig

schneller zu einer Übersäuerung der Muskulatur und zwingt die Probanden zu Gehphasen. Ob-

wohl die Schüler bereits vor dem ersten Test den Hinweis erhalten hatten, dass sie zu Beginn

nicht zu schnell loslaufen sollten, beachteten sie diesen Hinweis teilweise erst beim zweiten

Test.

Nach Sandig (2012) unterliegen die Leistung im Cooper-Test der Ausprägung der Kategorien

Metabolismus, Lauftechnik, Motivation und Taktik / Einteilen der Strecke. Insbesondere der

letzte Aspekt trifft auch auf den 6-Minuten-Lauf zu. Demnach kann ein zweiter Test, allein

schon wegen einer besseren Einteilung der Ausdauerreserven auf der Strecke, zu Verbesserun-

gen führen. Die Testanpassungen dürften jedoch eine ähnliche prozentuale Steigerung wie in

der Studie von (Bös et al., 2009) bewirkt haben. Verbesserungen im Bereich von 10 % sind

hingegen mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht nur mit Testanpassungen zu erklären.

c) Motivation

Die Motivation dürfte als Einflussfaktor, wie er bei Sandig (2012) für Laufleistungen erwähnt

wird, eine große Rolle gespielt haben. Die Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass die Motiva-

tion beim Posttest größer und beim Anfangstest geringer war. Möglich sind saisonale Einfluss-

faktoren direkt nach den Winterferien, die eine schwächere Leistung beim Anfangstest erklären

könnten. Studien, die diesen Zusammenhang überprüfen, existieren nicht. Insbesondere bei ei-

nem anstrengenden Ausdauertest könnte die Motivation eine größere Rolle gespielt haben als

bei weniger anstrengend wahrgenommenen Testübungen.

Den Schülern der Interventionsklassen wurde während der Unterrichtsreihe erklärt, dass nach

Ablauf der Unterrichtsreihe ein erneuter Test stattfinden und die Leistungsentwicklung analy-

siert werden würde. Die Schüler der Kontrollklassen registrierten, dass das Unterrichtspensum

238

der beiden Parallelklassen angehoben wurde und diese sich mit dem Thema Fitness beschäftig-

ten. Ebenso wussten sie, dass auch sie nochmals getestet werden würden. Spekulativ könnte

man von den Probanden der Kontrollklasse eine hohe Motivation erwarten, da sie die Leistun-

gen der Interventionsklassen auch ohne Training im Schulsport überbieten wollten.

Für den motivationalen Erklärungsansatz würde auch der Vergleich mit den Normwerten des

DMT zum Anfangstest und Posttest sprechen, die in Tabelle 103 dargestellt werden. Während

die Leistung der Jungen beim Anfangstest im Durchschnitt schwächer ausfielen, schnitten die

Jungen aller Versuchsgruppen beim Posttest wesentlich besser ab. Die Gruppe IG-normal lag

bei den 13-Jährigen mit dem 54. Perzentil über dem Median, bei den 14-Jährigen mit dem 44.

Perzentil darunter. Die Gruppe IG-plus-ET schnitt mit dem 62. bzw. dem 50. Perzentil etwas

besser ab. Die Kontrollgruppe lag mit dem 32. und dem 40. Perzentil noch immer unter dem

Median, wies aber eine deutliche Leistungssteigerung ohne Training auf. Die Mädchen hinge-

gen erzielten mit Werten um das 70. bis 80. Perzentil gute bis sehr gute Ergebnisse und lagen

beim Posttest im besten Drittel.

Da die Motivationsproblematik beim Ausdauertest bei der Planung der Intervention antizipiert

worden war, erhielten die Schüler vor jedem Lauf Herzfrequenzmesser. Die Messung der

durchschnittlichen und der maximalen Herzfrequenz war aus ökonomischen und praktischen

Gründen die einzige umsetzbare Zusatzerhebung; Laktat- oder Sauerstoffaufnahmetests kamen

nicht in Frage. Die durchschnittliche sowie die maximale Herzfrequenz sollten bei der Klärung

der Frage, ob die Leistung durch die Motivation beeinflusst wird, helfen. Exemplarisch hätte

eine niedrigere durchschnittliche Herzfrequenz beim Anfangsstest und eine höhere durch-

schnittliche Herzfrequenz beim Posttest bei gleicher Leistung bedeuten können, dass der Schü-

ler beim Posttest in einem höheren Bereich lief und demnach motivierter war. Auf der anderen

Seite hätte eine im Posttest niedrigere Herzfrequenz, bei gleicher Laufleistung, auch für einen

Einfluss der Unterrichtsreihe im Sinne einer Herz-Kreislauf-Ökonomisierung sprechen können.

Die Daten der Herzfrequenzmessung können jedoch nur bedingt zur Analyse herangezogen

werden. Die für die Studie von der Universität gestellten Herzfrequenzmesser waren für Ju-

gendliche nur bedingt geeignet. Trotz Improvisation bei der Befestigung der Pulsmesser am

Körper (Verwendung von Klammern, um die Bandlänge zu kürzen) ergab sich besonders bei

den kleinen und schlankeren Probanden das Problem, dass der Gurt während der Belastung

immer etwas verrutschte und der Kontakt zur Haut verloren ging. So blieben nach dem Posttest

239

19 Jugendliche der Interventionsgruppen und 13 Jugendliche der Kontrollgruppe übrig, da die

anderen keine zuverlässigen Werte lieferten. Im weiteren Verlauf der Studie reduzierte sich die

Anzahl um weitere neun Probanden, sodass nur vom Anfangstest zum Posttest statistisch

brauchbare Daten zur Verfügung stehen und die Werte beider Interventionsklassen zusammen-

gefasst werden mussten. Die Ergebnisse sind in Tabelle 104 und Abbildung 52 dargestellt.

Tabelle 104 Die durchschnittliche und maximale Herzfrequenz beim Anfangs- und Posttest

Testzeitpunkt Gruppe N Durchschnittliche HF

[Schläge/min]

Maximale HF

[Schläge/min]

AT IG-normal + IG-plus-ET 19 193.05 (7.36) 203.26 (7.07)

KG 13 194.23 (9.18) 205.38 (10.04)

PT IG-normal + IG-plus-ET 19 189 (8,.2) 200.94 (6.13)

KG 13 194 (8.24) 205.53 (7.80)

Abbildung 52 Entwicklung der durchschnittlichen und der maximalen Herzfrequenz

Bei der Analyse der deskriptiven Statistik ist der Trend erkennbar, dass sich die Herzfrequenz-

werte der Interventionsklassen vom Anfangstest zum Posttest reduzieren, was für einen Erfolg

der Intervention sprechen könnte. Infolgedessen wurde eine univariate Varianzanalyse für die

Werte des Anfangstests durchgeführt – mit dem Ergebnis, dass sich die Interventionsgruppen

zu Beginn der Intervention hinsichtlich der maximalen oder durchschnittlichen Herzfrequenz

nicht voneinander unterscheiden (Tabelle 105).

Sch

läg

e/m

in

Sch

läg

e/m

in

Durchschnittliche HF Maximale HF

240

Tabelle 105 Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen bezüglich der Herzfrequenzwerte beim Anfangstest

Variable df1 df2 F p

Durchschnittliche HF 1 30 .162 .690

Max HF 1 30 .494 .487

Die im Anschluss berechneten zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung der

durchschnittlichen und maximalen Herzfrequenzwerte (Tabelle 106) zeigt jedoch, dass es zu

keinen signifikanten Veränderungen kam. Lediglich der Trend zu einem reduzierten durch-

schnittlichen Puls ist erkennbar (𝑝 = . 094).

Tabelle 106 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der Herzfrequenzent-

wicklung im AT-PT-Vergleich

Variable Faktor df1 df2 F p

Durc

hschnittli-

che H

F

Gruppe 1 30 1.291 .265

MZP 1 30 3.769 .062

Gruppe x MZP 1 30 3.001 .094

Ma

xim

ale

HF

Gruppe 2 30 1.650 .209

MZP 1 30 1.529 .226

Gruppe x MZP 2 30 1.995 .168

Die statistische Analyse der Herzfrequenzwerte kann die These, dass die Interaktion einen Ein-

fluss auf die Herzfrequenz hatte, nicht untermauern. Dennoch ist ein Trend erkennbar, der er-

kennen lässt, dass sich die durchschnittliche Herzfrequenz beim Posttest verringert hatte. Mög-

licherweise hätte eine etwas längere Intervention auch zu Effekten in diesem Bereich geführt.

d) Jahreszeitbezogene Aktivität / vermehrtes Ausdauertraining in der Freizeit

Als ein weiterer Erklärungsansatz für die Leistungssteigerung aller Probanden kann, wie bereits

bei der Motivation angedeutet, die Jahreszeit angesehen werden. Bereits bei Auerbach (1981)

wurde ein Leistungsabfall in den Wintermonaten infolge geringerer Bewegungsaktivitäten be-

obachtet, und auch bei Jung et al. (1983) wird dieser als Erklärungsansatz herangezogen. Da

der Anfangstest im Januar und der Posttest im März stattfand, ist zumindest denkbar, dass zum

Zeitpunkt des Posttests eine gesteigerte Bewegungsaktivität vorlag.

241

In diesem Zusammenhang können die Daten der Fragebogenerhebung als Erklärungsansatz

herangezogen werden. Dabei wurde jedoch nicht die allgemeine körperliche Aktivität abge-

fragt, sondern die Anzahl der Trainingseinheiten im Sportverein, sowie das Ausdauertrainings-

verhalten in der Freizeit.34 Während sich die Anzahl der Trainingsminuten pro Woche nicht

signifikant veränderte, trainierten jedoch alle Probanden zum Zeitpunkt des Posttests häufiger,

wie der signifikante Messzeitpunkteffekt belegt. Dies könnte ebenfalls eine Verbesserung der

Laufleistung bewirkt haben. Jedoch ist nicht nachvollziehbar, wie dieses Ausdauertraining in

der Freizeit gestaltet wurde. Möglich wäre, dass die Schüler wegen der steigenden Außentem-

peraturen beispielsweise vermehrt mit dem Fahrrad fuhren und dies bereits als Ausdauertrai-

ning auffassten.

e) Wirkung des Sportunterrichts der Kontrollgruppe

Ein Erklärungsansatz, der für die Leistungsentwicklung der Kontrollgruppe zusätzlich heran-

gezogen werden kann, ist das durchgeführte Volleyballtraining in deren Sportunterricht. Die

vom Testleiter/Sportlehrer durchgeführte Reihe Volleyball hatte keine Entwicklung der Grund-

lagenausdauer zum Ziel; das Volleyballspiel sollte spielerisch erlernt werden. Über die Spiel-

formen „1 mit 1“ hin zum „3 gegen 3“ wurde das Spiel erstmals eingeführt. Jedoch fiel im

besagten Zeitraum der Unterricht einige Male aus, sodass die Kontrollgruppe lediglich auf vier

Doppelstunden Sport kam. Daher kann eine Trainingswirksamkeit ausgeschlossen werden.

Insgesamt muss man festhalten, dass vermutlich nicht ein Faktor, sondern mehrere Faktoren

die Ausdauerleistungsfähigkeit positiv beeinflusst haben. Neben – als gering eingestuften –

Wachstums- und Testanpassungseffekten hat mit größter Wahrscheinlichkeit die Motivation in

Kombination mit einer erhöhten jahreszeitlich bedingten Ausdaueraktivität zu der hohen Leis-

tungsentwicklung aller Probanden geführt. Ein Einfluss der Unterrichtsreihe kann statistisch

nicht nachgewiesen werden. Um zu überprüfen, ob die Entwicklung vom Geschlecht oder dem

Leistungsniveau abhängig ist, wurden weitere Analysen durchgeführt.

Als erste Kategorie wurde das Geschlecht untersucht. Bei einer berechneten univariaten Vari-

anzanalyse zeigt sich, dass zu Beginn der Intervention kein Unterschied zwischen den Mädchen

34 Die Ergebnisse der Fragebogendaten werden ausführlich in Kapitel 6.2.3 diskutiert

242

und den Jungen der einzelnen Gruppen existierte. Die Ergebnisse der berechneten dreifaktori-

ellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 107) belegen, dass sich beide Geschlech-

ter unabhängig von Messzeitpunkt und Gruppe verbesserten.

Tabelle 107 Ergebnisse der dreifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung bezüglich der Laufleistung im AT-

PT-Vergleich

Faktor df1 df2 F p ƞ𝟐

Gruppe 2 38 .260 .772

MZP 1 38 138.370 <.001* .785

Geschlecht 1 38 2.779 .104

MZP x Gruppe 2 38 .476 .625

MZP x Geschlecht 1 38 .530 .471

Geschlecht x Gruppe 2 38 .867 .429

MZP x Gruppe x Geschlecht 2 38 1.482 .240

Eine weitere untersuchte Kategorie war die Einteilung nach dem Leistungsniveau. Dabei sollte

überprüft werden, ob es Unterschiede in der Entwicklung von leistungsschwachen und leis-

tungsstarken Probanden gibt. Dafür wurden die Leistungen im Anfangstest zum Anlass genom-

men, drei Leistungskategorien (schwächstes Drittel, mittleres Drittel, stärkstes Drittel) zu bil-

den:

Niveau 1: 633 m – 991 m

Niveau 2: 993 m – 1128 m

Niveau 3: 1130 m – 1419 m

Auch hier zeigt die dreifaktorielle Varianzanalyse (Tabelle 108), dass ein deutlicher Messzeit-

punkteffekt bei allen drei Gruppen vorliegt, und der Faktor Niveau signifikant ist. Demnach

haben sich alle Probanden unabhängig von ihrer Leistungsstärke verbessert.

243

Tabelle 108 Ergebnisse der dreifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der Laufleistung im AT-

PT-Vergleich


Gruppe 2 35 .061 .941

MZP 1 35 121.537 <.001* .776

Niveau 1 35 36.198 .000* .674

MZP x Gruppe 2 35 .365 .697

MZP x Niveau 1 35 1.337 .276

Niveau x Gruppe 4 35 .172 .952

MZP x Gruppe x Niveau 4 35 .752 .563

Da auch die nachträglichen Analysen keinen messbaren Einfluss der Unterrichtsreihe darstel-

len, stellt sich die Frage, wie die Unterrichtsreihe angepasst werden müsste, damit die Interven-

tionsgruppen sich hinsichtlich ihrer Leistung deutlich von der Kontrollgruppe unterscheiden.

Möglicherweise hätte eine andere Gestaltung der Belastungsnormativen, insbesondere der Be-

lastungsintensität und der Belastungsdauer, zu stärkeren Verbesserungen geführt. Im Sinne ei-

ner Progression wurde in der Unterrichtsreihe der Ausdauerreiz von anfänglich 15 Minuten auf

30 Minuten gegen Ende angehoben. Eventuell hätte eine Verlängerung der Intervention um ein

bis zwei Wochen bereits zu signifikanten Veränderungen geführt, auch wenn das durch die

Schulsportforschung bisher nicht nachgewiesen ist. Die Entwicklung der durchschnittlichen

Herzfrequenz über die beiden Zeitpunkte legt nahe, dass Anpassungen möglich wären. Eine

solche expandierte Unterrichtsreihe ist jedoch im normalen Schulalltag schwierig zu implemen-

tieren, da weitere curriculare Inhalte im Schuljahr gefordert werden. Womöglich hätte eine

reine Ausdauerreihe, die keine Krafttrainingsinhalte beinhaltet, ebenfalls ausdauerfördernd ge-

wirkt. In diesem Setting hätte die Belastungsdauer bereits zu Beginn der Intervention angeho-

ben werden können.

Auch eine Veränderung der Belastungsintensität hätte zu einer Niveauentwicklung führen kön-

nen. Aus pädagogisch-didaktischer Sicht ist jedoch auch hier eine sukzessive Steigerung not-

wendig. Alternativ könnte auch das in Kapitel 3.3.1 erwähnte High Intensity Interval Training

244

(HIIT) dazu geeignet sein, in einem kurzen Untersuchungszeitraum Leistungsverbesserungen

zu erzielen.

Araujo et al. (2012) zeigten beispielsweise, dass ein HIIT-Training bei acht- bis zwölfjährigen

übergewichtigen Schülern zu ähnlichen Verbesserungen bei der absoluten und relativen Sauer-

stoffaufnahme im Vergleich zu einem Grundlagenausdauertraining führt. Laut Sperlich, Engel

und Zinner (2017, S. 22) deutet die Forschungslage darauf hin, dass die anaerobe und die aerobe

Ausdauerleistungsfähigkeit zeitsparend und effektiv trainiert werden können.

Möglicherweise ist diese Trainingsform diejenige, die mit den zeitlichen Ressourcen im Schul-

sport am besten vereinbar ist. Fraglich ist jedoch, wie ein solches Training im Schulsport päda-

gogisch und didaktisch umzusetzen ist – insbesondere, da sich eine zu hohe Belastungsintensität

nachteilig auf die Motivation auswirken kann. Einen ersten Vorschlag haben Engel et al.

(2018)35 gemacht. In ihrer Studie wurde über sechs Wochen zweimal pro Woche trainiert. Da-

bei konnte die HIIT-Trainingsgruppe im 6-Minuten-Lauf Leistungsverbesserungen von 4.2 %

und die Grundlagenausdauertrainingsgruppe Verbesserungen um 5.8 % vorweisen. In der vor-

liegenden Studie konnte jedoch gezeigt werden, dass auch Kontrollgruppen sich deutlich, ins-

besondere beim 6-Minuten-Lauf, verbessern können. In dieser Studie wurden allein Verbesse-

rungen von 9 % bei der Kontrollgruppe verzeichnet. Da eine Kontrollgruppe in der Studie von

Engel et al. (2018) fehlt, lässt sich die Wirksamkeit des HIIT nicht eindeutig bestätigen. Weitere

qualitativ hochwertigere Studien müssen folgen.

Da das Treatment offensichtlich nicht wie erwartet gewirkt hat, müssen die Hypothese 2.1 ver-

worfen werden. Die Entwicklung in den weiteren Erhaltungsphasen wird trotz des fehlenden

Interaktionseffekts im Folgenden diskutiert:

In der ersten Erhaltungsphase erhielt die Gruppe IG-plus-ET ein zusätzliches Erhaltungstrai-

ning. Dabei unterschied sich der Sportunterricht der beiden Interventionsgruppen lediglich in

den letzten 15 Minuten. Während die Gruppe IG-normal weiter ihre Akrobatikfiguren für die

geplante Aufführung übte, absolvierte die Gruppe IG-plus-ET vor der Sporthalle einen 15-

minütigen Lauf in mittlerem Tempo. Die Kontrollgruppe, die ursprünglich zum selben Zeit-

punkt mit Akrobatik einsteigen sollte, musste jedoch zunächst die Volleyballeinheit beenden.

Hier wurde, wie bereits erwähnt, vom Versuchsplan abgewichen.

35 Die Studie wurde bereits in Kapitel 3.3.1 ausführlich beschrieben.

245

Die Varianzanalyse ergab keine signifikante Veränderung zwischen dem zweiten und dem drit-

ten Messzeitpunkt. Die Gruppe IG-normal verbesserte sich marginal (um 0.03 %), während

sich die Gruppe IG-plus-ET trotz zusätzlichem Erhaltungstraining sogar um 2.27 % verschlech-

terte. Die Kontrollgruppe konnte sich hingegen um 2.27 % verbessern und wies damit fast ähn-

liche Werte auf wie die beiden Interventionsgruppen. Eine Aufschlüsselung nach den Ge-

schlechtern ergibt, dass sich die Jungen der beiden Interventionsgruppen leicht verschlechterten

(IG-plus-ET: - 0.42 %; IG-normal: - 1.10 %), während sich die Jungen der Kontrollgruppe um

3.91 % verbesserten und damit zu der Leistung der Jungen der beiden Interventionsgruppen

aufschlossen. Die Mädchen der Erhaltungsreizgruppe IG-plus-ET verschlechterten sich in der

ersten Erhaltungsphase deutlich (um 4.3 %), während die Leistung der Mädchen der IG-nor-

mal-Gruppe nur um 1.43 % abfiel. Die weiblichen Probanden der Kontrollgruppe konnten ihr

Niveau halten (+ 0.07 %).

Eine nach Geschlechtern getrennt durchgeführte dreifaktorielle Varianzanalyse der Leistung

vom Posttest zum ersten Erhaltungstest zeigt ebenfalls keine messbaren Effekte. Auch aus einer

Aufschlüsselung in drei Leistungskategorien (Kategorie 1: 823 m – 1122 m; Kategorie 2: 1128

m – 1196 m; Kategorie 3: 1210 m – 1490 m), orientiert an den Werten des Posttests, ergibt sich,

dass sich die Probanden nicht unterschiedlich entwickelten.

Die Befunde belegen, dass das in der Studie durchgeführte 15-minütige Erhaltungstraining mit

der Gruppe IG-plus-ET wirkungslos war. Wie der Vergleich mit der Gruppe IG-normal zeigt,

hat sich das Grundlagenausdauerniveau nicht bedeutsam verändert. Auch im Bereich des au-

ßerschulischen Sports liegen keine Veränderungen vor. Alle Probanden haben nicht mehr Sport

im Verein getrieben oder mehr Zeit in ein Ausdauertraining investiert.

Warum der Ausdauerreiz der Gruppe IG-plus-ET nicht wirkte, kann erneut mit der zu geringen

Belastungsdauer und Belastungsintensität erklärt werden. Da schon ein zweimal die Woche

stattfindendes Training keinen messbaren Einfluss auf die Leistung der Interventionsklassen

hatte, ist ein reduziertes Erhaltungstraining demnach ebenfalls nicht zielführend, wenn es da-

rum geht, ein höheres Ausdauerleistungsniveau zu entwickeln.

Ein Einfluss des Erhaltungstrainings vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt kann aufgrund

dieses Ergebnisses nicht nachgewiesen werden.

In der zweiten Erhaltungsphase sollte das Ausdauerniveau ursprünglich mittels des Fußballtrai-

nings im Sportunterricht gehalten werden. Da es jedoch zu einer Verschiebung des Ablaufplans

246

kam, wurden nur zwei Doppelstunden zur Fußballeinheit abgehalten. Diese zwei Doppelstun-

den stellten, nach Bewertung der statistischen Analyse, keinen überschwelligen Ausdauerreiz

dar. In Anbetracht der Tatsache, dass bereits das Ausdauertraining während der Interventions-

phase statistisch nicht wirksam war und auch das Erhaltungstraining keinen Einfluss hatte, ver-

wundert es nicht, dass auch die beiden Fußballstunden das Ausdauerleistungsniveau nicht ver-

änderten.

Auffällig ist neben der fehlenden Wirkung des Treatments auf die Interventionsgruppen auch

die Entwicklung der Kontrollgruppe. Während die beiden Interventionsgruppen in ihrem Ni-

veau ab dem Posttest von Test zu Test absanken, stieg das Niveau der Kontrollgruppe stetig,

wenn auch nicht statistisch bedeutsam. Dies ist insofern schwer erklärbar, als die Kontroll-

gruppe über dem gesamten Zeitraum keinen Ausdauerreiz erhielt, stützt jedoch die These, dass

die Motivation den größten Einflussfaktor bei den Ausdauertests darstellt. Möglicherweise

machten sich hier erstmals die negativen Auswirkungen der Fitnessreihe bei den Interventions-

gruppen bemerkbar. Bereits Thienes (2008, S. 295) merkte an, dass „die Verpflichtung zur

Teilnahme insbesondere bei wiederholten Leistungstests das Desinteresse und die Demotiva-

tion zahlreicher Schüler/innen“ fördert. Unter Umständen verloren die Schüler durch die Un-

terrichtsreihe das Interesse am Ausdauertraining, während sich dieser Effekt bei den Schülern

der Kontrollklasse infolge des fehlenden Trainings nicht einstellte. Unterstützt wird die Demo-

tivationsthese durch die Fragebogenerhebung: Während es bei der Anzahl der Trainingseinhei-

ten im Sportverein und der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten nicht zu Veränderungen

kam, gaben alle Probanden an, insgesamt etwas weniger zu trainieren, wie der signifikante

Messzeitpunkteffekt bei der Variablen „Bruttobelastungszeit“ belegt.

6.1.2 Entwicklung der Kraftausdauer

Vor der Unterrichtsreihe waren die Leistungen aller drei Versuchsgruppen gleich. Demnach ist

von gleichen Voraussetzungen für das Treatment auszugehen.

247

Tabelle 109 Vergleich der Kraftausdauerleistung (Sit-ups) mit den Normwerten

Testzeitpunkt Gruppe M Jungen Perzentil

13-Jährige

Perzentil

14-Jährige

M Mädchen Perzentil

13-Jährige

Perzentil

14-Jährige

AT IG-normal 24.44 20 16 18.25 14 12

IG-plus-ET 23.50 18 12 20.38 24 20

KG 22.14 14 10 19.60 20 16

PT IG-normal 30.22 60 50 25.00 54 54

IG-plus-ET 29.75 54 48 28.38 78 74

KG 24.43 20 16 22.00 40 32

ET1 IG-normal 32.00 78 70 28.00 78 74

IG-plus-ET 30.38 60 54 30.25 84 84

KG 25.14 28 20 23.80 44 40

ET2 IG-normal 33.22 80 78 28.00 78 74

IG-plus-ET 31.63 70 60 29.50 80 80

KG 27.57 40 36 24.00 50 48

Tabelle 110 Vergleich der Kraftausdauerleistung (Liegestütze) mit den Normwerten

Testzeitpunkt Gruppe M

Jungen

Perzentil

13-Jährige

Perzentil

14-Jährige

M

Mädchen

Perzentil

13-Jährige

Perzentil

14-Jährige

AT IG-normal 7.11 4 2.5 3.88 <0.5 <0.5

IG-plus-ET 6.25 2.5 <0.5 4.00 <0.5 <0.5

KG 7.00 4 2.5 3.20 <0.5 <0.5

PT IG-normal 14.78 66 60 10.50 28 28

IG-plus-ET 13.50 60 48 9.75 20 20

KG 12.14 44 40 4.00 <0.5 <0.5

ET1 IG-normal 17.00 90 86 13.63 60 60

IG-plus-ET 15.89 80 70 13.25 60 60

KG 12.14 44 40 8.40 12 12

ET2 IG-normal 18.44 93 92 14.25 74 74

IG-plus-ET 16.38 84 80 14.88 74 74

KG 14.71 66 60 12.20 50 50

248

Vergleicht man die Ergebnisse mit den Normwerten des DMT sowie Tabelle 109 und Tabelle

110, zeigt sich, dass die Schüler bei beiden Motoriktests am Anfang deutlich unter dem bun-

desweiten Schnitt lagen. Bei der Übung Sit-ups lagen sich alle Gruppen zu Beginn der Inter-

vention zwischen dem 12. und 24. Perzentil der 13- bis 14-jährigen Bundesbürger. Noch schwä-

cher schnitten die Gruppen bei der Übung Liegestütze ab – hier erreichte keine Gruppe die 5-

%-Marke. Zumindest bei der Übung Liegestütze ist vermutlich die Übungsausführung in die-

sem Kontext von besonderer Relevanz, auf die an späterer Stelle eingegangen wird.

Betrachtet man die Ergebnisse des Posttests, wird die Hypothesenuntergruppe 2.2 für die Übung

Sit-ups bestätigt, während die Post-hoc-Analyse bei den Liegestützen ein abweichendes Ergeb-

nis liefert. Fasst man jedoch beide Interventionsgruppen zu einer zusammen – was insofern

legitim ist, als beide Interventionsgruppen das gleiche Treatment durchlaufen haben –, zeigt

eine neu berechnete zweifaktorielle Varianzanalyse ebenfalls einen Messzeitpunkteffekt sowie

einen Interaktionseffekt (Tabelle 111) von hoher praktischer Bedeutsamkeit.

Tabelle 111 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse bezüglich der Liegestütze im AT-PT-Vergleich der zusam-

mengelegten Interventionsgruppen im Vergleich zur Kontrollgruppe


Gruppe 1 43 1.436 .237

MZP 1 43 90.199 <.001* .667

Gruppe x MZP 1 43 10.751 .002* .200

Im Hinblick auf den Interaktionseffekt zeigen die Wilcoxon-Tests (Tabelle 112), dass sich

beide Gruppen über die Zeit signifikant verbessern.

Tabelle 112 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Liegestütze im AT-PT-Vergleich

Gruppe N Z 2p

Interventionsgruppen 33 -4.927 <.001*

KG 12 -2.408 .016*

Die Spezifikation des Interaktionseffekts durch einen U-Test (Tabelle 113) der Differenzen im

paarweisen Vergleich ergibt, dass sich die Zugewinne der zusammengelegten Interventions-

gruppen signifikant von den Zugewinnen in der Kontrollgruppe unterscheiden.

249

Tabelle 113 Ergebnisse des U-Tests bezüglich der Sit-ups im AT-PT-Vergleich

Paarweise Vergleiche N Z 2p

Interventionsgruppen – Kontrollgruppe 45 -2.658 .008*

Es kann also davon ausgegangen werden, dass sich die beiden Interventionsgruppen in ihrer

Entwicklung bedeutsam von der Kontrollgruppe unterscheiden.

Der Leistungsentwicklung der Kontrollgruppe von +11.1 % (Sit-ups) und +61.44 % (Liege-

stütze) stehen +29.3 %, und +32.45 % (Sit-ups) bzw. +128.26 % und +126.71 % (Liegestütze)

bei den Interventionsgruppen gegenüber. Der festgestellte Messzeitpunkteffekt zeigt aber auch,

dass sich insbesondere die Kontrollgruppe vom Vor- zum Posttest deutlich verbesserte.

Im Vergleich zu den Normwerten schnitten die beiden Interventionsgruppen wesentlich besser

ab. Hier wurde der Median bei fast allen Gruppen überschritten. Die Ausnahme bilden die Mäd-

chen bei der Übung Liegestütze; hier erreichten die beiden Interventionsgruppen nur das 20.

bis 28. Perzentil. Die Kontrollgruppe hingegen schnitt bei beiden Übungen wesentlich schlech-

ter ab, wie aus den Tabellen hervorgeht.

Vergleicht man die Ergebnisse mit den Referenzstudien, fällt insbesondere der große Leistungs-

zuwachs auf. In der Studie von Wydra und Leweck (2007) wurden ähnliche Testübungen durch-

geführt; lediglich die Übungsdauer – 30 Sekunden bei den Liegestützen und den Sit-ups – un-

terscheidet sich von derjenigen der vorliegenden Studie. Die Schüler waren im Schnitt zwei bis

drei Jahre jünger. Nach der achtwöchigen Interventionsphase konnten sich die Jungen der In-

terventionsgruppen bei der Übung Liegestütze um 10.42 % und bei der Übung Sit-ups um

8.38 % verbessern. Die Jungen der Kontrollklasse schnitten mit Verbesserungen von 2.03 %

(Liegestütze) und 0.52 % deutlich schlechter ab.

