Neoliberale Bildungskonzepte - Ausgewählte

Beispiele und ihre Umsetzung.

Diskursethische Analyse unter besonderer Berücksichtigung der

Einführung von Finanzierungs- und Wirtschaftlichkeitskonzepten

durch die Bertelsmann Stiftung

Autor: Mark Lange – lange74@gmx.net Diplomarbeit aus dem Jahr 2009 an der PH Ludwigsburg

©Mark Lange. Ludwigsburg 2009

Inhaltsverzeichnis: I. Einleitung ..................................................................................................................................... 5

II. Methodische Überlegungen ...................................................................................................... 7

1. Teil: Die zunehmende Durchsetzung neoliberal geprägter Bildungskonzepte ................... 9

1.1 Ausgangslage.......................................................................................................................................... 9

1.2 Geschichtlicher Abriss des Neoliberalismus ....................................................................................... 11

1.3 Grundpositionen des Neoliberalismus ................................................................................................. 12

1.4 Bewertung und Fazit ............................................................................................................................. 17

1.5 Neoliberalismus im Bildungsbereich .................................................................................................... 18

1.6 Stichwortgeber im Bildungsbereich...................................................................................................... 18

1.6.1 WELTBANK und Internationaler Währungsfond .......................................................... 19

1.6.1.1 Interessen der Weltbank an einer Reform des Bildungswesens .......................... 20

1.6.1.2 Beispielhafte Konzepte der Weltbank ................................................................... 21

1.6.1.3 Strukturanpassungsprogramme und ihre Folgen.................................................. 21

1.6.1.4 Zusammenfassung der Konzeptionen der Weltbank und des Internationalen

Währungsfonds ................................................................................................................. 23

1.6.2 Die World Trade Organisation (WTO) .......................................................................... 24

1.6.3 Das Allgemeine Abkommen über den Handel mit Dienstleistungen (GATS) .............. 24

1.6.3.1 Der Entstehungshintergrund ................................................................................. 24

1.6.3.2 Das GATS-Abkommen im Bildungsbereich .......................................................... 25

1.6.3.3 Welchen Einfluss haben die GATS- Verhandlungen auf die Gestaltung von

Bildungssystemen? ........................................................................................................... 26

1.6.3.4 Die Entstehung internationaler Bildungsmärkte.................................................... 27

1.6.3.5 Zusammenfassung des GATS-Abkommens......................................................... 27

1.6.4 Der Einfluss auf europäischer Ebene: Die Bildungspolitik der EU ............................... 29

1.6.5 Bildungspolitik der Europäischen Kommission............................................................. 29

1.6.5.1 Ökonomische Probleme in Europa: Die Analysen der Europäischen Kommission ... 31

1.6.5.2 Die neue europäische Bildungspolitik ................................................................... 32

1.6.6 Der ERT und die UNICE als Einflussnehmer auf die EU-Bildungspolitik..................... 34

1.6.6.1 Der ERT ................................................................................................................ 35

1.6.6.2 Der UNICE ............................................................................................................ 36

1.6.7 Zusammenfassung der Vorstellungen über eine europäische Bildungspolitik............. 36

1.7 Neoliberale Bildungskonzepte? – Zwischenergebnisse und Konkretisierungen.............................. 37

2. Teil : Die Umsetzung neoliberaler Bildungskonzepte auf nationaler Ebene durch die

Bertelsmann Stiftung ................................................................................................................... 41

2.1 Der Bertelsmann Konzern als Geldgeber der Stiftung ....................................................................... 41

2.2 Die Bertelsmann AG ............................................................................................................................. 41

2.3 Die Bertelsmann Stiftung ...................................................................................................................... 43

2.3.1 Die Gründung der Stiftung............................................................................................ 44

2.3.2 Leitbild und Ziele der Stiftung ....................................................................................... 45

2.3.3 Arbeitsgebiete der Stiftung im Bereich der Bildung...................................................... 47

2.4 Das Bildungsverständnis der Bertelsmann Stiftung und die Vorstellungen über eine Reform des

Bildungswesens........................................................................................................................................... 48

2.5 Zusammenfassung der Auswertung des Bildungsverständnisses der Bertelsmann

Stiftung................................................................................................................................... 53

2.6 Das Centrum für Hochschulentwicklung.............................................................................................. 54

2.6.1 Die Gründung ............................................................................................................... 55

2.6.2 Die Hochschulrektorenkonferenz ................................................................................. 56

2.7 Reformvorstellungen des Centrums für Hochschulentwicklung für den Hochschulbereich ............ 58

2.7.1 Warum eine Reform der Hochschulen? ....................................................................... 58

2.7.2 Die gesellschaftliche Diagnose..................................................................................... 60

2.7.3 Das neue Leitbild der „entfesselten Hochschule“......................................................... 61

2.8 Die „entfesselte Hochschule“ als Reformvorhaben ............................................................................ 61

2.8.1 Die autonome Hochschule ........................................................................................... 61

2.8.2 Die wissenschaftliche Hochschule ............................................................................... 64

2.8.3 Die wettbewerbliche Hochschule.................................................................................. 65

2.8.4 Die profilierte Hochschule............................................................................................. 66

2.8.5 Die internationale Hochschule...................................................................................... 66

2.8.6 Die virtuelle Hochschule ............................................................................................... 68

2.8.7 Die wirtschaftliche Hochschule..................................................................................... 68

2.8.7.1 Schwächen der bisherigen finanziellen Steuerung des Staates........................... 69

2.8.7.2 Die neue staatliche Mittelzuweisung..................................................................... 70

2.8.7.3 Die Erweiterung der Einnahmequellen an Hochschulen ...................................... 72

2.8.8 Zusammenfassung der Analysen der Konzepte einer „entfesselten Hochschule“ ...... 74

2.9 Beispielhafte Arbeitsweisen des Centrums für Hochschulentwicklung und die Umsetzung ihrer

Konzepte ...................................................................................................................................................... 76

2.9.1 Rankings und Benchmarks........................................................................................... 77

2.9.2 Die Entstehung des Hochschulfreiheitsgesetzes in Nordrhein-Westfalen ................... 79

2.10 Bewertung der Konzepte und Umsetzungen anhand kritischer- und erziehungswissenschaftlicher

Literatur......................................................................................................................................................... 81

2.10.1 Demokratieabbau an der „entfesselten Hochschule“? ............................................... 82

2.10.2 Die Hochschule als Wirtschaftsbetrieb....................................................................... 84

2.10.3 Überschneidung mit den Konzepten des ersten Teils der Arbeit ............................... 87

3. Teil: Die Einführung von Wirtschaftlichkeits- und Finanzierungskonzepten durch die

Bertelsmann Stiftung ................................................................................................................... 90

3.1 Die Bildungskommission des Landes Nordrhein-Westfalen als Ausgangspunkt des Engagements

der Bertelsmann Stiftung............................................................................................................................. 90

3.2 Die Hochschulrektorenkonferenz ( HRK) und ihre Zusammenarbeit mit dem Centrum für

Hochschulentwicklung................................................................................................................................. 92

3.3 Der Initiativkreis Bildung der Bertelsmann Stiftung............................................................................. 94

3.4 Das Centrum für Hochschulentwicklung und der Stifterverband der Wirtschaft............................... 96

3.5 Der Sachverständigenrat Bildung der Hans-Böckler-Stiftung............................................................ 98

3.6 Die Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung............................................................................ 99

3.7 Zwischenfazit des Bildungsfinanzierungsdiskurses..........................................................................100

3.8 Die Umsetzung der Vorschläge im Hochschulbereich .....................................................................103

3.8.1 Gesetzliche Rahmenbedingungen ............................................................................. 104

3.8.2 Die Propagierung der Studiengebühren durch das Centrum für Hochschulentwicklung. 105

3.8.3 Positionen des Centrums für Hochschulentwicklung zur Einführung von

Studiengebühren ................................................................................................................. 106

3.8.4 Gezielte Maßnahmen zur Propagierung von Studiengebühren durch

Meinungsumfragen.............................................................................................................. 110

3.8.5 Aktuelle Einschätzungen des Centrums für Hochschulentwicklung zu Studiengebühren112

3.8.6 Das Studium als Privatinvestment.............................................................................. 114

3.8.7 Schlussbemerkung ..................................................................................................... 117

3.9 Neoliberale Bildungskonzepte - Schlussfazit ....................................................................................117

3.10 Schluss...............................................................................................................................................123

Literaturangaben:....................................................................................................................... 127

I. Einleitung Ausgehend von meiner Beschäftigung mit dem Thema Privatisierungen im Bil-

dungsbereich, stieß ich schon bald auf die Bertelsmann Stiftung und ihre Re-

formarbeit. Die Arbeit dieser Stiftung erschien mir bald als bestimmend für eine

neoliberal geprägte Bildungspolitik. Die Vielzahl der Arbeitsfelder, vom Kindergar-

ten bis zur Weiterbildung, ergab aber kein einheitliches Bild der dahinter stehen-

den Konzepte und war für eine gründliche Auseinandersetzung zu weitläufig. Ich

begrenzte daher meine Recherchen auf den Bereich der Hochschulen und ver-

schaffte mir ein grundlegenderes Bild der dort erfolgten Reformen. In der Be-

schäftigung mit den Konzepten stellte ich eine gewisse Aussparung dieser The-

men in den Erziehungswissenschaften fest, obwohl die umgesetzten Vorstellun-

gen eine Vielzahl von Auswirkungen im Geltungsbereich der Disziplin haben. Die

Veränderungen der Bildungspolitik und der Institutionen, in denen pädagogisches

Handeln stattfindet, sind ein zentrales Feld dieser Wissenschaft und damit wichti-

ges Untersuchungsfeld. Bestätigt fand ich diese Annahme in der Kenntnisnahme

der Arbeiten von Ingrid Lohmann, Professorin für Erziehungswissenschaft an der

Universität Hamburg. Sie hat meines Erachtens den Bereich der Privatisierung

und Neoliberalisierung im Bildungsbereich exemplarisch aus der Sicht der Erzie-

hungswissenschaft bearbeitet.

In der weiteren Planung der Arbeit wurde mir klar, dass für die Analyse der Ber-

telsmann Stiftung und des Hochschulbereiches zusätzliche Konzeptionen von

internationalen Organisationen hinzugezogen werden müssten. Um eine Ein-

schätzung der gesamten Entwürfe als neoliberale Bildungskonzepte ableiten zu

können, war es meines Erachtens zusätzlich nötig, eine kurze historische Dar-

stellung der Ideologie des Neoliberalismus der Gesamtdarstellung voran zu stel-

len.

Nach diesen Vorüberlegungen entwickelte ich folgendes Vorgehen:

Die Arbeit geht von der These aus, dass sich seit den 1970er Jahren eine zu-

nehmende Durchsetzung von neoliberalen Überzeugungen und Konzepten in

vielen Bereichen der Gesellschaft zeigt. Seit den 1990er Jahren wird auch der

Bildungsbereich davon nicht mehr ausgenommen.

Ausgehend von einer Darstellung des Neoliberalismus, seinen Grundüberzeu-

gungen und Argumentationen, soll dargestellt werden, dass der Bildungsbereich

verändert und umstrukturiert werden soll. Es stellt sich dabei die Frage nach den

Orten, in denen diese Veränderungen konzipiert und geplant werden.

Diese Frage wird anhand einer Beschreibung von Organisationen und Gesetzes-

vorhaben auf internationaler, europäischer und nationaler Ebene erörtert. Die

Institutionen des Internationalen Währungsfonds, der Weltbank, der Organisation

für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung und verschiedenste Lobby-

verbände und ihre Arbeit werden im Hinblick auf ihre Reformvorstellungen für ein

modernes Bildungssystem untersucht und dargestellt. Erste Arbeitszusammen-

hänge mit der Bertelsmann Stiftung und den untersuchten Organisationen sollen

dabei aufgezeigt werden.

Meine Auseinandersetzung mit dem Thema der neoliberalen Bildungskonzepte

auf nationaler Ebene konzentriert sich auf die Bertelsmann Stiftung als ausge-

wähltem Beispiel der vorliegenden Arbeit. Sie ist meines Erachtens zentral im

Blickfeld der Öffentlichkeit und der entscheidende Reformmotor in einer Umstruk-

turierung des Bildungswesens in der Bundesrepublik. In vielen Kommentaren

wird die Stiftung daher als „heimlicher“ Bildungsminister bezeichnet.

Der zweite Teil der Arbeit nimmt eine Einschätzung der Bertelsmann AG, ihrer

Verflechtungen als Weltkonzern und die Gründung der Bertelsmann Stiftung und

des Centrums für Hochschulentwicklung vor. Am Beispiel von zentralen Publika-

tionen der Stiftung sollen die Vorstellungen und Ziele für den Bildungsbereich

dargestellt und beurteilt werden.

Es folgt eine Analyse des Centrums für Hochschulentwicklung. Diese zeitlich spä-

ter gegründete Organisation beschäftigt sich ausschließlich mit Fragen der Hoch-

schulreform. Die Betrachtung der vorgeschlagenen Reformkonzepte soll dabei im

Mittelpunkt der Arbeit stehen. Des Weiteren geht es um eine Darstellung der Ar-

beitsweisen des Centrums für Hochschulentwicklung und seine Einbindung un-

terschiedlichster Bündnispartner, wie z.B. gewerkschaftsnaher Stiftungen.

Im dritten Teil der Arbeit soll ein exemplarisches Beispiel für ein neoliberales Bil-

dungskonzept im Mittelpunkt der Darstellung stehen. Da die Arbeit einen Schwer-

punkt auf Fragen der Finanzierung und Wirtschaftlichkeit an den Hochschulen

legt, wird die Einführung von Studiengebühren als bekannteste Maßnahme im

Zentrum stehen.

Im zweiten und dritten Teil der Arbeit soll immer wieder auf Überschneidungen

der Konzepte mit den im Neoliberalismus gefundenen Überzeugungen hingewie-

sen werden, um am Ende zu einer abschließenden Einschätzung neoliberaler

Bildungskonzepte zu gelangen. Es soll die Frage beantwortet werden, ob die

dargestellten Reformen als neoliberale Bildungskonzepte zu bezeichnen sind,

und was diese charakterisiert.

Die Arbeit soll einen ersten Schritt zu einer vertiefenden Auseinandersetzung mit

diesen Reformen im Bildungsbereich leisten. Die Analyse versucht sich dazu an

einem möglichst großen Rahmen, ist sich aber bewusst, dass dabei vertiefende

Einzelbetrachtungen auf weitere Arbeiten verschoben werden müssen.

II. Methodische Überlegungen

Jeder wissenschaftlichen Auseinandersetzung stehen auch methodische Überle-

gungen zugrunde. Die Begründung des Vorgehens soll klarmachen, was für Ziele

der Autor mit seiner Arbeit erreichen möchte.

In meinen Überlegungen und Vorarbeiten zum Thema dieser Arbeit ging es mir

um die gründliche Durcharbeitung der verfügbaren Literatur, der offiziellen Publi-

kationen der Bertelsmann Stiftung und denen der genannten internationalen Or-

ganisationen, aber auch der kritischen Literatur aus der Erziehungswissenschaft

und den Nachbardisziplinen. In der Darstellung dieser beiden Pole soll dem Leser

die Stoßrichtung der Überlegungen klar, und eine kritische Auseinandersetzung

ermöglicht werden. In diesem Sinne ist die Arbeit kompilatorisch, d.h. sie beruht

auf Zusammenstellung verschiedener Schriften und Publikationen. Zudem soll

die Arbeit aber auch eine Analyse des beschriebenen Gegenstandes im Sinne

der Diskursethik sein. Dieser von Habermas vertretene Ansatz bildet eine metho-

dische Grundlage des Vorgehens dieser Arbeit.

Die Diskursethik hat den Versuch, in einem Diskurs zu einer formallogischen

Letztbegründung zu gelangen, zu überwinden versucht. Dieser Diskurs würde

dabei in einen unendlichen Regress oder einen logischen Zirkel münden, oder

abgebrochen werden. Was versucht die Diskursethik zur Lösung dieses Prob-

lems vorzuschlagen? Die Letztbegründung soll nicht mittels formallogischer De-

duktion erfolgen, sondern mit der „Reflexion auf die subjektiv-intersubjektiven

Bedingungen der Möglichkeit intersubjektiv gültiger Argumentation“ (Apel 1997).

Es geht hierbei um den Darstellung von Argumenten und guten Gründen, die mit

dem Ziel einer Verständigung ausgetauscht werden. Im Diskurs wird von der ge-

genseitigen Anerkennung der beteiligten Menschen als mündige Personen, zwi-

schen denen eine vernunftgeleitete Auseinandersetzung möglich ist, ausgegan-

gen. Habermas schreibt dazu:

„Die Beteiligten können einander nur überzeugen wollen, wenn sie pragmatisch unterstel-

len, dass sie ihr „Ja“ und „Nein“ einzig durch den Zwang des besseren Arguments

bestimmen lassen“ (Habermas 1991, S. 132).

In diesem Sinne soll die Arbeit die Analyse des Gegenstandes aus unterschiedli-

chen Blickwinkeln leisten und auf diese Weise einen Diskurs im angesprochenen

Sinne führen. Erst im Nachvollzug können der Leser und der Autor selbst Schlüs-

se aus dem geführten Diskurs ziehen. Dabei lässt es sich nicht vermeiden, dass

die persönliche Meinung des Autors immer wieder in der Darstellung klar wird. In

der Arbeit werde ich daher immer wieder persönliche Meinungen und Tendenzen

in der Argumentation darstellen und vertreten. Trotzdem erhebe ich den An-

spruch, dass die Gegenargumentation immer möglichst vollständig zur Sprache

kommt und in ihrer Logik klar wird. Die persönliche Stellungnahme zu den analy-

sierten Argumenten soll aber nicht unterbleiben.

Die folgende Untersuchung geschieht allein in der Auswertung der derzeit ver-

fügbaren Literatur zum jeweiligen Themenkomplex. Aktuelle Entwicklungen wur-

den - wenn möglich - einbezogen.

1. Teil: Die zunehmende Durchsetzung neoliberal ge-prägter Bildungskonzepte

1.1 Ausgangslage

Verschiedene Autoren (Lohmann 2004 und 2005; Schöller/Bultmann 2003; Keller

2000) vertreten die Meinung, dass sich seit den siebziger Jahren, teilweise auch

erst mit Beginn der achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts, zunehmend eine

Durchsetzung von neoliberalen Konzepten in vielen Bereichen der Gesellschaft

feststellen lässt. Seit den 1990er Jahren ist auch der Bildungsbereich nicht mehr

ausgenommen und es wird häufig von einer „marktorientierten Monetarisierungs-

offensive“ gesprochen (Lohmann 2005), die den ganzen Bildungsbereich in zu-

nehmend betriebswirtschaftliche Strukturen zwängt. Zu den Entwicklungen gehö-

ren die Veränderungen der Bildungslandschaft durch Privatisierungen, die Kom-

merzialisierung von öffentlichen Bildungseinrichtungen, vermehrtes Sponsoring

und vielfältige Verfahren des Benchmarkings und der Ranking-Listen. Zudem ist

eine öffentliche Diskussion um verschiedene Modelle der Bildungsfinanzierung,

die Einführung von Wettbewerbsprinzipien in Bildungseinrichtungen und der ver-

mehrte Einfluss von Konzernen, Lobbyorganisationen und Stiftungen auf den Bil-

dungsmarkt festzustellen (vgl. Lohmann 2000, S.267f). Folglich kann durchaus

von grundlegenden Veränderungen im Bildungssystem gesprochen werden, und

es ergibt sich die Frage, ob sich diese Konzepte als „neoliberal“ bezeichnen las-

sen.

In seinem Buch „Hochschulreform und Hochschulrevolte“ (Keller 2000) spricht

Keller bereits im Jahre 2000 von einem festzustellenden „neoliberalen Bildungs-

begriff“, der diesen Veränderungen eigen sei. Ausgehend von Umstrukturierun-

gen des öffentlichen Sektors im Sinne des New Public Managements und der

postmodernen Gesellschaftstheorie, kommt er zu der Einschätzung, dass in der

Bildungspolitik ein Paradigmenwechsel seit den 90er Jahren zu beobachten sei.

Die Bildungspolitik würde in diesem Zusammenhang von einem neoliberalen Bil-

dungsbegriff ausgehen, den er folgendermaßen charakterisiert:

„In der Vorstellungswelt des Neoliberalismus fungiert Bildung letztlich als abhängige Vari-

able der ökonomisch-technischen Entwicklung. Aus dem Recht auf Bildung ist eine Quali-

fizierungspflicht jeder und jedes einzelnen geworden“ (ebd., S.327f).

In seinen Ausführungen geht es Keller aber weniger um eine Herleitung dieses

Begriffes aus einem übergeordneten Rahmen, der auch internationale und euro-

päische Diskussionen miteinbezieht, sondern um die Feststellung eines Para-

digmenwechsels in der Bildungspolitik, vorwiegend auf nationaler Ebene.

Mein Anliegen ist es, den neoliberalen Bildungsdiskurs weiter zu fassen. Dabei

richte ich ein besonderes Augenmerk auf die Konzepte und ihrer zugrunde lie-

genden Problemanalysen. Durch die Untersuchung der Konzepte, die in unter-

schiedlichen Organisationen, Institutionen und Think Tanks entwickelt und veröf-

fentlicht werden, soll herausgearbeitet werden, ob sie sich in ihrer „neoliberalen“

Ausrichtung gleichen und die geführten Diskussionen in der Gesellschaft hege-

monial werden lassen. Hegemonie verstehe ich im Sinne von Gramsci (vgl.

