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Sonderdruck aus
Heinz Fassmann / Julia Dahlvik (Hg.)
Migrations- und Integrations-forschung – multidisziplinärePerspektiven
Ein Reader
2., erweiterte und überarbeitete Auflage
V&R unipress
Vienna University Press
ISBN 978-3-89971-942-0
ISBN 978-3-86234-942-5 (E-Book)
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Inhalt
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
A Gesellschaft und Raum: sozialwissenschaftliche Sichtweisen
Christoph Reinprecht / Hilde WeissMigration und Integration: Soziologische Perspektiven undErklärungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Sabine StrasserÜber Grenzen verbinden: Migrationsforschung in der Sozial- undKulturanthropologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Heinz FassmannKonzepte der (geographischen) Migrations- und Integrationsforschung . 61
B Historische und ökonomische Perspektiven
Josef EhmerMigrationen in der historischen Forschung – Themen und Perspektiven . 95
Karin MayrDie ökonomischen Auswirkungen von internationaler Migration . . . . . 109
Jürgen NautzFrauenhandel: Eine spezifische Form der internationalen Migration. Eindunkles Kapitel der Globalisierungswelle im 19. und 20. Jahrhundert . . 123
C Kommunikation, Schule und Kulturalität
Mikael LuciakIntegration : Macht : Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Dagmar Strohmeier / Christiane SpielPeer-Beziehungen in multikulturellen Schulen . . . . . . . . . . . . . . . 167
Rudolf de CilliaMigration und Sprache / n. Sprachenpolitik – Sprachförderung –Diskursanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Wiebke SieversZwischen Ausgrenzung und kreativem Potenzial : Migration undIntegration in der Literaturwissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Petra HerczegMassenmedien und Integration. KommunikationswissenschaftlicheFragestellungen und Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
D Politik, Recht und Religion
Ilker AtaÅMigrationspolitik und Inkorporation von MigrantInnen:politikwissenschaftliche Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Gerhard MuzakMigration und öffentliches Recht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Richard PotzReligionspolitische und religionsrechtliche Herausforderungen in einermultikulturellen Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Regina PolakReligion im Kontext von Migration: mehr als ein Integrationsfaktor . . . 315
HerausgeberInnen und AutorInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
Inhalt6
Rudolf de Cillia
Migration und Sprache / n.Sprachenpolitik – Sprachförderung – Diskursanalyse
Es gibt eine Reihe von unterschiedlichen Zugangsmöglichkeiten zur Migrati-onsforschung vonseiten der Linguistik, und linguistische Forschungen in demBereich gibt es seit Jahrzehnten: So hat man sich schon in den 70er-Jahren desletzten Jahrhunderts mit den Phänomenen des Spracherwerbs zugewanderterArbeitnehmerInnen befasst – damals war noch die Rede von »Gastarbeiter-deutsch«. Besonders bekannt und auch forschungsgeschichtlich sehr wir-kungsmächtig waren zwei Projekte: das sogenannte Heidelberger Pidgin-Pro-jekt (Heidelberger Forschungsprojekt »Pidgin-Deutsch« 1975) und das Wup-pertaler ZISA-Projekt (Clahsen / Meisel / Pienemann 1983), die beide wichtigeImpulse gesetzt haben für die Soziolinguistik und die Zweitspracherwerbsfor-schung. Dort wurde der sogenannte ungesteuerte Spracherwerb von Arbeits-migrantInnen linguistisch beschrieben und wurden die Faktoren untersucht, dieden Zweitspracherwerb in Deutsch günstig oder ungünstig beeinflussen.
Am Institut für Sprachwissenschaft in Wien befassen sich der Autor diesesBeitrags und weitere KollegInnen sowohl im Rahmen der Fächer Sprachlehr-forschung, Sprachenpolitik und Spracherwerbsforschung als auch im Rahmender Diskursanalyse mit Migrationsforschung. Dabei werden u. a. folgende Fra-gestellungen behandelt: Sprachförderung an Schulen und in der Erwachse-nenbildung, Verfahren von Sprachstandserhebungen für den vorschulischenBereich und die Schule, Bedeutung lebensweltlicher Mehrsprachigkeit fürSchule und Gesellschaft sowie für die diskursive Konstruktion individueller undgesellschaftlicher Identität / en, transkulturelle Aspekte der ÄrztInnen-Patient-Innen-Kommunikation, Zuwanderungsminderheiten und österreichische / eu-ropäische Sprachenpolitik, diskursive Ausgrenzung von MigrantInnen. For-schungsprojekte von Brigitta Busch, Rudolf de Cillia, Florian Menz, ChrisSchaner-Wolles, Ruth Wodak und auch von den Betreffenden betreute Di-plomarbeiten und Dissertationen sind hier zu nennen.
Im folgenden Beitrag werden drei Bereiche in den Mittelpunkt der Darstel-lung gerückt, die einen Einblick in den Beitrag der Angewandten Linguistik zurMigrationsforschung vermitteln. Die drei Bereiche illustrieren gleichzeitig dieSituation der Sprachenvielfalt und Sprachpolitik in Österreich.
1 Sprach / en/ politik
Eine wichtige Bedeutung für die Erforschung von Sprache / n und Migration hatdie Sprach / en / politikforschung. Fragen der Sprachpolitik und Sprachenpolitiksind in der Gesellschaft allgegenwärtig, auch wenn es einem nicht bewusst ist : seies, dass es um die Frage geht, in welcher Sprache SchülerInnen in einer Schulemiteinander kommunizieren müssen oder generell um Sprachenrechte vonMigrationsminderheiten (sollen die Muttersprachen der Zuwandererkinder anöffentlichen Schulen unterrichtet werden?), sei es, dass es um Fragen interna-tionaler Kommunikation geht (wie kommuniziert man in der EU?), um Kon-flikte im Zusammenhang mit Minderheitensprachen (schränkt das slowakischeSprachgesetz von 2009 die Rechte der ungarischsprachigen Minderheit ein, wievon Ungarn behauptet, oder nicht?), um gendergerechte Formulierungen (istdas I in deutschen Wörtern wie in »ÖsterreicherInnen« akzeptabel?) oder po-litisch korrekten Sprachgebrauch (darf man das N-Wort1 heute noch verwen-den?).
Man kann Sprach- und Sprachenpolitik wie folgt definieren: Sie befasst sichmit politischen Maßnahmen, die sich auf eine Einzelsprache beziehen (z. B. dasVerbot bestimmter Wörter) oder auf das Verhältnis zwischen verschiedenenSprachen, deren gesellschaftliche Bedeutung, Funktion, internationalen Ver-kehrswert etc. Sprachenpolitik befasst sich also mit der Rolle, Funktion, Be-deutung von einzelnen Sprachen, auf internationaler, auf nationaler, auf regio-naler Ebene. Das umfasst Aspekte wie Sprachförderung, Spracherhaltung,Sprachkonflikte, Sprachenkampf, Sprachdurchsetzung, Sprachimperialismusoder Sprachkolonialismus.
Dabei ist Sprache nie neutral, nie nur »unschuldiges« Kommunikationsmit-tel, das dazu dient, über Schallwellen oder schriftliche Zeichen Informationen zuübermitteln. Sprache ist immer auch ein Mittel, Macht auszuüben und Machtauszudrücken. Der Gebrauch bestimmter Sprachen ist verbunden mit ökono-mischen und politischen Vorteilen, Sprache ist auch ein zentrales Identitäts-symbol von Individuen und Gruppen, Ethnien, Völkern etc. Man denke etwadaran, dass Österreich im EU-Beitrittsvertrag 23 Vokabeln aus dem Bereich derLebensmittelterminologie verfassungsmäßig den entsprechenden deutschen
1 »Nigger«, »Neger«.
Rudolf de Cillia186
Wörtern als gleichwertig festschreiben ließ, also z. B. Erdäpfel – Kartoffel oderMarille – Aprikose, weil das österreichische Deutsch offensichtlich als wesent-liches Moment österreichischer Identität aufgefasst wird. Fragen von Spracheund Identität, Sprachprestige, Sprachenrechten, Sprachförderung, Sprach-wechsel und Assimilation an die Mehrheitssprache spielen im Zusammenhangvon Migration eine wichtige Rolle.
1.1 Zahlen und Fakten zur Sprachenpolitik in Österreich
Eine Bestandsaufnahme ergibt folgenden Befund: Die Ergebnisse der letztenausgewerteten Volkszählung von 2001 – die letzte, die die Umgangssprachen derBevölkerung erhoben hat – zeigen, dass Österreich ein mehrsprachiges Land ist.Ca. 88,6 % der Wohnbevölkerung gaben da an, (nur) Deutsch als Umgangs-sprache zu sprechen, 8,6 % Deutsch und eine andere Sprache und 2,8 % aus-schließlich nicht Deutsch. Dabei machten die Sprachen des ehemaligen Jugo-slawien (Bosnisch, Kroatisch, Mazedonisch, Serbisch) ca. 4,3 % aus, Türkischund Kurdisch 2,3 %. Wie die Tabelle (1) zeigt, spielen neben diesen beidenGruppen noch Zuwanderer aus Polen (30.598), Albanischsprachige (28.212) undRumänischsprachige (16.885) eine gewisse Rolle und an außereuropäischenZuwanderern die Arabischsprachigen (17.592), Persischsprachigen (10.665)und Chinesischsprachigen (9.960). Alle sechs autochthonen Minderheiten(Slowenen, Kroaten, Ungarn, Tschechen, Slowaken, Roma und Sinti) zusammenmachen dagegen nur ca. 1,5 % der Wohnbevölkerung aus. Der Befund ist klar :Die Mehrsprachigkeit in Österreich ist v. a. auf die Zuwanderungsminderheitenzurückzuführen. Zahlenmäßig besonders stark sind diese neuen sprachlichenMinderheiten in den Schulen, die »SchülerInnen mit einer anderen Erstspracheals Deutsch«, wie der offizielle Terminus heißt : Gesamtösterreichisch sind esüber 20 %, was an späterer Stelle nochmals erläutert wird (s. u. Tabelle 2).