In der vorliegenden Studie werden demgegenüber deutlich größere Verbesserungen (23.65 %

und 26.6 %) bei den Jungen der Interventionsklassen bei der Übung Sit-ups und noch größere

Verbesserungen bei den Liegestützen (107.88 % und 116 %) erkennbar. Die Jungen der Kon-

trollgruppen konnten sich aber ebenfalls verbessern: um 10.34 % (Sit-ups) bzw. 73.43 % (Lie-

gestütze).

Bei den Mädchen dokumentiert die Studie von Wydra und Leweck (2007) Leistungsverbesse-

rungen von 10.42 % (Liegestütze) und 8.38 % (Sit-ups). Die Mädchen der vorliegenden Studie

250

konnten sich um 170.62 % (IG-normal) bzw. 143.75 % (IG-plus-ET) bei der Übung Liegestütze

und um 36.99 % (IG-normal) bzw. 39.25 % (IG-plus-ET) bei den Sit-ups verbessern.

Im Vergleich mit den Leistungsverbesserungen der Studie von Wydra und Leweck (2007) ist

insbesondere die stärkere prozentuale Verbesserung der Versuchsgruppen in der vorliegenden

Studie auffällig. Bei der Übung Liegestütze spielt natürlich das sehr schlechte Ausgangsniveau

der Probanden der vorliegenden Studie eine erhebliche Rolle, was die Steigerung von über

100 % erklärt. Aber auch bei der Übung Sit-ups ist die stärkere Verbesserung in dieser Studie

auffällig. Als mögliche Erklärung für den Unterschied kann zunächst die Trainingshäufigkeit

herangezogen werden. Während für die Studie von Wydra und Leweck einmal pro Woche trai-

niert wurde, trainierten die Probanden der vorliegenden Studie zweimal pro Woche. Vermutlich

haben auch das höhere Alter der Probanden und die damit einhergehende besseren Trainierbar-

keit eine Rolle gespielt.

Diese Vermutung wird von der Studie von Thienes und Austermann (2006) gestützt. Die Pro-

banden waren im Schnitt ein Jahr älter als die Probanden der vorliegenden Studie. Für die Studie

von Thienes und Austermann wurde über einen Zeitraum von neun Wochen einmal pro Woche

trainiert. Mit dieser Häufigkeit gelang eine Verbesserung bei der Testübung Liegestütze um

28.4 % und bei den Curl-ups (eine den Sit-ups ähnliche Übung) um 25.5 %. Die ähnliche Leis-

tungsverbesserung bei den Curl-ups könnte für die These der besseren Trainierbarkeit der älte-

ren Probanden sprechen.

Auffällig in den genannten Referenzstudien ist die geringe Verbesserung der Leistung in den

Kontrollgruppen. Diese Ergebnisse differieren deutlich von denen der vorliegenden Studie, bei

der die Kontrollgruppe einen hohe Leistungsverbesserung aufweist.

Eine Studie, die eine ähnliche Verbesserung der Kontrollgruppe dokumentiert, ist diejenige von

vom Heede, Kleinöder und Meister (2007): Bei den Sit-ups war eine Verbesserung von etwa

15 % und bei den Liegestützen von etwa 13 % in den Kontrollgruppen zu verzeichnen. Die

beiden Interventionsgruppen mit Probanden im durchschnittlichen Alter von 10.6 Jahren, die

über einen Zeitraum von acht Wochen zweimal die Woche trainierten, konnten sich bei den Sit-

ups um knapp 25 % bzw. 20 % und bei den Liegestützen um etwa 30 % bzw. 23 % verbessern.

Diese Werte sind zumindest hinsichtlich der Ergebnisse der Sit-ups-Testung mit denen der vor-

liegenden Studie vergleichbar.

251

Dass neben dem Training im Sportunterricht auch ein Krafttraining in der Freizeit die vorlie-

genden Effekte moderiert, wird durch die Analyse der Fragebogenvariablen nicht gestützt. Zu-

mindest bei der Anzahl der Krafttrainingseinheiten und der Dauer der Krafttrainingseinheiten

werden keine statistisch überzufälligen Veränderungen festgestellt. Demnach scheint der Sport-

unterricht für diese Entwicklung verantwortlich.

Im Kontext der Stabilität der Trainingseffekte sind die zugrunde liegenden Adaptionsprozesse

bedeutsam, wenn es darum geht, die Ergebnisse in der Detrainings-/Erhaltungsphase – aber

auch im Schnellkraftbereich – besser nachvollziehen zu können. Da die motorischen Tests le-

diglich die Wiederholungszahlen überprüfen, können die der Leistungsentwicklung zugrunde

liegenden folgenden Mechanismen jedoch nicht bestimmt und nur theoretisch geklärt werden:

a) Verbesserung der intermuskulären Koordination

b) Verbesserung der intramuskulären Koordination

c) Hypertrophie der beanspruchten Muskulatur

a) Verbesserung der intermuskulären Koordination

Nach Granacher, Kriemler, Gollhofer und Zahner (2009, S. 45f.) ist bei Kindern und Jugendli-

chen der Kraftzuwachs primär durch eine verbesserte intermuskuläre Koordination zu erklären.

Sekundär und von vermutlich deutlich geringerer Relevanz sind die Verbesserungen auf in-

tramuskulärer sowie morphologischer Ebene. Demnach ist die intermuskuläre Koordination –

anders ausgedrückt: eine Ökonomisierung der Bewegungstechnik – ein entscheidender Faktor

bei der Entwicklung der Maximalkraftleistung. Besonders zum Beginn von Krafttrainingsinter-

ventionen scheint die intermuskuläre Koordination die Hauptrolle zu spielen (Granacher et al.,

2009, S. 45f.). Diesem Bereich sind auch mögliche Testanpassungen zuzuordnen. Bös et al.

(2009) geben für die Übung Liegestütze eine Test-Retest-Reliabilität von .69 an. Die Probanden

ihrer Studie verbesserten sich um durchschnittlich 9.8 %. Für die Übung Sit-ups wird eine Test-

Retest-Reliabilität von .78 mit einer Verbesserung von 8.4 % angegeben. Dies verdeutlicht,

dass die Verbesserung der Kontrollgruppe im Bereich der Sit-ups mit der wiederholten Durch-

führung des Tests erklärbar ist (in der vorliegenden Studie + 11.1 %). Auch ein Teil der Ver-

besserung im Bereich der Liegestütze ist mit Testanpassungen zu erklären, obwohl sich der

prozentuale Zuwachs der Kontrollgruppe in der vorliegenden Studie (+ 61.44 %) deutlich von

den zuvor genannten (9.8 %) unterscheidet.

Dieser größere prozentuale Zuwachs wurde durch das sehr niedrige Ausgangsniveau der Pro-

banden ermöglicht. Dieses steht jedoch möglicherweise auch in einem Zusammenhang mit der

252

Testausführung. Die Übung Liegestütze des Deutschen Motorik-Tests unterscheidet sich erheb-

lich von der herkömmlichen Liegestützvariante, die den Schülern bekannt war (Abbildung 20,

S. 125). Vermutlich haben die Entwickler des DMT diese Art der Ausführung gewählt, um ein

fehlerhaftes Durchführen der Liegestütze zu verhindern und einen vollen Bewegungsumfang

(Durchdrücken der Arme sowie Berührung der Brust mit dem Boden) zu gewährleisten. Nach-

teilig bei dieser Art der Ausführung ist, dass durch die Testbeschreibung ein Aufrollen des

Oberkörpers mit anschließendem Heben des Beckens nicht verhindert wird. Dieses Problem

wurde im Vorfeld antizipiert, und die Testleiter wurden dazu angehalten, eine Wiederholung

nur bei gleichzeitigem Abheben des Oberkörpers und des Beckens zu werten. Dieses weitere –

und härtere – Testkriterium könnte für die größere Diskrepanz zwischen den gemessenen und

den Normwerten verantwortlich sein. Dieses Kriterium ist jedoch absolut notwendig, um eine

untereinander vergleichbare Leistung hervorzurufen. Besonders bei den motorisch schwäche-

ren Schülern, aber auch bei Schülern, die die Übung besonders schnell durchführen wollten,

war das erwähnte Aufrollen des Oberkörpers vor der Anhebung des Beckens zu beobachten.

Trotz ausführlicher Erklärung und Vorführung durch die Testleiter wurden beim Anfangstest

viele ungültige Wiederholungen festgestellt. Daher ist ein Teil der Verbesserung wohl auf die

bessere Ausführung im zweiten Test zurückzuführen. Im Rahmen zukünftiger Forschungen bei

der Anwendung des DMT sollte jedoch im Vorfeld gezielt und genauer auf die Liegestützvari-

ante eingegangen werden. Obwohl die Schüler im Vorfeld eine Bilderreihe und eine Demonst-

ration gesehen sowie zwei Testliegestütze durchgeführt hatten, fiel ihnen die richtige Durch-

führung sichtlich schwer. Vermutlich wäre die Leistung im Anfangstest etwas höher ausgefal-

len, wenn den Schülern die Variante vertrauter gewesen wäre.

Dieses hohe koordinative Anpassungspotenzial wird auch als Ursache dafür angenommen, dass

sich bei der Übung Liegestütze kein statistisch signifikant messbarer Unterschied zwischen der

Gruppe IG-plus-ET und der Kontrollgruppe im U-Test feststellen ließ, obwohl sich die Ergeb-

nisse der Gruppe IG-plus-ET von denen der Kontrollgruppe auf den ersten Blick unterscheiden.

So hat vermutlich das hohe Anpassungspotenzial einen möglichen Unterschied der Leistung

zugunsten beider Interventionsgruppen überdeckt.

b) und c) Verbesserung der intramuskulären Koordination und Hypertrophie der Muskulatur

Der Kraftausdauerzuwachs könnte auch – neben einer verbesserten Bewegungstechnik – durch

eine verbesserte intramuskuläre Koordination entstanden sein. Behringer et al. (2011) folgern

253

aus den Ergebnissen einer ausführlichen Literaturrecherche, dass die intramuskuläre Koordina-

tion vermutlich einen Teil der Kraftzuwächse erklärt, aber weitere Forschungsergebnisse abge-

wartet werden müssen. Ähnlich sehen dies Granacher et al. (2009, S. 45), die die intramuskuläre

Koordination bei Kindern und Jugendlichen als Ursache für einen Teil des Kraftzuwachses aus-

machen. Aufgrund der bisherigen Datenlage ist davon auszugehen, dass eine Hypertrophie der

Muskulatur der Probanden und in der kurzen Trainingszeitspanne nur in einer marginalen Grö-

ßenordnung vorkommt (Kapitel 2). Daher werden in der vorliegenden Studie vorrangig die in-

termuskuläre Koordinationsverbesserung und zweitranging eine Verbesserung der intramusku-

lären Koordination für die Leistungsentwicklung verantwortlich gemacht.

Die erste Erhaltungsphase hatte das Ziel, mithilfe der Akrobatikeinheit das Kraftniveau zu hal-

ten. Entgegen der ursprünglichen Versuchsplanung absolvierten jedoch nur die beiden Inter-

ventionsklassen die Akrobatikeinheit, während die Kontrollklasse in diesem Zeitraum die Vol-

leyballreihe abschloss.

Vergleicht man die Leistungen des ersten Erhaltungstests mit den Werten des Posttests, stellt

sich bei allen Gruppen ein erneuter signifikanter Zuwachs heraus. Statistisch überzufällig ist

der Messzeitpunkteffekt mit großer praktischer Bedeutsamkeit, wonach sich alle drei Gruppen

in dieser Phase bei beiden Übungen weiterentwickelten. Die Forschungshypothese (Erhalt der

Leistung) konnte zumindest für die Sit-ups bestätigt werden (signifikanter Gruppeneffekt),

während bei den Liegestützen der Gruppeneffekt mit 𝑝 = .057 nur knapp (um 0.7 %) verfehlt

wurde. Dieses Ergebnis widerspricht den in Abschnitt 2.2.5 vorgestellten Studien. Keine der

genannten Studien war so effizient, was Erhalt bzw. Ausbau des Leistungsniveaus betrifft, wie

die vorliegende; es wurde bisher lediglich von einem Erhalt oder Abbau der Leistung berichtet.

Bei der Studie von Wydra und Leweck (2007) kam es zu einem höchst signifikanten Abfall der

Leistung von 4.97 % (Mädchen) bzw. 3.94 % (Jungen) bei der Übung Sit-ups (nach einem vor-

herigen Anstieg der Leistung beim Posttest). Bei der Übung Liegestütze verschlechterten sich

die Interventionsgruppen ebenfalls höchst signifikant um 3.77 % (Mädchen) und 3.08 % (Jun-

gen).

Bei Diekmann und Letzelter wurde ebenfalls die Anzahl der durchgeführten Sit-ups nach einer

Detrainingsperiode überprüft. Nach einem signifikanten Zuwachs nach der Trainingsphase

blieben die Leistungen stabil (zur Signifikanz machten die Autoren keine Angaben).

254

In der Studie von Höner und Demetriou (2012), in der die Probanden – ebenso wie bei Wydra

und Leweck (2007) – Sechstklässler waren, konnten sich die Schüler der Interventionsgruppen

zwar bei den Übungen Sit-ups und Liegestütze etwas verbessern, jedoch kam es zu keinem

signifikanten Messzeitpunkteffekt. Die Kontrollgruppe der Jungen verbesserte sich bei den Lie-

gestützen hingegen signifikant.

Lediglich in der Studie von Viciana, Mayorga-Vega und Cocca (2013) war ein weiterer signi-

fikanter Anstieg der Leistung bei den Sit-ups zu verzeichnen. In dieser Studie wurde jedoch ein

Erhaltungstraining nach einer vierwöchigen Detrainingsphase durchgeführt.

In Anbetracht der Ergebnisse der zitierten Studien und der Ergebnisse der vorliegenden Studie

kann die erzielte Kraftausdauerentwicklung nur mit einem a) ausdauerwirksamen Akroba-

tiktraining oder b) vermehrten Krafttraining in der Freizeit zu erklären sein.

a) Wirksamkeit des Akrobatiktrainings

Die Erwartung, dass das Kraftniveau mithilfe der Akrobatikeinheit ausgebaut oder gehalten

werden kann, wurde auf den ersten Blick bestätigt. Der trainingswirksame Reiz der Akrobatik-

reihe scheint sich jedoch stärker auf die statisch arbeitende Rumpfmuskulatur auszuwirken als

auf die eher dynamisch arbeitende Oberkörpermuskulatur, wie der signifikante Effekt bei den

Sit-ups und der nicht signifikant werdende Wert bei den Liegestützen offenbart. Dennoch ist an

dieser Stelle hervorzuheben, dass die Signifikanz bezüglich des Faktors Gruppe bei der Übung

Liegestütze knapp verfehlt wurde. Der Kraftreiz, der durch die Akrobatikeinheit gesetzt wurde,

scheint nicht nur auszureichen, um ein erworbenes Niveau zu halten, sondern ist auch wirksam,

um das Niveau auszubauen. Diese Entwicklung steht im Einklang mit den Ergebnissen von

König (2011), der bereits dem Turnen eine kraftfördernde Wirkung attestierte. Dass die Akro-

batikreihe einen größeren Einfluss auf die Rumpfmuskulatur hatte, ist vermutlich damit erklär-

bar, dass die Reihe zunächst die Bankstellung und Partnerübungen in der Bankstellung bein-

haltete. Anschließend wurden progressiv weitere Figuren, wie der „Stuhl“ und die „Gallionsfi-

gur“, eingeführt. All diese Figuren forcieren die Haltearbeit – insbesondere der Rumpfmusku-

latur –, während dynamische Anteile weniger zur Geltung kommen. Dies erklärt möglicher-

weise, dass die Gruppenunterschiede nur bei der Übung Sit-ups sichtbar wurden.

Dass das Akrobatiktraining wirksam war, erklärt jedoch nicht, warum der Faktor Messzeitpunkt

bei beiden Übungen ebenfalls signifikant ist – vor allem deshalb, weil die Kontrollgruppe bis

zum genannten Testpunkt im Sportunterricht keine Kraftreize erhielt. Da der Zeitraum vom

Posttest bis zum ersten Erhaltungstest lediglich vier Wochen umfasste, ist nicht unbedingt von

255

einem Entwicklungseinfluss auszugehen. Dies wird durch die Analyse der anthropometrischen

Daten gestützt, die über den besagten Zeitraum keine Veränderung der Größe oder des Ge-

wichts offenbart. Daher haben möglicherweise wiederum Testanpassungen eine Rolle gespielt.

Auch hier ist nicht auszuschließen, dass insbesondere die Kontrollgruppe durch richtige Bewe-

gungsausführungen mehr korrekte Wiederholungen, insbesondere bei der Übung Liegestütze,

absolvieren konnte.

b) Vermehrtes Krafttraining in der Freizeit

Auch das Verhalten in der Freizeit könnte einen positiven Einfluss auf die Entwicklung des

Kraftniveaus ausgeübt haben. Hätten alle Gruppen in ihrer Freizeit trainiert, wären auch hier

messbare Erfolge möglich gewesen.

Die Auswertung der Variablen Krafttrainingseinheiten pro Woche und Bruttobelastungszeit

pro Woche ergeben für den Zeitraum vom Posttest bis zum ersten Erhaltungstest einen signifi-

kanten Interaktionseffekt. Die Kontrollgruppe gab an, im besagten Zeitraum deutlich weniger

Trainingseinheiten pro Woche absolviert zu haben, während sich die Häufigkeit bei den ande-

ren beiden Gruppen nicht veränderte. Zudem investierte die Gruppe IG-plus-ET deutlich mehr

Zeit in das Krafttraining als beim Posttest. Die beschriebene Entwicklung stellt damit eher einen

Trend zuungunsten der Kontrollgruppe dar. Mit diesen beiden Variablen ist die Entwicklung in

besagtem Zeitraum daher nicht zu erklären. Es ist jedoch nicht auszuschließen, dass insbeson-

dere die beiden Interventionsgruppen durch eine Erhöhung der Trainingskompetenz in ihrer

Freizeit effektiver trainiert haben.

Die zweite Erhaltungsphase hatte das Ziel, zu überprüfen, ob neben der Unterrichtsreihe Fuß-

ball ein zusätzliches 15-minütiges Erhaltungstraining ausreicht, um das erworbene Niveau zu

halten oder gar auszubauen. Dem lag die Vermutung zugrunde, dass die Gruppe IG-normal in

ihrem Niveau aufgrund des fehlenden Kraftreizes, absinken und die Gruppe IG-plus-ET ihr

Niveau halten würde. Leider musste, wie bereits erwähnt, vom Versuchsplan abgewichen wer-

den, sodass in den beiden Interventionsklassen lediglich zwei Fußballdoppelstunden durchge-

führt werden konnten und die Kontrollgruppe in dieser Zeit die Akrobatikeinheit beendete. Da-

bei sollte der zusätzliche Krafterhaltungsreiz parallel zu der Unterrichtsreihe Fußball stattfin-

den. Da jedoch das Akrobatiktraining länger thematisiert werden musste, wurde in den letzten

drei Unterrichtsdoppelstunden zur Akrobatikeinheit bereits das Krafterhaltungstraining in der

Gruppe IG-plus-ET eingeführt.

256

Diesen ungünstigen Bedingungen ist es vermutlich geschuldet, dass die Entwicklung in der

zweiten Erhaltungsphase von der vermuteten Entwicklung abweicht. Alle Gruppen verbesser-

ten sich erneut zwischen dem dritten und dem vierten Messzeitpunkt. Diesmal gab es jedoch

bei der Übung Sit-ups keinen Messzeitpunkteffekt; bei der Übung Liegestütze lag dieser hin-

gegen vor. Ein Interaktionseffekt, der vermutet worden war, wurde nicht festgestellt. Der Grup-

penunterschied bei den Sit-ups belegt aber, dass die Interventionsgruppen sich in ihren Leis-

tungen am Ende der Intervention immer noch deutlich von der Kontrollgruppe unterschieden.

Zudem konnte sich die Kontrollgruppe bei den Liegestützen vom ersten zum zweiten Erhal-

tungstest signifikant steigern. Der Interaktionseffekt belegt zudem, dass sich die Entwicklung

der Kontrollgruppe von derjenigen der Interventionsgruppen unterscheidet.

Vergleicht man die Werte der Interventionsgruppen mit denen der Normtabelle, zeigt sich, wie

stark die Probanden im Vergleich mit den bundesdeutschen Schülern abschneiden. So wurden

bei beiden Übungen Werte im Bereich des 60. bis 93. Perzentils erreicht.

Nach der ursprünglichen Planung wäre zumindest bei der Gruppe IG-normal ein Abfall der

Leistung zu erwarten gewesen, während bei der Gruppe IG-plus-ET ein Erhalt oder leichter

Ausbau der Leistung durch das Erhaltungstraining antizipiert wurde. Dieser vermutete Verlauf

trat jedoch aufgrund der veränderten Bedingungen nur bedingt ein. Die Entwicklung der Inter-

ventionsgruppen unterschied sich nicht voneinander, was besagt, dass das Erhaltungstraining

der Gruppe IG-plus-ET keinen Einfluss auf den Leistungserhalt hatte. Diese Entwicklung kann

erneut nur mit der Akrobatikeinheit oder einem zusätzlichen Training in der Freizeit erklärt

werden. Die Analyse der angegebenen Anzahl an Kraft- oder Sporttrainingseinheiten pro Wo-

che oder der Bruttobelastungszeit liefert jedoch keine Anhaltspunkte, die auf ein gesteigertes

Trainingsverhalten in der Freizeit hindeuten. Somit muss die Entwicklung auf das Akroba-

tiktraining zurückzuführen sein.

Wenn man bedenkt, dass die Kontrollgruppe bis zum vierten Erhaltungstest mit der Akrobati-

keinheit beschäftigt war und die beiden Interventionsgruppen diese zwei Wochen vorher been-

deten, muss der Kraftreiz bei der Kontrollgruppe besonders stark gewirkt haben. Offenbar

reichten die Kraftreize des Akrobatiktrainings bei der Kontrollgruppe also bereits aus, um sig-

nifikante Leistungsveränderungen zu ermöglichen. Für die Interventionsklassen hingegen, die

sich auf einem wesentlich höheren Niveau befanden, reichte der Reiz nicht mehr aus, um sich

signifikant zu verbessern, wohl aber, um das erreichte hohe Niveau (Deckeneffekt) zu halten.

257

Demnach erscheint die Kombination Krafttraining mit anschließendem Akrobatiktraining als

besonders wirksam, um ein hohes Kraftniveau aufzubauen und zu halten. Das zusätzliche Er-

haltungstraining der Gruppe IG-plus-ET stellte jedoch keinen Mehrwert dar.

6.1.3 Entwicklung der Schnellkraft

Anders als hinsichtlich der Entwicklung der Ausdauer und Kraftausdauer war das Treatment

nicht darauf ausgelegt, die Schnellkraft zu verbessern, etwa mit speziellen plyometrischen oder

schnellkraftähnlichen Übungen. Im Rahmen der allgemeinen Fitnessentwicklung ist es jedoch

von Interesse, ob es durch eine Entwicklung der Maximalkraft bzw. Kraftausdauer auch zu

einer Verbesserung der Schnellkraft kommt. Dies ist für die Schüler insofern relevant, als mit

einer Verbesserung des Sprung- oder Wurfniveaus mitunter auch eine Verbesserung der Leis-

tung im Sportunterricht einhergeht.

Da in den Dimensionen der Kraftfähigkeiten die Maximalkraft als übergeordnete Kraftfähigkeit

angesehen wird und dabei die Kraftausdauer und die Schnellkraft auch von der Höhe der Ma-

ximalkraft abhängig ist, ist mit einem gesteigerten Maximalkraftniveau auch eine Verbesserung

in den Subkomponenten, wie der Schnellkraft, möglich (Abschnitt 2.2.2.2). Dennoch muss an

dieser Stelle hervorgehoben werden, dass ein Schnellkrafttraining, in dem insbesondere die

Testübungen Anwendung finden, auch zu Verbesserungen in diesen Übungen führen. Diese

Testspezifik liegt jedoch in der vorliegenden Studie nicht vor.

Die Ergebnisse des Anfangstests belegen zunächst, dass vor der achtwöchigen Unterrichtsreihe

die Eingangsvoraussetzungen bei den Übungen Standweitsprung und seitliche Sprünge offen-

bar gleich waren. Damit kann davon ausgegangen werden, dass die Unterschiede nicht auf un-

terschiedliche Voraussetzungen der Versuchspersonen zurückgeführt werden können. Demge-

genüber kann ein Unterschied bei der Übung Medizinballwurf nicht ausgeschlossen werden.

Die Hypothesenuntergruppe 1.3 wird daher nur teilweise bestätigt.

Die Übung Medizinballwurf ist damit der einzige Test aus der Testbatterie, bei dem nicht von

gleichen Voraussetzungen vor der Intervention ausgegangen werden kann. Die Ursache für die-

sen einzigen Gruppenunterschied in der gesamten Motoriktestbatterie könnte durch eine grö-

ßere Maximalkraft der IG-normal-Gruppe im Bereich der Brust- und Armstreckmuskulatur be-

dingt sein, was wiederum auf das Körpergewicht zurückzuführen sein könnte. In der Tendenz

ist die Gruppe IG-normal im Mittel schwerer als die anderen beiden Gruppen. Bereits Faigen-

baum und Westcott (2005) deuten an, dass übergewichtige Schüler in einigen Übungen höhere

Kraftwerte aufweisen als leichtere Schüler. Der Schluss, dass diese Unterschiede dann auch bei

258

der Übung Liegestütze messbar gewesen wären, ist insofern unzulässig, als sich das Gewicht

bei dieser Übung wiederum negativ auswirkt. Tabelle 114 zeigt die Aufschlüsselung der Leis-

tung aller Probanden beim Anfangstest, kategorisiert nach dem Gewicht. Acht Probanden sind

nach Kromeyer-Hausschild (2005, S. 7f.) übergewichtig. Die Tabelle bestätigt zunächst den

Trend, dass die schwereren Schüler bei dieser Übung Vorteile haben, da diese Schüler im

Schnitt fast 60 cm weiter warfen. Die daraufhin berechnete univariate Varianzanalyse (Tabelle

115) zeigt jedoch keinen signifikanten Unterschied zwischen dem Gewicht und der Wurfleis-

tung, sodass auch diese These nicht haltbar ist.

Tabelle 114 Deskriptive Statistik für die Leistung beim Medizinballwurf, in zwei Gewichtsklassen kategorisiert

Variable N Mittelwert SD

Übergewicht 8 613.75 155.56

Normal 37 555.41 134.73

Tabelle 115 Univariate Varianzanalyse für die Leistung beim Medizinballwurf, in zwei Gewichtsklassen kategorisiert

Variable df1 df2 F p

BMI-Vergleich 1 43 1.170 .285

Die einzige Erklärung ist somit die bessere Ausführungstechnik der Gruppe IG-normal im Ver-

gleich zu den anderen beiden Gruppen. Diese These wurde im Nachhinein mit den Beobach-

tungen des Testleiters verglichen und von diesem bestätigt. Demnach ist der Unterschied in der

Wurfleistung in einer verbesserten Wurftechnik zu sehen, die voraussichtlich auf die früheren

Erfahrungen im Sportunterricht zurückzuführen ist. Leider konnten diese Annahmen nicht mehr

durch Gespräche mit den ehemaligen Sportkollegen überprüft werden.

Betrachtet man die Normwerte (Tabelle 116, Tabelle 117 und Tabelle 118), zeigt sich, dass bei

der Übung Standweitsprung die Jungen und die Mädchen aller Gruppen vor der Intervention

unter dem Median lagen. Bei der Übung Medizinballwurf ist die hohe Leistungsfähigkeit aller

Gruppen zu jedem Messzeitpunkt überaus auffällig. Die Normwerte wurden bei dieser Übung

dem International Physical Performance Test Profile (IPPTP 9–17) (Bös & Mechling, 1985)

entnommen. In Anbetracht der hohen Werte – verglichen mit den Werten des DMT – erscheint

eine Aktualisierung dieser Normtabelle notwendig.

259

Tabelle 116 Vergleich der Schnellkraftleistung (Standweitsprung) mit den Normwerten des DMT

Testzeitpunkt Gruppe M Jungen

[cm]

Perzentil

13- Jährige

Perzentil

14-Jährige

M Mädchen

[cm]

Perzentil 13-bis

14-Jährige

AT IG-normal 174.67 50 36 150.38 48

IG-plus-ET 171.63 48 32 148.75 44

KG 168.57 44 28 146.40 40

PT IG-normal 186.00 74 58 158.75 60

IG-plus-ET 183.50 66 50 160.63 62

KG 183.14 66 50 152.20 50

ET1 IG-normal 183.44 66 50 156.88 58

IG -plus-ET 179.38 62 48 158.38 60

KG 178.71 60 44 157.80 58

ET2 IG-normal 186.67 74 58 160.25 62

IG-plus-ET 185.13 70 54 158.38 60

KG 183.29 66 50 153.00 50

260

Tabelle 117 Vergleich der Schnellkraftleistung (Medizinballwurf) mit den Normwerten des IPPTP


[cm]

Perzentil 13-

Jährige

Perzentil 14-

Jährige

M Mädchen

[cm]

Perzentil 13-

bis 14-Jährige

Perzentil 14-

Jährige

AT IG-normal 665.56 95 95 556.00 100 100

IG-plus-ET 572.50 95 80 493.75 100 100

KG 595.71 95 85 450.00 100 100

PT IG-normal 673.33 95 95 553.75 100 100

IG-plus-ET 606.25 95 90 530.00 100 100

KG 577.14 95 80 440.00 100 100

ET1 IG-normal 655.56 95 95 547.50 100 100

IG-plus-ET 613.75 95 90 507.50 100 100

KG 595.71 95 85 428.00 100 100

ET2 IG-normal 685.56 95 95 576.25 100 100

IG-plus-ET 652.50 95 95 493.75 100 100

KG 601.43 95 85 470.00 100 100

Tabelle 118 Vergleich der Schnellkraftleistung (seitliche Sprünge) mit den Normwerten des DMT


[Anzahl]

Perzentil 13-

Jährige

Perzentil 14-

Jährige

M Mädchen

[Anzahl]

Perzentil 13-

bis 14-Jährige

Perzentil 14-

Jährige

AT IG-normal 39.61 84 80 42.13 93 92

IG-plus-ET 41.31 88 84 40.69 90 88

KG 41.21 88 84 34.30 54 50

PT IG-normal 46.61 97.5 96 47.25 97.5 97.5

IG-plus-ET 49.94 97.5 97.5 48.14 97.5 97.5

KG 46.93 97.5 96 39.90 86 84

ET1 IG-normal 53.56 >99.5 97.5 52.44 >99.5 >99.5

IG-plus-ET 55.64 >99.5 >99.5 52.88 >99.5 >99.5

KG 51.36 97.5 97.5 45.10 97.5 96

ET2 IG-normal 50.61 97.5 97.5 46.69 97.5 97.5

IG-plus-ET 55.36 >99.5 >99.5 51.06 >99.5 >99.5

KG 54.50 >99.5 >99.5 45.70 97.5 97.5

261

Zur Interpretation der Ergebnisse des Posttests müssen diese differenziert nach den Übungen

betrachtet werden. Für die Übungen Standweitsprung sowie seitliches Hin- und Herspringen

wurde beim Posttest ein Messzeitpunkteffekt, aber kein weiterer Effekt nachgewiesen. Diese

Verbesserungen sind aufgrund der fehlenden Interaktion nicht allein mit dem Treatment zu er-

klären. Ein Einfluss der Unterrichtsreihe ist bei diesen Testübungen nicht feststellbar.