Gramsci 1999) als eine Herrschaftsform, die um eine Balance zwischen Elemen-

ten des Zwangs und des Konsens bemüht ist. Auf lange Sicht müssen die ver-

bindenden Elemente, die auf Zustimmung und Loyalität gerichtet sind, die be-

stimmenden sein. Gramsci führt dazu aus:

„Die Tatsache der Hegemonie setzt zweifellos voraus, daß den Interessen und Tenden-

zen der Gruppierungen, über welche die Hegemonie ausgeübt werden soll, Rechnung ge-

tragen wird, daß sich ein gewisses Gleichgewicht des Kompromisses herausbildet, dass

also die führende Gruppe Opfer korporativ-ökonomischer Art bringt, aber es besteht auch

kein Zweifel, daß solche Opfer und ein solcher Kompromiß nicht das Wesentliche betref-

fen können, denn wenn die Hegemonie politisch-ethisch ist, dann kann sie nicht umhin,

auch ökonomisch zu sein, kann nicht umhin, ihre materielle Grundlage in der entschei-

denden Funktion zu haben, welche die führende Gruppe im entscheidenden Kernbereich

der ökonomischen Aktivität ausübt“ (ebd., 13.Heft § 18).

Eine hegemonial gewordene Herrschaft, z.B. innerhalb eines Diskurses wie der

Reform der Bildungssysteme, kann nicht nur auf Zwang und Herrschaft beruhen,

sondern muss zu einer Einheit von Zwang und Konsens werden (vgl. Mertens

2006). Die Menschen müssen überzeugt werden, dass die gefundenen Konzepte

auch zu ihrem Besten sind.

Eine Einschätzung von neoliberalen Bildungskonzepten braucht zunächst die

Darstellung der Grundüberzeugungen des Neoliberalismus als Bezugspunkt.

1.2 Geschichtlicher Abriss des Neoliberalismus

Der Begriff „Neoliberalismus“ wurde vermutlich auf einer Konferenz in Paris im

Jahre 1938 geprägt. Ein Gruppe von Ökonomen, unter anderem W. Röpke, W.

Eucken, F.A. von Hayek, übernahmen zum einen klassische Ansichten des Libe-

ralismus, erweiterten aber die Selbstorganisation des Marktsystems um die Wich-

tigkeit der Rahmenbedingungen. Vor allem die Theorien von Hayek fanden viele

Anhänger im amerikanischen und englischen Sprachraum (vgl. Brodbeck 2004,

S.1).

In den folgenden Jahren entwickelte sich die neoliberale Wirtschaftstheorie weiter

und wurde für lange Zeit führend. Sie traf speziell nach dem 2. Weltkrieg auf eine

wirtschaftliche Situation in den Industrienationen die als Fordismus zu bezeich-

nen ist.

Auf der Basis dieser fordistischen Massenproduktion und der damit einhergehen-

den Vollbeschäftigung, etablierten sich Gewerkschaften, die in immer stärkerem

Ausmaß versuchten, die Arbeits- und Einkommensbedingungen der Lohnarbeiter

zu verbessern. Dies erreichten sie durch den Ausbau des Sozialstaates aber

auch durch die Erhöhung der Löhne und damit der Absicherung des Massenkon-

sums für die meisten Menschen (vgl. Candeias 2004, S. 77).

Die neoliberalen Theoretiker kritisierten an der bestehenden Wirtschaftsordnung

im besonderen Maße den Einfluss der organisierten Arbeiterklasse. Ihren Orga-

nisationen, den Gewerkschaften, warfen sie vor, sie hätten sich durch ein Mono-

pol auf den Arbeitsmarkt des Staates bemächtigt. Für von Hayek wird die Ord-

nung des Marktes vor allem von der Selbstsucht dieser organisierten Gruppen

bedroht, und weniger von den Handlungen einzelner Personen und Unterneh-

men. Er kritisiert demzufolge den Staat, der diesen Gruppen Macht zugespro-

chen hat, z.B. in Form einer Tarifautonomie (ebd. S. 78).

Die Durchsetzung dieser Vorstellungen erlebten dann erst viele Jahre später

ihren realen Durchbruch durch die Regierungen von M. Thatcher in England und

R. Reagan in den Vereinigten Staaten. Der Schwerpunkt dieser Regierungen lag

vor allem in der Deregulierung und Privatisierung der bisher staatlich organisier-

ten Bereiche der Gesellschaft, also auch des Bildungsbereichs. Es stellt sich da-

bei die Frage, ob eine effiziente Ökonomie automatisch zum größten Glück der

größten Zahl von Menschen führt. (vgl. Wernicke/ Bultmann 2007, S. 59ff).

Große Teile der Bevölkerung teilten jedoch zumindest bis zur aktuellen Wirt-

schaftskrise die Idee des Neoliberalismus, dass eine Verbesserung der wirt-

schaftlichen Lage nur durch einen „schlanken“ Staat, mehr Deregulierung, mehr

Markt und weniger gesetzliche Regelungen zu erreichen ist (vgl. Schui 1996, S.

103).

1.3 Grundpositionen des Neoliberalismus

In den Schriften des grundlegenden Theoretikers F.A. von Hayek lassen sich die

Grundpositionen des Neoliberalismus aufzeigen und sollen an dieser Stelle ver-

deutlicht und belegt werden.

In Anlehnung an die Ausführungen von Herbert Schui (Schui 1996) stelle ich die

folgenden Positionen dar:

Die freie Marktwirtschaft hat nicht das Ziel einer Maximierung der Bedürfnisbe-

friedigung und des Sozialprodukts.

Für Hayek ist der Kapitalismus in seiner Form als Marktwirtschaft eine spontane

Ordnung (Katallaxie), die keine Zielhierarchie verfolgt und damit auch keine Or-

ganisation ist, die auf einen Zweck ausgerichtet ist (vgl. Schui 1996, S. 110). Er

geht davon aus, dass die gegenwärtige Gesellschaft keine Ziele für alle in ihr le-

benden Menschen haben kann, sondern, dass Bedürfnisse nur von einzelnen

Individuen verwirklicht werden können. Hayek macht dies deutlich wenn er sagt:

„[die] Grundidee der Maximierung der Bedürfnisbefriedigung [ist] nur einer Einzelwirt-

schaft angemessen[...], nicht jedoch der spontanen Ordnung einer Katallaxie, die keine

gemeinsamen konkreten Ziele hat“ (Hayek 1967, S. 121).

Wenn Hayek von dieser These ausgeht, kann es in der Diskussion um die Orga-

nisation von Gesellschaft und Wirtschaft auch nicht um Fragen der sozialen Ge-

rechtigkeit gehen. Dieser Begriff ist für Hayek nicht zu definieren da er sagt, dass

es „sinnlos [ist], die Art und Weise, in der der Markt die Güter dieser Welt auf be-

stimmte Personen verteilt, gerecht oder ungerecht zu nennen“ (ebd. S. 119). Für

Hayek sind damit Verteilungs- und Gerechtigkeitsfragen überflüssig, da eine Ka-

tallaxie diese niemals leisten kann.

Die Tatsache, dass eine moderne Marktwirtschaft mit ihrem Reichtum Menschen

hervorbringt, die in Armut leben, ist für Hayek eine nicht zu bestreitende Tatsa-

che. Die Sozialstaatlichkeit soll aber durch eine institutionalisierte Armenpflege

abgelöst werden. Für die Menschen, die außerhalb des Marktes existieren müs-

sen, verlangt Hayek ein Minimum an Sicherheit (vgl. Schui 1996, S. 111).

Für von Hayek stellen die Gewerkschaften die größte Gefahr für den freien Wett-

bewerb dar. Ihre Arbeit ist für ihn nur monopolistische Praktik und bedroht das

freie Spiel des Marktes. Diese Behinderung des Marktes geht nach von Hayek

fast ausschließlich von den Arbeitern aus und weniger von den Unternehmen.

Die Beschränkung dieser Bestrebungen der Arbeiterklasse hat für ihn oberste

Priorität für die Ordnung des Marktes (ebd.).

Die individuelle Selbstverwirklichung der Menschen, unter den bisher genannten

Bedingungen, ist Zweck der spontanen Ordnung in der Gesellschaft. Somit ist die

ausschließliche Verfolgung ganz und gar individueller Ziele der einzige Sinn und

Zweck der herrschenden Wirtschaftsordnung (ebd.). Diese freie Gesellschaft er-

laubt es den Individuen „ihre Mittel und Kenntnisse für ihre persönlichen Zwecke

einzusetzen“ (Hayek 1967, S.123). Die Gesellschaft ist nie an konkreten Zielen

orientiert, sondern bietet jedem Individuum die Chance seine Möglichkeiten zu

nutzen. Daraus ableitend ergeben sich für Hayek von alleine Dinge wie ein Ge-

meinwohl oder ähnliches (vgl. Schui 1996, S. 112).

Die Frage nach dem Zusammenhalt einer Gesellschaft beantwortet Hayek allein

aus der Aufrechterhaltung der Eigentumsverhältnisse im Kapitalismus. Die spon-

tane Ordnung erhält eine gewisse Stabilität über die Einhaltung von Verhaltens-

regeln ihrer Mitglieder. Wichtigster Punkt ist dabei für Hayek das Tabu des Eigen-

tums von anderen Personen. Der Anspruch bezieht sich auch auf die Unver-

sehrtheit der Person (Eigentümers M.L), das uneingeschränkte Verfügungsrecht

über das Eigentum und die Gewährleistung von Ansprüchen und Erwartungen

aus dem Eigentum. Unter dem Letztgenannten ist zu verstehen, dass jeder Ei-

gentümer den Anspruch hat, sein Eigentum durch Aktivitäten in der Wirtschaft zu

vergrößern. Die Regierungen sollen diese Anforderungen durchsetzen, mehr

aber auch nicht (ebd.). In allen Ausführungen über das Eigentum zeigen sich

Merkmale einer kapitalistisch organisierten Wirtschaft. Interessant, aber in die-

sem Rahmen nicht zu leisten, wäre eine Analyse dieser Konzepte auf dem Hin-

tergrund der Marxschen Kritik der Politischen Ökonomie.

Letzter Punkt ist die Kritik Hayeks an dem bei ihm so genannte „Egalitarismus“.

Die teilnehmende Massendemokratie impliziert seiner Meinung nach die Schaf-

fung eines Wohlfahrtsstaates und damit den Anspruch, gleicher Lebenschancen

für alle darin lebenden Bürger. Diese Gleichheit ist für ihn „freilich nicht die An-

sicht der Mehrheit, sondern das Ergebnis davon, dass es in einer unbeschränk-

ten Demokratie notwendig ist, die Unterstützung auch der Schlechtesten zu ge-

winnen (Hayek 1981, S.231). Daraus lässt sich die Schlussfolgerung ziehen,

dass die Kompetenzen eines Parlaments einzuschränken sind und damit auch

die von den „Schlechtesten“ angestrebte Gleichheit als Zugriff auf das Privatei-

gentum verhindert wird. Für von Hayek müssen demokratische Institutionen

durch den Rechtsstaat unter Kontrolle gehalten werden, um ein „totalitäre Demo-

kratie“ zu verhindern. Seine Form des Liberalismus ist unvereinbar mit einer sich

ausweitenden Demokratie. Regierungen brauchen feste Regelwerke und Mittel,

mit denen sie den notwendigen öffentlichen Aufgaben nachkommen. Aufgabe

einer Regierung und des Parlaments sind dann nur noch Einzelmaßnahmen, die

Gesetze bezüglich allgemeiner Verhaltensregeln und damit auch dem Eigen-

tumsrecht sollen dagegen von einer getrennten Einrichtung beschlossen werden

(vgl. Schui 1996, S.112f). Nur so wäre eine von den „schwankenden Moden und

Leidenschaften einer wandelbaren Masse“ (Hayek 1977, S. 18), unabhängige

Arbeit zu leisten.

Nach Herbert Schui sind dies die wichtigsten und wesentlichsten Positionen des

politischen Neoliberalismus. Wie der Neoliberalismus zu diesen Positionen ge-

langt ist dabei noch nicht klar geworden. Dazu ist es notwendig, dass Menschen-

bild des Neoliberalismus in die Überlegungen mit einzubeziehen. Es geht um die

Frage warum der Neoliberalismus in seinen Ansichten davon überzeugt ist, dass

eine Ausrichtung auf konkrete Ziele der Mehrheit der Menschen nicht möglich ist?

Warum darf z.B. die Marktwirtschaft keine soziale Gerechtigkeit und eine Maxi-

mierung der Bedürfnisse aller Menschen zum Ziel haben? Und warum sollen

keine Gewerkschaften oder die demokratischen Institutionen das Recht haben, in

den Prozess der Wirtschaft regulierend einzugreifen?

Die Einschränkungen liegen für Schui in Hayeks Evolutionstheorie, die der neoli-

beralen Theoriebildung zu Grunde liegt (vgl. Schui 1996, S.113).

Für Hayek waren vorzeitliche Gesellschaften geprägt durch eine face-to-face

society, in denen konkrete Ziele, wie die Steigerung der Jagdbeute und die Ver-

sorgung der Schwachen als Regeln angelegt waren. Moderne Gesellschaften

können aber nicht auf solch einer Entwicklungsstufe stehen bleiben. Die kulturelle

Evolution hat diesen Stillstand verhindert. Möglich wurde dies durch das Durch-

brechen traditioneller Regeln einzelner Individuen, die damit neue Verhaltensfor-

men einführten. Durchgesetzt haben sich diese Formen nicht, weil sie besser

waren, sondern weil es den Gruppen, die sich daran hielten, besser ging als den

anderen und sie deshalb auch der Zahl nach wuchsen. Dieser Selektionsprozess

bevorzugte also Gruppen, die die neuen Regeln annahmen und sie reproduzier-

ten. Die Regeln wurden abstrakter und die Gesellschaft wandelte sich hin zu

einer „abstrakten Gesellschaft. Das ist eine Gesellschaft, in der nicht die bekann-

ten Bedürfnisse bekannter Menschen, sondern nur noch abstrakte Regeln das

Handeln der in ihr lebenden Individuen bestimmen (ebd. S. 113f).

Das Ergebnis dieses evolutionären Prozesses ist der herrschende Kapitalismus

mit seiner Marktwirtschaft, den Eigentumsverhältnissen und dem Wettbewerb.

Funktionieren kann dieser Markt nur bei freiem Wettbewerb. Über den Markt und

den Wettbewerb erfolgt Selektion und damit Evolution, denn nur die Profiträchtig-

keit legt fest, was brauchbar und wertvoll ist und was sich damit auch durchsetzt

(ebd. S.115).

Zusammenfassend gesagt sind die Grundgedanken der neoliberalen Theorie

nach Hayek die Folgenden: Die kapitalistische Zivilisation sichert das Überleben

der Menschheit und wird als Zivilisation aufrechterhalten von ganz bestimmten

Verhaltensregeln wie z.B. die Anerkennung des Privateigentums oder der Verfü-

gungsautonomie der Eigentümer. Der erworbene Reichtum und der finanzielle

Gewinn sind Basis der Anerkennung durch andere und spornen zur Nachahmung

an. Mit diesem Prozess wird eine Evolution des Fortschritts in Gang gehalten.

Alle gesellschaftlichen Gruppierungen, die sich dieser Disziplin nicht unterwerfen,

behindern der Gang der Evolution und machen ihn rückgängig. Das legitimiert

den Staat zu Zwangsmaßnahmen gegen diese Gruppierungen. Da die bisherigen

demokratischen Institutionen auf die Unterstützung dieser den Fortschritt hem-

menden Menschen in einer Gesellschaft angewiesen waren, z.B. als Wähler, ist

das Parlament als demokratische Institution zu entmachten (ebd. S.121ff). Neben

deutlichen Anleihen im Sozialdarwinismus sind diese zusammenfassenden An-

sichten auch nicht mit einer demokratischen Gestaltung einer Gesellschaft ver-

einbar. Vielmehr beruhen sie auf dogmatischen Setzungen über den Menschen

und den Markt und formulieren dabei Maßnahmen die für Stapelfeldt einfache

Konzepte sind:

„Wirtschaft und Gesellschaft sind als Ganzes nicht zu erkennen und daher auch nicht

(staatlich) zu steuern. An die Stelle des lenkenden Staates soll der freigesetzte, durch

den Wettbewerb und durch Knappheitspreise gesteuerte Markt treten.“ (Stapelfeldt 2006,

S. 10)

Die auftretenden Wirtschaftskrisen der einzelnen Staaten sollen nicht durch den

Sozialstaat abgefedert werden, sondern durch die Prinzipien wie Wettbewerb,

Abbau staatlicher Lenkung, Deregulierung und den Abbau des Sozialstaats ge-

löst werden. Die Strategie des Neoliberalismus löst sich vom Gebot der sozialen

Gerechtigkeit und sieht die Gesellschaft als Vielzahl von Individuen die für ihr

eigenes Glück Verantwortung tragen (ebd. S. 11).

Dieses Streben nach dem persönlichen Glück in vollständiger persönlicher Ver-

antwortung, wurde speziell von Frigga Haug als „neuer Menschentyp“ im Neolibe-

ralismus definiert (vgl. Haug 2003, S.610). In einer Analyse dieses neuen Men-

schentyps zeigt Haug auf, dass der Mensch in neoliberalen Gesellschaften allein

seine Beschäftigungsfähigkeit im Auge behalten muss. Dieses Diktat,

„sein Leben selbstbestimmt so auszurichten, dass man jeder Zeit und an jedem Ort, auf

Dauer einsetzbar wird wie eine Maschine, die zudem über zusätzliche `menschliche’

Emotionen verfügt“ ist allumfassend und zeigt seine Auswirkungen natürlich auch in den

Reformen im Bildungsbereich, die ebenfalls nach diesen Kriterien umgestaltet werden

sollen (ebd., S. 611).

So umfasst das Menschenbild des Neoliberalismus nicht nur ein sozial isoliertes

Einzelwesen in einer nicht erkennbaren Gesamtgesellschaft, sondern auch ganz

bestimmte Anforderungen des Marktes an diese Menschen.

1.4 Bewertung und Fazit

Nachdem die neoliberalen Konzepte anhand der Literatur und den Schriften Hay-

eks herausgearbeitet werden konnten, soll abschließend eine kurze Bewertung

derselben vorgenommen werden. Dies geschieht unter zu Hilfenahme der Aus-

führungen von Robert Kurz zur Geschichte der industriellen Revolution.

In allen Grundpositionen Hayeks, und damit des theoretischen Neoliberalismus,

zeigt sich ein innerer Widerspruch des Liberalismus. Der Einsatz aller gesell-

schaftlichen Ressourcen für die Reproduktion der Mitglieder einer Gesellschaft

soll nicht mehr von diesen bewusst und nach allgemeinen und vernünftigen Krite-

rien entschieden werden, sondern ganz allein dem naturgesetzlichen Markt und

der freien Ökonomie, überlassen werden. Die Folge davon ist eine Aufspaltung

aller gesellschaftlichen Beziehungen innerhalb eines Bezugsrahmens anonymer

Märkte und die Verwaltung der aus dieser Tatsache entstehenden Schäden an

den darin lebenden Menschen (vgl. Kurz 2003, S. 746).

Hayek wollte den Staat vollständig im Markt auflösen, und dies weit über seine

liberalen Vorbilder hinaus. Sein ganz und gar unsozialer Ton soll in einem ab-

schließenden Zitat zum Ausdruck kommen:

„Das Soziale bezeichnet kein definierbares Ideal, sondern dient heute nur mehr dazu, die

Regeln der freien Gesellschaft, der wir unseren Wohlstand verdanken, ihres Inhalts zu

berauben [...] Ich muss gestehen, wenn Sie auch darüber entsetzt sein werden, dass ich

nicht sozial denken kann, denn ich weiß nicht, was das heißt.“ (Hayek 1979, S.16)

Bei jeder Analyse des Neoliberalismus muss meines Erachtens beachtet werden,

dass der Neoliberalismus eine bestimmte historische Ausprägung der kapitalisti-

schen Wirtschaftsweise ist. Diese kann, wie aktuell zu sehen ist, in ihrer Position

in Frage gestellt werden kann und durch eine neue Zuschreibung charakterisiert

werden. In der Geschichte des Kapitalismus wurde schon von der fordistischen

Phase etc. gesprochen. Neben der Notwendigkeit die jeweils aktuell relevante

Produktionsweise zu erfassen und zu verstehen, ist eine grundlegende Kapita-

lismusanalyse ebenfalls unabdingbar.

1.5 Neoliberalismus im Bildungsbereich

Konzepte und Überzeugungen des Neoliberalismus, wie die Deregulierung und

Privatisierung öffentlicher Güter, sind schon länger ein Thema in unterschiedli-

chen Zusammenhängen. Der Bildungssektor war in Deutschland bisher davon

größtenteils ausgenommen und fest in staatlicher Hand. Ausnahme ist der Wei-

terbildungssektor, der zu großen Teilen privatisiert ist. Faulstich/Gnahs zeigen,

dass 27% der Anbieter in der Erwachsenenbildung Unternehmen sind, gefolgt

von der VHS mit 17% und an dritter Stelle private Bildungsinstitute mit 11% (vgl.

Faulstich/Gnahs 2001, S. 191). Seit Mitte der 1990er Jahre lassen sich prakti-

sche Auswirkungen auch im Bildungssektor feststellen. Über diese ist allerdings

in der Öffentlichkeit wenig zu hören und zu lesen. Schöller/Bultmann zeigen, dass

es seit diesem Zeitpunkt ein verstärktes Engagement gesellschaftlicher Gruppen

(wie zum Beispiel der Bertelsmannstiftung) gibt, die für eine Umstrukturierung

des Bildungswesens nach Effizienzkriterien und seiner Profitträchtigkeit stehen

(vgl. Bultmann/ Schöller 2003, S. 331). Dieser bildungspolitische Paradigmen-

wechsel überträgt ganz bestimmte Konzepte des Neoliberalismus auf den Bil-

dungsbereich. Wie dies geschieht und in welchem Rahmen die Diskussionen ge-

führt werden, möchte ich im weiteren Verlauf klären.