Wesentlich »deutschsprachiger« fällt das Bild aus, wenn man nur die öster-reichischen StaatsbürgerInnen ansieht: Da machen die Deutschsprachigen95,5 % aus. Alle anderen Sprachen liegen unterhalb der Ein-Prozent-Marke.Dass die Prozentsätze auch bei den beiden großen Zuwanderergruppen we-sentlich geringer sind (0,99 % bzw. 0,84 %), weist einerseits auf das besondersrestriktive Staatsbürgerschaftsrecht in Österreich hin, andererseits vielleichtauch darauf, dass mit der Annahme der Staatsbürgerschaft auch ein individu-eller Sprachwechsel vollzogen wird.
Migration und Sprache / n 187
Tabelle 1: Wohnbevölkerung nach Umgangssprache und Staatsangehörigkeit 2001
Umgangssprache Wohnbevölkerung ÖsterreichischeStaatsbürgerInnen
Gesamt 8.032.926 7.322.000
Deutsch 7.115.78088,58 %
6.991.38895,48 %
Sprachen der österr. Volksgrup-pen
119.6671,49 %
82.5041,13 %
Burgenland-Kroatisch 19.412 19.374
»Roman�s« 6.273 4.348
Slowakisch 10.234 3.343
Slowenisch 24.855 17.953
Tschechisch 17.742 11.035
Ungarisch 40.583 25.884
»Windisch« 568 567
Sprachen der jugoslaw. Nachfol-gestaaten
348.6294,34 %
72.1790,99 %
Bosnisch 34.857 3.306
Kroatisch 131.307 25.820
Mazedonisch 5.145 1.127
Serbisch 177.320 41.944
Türkisch, Kurdisch 185.5782,31 %
61.1670,84 %
Türkisch 183.445 60.028
Kurdisch 2.133 1.139
Weltsprachen 79.5140,99 %
43.4690,59 %
Englisch 58.582 33.427
Französisch 10.190 4.977
Italienisch 10.742 5.065
Sonstige europäische Sprachen,z. B.
Polnisch 30.598 12.699
Albanisch 28.212 3.766
Rumänisch 16.885 4.669
Afrikan. Sprachen, Arabisch, z. B.
Arabisch 17.592 9.610
Asiatische Sprachen, z. B.
Persisch 10.665 4.749
Chinesisch 9.960 5.022
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Quelle: Statistik Austria (2002): Volkszählung Hauptergebnisse I – Österreich, Frage-stellung: Vorgegeben waren als Optionen Deutsch, Burgenland-Kroatisch, Romanes,Tschechisch, Slowakisch, Ungarisch, Slowenisch, Kroatisch, Serbisch, Türkisch und»andere Umgangssprache«. Erläuterungen: »Geben Sie bitte jene Sprache (auch mehrereSprachen) an, die Sie gewöhnlich im privaten Bereich (Familie, Verwandte, Freunde usw.)sprechen. Fremdsprachenkenntnisse sind hier nicht anzugeben. Bei Personen, die (noch)nicht sprechen können, wird die in ihrer Familie gesprochene Umgangssprache ange-führt.«
1.2 Sprachenpolitische Rahmenbedingungen und sprachenrechtlicheGrundlagen
Die sprachenpolitischen und -rechtlichen Regelungen in Österreich betreffenv. a. die Staatssprache Deutsch auf der einen Seite, die autochthonen Minder-heiten-Sprachen auf der anderen Seite. Die wichtigste sprachenrechtliche Be-stimmung ist der Artikel 8, Absatz (1) der Bundesverfassung, der mit 1. 8. 2000durch den Absatz (2) und 1. 9. 2005 durch den Absatz (3) ergänzt wurde, in demexplizit auch die sprachlichen Minderheiten bzw. die Österreichische Gebär-densprache (ÖGS) erwähnt werden:
Art. 8. (1) Die deutsche Sprache ist, unbeschadet der den sprachlichen Minderheitenbundesgesetzlich eingeräumten Rechte, die Staatssprache der Republik.(2) Die Republik (Bund, Länder und Gemeinden) bekennt sich zu ihrer gewachsenensprachlichen und kulturellen Vielfalt, die in den autochthonen Volksgruppen zum Aus-druck kommt. Sprache und Kultur, Bestand und Erhaltung dieser Volksgruppen sind zuachten, zu sichern und zu fördern.(3) Die Österreichische Gebärdensprache ist als eigenständige Sprache anerkannt. DasNähere bestimmen die Gesetze.(Quelle: Rechtsinformationssystem der Republik Österreich, http://www.ris.bka.gv.at/)
Im Unterschied zu Österreich ist Deutsch in der BRD übrigens nicht in derVerfassung verankert, dies wurde jedoch in den letzten Jahren manchmal ge-fordert (z. B. durch einen möglichen Artikel 22a des Grundgesetzes »Die Spra-che der Bundesrepublik Deutschland ist Deutsch«, Limbach 2008, 34). Deutschist allerdings Amtssprache und z. B. in § 23 Verwaltungsverfahrensgesetz alssolche festgelegt. In der Schweiz ist die deutsche Sprache nach der Bundesver-fassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft von 1999 eine der vier »Lan-dessprachen« (neben Französisch, Italienisch, Rätoromanisch, Artikel 4) undeine von drei »Amtssprachen« (neben Französisch und Italienisch, Artikel 70),das Rätoromanisch hat eine eingeschränkte Rolle als Amtssprache.
Weitere Bestimmungen in Österreich legen fest, dass die deutsche Sprache dieUnterrichtssprache an österreichischen Schulen ist (§ 16 Abs. 1 Schulunter-
Migration und Sprache / n 189
richtsgesetz, SchUG). Klar im Kontext der Migration steht die am 5. 12. 2007verabschiedete Novellierung von § 3 Abs. 3 des SchUG, wonach »die Erzie-hungsberechtigten […] dafür Sorge zu tragen« haben, »dass ihre Kinder zumZeitpunkt der Schülereinschreibung die Unterrichtssprache im Sinne des Abs. 1lit. b soweit beherrschen, dass sie dem Unterricht zu folgen vermögen«. DerHintergrund dieser Novelle war, dass man die Eltern von Kindern mit anderenErstsprachen dazu bringen wollte, ihre Kinder in den Kindergarten zu gebenbzw. ihnen schon vor Schulbeginn ausreichend Deutsch beizubringen. DieVerantwortung für die Beherrschung der Unterrichtssprache zu Schuleintrittwird hier also den Eltern übertragen, wobei – nach einer Phase der Beobachtungdieser Regelung – auch Sanktionen gegenüber Eltern, die das nicht leisten, an-gedacht wurden, z. B. eine Koppelung mit der Familienbeihilfe.
Weiters gibt es seit 1998 im österreichischen Staatsbürgerschaftsrecht eineBestimmung, wonach StaatsbürgerschaftswerberInnen Kenntnisse der deut-schen Sprache nachweisen müssen, um die österreichische Staatsbürgerschaftzu erlangen. (Staatbürgerschaftsgesetznovelle vom 8. Juli 1998). Die Regelungvon 1998 war relativ flexibel, denn sie verlangte »den Lebensumständen ent-sprechende Kenntnisse der deutschen Sprache«. Seit Juli 2011 wird der Nachweiseiner Deutschprüfung auf dem Niveau B1 des Gemeinsamen Europäischen Re-ferenzrahmens für Sprachen (GERS) verlangt (Artikel 5 des FrÄG 2011, s. u.).
Seit 1. 1. 2003 schließlich enthält das Aufenthaltsrecht Bestimmungen, nachdenen Zuwanderer aus Drittstaaten Kenntnisse der deutschen Sprache nach-weisen müssen, wenn sie unbefristet in Österreich sein wollen. Sie müssen einesogenannte »Integrationsvereinbarung« eingehen, die – nach zwei Novellie-rungen des ursprünglichen Gesetzes – ab Juli 2011 das Niveau A1 des GERS vorZuzug, Niveau A2 innerhalb von zwei und B1 innerhalb von fünf Jahren verlangt.
Die Sprachenpolitik gegenüber den Sprachen der offiziell nicht anerkannten,zugewanderten Minderheiten in Österreich kann letztlich in wenigen Wortenzusammengefasst werden: Es gibt weder gesetzliche Regelungen, die sprachlicheRechte (etwa vor Ämtern und Behörden etc.) garantieren, noch existiert in derPraxis der Sprachenpolitik – außer in den Schulen (s. u.) – eine nennenswerteFörderung der sprachlichen und kulturellen Identität der Zuwanderungsmin-derheiten. Lediglich eingebürgerte MigrantInnen, die eine der autochthonenMinderheitensprachen sprechen (Slowenisch, Kroatisch, Ungarisch, Tsche-chisch, Slowakisch, Romani), kommen in den Genuss der entsprechendensprachlichen Rechte und Fördermaßnahmen.
Festzustellen ist, dass bestimmte Behörden wie Finanzämter, Schulen etc.Formulare und Informationsmaterialien v. a. in den zwei großen MigrantIn-nensprachen verwenden bzw. anbieten. In Wien etwa stellt die für Integrationund Diversität zuständige MA 17 ein mehrsprachiges Glossar (Deutsch – Bos-nisch Kroatisch Serbisch – Türkisch – Englisch) von Ausdrücken, die mit Ge-
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setzen und der Stadtverwaltung zu tun haben, zur Verfügung (MA 17 2009).Festgehalten werden muss aber auch, dass es keine Amtssprachenregelungengibt, kein Dolmetschen z. B. in Krankenhäusern oder bei Ämtern zugesichert ist,dass es keinen nationalen Dolmetsch- und Übersetzerdienst gibt, der den Zu-wanderInnen zur Verfügung gestellt wird. Die Sprachenpolitik gegenüber er-wachsenen Zuwanderern beschränkt sich v. a. darauf, sie zum Erlernen derdeutschen Sprache zu verpflichten. Daher sollte der Begriff »Sprachförderung«in Anführungszeichen gesetzt werden, denn eine tatsächliche Förderung istnicht erkennbar.