Dennoch zeigt der signifikante Messzeitpunkteffekt, dass zwischen dem Anfangstest und dem

Posttest eine deutliche Leistungsverbesserung aller Probanden vorliegt. Die Gründe für diese

Entwicklung sollen im Folgenden diskutiert werden.

Bös et al. (2009, S. 43) geben bezüglich der Testanpassungen bei ihrer Studie für den Stand-

weitsprung eine Test-Retest-Reliabilität von .89 mit einer durchschnittlichen signifikanten Ver-

besserung von 3.6 % bei deutlich jüngeren Probanden (7 bis 11 Jahre) an. Für das seitliche Hin-

und Herspringen werden die gleiche Test-Retest-Reliabilität und eine ebenfalls signifikante

Leistungsverbesserung von durchschnittlich 8.1 % angegeben. Die Leistungsverbesserungen

aller Gruppen in der vorliegenden Studie liegen mit durchschnittlich 6.76 % beim Standweit-

sprung und 16.71 % bei den seitlichen Sprüngen höher und können nicht nur auf Testanpassun-

gen zurückzuführen sein.

Behringer et al. (2010, S. 68ff.) geben im Rahmen ihrer Expertise an, dass die Ergebnisse der

von ihnen analysierten Studien zum Training mit Kindern und Jugendlichen nahelegen, dass

durch ein Training eine durchschnittliche Verbesserung der Sprungkraft von 0.7 % pro Woche

und der Wurfkraft von 1.3 % pro Woche einstellen kann. Die Entwicklung von 0.85 % pro

Woche (Standweitsprung) in der vorliegenden Studie liegt höher. Da der Einfluss der Unter-

richtsreihe statistisch nicht festgehalten werden kann, wird deutlich, dass mehrere Faktoren für

diese Entwicklung verantwortlich sein müssen. Auch hier scheint, ähnlich wie bei der Entwick-

lung der Laufleistung, eine Kombination von Testanpassungen, wachstumsbedingten Prozessen

sowie motivationalen und saisonalen Einflüssen für die Verbesserung ursächlich zu sein.

Um die Ergebnisse einordnen zu können, wird im Folgenden ein Vergleich mit den Referenz-

studien herangezogen, die sich mit der Entwicklung der Sprungleistung befassen.

Die Studien bezüglich des Einflusses des Krafttrainings auf die Sprungleistung ergeben ein

differentes Bild. In der bereits genannten Studie von Steinmann (1990), die, anders als die an-

deren Studien, im Sportunterricht durchgeführt wurde, verbesserten sich – wie in der vorliegen-

den Studie – alle Gruppen in der Entwicklung der horizontalen Sprungkraft in der Testübung

Sechssprung. Das Trainingsprogramm bestand aus sechs Übungen mit sechs bis acht explosiv

262

ausgeführten Wiederholungen über einen Zeitraum von acht Wochen. Dabei verbesserten sich

die Elfjährigen, die einmal pro Woche trainierten, um 3.2 % und diejenigen, die zweimal pro

Woche trainierten, um 7 %. Die etwas älteren Probanden (14 Jahre) verbesserten sich um 2.4 %

(einmaliges Training) bzw. 4.4 % (zweimaliges Training). Diese Entwicklung reichte jedoch

nicht aus, um sich signifikant von der Kontrollgruppe zu unterscheiden, obwohl hier keine pro-

zentualen Verbesserunen angegeben werden. Bei der Messung der Kniebeugeleistung konnte

aber ein signifikant besserer Effekt der Interventionsklassen im Vergleich zu den Kontrollklas-

sen bewiesen werden.

In der Studie von Christou et al. (2006) wurde das Krafttraining mit einem Fußballtraining

kombiniert. Dabei erhielt eine Gruppe zum normalen Fußballtraining zwei zusätzliche Kraft-

trainingseinheiten über die Dauer von 16 Wochen. Das Trainingsprogramm bestand aus elf

Krafttrainingsübungen mit Gewichten bei zwei Sätzen und 15 Wiederholungen. Die Intensität

wurde von 55 bis 60 % des 1RM (erste Woche) auf 75 bis 80 % des 1RM zur 16. Woche ange-

hoben. Nach acht Wochen hatte sich die Leistung der kombinierten Gruppe (Fußball und Kraft-

training) bei der Übung Squat Jump um 13.5 % gesteigert und nach 16 Wochen um 31 %. Auch

beim Countermovement Jump wurden Verbesserungen von 14.4 % (acht Wochen) und 24.6 %

(16 Wochen) festgestellt. Diese Entwicklung unterschied sich signifikant von der Kontroll-

gruppe sowie der Gruppe, die nur Fußball trainierte.

In der Studie von Weltmann et al. (1986) wurde dreimal pro Woche ein rein isokinetisches

Training an hydraulischen Maschinen über einen Zeitraum von 14 Wochen durchgeführt. Dabei

verbesserten sich die durchschnittlich 8.2 Jahre alten Probanden nicht signifikant bei der hori-

zontalen Sprungkraftleistung (3 % IG vs. 2 % KG). Die vertikale Sprungleistung verbesserte

sich jedoch signifikant: um 10 % bei der Interventionsgruppe.

Faigenbaum, Zaichkowsky, Westcott, Micheli und Fehlandt (1993) trainierten mit durch-

schnittlich 10.8 Jahre alten Probanden acht Wochen lang zweimal pro Woche. Die fünf Übun-

gen wurden dabei an Krafttrainingsmaschinen durchgeführt. Jedes Kind absolvierte drei Sätze

mit zehn bis 15 Wiederholungen. Während bei den Kraftübungen signifikante Ergebnisse zu-

gunsten der Interventionsgruppe festgestellt werden konnte, war dies bei der Sprungkraftübung

nicht der Fall. Die Interventionsgruppe verbesserte ihre vertikale Sprungleistung um 13.8 %

und die Kontrollgruppe um 7.7 %. Es konnten jedoch keine statistischen Unterschiede festge-

stellt werden.

263

In einer ähnlichen Studie von Faigenbaum et al. (1996) trainierten die durchschnittlich 10.8

Jahre alten Probanden zweimal pro Woche. Dabei wurden fünf Übungen mit jeweils zwei Sät-

zen an Krafttrainingsmaschinen durchgeführt. Nach acht Wochen Training zeigte sich auch hier

kein statistisch signifikanter Einfluss des Trainings auf die vertikale Sprunghöhe (+ 6 % Inter-

ventionsgruppe; + 2.0 % Kontrollgruppe).

Die Studie von Hetzler et al. (1997) vergleicht den Einfluss eines intensiven Krafttrainings

(Hanteln und Maschinen) auf krafttrainingserfahrenere Jugendliche mit dem auf Anfänger und

eine Kontrollgruppe. Dabei wurde über zwölf Wochen dreimal die Woche trainiert. Es zeigte

sich, dass nach zwölf Wochen Training die Leistung der beiden Interventionsgruppen beim

Vertical Jump signifikant höher war als die der anderen beiden Gruppen. Dabei waren die Vor-

teile der krafttrainingsunerfahrenen Gruppe höher, die sich um 8.7 % steigern konnte. Die kraft-

trainingserfahrene Gruppe konnte sich nur um 3.2 % steigern, während Verbesserungen bei der

Kontrollgruppe ausblieben.

Flanagan et al. (2002) verglichen die Effekte eines reinen Maschinentrainings mit denen eines

Körpergewichttrainings. In der Maschinentrainingsgruppe wurde zweimal pro Woche mit ein

bis zwei Sätzen á zehn bis 15 Wiederholungen trainiert, während die Körpergewichtsgruppe

ebenfalls zweimal pro Woche trainierte. Beim Standweitsprung konnte jedoch kein Interakti-

onseffekt festgestellt werden. Alle Gruppen verbesserten sich über die Zeit: die Maschinentrai-

ningsgruppe um 9 %, die Körpergewichtstrainingsgruppe um 4 %. Die Kontrollgruppe konnte

sich hingegen lediglich um 2 % steigern. Die Autoren vermuten, dass die Beinmuskulatur auf-

grund der täglichen Beanspruchung eines höheren Trainingsvolumens bedarf, damit sich die

Probanden bei den Übungen steigern.

Faigenbaum et al. (2007) verglichen ebenfalls die Auswirkung unterschiedlicher Trainingsmodi

auf die Fitnessperformance von zwölf bis 15 Jahre alten Jungen. Über den Zeitraum von sechs

Wochen wurde zweimal wöchentlich trainiert. Eine Gruppe absolvierte ein reines Krafttraining

mit Gewichten – drei Sätze mit je zehn bis zwölf Wiederholungen –, gefolgt von einem

Stretchingprogramm. Die zweite Gruppe absolvierte anstatt des Stretchingprogramms zusätz-

lich ein plyometrisches Training. Dabei wurden zehn bis zwölf Übungen mit je sechs bis zehn

Wiederholungen absolviert. Während bei der vertikalen Sprungleistung nur ein Messzeitpunk-

teffekt festgestellt wurde, wurde der Interaktionsfaktor bei der Übung Standweitsprung signifi-

kant. Dabei unterschieden sich die Zugewinne der Gruppe, die kombiniert trainierte, signifikant

264

von denen der anderen beiden Gruppen. Die Leistungsverbesserungen der kombinierten Trai-

ningsgruppe lagen bei 6 %, während sich die zweite Trainingsgruppe lediglich um 1.1 % ver-

besserte.

In der Studie von Faigenbaum und Mediate (2006) sollten die Effekte eines reinen Medizin-

balltrainings auf die Fitnessperfomance untersucht werden. Dabei wurde über sechs Wochen

zweimal die Woche für zehn bis 15 Minuten trainiert. Die Belastung wurde dabei alle zwei

Wochen gesteigert. Während in den ersten beiden Wochen 15 bis 20 Übungen bei einem Satz

und fünf bis sieben Wiederholungen durchgeführt wurden, steigerte sich diese Belastung in

Woche fünf und sechs auf 30 bis 40 Übungen und zwei bis drei Sätze mit jeweils zehn bis 15

Wiederholungen. Die meisten Medizinballübungen waren Wurf- bzw. Hebeübungen und soll-

ten alle Körperpartien trainieren. Nach der Trainingsphase wurden signifikante Verbesserungen

beim Standweitsprung festgestellt. Die Trainingsgruppe verbesserte sich um 14.7 %, die Kon-

trollgruppe lediglich um 2.1 %.

Auch in der HIIT-Studie von Engel et al. (2018), in der das Trainingsprotokoll nur ein HIIT-

Training oder ein Grundlagenausdauertraining (GAT) vorsah, verbesserten sich die Gruppen

signifikant beim Standweitsprung sowie den seitlichen Sprüngen beim Posttest. Während beim

Standweitsprung geringere Leistungsverbesserungen (+ 3.1 % HIIT-Gruppe; + 1 % GAT-

Gruppe) dokumentiert wurden, wurden bei den seitlichen Sprüngen in beiden Trainingsgruppen

– ähnlich wie in der vorliegenden Studie – Verbesserungen von rund 18 % festgestellt. Dies ist

insofern bedeutsam, als beide Gruppen kein gezieltes Sprungkrafttraining erhielten. Warum

sich die Trainingsgruppen auch bei den genannten Übungen signifikant verbesserten – ohne ein

Kraft- oder Schnellkrafttraining –, wird von den Autoren nicht beantwortet. Die Vermutung,

dass Testanpassungen vorliegen, kann aufgrund des Fehlens einer Kontrollgruppe nicht über-

prüft werden.

Die aufgeführten Studien zeigen deutlich, dass eine Sprungkraftentwicklung möglich ist. Die

meisten Studien unterscheiden sich in der Art des Trainingsprogramms deutlich voneinander

und überprüfen die horizontale und vertikale Sprungleistung. Die Frequenz, wie sie bei den

seitlichen Sprüngen gemessen wird, war bisher nur bei Engel et al. (2018) Gegenstand der Un-

tersuchungen. Die Studien legen nahe, dass es Unterschiede in der Entwicklung der vertikalen

und der horizontalen Sprungleistung gibt – und nicht jede Studie war erfolgreich bei der Ent-

wicklung der Sprungleistung. Bisher lässt sich daraus ableiten, dass die Art des Krafttrainings-

programms einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung der Sprungleistung hat. Es

265

scheint, als wäre den Methoden, die Krafttraining und plyometrische Übungen kombinieren,

der Vorzug zu geben. Interventionen, die ohne Sprünge usw. arbeiten, sind offenbar weniger

erfolgreich. Auch das Trainingsvolumen scheint eine Rolle zu spielen. So bedarf die Beinmus-

kulatur anscheinend höherer Trainingsreize als etwa die Oberkörpermuskulatur.

In der vorliegenden Studie wurden keine Interaktionseffekte bei den Sprungübungen erzielt.

Dies legt nahe, dass das Trainingsprogramm nicht wirksam genug gestaltet war, um Verbesse-

rungen zu erzielen. Die Verbesserungen über die Zeit bei beiden Übungen sprechen jedoch für

Testanpassungen. Die Hypothese, dass über die Entwicklung der Kraftausdauer ein Zuwachs

der Maximalkraft der Beinstreckerkette möglich ist, die wiederum eine Verbesserung der

Sprungleistung mit sich bringt, kann nicht bestätigt werden. Zudem ist nicht klar, ob die Maxi-

malkraft der Beinstreckerkette überhaupt angehoben wurde, da eine Testübung zur Überprü-

fung der Maximalkraft/Kraftausdauer in der Testbatterie fehlte. Eine mögliche Umsetzung wä-

ren Kniebeugen mit Gewicht gewesen. Aufgrund der Vergleichbarkeit mit Normwerten wurde

jedoch die Übung Standweitsprung aus dem DMT ausgewählt. Problematisch in diesem Kon-

text ist jedoch, dass die Übungen für die Beinmuskulatur, die Kniebeugen und Ausfallschritte,

einbeinig gestaltet waren, der Standweitsprung jedoch beidbeinig durchgeführt wurde. So wer-

den andere Muskelschlingen trainiert als bei der Testübung. Auch die Sprungübung im Trai-

ningsprogramm war lateral gestaltet und hatte vermutlich keinen Einfluss auf die horizontale

Sprungentwicklung.

Neben der Möglichkeit, die Kniebeuge beidbeinig und die Sprünge horizontal auszuführen,

hätte vielleicht auch ein höheres Belastungsvolumen oder eine längere Interventionsdauer zu

einer Übertragung auf die Sprungkraft führen können, wie von Flanagan et al. (2002) vermutet.

Insbesondere ist ein einziger Trainingssatz vermutlich nicht ausreichend, um die Beinmuskula-

tur zu entwickeln. Die Studie von Steinmann (1990) liefert jedoch Hinweise darauf, dass bei

einer Verbesserung der Beinstreckkraft nicht zwangsweise auch eine Sprungweitenverbesse-

rung erzielt wird. Die Vermutung liegt nahe, dass für eine Entwicklung der horizontalen

Sprungkraft neben dem Krafttraining der Beine auch Sprünge ausgeführt werden sollten. Au-

ßerdem sollte bei den seitlichen Sprüngen zukünftig eine testähnliche Übung durchgeführt wer-

den, damit hier deutlichere Leistungsgewinne verzeichnet werden können.

266

Bei der Übung Medizinballwurf starteten die Versuchsgruppen auf einem unterschiedlichen

Niveau. Nach der achtwöchigen Unterrichtsreihe kam es zu einem signifikanten Interaktions-

effekt: Die Gruppe IG-plus-ET konnte sich signifikant verbessern, während die IG-normal-

Gruppe ihr Niveau hielt und das Niveau der Kontrollgruppe leicht abfiel.

Die Forschungslage ist bezüglich der Entwicklung der sportmotorischen Leistung bei Medizin-

ballwürfen/-stößen ebenso wenig einheitlich wie hinsichtlich der Entwicklung der Sprungkraft.

Die Studien von Steinmann (1990) oder Diekmann und Letzelter (1987), die ein rein plyomet-

risches Training oder ein Schnellkrafttraining beinhalteten, verzeichneten signifikante Verän-

derungen der Wurf- bzw. Stoßleistung. Ähnlich ist die Studie von Faigenbaum & Mediate

(2006) zu bewerten, in der nur mit dem Medizinball gearbeitet wurde. Hier erzielten die Inter-

ventionsklassen deutliche Wurfweitenverbesserungen. In der bereits genannten Studie von

Faigenbaum et al. (1993) wurde kein signifikanter Interaktionseffekt bezüglich des Medizin-

ballstoßes festgestellt. Bei Flanagan et al. (2002) kam es beim Medizinballstoß zu einer signi-

fikanten Verbesserung der Körpergewichtstrainingsgruppe, während die Maschinentrainings-

gruppe keine Effekte erzielte. Faigenbaum et al. (2007) die in ihrer Studie zwei Gruppen mit-

einander verglichen („klassisches“ Krafttraining vs. plyometrisches Training und Krafttrai-

ning), belegten signifikante Entwicklungen der Trainingsgruppe, die kombiniert trainierte,

beim Medizinballwurf. Demnach scheint ein Training, das spezielle Wurfübungen beinhaltet,

zu Verbesserungen der Wurfleistung zu führen, während ein Training, das rein auf die Verbes-

serung der Maximalkraft abzielt, zu keinen bzw. geringeren Effekten führt.

Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung zeigen, dass die Unterrichtsreihe zumindest auf

die IG-plus-ET Gruppe einen deutlichen Einfluss hatte. Dies ist angesichts der Ergebnisse der

oben genannten Studien interessant, da sich nur die Gruppe IG-plus-ET deutlich verbesserte.

Die Annahme, dass eine Verbesserung der Wurfkraft – über eine Steigerung der Maximalkraft,

insbesondere der Brust-, Arm- und Schultermuskulatur – zu Wurfweitenverbesserungen führt,

kann hier bestätigt werden, da die Leistungsverbesserung nicht auf eine Technikverbesserung

zurückzuführen war, wie die fehlende Entwicklung der Kontrollgruppe belegt. Während die

IG-plus-ET-Gruppe also Verbesserungen über eine verbesserte Maximalkraftfähigkeit der

Armstreckmuskulatur erreichte, war der Entwicklungsreiz für die IG-normal-Gruppe – vermut-

lich aufgrund ihres hohen Niveaus – nicht ausreichend. Demnach könnte ein Deckeneffekt vor-

liegen.

267

Um zu überprüfen, ob die Intervention bei den leistungsschwächeren Probanden der IG-normal-

Gruppe gewirkt hat, wurden weitere Follow-up-Analysen berechnet. Dafür wurde die Klasse

nach dem Leistungsniveau in zwei Gruppen aufgeteilt (Tabelle 119).

Die berechnete zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 119) zeigt ei-

nen signifikanten Interaktionseffekt sowie einen signifikanten Gruppeneffekt.

Tabelle 119 Einteilung der Wurfleistung in zwei Leistungskategorien

Kategorie Leistungsschwache Hälfte (n = 9) Leistungsstarke Hälfte (n = 8)

Weite [cm] 420 – 560 590 – 870

Tabelle 120 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse bezüglich der Wurfleistung, separiert nach Leistungsni-

veau, im AT-PT-Vergleich


Gruppe 1 15 31.818 <.001* .680

MZP 1 15 .059 .812

Gruppe x MZP 1 15 6.052 .027* .287

Im Hinblick auf den Interaktionseffekt zeigen die Wilcoxon-Tests (Tabelle 121), dass sich nur

die leistungsschwache Hälfte signifikant verbesserte.

Tabelle 121 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Wurfleistung, separiert nach Leistungsniveau, im AT-PT-

Vergleich

Gruppe N Z 2p

Leistungsschwache Hälfte 9 -2.019 .043*

Leistungsstarke Hälfte 8 -1.265 .206

Auch wenn aufgrund der geringen Probandenzahl die statistischen Analysen mit Vorsicht in-

terpretiert werden müssen, zeigen sie dennoch einen Trend auf, wonach das Treatment insbe-

sondere bei den leistungsschwächeren Probanden gewirkt hat. Der Trainingsreiz für die Leis-

tungsstärkeren war jedoch nicht ausreichend.

268

Abschließend kann festgehalten werden, dass die Intervention keinen Einfluss auf die

Sprungleistung, wohl aber auf die Wurfleistung hatte. Da es sich hierbei um Übertragungsef-

fekte handelt – die Testübungen wurden nicht explizit trainiert –, erscheint das Anfangsniveau

entscheidend zu sein, wenn es um die Frage geht, ob die Trainingsreize zu einer Verbesserung

führen oder nicht. Je niedriger das Niveau, desto wahrscheinlicher ist es, dass Übertragungsef-

fekte erzielt werden. Zudem scheint es Unterschiede zwischen der Oberkörper- und Unterkör-

permuskulatur zu geben. Während durch das Training der Oberkörpermuskulatur bereits beim

durchgeführten Einsatztraining Übertragungseffekte auf die Schnellkraft vorweist, ist dies bei

den Schnellkraftübungen des Unterkörpers nicht der Fall. Hier hätte ein höheres Belastungsvo-

lumen oder eine höhere Belastungsintensität evtl. einen Effekt bewirken können.

Beim ersten Erhaltungstest wurden bei der Übung Standweitsprung und bei der Übung Medi-

zinballwurf keine weiteren signifikanten Veränderungen gemessen. Bei den seitlichen Sprün-

gen hingegen verbesserten sich alle Gruppen weiterhin signifikant (Messzeitpunkteffekt). Der

Grund für die Verbesserung bei den seitlichen Sprüngen waren vermutlich weiterhin Testan-

passungen – es scheint, als sei das koordinative Anpassungspotenzial noch nicht ausgeschöpft

gewesen. Ein Bezug zum Treatment ist nicht festzustellen.

Bezüglich der Schnellkrafttests war angenommen worden, dass das Akrobatiktraining einen

Einfluss auf die Entwicklung der Leistung ausüben könnte. Dies kann für die Übung Stand-

weitsprung und für die seitlichen Sprünge statistisch jedoch nicht bestätigt werden. Da bereits

die Fitnessreihe keinen Einfluss auf das Standweitsprungniveau hatte, ist es nachvollziehbar,

dass auch die Kraftreize der Akrobatikreihe nicht ausreichten, um Verbesserungen zu erzielen.

Gleiches gilt für die seitlichen Sprünge.

Hingegen kam es beim Medizinballwurf nicht zu statistisch messbaren Veränderungen in der

ersten Erhaltungsphase. Demnach konnten alle Gruppen ihr Niveau halten. Dies ist umso be-

deutender, als sich die Gruppe IG-plus-ET signifikant vom Anfangs- zum Posttest verbesserte

– was sich jedoch mit den Ergebnissen der Referenzstudien deckt, die dem Schnellkraftniveau

eine gute Konservierbarkeit attestieren. Bei Wydra und Leweck (2007), bei Diekmann und Let-

zelter (1987) sowie bei Santos et al. (2012) kam es auch ohne Training zu einem Erhalt der

Leistung beim Medizinballwurf Demnach kann man dem Akrobatiktraining nur bedingt einen

Einfluss auf den Erhalt des Niveaus zuschreiben.

269

Die Leistungen im zweiten Erhaltungstest sind ähnlich zu interpretieren. Ursprünglich sah das

Treatment vor, lediglich bei der Gruppe IG-plus-ET Erhaltungsreize zu setzen. Da durch den

verschobenen Ablaufplan die Akrobatikreihe länger durchgeführt werden musste, erhielten nun

alle Gruppen einen über das Akrobatiktraining induzierten Kraftreiz. Wie bereits beim ersten

Erhaltungstest wurden keine Übertragungseffekte auf die Leistung im Standweitsprung gefun-

den. Die Leistung im Medizinballwurf hingegen verbesserte sich über die Zeit bei allen Grup-

pen überzufällig. Für diese Verbesserung wird die Summe aus wachstums- und entwicklungs-

bedingten Veränderungen, Testanpassungen und dem Einfluss der Akrobatikreihe verantwort-

lich gemacht. Auch hier ist auffällig, dass das Niveau der Gruppe IG-plus-ET auch über einen

längeren Zeitraum nicht absinkt. Die meisten Studien, die sich mit Detrainingseffekten befas-

sen, haben einen Zeitraum von acht Wochen als Detrainingsphase angesetzt. Daher ist nicht

klar, wie sich das Niveau nach diesem Zeitraum entwickelt. In der vorliegenden Studie liegt

zwischen dem Posttest und dem zweiten Erhaltungstest ein Zeitraum von 14 Wochen. Das Ni-

veau der Gruppe IG-plus-ET hat sich jedoch gehalten. Obwohl an dieser Stelle nicht geklärt

werden kann, ob es auch ohne das Akrobatiktraining über diesen längeren Zeitraum gleich ge-

blieben wäre, kann man zumindest dein Einfluss des Akrobatiktrainings auf den Erhalt und

Ausbau der Leistung nicht ausschließen.

Interessanterweise ist bei den seitlichen Sprüngen ein Interaktionseffekt zugunsten der Kon-

trollgruppe festzustellen. Ähnlich wie bei den Liegestützen verbesserte sich die Kontrollgruppe

stärker als die anderen beiden Gruppen. Dies entspricht dem gesamten Trend der Kontroll-

gruppe, die sich bei jedem Test zum vierten Testzeitpunkt gegenüber dem dritten verbessert

hatte, wenn auch nicht immer statistisch signifikant. Auch hier ist der einzig logische Erklä-

rungsansatz, dass es durch die Akrobatikreihe zu einem Deckeneffekt kam. Während der Reiz

für die anderen beiden Gruppen ausreichte, um das hohe Niveau (siehe Normwerttabelle) zu

erhalten, scheint der Reiz für die Kontrollgruppe ideal gewesen zu sein, um sich weiterzuent-

wickeln.

6.2 Fragebogenerhebung

Die Erhebung mithilfe des Fragebogens hatte das Ziel, Veränderungen im Kraft- und Ausdau-

ertrainingsverhalten der Probanden festzustellen. Wie bereits in den Kapiteln zuvor beschrie-

ben, war die Reihe kompetenzorientiert gestaltet, sodass neben einer Erziehung durch Sport

auch eine Erziehung zum Sport (Kurz, 2008) ermöglicht werden sollte. Weiterhin sollte durch

270

eine Analyse der Fragebogendaten ein weiterer Erklärungsansatz für die Ergebnisse der Moto-

rikanalyse eröffnet werden.

Da diese Studie eine der wenigen Schulsportstudien darstellt, die neben der Erhebung der Mo-

torikdaten auch verhaltenspsychologische Merkmalsausprägungen erfassen, können zur Beur-

teilung der Werte nur wenige Vergleichsstudien herangezogen werden.

6.2.1 Entwicklung des Sportverhaltens in der Freizeit

Trainingseinheiten im Sportverein

Die Anzahl der Trainingseinheiten im Sportverein kann ein möglicher Einflussfaktor auf die

Entwicklung der sportlichen Leistungsfähigkeit sein und damit auch Einfluss auf den Ausgang

der Studie ausüben. Es wurde die gesamte Anzahl der Trainingseinheiten ermittelt, also nicht

nach unterschiedlichen Sportarten differenziert.36 Eine Zunahme der Trainingseinheiten pro

Woche kann unter diesen Umständen als a) Training in einer weiteren Sportart oder b) zusätz-

liches Training in der bisherigen Sportart aufgefasst werden.

Die deskriptiven Ergebnisse belegen, dass sich die beiden Interventionsklassen über den ge-

samten Zeitraum von der Kontrollklasse unterschieden. Beide Interventionsklassen investierten

demnach mehr Zeit in das Training im außerschulischen Vereinsrahmen als die Probanden der

Kontrollklasse. Unterschiede sind zum Anfangstest zumindest nicht auszuschließen, für die an-

deren Erhebungen gilt dies nicht. Über den gesamten Untersuchungszeitraum hinweg sind

keine statistisch bedeutsamen Veränderungen festzustellen. Die Untersuchung hatte demnach

keinen Einfluss auf die Anzahl der Trainingseinheiten im Sportverein. Dies ist insofern nicht

verwunderlich, als in der Reihe keine spezielle Sportart gefördert wurde, die das Interesse an

einer Partizipation im Sportverein weckt.

Ausdauertrainingsverhalten

Das Ausdauertrainingsverhalten in der Freizeit wurde mit den Variablen Anzahl der Trainings-

einheiten in der letzten Woche und Bruttobelastungszeit in der letzten Woche angegeben. Beide

Faktoren sind für die Beurteilung des Ausdauertrainingsverhaltens etwa gleichbedeutend. Nach

Eisenhut und Zintl (2013, S. 221) ist im Kinder- und Jugendtraining das primäre Ziel, dass die

36 Dies wurde ab dem zweiten Test jedoch angepasst. Aufgrund der fehlenden Daten des ersten Tests ist jedoch

eine Veränderung nicht feststellbar.

271

Schüler eine ca. 20-minütige Dauerbelastung durchhalten können. Die Autoren setzen dabei

voraus, dass mindestens zweimal pro Woche trainiert wird, damit nachweisbare Änderungen

am Organismus erzielt werden. Das Optimum der Trainingshäufigkeit liegt nach den Autoren

bei drei bis vier Trainingseinheiten pro Woche. Diese Feststellung wird von Steinmann (1980)

gestützt, der nachwies, dass eine Trainingshäufigkeit von zweimal pro Woche zu favorisieren

ist. Eine einmalige Belastung pro Woche hingegen reicht unter Umständen nicht aus (Thienes,

2008). Damit gesundheitlich positive Wirkungen erzielt werden, sollte nach Eisenhut und Zintl

(2013, S. 221) die Mindestbruttobelastungszeit zudem ca. 45 Minuten pro Woche betragen.