In einem ersten Schritt werden die Institutionen der internationalen und europäi-

schen Ebene in ihren Aussagen zum Bildungssystem und seiner Reform unter-

sucht. Wie diese Konzepte dann auf nationaler Ebene in einem ausgewählten

Bereich erfolgen, ist Aufgabe des zweiten und dritten Teils der Arbeit. Am Ende

des nun folgenden Teils soll die Frage beantwortet werden, ob es so etwas wie

neoliberale Bildungskonzepte gibt.

1.6 Stichwortgeber im Bildungsbereich

Bisher ging es um theoretische Überzeugungen des Neoliberalismus und die Fra-

ge nach seinen Wirkungen im Bildungsbereich. Dazu muss nach den Handeln-

den in diesem Prozess gefragt werden. Da es sich bei den Konzepten nicht um

Naturgesetze handelt, sondern um einen willentlichen Prozess, ist eine Darstel-

lung bestimmter Institutionen unerlässlich. Diese „Stichwortgeber“ im Bildungsbe-

reich , die auf internationaler, europäischer und nationaler Ebene seit ungefähr

Anfang der 1990er Jahre ihre Aktivitäten begonnen haben, gilt es auf ihre bil-

dungspolitischen Konzepte hin zu untersuchen.

Bultmann/Schöller machen drei verschiedene Blöcke im internationalen Netzwerk

der Reformen aus:

• Der Komplex der Vereinten Nationen mit den Institutionen der Weltbank

und des Internationalen Währungsfonds

• OECD-Komplex (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und

Entwicklung)

• Verschiedene Organisationen zu unterschiedlichsten Themen mit dem Ziel

der Entwicklung programmatischer Konzepte und der Implikation dieser

auf nationaler Ebene.

Die ersten beiden Komplexe sind relativ gut erforscht, wohingegen zu den unter

Punkt drei genannten Aktivitäten wenig empirisches Material vorliegt. Unter die-

sen Punkt fallen auch Stiftungen wie die Bertelsmann Stiftung (vgl. Bultmann/

Schöller 2003, S. 332).

1.6.1 WELTBANK und Internationaler Währungsfond

Seit Beginn der 1980er Jahre werden neoliberale Wirtschaftsmodelle, wie die

marktorientierte Monetarisierungsoffensive, in reichen wie auch armen Ländern

vorangetrieben. Auch der Bildungsbereich soll nach betriebswirtschaftlichen

Strukturen umgebaut werden. In den armen Ländern der ehemals 3. Welt, aber

auch den so genannten Schwellenländern, betreiben diese Umwandlung vor al-

lem die Weltbank und der Internationaler Währungsfond. Die Vergabe von Kredi-

ten wird dabei an die Umgestaltung der Gesellschaften nach neoliberalem Vorbild

abhängig gemacht (vgl. Lohmann 2006, S. 1f).

Es stellt sich nun aber die Frage, wie es dazu kommt, dass eine Bank mit der

klassischen Aufgabe Geld zu verleihen, sich auch um die Bildungspolitik in Län-

dern der Dritten Welt kümmert. Laut den Statuten der Weltbank besteht ihre Auf-

gabe in der Förderung der wirtschaftlichen Entwicklung der Mitgliedsstaaten. Dies

geschieht seit den 80er Jahren vor allem in Entwicklungsländern aber auch in

Osteuropa. Wie schon weiter oben angesprochen, sind die Kredite an wirtschaft-

liche und somit auch politische Bedingungen geknüpft (vgl. Klausenitzer 2003).

Die Kredite dienen dabei nicht nur dem industriellen Sektor, sondern schon seit

den 1960er Jahren auch für Maßnahmen im Bildungsbereich. Um dies zu verste-

hen, müssen die Grundlagen des Internationalen Währungsfonds näher unter-

sucht werden.

Ausgangspunkt bildet die Human-Kapital-Theorie als Analysewerkzeug mit dem

Ergebnis, dass über die bessere Qualifikation der Menschen auch die Produktivi-

tät der Betriebe, letztlich der Wirtschaft und deren Wachstum erreicht wird. Für

Lohmann ist die Human-Kapital-Theorie die Eingliederung des öffentlichen Bil-

dungswesens in eine direkte Funktion für das ökonomische System. Bisher galt

im Humboldtschen Sinne die Abfolge einer erwerbsbezogenen Bildung auf der

Basis einer allgemeinen öffentlichen Bildung. In der Postmoderne (oder auch der

neoliberalen Gesellschaft) ist dieser Prozess vereinheitlicht worden. Die

Institutionen der Bildung verlieren ihre relative Autonomie des pädagogischen

Handelns und werden im Sinne der Human-Kapital-Theorie zu kapitalistischen

Wirtschaftsunternehmen. In diesem Zusammenhang ist dann auch die Dominanz

des Humankapitalbegriffs zu sehen (vgl. Lohmann 2007, S.619f).

1980 betrugen die Investitionen der Weltbank für Bildung gerade einmal 4%, im

Jahre 1990 bereits 10%. Ausgehend von diesen Zahlen kommt Klausenitzer zu

der Einschätzung, dass von einem nicht zu unterschätzenden Einfluss der Welt-

bank auf die Entwicklung von nationalen Bildungssystemen zu sprechen ist

(Klausenitzer 2003).

Neben der reinen Funktion als Kreditgeber, scheint die Weltbank auch über eige-

ne Kapazitäten in der Bildungsforschung zu verfügen.

Seit über vierzig Jahren analysieren bei der Weltbank angestellte Wissenschaftler

die Bildungssysteme der kreditnehmenden Länder.

Die Doppelrolle als Kreditgeber und wissenschaftlicher Auftraggeber ist ebenfalls

Ursache eines Einflusses. In den letzten Jahren erweitert sich dieser Einfluss

auch auf die Länder in Mittel- und Osteuropa (ebd.).

1.6.1.1 Interessen der Weltbank an einer Reform des Bildungswesens

Was sind nun Begründungen für ein Interesse der Weltbank an Reformen natio-

naler Bildungssysteme?

Begründet wird das Engagement als Reaktion auf eine Krise des Weltwirtschafts-

systems und insbesondere einer Krise der Staatsfinanzen. Oberste Priorität hat

bei einer Lösung dieser Krise demzufolge die radikale Senkung der Staatsausga-

ben. Die Übernahme dieser Finanzierungslücke soll durch Privatisierungen und

der Effektivierung der bisherigen staatlichen Strukturen erfolgen. Dieser eindeutig

neoliberale Lösungsansatz ist Grundlage der Vorgaben auch des Internationalen

Währungsfonds und macht damit auch klar, welche Maßnahmen für die

nationalen Bildungssysteme vorgeschlagen werden. Drei Schlagworte charakteri-

sieren diese Maßnahmen: Rationalisierung, Effektivitätssteigerung und Senkung

der öffentlichen Bildungskosten.

1.6.1.2 Beispielhafte Konzepte der Weltbank

Ein wichtiger Beitrag der Weltbank zur Senkung der Staatsausgaben ist die Pub-

likation „Priorities and Strategies for Education“, in der erstmals die Idee eines

umfassenden Bildungsfinanzierungsprogramms vorgelegt wurde. Diese Ideen

werden mittlerweile auch auf Industrieländer übertragen. Ziel der ganzen Überle-

gung ist die Senkung der Staatsausgaben durch eine Ökonomisierung des Bil-

dungssektors. Schon hier zeigen sich Ideen zu einer Grundbildung, die vom Staat

finanziert wird, während die weiterführende Bildung durch private

Eigenbeteiligungen erkauft werden muss (vgl. Bultmann/ Schöller 2003, S. 332).

Damit wird aber auch die Übernahme aller weiteren Kosten für die Individuelle

Bildung dem Einzelnen zu überlassen. Klausenitzer vermutet schon hier Grund-

lagen einer Überlegung hin zu Konzepten von Studiengebühren und Bildungsgut-

scheinen (vgl. Klausenitzer 2003).

1.6.1.3 Strukturanpassungsprogramme und ihre Folgen

Strukturanpassungsprogramme waren Maßnahmen des Internationalen Wäh-

rungsfonds und der Weltbank für Länder, denen Kredite vergeben wurden.

Höhepunkt dieser Maßnahmen waren die 80er und 90er Jahre. Inhalte waren

meist:

• Einschnitte in Staatsausgaben und Löhne und eine Reduzierung der Be-

schäftigten im öffentlichen Dienst.

• Fragen der Preispolitik wie Reduzierung von Subventionen und Senkung

der Staatsausgaben.

• Liberalisierung des Finanzsektors mit einer Abwertung der Landeswäh-

rung, Abbau von Devisenverkehrsbeschränkungen und die Privatisierung

von Staatsbetrieben (vgl. Chossudovsky 2002).

Für den Bildungsbereich ergaben sich aus diesen Programmen viele negative

Auswirkungen. Die extreme Unterfinanzierung des Bildungssektors führte zu im-

mer schlechteren Ausbildungsmöglichkeiten für viele Menschen.

Das Modell der Bildungsgutscheine, eingeführt 1980 unter Pinochet in Chile, ver-

änderte die bisherige Finanzierung der Schulen aus Steuermitteln. Die Eltern er-

halten einen Gutschein mit einem bestimmten Geldwert, der dann an einer Bil-

dungseinrichtung ihrer Wahl eingelöst werden kann. Diese Maßname führt zu

einer Senkung der staatlichen Bildungsausgaben auf Kosten der betroffenen

Menschen. Denn in vielen Fällen ist die gewünschte Schule zu teuer und über-

steigt das Budget des Gutscheins. In diesem Fall sind privat zu leistende Aufsto-

ckungen notwendig und damit von der finanziellen Situation der Eltern abhängig.

Dass sich hier soziale Herkunft und Stand auswirken, versteht sich von selbst. Es

ergaben sich in Chile keine Verbesserungen in Bezug auf die allgemeine Bildung,

sondern die schon bestehende Kluft zwischen den Schulen der Reichen und de-

nen der Armen vergrößerten sich (vgl. Lohmann 2006, S. 5f).

Folgen dieser „Variante marktwirtschaftlicher Transformation des Bildungswe-

sens“ (ebd. S.6) waren neben der erwähnten Vergrößerung der Kluft zwischen

Arm und Reich eine Verringerung der Bildungsausgaben von 5,3 auf 3,7% des

Bruttosozialprodukts. Am stärksten betroffen von den Einsparmaßnahmen waren

die Sekundarschulen und die Universitäten. Die staatlich unterstützten Privat-

schulen erlebten dagegen eine Zunahme an Schülern aus Familien mit mittleren

bis hohen Einkommen. Zehn Jahre nach der Einführung der Bildungsgutscheine

besuchten von den 40 Prozent einkommensschwachen Familien rund 72 Prozent

der Kinder die öffentlichen Schulen, bei den mittleren Einkommen waren es 51

Prozent und von den einkommensstarken Familien waren es nur noch 25 Pro-

zent. Dagegen betrug bei dieser Gruppe der Anteil der Kinder an Privatschulen

43 Prozent. Fazit des ganzen Prozesses ist keineswegs die gewünschte soziale

Angleichung, als viel mehr eine zunehmende Bildungsbenachteiligung der sozial

Schwachen (ebd. S.7).

Auch die Ergebnisse bei den Schulleistungen führten nicht zu den erhofften Er-

folgen. Es wurden nach der Einführung der Bildungsgutscheine zwei Tests

durchgeführt (1982 und 1988). Es ergaben sich Leistungsminderungen in der

Landessprache und Mathematik. Auffallend war eine besondere Leistungsminde-

rung bei Kindern aus einkommensschwachen Familien. Leichte Verbesserungen

zeigten sich hingegen bei den höheren sozialen Schichten (ebd.).

Lohmann kommt in ihrer Untersuchung zu modernen Bildungsentwicklungen am

Beispiel Chile (Lohmann 2003) zu folgendem Fazit: Die Einführung von neolibe-

ralen Marktmodellen im Bereich der Bildung, z.B. durch Bildungsgutscheine,

führte häufig zu einer Verschlechterung der Schulleistung und einer stärkeren

Polarisierung der Schüler im Bildungssystem. Die Steuerung des Bildungswe-

sens wurde nach 1990 daher wieder zunehmend zentralisiert. Die vorgesehenen

Wettbewerbseffekte in Bezug auf Reformen der Lehrpläne, Unterrichtsqualität

und besseres Schulmanagement blieben vor allem in einkommensschwachen

Regionen aus (ebd.).

1.6.1.4 Zusammenfassung der Konzeptionen der Weltbank und des Interna-tionalen Währungsfonds

Das Engagement der Weltbank im Bildungsbereich und deren Vorschläge für

eine Reform desselben, lassen sich aus einer ganz bestimmten Problemanalyse

ableiten.

Die Feststellung einer Krise des Wirtschaftssystems beinhaltet die Orientierung

auf Verbesserung der Qualifikationen der Arbeitskräfte im Sinne der Human-

Kapital-Theorie. Diese soll durch die marktwirtschaftliche Transformation des Bil-

dungswesens erreicht werden.

Beispiele aus Ländern, die solche Konzepte und Teilaspekte der Forderungen

umsetzen, lassen aber in Hinblick auf die Ergebnisse an diesen Konzepte be-

rechtigte Zweifel bezüglich ihrer Wirksamkeit für die Betroffenen aufkommen. Das

angestrebte Ziel der Strukturanpassungsprogramme, die Senkung der

Staatsausgaben, konnte dagegen erreicht werden. Die Auswirkungen in den Bil-

dungssystemen stellen diesen Erfolg aber wieder in Frage.

Festzustellen bleibt, dass die Weltbank mit zu einem Paradigmenwechsel in der

Bildungspolitik beigetragen hat, der mittlerweile auch in den Industrienationen

angekommen ist. Er dient auch hier einer Durchsetzung von Maßnahmen unter

Beachtung verknappter öffentlicher Mittel und damit der Reduzierung staatlicher

Ausgaben. Auch das Bildungssystem unterliegt damit den neoliberalen Gesetzen

von Strukturreformen wie Privatisierung, Wettbewerb, Dezentralisierung und die

Ersetzung der staatlichen Regulation durch Marktgesetze. Die Einführung des

Prinzips eines Bildungsmarktes nimmt dabei die Betroffenen in eine nicht uner-

hebliche Verantwortlichkeit. Der Erfolg oder auch Misserfolg auf diesen neuen

Bildungsmärkten ist den Menschen zuzuschreiben (vgl. Klausenitzer 2003).

1.6.2 Die World Trade Organisation (WTO)

Die World Trade Organisation (nachfolgend WTO) wurde 1994 während der Uru-

guay Runde aus dem GATT (General Agreement on Tariffs and Trade – Allge-

meine Zoll- und Handelsabkommen) gegründet. Ihre Arbeit nahm sie am 1. Ja-

nuar 1995 auf, ihren Hauptsitz hat die WTO in Genf. Die WTO ist zuständig für

allgemeine Regeln des Welthandels und hat zurzeit 153 Länder als Mitglieder.

Als Dachorganisation ist die WTO zuständig für die Verträge GATT, GATS (Ge-

neral Agreement on Trade in Services – Allgemeines Abkommen über den Han-

del mit Dienstleistungen) und TRIPS (Trade-Related Aspects of Intellectual Pro-

perty Rights - Abkommen über den Schutz geistigen Eigentums) (www.wto.org).

Interessant für die vorliegende Arbeit ist insbesondere eine Untersuchung des

GATS. Dieses Abkommen ist in den WTO Mitgliedsstaaten seit über zehn Jahren

in Kraft und forciert die Ökonomisierung von Bildung und Erziehung (vgl. Loh-

mann 2004, S. 2).

1.6.3 Das Allgemeine Abkommen über den Handel mit Dienstleistun-gen (GATS)

1.6.3.1 Der Entstehungshintergrund Im gesamten Welthandel hat der Dienstleistungsbereich einen Anteil von rund

einem Fünftel. Er gilt daher als einer der dynamischsten Wachstumsbereiche der

Weltwirtschaft und erreicht nach Angaben der WTO 1999 einen Wert von 1340

Milliarden US-Dollar (vgl. Fritz/Scherrer 2002, S. 10).

Ziel des Abkommens ist die Liberalisierung möglichst vieler Dienstleistungen und

die Ermöglichung eines Handels mit ihnen. Damit wird der Handel interessant für

private Investoren auf der ganzen Welt. Neben dem Bildungswesen geht es hier

auch um die Wasserversorgung, das Gesundheitswesen, das Transportwesen

etc.

Die Ergebnisse der Verhandlungen sind für die nationale Gesetzgebung bindend

und müssen von den Regierungen umgesetzt werden. D.h. beschlossene Libera-

lisierungen dürfen nicht rückgängig gemacht, sondern nur noch ausgeweitet wer-

den. Alle Ergebnisse sind zudem völkerrechtlich bindend und können bei Nicht-

einhaltung vor dem Schiedsgericht der WTO eingeklagt werden (vgl. Krautz

2007, S. 203f).

1.6.3.2 Das GATS-Abkommen im Bildungsbereich

Seit 1995 fallen alle grenzüberschreitenden Dienstleistungen, somit auch Bil-

dungsdienstleistungen, in die Zuständigkeit der WTO. Bildungsdienstleistungen

sind laut Klassifikation des GATS unter Punkt 5 folgendermaßen ausgeführt:

5. Bildungsdienstleistungen

A. Kindergarten/Grundschule – Primäre Bildungsdienstleistungen

B. Schulbildung – Sekundäre Bildungsdienstleistungen

C. Berufs-/Universitätsbildung – Tertiäre Bildungsdienstleistungen

D. Erwachsenenbildung

E. Andere Bildungseinrichtungen (Fritz/Scherrer 2002, S. 13)

Für die europäischen Staaten verhandelte die EU alle Fragen der Liberalisierung

des Dienstleistungsverkehrs und verpflichtete sich zu einem freien Marktzugang

in fast allen Bildungsbereichen und die Gleichstellung von in- und ausländischen

Anbietern. Einziger Vorbehalt bliebe die Möglichkeit nach eigenen Vorstellungen

einzelne Anbieter im Bildungsbereich zu subventionieren (ebd. S. 55).

Die oben ausgeführte Klassifikation wird noch nach den vier Erbringungsarten

(modes) innerhalb des GATS unterschieden. Hierbei geht es darum, wie eine der

Dienstleistungen erbracht wird:

Mode 1: Grenzüberschreitende Erbringung: z.B. E-Learning übers Internet.

Mode 2: Nutzung im Ausland: Der Verbraucher (z.B. Student) reist in ein anderes

Land, um die Dienstleistung zu nutzen.

Mode 3: Kommerzielle Präsenz: z.B. die Auslandsniederlassung einer Sprach-

schule.

Mode 4: Präsenz natürlicher Personen: z.B. muttersprachliches Lehrpersonal an

einer Sprachschule (ebd. S. 56).

Die Klassifikationen und Erbringungsarten ermöglichen den Ländern eine diffe-

renzierte Liberalisierung ihrer Bildungsbereiche, die hier aber nicht erläutert wer-

den soll. Verwiesen sei dazu auf die Monografie von Fritz/Scherrer 2002.

1.6.3.3 Welchen Einfluss haben die GATS- Verhandlungen auf die Gestal-tung von Bildungssystemen?

Die Wirkungen des GATS-Abkommens ermöglichen eine Öffnung des europäi-

schen Marktes für Exporteure aus aller Welt. Die Privilegien des Binnenmarktes

müssen dabei nicht auf die anbietenden Drittländer ausgeweitet werden, es be-

stehen aber bereits viele Liberalisierungsverpflichtungen, die auch noch in weite-

ren Verhandlungen ausgeweitet werden können. Die Folge davon wäre, dass

Bereiche durch das Engagement von Drittstaaten stärker unter Druck geraten,

vor allem in Bereichen, die innerhalb des Binnenmarktes noch nicht vollständig

liberalisiert sind. Innerhalb der EU sind solche Szenarien auf die staatlichen Bil-

dungssysteme noch ausgeschlossen, solange die Bildungsdienstleistung keinen

wirtschaftlichen Zweck verfolgt. Die Mitglieder der EU haben aber sehr wohl die

Möglichkeit in Bereichen der Erwachsenenbildung und beruflichen Weiterqualifi-

zierung private Anbieter aus Drittstaaten auf dem Bildungsmarkt zu zulassen

(Fritz/Scherrer 2002, S.61).

1.6.3.4 Die Entstehung internationaler Bildungsmärkte

Warum hat der Bildungssektor eigentlich eine nicht unerhebliche Bedeutung für

die Wirtschaft? Die OECD Staaten gaben 1999 durchschnittlich 5,9% ihres Brut-

toinlandsprodukts für Bildung aus, wobei 80% dieser Mittel öffentliche Ausgaben

für das nationale Bildungswesen sind. In immer mehr Ländern setzen sich neben

dieses staatliche Bildungswesen private Bildungsträger (ebd.). Sehr weit fortge-

schritten ist diese Privatisierung in Ländern wie England, Neuseeland, USA, Chile

und Australien (siehe zu Fragen der Auswirkungen in den einzelnen Ländern:

Lohmann 2002).

Auch innerhalb Deutschlands wächst der Anteil an privaten Anbietern. Im Schul-

bereich nehmen die privaten Bildungsausgaben der Eltern für z.B. Nachhilfeun-

terricht zu. Es ist eine Ausweitung von privaten Finanzierungsformen erkennbar

(Sponsoring, Werbung), aber auch ein Anstieg an Public Private Partnerships,

den Kooperationen zwischen privaten Unternehmen und der staatlichen Schule.

Im Hochschulbereich entstehen zunehmend private Universitäten, die aber oft

noch öffentlich finanziert werden. Durch das Hochschulrahmengesetz (HRG

1998) sind Reformen an den Universitäten angedacht. Es geht um mehr Eigen-

verantwortung, Kostenorientierung, Internationalität und ein vermehrter Wettbe-

werb der Universitäten untereinander. Die Erhebung von Studiengebühren und

neuen Möglichkeiten der Rechtsform sind weitere Folgen. Im Bereich der Er-

wachsenenbildung ist der Anteil an privaten Anbietern am größten. Schon 1997

waren Unternehmen mit 27% die größten Anbieter noch vor den VHS (17%)

(ebd. S. 62).

