Michael GeissDer Pädagogenstaat

Pädagogik

Michael Geiss ist Oberassistent am Institut für Erziehungswissenschaft der Uni-versität Zürich. Er forscht zum Verhältnis von Bildung und Wirtschaft im20. Jahrhundert, zur Staatlichkeit von Bildung sowie zur Formalisierung päd-agogischen Wissens.

Michael Geiss

Der PädagogenstaatBehördenkommunikation und Organisationspraxis

in der badischen Unterrichtsverwaltung, 1860-1912

Publiziert mit Unterstützung des Schweizerischen Nationalfonds zur Förderungder wissenschaftlichen Forschung.

Die vorliegende Arbeit wurde von der Philosophischen Fakultät der UniversitätZürich im Frühjahrssemester 2013 auf Antrag von Prof. Dr. Jürgen Oelkers undProf. Dr. Philipp Gonon als Dissertation angenommen.

Bibliografische Information der Deutschen NationalbibliothekBibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deut-schen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internetüber http://dnb.d-nb.de abrufbar.

© 2014 transcript Verlag, Bielefeld© 2014 transcript Verlag, Bielefeld

Die Verwertung der Texte und Bilder ist ohne Zustimmung des Verlages ur-heberrechtswidrig und strafbar. Das gilt auch für Vervielfältigungen, Überset-zungen, Mikroverfilmungen und für die Verarbeitung mit elektronischen Sys-temen.

Umschlagkonzept: Kordula Röckenhaus, BielefeldUmschlagabbildung: Saupe, Emil: Deutsche Pädagogen der Neuzeit:

ein Beitrag zur Geschichte der Erziehungswissenschaft zu Beginndes 20. Jahrhunderts. 5. und 6. Aufl. Osterwieck am Harz: Zickfeldt,1927, o.P.

Lektorat & Satz: Michael GeissDruck: Majuskel Medienproduktion GmbH, WetzlarPrint-ISBN 978-3-8376-2853-1PDF-ISBN 978-3-8394-2853-5

Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier mit chlorfrei gebleichtem Zellstoff.Besuchen Sie uns im Internet: http://www.transcript-verlag.deBitte fordern Sie unser Gesamtverzeichnis und andere Broschüren an unter:info@transcript-verlag.de

Inhalt

Vorwort | 9 1. Bürokratismus und pädagogische Aufsicht:

Zum Projekt | 13 2. Die badische Volksschule und ihre Verwaltung

in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts | 39 3. Etatismus und Verwaltungskritik: Intellektuelle

Optionen nach 1860 | 49

Unterrichtsbeamte als Schriftsteller | 51 Die Republik der Fachmänner | 65 Gegner und Separatisten | 84

4. Konzentration der Zentrale: der Oberschulrat | 101

Errichtung einer Behörde | 103 Die ständige Vereinfachung der Geschäfte | 110 Raumnot | 117 Geheimhaltung | 121

5. Gebildete Bürokraten: die Kreisschulräte | 127

Die Formalisierung der Abläufe | 129 Folgekosten | 136 Gesellschaftliche Stellung und fachliche Eignung | 143 Pädagogische Mission | 153 Der Fall Bopp und die Kritik der Verwaltung | 160

6. Lokaler Vollzug: die Ortsschulbehörden | 169

Verordnete Öffentlichkeit, 1864-1876 | 171 Bewährte Formen | 182 Gremienarbeit | 190

7. Eigenwerte: der Schulstaat im Staate | 197

Oberlehrer, Volksschulrektoren, Stadtschulräte | 198 Die Nutzung administrativer Spielräume und das Mannheimer Modell | 207 Pädagogische Zentrierung in der Bauverwaltung | 219

8. Autonomie: Ein selbständiges

Unterrichtsministerium | 229 9. Was folgt? | 249 Quellen und Literatur | 267

Gut aber ist allein der Staatspädagoge, der beizeiten sich zurückzieht.

Ferdinand Lion, 1926, Große Politik

Wenn die Mitarbeiter häufig wechseln, ist mit dem Betriebsklima etwas faul.

Walter E. Richartz, 1976, Büroroman

Vorwort

Eine jahrelange Beschäftigung mit Verwaltung stößt nicht unbedingt über-all auf Verständnis. Deshalb war ich dankbar für ein akademisches Umfeld, das mein Interesse nicht nur geteilt, sondern auch die Fragen dahinter gese-hen hat. Diese waren zwar nicht archivarischer Natur, ließen sich aber nur durch ein intensives Quellenstudium beantworten. Alle Untersuchungen kreisten letztlich um die Frage, warum wir heute so alternativlos über die Bedeutung von Bildung, Schule und Unterricht diskutieren.