Bezogen auf diese Anforderungen zeigt sich bei der vorliegenden Studie, dass die beiden Inter-

ventionsgruppen durchschnittlich mehr Ausdauertrainingseinheiten pro Woche durchführten

als die Kontrollgruppe (1.35 TE und 1.67 TE vs. 0.56 TE). Dieser Unterschied ist jedoch nicht

signifikant. Konträr sieht es bei der Bruttobelastungszeit aus. Hier gab die Gruppe IG-normal

mit durchschnittlich 80 Minuten einen sehr hohen Wert an, während die anderen beiden Grup-

pen demgegenüber mit 30 Minuten und 19 Minuten deutlich abfallen und unter den gesund-

heitswirksamen Empfehlungen (Eisenhut & Zintl, 2013) liegen. Dieser Kontrast zwischen der

Kontrollgruppe und den beiden Interventionsgruppen ist tendenziell signifikant.

Dieser Unterschied in den Fragebogenangaben äußerte sich jedoch nicht in der Laufleistung

des Anfangstests, bei dem sich die Gruppen nicht voneinander unterschieden. Im Falle der oben

angegebenen Werte wäre jedoch eine höhere Laufleistung der Interventionsgruppen möglich

gewesen. Ein Erklärungsansatz liegt in der Annahme, dass die Beschreibung des Ausdauerver-

haltens in dem Fragebogen nicht richtig verstanden wurde. Die Definition des Ausdauertrai-

nings war in dem ausgegebenen Fragebogen relativ weitläufig gefasst. So konnten die Schüler

auch ihr Vereinsangebot in verschiedenen Sportarten als „Ausdauertraining“ wahrnehmen,

wenn das folgende Kriterium erfüllt wurde:

• eine durchgängige Belastung über 30 Minuten, ohne stehen zu bleiben oder langsamer

zu werden, bei der das Herz schneller schlägt.

Teilweise machten die Schüler sehr hohe Angaben (beispielsweise 90 Minuten). Die Vermu-

tung liegt nahe, dass Vereinsangebote als Ausdauertrainingseinheit wahrgenommen wurden.

Jedoch stellt sich die Frage, ob in einer Trainingseinheit Fußball, die sich in der Regel auf 90

Minuten beläuft, 80 Minuten lang auf einem solchen Niveau gespielt wird, dass die Trainings-

einheit als Ausdauereinheit zu bezeichnen wäre. Zudem hat sich gezeigt, dass die Probanden

272

die Angabe „für mindestens 30 Minuten“ ebenfalls nicht richtig verstanden haben, da auch An-

gaben unterhalb von 30 Minuten gemacht wurden. Bei einigen Schülern fehlten die Angaben;

sie mussten mithilfe der multiplen Imputation ersetzt werden. Es stellt sich daher die Frage, ob

Schüler dieses Alters in der Lage sind, exakte Angaben zum Trainingsumfang zu machen. Be-

reits Ching und Dietz (1995) geben an, dass Kinder und Jugendliche dazu neigen, ihre körper-

liche Aktivität zu überschätzen. In diesem Kontext wäre der Einsatz von Schrittzählern oder

Herzfrequenzmonitoren in Kombination mit Bewegungstagebüchern die beste Möglichkeit ge-

wesen, das Verhalten in der Freizeit zu überprüfen. Dies war jedoch technisch und finanziell

nicht umsetzbar. Als Konsequenz müssen die Daten unter diesen Gesichtspunkten kritisch be-

trachtet werden. Zukünftige Forschungsarbeiten müssen den Begriff des Ausdauertrainings

noch differenzierter abbilden. So sollte der Kontext ebenfalls erfasst werden, in dem das Aus-

dauertraining stattgefunden hat (Verein oder Freizeit). Es ist naheliegend, dass ein Ausdauer-

training (oder Krafttraining) im Vereinssport anders bewertet werden sollte als ein privates

Ausdauertraining, das viel Eigenmotivation erfordert. Rückschlüsse auf die Wirksamkeit der

Intervention sind in diesem Kontext daher nur schwierig möglich.

Beim Posttest kam es bei der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten zu einem hochsignifikan-

ten Messzeitpunkteffekt von mittlerer Bedeutsamkeit. Dabei steigerten sich insbesondere die

Gruppe IG-normal sowie die Kontrollgruppe bei der Anzahl der Trainingseinheiten, während

die Gruppe IG-plus-ET bei der Anzahl leicht abfiel. Bei der Bruttobelastungszeit konnten sich

die Gruppe IG-plus-ET und die Kontrollgruppe steigern, während die Gruppe IG-normal auf

ihrem konstant hohen Niveau von ca. 82.5 Minuten pro Woche blieb. Der signifikant werdende

Gruppenunterschied blieb jedoch bestehen. Die Entwicklung über den ersten Untersuchungs-

zeitraum zeigt, dass ein Einfluss der Fitnessreihe nicht belegt werden kann.

Der Messzeitpunkteffekt ist jedoch nicht mit einer erhöhten vereinssportlichen Aktivität pro

Woche zu erklären, da sich diese statistisch nicht geändert hat. Möglicherweise hat die Gesamt-

intervention einen Motivationsschub (durch die Aussicht auf gute Leistungen im Posttest) bei

allen Probanden, auch der Kontrollgruppe, bewirkt. Die Motivation wird zudem auch für die

signifikante Entwicklung der Laufleistung verantwortlich gemacht (Kapitel 6.1.1). Wie bei der

Verbesserung der Laufleistung können auch saisonale Einflüsse nicht ausgeschlossen werden.

Da die zweite Erhebung im März stattfand, ist es möglich, dass eine aktivere Freizeitgestaltung

273

vorlag oder der Schulweg das ein oder andere Mal mit dem Fahrrad statt mit dem Bus zurück-

gelegt wurde. Auch hier hätte eine differenziertere Erhebung eine bessere Aufschlüsselung er-

möglicht.

Der dritte Messzeitpunkt, fünf Wochen nach Beendigung der Unterrichtsreihe, liefert im Ver-

gleich zum Vortest gegenläufige Daten. Die Schüler der Gruppe IG-normal gaben nun an, deut-

lich seltener pro Woche zu trainieren (Anzahl TE sowie Bruttobelastungszeit), während die

Gruppe IG-plus-ET und die Kontrollgruppe sich bei beiden Kriterien verbesserten. Statistisch

bedeutsam ist diese Entwicklung nicht, wobei ein Interaktionseffekt mit 𝑝 = .068 (Bruttobe-

lastungszeit) nur geringfügig über der 5-%-Grenze liegt. Auch hier lässt die Entwicklung keinen

schlüssigen Erklärungsansatz zu. Hätte die Unterrichtsreihe zu regelmäßigem Ausdauertraining

motiviert, wäre ein verzögerter Anpassungsprozess der Gruppe IG-normal zu erwarten gewe-

sen, da das fehlende Training der Unterrichtsreihe hätte kompensiert werden müssen. Hingegen

wäre bei den Probanden der Gruppe IG-plus-ET kein zusätzliches Training nötig gewesen, da

diese Gruppe weiterhin im Schulsport trainierte. Damit kann auch kein mittelfristiger Einfluss

der Unterrichtsreihe auf das Ausdauertrainingsverhalten in der Freizeit belegt werden.

Zum vierten Messzeitpunkt gaben alle Gruppen an, die Trainingseinheiten kürzer zu gestalten.

Diese Entwicklung wird durch einen signifikanten Messzeitpunkteffekt bestätigt. Die beiden

Interventionsgruppen trainierten zudem seltener pro Woche, während sich die Anzahl der Trai-

ningseinheiten der Probanden in der Kontrollgruppe leicht steigerte. Demnach lässt sich eher

ein negativer Trend bezüglich des Ausdauertrainings feststellen. Die Anzahl der Trainingsein-

heiten pro Woche liegt in den Interventionsgruppen sogar deutlich unter den Werten des An-

fangstests. Ein naheliegender Erklärungsansatz für den Rückgang der Anzahl der Trainingsein-

heiten ist vermutlich jahreszeitbedingt: Der Zeitpunkt der Abfrage, der unmittelbar vor den

Sommerferien lag, ist mit einem hohen Notendruck verbunden (erhöhte Anzahl an Klassenar-

beiten, etc.). Dies könnte einen Einfluss auf die Freizeitgestaltung gehabt haben. In vielen Ball-

sportarten ist zudem im fraglichen Zeitraum (Juni) eine Trainingspause vorgesehen; häufig star-

tet das Training erst nach den Ferien wieder. Es lässt sich also festhalten, dass auch ein länger-

fristiger positiver Einfluss der Unterrichtsreihe auf das Ausdauertrainingsverhalten in der Frei-

zeit nicht belegt werden kann.

274

Krafttrainingsverhalten

Das Krafttrainingsverhalten in der Freizeit wurde über die die Variablen Anzahl der Trainings-

einheiten pro Woche und Bruttobelastungszeit in der letzten Woche angegeben. In der Bewer-

tung dieser beiden Kriterien wird – anders als bei der Ausdauer – die Variable Trainingseinhei-

ten pro Woche als das Hauptmerkmal des Verhaltens betrachtet, da die Trainingsdauer im Kraft-

training kaum differenzierte Aussagen über die absolvierten Belastungsnormativen zulässt. So

ist nicht klar, wie die Pausen zwischen den einzelnen Übungen gestaltet wurden oder wie viele

Übungen generell absolviert wurden. Wie bereits im Ergebnisteil deutlich wurde, sind bereits

vor der Fitnessintervention bestehende Unterschiede zwischen den Gruppen nicht auszuschlie-

ßen. Obwohl sich die Gruppen bei den Trainingseinheiten pro Wochen statistisch nicht signifi-

kant unterscheiden, ist die tendenziell häufigere Trainingsbelastung der Gruppe IG-normal (1.9

Stunden pro Woche) auffällig. Die anderen beiden Gruppen erreichen hier mit 1.5 Stunden (IG-

plus-ET), sowie 1.25 Stunden (KG) deutlich niedrigere Werte. Unterschiede zwischen den

Gruppen bezüglich der Bruttobelastungszeit sind statistisch nicht auszuschließen. Die IG-nor-

mal-Gruppe trainierte durchschnittlich 50 Minuten pro Woche, während die Gruppe IG-plus-

ET mit durchschnittlich 22.85 Minuten und die Kontrollgruppe mit 18.60 Minuten deutlich

weniger trainierten. Dieser Unterschied ist zumindest anhand der Fragebogendaten nicht erklär-

bar. Der größere Trainingsumfang kann – wie auch bei der Abfrage des Ausdauertrainingsver-

haltens – durch zwei Möglichkeiten bedingt sein:

a) ein größerer Anteil des Krafttrainings in den jeweils ausgeübten Sportarten

b) ein individuell durchgeführtes Krafttraining

Wie bereits beschrieben, ermöglicht das Datenset keine weiteren Aussagen über die Verteilung

des Trainings. Die Daten sind entsprechend zu interpretieren. Diese höheren Werte bezüglich

des Krafttrainingsverhaltens spiegeln sich, wie die Ergebnisse der Motorikstudie belegen, nicht

in der Leistung wider. Nur in der Übung Medizinballwurf lag die Gruppe IG-normal vor der

Intervention vor den anderen beiden Gruppen, was bereits mit einer besseren Wurftechnik er-

klärt wurde. Prinzipiell hätte jedoch der deutlich höhere Trainingsumfang für eine bessere Leis-

tung der Teilnehmer aus der Gruppe IG-normal sprechen können. Da auch bezüglich der Inten-

tion, Krafttraining zu betreiben, keine Gruppenunterschiede vor der Intervention zu verzeich-

nen sind, liegt die Vermutung nahe, dass ein großer Anteil des Krafttrainings im Rahmen des

Vereinssports durchgeführt wurde.

275

Nach der achtwöchigen Fitnessintervention zeigte sich keine signifikante Veränderung im

Krafttrainingsverhalten. Weder bei der Anzahl der Krafttrainingseinheiten noch bei der Brutto-

belastungszeit pro Woche gab es signifikante Ergebnisse. Tendenziell ist aber bei den beiden

Interventionsgruppen ein nachlassender Trend bezüglich der Krafttrainingseinheiten pro Wo-

che zu beobachten, während die Kontrollgruppe leicht (von 1.25 Trainingseinheiten auf 1.38

Trainingseinheiten) zulegte und damit alle Klassen ähnlich häufig trainierten. Es bleibt daher

festzuhalten, dass ein Einfluss der Intervention auf das Krafttrainingsverhalten nicht belegt wer-

den kann.

Da die Schüler vor der Intervention vermutlich relativ selten zu Hause trainierten, wurde für

die dritte Messung angenommen, dass eine positive Wirkung des Fitnesstrainings messbar sei,

sofern die Intervention in diesem Bereich erfolgreich war. Dem lag die Annahme zugrunde,

dass die Schüler nach der Intervention erst verzögert mit dem zusätzlichen individuellen Kraft-

training beginnen würden, da bereits unter der Woche zweimal im Schulsport trainiert wurde

und privates Training nicht erforderlich war. Diese Hypothese wurde zumindest teilweise be-

stätigt, da vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt ein Anstieg der durchschnittlichen Anzahl

der Trainingseinheiten bei den Interventionsgruppen erkennbar ist (+ 0.15 TE IG-normal;

+ 0.62 TE IG-plus-ET), während es zu einem deutlichen Abfall bei der Kontrollgruppe kam

(- 0.69 TE). Diese Feststellung wird durch die Ergebnisse der Varianzanalyse bestätigt. Der

Interaktionseffekt belegt eine signifikante Veränderung der durchschnittlichen Trainingseinhei-

ten pro Woche bei den Gruppen. Die weiteren Analysen (Wilcoxon-Tests) zeigen einen signi-

fikanten Rückgang der durchschnittlichen Trainingseinheiten pro Woche bei der Kontroll-

gruppe. Die Gruppe IG-plus-ET verfehlt das Signifikanzniveau mit 𝑝 = .054 nur knapp. Der

U-Test belegt einen hochsignifikanten Unterschied zwischen der Gruppe IG-plus-ET und der

Kontrollgruppe. Auch bei der Bruttobelastungszeit ist ein Interaktionseffekt zu erkennen. Die

Gruppe IG-plus-ET investierte also mehr Zeit in das Krafttraining als die anderen beiden Grup-

pen. Wie weiter oben bereits vermutet wurde, kann die Erklärung dafür in einer verschobenen

Anpassung liegen. Da die Schüler der Interventionsklassen zum zweiten Messzeitpunkt in der

Schule trainierten, wäre es nicht unbedingt nötig gewesen, auch noch in der Freizeit zu trainie-

ren. Da nach der Intervention jedoch kein Krafttraining mehr betrieben wurde, wäre es notwen-

dig gewesen, auch in der Freizeit mehr zu trainieren, um das persönliche Pensum zu erfüllen.

Diese Tatsache würde für eine eindeutige Intentionsbildung bezüglich des Krafttrainingsver-

haltens sprechen, was sich auch in den Variablen der TPB hätte widerspiegeln müssen. Leider

konnte aus zeitlichen Gründen am dritten Messzeitpunkt nur ein Kurzfragebogen ausgegeben

276

werden, sodass eine Erklärung des Interaktionseffekts anhand dieser Variablen wegfällt. Eine

Veränderung der Inhalte vereinssportlichen Trainings kann jedoch nicht ausgeschlossen wer-

den. Anhand der Daten kann in jedem Fall zunächst festgehalten werden, dass eine Unterrichts-

reihe mit dem Kernthema Fitness einen mittelfristigen Anpassungsprozess bezüglich des Kraft-

trainingsverhaltens in der Freizeit bewirken kann.

Vom dritten zum vierten Messzeitpunkt kam es zu einem gegenläufigen Effekt: Die durch-

schnittliche Anzahl der Krafttrainingseinheiten pro Woche reduzierte sich bei beiden Interven-

tionsgruppen um ca. 0.3 TE pro Woche, während sich die Kontrollgruppe um 0.62 TE verbes-

serte. Dieser Negativtrend vom dritten zum vierten Messzeitpunkt ist jedoch statistisch nicht

signifikant. Ähnliches gilt für die Bruttobelastungszeit; auch hier ist kein Faktor signifikant.

Die Gruppe IG-plus-ET konnte ihr hohes Niveau nicht halten – sie fiel um ca. 25 Minuten ab

und unterschied sich nun fast nicht mehr von den anderen beiden Gruppen. Eine Erklärung

könnte das Erhaltungstraining in der zweiten Erhaltungsphase sein. Da die Schüler der Gruppe

IG-plus-ET im Unterricht Krafttraining betrieben, könnte im Falle intentional gebildeten Ver-

haltens das Training in der Freizeit zurückgegangen sein. Die Ergebnisse deuten darauf hin,

dass ein langfristiger Effekt einer Unterrichtsreihe auf das Krafttrainingsverhalten in der Frei-

zeit nicht bestätigt werden kann.

Insgesamt muss zum Verhalten in der Freizeit bezüglich aller Variablen festgehalten werden,

dass über den gesamten Untersuchungszeitraum kaum Veränderungen erzielt wurden. Ledig-

lich beim Krafttrainingsverhalten scheint ein mittelfristiger Effekt möglich, der jedoch nicht

lange Bestand hat. Möglicherweise hat dies mit dem Alter der Probanden und einem fehlenden

Lebensweltbezug zu tun. Es ist nicht auszuschließen, dass die Intervention bei ein bis zwei

Jahre ältere Probanden stärker gewirkt hätte, da mit der Veränderung des Körpers auch ein

Wunsch nach dessen Formung einhergehen kann und gesundheitliche Vorteile des Trainings

mehr in den Fokus rücken. Kurzfristige Verhaltensänderungen wie beim Krafttraining sind viel-

leicht eher mit dem Wunsch nach besseren Noten verbunden, da die Tests bewertet wurden.

Das Ziel einer langfristigen Verhaltensänderung wurde daher nicht erreicht.

Die Frage, die sich in Anbetracht der Ergebnisse der vorliegenden Studie generell stellt, ist, ob

der Sportunterricht allein überhaupt ausreichen kann, um das Fitnessverhalten zu ändern. Die

Studien von Bayne-Smith et al (2004), Fardy et al. (1996) sowie Goldfine und Nahas (1993)

277

konnten ebenfalls keinen Einfluss eines modifizierten Sportunterrichts auf die Aktivität in der

Freizeit feststellen. Sofern eine Verhaltensänderung gewünscht ist, die mehr Fitnesstraining

(Kraft- oder Ausdauertraining) beinhaltet, muss möglicherweise ein größerer und ganzheitli-

cher Schulrahmen gestellt werden: So gilt es, neben dem Sportunterricht auch andere Fächer,

etwa den Biologieunterricht, einzubinden, um Synergieeffekte zu erzeugen. Weiterhin sind An-

passungen im Rahmen der Ernährung (gesunde Schule) oder Pausengestaltung (bewegte

Schule) denkbar. In diesem Zusammenhang sind Studien wie die von Haerens et al. (2007) zu

nennen, bei der zusätzliche Sportveranstaltungen in der Pause und gesundes Essen angeboten

wurden. Zudem wurde mit den im Schnitt 13.1 Jahre alten Schülern auch analysiert, wo die

jeweiligen individuellen Gesundheitsschwächen liegen. Bei dieser Intervention konnte ein ten-

denzieller Einfluss auf den BMI sowie ein signifikanter Einfluss auf die körperliche Aktivität

in der Schule – aber nicht in der Freizeit – festgestellt werden. Ein ähnlich großes Projekt war

das „Program X“ (Lubans et al., 2009, 2010). Dabei wurde über zehn Wochen ein Schulsport-

programm eingeführt, das neben dem in den Sportunterricht eingebundenen Fitnesstraining

auch zusätzliche Informationsstunden beinhaltete. Zudem erhielten alle Probanden Schrittzäh-

ler zur Überprüfung der körperlichen Aktivität; darüber hinaus wurden monatliche Newsletter

für Eltern und Kinder zu gesundheitlich relevanten Verhaltensweisen versandt. Am Ende

konnte eine signifikante Erhöhung der Schritte pro Tag festgestellt werden.

Ob die vorliegende Untersuchung andere Parameter des Verhaltens beeinflusst hat, wird im

Folgenden diskutiert.

6.2.2 Entwicklung der allgemeinen Variablen Stress und Gesund-heit

Die Variable Stress wurde unter der Annahme erhoben, dass Bewegungsmaßnahmen eine mo-

derierende Wirkung in Hinsicht auf Stress und Belastung haben (Gogoll, 2004) und sich damit

auch positiv auf die Gesundheit der Schüler auswirken können. Die Variable Stress wurde daher

erhoben, um zu überprüfen, wie sich die Stresswahrnehmung im Laufe der Intervention entwi-

ckelt und ob die Intervention einen Einfluss auf die Stresswahrnehmung ausübt. In der vorlie-

genden Studie wurde die Stresswahrnehmung über die Fragestellung: „Wie viel Stress hast du

zurzeit“, mit den Polen 1 (kein Stress) und 5 (viel Stress) abgefragt.

Am Anfangstest wies die Kontrollgruppe mit 3.25 Punkten den deutlich höchsten Stresswert

auf, während die Werte der beiden Interventionsgruppen mit 2.60 und 2.56 ähnlich hoch waren.

Dieser Unterschied ist statistisch signifikant. Die erhöhte Stresswahrnehmung kann vermutlich

278

mit der sozialen Situation innerhalb der Klasse zum Zeitpunkt der ersten Erhebung erklärt wer-

den: Im Verlauf des ersten Schulhalbjahres galt die Klasse im Kollegium als besonders schwie-

rig, da einige Schüler wiederholt negativ auffielen und das Klassenklima belasteten. So mussten

einige Klassenkonferenzen zu diversen Vorfällen abgehalten werden, und auch die Lehrer der

Klasse mussten sich einige Male zu Teamsitzungen zusammenfinden, um das Vorgehen in der

Klasse abzustimmen. Zudem lag die erste Erhebung zeitlich unmittelbar vor der Ausgabe der

Halbjahreszeugnisse. Insbesondere den Schülern der Kontrollgruppe wurde die Nichtverset-

zung deutlich häufiger angedroht als Schülern der anderen beiden Klassen. Hier zeigte sich

direkt zu Beginn der Intervention das Problem, dass eine Randomisierung, die auch zu einer

Auflockerung der sozialen Verflechtungen hätte führen können, nicht möglich war.

Die achtwöchige Fitnessintervention hatte statistisch keinen Einfluss auf das subjektive Stress-

empfinden in allen Klassen, da kein Faktor signifikant wurde. Demnach haben sich das zusätz-

liche Training und die Testungen nicht negativ auf die Stresswahrnehmung ausgewirkt.

Beim zweiten Erhaltungstest kam es erstmals zu einem deutlichen Anstieg des Stresspegels in

den beiden Interventionsgruppen auf über 3.20 Punkte, während die Kontrollgruppe einen nied-

rigeren Wert von 2.88 Punkten aufwies. Dieser Unterschied wird durch einen Interaktionseffekt

belegt. Ob die Intervention für diese Entwicklung verantwortlich ist, muss angezweifelt wer-

den, da zum einen alle Probanden die Tests durchliefen (und sich die Gruppen bei einem Ein-

fluss vermutlich gleich entwickelt hätten) und auch kein Einfluss auf das Stressempfinden un-

mittelbar nach der Intervention festgestellt wurde. Zudem gab es keine weitere Zusatzbelastung

in Form eines dreistündigen Sportunterrichts mehr. Auch hier kann die Situation in der Klasse

als Erklärung herangezogen werden: Das zu Beginn der Intervention negativ geprägte Klassen-

klima hatte sich in der Wahrnehmung des Kollegiums im Verlauf des Schuljahrs deutlich ver-

bessert. Der Zeitpunkt vor den Sommerferien, der in der Regel mit einer erhöhten Klassenar-

beitsquote sowie einem erhöhten Versetzungsdruck geprägt ist, könnte die Gesamtentwicklung

(Messzeitpunkteffekt) erklären.

Generell rückt die Thematisierung von Stress und Stressbewältigung bei Kindern und Jugend-

lichen vermehrt in Bezug auf die Gesundheit in den Fokus (Leschinski, 2006, S. 95). In Lesch-

inskis Studie wurde der Einfluss einer Bewegungsintervention unter anderem auf die Stressver-

arbeitung untersucht. Sie stellte dabei fest, dass die Schüler zu Beginn des Schuljahres aufgrund

ihres „Erholtseins“ vermehrt auf positive Stressverarbeitungsstrategien zurückgreifen können,

während am Ende des Schuljahres ein Anstieg der Negativstrategien zu beobachten ist. Dieser

279

Anstieg konnte durch ihre Intervention jedoch verringert werden. Dies wiederum kann auch die

Entwicklung der Stresswahrnehmung in der vorliegenden Studie erklären. Demnach scheinen

sich Schüler am Ende des Schuljahres generell als eher ausgelaugt wahrzunehmen als zu Be-

ginn.

Bezüglich der Variable Gesundheit weisen alle Gruppen ein ähnliches Niveau im Bereich von

2.12 Punkten auf, wonach der Durchschnitt der Schüler seine Gesundheit als eher positiv wahr-

nimmt. Am zweiten Messzeitpunkt weisen die Gruppe IG-plus-ET und die Kontrollgruppe et-

was schlechtere Werte auf, wobei sich die Gruppe IG-plus-ET auffällig (im Mittel um 0.4

Punkte) verschlechterte. Dieser Unterschied ist jedoch statistisch nicht bedeutsam. Zum letzten

Messzeitpunkt nähern sich die Werte aller drei Gruppen an. Auch hier sind die Entwicklungen

nicht signifikant. Generell ist festzustellen, dass alle Probanden mit ihrer Gesundheit zufrieden

sind.

Demnach hat die Intervention keinen Einfluss auf die Einschätzung der subjektiven Gesundheit

unmittelbar nach der Durchführung sowie drei Monate nach Beendigung der Intervention.

Die Ergebnisse decken sich mit denen der Studie von Höner und Dimitriou (2012). In dieser

Studie wurde der KINDL-R-Fragebogen zur Erfassung der gesundheitsbezogenen Lebensqua-

lität bei Kindern und Jugendlichen verwendet, der die Dimensionen der Gesundheit wesentlich

differenzierter abbildet als das in der vorliegenden Studie verwendete Item. In diesem aus ins-

gesamt 24 Items bestehenden Fragebogen werden neben der Einschätzung des körperlichen

Wohlbefindens auch das psychische Wohlbefinden, das Selbstwertgefühl, das Verhältnis zu

Eltern und Freunden und die Funktionsfähigkeit im Alltag abgefragt. In der Studie kam es zu

einem signifikant reduzierten KINDL-R-Score der Interventionsgruppe, während die Reduk-

tion des Scores der Kontrollgruppe nicht signifikant wurde. Den Autoren zufolge ist diese Re-

duktion ein häufiges Phänomen in der befragten Altersgruppe (Sechstklässler).

Auch in größer angelegten Studien mit zusätzlichem Unterricht konnte keine Veränderung der

Gesundheitswahrnehmung dokumentiert werden. In der Studie von Leschinski (2006), die

ebenfalls den KINDL-R-Fragebogen verwendete, wurde nach der relativ langen Interventions-

phase von 28 Wochen kein Einfluss auf das somatische und das körperliche Wohlbefinden fest-

gestellt.

Auch in einer Studie von Fardy et al. (1996), die sehr intensiv über elf Wochen fünfmal pro

Woche mit den Schülern arbeiteten, konnte keine Veränderung der Wahrnehmung der eigenen

Gesundheit beobachtet werden. Dasselbe gilt für die Studie von Bayne-Smith et al. (2004).

280

Allgemein scheint es, dass Kinder und Jugendliche ihre Gesundheit als relativ gut einschätzen

und ein Bewegungsprogramm daher kaum positiven Einfluss hat.

6.2.3 Entwicklung der Ausdauervariablen

Intention – Einstellung – wahrgenommene Verhaltenskontrolle

Die Intention, regelmäßig für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining zu betreiben, war bei

den Interventionsgruppen vor der Intervention positiv ausgeprägt. Die durchschnittlichen Werte

liegen mit 2.61 Punkten (IG-normal) bzw. 2.72 Punkten (IG-plus-ET) deutlich unter dem Ni-

veau der Kontrollgruppe (3.15 Punkte). Auch der Faktor Einstellung zum Ausdauertraining war

bei allen drei Gruppen positiv besetzt. Die Gruppe IG-normal hatte mit 1.94 Punkten eine etwas

positivere Einstellung zum Ausdauertraining als die anderen beiden Gruppen (2.09 Punkte IG-

plus-ET; 2.24 Punkte KG). Bei der Auswertung des Faktors wahrgenommene Verhaltenskon-

trolle zu Beginn der Intervention wies die Gruppe IG-normal ebenfalls den niedrigsten Wert

auf (IG-normal: 1.73 Punkte; IG-plus-ET: 2.01 Punkte; KG: 2.08 Punkte). All diese Unter-

schiede der drei Faktoren zum Anfangstest sind jedoch statisch nicht signifikant.

Den drei Faktoren ist gemeinsam, dass ihre Ausprägung im positiven Bereich liegt (mit Aus-

nahme der Intention, Ausdauertraining zu betreiben, bei der Kontrollgruppe). Generell stellt

sich im Kontext der Intention die Frage, ob die erhöhte Intention nicht schon ausreicht, um

Ausdauertraining zu betreiben. Anhand der Theorie des geplanten Verhaltens und der Modelle

von Fuchs (1997) und Wagner (2000) kann man zumindest davon ausgehen, dass eine erhöhte

Wahrscheinlichkeit des Verhaltens bei einer vorliegenden Intentionsbildung eintritt. Obwohl

keine Korrelationsanalysen durchgeführt wurden, zeigt sich zumindest im Vergleich mit dem

real durchgeführten Ausdauertraining (Anzahl TE, sowie Bruttobelastungszeit) pro Woche,

dass hier eine Diskrepanz zwischen den Interventionsgruppen und der Kontrollgruppe vorliegt.

Die Ausprägung der Variable Einstellung zum Ausdauertraining ist in einem noch stärker po-

sitiven Bereich zu verorten. Dies deckt sich mit den Ergebnissen von Thienes (2008), der eben-

falls feststellte, dass vor der Intervention die Einstellung zum Training in einem neutralen bis

tendenziell positiven Bereich liegt. So scheint es, dass die Probanden die positiven, insbeson-

dere gesundheitsrelevanten, Aspekte des Ausdauertrainings zumindest theoretisch, über schu-

lische oder gesellschaftliche Kanäle, bereits kennengelernt hatten.

281

Die Ausprägung der Variable wahrgenommene Verhaltenskontrolle zeigt, dass die Probanden

die Ausführung des antizipierten Verhaltens als weniger schwierig wahrnahmen. Die Proban-

den der Gruppe IG-normal gaben den niedrigsten Wert an. Auch wenn der Unterschied statis-

tisch nicht signifikant ist, könnte diese Ausprägung mit dem größeren Ausdauerpensum in der

Freizeit zusammenhängen.