2 Sprachförderung für MigrantInnen in Österreich
2.1 Umfassende Sprachförderung
Wenn im Folgenden von Sprachförderung für MigrantInnen die Rede ist, dannist zunächst vorauszuschicken, dass lange Zeit der Schwerpunkt von Förder-maßnahmen in den schulischen Institutionen lag, erst im letzten Jahrzehntgerieten auch der vorschulische Bereich und die Erwachsenenbildung insBlickfeld. Und vorausgeschickt sei auch, dass im öffentlichen Diskurs Sprach-förderung für MigrantInnen üblicherweise verkürzt als Förderung im Erwerbder jeweiligen Staatssprache durch Sprachkurse definiert bzw. verstanden wird.Vor allem PolitikerInnen setzen bevorzugt die Staatssprache – in unserem FallDeutsch – mit »Sprache« schlechthin gleich (s. u.).
Ein weiteres Verständnis von Sprachförderung, wie es die Soziolinguistik defi-nieren würde, umfasst alle Sprache(n) betreffenden Maßnahmen, die die Kom-munikation zwischen Mehrheitsbevölkerung, staatlichen und anderen öffentlichenInstitutionen und Minderheitsbevölkerung erleichtern. Daher umfasst ein um-fassendes, integratives Konzept von Sprachförderung einerseits die jeweiligenErstsprachen, Herkunftssprachen, Familiensprachen, andererseits aber auch an-dere Maßnahmen als Sprachlernkurse/ -unterricht, die dazu dienen, eine möglichsteffiziente Kommunikation zwischen unterschiedlichen Sprachgruppen in der Ge-sellschaft zu ermöglichen. Als eine derartige Maßnahme seien beispielhaft Dol-metsch- und Übersetzungsdienste angeführt, an die sich Anderssprachige, aberauch SprecherInnen der Mehrheitssprache wenden können, um eine qualitativhochwertige Kommunikation zwischen den beiden PartnerInnen zu ermöglichen,z.B. in Spitälern, bei ÄrztInnen, vor Gerichten oder diversen Ämtern wie Frem-denpolizei, Finanzamt etc. Solche Dolmetschdienste – wo schriftliche Kommuni-kation vorliegt Übersetzungsdienste – sollten kostenlos oder kostengünstig ange-boten werden. Der Fachausdruck dafür ist Kommunaldolmetschen, vom engli-schen »community interpreting«. Als Vorreiter in Theorie und Praxis des Com-
Migration und Sprache / n 191
munity Interpreting gelten »klassische« Einwanderungsländer wie Kanada,Australien, mit etwas Verspätung Großbritannien und die USA, aber auchskandinavische Länder, wie Schweden (für genauere Informationen siehe Aha-mer 2011, Ahamer / de Cillia 2011).
Als weitere Aspekte einer umfassenden Sprachförderung wären anzuführen:sprachenrechtliche Grundlagen zur Sicherung der Verwendung der L12 in be-stimmten Domänen wie vor Gericht, medien- und kulturpolitische Maßnahmenzur Förderung/ Subventionierung anderssprachiger Kulturproduktionen, Buch-publikationen, Zeitungen und Zeitschriften, zur Sicherung anderssprachiger An-gebote im öffentlich-rechtlichen Rundfunk, zur Vergabe von regionalen und lo-kalen Sendelizenzen usw.
Im Folgenden werden nun die Sprachfördermaßnahmen im Sinne vonSprachlernmaßnahmen dargestellt.
2.2 Sprachförderung im vorschulischen Bereich
Der wiederholt durch internationale Studien festgestellte dringende Handlungs-bedarf im vorschulischen Bildungssystem in Österreich (z.B. durch die OECD-Studie Starting Strong 2006, die Studienergebnisse von PISA oder PIRLS) führtedazu, dass in den letzten Jahren Maßnahmen zur Sprachförderung vonseiten desBundes forciert wurden. Sprachliche Förderung im vorschulischen Bereich findetim Kindergarten statt und es gehört zu dessen gesetzlich definierten Aufgaben, denSchuleintritt vorzubereiten. Da die Kindergärten aber in die Kompetenz der Länderfallen, ist es schwierig, gesamtösterreichische Fördermaßnahmen für Kinder mitMigrationshintergrund zu initiieren (für eine Bestandsaufnahme siehe den LEPP-Länderbericht3 bm:ukk/BM.W_F 2008 bzw. de Cillia / Krumm 2009).
Eine erste bundesweite Initiative zur frühen sprachlichen Förderung unter-nahm das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (bm:ukk) mitdem Projekt »Frühe Sprachförderung« (2005 / 06, das sogenannte »Sprachti-cket«), in dem es ausschließlich um die Förderung der deutschen Sprache ging.Sowohl die Implementierung als auch die Durchführung und die Wirksamkeit
2 L1 = Erstsprache. Gemeint ist die auch als »Muttersprache« bezeichnete Sprache, die in derPrimärsozialisation erworben wurde und meist auch als Familiensprache verwendet wird.
3 Die Language Policy Division des Europarats bietet hier den Mitgliedsländern Unterstützungbei der Entwicklung der (Schul-)Sprachenpolitik an. Das Ziel ist dabei, nach bestimmtenRichtlinien / Guidelines and Procedures eine Selbst-Evaluation in Zusammenarbeit mit Ex-pertInnen des Europarats durchzuführen mit Blick auf zukünftige Entwicklungen der Bil-dungssprachenpolitik in den betreffenden Ländern. Am Ende des Prozesses steht einLanguage Education Policy Profile (LEPP) für das betreffende Land. Die erste Etappe ist dieErstellung eines Länderberichts zum Status quo durch das betreffende Land. Der österrei-chische Länderbericht ist unter abrufbar.
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der Maßnahme wurden in einer Evaluation als sehr problematisch beurteilt. Soergab die mit einer Sprachstandsfeststellung überprüfte Wirkung der Maß-nahme (n = ca. 350 Kinder, mittels HAVAS 5 = Hamburger Verfahren zurAnalyse des Sprachstands): »Kinder mit Ticket konnten in keinem der fünfAspekte des Tests an das sprachliche Niveau der Referenzgruppe (Kinder ohneTicket) aufschließen« (Breit 2007, 46 f.). Auch gab es keinen Unterschied zwi-schen den Kindern der Gruppe, die ein Ticket bekommen haben und die es inAnspruch genommen haben, und denen, die es nicht in Anspruch genommenhaben; eine Wirkung dieser Maßnahme war also nicht nachzuweisen.
Um bundesweite Maßnahmen zu erleichtern, wurden durch eine sogenannte»15-a-Vereinbarung« gemäß Bundesverfassungsgesetz (B-VG) zwischen den fürdas Kindergartenwesen zuständigen Ländern und dem Bund und durch die obenerwähnte Novellierung von § 3 Abs. 3 des SCHUG die gesetzlichen Grundlagenfür die derzeit gültigen Sprachfördermaßnahmen geschaffen (vgl. dazu die In-ternetseite http://www.sprich-mit-mir.at/).
Die Maßnahmen bestanden aus der Erarbeitung neuer, bundesweiter Bil-dungspläne für den vorschulischen Bereich, der Entwicklung einer Sprach-standsfeststellung für 41
2-jährige Kindergartenkinder, durch die Sprachförder-
bedarf festgestellt werden soll (für eine kritische Beurteilung siehe Dou-bek / Wondraczek 2010), der Entwicklung von Deutschstandards für denSchuleintritt, aus der Verbesserung der Aus- und Fortbildungssituation derKindergartenpädagogInnen und schließlich der Einführung des Gratiskinder-gartenjahres für 5-Jährige und des verpflichtenden letzten Kindergartenjahrs ab2010 / 2011.
Als zentrales Element der gesamtösterreichischen Sprachförderung stellt sichderzeit die Durchführung der erwähnten Sprachstandsfeststellung für 41
2-Jährige
dar, die im Frühjahr 2008 das erste Mal durchgeführt wurde.4 15 Monate vorSchuleintritt soll eine längerfristige Beobachtung der Kinder Sprachförderbe-darf feststellen, die Sprachförderung soll dann auf der Grundlage des Bil-dungsplan-Anteils Sprache basieren und spätestens ein Jahr vor Beginn derSchulpflicht des Kindes (erstmals im Schuljahr 2008 / 09) beginnen. SowohlMessung als auch Förderung liegen in den Händen der Kindergartenpädago-gInnen und diese werden nach Möglichkeit in halbtägigen Workshops durchMultiplikatorInnen oder in eigenen PH-Lehrgängen eingeschult. Dabei gab esursprünglich ein nur an muttersprachlich deutschen Normen orientiertes Ver-fahren: BESK 4 – 5 (Beobachtungsbogen zur Erfassung der deutschen Sprach-
4 Mit der Entwicklung wurde das 2008 gegründete Bundesinstitut für Bildungsforschung, In-novation und Entwicklung des Schulwesens (BIFIE) betraut.
Migration und Sprache / n 193
kompetenz 412- bis 51
2-jähriger Kinder), seit Frühjahr 2010 ist ein BESK DaZ für
Nichtmuttersprachler des Deutschen im Einsatz.5
Nach einer Evaluierung des ersten Jahres durch das BIFIE (Daten aus fünfBundesländern, rund 25.000 Kinder) benötigen 23 % aller Kinder, die an derSprachstandsfeststellung teilgenommen haben, eine gezielte Sprachförderungin Deutsch (ein Drittel davon Kinder mit Deutsch als Erstsprache, zwei Drittel,die Deutsch als zweite Sprache lernen) (Breit 2009). Über die tatsächlichdurchgeführten Fördermaßnahmen, die eigentlich im Zentrum stehen sollten,gibt es keine Dokumentationen, v. a. nicht über die Förderung der Erstsprachen,die bei der Sprachstandsfeststellung problematischerweise nicht berücksichtigtwerden. Aus dem LEPP-Länderbericht (bm:ukk/BM.W_F 2007) weiß man, dassz. B. Tirol und Niederösterreich seit Jahren Erfahrung mit muttersprachlichenStützkräften bzw. interkulturellen MitarbeiterInnen haben, um die Erstsprachender Kinder mit Migrationshintergrund zu festigen und den Erwerb von Deutschals Zweitsprache zu unterstützen (vgl. auch de Cillia / Krumm 2009). Eine in-novative Maßnahme in Vorarlberg sind die so genannten »Brückenbauerinnen«,für den Einsatz in Kindergärten und Schulen befähigte Laiendolmetscherinnen,die bei Bedarf vom Trägerverein »okay.zusammen leben« für Elterngesprächeoder Elternabende angefordert werden können. (Ahamer / de Cillia et al.2011)
Vor Beginn des ersten Schuljahres ist dann die Erhebung des Deutschstan-dards für den Schuleintritt durch die SchuldirektorInnen vorgesehen, durch diefestgestellt wird, ob ein Kind als ordentliche / r Schüler / in die erste Klasse be-suchen kann. Insgesamt ergibt die vorschulische Sprachförderung heute ein Bildeiner noch unfertigen, sich rasch entwickelnden Baustelle, auf der der Schwer-punkt v. a. auf dem Testen und der deutschen Sprache liegt.