Zum wichtigsten Diskussionspartner ist mir über die Jahre Simone Brauchli geworden, die kritisch und analytisch scharf wie niemand sonst immer wieder nach den wesentlichen Momenten des Projekts gefragt hat. Am Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik in Zürich bin ich auf kluge Ar-beitskolleginnen und -kollegen getroffen und mit Herrn Oelkers auf einen Vorgesetzten, der uns in vielerlei Hinsicht die notwendigen Freiheiten ge-währt und mit seinen Einwürfen für ausreichend Irritation gesorgt hat. Oh-ne Daniel Tröhler hätte ich mich nie für historische Forschung interessiert. Und ohne Rita Casale hätte die Methode wohl den Gegenstand ersetzt. Re-bekka Horlacher hat mich früh ermuntert, ein anderes Untersuchungsfeld für mein Dissertationsprojekt zu wählen. Philipp Gonon hat nicht nur das Zweitgutachten übernommen, sondern auch dafür gesorgt, dass ich mich nun in einem anregenden Umfeld mit ganz neuen Themen auseinanderset-zen darf.

Das Projekt hat in den ersten Jahren Kontur bekommen, vor allem in Auseinandersetzung mit Carla Aubry, Anne Bosche und Andrea De Vin-centi, meinen Mitstreiterinnen aus der Zürcher Werkstatt für Historische Bildungsforschung. Veronika Magyar und Norbert Grube beeindrucken mich immer wieder durch ihr unglaubliches Wissen und ihre Kreativität im

10 | DER PÄDAGOGENSTAAT

Denken. Sie haben dafür gesorgt, dass ich mich nicht zu sehr im Kleinklein der historischen Forschung verliere. Philipp Eigenmann hat über Jahre durch leise, häufig erst im Nachhinein ihre volle Wirkung entfaltende Fra-gen viel zur Genese des Arguments beigetragen. Ich schätze es sehr, dass ich mich zukünftig gemeinsam mit ihm der historischen wie theoretischen Bestimmung des Verhältnisses von Wirtschaft und Bildung widmen kann.

Über mehrere Semester gab es am Institut für Erziehungswissenschaft in Zürich einen ständigen Lese- und Diskussionskreis zum Thema Bildung und Staat. Neben den bereits genannten Personen konnte ich dort mit eini-gen unserer klugen Studentinnen und Studenten anregende Diskussionen weit über das eigentliche historische Projekt hinaus führen. Ebenfalls wich-tig waren für mich die beiden Forschungswerkstätten, die ich im Master-schwerpunkt Theorie und Geschichte der Erziehung angeboten habe. Dass man sich in Zürich bereits im Studium in die grundlegenden Probleme der Erziehungswissenschaft vertiefen kann, war für mich eines der Motive, von Trier in die Schweiz zu wechseln. Und es ist erstaunlich, wie viele Studen-tinnen und Studenten auch nach der Studienreform diese Ausrichtung wäh-len. Es sind nicht die schlechtesten und ich hoffe, dass einige von ihnen den Weg in die Wissenschaft gehen werden. Viele der Fragen, die mich bis heu-te begleiten, wurden aber bereits in Trier gestellt. Vor allem Sebastian Manhart und Dirk Rustemeyer haben Spuren selbst noch in dieser Arbeit hinterlassen.

Ein Stipendium des Forschungskredits der Universität Zürich hat es mir ermöglicht, die Arbeit neben meinen mittlerweile gewachsenen familiären Verpflichtungen auch wirklich fertigzustellen. In diesem Zusammenhang danke ich neben Herrn Oelkers auch Herrn Criblez, der meinen Antrag als Institutsleiter unterstützt hat. Die Drucklegung des überarbeiteten Manu-skripts wurde großzügig vom Schweizerischen Nationalfonds gefördert.

Die Mitarbeiter des Generallandesarchivs Karlsruhe, des Staatsarchivs Freiburg, der Stadtarchive Ettlingen, Karlsruhe, Mannheim und Bretten sowie der Badischen Landesbibliothek, der Universitätsbibliotheken Frei-burg, Mannheim und Konstanz haben mich zu jeder Zeit kompetent unter-stützt. Besonders danken möchte ich aber Ruth Villiger von der For-schungsbibliothek Pestalozzianum und Esther Nellen von der Bibliothek des Instituts für Erziehungswissenschaft in Zürich, die stets bemüht waren, mir selbst die eher abwegigen Fernleihen zu besorgen, und mir freien Zu-

VORWORT | 11

gang zu ihren reichhaltigen Beständen gewährt haben. Norbert Axel Richter hat mir geholfen, dem Text den letzten sprachlichen Schliff zu geben.

Diese Arbeit widme ich meinen Eltern, die mich trotz mancher Umwe-ge immer unterstützt haben. Unsere Kinder Milla und Batu interessieren sich nicht für Würdigungen und Dankesworte, sie schärfen aber den Blick für das, worauf es letztlich ankommt. Ohne sie wäre das Buch vielleicht nie fertig geworden.