Bei der Analyse des Posttests zeigte sich, dass die Studie keinen Einfluss auf einen dieser drei

Parameter hatte. Bei keinem der drei Faktoren konnte eine signifikante Veränderung beobachtet

werden. Lediglich bei der Intention konnte eine tendenzielle, statistisch unbedeutende positive

Veränderung bei der Gruppe IG-normal festgestellt werden. Das Verhalten in der Freizeit zeigt

aber, dass hier kaum messbare Veränderungen aufgetreten sind. Die Veränderung über die Zeit

bei der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten ist daher nicht mit einer gesteigerten Intentions-

bildung aller Gruppen zu erklären. Auch die Einstellung und die wahrgenommene Verhaltens-

kontrolle veränderten sich nicht signifikant, wurden jedoch tendenziell stärker positiv. Dies ist

insofern interessant, als Thienes (2008) bei einer Gruppe auch von einer Tendenz zu einer stär-

ker negativen Einstellung berichtet. So scheint es, als wäre das Ausdauertraining in der Schule

zumindest nicht als negativ wahrgenommen worden. Die tendenzielle Verbesserung der wahr-

genommenen Verhaltenskontrolle ist daher in die Richtung zu interpretieren, dass zumindest

die Schüler der Interventionsklassen über mehr Trainingserfahrung verfügten und noch besser

einschätzen konnten, ob sie das antizipierte Verhalten in der Freizeit zeigen würden.

Um die Wirkung des Fitnesstrainings gezielter zu analysieren, wurden zusätzlich zum zweiten

Testzeitpunkt noch einige weitere Evaluationsfragen gestellt, die im Kontext der Intention und

Einstellung weitere Erklärungsansätze liefern. So wurden die beiden Interventionsgruppen be-

fragt, ob sie im Sportunterricht weiter Fitnesstraining betreiben wollen (Abbildung 53). Der

Kontrollgruppe wurde ebenfalls die Aussage „Ich wünsche mir, im Sportunterricht Fitnesstrai-

ning zu betreiben“ zur Zustimmung bzw. Ablehnung vorgelegt. Die Auswertung zeigt, dass die

Gruppen sich hier deutlich voneinander unterscheiden. Eine berechnete univariate Varianzana-

lyse für die Fragestellung belegt diesen Gruppenunterschied (𝑛 = 54, 𝐹(2,51) = 5.471, 𝑝 =

.008).37 Hier zeigt sich vor allen Dingen ein signifikanter Gruppenunterschied zwischen der

37 Eine univariate Varianzanalyse ist hier streng genommen nicht durchführbar, da sich die Fragestellung für die

Kontrollgruppen von der für die Interventionsgruppen unterschied. Die berechnete Varianzanalyse soll lediglich

Aufschluss darüber geben, ob die Intention unterschiedlich ausgeprägt war.

282

Gruppe IG-normal und der Kontrollgruppe (Mann-Whitney: 𝑁 = 36; 𝑧 = −3.073; 2𝑝 =

.002).

Diese Tendenz belegt, dass das Fitnesstraining in seiner kombinierten Form (Kraft- und Aus-

dauertraining) bei den Probanden der Interventionsgruppen als positiv wahrgenommen wurde,

während die Kontrollgruppe nicht an einem Fitnesstraining interessiert war. Inwiefern das Fit-

nesstraining die Schüler der Interventionsklassen motiviert hat, wurde ebenfalls abgefragt; die

Ergebnisse sind ebenfalls in Abbildung 54 dargestellt. Sie bestätigen, dass die gesamte Inter-

vention bei beiden Interventionsgruppen tendenziell als positiv wahrgenommen wurde (2.0 vs.

2.44 Punkte).

Abbildung 53 Wunsch nach Fitnesstraining im Sportunterricht

Bemerkung: Fragestellung für die Kontrollgruppe lautete: „Ich wünsche mir im Sportunterricht Fitnesstraining zu betreiben“

(1 = trifft zu; 5 = trifft nicht zu).

Abbildung 54 Evaluation der Reihe Fitness unter dem Motivationsaspekt

Bemerkung: 1 = trifft zu; 5 = trifft nicht zu

1,8

2,33

3,19

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


2

2,444

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

IG-normal IG-plus-ET

Gra

d d

er

Zustim

mun

g

Gra

d d

er

Motiva

tion

Fragestellung: „Ich wünsche mir im Sportunterricht weiter Fitnesstraining zu betreiben“

Fragestellung: „Das Unterrichtsthema Fitness hat mich motiviert“

283

Wurde die kombinierte Form des Trainings demnach von den Schülern gut aufgenommen,

zielte die nächste Frage darauf ab, ob die Schüler auch an einer Lauf-AG teilnehmen würden

(Abbildung 55). Hier zeigte sich, dass alle Schüler das Lauftraining als AG-Form eher ablehnen

würden. Eine berechnete univariate Varianzanalyse lässt dabei keine Gruppenunterscheide er-

kennen (𝑛 = 54, 𝐹(2,51) = .816, 𝑝 = .448). An dieser Fragestellung lässt sich ablesen, dass

den Schülern das „reine“ Laufen weniger gut gefällt oder dass sie es, sofern sie es vorhaben,

lieber individuell gestalten wollen.

Abbildung 55 Teilnahme an einer Lauf-AG

Bemerkung: 1 = trifft zu; 5 = trifft nicht zu

Bei der Analyse des zweiten Erhaltungstests stellte sich die Frage, ob das Ausdauertrainings-

verhalten auch längerfristig anders bewertet wurde. Jedoch sind auch hier bei den Faktoren

Einstellung und wahrgenommener Verhaltenskontrolle keine Veränderungen zu verzeichnen.

Bei der Intention lässt sich eine signifikante Veränderung über die Zeit bei allen Gruppen be-

obachten. Die Intention, Ausdauertraining zu betreiben, nimmt also bedeutsam ab. Dieser ne-

gative Trend bezüglich der Intention wird auch im Bereich des Ausdauertrainingsverhalten

sichtbar. Zum vierten Messzeitpunkt wurden deutlich weniger Trainingseinheiten pro Woche

absolviert als zum zweiten Messzeitpunkt. Der statistisch signifikante Interaktionseffekt zeigt

3,95

4,333

3,875

-0,5

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

5,5


Gra

d d

er

Zustim

mun

g

Fragestellung: „Ich werde an einer Lauf-AG teilnehmen, wenn sie angeboten wird“

284

zudem, dass sich die Intention bei der Gruppe IG-normal bedeutsam veränderte: Der erhobene

Wert lag beim vierten Messzeitpunkt wieder im Bereich der anderen beiden Gruppen. Diese

Veränderung ist nicht eindeutig erklärbar. Möglicherweise war die Gruppe zum Posttest auf-

grund des Notendrucks noch besonders motiviert, Ausdauertraining zu betreiben, wobei die

Motivation dann aber aufgrund des fehlenden Trainings im Sport nachließ.

Aufwanderwartung – Peer Support – Selbstwirksamkeitserwartung

In dieser Studie wurde die Aufwanderwartung mit einem Item und der Fragestellung „Wenn

ich regelmäßig Ausdauertraining betreibe, erwarte ich, dass ich großen Aufwand dafür treiben

muss“ (1 = trifft zu; 5 = trifft nicht zu) abgefragt. Dabei sind Unterschiede zugunsten der

Gruppe IG-normal zu Beginn der Intervention nicht auszuschließen. Diese Gruppe schien einen

höheren Aufwand bei einem regelmäßigen Ausdauertraining zu erwarten (2.75 Punkte) als die

anderen beiden Gruppen (IG-plus-ET: 3.28 Punkte, KG: 3.50 Punkte). Die Gruppe IG-normal

ist zudem die einzige Gruppe, die im Durchschnitt unter 3 Punkten liegt. Die Probanden der

anderen beiden Gruppen verbanden mit dem Ausdauertraining einen tendenziell geringeren

Aufwand. Die höhere Aufwanderwartung der Gruppe IG-normal könnte mitunter darauf zu-

rückzuführen sein, dass die Probanden dieser Gruppe aufgrund von Vorerfahrungen die Auf-

wanderwartung besser abschätzen konnten als die anderen Gruppen. Diese These wird zumin-

dest durch die signifikant höhere Bruttobelastungszeit der Gruppe IG-normal gestützt.

Beim Posttest lagen keine Gruppenunterschiede mehr vor. Ein Interaktionseffekt und ein Mess-

zeitpunkteffekt wurden ebenfalls nicht festgestellt. Die Intervention hat demnach lediglich zu

einer leichten Angleichung der Gruppen geführt. Auch beim zweiten Erhaltungstest wurden

keine signifikanten Unterschiede festgestellt. Dabei ist lediglich hervorzuheben, dass sich die

Gruppe IG-normal nun mit einem Mittelwert von 3.05 Punkten erstmalig über 3 Punkten wie-

derfand.

Abschließend bleibt festzuhalten, dass die Studie kurz- und mittelfristig keinen Einfluss auf die

Aufwanderwartung hat. Dies überrascht insofern, als mit dem Ausdauertraining häufig ein zeit-

lich höherer Aufwand verbunden ist. Dabei könnte jedoch wiederum das Alter der Probanden

eine Rolle gespielt haben, da Jugendliche möglicherweise den Zeitaufwand anders bewerten als

Erwachsene und über mehr freie Zeitressourcen verfügen.

Die Erhebung der Variable Peer Support zeigt, dass die Gruppe IG-normal tendenziell mehr

Unterstützung für ein regelmäßiges Ausdauertraining erhielt als die anderen beiden Gruppen.

285

Problematisch ist die Beurteilung dieses Unterschieds, da während der ersten Fragebogenerhe-

bung seitens der Schüler die Frage aufkam, wie die Fragen zu bewerten seien, wenn sie noch

gar kein Ausdauertraining absolviert hätten. Diese Problematik war im Vorfeld nicht antizipiert

worden. Als Konsequenz wurde schließlich festgehalten, dass bei fehlendem Training auch

keine soziale Unterstützung geleistet werden könne und die Frage auch nicht hypothetisch be-

antwortet werden solle. Da die Gruppe IG-normal mit 3.37 Punkten einen signifikant niedrige-

ren Wert als die anderen beiden Gruppen aufwies (IG-plus-ET: 3.88 Punkte; KG: 3.98 Punkte),

kann der Unterschied entweder mit fehlendem Ausdauertraining oder geringerer Unterstützung

durch Freunde erklärt werden. Für das erstgenannte Argument spricht letztendlich die tenden-

ziell höhere Bruttobelastungszeit des Ausdauertrainings der Gruppe IG-normal pro Woche.

Diese Gruppenunterschiede blieben beim zweiten und vierten Messzeitpunkt tendenziell erhal-

ten, obwohl sich auch das Ausdauertrainingsverhalten in der Freizeit über den gesamten Zeit-

raum veränderte. Daher scheint es, dass die Gruppe IG-normal tatsächlich mehr Unterstützung

durch Freunde erfuhr als die anderen beiden Gruppen. Sofern die Peergroup aus Personen aus

den jeweiligen Klassen bestand, regte die Intervention zudem nicht dazu an, sich gegenseitig

zu unterstützen. Die Intervention hatte demnach keinen Einfluss auf die soziale Unterstützung

durch Freunde.

Die Entwicklung der Variable Peer Support deckt sich mit einer der wenigen Studien, die die

Variable ebenfalls erhoben haben. In der LAP-Studie (LAP: Lifetime Activity Program) von

Lubans und Sylva (2006; 2009) wurde im außerschulischen Rahmen mit Oberstufenschülern

(16.7 Jahre) über zehn Wochen zweimal pro Woche in einem Fitnessstudio trainiert. Zwar stieg

der Wert der Variable Peer Support nach diesem Zeitraum tendenziell an, sie wurde aber nicht

signifikant.

Die sportartspezifische Selbstwirksamkeit wurde anhand der Fragestellung, inwiefern der Pro-

band sich sicher ist, zehn bis 60 Minuten ohne Unterbrechung laufen zu können, abgefragt. Bei

den daraus resultierenden sechs Fragen mit der der fünfstufigen Skala (1 = sehr unsicher; 5 =

sehr sicher) wäre maximal ein Wert von 30 Punkten und minimal ein Wert von sechs Punkten

möglich gewesen. Die Messung erfolgte testunspezifisch, da der Motoriktest zur Überprüfung

der Ausdauerleistungsfähigkeit den 6-Minuten-Lauf vorsah und nicht wie im Fragebogen eine

Laufzeit abgefragt wurde. Die Werte zu Beginn des Anfangstests belegen keinen signifikanten

Gruppenunterschied. Während die beiden Interventionsgruppen im Mittel 18.00 Punkte (IG-

286

normal) und 18.67 Punkte (IG-plus-ET) aufweisen, liegt das Mittel der Kontrollgruppe mit

16.71 Punkten etwas niedriger.

Obwohl die beiden Interventionsgruppen zum zweiten Test im Mittel deutlich zulegten (IG-

normal: 20.50 Punkte; IG-plus-ET: 21.61 Punkte) und die Kontrollgruppe in etwa konstant

blieb (16.38 Punkte), ist keine Interaktion, aber eine Veränderung über die Zeit festzustellen.

So konnte die Intervention nachweislich nicht die Selbstwirksamkeitserwartung bezüglich des

ausdauernden Laufens verbessern. Prinzipiell ist die Entwicklung der spezifischen Selbstwirk-

samkeit auch an die Rückkopplung der eigenen Erfahrungen gebunden (Pahmeier & König,

1997). So kann eine negative Entwicklung durchaus auch für ein besseres Einschätzen der ei-

genen Handlungskompetenz und der persönlichen Grenzen stehen („barrier self-efficacy“).

Während die Kontrollgruppe an keinem Lauf länger als sechs Minuten partizipierte, absolvier-

ten beide Interventionsgruppen gegen Ende der Fitnessreihe Läufe von ca. 30 Minuten. Um zu

überprüfen, ob die Selbsteinschätzung im Bereich bis zu 30 Minuten stärker ausgeprägt ist,

wurde eine nachträgliche Varianzanalyse der Summe der ersten drei Items (10 bis 30 Minuten)

vom Anfangstest zum Posttest berechnet. Diese zeigt, dass hier neben dem zu erwartenden

Messzeitpunkteffekt ein Interaktionseffekt nur knapp verfehlt wird (. 057 < 𝑝 < .087).38

Demnach scheint der Trend vorzuliegen, dass die eigene Leistung beim zweiten Test durch die

Interaktion deutlich besser eingeschätzt wird.

Die spezifische Selbstwirksamkeit aller Gruppen stieg im weiteren Verlauf (Posttest) signifi-

kant an. Es ist jedoch kein Interaktionseffekt festzustellen. Demnach fühlten sich die Probanden

beim Posttest sicherer, die abgefragten Laufzeiten bewältigen zu können. Zum zweiten Erhal-

tungstest veränderte sich das Niveau statistisch nicht bedeutsam.

6.2.4 Entwicklung der Kraftvariablen

Intention – Einstellung – wahrgenommene Verhaltenskontrolle

Die Ausprägung der Variablen Intention und Einstellung bezüglich eines regelmäßigen Kraft-

trainings wird durch die Intervention nicht beeinflusst.

38 Der Einfachheit halber wurde hier lediglich die Bandbreite des Signifikanzniveaus der fünf Imputationen ange-

geben.

287

Die Schüler aller Versuchsgruppen wiesen bereits vor dem Anfangstest bei der Intention einen

durchschnittlichen Wert von ca. 2.83 Punkten auf, was bei einem Gesamtmittelwert von 3 Punk-

ten dafür spricht, dass die Intention aller Probanden tendenziell zu einem regelmäßigen Kraft-

training tendiert. Die statistische Auswertung nach der achtwöchigen Intervention hat belegt,

dass die Intervention keine Veränderung der Krafttrainingsintention bewirkt hat. Dies änderte

sich auch mit dem zweiten Erhaltungstest nicht. Der Faktor Einstellung ist bei einem durch-

schnittlichen Wert von ca. 2.29 Punkten aller Teilnehmer zu Beginn der Intervention als positiv

zu betrachten. Auch diese Werte veränderten sich im Verlaufe der Intervention und in der Er-

haltungsphase statistisch nicht.

Ähnlich wie bei der Ausdauer wurde auch für das Kraftverhalten zum Posttest abgefragt, ob die

Schüler an einer Kraft-AG interessiert seien. Die Ergebnisse sind in Abbildung 56 dargestellt.

Eine berechnete univariate Varianzanalyse lässt dabei keine Gruppenunterscheide erkennen

(𝑛 = 54, 𝐹(2,51) = .681, 𝑝 = .511). An den Antworten lässt sich erkennen, dass die Schüler

tendenziell nicht an einer Kraft-AG teilnehmen würden.

Bei der Variablen wahrgenommenen Verhaltenskontrolle lagen zu Beginn der Intervention

ebenfalls keine Unterschiede vor. Die Werte aller Probanden sagen aus, dass die Einschätzung,

das antizipierte Verhalten ausführen zu können, tendenziell vorhanden war (Niveau < 3

Punkte). Bezüglich der Entwicklung vom Anfangstest zum Posttest ist ein Messzeitpunkteffekt

festzustellen. Demnach wurde es für die Probanden leichter, das antizipierte Verhalten tatsäch-

lich auszuführen. Dies hängt möglicherweise mit den zusätzlichen Erfahrungen aus dem Un-

tersuchungszeitraum (Training und Tests) zusammen. Die Variable wahrgenommene Verhal-

tenskontrolle blieb anschließend vom Posttest zum zweiten Erhaltungstest in ihrer Entwicklung

stabil. Die Intervention hatte demnach keinen differenziellen Einfluss auf die genannten Vari-

ablen. Dennoch muss man hervorheben, dass die Werte der genannten Variablen bereits im

Vorfeld der Intervention in einem stärker positiven Bereich liegen.

288

Abbildung 56 Teilnahme an einer Kraft-AG

Bemerkung: 1= trifft zu; 5 = trifft nicht zu

Aufwanderwartung – Peer Support – Selbstwirksamkeitserwartung

Der Faktor Aufwanderwartung wurde mit dem Item „Wenn ich regelmäßig Krafttraining be-

treibe, erwarte ich, dass ich großen Aufwand dafür betreiben muss“ (1 = trifft zu; 5 = trifft nicht

zu) abgefragt. Wie bereits bei der Ausdauer können zu Beginn der Intervention bestehende

Unterschiede nicht ausgeschlossen werden. Die Gruppe IG-normal erwartete vor der Interven-

tion einen etwas höheren Aufwand bezüglich eines regelmäßigen Krafttrainings (M = 2.65

Punkte) als die beiden anderen Gruppen (Niveau > 3.0 Punkte). Dieser Unterschied lässt sich

möglicherweise mit speziellen Vorerfahrungen einzelner Schüler der Klasse in der Krafttrai-

ningsthematik erklären. Die Interventionsphase hat auf diese Variable keinen Einfluss, wie die

Varianzanalyse des Posttests ergibt. Dies ist insofern interessant, als durch die Fitnessreihe und

die zusätzlichen Erfahrungen eine Angleichung der Einschätzung hätte stattfinden können. Dies

ist jedoch nicht zu beobachten. So schätzte die Gruppe IG-normal auch zum Posttest den Auf-

wand für ein regelmäßiges Krafttraining deutlich höher ein als die Gruppe IG-plus-ET.

Hinsichtlich der Entwicklung hin zum zweiten Erhaltungstest ist jedoch ein Interaktionseffekt

bezüglich der Gruppe IG-normal im Vergleich zu den anderen beiden Gruppen festzustellen.

Die Gruppe IG-normal schloss nun mit einem Mittelwert von 3.05 Punkten zu den anderen

3,65

4,11

3,81

-0,5

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

5,5


Gra

d d

er

Zustim

mun

g

Fragestellung: „Ich werde an einer Kraft-AG teilnehmen, wenn sie angeboten wird“

289

beiden Gruppen auf (KG: 3.0 Punkte; IG-plus-ET: 3.17 Punkte) und schätzte den Aufwand als

geringer ein. Möglicherweise ist dies auf die weiteren Erfahrungen der Intervention zurückzu-

führen und die Erkenntnis, dass Krafttraining auch zeiteffizient durchgeführt werden kann. Dies

wird durch die Analyse der Anzahl der Trainingseinheiten pro Woche und der Bruttobelas-

tungszeit gestützt, die belegen, dass die beiden Interventionsgruppen im Zeitraum zwischen

Posttest und zweitem Erhaltungstest mehr Zeit in das Krafttraining investierten als die Kon-

trollgruppe. Demnach verfügten die Probanden auch über mehr Erfahrungen und konnten den

Aufwand besser abschätzen. Zudem wurde in der Unterrichtsreihe vermittelt, dass ein intensi-

ves 15-minütiges Training durchaus wirkungsvoll sein kann. Falls die Schüler der Gruppe IG-

normal diese Erkenntnis verinnerlicht haben sollten, wäre dies eine mögliche Erklärung für die

Entwicklung.

Die Entwicklung der Variable Peer Support ähnelt der Entwicklung der entsprechenden Vari-

ablen im Bereich Ausdauer. Auch hier hat sich gezeigt, dass die Gruppe IG-normal zu Beginn,

aber auch über den gesamten Zeitraum mehr Unterstützung von Freunden erhielt als die anderen

beiden Gruppen. Während das Anfangsniveau der Gruppe IG-normal im Mittel bei 3.74 Punk-

ten liegt, sind es bei den anderen beiden Gruppen im Mittel 4.29 (IG-plus-ET) und 4.61 Punkte

(KG). Ähnlich wie bei der Ausdauer stellt sich die Frage, ob die Gruppe IG-normal auch ohne

das Verhalten auszuführen mehr Unterstützung erhalten würde oder einfach mehr trainierte und

deshalb mehr Unterstützung erhielt. Wie bei der Ausdauer investieren die Probanden der

Gruppe IG-normal signifikant mehr Zeit in das Krafttraining als die anderen beiden Gruppen.

Dieser Gruppenunterschied blieb über den gesamten Interventionszeitraum konstant und wurde

von der Intervention nicht beeinflusst. Anders als beim Ausdauertraining war – durch die Ge-

staltung des Kraftzirkels – ein positiver Einfluss der Intervention auf die soziale Unterstützung

durch Freunde vermutet worden. Die Idee, in Partnerarbeit zu arbeiten und sich dabei motivie-

rend und korrigierend zu unterstützen, hätte mitunter eine Veränderung dieser Variablen bewir-

ken können. Dies wurde jedoch nicht bestätigt.

Die sportartspezifische Selbstwirksamkeit wurde für die Übungen Sit-ups und Liegestütze er-

fasst. Bei der Fragestellung „Wie sicher bist du, die folgenden Leistungen erbringen zu können,

ohne sie selbst auszuprobieren“ (1 = sehr unsicher; 5 = sehr sicher) wären bei den Liegestützen

maximal 40 Punkte (acht Fragen) und bei den Sit-ups maximal 35 Punkte (sieben Fragen) mög-

lich gewesen. Zum Anfangstest unterschieden sich die Gruppen bei der Selbstwirksamkeit (be-

zogen auf beide Übungen) im Mittel nicht signifikant voneinander. Dabei zeigte sich, dass die

290

Probanden sich hinsichtlich der Durchführung der Übung Sit-ups tendenziell sicherer ein-

schätzten die bestimmte Leistung auch erbringen zu können im Vergleich zu der Übung Liege-

stütze. Anders als bei der Abfrage der sportartspezifischen Selbstwirksamkeit hinsichtlich der

Ausdauer, bei der sich die Fragestellung von der eigentlichen Testübung unterschied, absol-

vierten die Probanden am Folgetag die vorher per Bildreihe gezeigten Übungen. Demnach er-

hielten die Probanden dadurch eine direkte Rückmeldung zur erbrachten Leistung.

Zum Posttest ist ein Interaktionseffekt bezüglich der Gruppe IG-normal bei der Übung Sit-ups

festzustellen. Während sich die Kontrollgruppe zum Posttest deutlich niedriger einstufte,

schätzte sich die Gruppe IG-normal signifikant höher ein. Diese Entwicklung könnte mit der

direkten Rückkopplung der eigenen Leistungsfähigkeit während der Interventionsphase zusam-

menhängen. Die positive Entwicklung in der Motorikleistung spiegelt sich demnach auch deut-

lich in der sportartspezifischen Selbstwirksamkeit wider. Bei der Übung Liegestütze ist die Ent-

wicklung nicht festzustellen. Dies könnte mitunter an den abgefragten Intervallen liegen. Diese

wurden in Fünferschritten (fünf Wiederholungen in 40 Sekunden bis 40 Wiederholungen in 40

Sekunden) abgefragt. Im Nachhinein zeigte sich, dass die maximal erreichte Anzahl bei ca. 20

Wiederholungen in der Motoriküberprüfung lag. Dies wird auch bei der Abfrage im Fragebogen

deutlich: Alle Probanden schätzten demnach sehr realistisch ein, dass sie die Wiederholungs-

anzahlen 25, 30, 35 und 40 nicht schaffen würden. Eine kleinschrittigere Abfrage (3er-Schritte

bis 24) wäre vermutlich besser dazu geeignet gewesen, genauere Unterschiede in der Entwick-

lung aufzudecken.

Zum zweiten Erhaltungstest lag bei beiden Übungen ein Messzeitpunkteffekt vor. Demnach

waren sich alle Probanden zum zweiten Erhaltungstest sicherer, ob sie die Übungen mit der

jeweiligen Wiederholungsanzahl würden bewältigen können oder nicht. Zudem unterschieden

sich die beiden Interventionsgruppen bei der Variable Selbstwirksamkeit – Sit-ups deutlich von

der Kontrollgruppe. Dies deckt sich ebenfalls mit der Entwicklung auf der motorischen Ebene.

Auch hier ist eine deutliche Verbesserung der Leistung vom Posttest zum zweiten Erhaltungs-

test festzustellen. Die Intervention hatte demnach einen deutlichen Einfluss auf die sportartspe-

zifische Selbstwirksamkeit, die auf den größeren Erfahrungsschatz zurückzuführen ist.

Betrachtet man die Entwicklung aller erhobenen Variablen, so fällt auf, dass kaum eine Vari-

able von der Unterrichtsreihe beeinflusst wurde. Mit Ausnahme der übungsspezifischen Selbst-

291

wirksamkeit bei den Sit-ups veränderte sich nach der achtwöchigen Unterrichtsreihe keine Va-

riable. Zum letzten Messzeitpunkt sind lediglich bei der Intention, regelmäßiges Ausdauertrai-

ning zu betreiben, bei der Aufwanderwartung bezüglich des Krafttrainingsverhaltens und bei

der Stresswahrnehmung Veränderungen festzustellen; dabei wurde die Intention sogar negativ

beeinflusst. Ob die Stresswahrnehmung im Zusammenhang mit der Unterrichtsreihe steht, kann

ebenfalls nicht beantwortet werden. Es stellt sich daher die Frage, wie die Unterrichtsreihe hätte

gestaltet werden müssen, um Veränderungen bei diesen Variablen zu erzielen. Wie bereits er-

wähnt, könnte das Alter der Probanden eine wichtige Rolle spielen. Mit zunehmendem Alter

steigt der Lebensweltbezug des Themas Fitness merkbar. Möglicherweise wären bei ein bis

zwei Jahre älteren Probanden Veränderungen aufgetreten. Inwiefern die Inhalte für die Schüler

der vorliegenden Studie hätten angepasst werden müssten, ist schwierig zu beantworten. Neben

dem Training wurden gezielt Wissensinhalte vermittelt, um die Handlungskompetenz bei den

Schülern zu steigern. Vielleicht hätte eine stärkere Problemorientierung (Adipositas, Gesund-

heit etc.) zu mehr Erfolg geführt. Diese Fragen müssen weitere Studien klären.

292

7 Zusammenfassung und Ausblick

Das Ziel der Studie war es, zu überprüfen, wie sich eine achtwöchige Fitnessintervention im

Sportunterricht mit Achtklässlern auf deren Leistung in verschiedenen motorischen Tests sowie

das Kraft- und Ausdauertrainingsverhalten in der Freizeit und die zugehörigen Prädiktorvari-

ablen auswirkt. Zudem wurde der Frage nachgegangen, ob das Leistungsniveau anschließend

über einen längeren Zeitraum mithilfe eines Erhaltungs- oder lerngebundenen Trainings auf-

rechterhalten werden kann und ob ein möglicher Einfluss der Untersuchung auf das Verhalten

und die Prädiktorvariablen über den gesamten Untersuchungszeitraum vorliegt.

Das Treatment

Insgesamt nahmen 68 Schüler aus drei Gymnasialklassen über einen Gesamtzeitraum von 22

Wochen im Frühjahr 2014 an der Untersuchung teil. Die drei für die Untersuchung zur Verfü-

gung stehenden Klassen bildeten auch die drei Untersuchungsgruppen (IG-normal; IG-plus-ET,

Kontrollgruppe). Da eine Randomisierung der Gruppen nicht möglich war, handelt es sich um

ein quasi-experimentelles Studiendesign.

Über den gesamten Zeitraum wurden insgesamt vier Messungen vorgenommen. Zwischen dem

ersten Test (Anfangstest) direkt nach den Winterferien und dem zweiten Test (Posttest) lag ein

Zeitraum von acht Wochen. In diesem wurde die Fitnessreihe durchgeführt. Der dritte Test, vier

Wochen später (Erhaltungstest 1), wurde unmittelbar vor den zweiwöchigen Osterferien durch-

geführt. Der vierte Test (Erhaltungstest 2) folgte zehn Wochen nach dem ersten Erhaltungstest.

Der Anfangstest bestand aus einer Fragebogenerhebung sowie einem Motoriktest. In der Fra-

gebogenerhebung wurde das Kraft- und Ausdauertrainingsverhalten in der Freizeit sowie die

Ausprägung verschiedener Prädiktorvariablen abgefragt. Dazu zählen: das Gesundheitsempfin-

den, die Stresswahrnehmung, die Intention, die Einstellung, die wahrgenommene Verhaltens-

kontrolle, die Aufwanderwartung, der Peer Support sowie die spezifische Selbstwirksamkeit

bezüglich des Kraft- sowie des Ausdauertrainingsverhaltens. Der Motoriktest bestand aus den

Übungen 6-Minuten-Lauf, Sit-ups, Liegestütze, Standweitsprung, Medizinballwurf und seitli-

ches Hin- und Herspringen. Beim 6-Minuten-Lauf wurde zusätzlich noch die Herzfrequenz er-

hoben. Ebenso erfolgte eine Messung des Gewichts und der Körpergröße sowie einer Berech-

nung des BMI der Probanden.