2.3 Sprachförderung an den Schulen
Die »SchülerInnen mit anderen Erstsprachen als Deutsch« machen gesamt-österreichisch 22,4 % der PflichtschülerInnen aus (Zahlen aus 2009 / 2010), inWien ist der Prozentsatz mit ca. 55,3 % besonders hoch. Auch in Vorarlberg ister mit 25,1 % noch relativ hoch – am geringsten ist er in den BundesländernSteiermark (12,0 %) und Kärnten (10,9 %). Die Verteilung auf die unter-schiedlichen Schultypen in der Tabelle 2 zeigt eine klare Bildungsbenachteili-gung dieser SchülerInnen mit Migrationshintergrund: In der Sekundarstufesind sie in Hauptschulen (20,9 %) und Sonderschulen (27,8 %!) überrepräsen-
5 Ein Verfahren SSFB 4 – 5 (Sprachstandsfeststellungsbogen) für Kinder, die keinen Kinder-garten besuchen, wurde ebenfalls ursprünglich verwendet. BESK 4 – 5 und SSFB 4 – 5 samtdazugehörender Handbücher finden sich unter www.sprich-mit-mir.at.
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tiert und in den Gymnasien (AHS: 14,1 %, bzw. BHS: 11,7 %) deutlich unter-repräsentiert. Es gibt die völlig unberechtigte Tendenz, diese SchülerInnen mitsonderpädagogischen Maßnahmen zu versorgen. Und offensichtlich werdenKinder, die bei Schuleintritt die deutsche Sprache nicht gut genug beherrschen,für nicht schulreif erklärt: Der Anteil von SchülerInnen mit anderen Erstspra-chen betrug in der Vorschule 2009 / 10 49 %, in den Volkschulen lediglich 23,2 %.Das entspricht nicht den gesetzlichen Vorgaben, denen zufolge die Schulreifevon der allgemeinen Entwicklung abhängt, nicht jedoch vom Sprachstand in derZweitsprache Deutsch.6
Tabelle 2: SchülerInnen mit anderer Erstsprache als Deutsch 2008 / 09
(nach bm:ukk 2011b)Österreich Wien Vorarlberg
APS 22,4 % 55,3 % 25,1 %
VS (inkl. Vorschule) 23,2 % 51,8 % 26,0 %
darunter Vorschule 49,0 % 73,0 % 51,9 %
HS 20,9 % 62,8 % 22,2 %
SO 27,8 % 51,8 % 34,7 %
AHS 14,1 % 29,3 % 8,4 %
BMS 18,2 % 49,3 % 20,2 %
BHS 11,7 % 29,9 % 11,5 %
Seit dem Schuljahr 1992 / 93 gelten in den österreichischen Schulen für Kinder,die die Unterrichtssprache nicht ausreichend beherrschen, folgende einheitlicheMaßnahmen der Sprachförderung: Unterricht in Deutsch als Zweitsprache,muttersprachlicher Unterricht und interkulturelles Lernen.
Für Deutsch als Zweitsprache enthält der VS-Lehrplan einen Lehrplanzusatz»Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache«, dieLehrpläne der HS und der AHS-Unterstufe enthalten »[b]esondere didaktischeGrundsätze, wenn Deutsch Zweitsprache ist« (für beide Schularten wortident).Dabei kann für die allgemein bildenden Pflichtschulen (VS und HS) der För-derunterricht parallel zum Unterricht, integrativ oder additiv im Ausmaß vonbis zu 12 Wochenstunden angeboten werden. An der AHS-Unterstufe kann dieDeutschförderung in Kursform oder integrativ erfolgen, in einem Höchstaus-
6 »Die Bestimmung des § 6 Abs. 2b des Schulpflichtgesetzes 1985 definiert die ›Schulreife‹ undstellt dabei auf ›körperliche oder geistige Überforderung‹ ab. Eine Interpretation des § 6Abs. 2b des Schulpflichtgesetzes 1985, wonach Kinder mit mangelnden Deutschkenntnissen›geistig überfordert‹ wären, dem Unterricht in der ersten Klasse zu folgen, und aus diesemGrund nicht schulreif wären, ist im Licht der klaren Regelung des § 4 Abs. 2 des Schulun-terrichtsgesetzes nicht zulässig.« (schriftliche Stellungnahme des bmukk vom 28. 6. 2010)
Migration und Sprache / n 195
maß von 48 Unterrichtsstunden je Unterrichtsjahr, wobei das Wochenstun-denausmaß an der Schule festgelegt wird. Mit der Überarbeitung des Lehrplans2006 wurde auch die Möglichkeit geschaffen, auf der AHS-Oberstufe »Deutschals Zweitsprache« als unverbindliche Übung anzubieten. Ab dem Schuljahr2006 / 07 schließlich wurde für die Vorschulstufe und die ersten vier Schulstufenein zusätzliches Angebot an Sprachförderkursen in Deutsch als Zweitsprache imAusmaß von 11 Wochenstunden für Gruppen ab einer SchülerInnenzahl vonacht SchülerInnen eingerichtet, die höchstens ein Unterrichtsjahr dauern undauch schulstufen- oder schulübergreifend geführt werden können.
Der muttersprachliche Unterricht (MUU) in den Erstsprachen der Kinder hatlaut Lehrplan deren Festigung und Erweiterung zum Ziel (als Grundlage fürPersönlichkeitsentwicklung und den Erwerb der Zweit- bzw. einer Fremdspra-che). Er soll eine positive Einstellung zur Muttersprache fördern und denSchülerInnen die Vorteile von Zweisprachigkeit und Bikulturalität vor Augenführen.7 Er kann als Freigegenstand (HS, Polytechnische Schulen PTS) oderunverbindliche Übung (VS, HS, ASO, PTS) durchgeführt werden; in der AHSkann der muttersprachliche Unterricht sowohl in Unter- als auch Oberstufe alsFreigegenstand oder unverbindliche Übung angeboten werden. Die SchülerIn-nen müssen sich in jedem Fall für den MUU anmelden. Im Schuljahr 2009 / 2010wurden von 389 muttersprachlichen LehrerInnen 21 Sprachen (Albanisch,Arabisch, Armenisch, Bosnisch / Kroatisch / Serbisch (B / K / S), Bulgarisch,Chinesisch, Dari, Französisch, Pashto, Persisch, Polnisch, Portugiesisch, Ro-manes, Rumänisch, Russisch, Slowakisch, Spanisch, Tschechisch, Tschetsche-nisch, Türkisch und Ungarisch) unterrichtet und es nahmen 18,8 % allerSchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, die Anspruch aufdiesen Unterricht hatten, daran teil (bm:ukk 2011a). Eine Ausweitung diesesAngebots ist im Regierungsprogramm für die Legislaturperiode 2008 – 2013angekündigt.
Das interkulturelle Lernen als Unterrichtsprinzip schließlich stellt den An-spruch an die Schulen und LehrerInnen, die in den Klassen vorhandene Mehr-sprachigkeit und kulturelle Vielfalt in allen Unterrichtsfächern zu berücksich-tigen.
Ein Problem stellt in diesem Zusammenhang die Ausbildung der LehrerInnendar : es gibt für DaZ keine formelle LehrerInnenausbildung an PHs – nur anwenigen PHs ist DaZ Pflichtfach (z. B. an der KPH Wien) – es gibt nur Zusatz-studien auf freiwilliger Basis. Es gibt auch keine Lehramtsstudien für die Mi-
7 Einen Fachlehrplan für den muttersprachlichen Unterricht enthalten die Lehrpläne für VS,ASO, PTS, HS und AHS-Unterstufe und der neue Lehrplan für die AHS-Oberstufe (seit 2004 /2005 aufsteigend in Kraft). Berufsbildende mittlere und höhere Schulen haben, obwohl es hierkeinen Lehrplan gibt, die Möglichkeit, muttersprachlichen Unterricht schulautonom anzu-bieten.
Rudolf de Cillia196
grationssprachen in der Pflichtschullehrerausbildung an den PHs. Lediglich anden Universitäten in Wien und Graz gibt es ein Lehramt für BKS, allerdings keinLehramt für Türkisch. Und an der Universität Wien ist ein StudienelementDeutsch als Zweitsprache Pflichtfach im Lehramtsstudium Deutsch.
Die gesetzlichen Rahmenbedingungen der Sprachförderung an österreichi-schen Schulen bieten im Prinzip gute Voraussetzungen für Sprachförderung ineinem integrierten Sprachunterricht, der Zweit- und Erstsprachen sowie Inter-kulturalität einbezieht. Auch dass sich der österreichische Staat für den MUUzuständig erklärt, ist nicht selbstverständlich. In anderen Ländern machen dasz. T. die sogenannten Herkunftsländer. In der Umsetzung hapert es allerdings:Ressourcenknappheit, Verländerung der Regelungen und v. a. die fehlendeLehrerInnenausbildung für Deutsch als Zweitsprache und den MUU sind pro-blematisch. Besonders zu betonen ist auch die Marginalisierung des mutter-sprachlichen Unterrichts, der keinerlei Relevanz für die Schulkarriere hat (vgl.Cinar 1998). Letztlich ist die geringe Bildungsbeteiligung von Kindern mit Mi-grationshintergrund auch eine Folge der getrennten Schule der 10- bis 14-Jäh-rigen und der Tatsache, dass die Deutschnote für die sogenannte AHS-Reife einezentrale Rolle spielt.