Michael Geiss Winterthur, im Frühling 2013

1 Bürokratismus und pädagogische Aufsicht: Zum Projekt

Im 19. Jahrhunderts setzte sich im deutschsprachigen Raum ein neues At-tribut durch, das genauso eine Wirklichkeit spiegelte wie es sie hervor-brachte. Mit der Bezeichnung „pädagogisch“ ließen sich fortan Handlun-gen, Umstände oder Ergebnisse beschreiben, die zuvor kaum isoliert be-trachtet werden konnten.1 Anders als die wesentlich breitere Verwendung heute war das Wort noch nahezu vollständig auf die Praxis guten Unterrich-tens bezogen. Etwas galt dann als pädagogisch qualifiziert, wenn es bessere Vermittlungsleistungen in der Schule hervorzubringen vermochte.

Mit zunehmendem Gebrauch des Attributs ging eine Entwicklung ein-her, in der sich die Lehrerschaft als Stand etablierte und professionalisierte, eine nicht zu überblickende Zahl an Fachzeitschriften gegründet wurde, Experten über die Nationengrenzen hinweg debattierten und sich vernetz-ten, ein expandierender Markt an didaktischer Literatur entstand und die Schulgebäude – auch in den ländlichen Gemeinden – vermehrt nur noch als Unterrichtsräume genutzt wurden. Das Lehren und Lernen wurde zu einer Tätigkeit, die unabhängig von ihren Kontexten betrachtet werden konnte.

Ganz unterschiedliche gesellschaftliche Gruppierungen beanspruchten in diesem Zusammenhang, im Interesse der Schule, also pädagogisch zu handeln. Dies galt nicht allein für die politisch organisierte Lehrerschaft. Als Fachleute verstanden sich auch die Mitglieder staatlicher Behörden, die nun vermehrt allein für die Beaufsichtigung des Unterrichtsgeschehens ver-

1 | Die Geschichte des Attributs „pädagogisch“ ist ein Desiderat. Siehe aber zum pädagogischen Denken Jäger/Tenorth 1987, S. 89ff., zur „Universalisierung des Pädagogischen“ Kade/Seitter 2007.

14 | DER PÄDAGOGENSTAAT

antwortlich waren. Aus ihrer Sicht konnte nur der Staat eine pädagogische Arbeit in den Volksschulen garantieren. Dazu schienen den Unterrichtsbe-amten weder Eltern, Pfarrer oder die Mitglieder der politischen Gemeinde in der Lage, und auch nicht die Volksschullehrer selbst, die im 19. Jahr-hundert verstärkt auf Beteiligung an der Aufsicht und Verwaltung im Bil-dungswesen drängten.

Im deutschsprachigen Raum hat sich im 19. und frühen 20. Jahrhun-derts meist eine staatlich-bürokratische Schulaufsicht2 durchgesetzt. Die Bedeutung der Kirchen für das Bildungswesen ging demgegenüber mehr und mehr zurück. In der Schweiz finden sich hingegen bis heute partizipa-tive Formen, bei denen gewählte Laien die Aufsicht vor Ort besorgen, wenn hier auch jüngst ein Professionalisierungsprozess stattgefunden hat. Familiengenossenschaftliche Modelle, die in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts in Deutschland noch diskutiert wurden, sind mittlerweile nahezu unbekannt. Stattdessen wurden über das ganze 20. Jahrhundert Vor-stellungen einer privaten, quasi-autarken Organisation von Schule nach Art der deutschen Landerziehungsheime rezipiert.3

Die Bedeutung von Schule erschöpft sich also, anders als es das Attri-but „pädagogisch“ suggeriert, nicht in Lehrinhalten und Organisationsfor-men. Vielmehr ist die Antwort auf die Frage nach ihrer Verwaltung und Aufsicht, nach Trägern und berechtigten Interessenten, nach Kontrollin-strumenten und den Modi der Legitimation in der Bildungsgeschichte eben-so umkämpft wie der Lehrplan, die Schulstruktur und die Lehrmittel. In Bildungsreformen verhandelt eine Gesellschaft immer auch die eigene Zu-kunft.4 Dass dieser Zusammenhang genauso für öffentliche Debatten über die Reform der Bildungsadministration besteht, wird nur selten konstatiert.

Das historisch jeweils dominante Modell von Bildungsverwaltung ist nicht alternativlos und muss sich immer gegen andere, ebenfalls diskutierte Möglichkeiten behaupten. Ob die Schule durch demokratisch legitimierte

2 | Im Folgenden wird nicht immer streng zwischen Schulaufsicht (Kontrolle) und Bildungsverwaltung (Organisation) unterschieden. Im politischen Kampf um die Hoheit im Bildungswesen ging es im 19. Jahrhundert meist um ersteres, im admi-nistrativen Alltag war hingegen letzteres von großer Bedeutung. In der Literatur wird Aufsicht häufig als ein Aufgabengebiet der Bildungsverwaltung unter anderen verstanden. Siehe etwa Reuter 2006. 3 | Vgl. zu diesem Typus Oelkers 2011, S. 73ff. 4 | Diese Annahme wird von David Tyack und Larry Cuban für die USA historisch plausibilisiert (1998) und von David Labaree (1997) systematisch diskutiert.