293

In der anschließenden achtwöchigen Fitnessreihe trainierten die zwei Interventionsgruppen

zweimal pro Woche. In diesem Zeitraum erhielten diese zusätzlich zu ihrer normalen Sportdop-

pelstunde eine weitere Einzelstunde. Dabei wurde in der Doppelstunde ein Krafttrainingszirkel

mit insgesamt acht Übungen absolviert, die jeweils einen Satz mit acht bis 15 Wiederholungen

umfassten. Die letzte halbe Stunde beinhaltete die Schulung der Ausdauer. Die Belastung ori-

entierte sich an der Grundlagenausdauermethode mit extensiven Läufen. Im Sinne der Progres-

sion wurde die Belastung von anfänglich 15 Minuten auf 30 Minuten am Ende der Intervention

gesteigert. Mit zunehmender Entwicklung der Probanden im Kraftzirkel war auch eine Anpas-

sung der Intensität verbunden. Zudem wurden in kurzen Informationsphasen auch Wissensin-

halte (z. B. Trainingsmethodik, Gesundheitsaspekte, etc.) vermittelt. In der Einzelstunde wurde

eine fünfminütige Krafttrainingssequenz mit drei Übungen (Liegestütz, Ausfallschritte und Sit-

ups) durchgeführt. Die restliche Zeit war dem Training der Grundlagenausdauer durch Dauer-

läufe und spielerische Varianten gewidmet. In der Kontrollklasse wurde in diesem Zeitraum

Volleyball unterrichtet.

Nach diesen acht Wochen wurden der Motoriktest und die Fragebogenerhebung (Posttest) wie-

derholt. Nach diesen Tests folgte die erste, vierwöchige Erhaltungsphase bis zu den Osterferien.

Der Unterricht der beiden Interventionsgruppen wurde wieder auf eine Doppelstunde pro Wo-

che reduziert. Dabei hätten alle Gruppen ursprünglich mit einer Akrobatikeinheit starten sollen.

Da der Unterricht der Kontrollgruppe jedoch einige Male ausfiel, wurde in diesem Zeitraum

die Volleyballreihe erst abgeschlossen. Bezüglich des Akrobatiktrainings wurde eine Hypo-

these formuliert, die besagt, dass es über lerngebundene Effekte möglich ist, ein erworbenes

Kraftniveau zu halten oder sogar auszubauen. Um das Ausdauerniveau zu halten, erhielt die

Gruppe IG-plus-ET ein zusätzliches Erhaltungstraining. Dafür wurden die letzten fünfzehn Mi-

nuten der Akrobatikstunde verwendet, um einen extensiven Dauerlauf im Freien zu absolvieren.

Die Gruppe IG-normal übte in dem Zeitraum weiter an Akrobatikfiguren sowie einer späteren

Kür.

Am dritten Messzeitpunkt (Erhaltungstest 1) wurde der Motoriktest erneut durchgeführt. An-

ders als bei den ersten beiden Tests wurde jedoch nur ein Kurzfragebogen verteilt, der lediglich

das Trainingsverhalten in der Freizeit überprüfen sollte.

Im Anschluss an die Osterferien sollte von den Interventionsgruppen die Akrobatikreihe abge-

schlossen werden und eine Unterrichtsreihe zum Thema Fußball folgen. Dem lag die Idee zu-

grunde, das Ausdauerniveau über die Fußballreihe zu halten und das Kraftniveau durch ein

294

gezieltes Erhaltungstraining zu fördern. Jedoch musste die Akrobatikreihe verlängert werden,

sodass lediglich zwei Doppelstunden das Thema Fußball beinhalteten. Die Kontrollgruppe hin-

gegen startete nach den Ferien mit der Unterrichtsreihe Akrobatik. Die Gruppe IG-plus ET er-

hielt in den letzten fünf Stunden vor dem zweiten Erhaltungstest zusätzlich zum Akrobatiktrai-

ning einen 15-minütgen Kraftreiz pro Doppelstunde. Der letzte Test (Erhaltungstest 2) erfolgte

im Anschluss an diese Phase. Hier wurden erneut der Motoriktest sowie die Fragebogenerhe-

bung durchgeführt.

Darstellung der Ergebnisse

Bezüglich des Anfangstests wurden keine signifikanten Gruppenunterschiede bei den Übungen

des Motoriktests festgestellt. Lediglich bei der Übung Medizinballwurf und bei der Körper-

größe können Unterschiede nicht ausgeschlossen werden. So scheint die Gruppe IG-plus-ET

eher kleiner zu sein und die Gruppe IG-normal tendenziell weiter zu werfen. Vermutlich wird

Letzteres aufgrund früherer Erfahrungen dieser Gruppe aus dem Sportunterricht begünstigt. Als

Ergebnis der Fragebogenerhebung lassen sich bei der Variable Stresswahrnehmung und der

Variable Peer Support signifikante Unterschiede festhalten. Dabei nahm die Kontrollgruppe zu

Beginn der Intervention größeren Stress wahr als die anderen beiden Gruppen. Die Gruppe IG-

normal wurde zudem von Freunden deutlich mehr unterstützt. Unterschiede können weiterhin

bei der Bruttobelastungszeit, der Summe aller Trainingsminuten pro Woche sowie der

Aufwanderwartung bezüglich beider Verhaltensweisen nicht ausgeschlossen werden. Auffällig

sind zudem die teilweise hohen Angaben der Probanden bezüglich der Trainingsminuten pro

Woche beim Ausdauer- und Kraftverhalten. In diesem Zusammenhang lässt sich vermuten,

dass es Kindern schwerfällt, ihre Aktivität richtig einzuschätzen.

Zwischen dem Anfangstest und dem Posttest kommt es mit Ausnahme des Medizinballwurfs

bei allen erhobenen Motorikvariablen zu einer signifikanten Veränderung über die Zeit. Bei der

Körpergröße, den Sit-ups, den Liegestützen und dem Medizinballwurf sind zudem Interaktions-

effekte festzustellen. Dabei ist dem Interaktionseffekt bezüglich der Größe jedoch keine Beach-

tung zu schenken, da die Messung aufgrund einer instabilen Konstruktion mit Fehlern behaftet

war. Die Interaktionseffekte bezüglich der beiden Kraftausdauerübungen bekräftigen, dass die

Intervention hinsichtlich der Entwicklung von Kraftausdauer wirksam war. So verbesserte sich

die Leistung der beiden Interventionsgruppen deutlich stärker als die der Kontrollgruppe. Dabei

zeigte sich eine Leistungssteigerung bei den Sit-ups um 29 bis 32 % und bei den Liegestützen

295

um 127 bis 128 %. Dies deckt sich mit den Erkenntnissen der Referenzstudien. Der Interakti-

onseffekt bezüglich der Übung Medizinballwurf ist differenzierter zu betrachten. Im Kraftzirkel

wurden keine Schnellkraftübungen durchgeführt. Veränderungen der Schnellkraftleistung bei

den Übungen Standweitsprung, seitliches Hin- und Herspringen sowie Medizinballwurf wur-

den über eine Steigerung der Maximalkraft antizipiert. Dem lag die Annahme zugrunde, dass

die gewählte Krafttrainingsmethode im Zirkel eine Steigerung der Maximalkraft und dadurch

wiederum eine Steigerung der Schnellkraft – im Sinne eines Übertragungseffekts – bewirken

kann. Diese Annahme kann nur für die Übung Medizinballwurf und auch nur für die Gruppe

IG-plus-ET bestätigt werden. In folgenden Post-hoc-Analysen konnte jedoch festgestellt wer-

den, dass sich insbesondere die leistungsschwächeren Schüler der Gruppe IG-normal ebenfalls

signifikant verbesserten. Demnach liegen bei leistungsschwächeren Probanden Übertragungs-

effekte vor. Um das Niveau von leistungsstärkeren Probanden zu entwickeln, sind die Kraft-

reize jedoch offenbar zu gering. Die Kraftreize waren ebenfalls nicht ausreichend, um Verbes-

serungen bei den beiden Sprungübungen zu bewirken.

Die Ausdauerleistungsfähigkeit konnte durch die Fitnessreihe ebenfalls nicht beeinflusset wer-

den. Obwohl es im 6-Minuten-Lauf zu deutlichen Verbesserungen im Posttest kam, trifft dies

auch auf die Kontrollgruppe zu. Für diese Entwicklung sind vor allem saisonale und motivati-

onale Gründe sowie Testanpassungen verantwortlich zu machen. Möglicherweise haben auch

Entwicklungsprozesse zu Veränderungen geführt. Der saisonale Aspekt ist mit dem Zeitpunkt

der beiden Erhebungen verbunden: Der Anfangstest wurde direkt nach den Winterferien durch-

geführt, während der Posttest im März stattfand. So könnte eine gesteigerte Freizeitaktivität im

Freien bereits zu Veränderungen des Ausdauerniveaus geführt haben. Im Zusammenhang mit

möglichen Testanpassungen gibt Sandig (2012) bereits für den 12-Minuten-Lauf an, dass Mi-

nutenläufe auch sehr taktisch gelaufen werden können. Obwohl gezielt Instruktionen gegeben

wurden, wie der Lauf zu gestalten sei (z. B. nicht zu schnell starten, gegen Ende das Tempo

erhöhen), hat sich gezeigt, dass alle Probanden aufgrund mangelnder Vorerfahrungen den Lauf

erst zum Posttest taktisch besser gestalten konnten. Ein bedeutsamer Faktor ist zudem die Mo-

tivation. So lässt sich vermuten, dass die Motivation beim Posttest durch den erzeugten Noten-

druck (alle Tests wurden benotet) besonders ausgeprägt war. Da dieses Problem antizipiert

wurde, erhielten alle Probanden Herzfrequenzmesser. Aufgrund technischer Schwierigkeiten

konnten jedoch die Werte einer Vielzahl von Probanden nicht verwendet werden. Die Analyse

der restlichen Daten zeigt jedoch die Tendenz, dass sich die durchschnittliche Herzfrequenz der

296

Interventionsgruppen positiv beeinflussen lässt und so tendenziell eine Entwicklung der Aus-

dauerleistungsfähigkeit möglich scheint. Generell ist bei allen motorischen Tests die deutliche

Entwicklung der Kontrollgruppe hervorzuheben. Die Veränderung wird vermutlich vor allen

Dingen durch Testanpassung und gesteigerte Motivation bewirkt. Auch Entwicklungsprozesse

sind nicht auszuschließen.

Im Gegensatz zu der Entwicklung der Motorikerhebung zeigt sich für die Variablen der Frage-

bogenerhebung, dass die achtwöchige Fitnessreihe kaum einen Einfluss hatte. Weder beim

Kraft- oder Ausdauertrainingsverhalten in der Freizeit noch bei den weiteren Prädiktorvariablen

ist ein Einfluss der Fitnessreihe messbar. Lediglich bei der übungsspezifischen Selbstwirksam-

keit bezüglich der Übung Sit-ups ist ein signifikanter Interaktionseffekt nachweisbar. Die Schü-

ler der Interventionsgruppen können bei dieser Übung nun besser einschätzen, ob sie die anti-

zipierten Leistungen erbringen können. Im Gegensatz dazu kam es bei der Übung Liegestütze

nicht zu einem solchen Effekt. Die Gründe hierfür liegen vermutlich in der Gestaltung des Fra-

gebogens, auf die weiter unten nochmals eingegangen wird.

Im ersten Erhaltungstest (ET1) stellte sich heraus, dass das hohe Niveau der Interventionsgrup-

pen über den vierwöchigen Zeitraum bei den Sit-ups gehalten werden konnte. Obwohl bei der

Übung Liegestütze der Gruppenfaktor nicht signifikant ist (𝑝 = .057), zeigt sich auch hier, dass

das Niveau tendenziell gehalten werden konnte. Der Messzeitpunkteffekt bei beiden Übungen

zeigt zudem, dass das Niveau sogar ausgebaut wurde. Es ist davon auszugehen, dass sich die

Kontrollgruppe weiterhin durch Testanpassungen verbesserte.

Diese Ergebnisse zeigen, dass sich durch ein Akrobatiktraining das Kraftausdauerniveau halten

lässt. Laut der Referenzstudienlage hätte sich das Niveau ohne Training jedoch reduzieren müs-

sen. Die aufgestellte Hypothese bezüglich des Ausbaus und Erhalt des Kraftausdauerniveaus

kann daher teilweise bestätigt werden. Das Akrobatiktraining hatte hingen keinen Einfluss auf

die Entwicklung der Schnellkraft. Hier wurden keine statistisch bedeutsamen Veränderungen

festgestellt. Bei der Übung seitliches Hin- und Herspringen ist darüber hinaus eine bedeutsame

Veränderung über die Zeit festzuhalten. Hier haben vermutlich ebenfalls Testanpassungen zu

Verbesserungen geführt. Das Ausdauerniveau der Gruppe IG-plus-ET wurde durch das zusätz-

liche Erhaltungstraining nicht ausgebaut. Hier werden keine statisch bedeutsamen Veränderun-

gen zum Posttest festgestellt.

297

Auch bei der Auswertung der Fragebogendaten lassen sich bezüglich des Ausdauerverhaltens

keine Effekte feststellen, jedoch bezüglich des Kraftverhaltens in der Freizeit. So ist ein deutli-

cher Entwicklungsunterschied zwischen der Kontrollgruppe und der Gruppe IG-plus-ET fest-

zustellen, die mehr Zeit in ein Krafttraining investiert hat. Es handelt sich jedoch nur um einen

kurzfristigen Effekt, da die Entwicklung im vierten Test zurückging. Dies ist vermutlich eher

durch einen Motivationsschub zum Zeitpunkt des dritten Tests bedingt und weniger durch eine

langfristige Verhaltensänderung.

Als Ergebnis des zweiten Erhaltungstests lässt sich festhalten, dass keine differenzielle Ent-

wicklung zugunsten der Gruppe IG-plus-ET in diesem Untersuchungszeitraum festzustellen ist.

Demnach hat das Erhaltungstraining keinen zusätzlichen Einfluss ausgeübt. Bemerkenswerter-

weise entwickelte sich das Leistungsniveau der Interventionsgruppen bei beiden Kraftausdau-

erübungen nicht zurück. Demnach konnte durch die Akrobatikreihe das hohe Niveau gehalten

und bei den Liegestützen sogar ausgebaut werden, was durch einen Messzeitpunkteffekt belegt

wird. Zudem konnte sich die Kontrollgruppe bei der Übung Liegestütze signifikant steigern,

was vermutlich ebenfalls auf die Akrobatikreihe zurückzuführen ist. Ähnliches gilt für die

Übung seitliches Hin- und Herspringen. Auch hier hat möglicherweise das Akrobatiktraining

aufgrund des tendenziell geringeren Niveaus der Kontrollgruppe einen Effekt bewirkt. Das Ni-

veau der anderen Schnellkraftübungen wird statistisch nicht bedeutsam beeinflusst. Nicht ef-

fektiv war erneut der Ausbau der Ausdauerleistungsfähigkeit. Dies ist insofern nicht verwun-

derlich, als lediglich zwei Doppelstunden in der Fußballeinheit umgesetzt werden konnten und

die Ausdauer auch vorher nicht differenziell entwickelt wurde.

Zwischen dem dritten und vierten Messzeitpunkt ist bezüglich des Verhaltens in der Freizeit

keine Interaktionseffekte festzuhalten. Die weiteren Fragebogenvariablen können nur im Zeit-

raum vom Posttest bis zum zweiten Erhaltungstest betrachtet werden, da diese Variablen im

dritten Test nicht erhoben wurden. Hier lässt sich eine differenzielle Entwicklung lediglich bei

der Stresswahrnehmung, der Intention bezüglich des Ausdauerverhaltens sowie der Aufwan-

derwartung bezüglich des Kraftverhaltens feststellen. Dabei wurde der Aufwand bezüglich des

Krafttrainings zumindest von der Gruppe IG-normal geringer eingestuft; allerdings schloss

diese Gruppe lediglich zum Niveau der anderen beiden Gruppen auf. Die Stresswahrnehmung

veränderte sich insbesondere bei den Interventionsklassen, die zunehmend mehr Stress wahr-

nahmen als die Kontrollklasse. Ob dies mit der Intervention zusammenhängt, kann nicht beant-

wortet werden. Vermutlich ist jedoch der Zeitpunkt (vor den Sommerferien) der Anlass für

298

diese Entwicklung, da hier eine erhöhte Klausurfrequenz zu verzeichnen ist. Die Intention, Aus-

dauertraining zu betreiben, nahm zudem bei der Gruppe IG-normal ab.

Ausblick

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Trainingsintervention erfolgreich war – das

Kraftausdauerniveau der Probanden konnte entwickelt und über das Akrobatiktraining lernge-

bunden gehalten bzw. ausgebaut werden. Demnach ist es im schulischen Kontext möglich, dass

die Schüler trotz der Periodisierung und Variierung der Unterrichtsinhalte ein erworbenes

Kraftausdauerniveau halten, was zukünftig bei einer Vielzahl an Unterrichtsinhalten eine deut-

lich bessere Unterrichtssituation aufgrund eines erhöhten Kraftniveaus ermöglicht. Dies stellt

einen bedeutenden Erkenntnisgewinn dar und unterstreicht die Notwendigkeit des Krafttrai-

nings und Erhaltungstrainings im Schulalltag. Ein Vergleich mit den Normwerten bestätigt die

eindrucksvolle Entwicklung der Interventionsklassen, die im Schnitt über dem 70. bis 80.

Perzentil bei den Kraftausdauerübungen lagen. Diese Entwicklung ist zudem vom Geschlecht

unabhängig. Als Konsequenz aus diesen Ergebnissen lässt sich folgern, dass die Anordnung der

Unterrichtsreihen im Schuljahr einen bedeutenden Einfluss auf das Kraftniveau haben kann.

Wie bereits bei Frey und Hildenbrandt (1985) gefordert, erscheint eine Anordnung der Unter-

richtsinhalte nach dem konditionellen Anforderungsprofil erstrebenswert, sofern man die Ent-

wicklung des Kraftniveaus positiv beeinflussen möchte. Es könnten beispielsweise alternie-

rende Inhalte mit erhöhten Kraftanforderungsprofilen eingeplant werden. Leider gibt diese Un-

tersuchung keinen Aufschluss darüber, ob auch das 15-minütige Erhaltungstraining wirksam

war. Hier müsste weitere Forschungsarbeit betrieben werden. Dennoch liegt die Vermutung

nahe, dass auch hierbei ein bestimmtes Niveau gehalten werden kann. Daher sollte in die Un-

terrichtsreihen mit einem geringen Kraftanforderungsprofil ein zusätzliches Erhaltungstraining

eingebaut werden. Weitere Studien müssten folgen, um diesen Kontext zu klären. Exemplarisch

könnte eine Halbjahresplanung wie in Tabelle 122 gestaltet sein, mit deren Hilfe das Kraftni-

veau konstant gehalten bzw. ausgebaut werden könnte.

Tabelle 122 Eine mögliche Halbjahresplanung zu Entwicklung und Ausbau des Kraftniveaus

Unterrichtsreihe: Fitness Osterferien

2–3 Wochen

Turnen/ Akrobatik Basketball Sommerferien

6 Wochen Dauer: 6–9 Wochen 6–8 Wochen 6–8 Wochen

Kraftinhalte: Direkt Indirekt / lerngebun-

den

Direkt / Erhal-

tungstraining

299

Bezüglich der Entwicklung der Schnellkraft stellt sich die Frage, inwieweit die Unterrichtsreihe

hätte angepasst werden müssen. Eine höhere Intensität oder ein höheres Belastungsvolumen

hätte hier möglicherweise Veränderungen bewirkt. Dem liegt die Idee zugrunde, dass die Bein-

muskulatur, die im Alltag mehr beansprucht wird als die Oberkörpermuskulatur, mehr Training

benötigt. Die Intervention war daher nur bedingt dazu geeignet, die Schnellkraft zu entwickeln.

Alternativ hätte möglicherweise ein plyometrisches Training zu Verbesserungen geführt, wie

Referenzstudien zeigen (z. B. Faigenbaum & Mediate, 2006; Faigenbaum et al., 2007).

Das gewählte Trainingssetting war zudem nicht ausreichend, um die Ausdauer statistisch nach-

weisbar zu entwickeln. Möglicherweise hätte eine längere Interventionsdauer zu Verbesserun-

gen geführt, was beispielsweise von Minatto et al. (2016) bekräftigt wird. Auch eine höhere

Intensität hätte zu Verbesserungen führen können. Besonders in Bezug auf den letzten Aspekt

könnte zukünftig das HIIT-Training eine besondere Rolle spielen. Bisher wurde dieses Training

innerhalb der Möglichkeiten des deutschen Schulsports nur in einer Studie (Engel et al., 2018)

untersucht.

Bezüglich der Fragebogenerhebung zeigt sich, dass einige Fragestellungen hätten angepasst

werden müssen. Beispielsweise war das abgefragte Wiederholungszahlenintervall der übungs-

spezifischen Selbstwirksamkeit bezüglich der Übung Liegestütze zu groß. Ein kleinschrittigeres

Abfragen der Wiederholungszahlen wäre sinnvoller gewesen – insbesondere, da das benutzte

Intervall mit 40 Wiederholungen nicht realistische Wiederholungszahlen abbildet. Ähnliches

gilt für die Abfrage bei der Selbstwirksamkeit bezüglich der Ausdauerleistung. Hier wurden

Laufzeiten von zehn bis 60 Minuten abgefragt, die jedoch im Motoriktest nicht geprüft wurden.

Eine Anpassung der Fragestellung an den 6-Minuten-Lauf hätte möglicherweise Effekte be-

wirkt. Auch die Abfrage des Verhaltens in der Freizeit sollte zukünftig angepasst werden. Da

hier sehr hohe Minutenzahlen angegeben wurden, ist es sinnvoll, den Kontext zu erfragen. So

könnte im Nachhinein geklärt werden, ob es sich um ein Training im Verein oder in der Freizeit

handelt, oder ob die Frage falsch verstanden wurde. Ein Einsatz technischer Hilfsmittel (z. B.

Schrittzähler, Herzfrequenzmonitore) ist ebenfalls empfehlenswert.

Insgesamt kann festgehalten werden, dass die Untersuchung wenig Einfluss auf die Verhaltens-

variablen und Merkmalausprägungen der Prädiktorvariablen ausgeübt hat. Die Gründe, warum

sich die Unterrichtsreihe nicht auf das Verhalten – trotz überwiegend positiver Einstellung –

ausgewirkt hat, sind vermutlich vielfältig. Zum einen scheint bei den Schülern kein kritisches

300

Gesundheitsbewusstsein vorzuliegen; ein Training, das gesundheitliche Defizite ausgleichen

soll, ist für die Schüler nicht relevant. Dieses Gesundheitsbewusstsein würde zudem ein tiefer-

greifendes Verständnis der Gesundheit sowie eine kritische Selbstreflexion der Schüler verlan-

gen, die in diesem Alter anscheinend noch nicht vorhanden sind. Zum anderen scheint die Auf-

fassung, dass Training als Möglichkeit zur Körperformung genutzt werden kann, noch nicht

sehr ausgeprägt zu sein. Da sich die Körperwahrnehmung von Jahr zu Jahr ändert und insbe-

sondere die Pubertät hierbei eine bedeutende Veränderung bewirkt, wäre vielleicht ein Einfluss

auf das Verhalten bei älteren Probanden messbar gewesen, da diese möglicherweise das Trai-

ning als Möglichkeit der Körperformung wahrnehmen. Interessant wäre es daher, die vorlie-

gende Unterrichtsreihe mit ein oder zwei Jahre älteren Probanden zu wiederholen. Generell

stellt sich die Frage, ob der Sportunterricht allein ausreicht, um Verhaltensweisen zu ändern.

Möglicherweise müssen die Untersuchungen ganzheitlicher gefasst werden sowie fächerüber-

greifend agieren, um Synergieeffekte ausnutzen. Hinweise dazu liegen bereits bei Lubans et al.

(2009; 2010) vor.

Abschließend sollten die Schwierigkeiten erwähnt werden, die eine Intervention im Schulalltag

mit sich bringt. Wie aus dem veränderten Ablaufplan (Abbildung 22, S. 137) ersichtlich wird,

musste in der Phase nach der Fitnessintervention deutlich von der ursprünglichen Planung ab-

gewichen werden. Das Hauptproblem bei der Umsetzung der Reihe war der variable und schwer

kalkulierbare Schulalltag, der eine detailreiche und engmaschige Planung kaum möglich macht.

So war es ein erheblicher Aufwand, alle Stunden der beiden Interventionsklassen während der

achtwöchigen Fitnessintervention wie geplant durchzuführen. Aufgrund von Konferenzen,

Ausflügen, Lernstandserhebungen und Stundenplanänderungen waren einige Stunden von Aus-

fall gefährdet. Nur mithilfe flexibler Stundenplananpassungen und mit viel Wohlwollen der

Schulleitung konnten alle Stunden durchgeführt werden. Dies hatte den Nachteil, dass die Schü-

ler der beiden Interventionsklassen teilweise auch nachmittags in der siebten Stunde zum Sport-

unterricht kommen mussten. Dieser Unterschied kann mitunter zu einer gewissen Demotivation

aufgrund des höheren Aufwandes führen. Die ausgefallenen Sportstunden der Kontrollklasse

waren häufig nicht zu kompensieren, sodass es hier zu dem veränderten Ablauf kam.

301

Literaturverzeichnis

Abraham, C. & Michie, S. (2008). A taxonomy of behavior change techniques used in inter-

ventions. Health psychology : official journal of the Division of Health Psychology, Ameri-

can Psychological Association, 27 (3), 379–387. https://doi.org/10.1037/0278-

6133.27.3.379

Ajzen, I. (1988). Attitudes, personality, and behaviour. Milton Keynes: Open University Press.

Ajzen, I. (1991). The Theory of Planned Behaviour. Organizational Behaviour and Human

decision Processes, 50, 179–211.

Ajzen, I. (2006). Constructing a TpB Questionnaire: Conceptual and Methodological Conside-

ration. Zugriff am 01.09.2013. Verfügbar unter http://www.uni-biele-

feld.de/ikg/zick/ajzen%20construction%20a%20tpb%20questionnaire.pdf

Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behaviour. Eng-

lewood Cliffs: Prentice-Hall.

Allmer, H. (2006). Psychische Probleme. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesund-

heitssport (S. 416–426). Schorndorf: hofmann.

Alves, A. R., Marta, C., Neiva, H. P., Izquierdo, M. & Marques, M. C. (2018). Concurrent

training in prepubertal children. An update. Journal of Human Sport and Exercise, 13 (3).

https://doi.org/10.14198/jhse.2018.133.18

American Academy of Pediatrics. (1983). Weight training and weight lifting: information for

the pediatrician. The physician and sportsmedicine, 11 (3), 157–161.

Auerbach, K. (1981). Vorschläge zur Planung der Laufausdauer im Sportunterricht - dargestellt

am Beispiel der Klasse 5. Körpererziehung (8/9), 391–395.

Auguste, C., Jaitner, D. & Storr, U. (2012). Schuleingangsuntersuchung offenbart soziale Un-

terschiede bei Körperkomposition, Bewegungsverhalten und motorischem Entwicklungs-

stand. Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin, 63 (9), 283–288.

Balz, E. (2009). Fachdidaktische Konzepte update oder: Woran soll sich der Schulsport orien-

tieren? Sportpädagogik, 33 (1), 25–32.

Balz, E. & Neumann, P. (Hrsg.). (1997). Wie pädagogisch soll der Schulsport sein. Schorndorf:

hofmann.

302

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psycholo-

gical Review, 84, 191–215.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New

Jersey: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1995). The exercise of control. New York: Worth Publishers.

Baschta, M. (2005). Fit? Na klar! Schüler lernen zu trainieren. Sportpädagogik, 29 (4), 9–13.

Baschta, M. (2013). Fitness testen? Fitness zum Thema machen! In H. Lange & M. Baschta

(Hrsg.), Fitness im Schulsport (S. 28–41). Aachen: Meyer & Meyer.

Baschta, M. (2016). Training im Schulsport - Pädagogische Argumente, didaktische Konzepte

und curriculare Einordnung. In G. Thienes & M. Baschta (Hrsg.), Training im Schulsport

(S. 15–28). Schorndorf: hofmann.

Baschta, M. & Lange, H. (2007). Sich selbst trainieren können. Sportunterricht, 56 (9), 266–

272.

Baschta, M. & Thienes, G. (2010). Training im Schulsport nach dem subjektiven Belastungs-

empfinden. Sportunterricht, 59 (10), 290–295.

Bayne-Smith, M., Fardy, P. S., Azzollini, A., Magel, J., Schmitz, K. H. & Agin, D. (2004).

Improvements in Heart Health Behaviors and Reduction in Coronary Artery Disease Risk

Factors in Urban Teenaged Girls Through a School-Based Intervention: The PATH Pro-

gram. American Journal of Public Health, 94 (9), 1538–1543.

Becker, P. (2006). Gesundheit und Gesundheitsmodelle. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Hand-

buch Gesundheitssport (S. 31–41). Schorndorf: hofmann.

Behringer, M., Vom Heede, A. & Mester, J. (2010). Krafttraining im Nachwuchsleistungssport.

unter besonderer Berücksichtung von Diagnostik, Trainierbarkeit und Trainingsmethodik.

Wissenschaftliche Expertise des BISp Band 2. Köln: Sportverl. Strauss.

Berg, A. & König, D. (2006). Körperliche Belastung und Adaption. In K. Bös & W. Brehm

(Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 69–81). Schorndorf: hofmann.

Bittmann, F. & Badtke, G. (2006). Rückenprobleme, Haltung und Aktivität. In K. Bös & W.

Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 392–415). Schorndorf: hofmann.

303

Bliemke, C.J.R., Ramsay, J. A., Sale, D. & Macdougall, D. (1989). The effects of detraining

and maintenance weighttraining on strength development in prepubertal boys. Canadian

Journal of Sports Sciences, 14, 102.

Boeck-Behrens, W.-U. & Buskies, W. (2006). Kraftfähigkeit. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.),

Handbuch Gesundheitssport (S. 255–264). Schorndorf: hofmann.

Bornhauser, M., Fernandez, G., Püschel, K., Yanez, F., Montero, J., Thompson, B. et al. (2005).

Improving physical fitness and emotional well-being in adolescents of low socioeconomic

status in Chile: results of a school-based controlled trial. Health Promotion International, 20

(2), 113–122.

Bös, K. (2008). Motorische Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen. In W. Schmidt,

I. Hartmann-Tews & W.-D. Brettschneider (Hrsg.), Erster Deutscher Kinder- und Jugend-

sportbericht (3. Aufl., S. 85–107). Schorndorf: hofmann.

Bös, K. & Banzer, W. (2006). Ausdauerfähigkeit. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch

Gesundheitssport (S. 239–254). Schorndorf: hofmann.

Bös, K. & Brehm, W. (Hrsg.). (2006). Handbuch Gesundheitssport. Schorndorf: hofmann.

Bös, K., Hänsel, F. & Schott, N. (Hrsg.). (2004). Empirische Untersuchungen in der Sportwis-

senschaft (2. Aufl.). Hamburg: Czwalina.

Bös, K. & Mechling, H. (1985). International Physical Performance Test Profile. for boys and

girls from 9-17 years >>IPPTP 9-17<<. Köln: International Council of Sport Science and

Physical Education.