1.6.3.5 Zusammenfassung des GATS-Abkommens

Zielrichtung des Unternehmens GATS ist die Einführung von Marktmechanismen

im Bildungsbereich. Die Befürwortung eines Handels mit der Ware „Bildung“ er-

möglicht erst den vollständigen Zugriff auf einen profitträchtigen Markt. Wie oben

erwähnt, betragen die Ausgaben der OECD-Länder für Bildung knapp 6% des

Bruttoinlandsprodukts wobei 80% dieser Mittel unmittelbar öffentliche Ausgaben

für die Finanzierung von Bildungseinrichtungen sind. Der zukünftige Handel mit

Bildungsdienstleistungen erschließt damit internationalen Unternehmen diese

Mittel (vgl. Lohmann 2002b).

Die Liberalisierung beseitigt dabei auch die Möglichkeiten der Nationalstaaten

über ihre Bildungsstandards zu entscheiden und diese festzulegen. Die Folgen

liegen bei diesem Prozess auf der Hand: Alle Bildungsabschnitte werden in Wa-

ren und Dienstleistungen verwandelt und müssen im schlimmsten Fall privat be-

zahlt werden, um sie dadurch profitträchtig zu machen. Aktuell ist es in Ländern

wie den USA für viele Bevölkerungsschichten nicht mehr möglich die Gebühren

fürs College oder auch die Universität aufzubringen (ebd.).

Die Versprechen der Befürworter des Abkommens sind, dass Privatisierungen im

Bildungsbereich zu einer Verbilligung für den Verbraucher führen, der Wettbe-

werb gestärkt wird und sich dadurch letztlich der (Bildungs-) Wohlstand im Sinne

der neoliberalen Argumentation vermehrt. Alle verfügbaren internationalen Ver-

gleichsstudien zeigen aber, dass die Privatisierung des Bildungswesens in kei-

nem Land die erhofften Veränderungen brachten (vgl. Klausenitzer 1999; Loh-

mann 2002a; Hirtt 2002 um einige zu nennen). In allen Untersuchungen zeigten

sich deutliche Verschlechterungen in der sozialen Lage der schon betroffenen

Unter- und Mittelschichten (vgl. Lohmann 2002b).

Das GATS- Abkommen argumentiert, wie gezeigt werden konnte, auf Grundlage

von neoliberalen Überzeugungen wie Privatisierung, Wettbewerb, Bildungsmarkt

und Effizienz.

Zu beachten bleibt aber, dass die EU beim Start des GATS 1994 nur vier der fünf

Bildungssektoren liberalisiert hat und vier Ausnahmeregelungen zum Schutz der

nationalen Bildungssysteme durchgesetzt hat.

Die Zusagen für eine Liberalisierung gelten nur für privat finanzierte Bildungsan-

gebote, der Begriff der hoheitlichen Aufgaben wurde weiter gefasst. Ausländische

Unternehmen müssen bei Anbieten ihrer Leistungen eine Filiale nach EU- Recht

gründen zudem besteht ein Subventionsvorbehalt (siehe ausführlich dazu GEW

2007).

Fraglich bleibt trotz allem die Wirkung der vertretenen Konzepte. Letztlich bleibt

festzuhalten, dass auch die WTO kein Naturgesetz darstellt. Länder können aus

der Organisation austreten und sich Alternativen suchen.

1.6.4 Der Einfluss auf europäischer Ebene: Die Bildungspolitik der EU

Wie später noch zu zeigen sein wird, ist es nicht ausreichend, die Reformen des

Bildungswesens, und hier unter spezieller Berücksichtigung der Hochschulen,

ausschließlich auf nationaler Ebene zu diskutieren. Wie schon in den vorherigen

Kapiteln deutlich gemacht, geht es hier um Verknüpfungen von nationaler, euro-

päischer und internationaler Ebene.

Der Einfluss auf europäischer Ebene ist dabei nicht klar zu umschreiben und er-

fordert einige Einschränkungen. Auf dieser Ebene gibt es neben der offiziellen

Politik der EU viele weitere Institutionen und Verbände, die zu analysieren wären.

Aussparen möchte ich den OECD-Komplex und die Frage der PISA Untersu-

chungen. Eine Untersuchung dieser Fakten unter der Fragestellung der Arbeit,

würde den Rahmen erheblich sprengen. Verwiesen sei auf die grundlegenden

Untersuchungen von Jürgen Klausenitzer zu PISA und der OECD (Klausenitzer

2002).

Ich werde mich nachfolgend auf die Bildungspolitik der europäischen Union und

der Union of Industrial and Employers`Confederations of Europe (nachfolgend

UNICE) und dem European Round Table of Industrialists (nachfolgend ERT) kon-

zentrieren, die diese ebenfalls stark beeinflusst haben. Dabei kann es in diesem

Rahmen nur um eine grobe Charakterisierung gehen, um die Stoßrichtung der

Argumentation klar zu machen. Eine gründliche Analyse der Dokumente in die-

sem Zusammenhang muss Aufgabe einer eigenen Untersuchung bleiben.

1.6.5 Bildungspolitik der Europäischen Kommission

Es stellt sich die Frage, ob es überhaupt eine einheitliche Bildungspolitik der Eu-

ropäischen Kommission (nachfolgend EK) gibt. Für Hirtt gibt es daran seit 1995

keinen Zweifel mehr. In diesem Jahr veröffentlichte die EK das Weißbuch Bildung

und im Jahr 2000 folgte das Memorandum über lebenslanges Lernen (vgl. Hirtt

2002, S. 37).

In diesen Schriften wird die Notwendigkeit der Öffnung der Schulen für die Wirt-

schaft, die allgemeine Flexibilisierung des ganzen Bildungssystems und die Auf-

wertung des lebenslangen Lernens und der Informations- und Kommunikations-

technologien erklärt. Zudem wird versucht, auch das Bildungswesen den neuen

Anforderungen der Wirtschaft anzupassen und, wie später noch zu zeigen sein

wird, den Forderungen der Industrie nachzukommen (ebd.).

Den Beginn einer europäischen Bildungspolitik sieht Hirtt im Jahr 1989. Eine der

größten Unternehmerlobbies, der ERT, veröffentlicht in diesem Jahr einen um-

fassenden Bericht (ERT 1989) der Folgendes feststellte: Die technische und in-

dustrielle Entwicklung der europäischen Unternehmen erfordert eine schnelle

Erneuerung der Unterrichtssysteme und gleichzeitig der Inhalte der Bildungssys-

teme. Der ERT bedauert in dem Bericht die eingeschränkte Einflussnahme auf

die Lehrpläne. Daher können sie ihr Ziel nicht erreichen, dass Lernende Einblicke

in ökonomische Zusammenhänge wie z.B. Fragen des Profits erhalten sollten.

Bildung wird reduziert auf eine zu lernende Kompetenz und sei damit ein Erfolgs-

faktor in der Biografie eines Menschen (ebd.).

Der Bericht dieser Unternehmerlobby führte dann bereits 1992 in Form des

Art.126 des Maastricht–Vertrags dazu, dass die Europäische Kommission erst-

mals Mitspracherecht in Fragen der Bildungspolitik erhielt. Im 1993 erschienen

„Weißbuch Wachstum“ (EK 1993) schlägt die EK dann bereits den EU-Staaten

vor, finanzielle und gesetzgeberische Anreize für den privaten Bildungssektor zu

schaffen, um ihm einen vermehrten Einfluss zu erleichtern.

Im weiteren Verlauf gab es eine eigene Kommission bei der Generaldirektion für

Bildung und Kultur, die direkt an der Ausarbeitung des „Weißbuchs Bildung“ (EK

1995) beteiligt war. Die Empfehlungen argumentierten meist in eine Richtung: Die

Bildungssysteme müssen sich dem Wesen der Unternehmen anpassen, um zur

europäischen Wettbewerbs- und Beschäftigungssicherung beitragen zu können

(vgl. Hirtt 2002, S. 38f).

Die Initiative zur Entwicklung der Programme „Leonardo da Vinci“ (Programm der

Europäischen Union für den Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Es

unterstützt die transnationale Zusammenarbeit zwischen den Akteuren in diesem

Bereich, indem es Auslandsaufenthalte zum beruflichen Lernen fördert und in

europäischen Partnerschaften innovative Lehr- und Lernmaterialien oder Zusatz-

qualifikationen entwickelt) und „Sokrates“ (Aktionsprogramm der EU für die

grenzüberschreitende Zusammenarbeit in verschiedenen Bereichen der allge-

meinen Bildung) wurde ebenfalls ausgebaut. Im Jahr 2000 gab es die Initiativen

zu „e-europe“ und „e-learning“, mit dem Ziel einer Anpassung der Lehre an die

Anforderungen der Informationsgesellschaft. Im selben Jahr erscheint auch das

Memorandum über „Lebenslanges Lernen“ (EK 2000). Hier wird für den Über-

gang in die Wissensgesellschaft die Forderung nach lebenslangem Lernen auf-

gestellt. Als Ziele wurden der Erwerb und die Aktualisierung von Qualifikationen,

die Erhöhung der Investition in Humanressourcen, die Entwicklung von effektiven

Lehr- und Lernmethoden und die Verbesserung der Methoden zur Bewertung von

Lernbeteiligungen und Lernerfolg formuliert. Gewährleistet werden soll dies durch

den besseren Zugang zu hochwertigen Informations- und Beratungsangeboten

und der Schaffung von Möglichkeiten für lebenslanges Lernen in unmittelbarer

Nähe der Menschen (vgl. EK 2000, S. 4f).

Im Grundsatzdokument „Die konkreten künftigen Ziele der Bildungssysteme“ (EK

2001) wird das strategische Hauptziel ausgegeben: Die Europäische Bildungspo-

litik muss dazu führen, dass die EU zum wettbewerbsfähigsten und dynamischs-

ten wissensbasierten Raum der Welt wird.

Diese Aufgabe fußt auf einer Analyse der seit Mitte der siebziger Jahre herr-

schenden „neuen“ neoliberalen Ökonomie. Wie nachfolgend gezeigt werden soll,

begründen sich die Analysen in einer neoliberalen Sichtweise auf die Wirtschaft

und legen damit auch schon die Lösungsansätze fest.

1.6.5.1 Ökonomische Probleme in Europa: Die Analysen der Europäischen Kommission

Die auftretenden Wirtschaftskrisen in den siebziger Jahren führten auch im Bil-

dungssystem zu Veränderungen, die in erster Linie dessen Finanzierung betra-

fen. So kam es beispielsweise in einigen Ländern zu keiner weiteren Erhöhung

der Ausgaben für das Bildungssystem. Der ausbleibende wirtschaftliche Auf-

schwung in Folge der Wirtschaftskrisen führte über Annahmen der Bildungsöko-

nomie zu der Vorstellung, dass Bildung ein zentraler Faktor des Wirtschafts-

wachstums sein könnte (vgl. Hirtt 2002, S. 44f).

Geprägt war diese neoliberalistische Wirtschaftsweise von den technologischen

Innovationen. Die ständigen Erneuerungen im technologischen Bereich haben zu

einem Kampf um die Wettbewerbsfähigkeit geführt. Industrie und Unternehmen

versuchen sich diese Innovationen zur Produktivitätssteigerung anzueignen und

damit neue Absatzmärkte zu erschließen. Die heftigen Konkurrenzkämpfe führen

dabei zu Konkursen, Umstrukturierungen, Produktionsauslagerungen etc. (ebd.

S.45f).

Zweiter Grund der Veränderung war die Instabilität und Dualisierung der Arbeits-

märkte. Damit ist gemeint, dass die Arbeitsverhältnisse der Menschen immer wie-

der durch Phasen der Arbeitslosigkeit unterbrochen werden und es gleichzeitig

zu einer zunehmenden Prekarisierung vieler Arbeitsverhältnisse kommt. Dualisie-

rung meint sowohl die Art der Arbeit als auch das Auseinanderdriften der Ein-

kommen. Es entstehen Niedriglohnsektoren neben Hochlohnsektoren, in denen

sich die unterschiedliche Qualifizierung der Arbeitskräfte zeigt (ebd. S. 46f).

Dritter und letzter Punkt ist der zunehmende Rückzug des Staates aus der

Finanzierung des öffentlichen Dienstes und damit auch des Bildungssystems,

wodurch ein wichtiges Anliegen der neoliberalen Wirtschaftsweise erfüllt wurde

(ebd.).

Alle drei Faktoren haben auf europäischer Ebene zu Veränderungen in der Bil-

dungspolitik geführt, die im nachfolgenden Kapitel ausgeführt werden sollen. Hirtt

findet in allen Ländern, unbeachtet der nationalen Besonderheiten, charakteristi-

sche Grundlinien dieser europäischen Bildungspolitik.

1.6.5.2 Die neue europäische Bildungspolitik

Für Hirtt (2002) lassen sich insgesamt fünf Punkte der neuen europäischen Bil-

dungspolitik ausmachen. Sie bilden auch eine Grundlage für die national geführ-

ten Diskussionen um die Reform des Bildungswesens, wie sie im Zusammen-

hang mit der Bertelsmann Stiftung wieder zu finden sind.

1. Die Organisation des Bildungswesens: Beobachtbar ist eine Entwicklung zur

Deregulierung und Dezentralisierung des Bildungswesens, die im Rahmen

von allgemeinen Budgetkürzungen stattfindet. Der ERT hat schon 1995 be-

dauert, dass die nationalen Bildungssysteme ein zentralistisches öffentli-

ches System sind und durch eine starke Bürokratie nicht von außen zu be-

einflussen seien. Dieses angeblich veraltete System soll durch ein neues,

an Qualitätskriterien orientiertes System, ersetzt werden. Die Veränderun-

gen der Arbeitswelt brauchen ein auf die Nachfrage der Wirtschaft schnell

reagierendes System. Diese Aufgabe hat die EK in ihrem Weißbuch (EK

1995, S. 34) auch zu der ihren gemacht. Ziel ist eine größere Flexibilität der

allgemeinen und beruflichen Bildung, die die unterschiedlichen Bedürfnisse

der Menschen berücksichtigen soll. Die EU fördert deshalb auch Bildungs-

systeme, die dereglementiert und durch autonome Einrichtungen ersetzt

werden. Die Vorstellung ist, dass dezentrale Systeme sich den Veränderun-

gen am Arbeitsmarkt am schnellsten anpassen können (ebd. S. 47f).

2. Die Abwertung von Kenntnissen gegenüber Kompetenzen: Es geht nicht

mehr um das Erlernen klar strukturierter Wissensbestände, sondern um das

„Lernen zu lernen“. Hierbei spielen Kompetenzen des Problemlösens, An-

passungsfähigkeit und Flexibilität eine entscheidende Rolle. Es wird mit üb-

lich gewordenen Wandelprozessen der Gesellschaft argumentiert, und als

wichtigste Kompetenz die Lernfähigkeit der Menschen genannt. Da Wissen

sich sehr schnell entwickelt und auch „veraltet“, soll sich die Lehre auf die

Ausstattung der Schüler mit Grundfertigkeiten und Grundkompetenzen kon-

zentrieren. Die Anwendung dieser Kompetenzen liegt dann bei jedem Ein-

zelnen (ebd. S. 48f).

3. Selbstorganisiertes Lernen vor dem heimischen PC: Die Kompetenz des ei-

genständigen Lernens bildet die Voraussetzung dafür, dass sich die Men-

schen immer auf dem aktuell geforderten Stand des Wissens befinden. Dies

soll durch Fernstudien zusätzlich ermöglicht werden. Die Beschäftigten sol-

len sich eigenständig, möglichst vor dem häuslichen Computer, in ihrer Frei-

zeit weiterbilden. Der ERT fordert, dass die Ausstattung aller mit den dafür

notwendigen „pädagogischen Werkzeugen“ (Instrumente aus dem Bereich

IuK wie PC, Internet, Lernprogramme etc.) so selbstverständlich sein sollen,

wie das Verfügen über einen Fernseher. (ebd. S.48f).

4. Das Problem der Arbeitslosigkeit: Die hohen Arbeitslosenzahlen in Europa

begründet der ERT mit dem veralteten System der allgemeinen und berufli-

chen Bildung. Es muss daher um eine bessere Verwertung der Ausbildung

im Sinne der gefragten Qualifikationen gehen. Damit erreicht wird die Erhö-

hung der Anzahl an ausgebildeten Menschen und deren Konkurrenz um die

verfügbaren Arbeitsplätze (ebd. S.50).

5. Plädoyer für IuK: Im Weißbuch der EK (EK 1995, S.12) wird die Anwendung

von PC und Internet durch die Lehrkräfte gefordert. Die zum Einsatz kom-

mende Bildungssoftware soll in der europäischen Union produziert und spe-

ziell gefördert werden. Diese Maßnahmen unter dem Deckmantel der päda-

gogischen Innovation, die selten nachgewiesen wird, verschleiert die ganz

pragmatische Motivation dieser Forderung. Es geht dabei um eine Stimulie-

rung des europäischen Marktes für Multimedia-Lernanwendungen, sichtbar

schon im Aktionsplan „Lernen in der Informationsgesellschaft“ (EK 1996) der

Europäischen Kommission 1996. Nur mit ausreichend Nutzern dieser Multi-

media-Anwendungen wird aus diesem Bereich ein lukratives Geschäft, da-

her sollen die potentiellen Kunden möglichst schon in der Schule mit den

Anwendungen vertraut gemacht werden. Hirtt merkt an, dass es sich dabei

im seltensten Fall um komplexe Anwendungen handelt, sondern um die

bloße Bedienung derselben. Deren Inhalt ist daher auch häufig nur der unre-

flektierte Unterrichtsinhalt der Schulen (vgl. Hirtt 2002, S.50f).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass aus den vorgeschlagenen Re-

formen der europäischen Bildungssysteme eine verstärkte Deregulierung des

gesamten Bildungsbereichs und gleichzeitig seine Kommerzialisierung vorange-

trieben wird.

Die Dualisierung des Bildungssystems ist dabei eine weitere Maßnahme. Hirtt

führt aus, dass man sich innerhalb der Europäische Kommission und der ver-

schiedenen Expertengruppen zunehmend für die beiden „sozialen Extreme“ inte-

ressiert. Auf der einen Seite die hoch Qualifizierten, die sich in einem internatio-

nalen Wettbewerb behaupten müssen, und andererseits diejenigen, die mangels

Mittel (finanziell wie auch kognitiv) aus der Wissensgesellschaft ausgeschlossen

sind. Die Europäische Kommission will an beiden Enden, auf ganz unterschiedli-

che Weise, ihre Bemühungen fruchtbar machen. An der Spitze geht es um

höhere Bildung mittels modernster Technik unter dem Einfluss der Unternehmen,

am unteren Ende dagegen um eine Grundbildung für alle, die aus der öffentlichen

Hand zu finanzieren ist (ebd. S.50f).

1.6.6 Der ERT und die UNICE als Einflussnehmer auf die EU-Bildungspolitik

Als die zwei wichtigsten Einflussnehmer auf die Reform der europäischen Bil-

dungssysteme, sollen nachfolgend die Organisationen ERT und UNICE näher

beschrieben werden. Neben den Vorschlägen des ERT, die schon in den vorhe-

rigen Kapiteln eine Rolle spielten, sollen auch die Verbindungen zu Bertelsmann

sichtbar werden. Interessant ist dabei aber auch die Mitarbeit von führenden Ver-

tretern der Industrie aus Deutschland. Unter anderem saßen Führungskräfte von

Bertelsmann (Mark Wössner 1994-2001, Thomas Middelhoff 2001-2002) lange

Jahre im ERT (www.ert.be).

1.6.6.1 Der ERT

Gegründet wurde der ERT 1983 auf Initiative von führenden europäischen Kon-

zernen und der Europäischen Kommission. Ziel der Gründung war es, mittels

Lobbypolitik die europäische Industrie wettbewerbsfähig zu halten. Mitglieder die-

ses Konzernzusammenschlusses sind aus Deutschland Mark Wössner und als

Nachfolger Thomas Middelhof von Bertelsmann, Heinrich v. Pierer von Siemens,

Hasso Plattner von SAP aber auch Ron Sommer in seiner damaligen Funktion

als Telekom Chef.

Der ERT ist in seiner Funktion aber keine reine Lobbyorganisation (Pressure

Group), sondern ein konzeptionell arbeitender Zusammenschluss von Großun-

ternehmen. Sie entwickeln Konzepte für die Wirtschaft und zunehmend auch für

den Bereich Wissenschaft und Bildung. Die Vorschläge sollen dabei nicht nur

repräsentativen Charakter haben, viel mehr haften die Angehörigen des ERT

persönlich für die Durchsetzung der Beschlüsse, welche meist einstimmig zu fas-

sen sind (vgl. Bennhold 2006, S. 82f).

Einiges von den Inhalten dieser Konzepte ist im Kapitel über die Europäische

Bildungspolitik schon genannt worden. Eine wichtige Ideologie ist dabei immer

wieder das „Wettbewerbsprinzip“. Dieses gilt sowohl innereuropäisch als auch

außereuropäisch in der Konkurrenz mit den USA. Es soll in diesem Wettbewerb

um Wissen, aber auch um die bestmögliche Ausnutzung dieses Wissens im Sin-

ne einer Unternehmens- und Arbeitsmarktausrichtung (Employabilitiy), gehen

(vgl. Lohmann 2002c).

1.6.6.2 Der UNICE

Diese Union gibt es schon seit 1958 und hat als Mitglieder alle 34 europäischen

Industriellen- und Arbeitgeberverbände. Für Deutschland sind das die Bundes-

vereinigung der deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) und der Bundesverband

der deutschen Industrie (BDI). Für die zu schaffende Wissensgesellschaft gibt es

klare Vorgaben, zusammengefasst in dem Papier „Für eine Bildungs- und Ausbil-

dungspolitik im Dienste des Wettbewerbs und der Beschäftigung. Die sieben

Prioritäten der UNICE“ (2002), das für den EU-Gipfel in Lissabon 2000 verfasst

wurde (vgl. Lohmann 2002c).