2.4 Sprachförderung für Erwachsene
Den gesetzlichen Rahmen der Sprachförderung in Deutsch für Neuzuwander-Innen steckt die in ihrer letzten Fassung im Fremdenrechtsänderungsgesetz2011 (FrÄG 2011, BGBl. I Nr. 38 / 2011, in Kraft seit 1. 7. 2011) geforderte »In-tegrationsvereinbarung« (IV) ab. Sie gilt nur für Zuwandernde aus Drittstaaten,d. h. ca. zwei Drittel der Zuwanderer nach Österreich werden davon nicht erfasst.
Zunächst müssen NeuzuwanderInnen bereits vor ihrem Zuzug nachweisen,dass sie über »Kenntnisse der deutschen Sprache zumindest zur elementarenSprachverwendung auf einfachstem Niveau« (m. a.W. A1 des GERS) verfügen. InÖsterreich sind sie dann zur Erfüllung der Integrationsvereinbarung ver-pflichtet. Diese enthält zwei Module: Modul 1 dient dem Erwerb von Kennt-nissen der deutschen Sprache zur vertieften elementaren Sprachverwendung, defacto von Niveau A2 des GERS, und ist innerhalb von zwei Jahren nach Zu-wanderung zu absolvieren. Dabei werden 50 % der Kurskosten (für maximal 300Unterrichtsstunden, höchstens 750 Euro) rückerstattet, wenn der Nachweis in-nerhalb von 18 Monaten erbracht wird. Bei Nichterfüllung sind Verwaltungs-strafen bzw. Ausweisung als Sanktionen vorgesehen. Modul 2 dient dem Erwerbvon Kenntnissen der deutschen Sprache zur selbständigen Sprachverwendung(de facto B1) und muss innerhalb von fünf Jahren nachgewiesen werden, Kos-tenersatz ist nicht vorgesehen. Wird Modul 2 nicht erfüllt, so wird kein Dauer-
Migration und Sprache / n 197
aufenthaltstitel erteilt, mit dem wesentliche Rechte und Sozialleistungen ver-knüpft sind.
Der Nachweis für die Deutschkenntnisse wird durch das Bestehen der vomÖsterreichischen Integrationsfonds (ÖIF) entwickelten Tests erbracht, oderdurch einen anderen »allgemein anerkannten Sprachnachweis«, z. B. dasÖsterreichische Sprachdiplom. Eine Kostenrückerstattung gibt es allerdingsnur, wenn die Sprachkenntnisse mit einer der beiden Prüfungen des Österrei-chischen Integrationsfonds (Deutschtest für Österreich DTÖ oder ÖIF-Test)nachgewiesen werden. Eine Evaluation der Integrationskurse, wie sie etwa inDeutschland für die dortigen Integrationskurse 2006 durchgeführt wurde(Bundesministerium des Inneren 2006), liegt für Österreich nicht vor – sie wäreschon vor der Novellierung des Gesetzes 2011 dringend notwendig gewesen. Alsletzte Instanz für die Beurteilung der Deutschkenntnisse gilt außerdem nicht derDeutschtest – sondern der / die Beamte der Bezirkshauptmannschaft. Es gabschon Fälle, wo Beamte die Zeugnisse nicht anerkannt haben.
Die Regelungen im FrÄG 2011 und die »Integrationsvereinbarung« wurdevon maßgeblichen ExpertInnen und Fachverbänden in Österreich kritisiert undabgelehnt (z. B. österreichischer Verband für Deutsch als Fremdspra-che / Zweitsprache ÖDaF, Verband für Angewandte Linguistik verbal, NetzwerkSprachenRechte, siehe http://www.sprachenrechte.at/). Das aus mehrerenGründen: Zunächst wird die Anforderung eines A1 Diploms vor Zuwanderungfür Familienangehörige unter menschenrechtlichen Aspekten (Recht auf Zu-sammenleben in der Familie) und auch europarechtlich im Hinblick auf dieRichtlinien bezüglich des Rechts auf Familienzusammenführung und derRechtsstellung der langfristig aufenthaltsberechtigten Drittstaatsangehörigen(RL 2003 / 86 / EG und RL 2003 / 109 / EG) für bedenklich gehalten.
Weiters wurde kritisiert, dass die vorgegebenen Lernziele v. a. für lern-un-gewohnte LernerInnen unrealistisch sind und dass die Bestimmungen Lernendenach Herkunftsländern und – aufgrund der zu erwartenden erheblichenMehrkosten – auch sozial diskriminieren. Um das Ziel einer vertieften ele-mentaren bzw. selbstständigen Sprachverwendung (A2 bzw. B1 des GERS) zuerreichen, müsste z. B. für ein ausreichendes sowie weiters für ein ökonomischfür die betroffenen Gruppen leistbares Sprachkursangebot gesorgt werden,damit den Betroffenen tatsächlich die notwendigen sprachlichen Mittel an dieHand gegeben werden. Insbesonders stellt der Wegfall der Kostenbeteilung desBundes für Modul 2 eine große finanzielle Belastung dar. Aber auch der Ersatzder halben Kosten bei Modul 1, das in der kurzen Zeit von 18 Monaten absolviertwerden muss, steht in deutlichen Gegensatz zu anderen Ländern wie der BRD,wo die Kurskosten großteils das Aufnahmeland trägt. Dort sind für das NiveauB1 600 Stunden vorgesehen, die bei Nichterreichen des Lernziels auf 900 Stun-den erhöht werden können, und die Kosten trägt – bei einem Selbstbehalt von
Rudolf de Cillia198
1 Euro pro Stunde – der Staat. Schließlich ist für die Fachwelt nicht nachvoll-ziehbar, dass die Kostenrückerstattung nur für ÖIF-Prüfungen gilt und aufdieser Art alle anderen Kurs- und Prüfungsanbieter benachteiligt werden. Da alldiese Maßnahmen nur für Angehörige von Drittstaaten gelten, ist die immerwieder geäußerte Kritik nicht von der Hand zu weisen, dass es sich hier nicht inerster Linie um Maßnahmen der Sprachförderung handelt, sondern vielmehrum Instrumente symbolischer restriktiver Zuwanderungspolitik gegenüberAngehörigen dieser Drittstaaten.
Unter sprachdidaktischen Aspekten wird weiters die Sanktionierung derNichterfüllung der »Integrationsvereinbarung« im Extremfall mit dem Entzugder Niederlassungsbewilligung als kontraproduktiv kritisiert – die Drohung mitBestrafung ist als lernhemmend zu beurteilen und »widerspricht jedem päd-agogischen Sachverstand« (Krumm 2002, 39). Die zentrale Rolle der Motivationin Spracherwerbsprozessen nach den übereinstimmenden Erkenntnissen derSpracherwerbsforschung der letzten Jahrzehnte spricht für die Schaffung posi-tiver Lernanreize z. B. durch die tatsächliche Teilhabe an der Aufnahmegesell-schaft in Form der Gewährung von kommunalem Wahlrecht oder dem freienZugang zum Arbeitsmarkt und zum geförderten Wohnungsmarkt. Letztereswürde v. a. eine zweite, wesentliche Voraussetzung für erfolgreichen Spracher-werb schaffen: die Möglichkeit zu intensivem Sprachkontakt mit der deutsch-sprachigen Wohnbevölkerung. Schließlich wurde kritisiert, dass hier bil-dungspolitische Agenden – international vermutlich einmalig – in die Kompe-tenz der Polizei fallen, statt in die eines Bildungsministeriums (vgl. de Cil-lia / Wodak 2006, Blaschitz / de Cillia 2009). Und schließlich gilt sie eben wieschon gesagt für die große Mehrheit der ZuwanderInnen nicht, sondern nur fürdie Angehörigen sogenannter Drittländer. Konkret hieß das im Jahr 2006, dasslediglich 23.178 von insgesamt 85.384 Zugewanderten zur Erfüllung der IVverpflichtet waren (Lebhart / Marik-Lebeck 2007, 147).
Neben den »Deutsch-Integrationskursen« findet »Sprachförderung« in denzahllosen Einrichtungen der Erwachsenbildung statt, über die es keine umfas-sende Dokumentation gibt. Stellvertretend dafür sollen die Volkshochschulen(VHS) genannt werden: Im Arbeitsjahr 2003 / 04 wurden ca. 1.140 DaZ-Kursemit ca. 18.000 TeilnehmerInnen an VHS in ganz Österreich abgehalten. Seit 1992schon bietet zum Beispiel das »AlfaZentrum für MigrantInnen« der Volks-hochschule Ottakring kombinierte Kurse für Alphabetisierung und Deutsch alsZweitsprache an. Als innovative Maßnahme der Deutsch-Sprachförderung sinddie »Mama lernt Deutsch«-Kurse der Stadt Wien zu erwähnen, in deren Rahmenim Schuljahr 2006 / 2007 erstmals an ca. 100 Standorten Deutsch-Kurse fürMütter von Kindern mit anderen Erstsprachen im Ausmaß von 150 Stunden miteinem Selbstbehalt von einem Euro pro Stunde angeboten wurden, die zwei Malwöchentlich während der Unterrichtszeit an den Schulen der Kinder stattfinden
Migration und Sprache / n 199
und bei denen gleichzeitig eine Kinderbetreuung angeboten wird (vgl. Dorost-kar/ Blaschitz / de Cillia 2009). Andere Beispiele aus Wien wären »StartWien«,Deu und Alphabetisierungskurse für Jugendliche in Wien, oder das Kursangebotdes Vereins »Projekt Integrationshaus« und von anderen NGOs wie »Peregrina«oder »LEFÖ«8.