Bös, K., Oberger, J., Lämmle, L., Opper, E., Romahn, N., Tittlbach, S. et al. (2009). Motorische

Leistungsfähigkeit von Kindern. In W. Schmidt (Hrsg.), Zweiter Deutscher Kinder- und Ju-

gendsportbericht (2. Aufl., S. 137–157). Schorndorf: hofmann.

Bös, K., Schlenker, L., Büsch, D., Lämmle, L., Müller, H., Oberger, J. et al. (2009). Deutscher

Motorik-Test 6-18 (DMT 6-18). Hamburg: Czwalina.

Bös, K. & Tittlbach, S. (2006). Diagnose physischer Ressourcen. In K. Bös & W. Brehm


Bös, K., Worth, A., Opper, E., Oberger, J. & Woll, A. (Hrsg.). (2009). Motorik-Modul. Baden-

Baden: Nomos-Verlag.

304

Brandes, M., Roscher, M. & Schröder, T. (2010). Zur Förderung der Selbstständigkeit im Kom-

petenzbereich "sich ausdauernd bewegen". Sportunterricht, 59 (12), 366–373.

Brandl-Bredenbeck, H. P. (Hrsg.). (2008). Bewegung, Spiel und Sport in Kindheit und Jugend

: eine europäische Perspektive. Aachen: Meyer & Meyer.

Brehm, W. (1991). Fitneßförderung und Fitneßerziehung. Absichten und Methoden. Sportun-

terricht, 40 (3), 85–95.

Brehm, W. (2006). Stimmung und Stimmungsmanagement. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.),


Brehm, W. & Bös, K. (2006/2006). Gesundheitssport: Ein zentrales Element der Prävention

und der Gesundheitsförderung. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport


Brehm, W. & Pahmeier, I. (2006). Konsequenz- und Kompetenzerwartungen. In K. Bös & W.


Brehm, W., Pahmeier, I., Tiemann, M., Ungerer-Röhrich, U., Wagner, P. & Bös, K. (2002).

Psychosoziale Ressourcen. Stärkung von psychosozialen Ressourcen im Gesundheitssport.

Frankfurt a.M.: Deutscher Turner-Bund.

Brodie, D. A. & Birtwistle, G. E. (1990). Children's Attitudes to Physical Activity, Exercise,

Health and Fitness before and after a Health-related Fitness Measurement Programme. In-

ternational Journal of Physical Education, 27 (2), 10–14.

Brodtmann, D. (1998). Gesundheitsförderung im Schulsport. Sportpädagogik, 22 (2), 15–26.

Bruckmann, K. (1996). Selbständig trainieren lernen - ein Bericht über eine Unterrichtsreihe.

In L. Kottmann & D. Küppers (Hrsg.), Gesundheitserziehung: Gewohnheiten, Einstellun-

gen, Kompetenzen entwickeln (S. 121–138). Baltmannsweiler: Schneider.

Bund, A. (2001). Selbstvertrauen und Bewegungslernen. Studien zur Bedeutung selbstbezoge-

ner Kognitionen für das Erlernen (sport-)motorischer Fertigkeiten. Schorndorf: hofmann.

Krafttraining im Nachwuchsleistungssport. (2008). Leipzig: Leipziger Verlangsanstalt.

Bush, P. L., Laberge, S. & Laforest, S. (2010). Physical Activity Promotion Among Underser-

ved Adolescents: "Make It Fun, Easy, and Popular". Health Promotion Practice, 11, 79–87.

305

Buskies, W. (1999). Sanftes Krafttraining nach dem subjektiven Belastungsempfinden versus

Training bis zur muskulären Ausbelastung. Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin, 50 (10),

316–320.

Chavarro, J. E., Peterson, K., Sobol, A. M., Wiecha, J. & Gortmaker, S. L. (2005). Effects of a

school-based obesity-prevention intervention on menarche (United States). Cancer Causes

and Control, 16, 1245–1252.

Ching, P. & Dietz, W. H. (1995). Reliability and validity of activity measures in preadolescent

girls. Pediatric Exercise Science, 7, 389–399.

Christodoulidis, T., Papaioannou, A. & Digelidis, N. (2001). Motivational Climate and Attitu-

des Towards Exercise in Greek Senior High School: A Year-Long Intervention. European

Journal of Sport Science, 1 (4), 1–12.

Christou, M., Smilios, I., Sotiropoulos, K., Volaklis, K., Plianidis, T. & Tokmakidis, S. P.

(2006). Effects of Resistance Training on the Physical Capacities of Adolescent Soccer Play-

ers. Journal of Strength and Conditioning Research, 20 (4), 783–791.

Coffey, V. G. & Hawley, J. A. (2017). Concurrent exercise training. Do opposites distract? The

Journal of physiology, 595 (9), 2883–2896. https://doi.org/10.1113/JP272270

Cooper, K. H., Purdy, G. F. A., Bohannon, R. L., Harris, R. A. & Arends, J. A. (1975). An

Aerobic Conditioning Program for the Fort Worth, Texas School District. Research

Quarterly, 46 (3), 345–350.

Corte de Araujo, A. C., Roschel, H., Picanço, A. R., do Prado, D. M. L., Villares, S. M. F., Sá

Pinto, A. L. de et al. (2012). Similar health benefits of endurance and high-intensity interval

training in obese children. PloS one, 7 (8), e42747. https://doi.org/10.1371/jour-

nal.pone.0042747

Da Fontoura, A. S., Schneider, P. & Meyer, F. (2004). Effect of the muscular strength detraining

in prepubertal boys. Rev Bras Med Esporte, 10 (4), 285–288.

Dale, D. & Corbin, C. B. (2000). Physical Activity Participation of High School Graduates

Following Exposure to Conceptual or Traditional Physical Education. Research Quarterly

for Exercise and Sport, 71 (1), 61–68.

Dale, D., Corbin, C. B. & Cuddihy, T. F. (1998). Can Conceptual Physical Education Promote

Physically Active Lifestyles? Pediatric Exercise Science, 10, 97–109.

306

Deal, T. B., Updyke, W. & Gallahue, D. L. (1993). Curricular Effectiveness in Promoting Phy-

sical Fitness in Fifth and Seventh Grade Students. Physical Educator, 50 (3), 136–144.

Deddens, E. & Duwenbeck, R. (2006). Sportunterricht im Fitness-Studio. Donauwörth: Auer.

Demetriou, Y. & Höner, O. (2012). Physical activity interventions in the school setting: A sys-

tematic review. Psychology of Sport and Exercise, 13, 186–196.

DeRenne, C., Hetzler, R. K., Buxton, B. P. & Ho, K. W. (1996). Effects of Training Frequency

on Strength Maintenance in Pubescent Baseball Players. Journal of Strength and Conditio-

ning Research, 10 (1), 8–14.

Diekmann, W. & Letzelter, M. (1987). Stabilität und Wiederholbarkeit von Trainingszuwachs

durch Schnellkrafttraining im Grundschulalter. Sportwissenschaft, 17 (3), 280–293.

Digel, H., Fahrner, M. & Utz, A. (2005). Hochleistungssport in den USA. Weilheim: Bräuer.

Digelidis, N., Papaioannou, A., Laparidis, K. & Christodoulidis, T. (2003). A one-year inter-

vention in 7th grade physical education classes aiming to change motivational climate and

attitudes towards exercise. Psychology of Sport and Exercise, 4, 195–210.

Dishman, R. K., Motl, R. W., Saunders, R., Felton, G., Ward, D. S., Dowda, M. et al. (2004).

Self-efficacy partially mediates the effect of a school-based physical-activity intervention

among adolescent girls. Preventive Medicine, 38, 628–635.

Duwenbeck, R. & Deddens, E. (2003). Das Fitness-Studio in der Turnhalle. Mühlheim an der

Ruhr: Verlag an der Ruhr.

Eggert, D., Brandt, K., Jendritzki, H. & Küppers, B. (2000). Verändern sich die motorischen

Kompetenzen von Schulkindern? Sportunterricht, 49 (11), 350–355.

Ehlenz, H., Grosser, M. & Zimmermann, E. (2003). Krafttraining – Grundlagen, Methoden,

Übungen, Leistungssteuerung, Trainingsprogramme. München: BLV Buchverlag.

Eisenhut, A. & Zintl, F. (2013). Ausdauertraining (8. Aufl.). München: BLV Buchverlag.

Engel, F. A., Wagner, M., Roth, A., Scharenberg, S., Bossmann, T., Woll, A. et al. (2018).

Hochintensives Intervalltraining im Sportunterricht. German Journal of Exercise and Sport

Research, 48 (1), 120–128. https://doi.org/10.1007/s12662-018-0492-5

307

Erhart, M., Hölling, H., Bettge, S., Ravens-Sieberer, U. & Schlack, R. (2007). Der Kinder- und

Jugendgesundheitssurvey (KiGGS): Risiken und Ressourcen für die psychische Entwick-

lung von Kindern und Jugendlichen. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Ge-

sundheitsschutz, 50 (5/6), 800–809.

Faigenbaum, A. D., Farrel, A. C., Fabiano, M., Radler, T. A., Naclerio, F., Ratamess, N. A. et

al. (2013). Effects of Detraining on Fitness Performance in 7-Year-Old Children. Journal of

Strength and Conditioning Research, 27 (2), 323–330.

Faigenbaum, A. D., Kraemer, W. J., Bliemke, C.J.R., Jeffreys, I., Micheli, L. J., Nitka, M. et

al. (2009). Youth resistance training: updated position statement paper from the national

strength and conditioning association. Journal of Strength and Conditioning Research, 23

(5), 60–79.

Faigenbaum, A. D., Kraemer, W. J., Cahill, B., Chandler, J., Dziados, J., Elfrink, L. D. et al.

(1996). Youth resistance training: position statement paper and literature review. Strength

and Conditioning, 18 (6), 62–76.

Faigenbaum, A. D., McFarland, J., Keiper, F. B., Tevlin, W., Ratamess, N. A., Kang, J. et al.

(2007). Effects of a short-term plyometric and resistance training program on fitness perfor-

mance in boys age 12 to 15 years. Journal of Sport Science and Medicine, 6 (4), 519–525.

Faigenbaum, A. D. & Mediate, P. (2006). Effects of Medicine Ball Training on Fitness Perfor-

mance of High-School Physical Education Students. The Physical Educator, 63 (3), 160–

167.

Faigenbaum, A. D., Ratamess, N. A., McFarland, J., Kaczmarek, J., Coraggio, M., Kang, J. et

al. (2008). Effect of Rest Interval Length on Bench Press Performance in boys, Teens, and

Men. Pediatric Exercise Science, 20, 457–469.

Faigenbaum, A. D. & Westcott, W. L. (2005). Youth Strength Training. Monterey: American

Council on Exercise.

Faigenbaum, A. D., Westcott, W. L., Micheli, L., Outerbrige, A. R., Long, C. J., LaRosa-Loud,

R. et al. (1996). The effects of strength training and detraining on children. Journal of

Strength and Conditioning Research, 10 (2), 109–114.

Faigenbaum, A. D., Zaichkowsky, L. D., Westcott, W. L., Micheli, L. & Fehlandt, A. F. (1993).

The Effetcs of a Twice-a-Week Strength Training Program on Children. Pediatric Exercise

Science, 5 (4), 339–346.

308

Fairclough, S. & Stratton, G. (2005). Improving health-enhancing physical activity in girls'

physical education. Health Education Research, 20 (4), 448–457.

Fardy, P. S., White, R. E. C., Haltiwanger-Schmitz, K., Magel, J., McDermott, K. J., Clark, L.

T. et al. (1996). Coronary Disease Risk Factor Reduction and Behaviour Modification in

Minority Adolescents: The PATH Program. Journal of Adolescent Health, 18, 257.

Fessler, N. (2006). Entspannungsfähigkeit. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesund-


Flanagan, S,P, Laubach, L. L., Marco, G. M. de, Alvarez, C., Borchers, S. et al. (2002). Effects

of Two Differenz Strength Training Modes on Motor Performance in Children. Research

Quarterly for Exercise and Sport, 73 (3), 340–344.

Flores, R. (1995). Dance for Health: Improving Fitness in African American and Hispanic Ado-

lescents. Public Health Reports, 110 (2), 189–193.

Frey, G. (1981). Training im Schulsport. Schorndorf: hofmann.

Frey, G. (2009). Körperliche Belastung aus didaktischer und trainingsmethodischer Sicht:. Kri-

terien einer effektiven (auch) konditionsorientierten Unterrichtsplanung. Sportunterricht, 58

(12), 356–362.

Frey, G. & Hildenbrandt, E. (1988). Gesundheitsförderung durch Schulsport aus trainingspä-

dagogischer Sicht. Sportunterricht, 37 (12), 451–460.

Frey, G. & Hildenbrandt, E. (1995). Einführung in die Trainingslehre. Teil 2: Anwendungsfel-

der. Schorndorf: hofmann.

Frey, G. & Hildenbrandt, E. (2002). Einführung in die Trainingslehre. Teil 1: Grundlagen

(2. Aufl.). Schorndorf: hofmann.

Froböse, I., Biallas, B. & Wallmann-Sperlich, B. (2018). Der DKV-Report 2018. Wie gesund

lebt Deutschland. Zugriff am 17.04.2019. Verfügbar unter https://www.ergo.com/de/DKV-

Report

Fuchs, R. (1997). Psychologie und körperliche Bewegung. Göttingen: Hogrefe-Verlag.

Fuchs, R. (2006). Verhaltensänderungsmodelle und Konsequenzen für Interventionen zur

sportlichen Aktivierung. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport


309

Funke, J. (1983). Einleitung. In J. Funke (Hrsg.), Sportunterricht als Körpererfahrung (S. 7–

11). Reinbek: Rowohlt.

Funke, J. (Hrsg.). (1983). Sportunterricht als Körpererfahrung. Reinbek: Rowohlt.

Gießing, J. (2005). Ein-Satz-Training – Ein wissenschaftliches Konzept für schnellstmöglichen

Muskelaufbau im Bodybuilding. Arnsberg: Novagenics.

Gogoll, A. (2004). Belasteter Geist - gefährdeter Körper. Sport, Stress und Gesundheit im Kin-

des- und Jugendalter (Forum Sportwissenschaft, Bd. 9). Schorndorf: hofmann.

Goldfine, B. D. & Nahas, M. V. (1993). Incorporating Health-Fitness Concepts in Secondary

Physical Education Curricula. Journal of School Health, 63 (3), 142–146.

Gortmaker, S. L., Peterson, K., Wiecha, J., Sobol, A. M., Dixit, S., Fox, M. K. et al. (1999).

Reducing Obesity via a School-Based Interdisciplinary Intervention Among Youth. Archives

of Pediatrics & Adolescent Medicine, 153 (4), 409–418.

Graf, C., Koch, B., Petrasch, R. & Dordel, S. (2003). Übergewicht und motorische Fähigkeiten

im frühen Schulkindalter. Haltung und Bewegung, 23 (3), 38–41.

Graf, C. & Rost, R. (2006). Herz-Kreislauf-Probleme. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Hand-

buch Gesundheitssport (S. 381–391). Schorndorf: hofmann.

Graham, J. W. (2009). Missing data analysis. Making it work in the real world. Annual review

of psychology, 60, 549–576. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.58.110405.085530

Granacher, U., Kriemler, S., Gollhofer, A. & Zahner, L. (2009). Neuromuskuläre Auswirkun-

gen von Krafttraining im Kindes- und Jugendalter: Hinweise für die Trainingspraxis. Deut-

sche Zeitschrift für Sportmedizin, 60 (2), 41–49.

Groth, K. & Priebus, U. (1981). Konditionstraining. Sportpädagogik, 5 (5), 33–39.

Güllich, A. & Schmidtbleicher, D. (1999). Struktur der Kraftfähigkeiten und ihrer Trainings-

methoden. Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin, 50 (7/8), 223–234.

Günther, A. (2004). Fitnesstraining im Sportunterricht. Empirische Ergebnisse einer Interven-

tionsstudie mit 14- bis 18-jährigen Schülern. Sportunterricht, 53 (11), 337–340.

Ha, A. S., Wong, S. H., Chan, D. W. & Fishburne, G. (2006). Effects of a Skipping and Health

Education Program among School Children in Hong Kong. The Journal of the International

Council for Health, Physical Education, Recreation, Sport & Dance, 42, 14–19.

310

Haas, J. (2013). Ausdauernd laufen in Schule und Verein. Balingen: Spitta.

Haerens, L., Cerin, E., Maes, L., Cardon, G., Deforche, B. & De Bourdeaudhuij, I. (2008).

Explaining the effect of a 1-year intervention promoting physical activity in middle schools:

a mediation analysis. Public Health Nutrition, 11 (5), 501–512.

Haerens, L., De Bourdeaudhuij, I., Maes, L., Cardon, G. & Deforche, B. (2007). School-based

Randomized Controlled Trial of a Physical Activity Intervention among Adolescents. Jour-

nal of Adolescent Health, 40 (258-265).

Haerens, L., Deforche, B., Maes, L., Cardon, G., Stevens, V. & De Bourdeaudhuij, I. (2006).

Evaluation of a 2-year physical activity and healthy eating intervention in middle school

children. Health Education Research, 21 (6), 911–921.

Haerens, L., Deforche, B., Maes, L., Stevens, V., Cardon, G. & De Bourdeaudhuij, I. (2006).

Body Mass Effects of a Physical Activity and Healthy Food Intervention in Middle Schools.

Obesity, 14 (5), 847–854.

Hagger, M. S., Chatzisarantis, N. L. D. & Biddle, S. J. H. (2002). A Meta-Analytic Review of

the Theories of Reasoned Action and Planned Behaviour in Physical Activity: Predictive

Validity and the Contribution of Additional Variables. Journal of Sport and Exercise Psy-

chology, 24, 3–32.

Halfon, S.-T. & Bronner, S. (1988). The influence of a physical ability intervention program on

improved running time and increased sport motivation among Jerusalem schoolchildren.

Adolescence, 23, 405–416.

Harrabi, I., Maatoug, J., Gaha, M., Kebaili, R., Gaha, R. & Ghannem, H. (2010). School-based

Intervention to Promote Healthy Lifestyles in Sousse, Tunisia. Indian Journal of Community

Medicine, 35 (1), 94–99.

Hartmann, P. H. (1999). Lebensstilforschung. Darstellung, Kritik und Weiterweintwicklung.

Opladen: Leske und Budrich.

Hartmann, U., Platen, P., Niessen, M., Mank, D. & Marzin, T. (2010). Krafttraining im Nach-

wuchsleistungssport. unter besonderer Berücksichtigung von Ontogenese, biologischen Me-

chanismen und Terminologie. Wissenschaftliche Expertise des BISp Band 1. Köln: Sport-

verl. Strauss.

311

Hausenblas, H. A., Carron, A. V. & Mack, D. E. (1997). Application of the Theories of

Reasoned Action and Planned Behaviour to Exercise Behaviour: A Meta-Analysis. Journal

of Sport and Exercise Psychology, 19, 36–51.

Heckhausen, H. & Gollwitzer, P. M. (1987). Thought contents and cognitive functioning

Thought contents and cognitive functioning in motivational versus volitional states.of mind.

Motivation and Emotion, 11, 101–120.

Herz, A. & Zeuner, A. (2007). Dauerlauf - wie lange kann ich (ununterbrochen) laufen? Sport-

unterricht, 56 (8), 234–238.

Hetzler, R. K., DeRenne, C., Buxton, B. P., Ho, K. W., Chai, D. X. & Seichi, G. (1997). Effects

of 12 Weeks of Strength Training on Anaerobic Power in Prepubescent Male Athletes. Jour-

nal of Strength and Conditioning Research, 11 (3), 174–181.

Hickson, R. C. (1980). Interference of Strength Development by Simultaneously Training for

Strength and Endurance. European Journal of Applied Physiology, 45, 255–263.

HKM. (2011). Bildungsstandards und Inhaltsfelder - Das neue Kerncurriculum für Hessen -

Sport Gymnasium. Verfügbar unter https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/fi-

les/media/kerncurriculum_sport_gymnasium.pdf

Hoffmann, A. (2009). Bindung und Dropout von Jugendlichen im vereinsorganisierten Sport.

Berlin: Lehmanns Media.

Hohmann, A., Lames, M. & Letzelter, M. (2007). Einführung in die Trainingswissenschaft.

Wiebelsheim: Limpert.

Hölling, H., Kamtsiuris, P., Lange, M., Thierfelder, W., Thamm, M. & Schlack, R. (2007). Der

Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS): Studienmanagement und Durchführung

der Feldarbeit. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 50

(5/6), 557–566.

Hollmann, W. & Hettinger, T. (2000). Sportmedizin. Grundlagen für Arbeit, Training und Prä-

ventivmedizin (4. Aufl.). Stuttgart: Schattauer.

Höner, O. & Demetriou, Y. (2012). Effects of a health-promotion programme in sixth grade

German students' physical education. European Journal of Sport Science, 1–11.

https://doi.org/10.1080/17461391.2012.704080

312

Horch, K. (2009). Gesundheitszustand von Kindern und Jugendlichen: Ausgewählte Ergebnisse

des Nationalen Kinder- und Jugendgesundheitssurveys (KiGGS). In W. Schmidt (Hrsg.),

Zweiter Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht (2. Aufl., S. 125–136). Schorndorf: hof-

mann.

Horn, A. (Hrsg.). (2009). Körperkultur. Band 2. Schorndorf: hofmann.

Horn, A. & Keyßner, J. (2009). Das Projekt "Ausdauer in der Real-und Hauptschule". Sportun-

terricht, 58 (12), 369–374.

Hottenrott, K. & Gronwald, T. (2016). Ausdauertraining im Schulsport. In G. Thienes & M.

Baschta (Hrsg.), Training im Schulsport (S. 94–115). Schorndorf: hofmann.

Hottenrott, K. & Gronwald, T. (2016). Ausdauertraining und Schule und Verein. Schorndorf:

hofmann.

Hummel, A. (1997). Die Körperlich-Sportliche Grundlagenbildung – immer noch aktuell? In

E. Balz & P. Neumann (Hrsg.), Wie pädagogisch soll der Schulsport sein (S. 33–45).

Schorndorf: hofmann.

Hummel, A. (2009). Fitness als Lernbereich ("Domäne") im Schulsport. In A. Horn (Hrsg.),

Körperkultur. Band 2 (S. 109–128). Schorndorf: hofmann.

Hummel, A. (2016). Vorwort. In G. Thienes & M. Baschta (Hrsg.), Training im Schulsport


Jones, B. A. (1990). Assessing the effect of a course in health-related fitness in changing the

stated attitudes of pupils towards curriculum physical education. Research Supplement: Bri-

tish Journal of Physical Education, 8, 24–29.

Jung, K., Fels, M. & Oberste, W. (1983). Untersuchungen zur Auswirkung von Ausdauerübun-

gen im Sportunterricht auf die körperliche Leistungsfähigkeit von Schülern. Sport Praxis,

24 (11), 219–222.

Kahn, E. B., Ramsey, L. T., Brownson, R. C., Heath, G. W., Howze, E. H., Powell, K. E. et al.

(2002). The Effectiveness of Interventions to Increase Physical Activity. A Systematic Re-

view. American Journal of Preventive Medicine, 22 (4 suppl.), 73–107.

Kain, J., Uauy, R., Albala, Vio, F., Cerda, R. & Leyton, B. (2004). School-based obesity pre-

vention in Chilean primary school children: methodology and evaluation of a controlled

study. International Journal of Obesity, 28, 483–493.

313

Kamp, S. & Elflein, P. (2013). Trainieren im Sportunterricht - Betrachtung aus Perspektive der

bildungstheoretischen Sportdidaktik. Sportunterricht, 62 (6), 169–173.

Kamtsiuris, P., Atzpodien, K., Ellert, U., Schlack, R. & Schlaud, M. (2007). Prävalenz von

somatischen Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Bundesgesund-

heitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 50 (5/6), 686–700.

Kanning, M. & Schlicht, W. (2006). Präventive Interventionen in verschiedenen Settings. In K.

Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 167–180). Schorndorf: hofmann.

Kantomaa, M. T., Stamatakisc, E., Kankaanpääa, A., Kaakinene, M., Rodriguez, A., Taanila,

A. et al. (2013, 2. Januar). Physical activity and obesity mediate the association between

childhood motor function and adolescents’ academic achievement. Zugriff am 03.01.2013.

Verfügbar unter http://www.pnas.org/content/early/2012/12/26/1214574110

Kayser, D. (2003). Ausdauer. In P. Röthig & R. Prohl (Hrsg.), Sportwissenschaftliches Lexikon

(7. Aufl., S. 60–62). Schorndorf: hofmann.

Kayser, D. (2003). Ausdauertraining. In P. Röthig & R. Prohl (Hrsg.), Sportwissenschaftliches

Lexikon (7. Aufl., S. 62–63). Schorndorf: hofmann.

Klaes, L., Cosler, D., Rommel, A. & Zens, Y. C. K. (2003). WIAD-AOK-DSB-Studie 2 - Bewe-

gungsstatus von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Frankfurt a.M.: Deutscher

Sportbund.

Klaes, L., Rommel, A., Cosler, D. & Zens, Y. C. K. (2001). Bewegungsstatus von Kindern und

Jugendlichen in Deutschland. Kurzfassung einer Untersuchung im Auftrag des Deutschen

Sportbundes und des AOK Bundesverbandes, WIAD-Studie. Frankfurt a.M.: Deutscher

Sportbund.

Klee, A. (1997). Funktionelles Bauchmuskeltraining - von Schülern selbständig entdeckt.

Sportunterricht (Lehrhilfen), 46 (5), 65–74.

Klee, A. (2013). Update Dehnen. Sportunterricht, 62 (5), 130–134.

Knoll, M., Banzer, W. & Bös, K. (2006). Aktivität und physische Gesundheit. In K. Bös & W.


Knöpfli, Martin, Kriemler, S., Romann, M., Roth, R., Puder, J. et al. (2007). Ein Schulinterven-

tionsprogramm zur Verbesserung der Gesundheit und Fitness bei Kindern im Alter von 6-

314

13 Jahren. Schweizerische Zeitschrift für Sportmedizin und Sporttraumatologie, 55 (2), 45–

51.

Knox, G. J., Baker, J., Davies, B., Rees, A., Morgan, K., Cooper, S.-M. et al. (2012). Effects of

a Novel School-Based Cross-Curricular Physical Activity Intervention on Cardiovascular

Disease Risk Factors in 11- to 14-Year-Olds: The Activity Knowledge Circuit. American

Journal of Health Promotion, 37 (2), 75–83.

König, S. (2007). Koordinationstraining im Schulsport. Sportunterricht, 56 (10), 301–307.

König, S. (2011). Körperliche Förderung im Schulsport. Theoretische Ansätze, empirische Stu-

dien und praktische Konzepte zur Unterrichtsentwicklung. Berlin: Logos.

König, S. & Gesehl, D. (2009). Beweglichkeitstraining im Schulsport: Alheilmittel oder Zeit-

verschwendung? Sportunterricht, 58 (12), 363–368.

Kottmann, L. & Küppers, D. (Hrsg.). (1996). Gesundheitserziehung: Gewohnheiten, Einstel-

lungen, Kompetenzen entwickeln. Baltmannsweiler: Schneider.

Kriemler, S., Zahner, L., Schindler, C., Meyer, U., Hartmann, T., van Hebestreit, H. B.-L. R.

H. P. M. et al. (2010). Effect of a school-based physical activity programme (KISS) on fit-

ness and adiposity in primary schoolchildren: cluster randomised controlled trial. British

Medical Journal, 340, c785.

Kromeyer-Hauschild (2005). Definition, Anthropometrie und deutsche Referenzwerte für BMI.

In M. Wabitsch, K. Zwiauer, J. Hebebrand & W. Kiess (Hrsg.), Adipositas bei Kindern und

Jugendlichen (S. 3–15). Berlin: Springer.

Krüger, M. (2006). Zur Entstehung und Entwicklung von Gesundheitskonzepten im Sport. In

K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 42–57). Schorndorf: hofmann.

Kulinna, P. H., Brusseau, T. C. D. T.-L. & Catrine. (2012). Changing School Physical Activity:

An Examination of Indivudual School Designed Programs. Journal of Teaching in Physical

Education, 31, 113–130.

Kurth, B.-M. (2007). Der Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS): Ein Überblick über

Planung, Durchführung und Ergebnisse unter Berücksichtigung von Aspekten eines Quali-

tätsmanagements. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 50

(5/6), 533–546.

315

Kurth, B.-M. & Schaffrath Rosario, A. (2007). Die Verbreitung von Übergewicht und Adipo-

sitas bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheits-

forschung - Gesundheitsschutz, 50 (5/6), 736–743.

Kurz, D. (1997). Zur pädagogischen Grundlegung des Schulsports in Nordrhein-Westfalen. In

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. In LSW (Hrsg.), Curriculumrevision im Schul-

sport – Werkstattberichte. Heft 3: Vorschläge zur Curriculumrevision im Schulsport in

Nordrhein-Westfalen, (S. 8–42). Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung.

Kurz, D. (2000). Pädagogische Perspektiven für den Schulsport. Körpererziehung, 50 (2), 72–

78.

Kurz, D. (2008). Der Auftrag des Schulsports (1). Sportunterricht, 57 (7), 211–218.

Lampert, T., Mensink, G.B.M., Romahn, N. & Woll, A. (2007). Körperlich-sportliche Aktivität

von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsfor-

schung - Gesundheitsschutz, 50 (5/6), 634–642.

Lange, H. (2013). Fitness im Schulsport. In H. Lange & M. Baschta (Hrsg.), Fitness im Schul-

sport (S. 15–27). Aachen: Meyer & Meyer.

Lange, H. & Baschta, M. (2007). Trainingspädagogische Überlegungen und unterrichtsprakti-

sche Möglichkeiten. Sport Praxis, 48 (6), 4–8.

Lange, H. & Baschta, M. (Hrsg.). (2013). Fitness im Schulsport. Aachen: Meyer & Meyer.

Lange, H. & Sinning, S. (Hrsg.). (2010). Handbuch Methoden im Sport. Balingen: Spitta.

Lange, M., Kamtsiuris, P., Lange, C., Schaffrath Rosario, A., Stolzenberg, H. & Lampert, T.

(2007). Messung soziodemographischer Merkmale im Kinder- und Jugendgesundheitssur-

vey (KiGGS) und ihre Bedeutung am Beispiel der Einschätzung des allgemeinen Gesund-

heitszustandes. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 50

(5/6), 578–589.

Laparidis, K., Lapousis, G., Mougios, V., Tokmakidis, S. & Petsiou, E. (2010). A school-based

intervention program for improving the risk factos for cardivascular disease at ages 12 to 16.

Journal of Physical Education and Sport, 27 (2), 101–109.