Die Inhalte dieser Forderungen lassen sich nach Lohmann in eine zentrale For-

derung zusammenfassen. Das menschliche Verhalten ist allein ausgerichtet an

einer Ökonomisierung im Sinne einer Beschäftigungsfähigkeit. Das implizierte

Bildungsverständnis orientiert sich an ökonomischen Überlegungen und Unter-

nehmens- und Arbeitsmarkterfordernissen. Alle darüber hinausgehenden persön-

lichen Zielsetzungen des Menschen sind in diesen Prioritäten nicht vorgesehen

(ebd.).

1.6.7 Zusammenfassung der Vorstellungen über eine europäische Bil-dungspolitik

Auch im Bereich der europäischen Union gelangen die genannten unterschiedli-

chen Gruppierungen zu ähnlichen Erkenntnissen, wie in den vorangegangenen

Kapiteln.

Die Krise der Staatsfinanzen führt zu einer Krise der Bildungssysteme. Die rasan-

ten Veränderungen im Technologie- und Industriebereich erfordern aber gut qua-

lifizierte Arbeitskräfte in ausreichender Zahl. Dieses Effizienzproblem der Bil-

dungssysteme soll durch ein schnell reagierendes Bildungswesen, das auf die

jeweilige Nachfrage der Arbeitsmärkte schnell reagiert, ersetzt werden. Die Dere-

gulierung der bestehenden Bildungssysteme soll sich den Veränderungen der

Arbeitsmärkte dabei am schnellsten anpassen.

Wichtige andere Veränderungen betreffen die Lerninhalte. Hier geht es nicht

mehr um konkretes Wissen, sondern um die Kompetenz sich lebenslang das nö-

tige Wissen zu besorgen.

Das allgemeine Plädoyer für die Nutzung von Computern und der entsprechen-

den Lernsoftware soll selbstorganisiertes und eigenverantwortliches Lernen der

Menschen an jedem Ort ermöglichen und die Märkte für Multimedia-

Lernanwendungen rentabel machen.

1.7 Neoliberale Bildungskonzepte? – Zwischenergebnisse und Konkretisierungen

Durch die Darstellung der Vorschläge und Reformempfehlungen der Weltbank

und des Währungsfonds, der WTO mit dem GATS-Abkommen und der Europäi-

schen Bildungspolitik, mit der Fragestellung nach neoliberalen Bildungskonzep-

ten, ist deutlich geworden, dass es sich nicht um eine einheitliche Richtung im

Sinne klar definierter Ziele und Konzepte handelt.

Die Weltbank und der Währungsfond wollen eine bessere Qualifikation der Ar-

beitskräfte bei gleichzeitiger Senkung der Staatsausgaben im Rahmen von Struk-

turanpassungsprogrammen. Die Welthandelsorganisation hat mit ihren GATS-

Verträgen die Grundlage für eine Einführung von Marktprinzipien im Bildungsbe-

reich gelegt. Dabei sollen die rentablen Bildungsmärkte für Privatunternehmen

erschlossen werden. Die Hoffnung liegt auf einer Stärkung des Wettbewerbs und

einer erhofften Mehrung des Bildungswohlstands aller. Die Bildungspolitik der

Europäischen Union sieht vor allem in einer Krise der Staatsfinanzen Ursachen

einer Krise der Bildungssysteme. Dieses soll effizient den Arbeitsmarkt mit aus-

reichend und passenden Arbeitskräften versorgen. Erreicht werden soll dies über

eine Deregulierung des Bildungswesens und eine Reformierung der Lerninhalte.

Jeder Bereich im internationalen Bildungsdiskurs betont somit bestimmte Berei-

che und vernachlässigt andere. Trotzdem lassen sich einige Gemeinsamkeiten

aufzeigen und als neoliberale Diagnosen und Konzepte festhalten. Diese Ge-

meinsamkeiten bilden die Grundlage für das Verständnis des zweiten Teils der

Arbeit, in dem der Frage nachgegangen wird, wie an einem ausgewählten Bei-

spiel auf nationaler Ebene diese Konzepte umgesetzt werden sollen. Werden

diese Konzepte und Argumentationen aufgegriffen, abgeändert oder verworfen,

und zu welchen Erkenntnissen kommt eine Stiftung, die das deutsche Bildungs-

system grundlegend reformieren will?

Die Ursachen für einen Reformbedarf der Bildungssysteme sehen alle internatio-

nalen Stichwortgeber in einer Krise der Staatsfinanzen. Diese führt, ohne dass

die Ursachen dieser Krise näher beleuchtet werden, zu Problemen mit der Finan-

zierung der Bildungssysteme. Die alten Vorstellungen über den Ausbildungs- und

Wissenschaftsbereich als einen, der frei von ökonomischen Sachzwängen ope-

riert, werden über Bord geworfen. Die Ergebnisse werden sowohl im For-

schungsbereich als auch in der ausreichenden und qualitativen Belieferung des

Arbeitsmarktes als mangelhaft eingestuft.

Die schnellen Veränderungen der Technologien und damit auch der Anforderun-

gen der Arbeitsplätze erfordert daher im Sinne dieser Argumentation ganz neue

Lernsysteme. Die mangelnde Qualifikation wird aber nicht als Problem der Men-

schen gesehen, die zu wenig Wissen erhalten, sondern ausschließlich als ent-

scheidenden Faktor für den Wettbewerb im wirtschaftlichen Bereich. Hier geht es

vor allem auf europäischer Ebene um die Konkurrenz mit den USA. Damit be-

wegt sich diese Problemanalyse ganz und gar in einer neoliberalen Denkrichtung.

Die Krise des Wirtschaftssystems und damit die Probleme in der Finanzierung

eines nationalen Bildungssystems werden nicht mehr durch den Staat, sondern

durch Wettbewerb, den Abbau staatlicher Lenkung und eine Deregulierung ge-

löst. Damit gleichen diese Lösungen für die Problemlagen den im Neoliberalis-

mus gefundenen Überzeugungen.

Entgegen früheren Auffassungen soll das Bildungssystem der einzelnen Natio-

nen im Sinne eines Wirtschaftsbetriebes umgestaltet werden. Die Idee der Effi-

zienz, des Wettbewerbs und ein System von finanziellen Anreizen sollen die

Qualitäts- und Effizienzprobleme des Bildungssektors lösen.

Die geforderte Senkung der Staatsausgaben soll über die Einführung von Bil-

dungsfinanzierungsprogrammen erreicht werden. Der Staat ist nur noch verant-

wortlich für eine Basis- Grundbildung, zu der sich Menschen weitere Bausteine

dazu kaufen können. Dadurch soll eine verstärkte Effizienz des Systems erreicht

werden. So soll z.B. die Eigenfinanzierung des Studiums zu einer Verkürzung der

Studienzeit führen.

Weitere wichtige Punkte sind die Verabschiedung von konkreten Wissensinhalten

zugunsten von Kompetenzen und die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen als

Grundvoraussetzung für einen modernen Arbeitsmarkt. Dessen ausreichende

Belieferung mit entsprechend geschultem Kapital ist Zweck dieser Reformen.

Neoliberale Bildungskonzepte gleichen sich damit einerseits in den festgestellten

Problemen, andererseits in den vorgeschlagenen Lösungen. Der Bildungsbereich

wird im Zuge der Standortdiskussionen ein gewichtiger Faktor der Konkurrenz.

Die optimalen Ergebnisse sollen über mehr Marktmechanismen erreicht werden

und liegen damit in der Logik des Neoliberalismus, der dem Markt umfassende

Steuerungskompetenz zuspricht. Kennzeichnend für diese Art der Analyse ist

eine bestimmte Sichtweise auf die Funktion von Wissenschaft und Ausbildung.

Ihre optimale Nutzung unter Markt- und Wettbewerbsbedingungen führt zu den

entsprechenden Lösungsansätzen und damit im Sinne des Neoliberalismus zu

den besten Ergebnissen. Diese eindeutig ökonomisch geprägten Ziele stellen die

betriebswirtschaftliche Organisation des Bildungswesens als besonders wirksam

dar. Der bisherigen staatlichen Steuerung wird auf ganzer Linie Versagen vorge-

worfen. Dabei gelangen die Vorschläge zu einem stark eingeschränkten Wis-

sensbegriff. Wissen ist danach ein Vorsprung in der kapitalistischen Konkurrenz

und führt zu einer Hierarchie des Wissens, die über die Bildungssysteme gesteu-

ert wird. Nicht umsonst verweist Bernhard darauf, dass die Verwandlung von Bil-

dung in eine zu handelnde Ware die sozialen Ungleichheiten deutlich verschärft.

Er befürchtet nicht zu Unrecht, hier auf den Schulbereich bezogen, dass „die so

genannten `bildungsfernen` Sozialgruppen [...] in dem Maße von der höheren

Bildung segregiert, wie freie Schulwahl, Konkurrenz zwischen Schulen, Rückgriff

auf Sponsoring installiert werden“ (Bernhard 2007, S.208). Wer in diesem Sinne

die Bildung dem Markt überlässt, trägt zu einer Verfestigung dieser Muster bei

und konzentriert sich auf die Elitenbildung.

Die Frage nach dem Inhalt des zu vermittelnden Wissens wird jedoch in den an-

gesprochenen neoliberalen Bildungskonzepten nie explizit beantwortet. Die Ver-

mittlung von Wissen und die Wissensinhalte werden ausschließlich aufgrund der

unterschiedlichen Berufsanforderungen festgelegt. Wissen wird dabei zu einer

Produktivkraft des Kapitals, das jedoch selten eine Verringerung oder Erleichte-

rung der Arbeit für die betroffenen Menschen hervorruft, sondern zu Entlassun-

gen oder Verlagerungen der Produktion führt.

Nach der Charakterisierung dieser neoliberalen Bildungskonzepte zeige ich die

Entwicklungen auf nationaler Ebene am Beispiel Deutschlands auf. Es ist

Klausenitzer zuzustimmen, dass die in Deutschland geführte Diskussion über

eine „Restrukturierung des Bildungswesens“ nicht denkbar ist, ohne die Beach-

tung der innerhalb der letzten zwanzig Jahren formulierten Konzepte auf interna-

tionaler und europäischer Ebene (vgl. Klausenitzer 2003).

Im weiteren Verlauf geht es um das Aufzeigen von Parallelen in der Argumentati-

on auf internationaler und nationaler Ebene und wie die Implementierung dieser

Überzeugungen in Deutschland erfolgt.

An dieser Stelle soll noch einmal erwähnt werden, dass die Bertelsmann Stiftung

durch ihre Vertreter Wössner und Middelhoff bereits auf internationaler Ebene

(ERT) an der Entwicklung entsprechender Bildungskonzepte beteiligt ist (siehe

Kapitel 1.6.6).

2. Teil : Die Umsetzung neoliberaler Bildungskonzepte auf nationaler Ebene durch die Bertelsmann Stiftung

Nachdem im ersten Teil der Arbeit eine Klärung bezüglich der Bildungskonzepte

im Neoliberalismus vorgenommen wurde, möchte ich diese Umsetzung auf nati-

onaler Ebene darstellen. Führend, und dabei auch am meisten im Blickfeld der

Öffentlichkeit, ist dabei die Bertelsmann Stiftung, deshalb soll sie in dieser Arbeit

als ausgewähltes Beispiel für eine Umsetzung der neoliberalen Bildungskonzepte

herangezogen werden. Im weiteren Verlauf folgt eine Analyse dieser Stiftung und

ihrer Konzepte für den Bildungsbereich, um die Frage beantworten zu können,

wie diese Reformvorschläge für das Bildungssystem zu bewerten sind und wel-

che Probleme sich dabei zeigen. Dabei werden Überschneidungen mit den im

ersten Teil angeführten neoliberalen Bildungskonzepten herausgearbeitet.

2.1 Der Bertelsmann Konzern als Geldgeber der Stiftung

Der Konzern Bertelsmann verfügt über ein sehr breites Geschäftsfeld und vielfäl-

tige Verknüpfungen in unterschiedlichsten Bereichen der Gesellschaft. Da die

Stiftung zu 76,9% Eigentümer der Bertelsmann AG ist folgt eine kurze Darstel-

lung des Konzerns. Dieser, neben dem Axel-Springer Verlag und der Prosieben-

Sat1 Media AG, größte Medienkonzern Deutschlands hat enormen Einfluss auf

die Meinungsbildung und entsprechende finanzielle Möglichkeiten. Um im

weiteren Verlauf die Stiftung und das Centrum für Hochschulentwicklung besser

einordnen zu können, soll der Konzern in seiner geschichtlichen Entwicklung bis

heute kurz nachgezeichnet werden.

2.2 Die Bertelsmann AG

Die AG ging aus dem 1835 gegründeten Bertelsmann Verlag hervor und besitzt

heute ein vielfältiges Geschäftsfeld in unterschiedlichsten Bereichen. Gründer

war Carl Bertelsmann, der in seiner Druckerei Liederbücher und Predigttexte für

die protestantische Erweckungsbewegung herstellte. 1887 übernahm der

Schwiegersohn Johannes Mohn die Geschäfte (vgl. Schöller 2007, S. 60). Heute

wird das Unternehmen von Liz Mohn, die in der Verwaltungsgesellschaft (BVG)

sitzt, und dem Firmenpatriarch Reinhard Mohn geführt. Der Konzern machte im

Jahre 2007 einen Umsatz von 18,7 Milliarden Euro (Bertelsmann Geschäftsbe-

richt 2007, S. 2) und einen Konzerngewinn von 405 Millionen Euro (ebd.). Im in-

ternationalen Geschäft arbeiten 102.397 Mitarbeiter für das Unternehmen, davon

allein 36.832 in Deutschland (ebd.).

Der Konzern gliedert sich in seiner weltweiten Struktur in insgesamt sechs Haupt-

geschäftsfelder:

• RTL Group

• Gruner + Jahr

• BMG

• Direct Group

• Arvato

• Random House

Die RTL Group ist eine der in Europa führenden Unterhaltungskonzerne mit Be-

teiligungen an 42 Fernsehsendern und 32 Radiostationen in zehn Ländern. Bei

den deutschen Fernsehsendern gehören die RTL-Gruppe, VOX und N-TV dazu

(ebd. S.3).

Das Medienhaus Gruner+Jahr ist der größte Zeitschriftenverlag in Europa. Insge-

samt publiziert das Unternehmen weit über 500 Zeitschriften, Zeitungen und

Online- Angebote in ca. 30 Ländern. In Deutschland ist Gruner+Jahr zuständig

für die Publikation von Stern, Brigitte, Capital und Financial Times (ebd.).

Mit der 100% -igen Beteiligung an Random House ist die Bertelsmann AG in Be-

sitz der größten Publikumsverlagsgruppe der Welt. Der Zusammenschluss bein-

haltet ca. 120 Einzelverlage, die jährlich rund 11.000 Neuerscheinungen veröf-

fentlichen. Random House verkauft nach eigenen Angaben mehr als 500 Millio-

nen Bücher (ebd.).

Mit BMG hat die Bertelsmann AG seine Hauptfelder im Handel und der Vermark-

tung von Musikrechten und den Besitz von Plattenlabeln wie BMG, RCA und

Ariola. Internationale Pop und Rock Künstler stehen bei BMG unter Vertrag

(ebd.).

Mit Arvato erweitert sich der Bereich der Bertelsmann AG auf Medien- und Kom-

munikationsdienstleistungen. Der Geschäftsbereich umfasst Druckereien, Call-

und Service- Center aber auch Logistikdienstleiter und die Herstellung von opti-

schen Speichermedien (ebd.). Arvato ist mittlerweile der Bereich des Konzerns

mit den größten Umsätzen neben der RTL Group. Zunehmend in Erscheinung

tritt der Konzern mit der Übernahme kommunaler Managements, wie z.B. im Be-

reich der Gebührenerhebung und der Steuereinziehung. Als erstes Projekt in der

Praxis war die englische Stadt East Riding, aktuell wird ähnliches für die Stadt

Gütersloh diskutiert (vgl. Biermann/Klönne 2007, S. 40).

Die Direct Group deckt die Vermarktung der unterschiedlichen Konzernteile ab.

Mit ihren Medienclubs und Verlagen in 21 Ländern verfügt die Direct Group mit

über 800 Club-Centern und Buchhandlungen über ein ausgeprägtes Filialnetz

und damit die Vermarktung der Produkte (vgl. Bertelsmann Geschäftsbericht

2007, S.3).

Die Bertelsmann Stiftung und die Familie Mohn sind die Eigentümer der Bertels-

mann AG. 76,9% des Eigenkapitals gehören der Bertelsmann Stiftung, der Rest

der Familie Mohn. Die gesamten Stimmrechte werden von der Bertelsmann Ver-

waltungsgesellschaft (BVG) kontrolliert. In dieser GmbH sind alle Stimmrechte

bezüglich der AG gebündelt worden. Eigentümer der BVG ist die Familie Mohn,

vertreten durch die Frau von Reinhard Mohn, Liz Mohn (vgl. Unger 2007, S. 47).

Für umfangreichere Arbeiten zum Konzern, seiner Struktur und Geschichte sei

auf die Monografie von Böckelmann/Fischler verwiesen (Böckelmann; Fischler

2004).

Für die vorliegende Arbeit ging es mir um eine Einordnung des Konzerns und

dessen finanzielle und medientechnische Einflussnahme, die für den weiteren

Verlauf der Darstellung notwendig ist.

2.3 Die Bertelsmann Stiftung

Das Engagement der Bertelsmann Stiftung ist auf die unterschiedlichsten gesell-

schaftlichen Bereiche bezogen, wobei der Bildungsbereich ein zentrales Arbeits-

feld darstellt. Es stellt sich die Frage nach verbindenden Grundüberzeugungen

und dem Impuls für das Engagement insgesamt.

Neben finanziellen Gründen eines dahinter stehenden Konzerns mit Profitinteres-

sen, muss den Gründen für die Entwicklung der Stiftung und den Überzeugungen

und Konzepten derselben nachgegangen werden.

2.3.1 Die Gründung der Stiftung

1991 zog sich Reinhard Mohn mit siebzig Jahren von seinem Aufsichtsratsplatz

in der Bertelsmann AG zurück und engagierte sich zunehmend für die Stiftung,

die er 1977 gegründet hatte. Er übernahm den Vorsitz und übertrug ihr 1993 mit

68,8% den Großteil der Aktien der Bertelsmann AG. Seitdem ist sie die reichste

Stiftung Deutschlands (vgl. Böckelmann/Fischler 2004, S. 215f). Heute hält die

Stiftung 76,9% der Aktien, der Rest der Aktien ist in Besitz der Familie Mohn.

Stimmrecht hat einzig und allein die Bertelsmann Verwaltungsgesellschaft, in

dessen achtköpfigem Gremium die Familie Mohn mit vier Personen vertreten ist.

Dem so genannten Vorstand, der 2004 von Reinhard Mohn neu geordneten Füh-

rungs- und Organisationsstruktur, gehören Liz Mohn, Brigitte Mohn, Prof. Werner

Weidenfeld und Dr. Johannes Meier an (Bertelsmann Stiftung Jahresbericht

2006, S. 84).

Aufgabe des Kuratoriums der Bertelsmann Stiftung ist eine Beratungs- und Kon-

trollfunktion. Der Beirat besteht aus 14 Mitgliedern. In ihm sind unter anderem

vertreten Prof. Ernst Buschor (ETH Zürich), Prof. Werner Bauer (Nestle), Dr. Wulf

Bernotat (Vorstand E.ON AG), Caio Koch-Weser (ehem. Staatssekretär im

Finanzministerium), Liz und Reinhard Mohn, Klaus-Peter Siegloch (ZDF), Rita

Süssmuth, Gunter Thielen (Vorstandsvorsitzender Bertelsmann AG)(ebd.).

Da der Stiftung nur das Vermögen in Form des Aktienbesitzes übertragen, ihr

aber nicht das Stimmrecht übergeben wurde, sondern dieses weiter bei der BVG

liegt (s.o.), kontrolliert die Familie Mohn die Arbeit der Stiftung fast vollständig.

Damit sind die Stiftung und der Konzern eng miteinander verwoben, einerseits

räumlich in Berlin und Gütersloh, aber auch personell und organisatorisch.

Durch die Übertragung des Aktienkapitals spart die Familie Mohn vermutungs-

weise mehrere Milliarden Euro an Erbschafts- und Schenkungssteuer.

Klönne/Biermann vermuten, dass die Steuerersparnis deutlich größer ist, als das

jährliche Budget der Stiftung von rund 65 Millionen Euro (vgl. Klönne/Biermann

2007, S. 41ff).

Die Arbeitsweise der Stiftung ist ausschließlich operativer Art, d.h., dass sie nur

eigene Projekte fördert und finanziert. 300 Mitarbeiter arbeiten an ca. 100 Projek-

ten aus den unterschiedlichsten Bereichen. Wichtigste Tätigkeitsfelder sind Wirt-

schaft, Medien, Kultur, Politik und Bildung (ebd. S. 44).

Böckelmann/Fischler vermuten, dass die Stiftung nicht nur Gutes für die Gesell-

schaft in den unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern, sondern auch für den Konzern

im Sinn haben könnte. Sie ziehen ein Vergleich zwischen R. Mohn und John D.

Rockefeller, der wegen des Vorwurfs der Korruption und brutalster Wettbe-

werbsmethoden seinen Ruf verbessern wollte. Auch er organisierte Stiftungen,

gründete Universitäten etc. Dieser „human touch“ machte eine Kritik des Kon-

zerns fast nicht mehr möglich, da gleichzeitig die Stiftungen so viel Gutes taten.