Sinnvolle Sprachförderung besteht nach Ansicht der ExpertInnen v. a. ineinem der jeweiligen Zielgruppe angepassten, niederschwelligen und kosten-günstigen Angebot, das sich an Freiwilligkeit, einer angstfreien Lernatmosphäreund Praxisorientiertheit ausrichtet und zu einem Empowerment der Lernendenführt, wie das bei den »Mama lernt Deutsch-Kursen« in einer Evaluationnachgewiesen wurde (Dorostkar / Blaschitz / de Cillia 2009). Ein Überblick überdie Förderung in den Erstsprachen findet sich in der von Fritz (2011) verfasstenBestandsaufnahme.
3 Diskursanalyse
Ein dritter Zugang, den die Linguistik für die Beschreibung und Analyse vonMigration bietet und der hier vorgestellt werden soll, ist der der Diskursanalyse,konkret der Analyse von Phänomenen der Konstruktion von Gemeinsamkeitund Differenz. Wie wird sprachlich die Gruppe der ÖsterreicherInnen, wie wirddie Differenz zu NichtösterreicherInnen konstruiert? Im Wiener Institut wurdenin den letzten Jahrzehnten eine Reihe von Forschungsprojekten im Rahmen derWiener Schule der Kritischen Diskursanalyse zur diskursiven Konstruktion vonDifferenz, aber auch von Identität durchgeführt, zum antisemitischen Diskurs(Wodak / Nowak / Pelikan / Gruber / de Cillia / Mitten 1990), zum minderheiten-feindlichen Diskurs (Menz / Lalouschek / Dressler 1989) und zum ausländer-feindlichen Diskurs (Matouschek / Wodak / Januschek 1995) – gleichzeitig gebenauch Arbeiten zur nationalen Identität Österreichs (Wodak / de Cillia / Rei-sigl / Liebhart / Hofstätter / Kargl 1998, de Cillia / Wodak 2009) Auskunft über dieKonstruktion von Differenz. Aus diesen Arbeiten seien im Folgenden ein paarErgebnisse präsentiert.
Zunächst ein paar Worte zur Diskursanalyse: Unter vielen verschiedenenZugängen der Diskursanalyse (siehe de Cillia / Wodak 2005) gibt es in Wien dieDiskurshistorische Methode. Diskurse, sprachliche Korpora im weiteren Sinnwerden interpretiert als Form sozialer Praxis, und der sprachliche Charakter vonsozialen, gesellschaftlichen und kulturellen Prozessen und Strukturen wird in
8 LEFÖ = ein gemeinnütziger Verein mit Sitz in Wien, dessen ursprüngliche Bezeichnung eineAbkürzung von »Lateinamerikanische emigrierte Frauen in Österreich« ist und der sich heute»LEFÖ – Beratung, Bildung und Begleitung für Migrantinnen« nennt.
Rudolf de Cillia200
einem interdisziplinären Zugang analysiert. Dabei werden Korpora aus demöffentlichen Diskurs wie Politikerreden, Medientexte, aber auch aus dem halb-öffentlichen Diskurs wie Interviews oder Gruppendiskussionen analysiert, undzwar auf drei Analyseebenen: der Ebene der Inhalte des Diskurses, der Strate-gien der Argumentation und der sprachlichen Realisierungsmittel.
3.1 Diskurs der Identität – Diskurs der Differenz
In den sprachlichen Konstrukten von Nationen und nationalen Identitäten wirdvor allem die nationale Einzigartigkeit und innernationale Gleichheit der An-gehörigen einer Nation, z. B. der ÖstereicherInnen, betont, innernationale Dif-ferenzen dagegen werden großteils ausgeblendet. Andererseits werden gleich-zeitig mit der Imagination von nationaler Singularität und Homogenität auchmöglichst große Differenzen zu Angehörigen anderer Nationen entworfen, v. a.auch zu denjenigen, die zwar in Österreich wohnen, aber nicht zum Kollektiv derÖsterreicherInnen gehören, also den Zuwanderern. Beispiele für diesen Diskursder Identität und sein Gegenstück, den Diskurs der Differenz, mit dem andereGruppen ausgegrenzt und abgewertet werden, andere Gruppen wie eben Aus-länderInnen, Juden, Minderheitenangehörige etc. , sollen im Folgenden gebrachtwerden.
Ein großes Projekt in den 90er-Jahren des vorigen Jahrhunderts analysierteden öffentlichen Diskurs gegenüber AusländerInnen nach der »Wende« 1989 ff.(Matouschek / Wodak / Januschek 1995). Dabei wurde eine Entwicklung desDiskurses über osteuropäische Nachbarländer von der Zeit vor der Öffnung bishin zur Zeit nach dem Sturz der kommunistischen Regimes rekonstruiert. Vorallem am Beispiel Rumäniens war diese Entwicklung besonders deutlich zuverfolgen: Von einem Mitleidsdiskurs, in dem die Darstellung von Armut, Un-terdrückung und Krankheit in Rumänien und die Mobilisierung der Hilfsbe-reitschaft der ÖsterreicherInnen im Mittelpunkt stand, ging die Entwicklung zueinem Bevormundungsdiskurs, in dem Experten oder sogenannte Experten ausÖsterreich gute Ratschläge erteilten, wie denn nun die osteuropäischen Länderwieder aufzubauen seien, bis hin zu einem Diskurs der Rechtfertigung, derAbgrenzung und Ausgrenzung, als allzu viele in Österreich um Asyl ansuchtenbzw. hier arbeiten wollten. Schließlich wurde Fremdenfeindlichkeit gerechtfer-tigt durch ökonomistische Begründungsdiskurse: Die Dichotomie Wirtschafts-flüchtlinge versus echte Flüchtlinge wurde dominant, wobei die meisten Asyl-suchenden der ersten Kategorie zugerechnet wurden. Verbunden mit den tra-ditionellen Vorurteilsinhalten Kriminalität, Faulheit, Sozialschmarotzertum,wurde »begründet«, warum solche Ausländer Österreich ökonomisch nichtzuzumuten wären.
Migration und Sprache / n 201
Eine der dabei eingesetzten sprachlichen Strategien ist z. B. die Schwarz-Weiß-Malerei: für die eigene Gruppe, die Wir-Gruppe, wird ein positives Image auf-gebaut (positive Selbstdarstellung unter Verwendung sogenannter Disclaimer,z. B. »also ich habe ja nichts gegen Ausländer, ich habe viele jüdische Freunde,aber…«) – die Fremdgruppe wird ihr gegenübergestellt, abgewertet, ihr werdenunlautere Motive unterstellt (Wirtschaftsflüchtlinge), im Extremfall werden siekriminalisiert: Das folgende Beispiel zeigt das etwa, in dem Zuwanderer ausRumänien taxfrei kriminalisiert werden:
»Wie soll denn, bitte schön, ein anständiger Rumäne zu 5000 Schilling kommen…. Zueinem solchen Betrag konnten wohl nur Spitzbuben kommen, illegale Devisenhändler,wenn nicht gar Rauschgifthändler oder Diebe. Die haben wir dann einreisen lassen –die Ehrlichen haben wir zurückgeschickt.« (Neue Kronenzeitung, Staberl, 16. 3. 1990,zitiert nach Matouschek / Wodak / Januschek 1995, 189)
Eine Strategie der Konstruktion von Gemeinsamkeit ist die der Präsuppositionvon innernationaler Gleichheit oder Ähnlichkeit, wie in folgendem Beispiel auseiner Gruppendiskussion im Jahr 2005 aus einem Projekt zur österreichischenIdentität anlässlich 60 Jahre 2. Republik (de Cillia / Wodak 2009):
»… und da hab ich trotzdem gefunden, dass wir Österreicher, ah:, wir san schnell wiedie Italiener, gscheit wie die Sch(weizer) / ah, akkurat, wie die Deutschen : damalswaren, u:nd / also eher überall das Positive würd ich hervor(kehren). Das Negative istdie Politik, …« (de Cillia / Wodak 2009, 144)
Das Gegenstück dazu im Diskurs der Differenz ist die Betonung / Präsuppo-sition zwischennationaler Differenzen, die häufig der negativen Abgrenzunggegenüber einer nationalen Outgroup dient. In folgendem Beispiel aus einemProjekt zur österreichischen Identität Mitte der 90er-Jahre betont der Spre-cher die Unterschiedlichkeit zwischen ÖsterreicherInnen und in Österreichlebenden AusländerInnen in puncto Mentalität und Lebensform. Dabei wirdargumentativ auf eine Art populärwissenschaftliche Milieutheorie zurück-gegriffen und behauptet, ein Konflikt zwischen ÖsterreicherInnen und inÖsterreich lebenden AusländerInnen sei eine vorprogrammierte, zwangs-läufige Folge der klimatisch bedingten Divergenzen in den alltagskulturellenVerhaltensweisen:
»Es san ganz grund / diese grundlegendn – öh Mentalitätn und aus den unta-schiedlichn Lebnsformen / i ma:n des – lieg schon – öh allein darin daß vielleicht daSüdlända – bedingt durch die dort herrschende Hitze ebm mehr untatogs – öh Siestamocht und herumliegt und eignlich am Obnd erst munta wird. nein? des san na-türlich Gegnsätze die : – – automatisch bei uns zum Konflikt führn.« (Wodak etal. 1998, 378)
Rudolf de Cillia202
Was die sprachlichen Realisierungsmittel betrifft, fällt hier der Kollektivsingularauf: »der Südländer«. Derartige Formen des generischen Maskulinums imSingular (der Österreicher, der Türke etc.) werden im Vorurteilsdiskurs häufigeingesetzt und dienen meist der stereotypen Verbalisierung eines Vorurteils, wieim folgenden Beispiel. Es ist ein fiktives Szenario, in dem der österreichischeSprecher seine Angst davor, dass sich »die Ausländer« in Österreich »zu breitmachen« könnten, in das Bild des von selbstbewussten »Ausländern« »besetzten«Gehsteigs kleidet.
»Der Österreicher mit seiner Familie« muss dann diesen Gehsteig verlassen: »[…] –nur s derf dann bittschön nicht soweit kommen – daß da Österreicha mit seina Familieden Gehsteig verlo:ßn mueß« (Wodak et al. 1998, 386).