Leschinski, A. (2006). Gesundheit bei Kindern - Eine Interventionsstudie zur Bewegungsför-

derung im Sekundarschulbereich. Zugriff am 24.01.2013. Verfügbar unter http://www.db-

thueringen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-9690/Leschinski/Leschinski.pdf

316

Letzelter, M. & Diekmann, W. (1984). Zur Trainierbarkeit der Maximalkraft im Grundschulal-

ter. Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin, 35 (2), 62–69.

Lienert, G. A. (1989). Testaufbau und Testanalyse. München: Psychologie-Verlag-Union.

LSW (Hrsg.). (1997). Curriculumrevision im Schulsport – Werkstattberichte. Heft 3: Vor-

schläge zur Curriculumrevision im Schulsport in Nordrhein-Westfalen,. Soest: Landesinsti-

tut für Schule und Weiterbildung.

Lubans, D., Morgan, K., Aguiar, E. J. & Callister, R. (2011). Randomized controlled trial of

the Physical Activity Leaders (PALs) program for adolescent boys from disadvantaged se-

condary schools. Preventive Medicine, 52, 239–246.

Lubans, D. & Morgan, P. J. (2008). Evaluation of an extra-curricular school sport programme

promoting lifestlye and lifetime activity for adolescents. Journal of Sports Sciences, 26 (5),

519–529.

Lubans, D., Morgan, P. J. & Callister, R. (2012). Potential moderators and mediators of inter-

vention effects in an obesity prevention program for adolescent boys from disadvantaged

schools. Journal of Science and Medicine in Sport, 15, 519–525.

Lubans, D., Morgan, P. J., Callister, R. & Collins, C. E. (2009). Effects of Integrating Pedome-

ters, Parental Materials, and E-Mail Support Within an Extracurricular School Sport Inter-

vention. Journal of Adolescent Health, 44, 176–183.

Lubans, D., Morgan, P. J., Callister, R., Collins, C. E. & Plotnikoff, R. C. (2010). Exploring the

Mechanisms of Physical Activity and Dietary Behaviour Change in the Program X Interven-

tion for Adolescents. Journal of Adolescent Health, 47, 83–91.

Lubans, D., Sheaman, C. & Callister, R. (2010). Exercise adherence and intervention effects of

two school-based resistance training programs for adolescents. Preventive Medicine, 50, 56–

62.

Lubans, D. & Sylva, K. (2006). Controlled Evaluation of a Physical Activity Intervention for

Senior School Students: Effects of the Lifetime Activity Program. Journal of Sport and

Exercise Psychology, 28, 252–268.

Lubans, D. & Sylva, K. (2009). Mediators of change following a senior school physical activity

intervention. Journal of Science and Medicine in Sport, 12, 134–140.

317

Lüdtke, O., Robitzsch, A., Trautwein, U. & Köller, O. (2007). Umgang mit fehlenden Werten

in der psychologischen Forschung. Psychologische Rundschau, 58 (2), 103–117.

https://doi.org/10.1026/0033-3042.58.2.103

Manz, K., Schlack, R., Poethko-Müller, C., Mensink, G., Finger, J. & Lampert, T. (2014). Kör-

perlich-sportliche Aktivität und Nutzung elektronischer Medien im Kindes- und Jugendalter.

Ergebnisse der KiGGS-Studie - Erste Folgebefragung (KiGGS Welle 1). Bundesgesund-

heitsblatt, Gesundheitsforschung, Gesundheitsschutz, 57 (7), 840–848.

https://doi.org/10.1007/s00103-014-1986-4

Marta, C., Marinho, D. A., Barbosa, T. M., Izquierdo, M. & Marques, M. C. (2013). Effects of

concurrent training on explosive strength and VO(2max) in prepubescent children. Interna-

tional journal of sports medicine, 34 (10), 888–896. https://doi.org/10.1055/s-0033-1333695

Martínez-López, E. J., Grao-Cruces, A., Moral-García, J. E. & Pantoja-Vallejo, A. (2012). In-

tervention for Spanish overweight teenagers in physical education lessons. Journal of Sport

Science and Medicine, 11, 312–321.

McKenzie, T. L., Sallis, J. F., Prochaska, J. J., Conway, T. L., Marshall, S. J. & Rosengard, P.

(2004). Evaluation of a Two-Year Middle-School Physical Education Intervention: M-Span.

Medicine & Science in Sports & Exercise, 36, 1382–1388.

Mellerowicz, H., Franz & I. (1981). Training als Mittel der präventiven Medizin. Erlangen:

perimed.

Mensink, G.B.M., Kleiser, C. & Richter, A. (2007). Lebensmittelverzehr bei Kindern und Ju-

gendlichen in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheits-

schutz, 50 (5/6), 609–623.

Mess, F. & Woll, A. (2010). Methoden im Feld des Gesundheitssports. In H. Lange & S. Sin-

ning (Hrsg.), Handbuch Methoden im Sport (S. 387–403). Balingen: Spitta.

Mester, J. & Kleinöder, H. (2008). Kraftstatus und –trainierbarkeit im Nachwuchsbereich. In

Krafttraining im Nachwuchsleistungssport (S. 27–48). Leipzig: Leipziger Verlangsanstalt.

Michie, S., Richardson, M., Johnston, M., Abraham, C., Francis, J., Hardeman, W. et al. (2013).

The behavior change technique taxonomy (v1) of 93 hierarchically clustered techniques.

Building an international consensus for the reporting of behavior change interventions. An-

nals of behavioral medicine : a publication of the Society of Behavioral Medicine, 46 (1),

81–95. https://doi.org/10.1007/s12160-013-9486-6.

318

Minatto, G., Barbosa Filho, V. C., Berria, J. & Petroski, E. L. (2016). School-Based Interven-

tions to Improve Cardiorespiratory Fitness in Adolescents. Systematic Review with Meta-

analysis. Sports medicine (Auckland, N.Z.), 46 (9), 1273–1292.

https://doi.org/10.1007/s40279-016-0480-6

Moher D, Liberati A, Tetzlaff J, Altman DG, The PRISMA Group (2009). Preferred Reporting

Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses: The PRISMA Statement. PLoS Med 6(7):

e1000097. doi:10.1371/journal.pmed1000097

Monyeki, M. A., De Ridder, J. H., Du Preez, S. M., Toriola, A. L. & Malan, D. D.J. (2012).

The effect of a ten month physical activity intervention programme on body composition of

9-13 year-old boys. African Journal for Physcial, Health Education, Recreation and Dance,

18 (2), 241–250.

Mühlbauer, T. & Granacher, U. (2011). Beurteilung der Ausdauerleistung im Schulsport: Zwi-

schen Anspruch und Wirklichkeit. Sportunterricht, 60 (7), 194–200.

Müller, E. (1991). Was bringt das Ausdauertraining? Zur Effizienz des Ausdauertrainings im

Sportunterricht. Leibesübungen - Leibeserziehung, 45 (3), 3–8.

Neuhauser, H. & Thamm, M. (2007). Blutdruckmessung im Kinder- und Jugendgesundheits-

survey (KiGGS). Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 50

(5/6), 728–735.

O’Donovan, G. (2014). Concurrent training : are strength and endurance training compatible?

Peak performance, 327, 5–8.

Obinger, M. (2013). Zirkeltraining. In H. Lange & M. Baschta (Hrsg.), Fitness im Schulsport

(S. 91–105). Aachen: Meyer & Meyer.

O'Brien, J., Ginis, K. A. M. & Kirk, D. (2008). The Effects of a Body-Focused Physical and

Health Education Module on Self-Objectification and Social Physique Anxiety in Irish Girls.

Journal of Teaching in Physical Education, 27, 116–126.

Opper, E., Brehm, W., Bös, K. & Saam, J. (2006). Zielgruppenspezifische Interventionen: Ge-

sundheitssportprogramme. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport


319

Opper, E. & Wagner, P. (2009). Gesundheitsförderung und Prävention im Kinder- und Jugend-

sport. Zugriff am 08.02.2013. Verfügbar unter http://www.kinder-im-gleichge-

wicht.eu/Website-Management/UserData/ModuleContents/892/Downloads/13_KJB_Ex-

pertise_Opper_Wagner_Jugendsport.pdf

Opper, E., Worth, A. & Bös, K. (2007). Motorik-Modul (MoMo) im Rahmen des Kinder- und

Jugendgesundheitssurveys (KiGGS). Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Ge-

sundheitsschutz, 50 (5/6), 879–888.

Pahmeier, I. (2006). Barrieren vor und Bindung an gesundheitssportliche Aktivität. In K. Bös

& W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 222–235). Schorndorf: hofmann.

Pahmeier, I. & König, A. (1997). Zur Bedeutung der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit für

die Teilnahme an Gesundheitsprogrammen. Psychologie und Sport, 4, 135–150.

Pahmeier, I., Tiemann, M. & Brehm, W. (2006). Multiple Beschwerden. In K. Bös & W. Brehm


Pate, R. R., Saunders, R., Dishman, R. K., Addy, C., Dowda, M. & Ward, D. S. (2007). Long-

Term Effects of a Physical Activity Intervention in High School Girls. American Journal of

Preventive Medicine, 33 (4), 276–280.

Pate, R. R., Ward, D. S., Saunders, R., Felton, G., Dishman, R. K. & Dowda, M. (2005). Pro-

motion of Physical Activity Among High-School Girls: A Randomized Controlled Trial.

American Journal of Public Health, 95 (9), 1582–1587.

Pelclová, J., Frömel, K., Skalik, K. & Stratton, G. (2008). Dance and aerobic dance in physical

education lessons: The influence of the student's role in physical activity in girls. Acta Uni-

versitatis Palackianae Olomucensis / Gymnica, 38 (2), 85–92.

Peralta, L. R., Jones, R. A. & Okely, A. D. (2009). Promoting healthy lifestyles among adole-

scent boys: The Fitness Improvement and Lifestyle Awarnes Program RCT. Preventive Me-

dicine, 48, 537–542.

Pfeifer, K. (2006). Koordinationsfähigkeit. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesund-


Philippi, N. & Knollenberg, A. (2007). Zum Einfluss des Sportunterrichts auf das Körperkon-

zept. Hamburg: Czwalina.

320

Pritchard, T., Hansen, A., Scarbaro, S. & Melnic, I. (2015). Effectiveness of the Sport Education

Fitness Model on Fitness Levels, Knowledge, and Physical Activity. Physical Educator, 72,

577–600.

PROSOZ Insitut für Sozialforschung (Hrsg.). (2012). Elefanten-Kindergesundheitsstudie. Zu-

griff am 18.02.2013. Verfügbar unter http://mb.ci-

sion.com/Public/3295/9337091/939cc288af986d17.pdf

Ravens-Sieberer, U., Wille, N., Bettge, S. & Erhart, M. (2007). Psychische Gesundheit von

Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung

- Gesundheitsschutz, 50 (5/6), 871–878.

Reuter, K. (2003). Sanftes Krafttraining bei Kindern und Jugendlichen. Berlin: Mensch &

Buch.

Reuter, K. & Buskies, W. (2001). Zu den Effekten eines sanften Krafttrainings bei Kindern und

Jugendlichen. Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin, 52 (7-8), 27.

Reuter, K. & Buskies, W. (2003). Sanftes Krafttraining im Schulsport. Sportunterricht, 52 (12),

372–376.

Robert Koch-Institut. (2008). Erkennen - Bewerten - Handeln: Zur Gesundheit von Kindern

und Jugendlichen in Deutschland, Robert Koch-Institut. Verfügbar unter

https://www.rki.de/DE/Content/Gesundheitsmonitoring/Studien/Kiggs/Basiserhe-

bung/KiGGS_GPA.pdf?__blob=publicationFile

Rønnestad, B. R., Nymark, B. S. & Raastad, T. (2011). Effects of In-Season Strength Mainte-

nance Training Frequency in Professional Soccer Players. The Journal of Strength and Con-

ditioning Research, 25 (10), 2653–2660. https://doi.org/10.1519/JSC.0b013e31822dcd96

Rosenbaum, M., Nonas, C., Weil, R., Horlick, M., Fennoy, I., Vargas, I. et al. (2007). School-

Based Intervention Acutely Improves Insulin Sensitivity and Decreases Inflammatory Mar-

kers and Body Fatness in Junior High School Students. The Journal of Clinical Endocrino-

logy and Metabolism, 92 (2), 504–508.

Roth, R. & Langolf, K. (Hrsg.). (2016). Volleyball international in Forschung und Lehre 2013

bis 2015. 38., 39. und 40. Internationales Hochschul-Symposium des Deutschen Volleyball-

Verbandes (Sportwissenschaft und Sportpraxis, Band 167). Hamburg: Feldhaus, Edition

Czwalina.

321

Röthig, P. & Prohl, R. (Hrsg.). (2003). Sportwissenschaftliches Lexikon (7. Aufl.). Schorndorf:

hofmann.

Rütten, A. A.-O. K. (2006). Public Health: Aktivierung von Bevölkerungsgruppen zu gesund-

heitsförderlicher körperlicher Aktivität. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesund-


Sadres, E., Eliakim, A., Constantini, N., Lidor, R. & Falk, B. (2001). The Effect of Long-Term

Resistance Training on Anthropometric Measures, Muscle Strength, and Self Concept in

Pre-Pubertal Boys. Pediatric Exercise Science, 13 (4), 357–372.

Sallis, J. F., McKenzie, T. L., Conway, T. L., Elder, J. P., Prochaska, J. J., Brown, M. et al.

(2003). Environmental Interventions for Eating and Physical Activity. A Randomized Con-

trolled Trial in Middle Schools. American Journal of Preventive Medicine, 24 (3), 209–217.

Sandig, D. (2012). Der Cooper-Test kritisch betrachtet. Zugriff am 03.12.2015. Verfügbar un-

ter http://www.trainingsworld.com/training/ausdauer-cooper-test-kritisch-betrachtet-

2598024.html

Sandig, D. & Beyer, M. (2013). Triathlon - ein Ausdauerprojekt für die Schule. In H. Lange &

M. Baschta (Hrsg.), Fitness im Schulsport (S. 74–90). Aachen: Meyer & Meyer.

Santos, A. P., Marinho, D. A., Costa, A. M., Izquierdo, M. & Marques, M. C. (2012). The

effects of concurrent resistance and endurance training follow a detraining period in elemen-

tary school students. The Journal of Strength and Conditioning Research, 26 (6), 1708–

1716.

Scheidt-Nave, C., Ellert, U., Thyen, U. & Schlaud, M. (2007). Prävalenz und Charakteristika

von Kindern und Jugendlichen mit speziellem Versorgungsbedarf im Kinder- und Jugend-

gesundheitssurvey (KiGGS) in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsfor-

schung - Gesundheitsschutz, 50 (5/6), 750–756.

Schenk, L., Ellert, U. & Neuhauser, H. (2007). Kinder und Jugendliche mit Migrationshinter-

grund in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz,

50 (5/6), 590–599.

Schiemann, S. (2016). Ist Krafttraining gesund? gesundheitsrelevante Aspekte des Krafttrai-

nings mit Kindern und Jugendlichen. Sportpädagogik, 40 (1), 38–39.

322

Schlicht, W. & Brand, R. (2007). Körperliche Aktivität, Sport und Gesundheit. Eine interdis-

ziplinäre Einführung. Weinheim: Juventa.

Schmidt, W. (Hrsg.). (2009). Zweiter Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht (2. Aufl.).


Schmidt, W., Hartmann-Tews, I. & Brettschneider, W.-D. (Hrsg.). (2008). Erster Deutscher

Kinder- und Jugendsportbericht (3. Aufl.). Schorndorf: hofmann.

Schmidtbleicher, D. (2003). Detraining. In P. Röthig & R. Prohl (Hrsg.), Sportwissenschaftli-

ches Lexikon (7. Aufl., S. 126). Schorndorf: hofmann.

Schmidtbleicher, D. (2003). Kraft. In P. Röthig & R. Prohl (Hrsg.), Sportwissenschaftliches

Lexikon (7. Aufl., S. 316–317). Schorndorf: hofmann.

Schmidtbleicher, D. (2009). Grundlagentheorie des Krafttrainings, Johann Wolfang Goethe-

Universität Frankfurt.

Schmoldt, A., Benthe, H. F. & Haberland, G. (1975). Digitoxin metabolism by rat liver micro-

somes. Biochemical pharmacology, 24 (17), 1639–1641.

Schnabel, G., Harre, H.-D. & Krug, J. (2008). Trainingslehre - Trainingswissenschaft

(2. Aufl.). Aachen: Meyer & Meyer.

Schwartze, D., Sowa, M., Bormann, B., Brix, C., Wick, K., Strauß, B. et al. (2011). Evaluation

der Wirkung des schulbasierten Präventionsprogramms TOPP "Teenager ohne pfundige

Probleme" auf adipositasrelevante Faktoren an Thüringer Schulen. Bundesgesundheitsblatt

- Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 54 (3), 349–356.

Simon, R. (2000). Mehrperspektivität im Sportunterricht. dargestellt am Beispiel der Ausdauer-

und Kraftschulung. Sportunterricht (Lehrhilfen), 49 (5), 1–12.

Singh, A. S., Chin, M. J. M., Brug, J. & van Mechelen, W. (2007). Short-term Effects of a

School-Based Weight Gain Prevention Among Adolescents. Archives of Pediatrics & Ado-

lescent Medicine, 161, 565–571.

Singh, A. S., Chin, M. J. M., Brug, J. & van Mechelen, W. (2008). School-based prevention of

excessive weight gain : the Dutch obesity intervention in teenagers (DOiT). In H. P. Brandl-

Bredenbeck (Hrsg.), Bewegung, Spiel und Sport in Kindheit und Jugend : eine europäische

Perspektive (S. 289–299). Aachen: Meyer & Meyer.

323

Singh, A. S., Chin, M. J. M., Brug, J. & van Mechelen, W. (2009). Dutch Obesity Intervention

in Teenagers. Effectiveness of a School-Based Program on Body Composition and Behavior.

Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 163, 309–317.

Slootmaker, S. M., Chinapaw, M. J. M., Seidell, J. C., van Mechelen, W. & Schuit, A. J. (2010).

Accelerometers and Internet for physical activity promotion in youth? Feasibility and effec-

tiveness of a minimal intervention. Preventive Medicine, 51, 31–36.

Söll. W. (1995). Sportuntericht ohne Sportarten? Plädoyer für ein richtig vestandenes "Sport-

artenkonzept". In A. Zeuner, G. Senf & S. Hofmann (Hrsg.), Sport unterrichten. Anspruch

und Wirklichkeit (S. 64–71). Sankt Augustin: Academia.

Sperlich, B., Engel, F. & Zinner, C. (2017). High Intensity Interval Training - Chancen und

Risiken im Gesundheits- und Leistungssport. In J. Wiemeyer (Hrsg.), 31. Darmstädter

Sport-Forum. Moden und Mythen - Was bringen "moderne" Trainingsmethoden wirklich?

(S. 11–42). Aachen: Shaker Verlag.

Starker, A., Lampert, T., Worth, A., Oberger, J., Kahl, H. & Bös, K. (2007). Motorische Leis-

tungsfähigkeit. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 50

(5/6), 775–783.

Steinmann, W. (1980). Auswirkungen unterschiedlicher Trainingshäufigkeiten auf die Verbes-

serung der motorischen Ausdauer im Sportunterricht. Sport Praxis, 20 (5), 83–84.

Steinmann, W. (1980). Auswirkungen unterschiedlicher Trainingshäufigkeiten auf die Verbes-

serung der motorischen Ausdauer im Sportunterricht (2). Sport Praxis, 20 (6), 114–115.

Steinmann, W. (1990). Krafttraining im Sportunterricht. Sportunterricht, 39 (9), 326–339.

Stiehler, G. (1973). Methodik des Sportunterrichts. Berlin: Sportverlag.

Sygusch, R. (2007). Psychosoziale Ressourcen im Sport. Schorndorf: hofmann.

Sygusch, R., Brehm, W. & Ungerer-Röhrich, U. Gesundheit und körperliche Aktivität bei Kin-

dern und Jugendlichen. In Schmidt, Hartmann-Tews et al. (Hg.) 2008 – Erster Deutscher

Kinder- und Jugendsportbericht (S. 63–84).

Sygusch, R., Tittlbach, S., Brehm, W., Opper, E., Lampert, T. & Bös, K. (2009). Zusammen-

hänge zwischen körperlich-sportlicher Aktivität und Gesundheit von Kindern. In W.

Schmidt (Hrsg.), Zweiter Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht (2. Aufl., S. 159–176).


324

Sygusch, R., Wagner, P., Opper, E. & Worth, A. (2006). Aktivität und Gesundheit im Kindes-

und Jugendalter. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 118–128).


Thienes, G. (2008). Trainingswissenschaft und Sportunterricht. Berlin: Pro BUSINESS.

Thienes, G. (2013). Trainieren im Schulsport - über die Forschung in einem mehrperspektivi-

schen Themenfeld. Sportunterricht, 62 (6), 163–168.

Thienes, G. (2016). Training im Schulsport aus Sicht der Trainings- und Bewegungswissen-

schaft. In G. Thienes & M. Baschta (Hrsg.), Training im Schulsport (S. 29–47). Schorndorf:

hofmann.

Thienes, G. & Austermann, L. (2006). Krafttraining in der Sekundarstufe 1: Sanftes Einsatz-

training als methodische Alternative? Sportunterricht, 55 (11), 324–328.

Thienes, G. & Baschta, M. (Hrsg.). (2016). Training im Schulsport. Schorndorf: hofmann.

Thienes, G. & Kamp, S. (2013). Dehnen und beweglich werden im Sportunterricht. In H. Lange

& M. Baschta (Hrsg.), Fitness im Schulsport (S. 107–121). Aachen: Meyer & Meyer.

Thierfelder, W., Dortschy, R., Hintzpeter, B., Kahl, H. & Scheidt-Nave, C. (2007). Biochemi-

sche Messparameter im Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS). Bundesgesund-

heitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 50 (5/6), 757–770.

Tiemann, M. (2006). Handlungswissen und Effektwissen. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.),


Tiemann, M. & Wanek, V. (2006). Rechtliche Grundlagen für Gesundheitssport in der Gesetz-

lichen Krankenversicherung. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport


Tille, G. (2009). Übungs- und Spielformen für ein mehrwöchiges Ausdauertraining im Winter-

halbjahr in der Halle. Sportunterricht (Lehrhilfen), 58 (2), 5–10.

Tran, U. (2011). Effektstärken und deren Bedeutung für die klinische Forschung. Zugriff am

02.02.2018. Verfügbar unter ppcms.univie.ac.at/uploads/media/Effektstaerken.pdf

Trümper, C., Vobejda, C. & Thienes, G. (2013). Der short-term high intensity Trainings-Zirkel

(STHI). Sportunterricht (Lehrhilfen), 62 (6), 1–4.

Trümper, C., Vobejda, C. & Thienes, G. (2013). High Intensity Training (HIT) - Trainingsform

für den Schulsport und Inhalt des Sportunterrichts? Sportunterricht, 62 (6), 174–178.

325

U.S. Consumer Product Safety Commission. (1979). National electronic injury surveilance sys-

tem. Washington.

Ungerer-Röhrich, U., Sygusch, R. & Bachmann, M. (2006). Soziale Unterstützung und Integra-

tion. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 369–378). Schorndorf:

hofmann.

Urhausen, A., Schwarz, M. K. M. P. V., Pitsch, W., Kindermann, W. & Emrich, E. (2004).

Gesundheitsstatus von Kindern und Jugendlichen im Saarland - Ausgewählte Ergebnisse der

IDEFIKS*-Studie (Teil 1). Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin, 55, 202–210.

Van Ginkel, J. R. (2014). SPSS Syntax for Applying Rules for Combining Multivariate Esti-

mates in Multiple Imputation. Verfügbar unter https://www.researchgate.net/file.PostFile-

Loader.html?id=574efb2c48954c00c471f619&asset-

Key=AS%3A368186454233093%401464793899925

Van Ginkel, J. R. & Kroonenberg, P. M. (2014). Analysis of Variance of Multiply Imputed

Data. Multivariate behavioral research, 49 (1), 78–91.

https://doi.org/10.1080/00273171.2013.855890

Vanata, D. F. & Patton, B. J. (2009). Strength-Training as an Alternative Physical Education

Pilot Program for Non-Active Middle-School Girls. Women in Sport and Physical Activity

Journal, 18 (1), 54–63.

Viciana, J., Mayorga-Vega, D. & Cocca, A. (2013). EFFECTS OF A MAINTENANCE RE-

SISTANCE TRAINING PROGRAM ON MUSCULAR STRENGTH IN SCHOOLCHILD-

REN. Kinesiology, 45 (1), 82–91.

Vom Heede, A., Kleinöder, H. & Mester, J. (2007). Kindgemäßes Krafttraining im Schulsport

- Untersuchungsergebnisse. Vergleich der Wirksamkeit verschiedener Formen des Krafttrai-

nings im Schulsport. Haltung und Bewegung, 27 (1), 11–19.

Vrijens, J. (1978). Muscle strength development in the pre-and post-pubescent age. Medicine

and Sport, 11, 152–158.

Wabitsch, M., Zwiauer, K., Hebebrand, J. & Kiess, W. (Hrsg.). (2005). Adipositas bei Kindern

und Jugendlichen. Berlin: Springer.

326

Wagner, P. (2000). Aussteigen oder Dabeibleiben? Determinanten der Aufrechterhaltung

sportlicher Aktivität in gesundheitsorientierten Sportprogrammen. Darmstadt: Wissen-

schaftliche Buchgesellschaft.

Wagner, P. & Alfermann, D. (2006). Allgemeines und physisches Selbstkonzept. In K. Bös &

W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 334–345). Schorndorf: hofmann.

Wagner, P. & Brehm, W. (2006). Aktivität und psychische Gesundheit. In K. Bös & W. Brehm

(Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (103-117). Schorndorf: hofmann.

Wagner, P., Woll, A., Singer, R. & Bös, K. (2006). Körperlich-sportliche Aktivität: Definitio-

nen, Klassifikationen und Methoden. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesund-

heitssport. Schorndorf: hofmann.

Ward, J. K., Hastie, P. A., Wadsworth, D. D., Foote, S., Brock, S. J. & Hollett, N. (2017). A

Sport Education Fitness Season's Impact on Students' Fitness Levels, Knowledge, and In-

Class Physical Activity. Research Quarterly for Exercise and Sport, 88 (3), 346–351.

https://doi.org/10.1080/02701367.2017.1321100

Weeks, B. K., Young, C. M. & Beck, B. R. (2008). Eight Months of Regular In-School Jumping

Improves Indices of Bone Strength in Adolescent Boys and Girls: The POWER PE-Study.

Journal of Bone and Mineral Research, 23 (7), 1002–1011.

Weineck, J. (2010). Optimales Training (16. Aufl.). Balingen: Spitta.

Weltmann, A., Janney, D., Riany, D. B., Strand, K., Berg, B., Tippit, S. et al. (1986). The Effects

of Hydraulic Resistance Strength Training in Pre-Pubertal Males. Medicine and Science in

Sports and Exercise, 18 (6), 629–638.

WHO. (2016). Insufficient physical activity, 2010. Zugriff am 03.03.2018. Verfügbar unter

http://gamapserver.who.int/gho/interactive_charts/ncd/risk_factors/physical_inactivity/at-

las.html

WHO. (2017). 10 facts on physical activity. Zugriff am 03.03.2018. Verfügbar unter

http://www.who.int/features/factfiles/physical_activity/en/

WHO. (2018). Physical activity. Fact sheet. Zugriff am 03.03.2018. Verfügbar unter

http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs385/en/

Wichmann, K. (2013). Sporthalle als Fitnessstudio. In H. Lange & M. Baschta (Hrsg.), Fitness

im Schulsport (S. 43–62). Aachen: Meyer & Meyer.

327

Wiemeyer, J. (2013). Music and Sound in (Exer)Games. International Journal of Computer

Science in Sport, 12 (1), 69–80.

Wiemeyer, J. (Hrsg.). (2017). 31. Darmstädter Sport-Forum. Moden und Mythen - Was bringen

"moderne" Trainingsmethoden wirklich? Aachen: Shaker Verlag.

Wiemeyer, J. (2017, November). Bindung im Gesundheitssport. Regelmäßige sportliche Akti-

vität aufnehmen und aufrechterhalten, Darmstadt.

Williams, S. L. & French, D. P. (2011). What are the most effective intervention techniques for

changing physical activity self-efficacy and physical activity behaviour--and are they the

same? Health Education Research, 26 (2), 308–322. https://doi.org/10.1093/her/cyr005.

Wirth, K. (2007). Trainingshäufigkeit beim Hypertrophietraining. Köln: Sportverl. Strauss.

Wirth, K. (2016). Krafttraining mit Kindern und Jugendlichen. In R. Roth & K. Langolf (Hrsg.),

Volleyball international in Forschung und Lehre 2013 bis 2015. 38., 39. und 40. Internatio-

nales Hochschul-Symposium des Deutschen Volleyball-Verbandes (Sportwissenschaft und

Sportpraxis, Band 167, S. 11–31). Hamburg: Feldhaus, Edition Czwalina.

Woll, A., Tittlbach, S. & Bös, K. (2006). Aktivität und Gesundheit im Erwachsenenalter. In K.

Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 129–141). Schorndorf: hofmann.

Wydra, G. (2007). Sportpädagogik zwischen schulischer Pflicht, Gesundheitsorientierung und

Erlebnishunger. Skript zur Vorlesung Sportpädagogik. Zugriff am 14.04.2018. Verfügbar

unter www.sportpaedagogik-sb.de/pdf/Sportpaedagogik.pdf

Wydra, G. & Leweck, P. (2007). Zur kurzfristigen Trainierbarkeit der Fitness im Schulsport.

Sportunterricht, 56 (7), 195–200.

Wydra, G. (2006). Dehnfähigkeit. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport


Zapf, J. (2006). Übergewicht als Risikofaktor und Ernährung als notwendige gesundheitsför-

derliche Ergänzung körperlicher Aktivierung. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch

Gesundheitssport (S. 441–452). Schorndorf: hofmann.

Zatsiorsky, V. & Kraemer, W. (2008). Krafttraining – Praxis und Wissenschaft. Aachen: Meyer

& Meyer.

328

Zeuner, A. (2009). Ausdauerschulung im Sportunterricht - mögliche physische Wirkungen,

Stufenspezifika. In A. Horn (Hrsg.), Körperkultur. Band 2 (S. 129–148). Schorndorf: hof-

mann.

Zeuner, A. (2012). Physische Wirkungen gezielter Kraftschulung im Sportunterricht - Probleme

und Positionen. Sportunterricht, 61 (3), 72–76.

Zeuner, A., Senf, G. & Hofmann, S. (Hrsg.). (1995). Sport unterrichten. Anspruch und Wirk-

lichkeit. Sankt Augustin: Academia.

Documents

Kraft- und Ausdauertraining im Schulsport · 2020. 4. 8. · Außerdem möchte ich mich besonders bei Herrn Löw und Herrn Claas von der Heinrich-Mann-Schule aus Dietzenbach bedanken