Die Vermutung der Autoren liegt in einer gewissen Nachahmung der Methode

durch R. Mohn (vgl. Böckelmann/Fischler 2004, S. 218ff).

Der Soziologe Krysmanski vermutet in dem Einfluss von Stiftungen und ihren dort

formulierten Vorstellungen ebenfalls handfeste Machtinteressen. In seinen Über-

legungen zur Methode des Power Structure Research beschreibt er Deskripti-

onsmodelle der herrschenden Klassen und Eliten. Abgeleitet werden diese aus

dem System der Produktionsverhältnisse, d.h. den Eigentums-, Verwertungs-,

Verteilungs- und Arbeitsverhältnissen. Die Bertelsmann Stiftung zählt dabei zur

Gruppe des privaten Reichtums oder auch der Superreichen. Diese Gruppierung

übt über Netzwerke, über Philanthropie und vor allem über das Stiftungswesen,

ganz im Sinne von Bertelsmann oder Rockefeller, enormen Einfluss auf alle ge-

sellschaftlichen Bereiche aus (vgl. Krsymanski 2004).

2.3.2 Leitbild und Ziele der Stiftung

Die Ansprüche und Ziele der Bertelsmann Stiftung lassen sich aus deren Publika-

tionen ablesen. Der Anspruch der Stiftungsarbeit zeigt sich in folgendem Zitat:

„Unsere Arbeit wird von der Erkenntnis Reinhard Mohns geprägt, dass unternehmeri-

sches Denken und Handeln entscheidend dazu beitragen, Problemlösungen für die ver-

schiedenen Bereiche unserer Gesellschaft zu entwickeln und erstarrte Strukturen aufzu-

lösen. Auf diese Weise leisten wir – auch international – einen Beitrag zur kontinuierlichen

Fortschreibung einer zukunftsfähigen Gesellschaft.“ (Leitbild der Bertelsmann Stiftung

2005, S. 4).

Hier zeigt sich der Anspruch von Mohn, dass Eigentum verpflichtet. Dieser Leit-

satz prägt das gesellschaftliche Engagement des Gründers der Stiftung. Elemen-

tare Werte dieser Sichtweise sind des Weiteren: Wettbewerb, Freiheit, Solidarität

und Menschlichkeit (ebd.).

Reinhard Mohn, als Begründer der Stiftung, hat seine Überzeugungen wiederum

in einer Reihe eigener Publikationen dargelegt. Worin sieht ein als Multimillio-

närserbe zur Welt gekommener Geschäftsmann seine Aufgabe in der Gesell-

schaft? In „Die gesellschaftliche Verantwortung des Unternehmers“ (Mohn 2003)

zeigt er auf, dass die Wirtschaft dem Staat in vielem Voraus sei. Daran knüpft

sich eine Gesellschaftskritik der besonderen Art an. Das als erfolgreich beschrie-

bene wirtschaftspolitische Modell der BRD ist demnach in eine tiefe Krise geraten

und Bedarf grundlegender Reformen, die aber von niemandem angegangen wer-

den. Hieraus leitet er die Stiftermotive der eignen Stiftung ab und macht konkrete

Lösungsvorschläge (vgl. Barth 2007, S. 67).

Aufgrund der im eigenen Unternehmen angewandten Prinzipien plädiert Mohn für

die Veränderung von hierarchischen Strukturen und einseitigem Gewinnstreben.

Eine zentrale Rolle wird dabei der Führung zugesprochen, aber nicht in einem

hierarchischen, veralteten Sinne, sondern als partnerschaftlicher Führungsstil mit

der nötigen Transparenz und der Einbindung jedes Einzelnen in die gesellschaft-

lichen Entscheidungsprozesse (ebd.).

Dieser neue Führungsstil ist neben dem Wettbewerb ein zentraler Begriff bei

Mohn. Transparenz meint bei Mohn eine Form des Controllings. In Rankings und

Evaluationen werden die Kontrollierten demnach erst transparent. Ihr eigenes

Zutun bei diesem Prozess ist die geforderte Einbindung in die Entscheidungspro-

zesse (ebd. S. 68).

Der neoliberale Grundtenor klingt dabei immer wieder an und fordert so wenig

Einfluss des Staates wie möglich. Nur bei akuter Überforderung der Menschen in

einzelnen Situationen ist staatliches Handeln angebracht. Dieses Handeln muss

aber einer ganz bestimmten Unternehmenskultur (s.o.) folgen (vgl. Bauer 2007,

S. 489ff).

Neben diesem neoliberalen Kern der Gedanken Mohns finden sich auch „patriar-

chale Einsprengsel, Verantwortung des Unternehmers für seine Angestellten“

(Barth 2007, S.68) und ähnliches mehr.

Die Stiftung selber benennt die Bereiche ihres Engagements in Publikationen

unmissverständlich: „Unsere Aktivitäten fokussieren wir nur auf Themen, die ei-

nen entscheidenden Einfluss auf die Zukunftsfähigkeit der Gesellschaft haben“

(ebd.), wobei eine Definition von „Zukunftsfähigkeit“ unterbleibt. Zielsetzung der

Stiftung soll aber die Erarbeitung wegweisender Impulse für die gesellschaftliche

Entwicklung sein. Die vorgebrachten Argumente sollen die Meinungsbildung der

Öffentlichkeit beeinflussen und überzeugen. Die effektive und effiziente Gestal-

tung dieser ausgewählten Projekt soll dafür einen hohen Wirkungsgrad erreichen

(ebd. S. 7). In all diesen Aussagen lässt sich einerseits ein gewisses Sendungs-

bewusstsein, kaum verleugnen. Die blumige Sprache der Publikationen täuscht

meiner Ansicht nach nicht über die Stoßrichtung hinweg. Worauf sich dieses

Sendungsbewusstsein gründet, bleibt unklar, da die Stiftung von niemandem zu

ihrer Arbeit beauftragt wurde. Sie hat keinerlei demokratisches Mandat, um ein

gesellschaftspolitisches Leitszenario zu entwickeln. Böckelmann und Fischler

sehen in der Arbeit die Mission von einzelnen Personen und ihren Überzeugun-

gen, die im Sinne „was gut für Bertelsmann, auch gut für die gesamte Republik“

ist, handeln (vgl. Böckelmann/Fischler 2004, S. 225).

2.3.3 Arbeitsgebiete der Stiftung im Bereich der Bildung

Das Engagement der Stiftung im Bereich der Bildung ist vielfältig und umfasst

mehrere Arbeitsgebiete. Die Hauptfelder sind:

• Frühkindliche Bildung

• Schule

• Jugendbeteiligung

• Bibliotheken

• Weiterbildung

• Hochschule

• Religion und Gesellschaft

Da die Arbeit ein Hauptaugenmerk auf die Hochschulen legt, wird dieser Bereich

in den nachfolgenden Teilen in den Mittelpunkt der Betrachtungen gestellt.

2.4 Das Bildungsverständnis der Bertelsmann Stiftung und die Vorstellungen über eine Reform des Bildungswesens

Im vorliegenden Kapitel werden Ansichten und Vorstellungen der Stiftung für den

Bildungsbereich anhand ihrer Publikationen aufgezeigt, die gegebenenfalls durch

Sekundärliteratur ergänzt werden. Ziel ist es, mögliche Übereinstimmungen zwi-

schen Konzepten aus dem ersten Teil der Arbeit und den Vorstellungen der

Stiftung herauszuarbeiten.

Grundlage bildet einerseits die Broschüre „Gesellschaftspolitische Ziele und Per-

spektiven der Bertelsmann Stiftung“ mit Bezug auf das Kapitel 3.2 „Bildung –

Fördern und Fordern“ und andererseits das Gutachten „Zukunft gewinnen – Bil-

dung erneuern“ ein Memorandum aus dem Jahre 1999 des Initiativkreises Bil-

dung der Bertelsmann Stiftung unter der Schirmherrschaft des Bundespräsiden-

ten. Dieser Initiativkreis bildete sich auf Grund der Rede des Bundespräsidenten

Roman Herzogs im Jahre 1997, die zu einem Aufbruch in der Bildungspolitik auf-

rief. Die Bertelsmann Stiftung fühlte sich berufen, diesem Aufruf zu folgen und

versammelte in sechs Gesprächen am runden Tisch einen Initiativkreis aus Ex-

perten der Wirtschaft, Wissenschaft, Politik und der pädagogischen Praxis zur

Diskussion wichtiger Bildungsfragen. Nach eigenen Angaben ging es um das Ab-

fragen verschiedenster Expertenmeinungen. Die Ergebnisse dieser Treffen bilden

die Grundlage des Memorandums. Ein ausdrücklicher Hinweis im Vorwort be-

zieht sich auf die Formulierungen und Empfehlungen: Sie werden allein von der

Bertelsmann Stiftung verantwortet (vgl. Zukunft gewinnen – Bildung erneuern

1999, S. 7).

Bildung bestimmt - nach Ansicht der Stiftung - in hohem Maße die Chancen der

Individuen auf deren freie Entfaltung und Zukunft. Dieser humanistische Bil-

dungsanspruch wird im Folgenden auf bestimmte Bereiche eingeschränkt. Bil-

dung ermöglicht in diesem Verständnis die „Vernutzung“ der eigenen Leistung im

gesellschaftlichen Wettbewerb:

„Sie befähigt ihn [den MenschenM.L], im gesellschaftlichen Wettbewerb seine Leistungen

einzubringen“ (Bertelsmann Stiftung o.J., S. 20).

Damit wird der gesellschaftliche Wettbewerb als natürliches Prinzip einer Gesell-

schaft dargestellt. Alternative Vorstellungen von Bildung werden ausgeblendet

und sind nicht existent.

Als weiterer Aspekt dieses Bildungsverständnisses wird das Prinzip des Marktes

in Verbindung mit dem Leistungsbegriff gebracht:

„Wenn wir Leistung verstärkt auf Wegen des Marktes mobilisieren und belohnen wollen,

müssen wir den fairen und freien Zugang jedes Einzelnen zum Wettbewerb sicherstellen“

(ebd.).

Die Wichtigkeit der Nutzung aller Ressourcen und Talente innerhalb einer Ge-

sellschaft wird betont und ist Grundlage, um die Zukunft bewältigen zu können

(ebd.). Konzepte des lebenslangen Lernens werden aufgrund der schnellen

Halbwertszeit des Wissens bevorzugt und das Verhältnis Bildung – Wissen als

einer Veränderung unterworfen dargestellt (ebd.).

Dabei soll es nicht mehr um die Anhäufung von Wissen gehen, sondern um die

Ausbildung von Schlüsselkompetenzen, die den einzelnen befähigen, den Wan-

del und die neuen Anforderungen der Gesellschaft zu erfüllen (ebd. S.21). Die

Fundamente der Erziehung wie Werte, Kompetenzen und Haltungen sollen eine

Basis für diese Anforderungen legen. Die Bildungsgänge selber sollen aber nicht

mehr am Stück durchlaufen, sondern flexibel auf die Anforderungen der Gesell-

schaft abgestimmt und wahrgenommen werden (ebd.).

Die Verantwortung für diese Flexibilität sieht die Stiftung allein beim Individuum.

„Lernen können wir nur selbst. Der Mensch ist eigenständiger Produzent seiner Bildung.

Die Aneignung von Informationen und Werten, die Entwicklung von Kompetenzen und

Haltungen kann ihm niemand abnehmen“ (ebd. S.22).

Es folgt die Verabschiedung der Vorstellung von homogenen Lerngruppen. Auf-

gabe eines modernen Systems ist der professionelle Umgang mit Verschieden-

heit und die Nutzung jeglicher Ressourcen des Humankapitals (ebd.). Lehrer und

Erzieher sind in diesem Prozess Erzieher aber auch Lerncoaches und Unterstüt-

zer individueller Lernprozesse. Sie überzeugen durch die ständige Bereitschaft

sich weiterzubilden und sich bei diesem Prozess ständig selbst zu evaluieren

(ebd. S.23).

Wo sollen diese neuen Lernprozesse stattfinden? Die europäische Bildungsland-

schaft gibt die Antwort auf diese Frage. „Der Individualisierung des Lernens ent-

spricht eine hoch differenzierte Vielfalt von Bildungsangeboten“ (ebd.). Möglich

wird diese Art des Bildungssystems durch ein so genanntes „Bildungsfunda-

ment“, dass für alle zugänglich ist und vom Staat finanziert werden soll. Durch

eine erweiterte Autonomie in Fragen der Finanzierung wird eine Profilierung der

Institutionen ermöglicht. Autonomie der Finanzierung meint die Zuweisung eines

autonom verwalteten Finanzbudgets in der Verantwortung der einzelnen Instituti-

onen. Wichtiger Aspekt ist dabei die Profilbildung, um im Wettbewerb mit anderen

Institutionen und privaten Anbietern gut abzuschneiden (ebd.). Dieser Wettbe-

werb der unterschiedlichen Anbieter soll zu einem leistungsfähigen Bildungs-

markt führen.

Im gesamten Text finden sich betriebswirtschaftliche Formulierungen und Begriffe

aus der neoliberalen Wirtschaftslehre:

„Er [der Bildungsmarkt M.L] koppelt Angebot und Nachfrage effektiv und sorgt im Wett-

bewerb für hohe Qualität“ (ebd. S.24).

Die Überprüfung und Qualitätssicherung des Bildungssystems erfolgt über Stan-

dards innerhalb Europas, Evaluation, Inspektion, Rechenschaftslegung und

Rankings. Diese Aufgaben soll der Staat übernehmen (ebd.).

Da die Ausgaben für Bildung gestiegen sind, muss über Finanzhilfen des Staates

der freie Zugang zur Bildung für alle Bürger ermöglicht werden. Dem bereits er-

wähnten „Bildungsfundament“ steht dabei die „eigenverantwortliche Bildungsauf-

wendung“ gegenüber. Damit ist gemeint, dass Bildung über das Grundfundament

hinaus, privat finanziert werden muss. Hierbei soll folgendes Prinzip gelten: „Je

stärker der individuelle Nutzen ökonomisch verwertbar ist, desto höher kann der

Beitrag sein, der dem Einzelnen zuzumuten ist“ (ebd.). In diesem Sinne wird eine

Kosten-Nutzen- Rechnung aufgemacht, bei der auf der einen Seite die zu erwar-

tenden finanziellen Erträge des erlernten Berufs stehen und auf der anderen Sei-

te die entsprechende finanzielle Aufwendung für die Ausbildung.

Das Fazit der gesamten Ausführung lautet: „Gesellschaftliche wie private Auf-

wendungen für Bildung sind Zukunftsinvestitionen“ (ebd.) und somit in ihrer Um-

setzung verantwortlich für die Zukunftsfähigkeit der Gesellschaft (ebd.).

In der weiteren Publikation „Zukunft gewinnen – Bildung erneuern“ ein Memoran-

dum aus dem Jahre 1999 des Initiativkreises Bildung der Bertelsmann Stiftung

wird dieses Bildungsverständnis weiter ausgeführt.

In ihm werden Empfehlungen zur Erneuerung des Bildungswesens, die auf Vor-

schlägen der Teilnehmer des Initiativkreises erfolgten, angeführt. Ich werde diese

Punkte nachfolgend kurz charakterisieren:

Für eine neue Lernkultur

Wichtigstes Paradigma eines neuen Verständnisses von Bildung ist das Lebens-

lange Lernen. Grundlage für dieses Paradigma sind die sich schnell ändernden

Inhalte und der schnelle Wissensverfall. Diese Tatsachen machen eine festste-

hende Abfolge des Bildungssystems überflüssig und erfordern einen frühen Be-

ginn des Lernens und das Erwerben von Schlüsselkompetenzen um lebenslang

in flexibilisierten Systemen lernen zu können (vgl. Bertelsmann Stiftung 1999, S.

11).

Der Einsatz neuer Medien ermöglicht die eigenverantwortliche Bildung und den

Wissenserwerb. Sie potenzieren die Lernmöglichkeiten und sind ein Quanten-

sprung in der Vermittlung von Wissen (ebd.)

Die festgestellten gesellschaftlichen Veränderungen sollen Gegenstand in der

Schule sein. Dazu notwendig ist „eine enge Verzahnung von Schule und Praxis“

(ebd.), die gewährleistet, dass das vermittelte Wissen praxisrelevant ist. Vor-

schläge für eine Umsetzung sind Betriebspraktika für Lehrer, Unterricht außer

Haus und Patenbetriebe für Schulen (ebd.).

Eine Qualifizierungsoffensive für Lehrer soll diese für die Veränderungen fit

machen und umfassender aus– und weiterbilden. Es geht dabei um eine stärkere

Ausrichtung an der Schulpraxis, eine Modularisierung der Lehrerbildung und eine

verbesserte Medienkompetenz im Bereich der Didaktik und Methodik (ebd.).

Für Vielfalt in Schule und Hochschule

„Schulen müssen in eigener Verantwortung Veränderungsprozesse im schuli-

schen Alltag einleiten, durchführen und überprüfen können“ (ebd. S. 12). Die Au-

toren gehen davon aus, dass nur eine selbständig organisierte Schu-

le/Hochschule auch zur Selbständigkeit erziehen kann. Gefordert wird eine

Abgabe der staatlichen Entscheidungskompetenz an die Schulen und damit die

Verantwortlichkeit dieser für Personal und Budget (ebd.).

Die Bildungslandschaft soll möglichst verschieden sein, erfordert daher also die

Zulassung von unterschiedlichen Schulprofilen. Nur so werden die Institutionen

den unterschiedlichen und wechselnden Anforderungen gerecht. Impliziert ist

damit auch die Evaluation der eigenen Arbeit (ebd.).

Der Aufbau von regionalen „Bildungsallianzen“, bestehend aus allen Bildungsin-

stitutionen einer Region, meint damit die Übernahme von gemeinsamer Verant-

wortung für die Bildung der Menschen. Koordiniert werden sollen diese Allianzen

immer vor Ort (ebd. S. 13).

Die Wissensgesellschaft erfordert eigenverantwortlich arbeitende Hochschulen.

Das Verhältnis zwischen Staat und Universität soll neu definiert werden, die Lei-

tungs- und Entscheidungsstrukturen modernisiert und die Fragen der Finanzie-

rung und Personalentscheidung autonomisiert werden. Der Hochschulzugang soll

geändert werden (ebd.).

Vielfalt und die Profilbildung sind auch hier Maßnahmen gegen die zu verwerfen-

de Einheitsuniversität (ebd.).

Die Leistungen und Profile der einzelnen Hochschulen sollen transparent werden,

als Vorraussetzung für den Wettbewerb der Hochschulen untereinander. Wett-

bewerb hat die Funktion eines Korrektivs und Optimierungsfaktors in der Bil-

dungsarbeit. Erst die autonome Hochschule schafft Freiräume für all diese Maß-

nahmen, inklusiv neuer Wege der Hochschulfinanzierung (ebd. S. 14).

Die Finanzierung soll über Budgets erfolgen, die eigenverantwortlich gehandhabt

werden. Zusätzlich muss

„Zur Sicherung ihrer Leistungsfähigkeit sowie der Qualität von Forschung und Lehre das

System der Hochschulfinanzierung wettbewerblich ausgestaltet werden“ (ebd.).

Hauptaugenmerk soll in Zukunft auf der Attraktivität der Hochschule für die

„Kunden“ liegen.

Für Qualitätssicherung

Leitmotiv der neuen Schul- und Hochschulentwicklung soll die Qualitätssicherung

sein. Dieses neue Bewusstsein für Qualität heißt für die Institutionen „staatliche

Aufsichtsfunktionen verändern, Ziele für Unterricht, Lehre und Forschung setzen,

Strukturen und Arbeitsergebnisse evaluieren, Leistungen vergleichen, Transpa-

renz erhöhen“ (ebd. S. 15).

Die gesamten Strukturen der Ausbildung sollen durchlässiger und transparenter

werden, die internationale Kompatibilität erhöht werden. Durch diese Maßnah-

men sollen die bisher relativ geschlossenen Ausbildungsgänge geöffnet werden,

hin zu Modulen, die frei kombinierbar sind. Die Validität und Qualität dieser Mo-

dule soll durch Zertifizierungen gewährleistet werden (ebd.).

2.5 Zusammenfassung der Auswertung des Bildungsverständ-nisses der Bertelsmann Stiftung

Folgende Grundaussagen und Konzepte für eine Reform des Bildungswesens

lassen sich nun aus diesen Beschreibungen generieren:

Mit ihrer erworbenen Bildung befinden sich Menschen in einem Wettbewerb, bei

dem die Leistungen des Einzelnen über den Markt belohnt und mobilisiert wer-

den. Um im direkten Vergleich mit anderen Ländern bestehen zu können, müs-

sen alle Ressourcen und Talente einer Gesellschaft genutzt werden.

Die Erfordernisse der Wissensgesellschaft machen in diesem Prozess ein le-

benslanges Lernen der Individuen notwendig. Notwendig ist heute nicht ein sehr

weit gefasster Bildungsauftrag, sondern der Erwerb von Schlüsselkompetenzen

zur Bewältigung der Anforderungen moderner Gesellschaften.

Erlernt werden sollen diese Kompetenzen in flexiblen Bildungsmodulen, statt in

starren Ausbildungssystemen. Diese Module sind dabei eigenverantwortlich von

den Menschen zu nutzen. In der Wissensgesellschaft ist der Mensch eigenstän-

diger Produzent seiner Bildung und allein dafür verantwortlich. Das verlangt von

ihm eine ständige Bereitschaft sich weiterzubilden und evaluieren zu lassen.

Da das Bildungswesen der Zukunft nur noch eine Finanzierungsgewährleistung

für ein so genanntes „Bildungsfundament“ verspricht, impliziert diese Vorstellung

die private Finanzierung aller „höheren Bildung“, die damit aber von den finanziel-

len Möglichkeiten der Menschen abhängt. Da die „Käufer“ der „Bildungswaren“

einen Wettbewerb um die beste „Ware“ erzeugen, spielt die Profilierung der Bil-

dungsinstitutionen eine wichtige Rolle. Dieser Wettbewerb der Bildungsanbieter

soll damit automatisch zu einer höheren Qualität des Bildungsangebots führen.