Gruppendiskussionen im Jahr 2005 zeigen übrigens eine Veränderung der Ziel-gruppe derjenigen, von denen sich die ÖsterreicherInnen besonders stark ab-grenzen: 1995 war im Diskurs der Differenz ein allgemeines West-Ost- undNord-Süd-Gefälle festzustellen: Da wurden die Unterschiede zu ost- und süd-osteuropäischen Nachbarn generell als besonders groß wahrgenommen. 2005wird die Differenz ganz eindeutig und im negativen Sinn nahezu ausschließlichgegenüber den islamischen Zuwanderern, gegenüber türkischen Zuwanderernkonstruiert. Das hängt sicher mit den politischen Ereignissen in den Jahrendazwischen zusammen – Stichworte 9 / 11, Krieg gegen den Terror etc.
Schon eine Diskussionsfrage nach dem EU-Beitritt der Türkei mündet ineiner Seniorengruppe in eine Diskussion des Islam, in der eine Seniorin be-hauptet, in Wien habe »mit dem Einverständnis von Österreich« das Kreuz ausden Klassen entfernt werden müssen, »weil die Klasse halt aus mehr muslimenKindern besteht, okay« (de Cillia / Wodak 2009, 163). Eine andere ergänzt, siehabe in der Zeitung gelesen, Moslemfrauen hätten protestiert, weil ihre KinderSchweinsschnitzel essen müssten, Resultat: »Unsere Kinder kriegen keineSchweinsschnitzerln mehr.« Das sei die Höhe. Eine andere wiederum meint, imFlugzeug sei es dasselbe. Und erstere resümiert: »Wir wern bald nimma mehrexistieren!« Sie beklagt gleichzeitig die Veränderungen in den letzten achtzehnJahren in ihrem Wohnbezirk (Meidling):
»Jetzt ist die XXXgasse überall voll Spielhöhlen, ah, diese Kaffeehaus / voll mit / nur mittürkischen Männern, die den ganzen Tag nur Karten spielen, am Abend vielleicht nachHaus gehn, die Frauen vollbumsen, und dann sichstas mit zwa, drei Kindern, imKinderwagl und mit den / net?« (de Cillia / Wodak 2009, 163)
Erstaunlich ist diese Entwicklung im halböffentlichen Diskurs – erhoben durchGruppendiskussionen – allerdings nicht, denn im Politikerdiskurs, v. a. inWahlkämpfen, fand seit Beginn der 90er-Jahre eine sukzessive Enttabuisierungvon Ausländerfeindlichkeit statt, und dabei spielte die deutsche Sprache eine
Migration und Sprache / n 203
zentrale Rolle. Das war spätestens mit dem Anti-»Ausländervolksbegehren« derFPÖ 1992 / 93 klar. Allerdings gab es damals noch eine massive Gegenbewegunggegen diese Art von Politik, das Lichtermeer vom 23. 1. 1993, bei dem 1
4Million
Menschen gegen Ausländerfeindlichkeit auf die Straße, konkret auf den WienerHeldenplatz gingen. Nur sechs Jahre später kam es zu einem beispiellos aus-länderfeindlichen Wahlkampf und zu der gerade erwähnten öffentlichen Ent-tabuisierung von Ausländerfeindlichkeit und Rassismus.9
3.2 Ausgrenzung durch Sprache
Das letzte Subthema, welches in diesem Beitrag vorgestellt wird, handelt von derBedeutung von Sprache für die nationale Identität und von der Ausgrenzungdurch Sprache.
Das Selbstbild der ÖsterreicherInnen und der österreichischen Politiker gehtdavon aus, dass Sprache keine Rolle für das österreichische Selbstverständnisspielt. Auch bei sozialwissenschaftlichen Umfragen, die nach der Zustimmungzu Konsensual- / Willens- / Staatsnation versus Sprachnation fragen, sieht esähnlich aus. Es ergeben sich in der Regel sehr hohe Zustimmungsraten zu einemNationskonzept, das auf der Zustimmung zu einem gemeinsamen Staat, unab-hängig von der / den Sprache / n, beruht. So stimmten bei einer Befragung ausdem Jahr 2004 83 % folgender Behauptung zu: »Eine Nation beruht auf Zu-stimmung der Menschen zu dem Staat, in dem sie leben; auch wenn dieseMenschen verschiedene Sprachen sprechen wie z. B. in der Schweiz«, aber nur15 % der Behauptung »Eine Nation beruht auf der gemeinsamen Sprache, egal,ob die Menschen, die diese Sprache sprechen, in einem oder in mehreren Staatenleben« (Fessel-Gfk Institut für Marktforschung 2004, 13).
Soweit die politisch korrekten Antworten bei dem für solche Themen relativungeeigneten Instrument der sozialwissenschaftlichen Befragung. Der politi-sche Diskurs, v. a. in Wahlkämpfen, aber letztlich auch die oben erwähntenMaßnahmen wie Integrationsvereinbarung und Staatsbürgerschaftsgesetz,sprechen eine andere Sprache. Die deutsche Sprache spielt eine zentrale Rolle fürösterreichische Identitätskonstruktionen und für die Ausgrenzung von Zu-wanderern. Und durch gesetzliche Maßnahmen wie Staatsbürgerschaftsgesetz,Integrationsvereinbarung und die oben erwähnte SchUG-Novelle ist Österreich
9 Zitat aus dem Weisenbericht über die damalige FPÖ: »Hohe Parteifunktionäre der FPÖ habenüber eine lange Zeit hinweg Stellungnahmen abgegeben, die als fremdenfeindlich oder sogarals rassistisch verstanden werden können. Viele Beobachter erkennen in den verwendetenFormulierungen nationalistische Untertöne, manchmal sogar Untertöne, die typisch natio-nalsozialistischen Ausdrücken nahe kommen, oder sie sehen in ihnen eine Verharmlosungder Geschichte dieser Zeit.« (Ziffer 88)
Rudolf de Cillia204
in den letzten 15 Jahren immer mehr zu der Republik Deutsch-Österreich ge-worden, die sich die Gründungsväter der ersten Republik gewünscht haben (vgl.de Cillia / Wodak 2006).
Im Folgenden ein Beispiel aus einem Folder der FPÖ im Wahlkampf 1999, daszeigt, wie Ausgrenzung über die deutsche Sprache funktioniert:
»Wußten Sie, daß …… in den Deutsch-Lesebüchern unseren Wiener Kindern bereits seitenweise türkischeund serbokroatische Texte aufgezwungen werden?« (Wahlpostwurfsendung Septem-ber 1999)
Wieder werden hier Ingroup und Outgroup einander gegenübergestellt. Und eswird hier suggeriert, die Kinder mit einer anderen Muttersprache als Deutsch(derzeit über 50 % in den Pflichtschulen) gehörten nicht zu den »Wiener Kin-dern«, obwohl sie in Wien leben, ja die meisten von ihnen in Wien geborenwurden. Es wird zweitens unterstellt, dass die deutschsprachigen Kinder unterAnwendung von Zwangsmaßnahmen mit den Sprachen Serbokroatisch undTürkisch, also Muttersprachen der in den Klassen anwesenden Kinder, kon-frontiert würden. Und dass drittens der Kontakt mit diesen Sprachen außerdemeine Zumutung, vielleicht sogar in irgendeiner Form schädlich sei. Anders-sprachigkeit und real in Österreich existierende lebensweltliche Mehrspra-chigkeit wird hier als gefährliche Bedrohung dargestellt.
Nach diesem Wahlkampf war ja bekanntlich diese Partei in der Regierung,und folgerichtig hat sich diese Regierungsbeteiligung in einer dementspre-chenden Sprachenpolitik niedergeschlagen, in der Sprache bis heute als In-strument der Ausgrenzung anstatt als Instrument der Integration fungiert (vgl.oben Integrationsvereinbarung).
Die Opposition Deutschsprachige – Nichtdeutschsprachige zieht sich wie einroter Faden durch die Wahlkämpfe der folgenden Jahre. Der Slogan des fol-genden Dokuments wurde seit dem Wiener Gemeinerats-Wahlkampf 2005 inleichten Variationen immer wieder verwendet – diese Version stammt aus demJahr 2008:
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Hier wird behauptet, »unsere Sprache« sei Deutsch – das Gegenteil davon»nix versteh’n«. Und es zieme sich nicht, Wahlwerbung auf Türkisch zu machen.Österreich wird als monolinguales Land dargestellt – lebensweltliche Mehr-sprachigkeit wieder als Bedrohung. Eine Reihe anderer Dokumente könntendafür angeführt werden, wie der Zusammenhang von deutscher Sprache undösterreichischer Identität als Mittel der Ausgrenzung gegenüber Andersspra-chigen benutzt wird.
Da erstaunt es nicht, dass in so einem Kontext SchuldirektorInnen auf die Ideekommen, die Verwendung der Muttersprachen in den Schulen zu verbieten, wiedas folgende Beispiel zeigt: Im Elisabethinum in St. Johann, einer Schule von 400SchülerInnen, die 15 SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutschbesuchen, wird letzteren vorgeschrieben, auch im privaten Bereich die deutscheSprache zu verwenden.
»Schulstreit um Zwang zu privatem DeutschGeteilte Reaktionen löst eine Maßnahme an der katholischen Privatschule Elisa-bethinum in St. Johann (Pongau) aus. Die Direktorin fordert, Schülerinnen dürften nurnoch in deutscher Sprache miteinander reden. Kleine Minderheit : 15 von 400 Schü-lerinnen.Vorschrift betrifft PrivatgesprächeDass die Unterrichtssprache Deutsch ist, das ist allen Beteiligten vollkommen klar undwird von niemandem in Frage gestellt. Die Debatte betrifft ausschließlich private Ge-spräche zwischen Schülerinnen.