Die Überprüfung dieses Bildungsangebots und seiner Leistungen erfolgt durch

Evaluationen, Inspektionen und Rankings als Maßnahmen der Qualitätssiche-

rung. Ein weiteres wichtiges Kriterium ist bei dieser Überprüfung auch die Praxis-

relevanz der „Ware“ Bildung. Hierbei geht es um die Kompatibilität zum Arbeits-

markt und einer engen Verzahnung von Bildung und Praxis.

Letzter, aber nicht unwichtiger Punkt, ist dabei die Beachtung des europäischen

Wissensraums durch die Forderung nach internationaler Kompatibilität und Ver-

gleichbarkeit von Abschlüssen. Dieser Erhöhung der Kompatibilität ist ebenfalls

eine zentrale Forderung innerhalb der europäischen Bildungspolitik (siehe Kapitel

1.6.7)

Im weiteren Verlauf der Arbeit stelle ich den Bereich der Hochschulen als ein

ausgewähltes Feld dieser neuen Bildungspolitik dar. Es soll dabei gezeigt wer-

den, wie diese vielfältigen Konzepte sich in diesem Bereich auswirken und wie

einerseits ihre Umsetzung und andererseits die Konsensfähigkeit in der Gesell-

schaft ermöglicht wurde.

Dabei wird besonders das Centrum für Hochschulentwicklung untersucht. Diese

zeitlich später gegründete Organisation der Bertelsmann Stiftung widmet sich

ausschließlich Fragen der Hochschulreform und zeigt, dass die Reform der Hoch-

schule ein zentrales Projekt der Bertelsmann Stiftung ist.

2.6 Das Centrum für Hochschulentwicklung

Die besondere Wichtigkeit des Hochschulsektors in den Überlegungen der Ber-

telsmann Stiftung zeigt sich in der Gründung einer eigenständigen Organisation,

die ausschließlich mit Fragen der Hochschulen und ihrer Umgestaltung befasst

ist. Gründe für dieses Engagement kann Aussagen von Mohn entnommen wer-

den, der formuliert, dass die Hochschulpolitik als Schlüssel zur Reform der Ge-

sellschaft gesehen werden kann (vgl. Biermann/Klönne 2007, S. 75). Auf welchen

Argumenten solche Überlegungen beruhen, muss sich in der weiteren Untersu-

chung zeigen.

Das Centrum für Hochschulentwicklung als Teil der Bertelsmann Stiftung erhält

von dieser jährlich ein Budget von ca. 2-3 Millionen Euro (vgl. Alidusti 2007,

S.198). Das Centrum ist dabei eine private aber gemeinnützig anerkannte GmbH,

die in ihrer Finanzierung von der Mutterstiftung abhängt. Die private Rechtsform

mit öffentlichen Aufgaben garantiert eine weitestgehende Unabhängigkeit, da sie

nicht dem Bildungsministerium unterstellt ist (vgl. Bennhold 2002, S.285f).

Den eigenen Auskünften nach handelt es sich beim CHE um eine Reformwerk-

statt für das deutsche Hochschulwesen. Über Themen und Projekte entscheidet

die GmbH weisungsfrei und völlig unabhängig, Schwerpunkte sind aber die Ent-

wicklung von neuen Ideen und Konzepten für die deutschen Hochschulen aber

auch Ministerien und die Erarbeitung eines Hochschulrankings (vgl.

www.che.de).

2.6.1 Die Gründung

Gegründet wurde das Centrum für Hochschulentwicklung am 1. Mai 1994 auf

Initiative von Reinhard Mohn und dem Professor Dr. Hans-Uwe Erichsen, dem

damaligen Präsidenten der Hochschulrektorenkonferenz. Damit sind beide vertre-

tenen Organisationen, Bertelsmann Stiftung und Hochschulrektorenkonferenz

Gesellschafter des Centrum für Hochschulentwicklung. Diese Verflechtung der

Hochschulrektorenkonferenz als Organisation des hoheitlichen staatlichen Sek-

tors, d.h. mit Repräsentanten von hoheitlichen Bildungseinrichtungen ermöglicht

eine breite öffentlich-institutionelle Fundierung dieser Arbeit, was eine

Durchsetzung der eigenen Überzeugungen erleichtert (vgl. Klönne/Biermann

2007, S. 75). Leiter des Centrums für Hochschulentwicklung war bis vor kurzem

Detlef Müller-Böling, Professor für Betriebswirtschaftslehre an der Universität

Dortmund. Bölling hatte schon in den 90er Jahren Beziehungen zur Politik und

saß am Runden Tisch von Wissenschaftsminister Rüttgers, der zum Hochschul-

rahmengesetz eingerichtet wurde. Kontakt hatte Müller-Böling ebenfalls zum

Bundespräsidenten Herzog, der den Initiativkreis Bildung ins Leben rief. Hier

wurden Vorschläge zu einer Erneuerung des Bildungswesens ausgearbeitet (vgl.

Bennhold 2002, S.286).

2008 übernahm die Leitung des Centrums für Hochschulentwicklung der interne

Mitarbeiter Frank Ziegele und der ehemalige Hamburger Wissenschaftssenator

Jörg Dräger. Dem Centrum zugeordnet ist ein zehnköpfiger Beirat, der sich aktu-

ell wie folgt zusammensetzt: Minister Prof. Dr. Peter Frankenberg (Ministerium für

Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg), Prof. Dr. Peter Maas-

sen (University of Oslo), Prof. Dr. Joachim Metzner (Rektor der Fachhochschule

Köln), Professor Dr. rer.nat. Burkhard Rauhut (Rektor der German University of

Technology Oman) , Prof. Dr. Dr. h.c. mult. August-Wilhelm Scheer (Direktor des

Instituts für Wirtschaftsinformatik der Universität des Saarlandes) , Dr. Gunter

Thielen (Vorsitzender des Vorstandes der Bertelsmann Stiftung) , Prof. Dr. h.c.

Hans N. Weiler (Rektor Emeritus der Europa-Universität Frankfurt a.d.O.), Prof.

Dr. Margret Wintermantel (Präsidentin der Hochschulrektorenkonferenz) und

Prof. Dr. E. Jürgen Zöllner (Senator für Bildung, Wissenschaft und Forschung

Berlin) (www.che.de). Neben einem Vertreter des Kapitalgebers Bertelsmann

finden sich ebenso zwei Minister in diesem Beirat und sind damit an der Arbeit

und der Ausrichtung des Centrums für Hochschulentwicklung beteiligt.

Im Jahre 2001 kam es zu einer Teilung des Centrums für Hochschulentwicklung

in Centrum für Hochschulentwicklung GmbH und Centrum für Hochschulentwick-

lung Consult GmbH. Beim Centrum für Hochschulentwicklung Consult GmbH

handelt sich um eine Beratungsgesellschaft für Hochschulen und deren Fachbe-

reiche. Ihr Ziel sind strategische Projekte, um die Leistungsfähigkeit der Hoch-

schulen zu verbessern und sie auf neue Herausforderungen vorzubereiten.

Wie auf der Internetrepräsentanz nachzulesen (www.che-consult.de ), ist die Or-

ganisation den Ideen der „Entfesselten Hochschule“ verpflichtet, eine grundle-

gende Publikation des früheren Leiters des Centrums für Hochschulentwicklung

Detlef Müller-Böling.

Gesellschafter von CHE Consult ist die GAB Unternehmensberatung GmbH in

Dortmund, sowie Klaus Neuvians. Alle Mitarbeiter sind zudem als stille Gesell-

schafter beteiligt (vgl. www.che-consult.de).

2.6.2 Die Hochschulrektorenkonferenz

Die Hochschulrektorenkonferenz ist ein freiwilliger Zusammenschluss der staatli-

chen Universitäten und Hochschulen in Deutschland. Aktuell sind 258 Universitä-

ten und Hochschulen Mitglied, d.h. rund 98% aller Studierenden sind an solchen

Hochschulen immatrikuliert.

Ihre Aufgabe sieht die Hochschulrektorenkonferenz in einer Interessenvertretung

gegenüber der Politik und der Öffentlichkeit. Themen ihrer Beschäftigung sind

alle Fragen der Hochschule wie Forschung und Lehre, Weiterbildung etc. In der

inhaltlichen Arbeit geht es um die Entwicklung von hochschulpolitischen Positio-

nen und deren Vertretung, die Unterstützung der Hochschulen bei Reformprojek-

ten, der Bearatung von Politik und Verwaltung, die Sicherung der Qualität, die

internationale Zusammenarbeit und die Vertretung der deutschen Hochschulen in

der EU- Bildungs- und Wissenschaftspolitik.

Alle Entscheidungen beruhen auf der Arbeit von Gremien, die denen der Hoch-

schulen sehr ähneln. Finanz- und Rechtsträger der Hochschulrektorenkonferenz

ist eine eigene Stiftung zur Förderung der Hochschulrektorenkonferenz (vgl.

www.hrk.de ).

Warum hat sich diese Organisation mit der Bertelsmann Stiftung zur Gründung

einer eigenen Gesellschaft zusammengetan und einen eigenen Think Tank für

die deutschen Hochschulen gegründet?

Wie Alidusti ausführt, erhoffte sich die Hochschulrektorenkonferenz eine Refor-

mierung der Hochschulen mit Hilfe eines angeblich neutralen Experten. Die

eigenständige Reform der Hochschulen wurde demzufolge den Hochschulen

selbst nicht zugetraut (vgl. Alidusti 2007, S.200f).

Zielsetzung bei der Gründung des Centrums für Hochschulentwicklung war die

Hoffnung auf ein stärker wettbewerblich orientiertes Hochschulwesen mit interner

Qualitätskonkurrenz. Da die Hochschulrektorenkonferenz nach eigenen Ein-

schätzungen nicht über genügend Ressourcen für solch eine Arbeit verfügte, ent-

schloss sie sich zu einer Zusammenarbeit mit der Bertelsmann Stiftung. Nur die-

se sei nach ihren Überzeugungen in der Lage Leistungsvergleiche für die Hoch-

schulen und die Fächer an den Hochschulen durchzuführen (ebd.).

Die oben angesprochene Verflechtung mit dem öffentlichen Sektor als Jointven-

ture-Konstruktion kann als gut überlegte Taktik erscheinen. Die Hochschulrekto-

renkonferenz gilt in der Öffentlichkeit als die Repräsentantin der staatlichen deut-

schen Hochschulen. Die Zusammenarbeit mit einer Art Consulting Agentur er-

schien dabei als willkürliches Public Private Partnership welches auch mit jeder

beliebigen anderen Agentur hätte stattfinden können. Wie im weiteren Verlauf

ausführlich dargestellt wird, war während der 90er Jahre das Centrum für Hoch-

schulentwicklung die bestimmende Kraft in der Zusammenarbeit mit der Hoch-

schulrektorenkonferenz. Im Centrum für Hochschulentwicklung wurden schon

damals Positionen vertreten, die bei den Rektoren noch nicht mehrheitsfähig

waren. So gab es innerhalb der Hochschulrektorenkonferenz lange Zeit keine

Befürwortung von Studiengebühren, vielmehr wurde deren lautstarke Propagie-

rung mehrmals vom Hochschulrektorenkonferenzplenum abgelehnt. Sie fanden

erst im Jahre 2003 eine Mehrheit. Auffallend bleibt aber, dass der jeweilige Prä-

sident der Hochschulrektorenkonferenz und auch einzelne Rektoren immer

wieder Mitglied des Beirats des Centrums für Hochschulentwicklung waren und

eben diese Positionen mit vertreten haben (ebd.).

2.7 Reformvorstellungen des Centrums für Hochschulentwick-lung für den Hochschulbereich

Auf der Homepage des Centrum für Hochschulentwicklung (www.che.de) findet

sich folgende Aussage: „Als Leitbild [für eine Reform der Hochschule M.L] dient

die Idee der "entfesselten Hochschule". Damit nimmt das Centrum für Hoch-

schulentwicklung Bezug auf die grundlegende Schrift seines langjährigen Leiters

Detlef Müller-Böling „Die entfesselte Hochschule“ (Müller-Böling 2000). In diesem

Buch werden die grundlegenden Reformvorhaben dargestellt und ausgeführt. Um

zu einem vollständigen Bild der Arbeit des Centrum für Hochschulentwicklung zu

kommen und die vorgetragenen Ideen den neoliberalen Bildungskonzepten zu-

ordnen zu können, werde ich die wichtigsten Punkte dieser Publikation erläutern.

2.7.1 Warum eine Reform der Hochschulen?

Bereits seit ca. zwanzig Jahren wird nach Müller-Böling eine intensive Diskussion

über die Hochschulen geführt, die aber ohne nennenswerte Erfolge war. Erst seit

kurzer Zeit gibt es in der Diskussion eine neue Erkenntnis: eine Reform des

Hochschulsystems muss einen ganzheitlichen Ansatz haben. Müller-Böling geht

es nicht um Einzelmaßnahmen, sondern um ganzheitliche Lösung, die an allen

Bereichen ansetzt. Er plädiert demzufolge für ein neues Leitbild der Hochschul-

entwicklung, das kohärent ist und ein Ziel formuliert. Den bisherigen Reformbe-

mühungen lagen ganz unterschiedliche Denkmodelle zugrunde, die dann eine

spezielle Argumentation und Lösungsvorschläge nach sich zogen (vgl. Müller-

Böling 2000, S. 17f). Diese vorherrschenden Bilder von Hochschulen charakteri-

siert Müller-Böling wie folgt:

Die Gelehrtenrepublik

Die Gelehrtenrepublik sieht die Hochschule als Ort von qualifizierten Forschern in

akademischer Freiheit. Die gewonnenen Erkenntnisse werden in einem unstruk-

turierten Akt der Kommunikation an die Studenten weitergegeben. Die Motivation

von Lehrenden und Lernenden ist intrinsisch und bedarf keiner Kontrolle von

außen. Die Koordination des internen Ablaufs erfolgt in den Fachdisziplinen, die

von den Professoren repräsentiert werden. Finanziert wird die Gelehrtenrepublik

nach dem Alimentationsprinzip, d.h. die Verwendung kann nicht hinterfragt wer-

den. Die erbrachten Leistungen unterliegen keiner Kosten- und Preisdiskussion,

die Qualität ergibt sich aus dem Wettbewerb der jeweiligen Experten der Fächer

und damit in ihrer Verwendung in der Wissenschaft. Die Erfordernisse des

Arbeitsmarktes werden eher zufällig bedient (vgl. Müller-Böling 2000, S. 19f).

Die nachgeordnete Behörde

Hochschulen sind in diesem Modell staatliche Einrichtungen und unterliegen der

staatlichen Steuerung in allen Belangen. Da den Hochschulen nicht getraut wird,

ist die Zentralverwaltung des Staates entscheidend und nicht die hochschulinter-

nen Gremien. Die Finanzierung ist über staatliche Haushalte abgedeckt und da-

mit der Finanzministerialbürokratie ausgeliefert. Die Qualität der Hochschulen

wird ausschließlich auf Basis des Inputs bewertet, eine Bewertung anhand des

Ergebnisses oder auch Outputs unterbleibt (ebd. S.20ff).

Die Gruppenhochschule

Das Gruppenmodell sieht die Hochschule als Ort widerstreitender Interessen die

mit demokratischen Regeln ausgeglichen werden. Jede Gruppe ist dabei von der

Güte ihrer Lösungen überzeugt. Die Folge sind Forderungen nach Mitsprache-

rechten und zufallsbedingte Ergebnisse in den Entscheidungsprozessen. In der

Finanzierung geht es jeder Gruppe um den eigenen Nutzen, ohne gemeinsame

Ziele. Die fehlende Homogenität hat ihre Folgen auch bei den Leistungen und der

Qualität der Gruppenhochschule, denn jede Gruppe versteht darunter etwas

anderes (ebd. S.22f). Müller-Böling charakterisiert an anderer Stelle diese Art der

Hochschule als angestaubte Variante der 68er Bewegung.

Das Dienstleistungsunternehmen

Hier ist die Hochschule ein Dienstleistungsbetrieb mit entsprechender Leistung

und steht dabei mit anderen Hochschulen in einem Wettbewerb. Die Entschei-

dungsstrukturen müssen verkürzt und den Anforderungen des Marktes genügen.

Auch die Finanzierung orientiert sich an den Leistungen am Markt. Die erbrach-

ten Leistungen werden nach Kosten beurteilt (input), als auch nach der erbrach-

ten Leistung (output). Grundlage für solch eine Bewertung sind Evaluationen

(ebd. S. 24f).

Diese Charakterisierungen sind für Müller-Böling keine exakten Bilder, sondern

Stereotypen die er in unterschiedlicher Ausprägung und Mischung an den deut-

schen Hochschulen vorfindet. Trotzdem bilden sie die Grundlage oder auch

Diagnose der gegenwärtigen Probleme. Da die bisherigen Reformen nur Einzel-

maßnahmen waren, konnten die komplexen Probleme nicht gelöst werden. Es

fehlt der ganzheitliche Ansatz mit einer Vision einer zukünftigen Hochschule und

damit ein konsistentes Reformprogramm, welches Müller-Böling im weiteren Ver-

lauf anbietet (ebd. S.25f).

2.7.2 Die gesellschaftliche Diagnose

Entscheidend für die aktuelle Gesellschaft ist der neue Umgang mit Wissen. Die

wissenschaftlichen Erkenntnisse und Methoden sind in hohem Ausmaß Grundla-

ge fast aller Entscheidungen. Wir leben heute „in einer wissenschaftsbasierten

Gesellschaft, in der die Produktion von Wissen und seine Weitergabe an die Ge-

sellschaft und an die nächste Generation von eminenter Bedeutung sind“ (Müller-

Böling 2000, S. 27). Daher sind als entscheidende Fähigkeiten die Wissensgene-

ration und der Wissenstransfer auszumachen. Nur dadurch können sich Men-

schen in rasch verändernden Umfeldern behaupten. Da die Gesellschaft aktuell

wissensbasiert ausgerichtet ist, kann sie nur so leistungs- und wettbewerbsfähig

sein, wie ihr Hochschulsystem und dessen möglichst breite Bedienung großer

Bevölkerungsteile. Wissenschaftliche Ausbildungen werden auch von bisherigen

Ausbildungsberufen erwartet, deshalb sind dazu quantitativ und qualitativ hoch-

wertige Hochschulausbildungen nötig. Für dieses Unterfangen muss das bisherige

System auf den Prüfstand. Gefordert sind eine deutliche Differenzierung, erwei-

terte Spielräume und damit eigenverantwortliches Handeln (ebd. S. 27f).

Eine zentrale Steuerung dieser Reformen schließt Müller-Böling aber aus. Die

Reformen müssen auf Grundlage der „autonomen Hochschule“ von unten ent-

stehen.

2.7.3 Das neue Leitbild der „entfesselten Hochschule“

Nach den Diagnosen der bisherigen Hochschullandschaft und den gesellschaftli-

chen Erfordernissen kommt Müller-Böling zu seinem neuen Leitbild der entfessel-

ten Hochschule. Auch diese muss eine staatliche und überwiegend staatlich fi-

nanzierte Hochschule sein. Sie wird sich aber entgegen den Typisierungen der

bisherigen Hochschulen durch ein hohes Maß an Autonomie auszeichnen.

2.8 Die „entfesselte Hochschule“ als Reformvorhaben

2.8.1 Die autonome Hochschule Gefordert wird mehr Freiraum für ein eigenverantwortliches Handeln der einzel-

nen Hochschulen mit neuen Formen der staatlichen Steuerung. Damit wird den

alten Steuerungsmodellen prinzipiell eine Absage erteilt, da sie nicht die nötigen

Leistungen hervorgebracht haben. Die Autonomie muss aber auch gegenüber zu

starken individuellen Autonomieansprüchen gestärkt werden. Mit beiden Maß-

nahmen wird die Handlungsfähigkeit nach außen und innen gewährleistet, die

Hochschulen werden zu flexibel und autonom agierenden Einheiten (ebd. S.37ff).

Müller-Böling unterstellt dem bisherigen System der Freiheit der Wissenschaft

eine gewisse Dysfunktionalität und stellt einen Widerspruch zwischen individuel-

ler und korporativer Autonomie fest, der eine Veränderung in den internen Lei-

tungsstrukturen nach sich ziehen muss. Schwierigkeiten sieht Böling in den

Widersachern der alten Gruppenhochschule, da das bisher geltende Kollegiali-

tätsprinzip in Frage gestellt wird. Notwendig sind diese neuen Formen aber aus

folgenden Gründen: Autonome Hochschulen müssen Entscheidungen treffen, zu

denen die bisherigen Gremien aus Verantwortungslosigkeit nicht in der Lage

waren (ebd. S.42). Das bisherige Kollegialitätsprinzip funktioniert nicht mehr und

ermöglicht damit keine weit reichenden Entscheidungen (ebd. S.43). Für Müller-

Böling ist auch das Modell der Gruppenhochschule gescheitert. Es begründet

sich für ihn aus „einem fehlerhaften Verständnis der Hochschule als Institution

zur demokratischen Austragung von Interessensgegensätzen und Gruppenkon-

flikten“ (ebd.). Diese Kritik der demokratischen Austragung von Konflikten macht

er an den Wahlbeteiligungen von 10% bei vielen Gremien innerhalb der Hoch-

schulen fest, die ihn am Wille der Mehrheit zur Partizipation zweifeln lassen (ebd.

S. 44). Angemessene Partizipation ist unter den gegebenen gesetzlichen Vorga-

ben somit nicht möglich. Man braucht neue Formen der Partizipation und der

Organisationsformen.