Rudolf de Cillia206
Migrantenkinder müssen demnach in dieser Schule künftig darauf verzichten, sich inTürkisch oder Serbokroatisch zu unterhalten. Dieser Schritt fördere die Integration derSchülerinnen, heißt es aus der Schulleitung des Elisabethinums.[…] Einheimische Schülerinnen hätten sich ausgeschlossen gefühlt, sogar ausgelacht,wenn Kolleginnen in ihrer Muttersprache miteinander reden – so lautet die Argu-mentation. Das habe zu erheblichen Spannungen geführt, so Direktorin Röck. Deshalbhabe sie angeordnet, dass auf dem Schulgelände nur noch Deutsch gesprochen werdendürfe. Freilich gebe es Ausnahmen, etwa, wenn sich eine fremdsprachige Schülerin sehrfreue, ärgere oder weine.›Zeichen der Höflichkeit‹Sobald der Gefühlsausbruch beendet ist, werden die Schülerinnen jedoch daran er-innert, dass wieder Deutsch zu sprechen sei. Direktorin Röck ist überzeugt, dass dieeinheitliche Sprache im Schulgelände die Gemeinschaft und die Integration fördere.Niemand solle sich ausgeschlossen fühlen. Deutsch könnten alle, Serbokroatisch oderTürkisch jedoch nicht. Außerdem sei die einheitliche Sprache ein Zeichen der Höf-lichkeit.« (Quelle: Salzburg ORF.at, 14. 06. 2010 http://salzburg.orf.at/stories/449548/,Hervorhebungen vom Verfasser)
Was hier stattfindet, ist nicht nur Ausgrenzung über die Sprache, sondern aucheine Opfer-Täter-Umkehr, denn empirische Befunde zum Status der Zuwande-rersprachen in den Schulen zeigen, dass gerade diese ausgegrenzt werden. Es istim Übrigen auch eine Vorschrift, die unter linguistischen Gesichtspunkten völligunrealistisch ist: Spontaner Sprachgebrauch kann nicht so kontrolliert werden,wie sich das SchuldirektorInnen wünschen. Derartige Maßnahmen dersprachlichen Assimilation und Unterdrückung kennt die Soziolinguistik aller-dings aus der Geschichte der europäischen Nationalstaaten v. a. im 19. Jahr-hundert. Um eine einheitliche Nationalsprache durchzusetzen, wurde Kindernverboten, in der Schule ihre L1 zu sprechen, z. B. in der Bretagne. Derjenige, derdabei erwischt wurde, musste Eselsohren aufsetzen. Die Verachtung für andereSprachen drückte sich z. B. in folgenden öffentlichen Aufschriften aus: »D�fensede cracher par terre et de parler breton.«10 A propos spucken: Ein Mittel, Kindernihre Muttersprache auszutreiben, war es auch, den Kindern in den Mund zuspucken, wenn diese sie verwendeten.
Aber auch andere Institutionen, nicht nur Schulen, legen Wert auf Deutsch-sprachigkeit, wie das folgende Zitat aus dem Profil vom 6. Sept. 1999 zeigt,wonach Mitarbeiterinnen eines Wiener Spitals deutsche Namen tragen müssen,also z. B. Frau Zorica zu Frau Rosi umgetauft wird:
»MonokulturNur Deutsch im SpitalIm Wiener Spital ›des göttlichen Heilandes‹ herrscht ein strenges sprachliches Regi-ment. Vor allem in der Cafeteria: ›Die Mitarbeiterinnen werden mit ihrem ver-
10 »Es ist verboten, auf den Boden zu spucken und Bretonisch zu sprechen.«
Migration und Sprache / n 207
deutschten Namen angesprochen‹, befiehlt ein Rundschreiben: ›Frau Zorica = Fr. Rosi,Frau Dubravka = Fr. Anni, Frau Mara = Fr. Maria‹. Diesen Damen wurde auch derGebrauch ihrer Muttersprache verboten. ›In der Cafeteria wird ausnahmslos Deutschgesprochen!!!‹, heißt es in der ›Bitte an alle ausländischen MitarbeiterInnen‹.« (Profil,6. Sept. 1999)
Menschen ihren Namen zu nehmen und ihn in die Mehrheitssprache zu über-setzen, zu germanisieren, slawisieren etc. , ist ebenfalls ein in der Geschichtehäufig festzustellendes Mittel der Assimilation.
Ausgrenzung über Sprache kann aber auch ganz subtil erfolgen, wie das letzteBeispiel, ein Kommentar aus dem Standard vom Jänner 2010, zeigt:
»Sprache ist zumutbarEs geht darum, den Willen zu zeigen, zu kommunizieren und an der GesellschaftteilzuhabenDie Sprache ist das wichtigste Instrument, um Integration überhaupt möglich zumachen. Ohne Sprachkenntnisse gibt es für Zuwanderer keinen Zugang zur Gesell-schaft, in der sie nun leben, keinen Zugang zur Bildung, keinen Zugang zum Ar-beitsmarkt. Ohne Sprache bleibt man ausgeschlossen, das kann kein Zustand sein, denman leichtfertig akzeptiert.Sprachkenntnisse sollten eine Selbstverständlichkeit sein, man kann und soll sie beiMigranten auch einfordern. Das ist eine Art Bürgerpflicht, zum Wohle des Betroffenen,zum Wohle der Gesellschaft.Wenn jemand nach Österreich zuwandern will, kann man die Bereitschaft zumSpracherwerb voraussetzen. Demjenigen, der den unglaublichen Aufwand auf sichnimmt, seinen Lebensmittelpunkt von einem Land in ein anderes zu verlagern, kannman auch zumuten, sich den Aufwand des Spracherwerbs anzutun – noch vor derEinreise.Es geht ja nicht darum, die Sprache fließend von Beginn an zu beherrschen. Es gehtdarum, sich wenigstens ansatzweise verständlich machen zu können. Es geht auchdarum, den Willen zu zeigen, in dem Land leben zu wollen, zu kommunizieren und ander Gesellschaft teilzuhaben.Eine Prüfung über einfachste Sprachkenntnisse ist zumutbar. So viel Entgegenkommenkann die neue Heimat erwarten, das schuldet sie auch ihren Bürgern, den alten und denneuen.« (Michael Völker, Der Standard (Printausgabe), 21. 1. 2010)
Der Autor setzt hier Sprache durchgängig unausgesprochen mit Deutsch gleich:Wenn er schreibt »Sprache ist zumutbar«, unterstellt er letztlich, die Nicht-Deutschsprachigen hätten keine »Sprache«. Wenn er schreibt: »Sprachkennt-nisse sollten eine Selbstverständlichkeit sein, man kann und soll sie bei Mi-granten auch einfordern«, unterstellt er, Migranten seien »sprachlos« oderTürkisch, Kurdisch, Serbisch, Kroatisch etc. seien keine »Sprachen«. Auch wenner »Bereitschaft zum Spracherwerb« verlangt, könnte man meinen, die Mi-
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grantInnen hätten bisher keine Sprache erworben, ja sich dagegen gesträubt.11
Hinter dem ganzen Text steht eine einsprachige, monolinguale Vorstellung vomMenschen und von Staaten, die die Linguistik längst als überholt betrachtet. DieEmpirie zeigt das genaue Gegenteil : Sowohl Individuen als auch Gesellschaftensind immer mehrsprachig. Drei Kollegen haben das in einem Buchtitel wie folgtauf den Punkt gebracht:
»Einsprachigkeit ist heilbar – Überlegungen zur neuen Mehrsprachigkeit Europas.Monolingualism is curable – Reflections on the new multilingualism in Europe. Lemonolinguisme est curable – R�flections sur le nouveau plurilinguisme en Europe«(Ammon / Mattheier / Nelde 1997)
Zusammenfassende Aussagen
– Migration und Sprache / n stellt seit den 70erJahren des vorigen Jahr-hunderts ein wichtiges Thema der Sprachwissenschaft dar und wirdunter vielen unterschiedliche Fragestellungen und methodischen Zu-gängen erforscht. Der vorliegende Beitrag behandelt Fragen der Spra-chenpolitik, der Sprachförderung und der Analyse von Diskursen überMigration mit der Methode der kritischen Diskursanalyse.
– Die sprachenpolitische Analyse zeigt, dass in allen europäischen Län-dern individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit die Regel sindund dass die durch Flüchtlings- und Arbeitsmigration entstandenenneuen Minderheitensprachen kaum gefördert werden, andererseitsaber aufgrund von Renationalisierungstendenzen in den Aufnahme-ländern zunehmend höhere Anforderungen in Staatsprachenkenntnis-sen an Zuwanderer aus Drittstaaten gestellt werden.
– Sprachförderung findet v. a. in den schulischen Bildungseinrichtungenstatt, wo sie auf den drei Säulen Erlernen der Bildungs- und Staat-sprachen, Unterrichtsprinzip »Interkulturelles Lernen« und mutter-sprachlicher Unterricht (als Freifach) ruht. Bei erwachsenen Neuzu-wanderern beschränkt sich Sprachförderung v.a. auf das verpflichtendeErlernen der Staatssprache, wobei die Nichterfüllung dieser so ge-nannten »Integrationsvereinbarung« in Österreich mit Sanktionen(z. B. Nichtverlängerung des Aufenthaltstitels) verknüpft ist.
– Ein diskursanalytischer Zugang zum Diskurs über Migration zeigt –parallel zur sprachenpolitischen Entwicklung – Tendenzen der Aus-grenzung von Zuwanderern in einem Diskurs der Differenz, der aus-
11 Und wenn er »Bürgerpflicht« einfordert, dann vergisst er, dass die MigrantInnen eben geradekeine staatsbürgerlichen Rechte haben.
Migration und Sprache / n 209
gehend von einem monolingualen Staatsverständnis diese Differenzv. a. über die Sprache/ n konstruiert.
Vertiefende Fragen
– Mit welchen Fragen und Problemstellungen befasst sich die Sprach-und Sprachenpolitik?
– Skizzieren Sie bitte die Sprachensituation, Mehrsprachigkeit undsprachenrechtliche Grundlagen für MigrantInnen in Österreich.
– Welche Maßnahmen werden in Österreich zur Sprachförderung inKindergarten und Schulen gesetzt?
– Welche Maßnahmen zur Sprachförderung für erwachsene Zuwanderer?– Kritische Diskursanalyse und Migration – geben Sie bitte Beispiele für
die diskursive Ausgrenzung von MigrantInnen.
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