Durch die Novellierung des Hochschulrahmengesetzes von 1998 sind die Vor-

schriften wie eine Hochschule zu organisieren sei schon fast vollständig freige-

geben worden. Dadurch erhalten die Hochschulen die Möglichkeit, die Freiheit

sich so zu organisieren, wie es ihren Bedürfnissen entspricht. Grundlage der

neuen Organisationsformen sollen die Wissenschaftlichkeit sein, d.h. die Aufgabe

zur Forschung und Lehre etc. (ebd. S. 45f).

Der Staat hat dabei in Zukunft folgende Aufgaben: Die politische Verantwortung

und Steuerung, Vorgabe der qualitativen und quantitativen Zielvorgaben und der

Rahmenbedingungen. Die strategische Führung in diesem Rahmen soll aber Auf-

gabe der Hochschulleitung sein. Durch diese Veränderung eröffnet sich den

Hochschulen ein Bereich zur strategischen Führung, dem Müller-Böling eine ent-

scheidende Bedeutung beimisst (ebd. S.48).

Übernehmen sollen diese neuen Aufgaben in Zukunft die Hochschulräte, die da-

mit den Arm des Staates deutlich verkürzen. Durch diese Erweiterung der Gestal-

tungsspielräume wird die Leistungsfähigkeit aber auch die Qualität der Leistun-

gen erhöht und verbessert (ebd. S.49). Aufgaben der mittlerweile flächendeckend

eingeführten Hochschulräte sind die strategische Führung, Genehmigung der

Studien- und Prüfungsordnungen, Errichtung und Aufhebung von Fachbereichen,

Ernennung, Beförderung und Entlassung der Professoren, Entgegennahme des

Rechenschaftsberichtes der Hochschulleitung und die Aufsicht dieser Hochschul-

leitung. Entsprechend obliegt ihnen die Wahl der Hochschulleitung. Alle genann-

ten Punkte hält auch Müller-Böling für bedenklich, aber für unumgänglich. Nur sie

führen zu einer klaren Verantwortungsstruktur zwischen der Leitung und den auf-

sichtsführenden Organen (ebd. S.50).

Die Leitungs- und Aufsichtskompetenzen sollen eindeutig getrennt werden und

damit klare Verantwortlichkeiten garantieren. Nur so lassen sich auch unbeliebte

Entscheidungen fällen. Nötig ist dazu für die Leitungspositionen aber die doppelte

Legitimation ihres Postens. Das bedeutet z.B., dass die Leitung einer Hochschule

nicht mehr alleine von den Mitgliedern der Hochschule gewählt wird, sondern

auch der Hochschulrat maßgeblich beteiligt ist. Das führt zu Verantwortlichkeit

gegenüber dem Hochschulrat und dem Vertrauen der Hochschulmitglieder (ebd.

S.55).

Befristete Zielvereinbarungen beschreiben Aufgaben und Leistungen in einem

bestimmten Zeitraum und machen Prioritäten klar. Verbunden sind die Zielver-

einbarungen mit Anreizen und Sanktionen und werden deshalb in Überprüfungen

ausgewertet und neu formuliert (ebd. S.58f).

Müller-Böling kommt abschließend noch einmal auf den Punkt der Partizipation in

der autonomen Hochschule zu sprechen. Basis dieser Forderung nach neuen

Formen der Partizipation ist das Scheitern der Gruppenhochschule. Demokrati-

sche Prinzipien „können nicht den primären Zweck einer Hochschule darstellen“

(ebd. S.61). Es geht vielmehr um die Mitwirkung an Entscheidungen unabhängig

der Zugehörigkeit zu bestimmten Gremien. Vorstellbar sind Projektgruppen, Hin-

zuziehen von externen Beratern, empirische Befragungen etc. Studenten könnten

Schlichterfunktionen in Konfliktfällen übernehmen oder neue Prüfungsordnungen

erarbeiten. Der Vielfalt und Phantasie sollen keine Grenzen gesetzt werden (ebd.

S.63f).

Neben diesen neuen Formen der Hochschulautonomie geht es Müller-Böling

auch um eine Personalautonomie. Er fordert eine eigenständige Personalent-

wicklung und ein Ende der engen staatlichen Personalregelungen. Es geht um

die neue Organisation von Qualifizierungsstrukturen und Karrierewegen mit eige-

nen Personalstatuten, d.h. die Hochschulen müssen über Dienstherreneigen-

schaften und über die Tarifhoheit verfügen. Erst mit diesen Maßnahmen haben

die Hochschulen Spielräume für eine Leistungsorientierung in der Personalent-

wicklung. Die Gehälter aller Angestellten sollen in der Verantwortung der Hoch-

schule liegen und leistungsbezogen sein. Nicht die „faulen“ Professoren sind der

Grund, sondern das Prinzip, dass sich Leistung auch an Hochschulen lohnen

muss. Es geht um die Abschaffung von falsch gesetzten Anreizen und ein ein-

heitliches Professorenamt mit leistungsorientierten Aufstockungen (ebd. S.67ff).

2.8.2 Die wissenschaftliche Hochschule

Wissenschaftlichkeit sollte ein selbstverständliches Merkmal der Hochschule

sein, doch einige Diagnosen kommen zu dem Schluss, dass die Hochschule die-

sem Anspruch nicht mehr gerecht wird. Gründe dafür sind der große Wachstum

der Hochschulen seit den 60er Jahren und damit einhergehend eine institutionel-

le Entdifferenzierung, in der eigenständige Ansätze in die Universitäten integriert

wurden. Demzufolge kam es zu einer inhaltlichen Entdifferenzierung ohne den

Blick auf die Berufspraxis zu haben (ebd. S.81f). Bemängelt werden das Fehlen

von Differenzierung und die Hervorbringung von wissenschaftlicher Exzellenz. Es

kam vielmehr zu einer Vereinheitlichung des Hochschulsystems mit der Folge

einer Verrottung der Wissenschaftlichkeit. Folgerungen daraus sind ein zukünftig

stärker differenziertes Hochschulsystem, Profilausprägungen und Schwerpunkt-

setzungen in einer autonomen Hochschule, aber auch die Qualität der Lehre und

Forschung in den Vordergrund zu rücken (ebd. S. 85f).

Die Qualitätssicherung braucht keine staatliche und damit zentrale Steuerung

mehr und muss Veränderungen im Wissenschaftsverständnis Rechnung tragen.

Eine neue Forschungspraxis versteht Forschung nicht mehr als der Logik der

jeweiligen Disziplin folgend, sondern als in Anwendungskontexten stattfindend.

Zu Berücksichtigen sind in der Qualitätssicherung auch die stakeholder-

Interessen (Anspruchgsgruppen /Anspruchsträger). Gemessen werden soll die

Qualität an den Zielen, die Müller-Böling nicht näher definiert (ebd. S.87ff).

Was sind aus diesen Aussagen für Folgerungen abzuleiten? Moderne Gesell-

schaften benötigen ein Hochschulsystem, das Qualität zum Leitmotiv erhebt. Um

das zu erreichen benötigen die dort arbeitenden Menschen Anreize und Sanktio-

nen. Zudem bedarf es eines kontinuierlichen Qualitätsmanagementsystems mit

klaren Aufgaben und Erwartungen. Diese Zielentwicklung erfolgt in einem hoch-

schulinternen Prozess mit Hilfe von Stärken- Schwächen-Analysen durch Evalua-

tionen (ebd. S. 91f). Evaluationen werden mit unterschiedlichsten qualitativen und

quantitativen Verfahren erhoben und häufig in Benchmarkings zusammengeführt

(siehe ausführlicher dazu ebd. S. 95-107).

Evaluationen dienen immer der Rechenschaftsablegung und der Mittelzuteilung

gegenüber der Gesellschaft. Da es in Zukunft um ein output-orientiertes Modell

an den Hochschulen gehen soll, benötigen diese die passenden Instrumente zur

Evaluation, die über Mittelzuweisungen honoriert werden (ebd. S. 108f).

2.8.3 Die wettbewerbliche Hochschule

Wettbewerb gibt es bereits als Motivationselement für den einzelnen Wissen-

schaftler, aber auch zwischen den Hochschulen um Personal und die besten For-

schungsleistungen. Für Müller-Böling kann sich der Wettbewerb aber erst voll

entfalten, wenn er die Lehrleistungen und das Studienangebot ebenfalls umfasst.

Wettbewerb kann nur an differenzierten Hochschulen mit unterschiedlichem Profil

erfolgen, da einheitliche Produkte nicht in einen Wettbewerb treten können (ebd.

S. 115).

Wettbewerb steigert die Qualität und sichert auch die Leistungsfähigkeit der Ge-

sellschaft. Wichtige Themen sind daher auch eine Neuregelung des Hochschul-

zugangs mit Beteiligung der Hochschulen an der Auswahl der Studenten. Erst

über einen Wettbewerb der Hochschulen mit unterschiedlichen Profilen hat der

„Kunde“ die Möglichkeit die optimale Hochschule für sich heraus zu suchen. Das

meint auch die Verabschiedung von „ der Vorstellung einer prinzipiellen Gleich-

heit aller Hochschulen wie auch der prinzipiell gleichen Eignung eines jeden Stu-

dienbewerbers für jedes Fach an jeder Hochschule“ (ebd. S.123). Es soll zu

einem Wettbewerb der Hochschulen um die Studierenden und umgekehrt kom-

men. Müller-Böling fordert ein doppeltes Auswahlrecht: Freie Hochschulwahl der

Studenten und das Recht der Hochschulen die Studierfähigkeit der Studenten zu

überprüfen. Das meint auch die Ergänzung des Abiturs als alleiniger Zugangsbe-

rechtigung um die Überprüfung dieser Studierfähigkeit. Ziel soll eine höhere

Passgenauigkeit, eine homogenere Gruppe sein. Die Zahl der Studienplätze wird

nicht von Staatsseite festgesetzt, sondern nach Kapazitäten der Hochschulen

berechnet (ebd. S.124ff).

Zur Anregung dieses doppelten Wettbewerbs plädiert Müller-Böling für ein Ran-

kingverfahren der Hochschulen. Die bisherigen Rankings hatten wenig Erfolg, da

verschiedene Dimensionen in einer Gesamtnote zusammengefasst wurden, Qua-

lität aber mehrdimensional ist. Die Forderung geht also hin zu multidimensionalen

Vergleichen mit klaren Funktions- und Zielgruppenbestimmungen. Umgesetzt

wurde dies in den Rankings von STERN, START und dem CHE, in denen es an-

hand von neun Bausteinen um ein Entscheidungsmodell zur Studienwahl ging

(ebd. S. 134ff).

2.8.4 Die profilierte Hochschule

Der Wettbewerb der Hochschulen setzt profilierte Hochschulen voraus. Das sind

Hochschulen mit Schwerpunkten, besonderen Stärken und Profilen und damit der

Abschied von der Vorstellung, dass alle Hochschulen gleich sein sollten. Die Pro-

filbildung ist gleichbedeutend mit einer Strategieentwicklung, die ihrerseits wieder

eine „Hochschulautonomie in organisatorischer, finanzieller und personeller Hin-

sicht“ erfordert (ebd. S.144).

Diese strategischen Planungen brauchen als Ausgangspunkt eine Organisati-

onsphilosophie in Form eines Leitbildes und einer Vision. Hier werden Wertvor-

stellungen und Erwartungen der Hochschule und die der Gesellschaft formuliert.

Am Ende steht eine zeitliche strategische Planung, die folgende Schritte umfas-

sen sollte: Analyse der Stärken und Schwächen, Chancen und Risiken, die Ent-

wicklung strategischer Optionen in Form von Maßnahmekatalogen, die Umset-

zung und das anschließende Controlling des ganzen Prozesses (ebd. S.150ff).

2.8.5 Die internationale Hochschule

Ein wesentliches Merkmal der „entfesselten Hochschule“ soll Internationalität

sein. Hochschulen müssen international wettbewerbsfähig und damit auch inter-

national kompatibel sein. Diese Fähigkeiten werden den deutschen Hochschulen

bisher abgesprochen. Wie kann nun eine „internationale Attraktivität“ der Hoch-

schulen erreicht werden? Ausgangspunkt muss wieder die institutionelle Auto-

nomie und Handlungsfähigkeit der zu reformierenden Hochschule sein. Die

Hochschulen brauchen „keine weiteren staatlichen Regulierungen, Erlasse und

Verordnungen, also keine Prozesssteuerung des Hochschulbetriebs durch den

Staat“ (ebd. S.213).

International ergibt sich ein weiteres Problem, dass der Frage nach dem Unter-

schied von Bildung und Ausbildung. In Deutschland zeigt dieses Begriffspaar die

Spannung, in der sich bestimmte Argumentationen bewegen. In der Hochschul-

politik wird je nach Bedarf einer der beiden Aspekte betont. Bildung als Persön-

lichkeitsentwicklung des ganzen Menschen und Ausbildung als ziel- und zweck-

gerichtete Arbeitsmarktverwertbarkeit. Vor allem in der Bewertung ausländischer

Systeme wird diesen ihre Ausrichtung auf die Ausbildung vorgeworfen. Müller-

Böling verweist auf die europäische Hochschulpolitik, die einen dezidierten Aus-

bildungsbegriff zugrunde legt. Sowohl im Maastricht-Vertrag als auch in der

Bologna-Erklärung wird die Hochschulbildung als Berufsvorbereitung definiert, sie

vermittelt vor allem die Fähigkeiten, die zu einer Berufsausübung befähigen. Da-

her sollte der deutsche Bildungsbegriff auf seine Tauglichkeit in einer europäi-

schen Bildungsdiskussion überprüft werden (ebd. S. 216f).

Eine Entwicklung zu mehr Internationalität in Form von Vergleichbarkeit der Ab-

schlüsse erfolgt auf dem Hintergrund von veränderten Rahmenbedingungen der

Hochschulen. Schlagworte sind hier das lebenslange Lernen, die Vielfalt von Bil-

dungsanbietern, Lernorten und die erforderliche Mobilität der Menschen in diesen

neuen Strukturen. Die bisherigen orts- und zeitabhängigen Formen des Lehren

und Lernens werden durch eine viel stärkere Modularisierung von Bildungs- und

Ausbildungseinheiten abgelöst. Es wird immer weniger zusammenhängende

Lernphasen geben, zugunsten verschiedener Ausbildungsabschnitte, die aufein-

ander aufbauen (ebd. S.218f).

Die neu zu entwickelnden Abschlüsse dieser Ausbildungseinheiten müssen aus

der staatlichen Steuerung herausgenommen und in der Hand der jeweiligen

Hochschule liegen. Die Entscheidung über Studienangebote und Abschlüsse soll

an den Hochschulen getroffen werden. Eine Akkreditierung hat dann die Funktion

einer nicht staatlichen Qualitätssicherung in Form eines wissenschaftsgeleiteten

Verfahrens der einzelnen Hochschule. Sie erfolgt unter Einschluss von Vertretern

des Arbeitsmarktes und des Staates und erhält letztlich seine Legitimation durch

die scientific community. Kriterien, in Form von Mindeststandards, sind die Glaub-

würdigkeit und Nützlichkeit, die Transferierbarkeit und Nachhaltigkeit und die In-

tegrationsfähigkeit (ebd. S. 219f).

2.8.6 Die virtuelle Hochschule

In Zukunft werden viele Lehr- Lernprozesse in einem virtuellen Rahmen stattfin-

den und in einen globalen Zusammenhang eingebunden sein. Dies betrifft auch

das Studium an Hochschulen, insbesondere das Fernstudium. Die erweiterte Zu-

gangsmöglichkeit macht ein lebenslanges Lernen an jedem Ort zu einer realen

Möglichkeit (ebd. S. 233f).

Nur eine autonome Hochschule kann sich den schnellen Veränderungen in

diesem Bereich anpassen und z.B. virtuelle Bibliotheken und E-learning Angebo-

te einrichten.

2.8.7 Die wirtschaftliche Hochschule

Im Folgenden gehe ich auf die Aspekte der Wirtschaftlichkeit und der Finanzie-

rung der Hochschulen ein, um die Grundlinien der Argumentation bei

Müller-Böling darzulegen. Diese Argumentationen bilden später einen Teil der

Grundlagen für den dritten Teil der Arbeit.

Der wirtschaftlichen Hochschule geht es um eine Optimierung der Zweck-Mittel-

Relationen unter gleichzeitiger Berücksichtigung der Wissenschaftlichkeit. Not-

wendig ist dazu eine Finanzautonomie mit flexiblen Globalhaushalten, die ein

wirtschaftliches Handeln ermöglicht. Globalhaushalte sind globalisierte staatliche

Zuweisungen, die von der jeweiligen Hochschule autonom verwaltet werden. Ge-

rade dieser Bereich des Haushaltrechts braucht laut Müller-Böling die

„Entfesselung“ der Hochschulen aus einem rigiden System staatlicher Zuweisung

von Haushaltsmitteln (vgl. Müller-Böling 2000, S. 174f).

Es geht in diesem Modell aber nicht nur um eine leistungsbezogene Verteilung

der Mittel. Diese Leistungsorientierung erfolgte in einer formelgebundenen Vertei-

lung der Mittel an z.B. Forschung und Lehre. Hier konnte dann innerhalb kleiner

Bereiche im System der vorherrschenden Rahmenbedingungen ein Spielraum für

Leistungsorientierung vergeben werden, der aber nur 5-10% des Gesamthaus-

haltes ausmachte. Der neue Globalhaushalt umfasst den ganzen Haushaltszu-

schuss des jeweiligen Bundeslandes zur weitgehend freien Verfügung. Wenn

Hochschulen mit solch einem Globalhaushalt ausgestattet sind, muss es neue

Verfahren der staatlichen Finanzierung geben. Die Finanzvergabe „muss einen

Anreiz- und Sanktionsrahmen für autonome Entscheidungsträger an Hochschu-

len schaffen“ (ebd. S. 177). Diese autonomen Entscheidungen der Hochschule

ergeben demzufolge ein flexibleres, effektiveres und effizienteres Handeln als die

bisherige staatliche Steuerung. Das Interesse des Staates an steuernden Eingrif-

fen bleibt dagegen ein nach wie vor zu lösendes Problem. Blindes Vertrauen im

Umgang mit Steuergeldern kann von Seiten des Staates gegenüber den Hoch-

schulen nicht erwartet werden. Wichtig ist dabei aber keine völlige Regellosigkeit

und die Abkopplung von staatlichen Zielen, sondern der Rückzug des Staates auf

die Schaffung von Rahmenbedingungen und das Regeln der Mittelvergabe. Es

entsteht die Möglichkeit von Belohnung und Sanktion von Hochschulverhalten

durch die finanzielle Zuwendung des Staates (ebd. S. 177f).

2.8.7.1 Schwächen der bisherigen finanziellen Steuerung des Staates

Anhand von vier Aspekten zeigt Müller-Böling warum die bisherige staatliche

Steuerung den modernen Anforderungen einer Finanzierung der Hochschulen

nicht genügt.

Die bisherige inputorientierte Steuerung, d.h. durch Überprüfung wird die Ord-

nungsmäßigkeit der Ausgaben (Personalkosten, Sachkosten etc.) gewährleistet,

hat zu Unwirtschaftlichkeit geführt. Gefordert wir eine outputorientierte Steuerung

bei der die Ergebnisse der Hochschule im Vordergrund stehen. So lassen sich

die finanziellen Zuweisungen direkt an die Ergebnisse der Hochschulen verknüp-

fen und damit auch als staatliche Ziele legitimieren. Die bisherigen Regulierungen

des Staates (Prozesspolitik) haben an den Hochschulen zu so genannten Umge-

hungsaktivitäten geführt. Die Verfeinerung der staatlichen Regulierung vergrößert

sich, ohne zum Steuerungsziel zu gelangen. Der neue ordnungspolitische Ansatz

soll zu autonomen Entscheidungen ohne staatliche Einmischung führen, einge-

schränkt nur in Bezug auf die finanziellen Rahmenbedingungen (ebd. S.179f).

Der staatlichen Ex-ante-Steuerung (zu erreichende Ergebnisse werden vorab

festgelegt) wird Inflexibilität vorgeworfen, die mit der Ex-post-Steuerung vermie-

den werden kann. Hierbei wird dezentral entschieden und die Ergebnisse ge-

messen, wodurch eine Einhaltung der staatlichen Zielen erreicht werden soll. Als

letzte Maßnahme soll die staatliche Feinsteuerung durch eine Grobsteuerung

abgelöst werden. Diese neue Steuerung beachtet nicht mehr alle Details und

konzentriert sich auf Prioritäten. Das schafft Transparenz und führt zu einer Ein-

schätzung der eigenen finanziellen Situation an den Hochschulen (ebd. S.180f).

2.8.7.2 Die neue staatliche Mittelzuweisung

Die festzulegende Höhe der staatlichen Zuweisung von Globalhaushalten wird

von der Leistung abhängig gemacht. Basis sind staatliche Ziele für die einzelnen

Hochschulen. Diese Leistungsziele sind die wissenschaftliche Ausbildung von

Studierenden und die Exzellenz in der Forschung. Neben diesen Hauptpunkten

kann es aber auch um Verkürzung der Studienzeit, der Minimierung von Kosten,

Frauenförderung und Internationalisierung gehen. Die Globalhaushalte werden in

Budgetverhandlungen mit dem Staat festgelegt und müssen dort auch gerechtfer-

tigt werden. Dieses Verfahren erfordert von den Hochschulen rationelle und

nachvollziehbare Kriterien für ihre Forderungen. Dies soll die Position der Hoch-

schulen gegenüber dem Staat und konkurrierenden Bereichen stärken. Wenn

beispielsweise eine Hochschule die Zahl der Studenten erhöht, kann sich der

Staat nur schwerlich bei finanziellen Engpässen am Budget der Hochschule „ver-

greifen“.

Die interne Vergabe von Mitteln soll in einem Freiraum von materieller Autonomie

stattfinden. Man will weg von überregulierten Feinsteuerungen, die durch mate-

rielle Aushöhlung manche Entscheidungen an den Hochschulen unmöglich

machen.

Die stabile finanzielle Garantie des Staates ist die letzte Forderung. Schwankun-

gen müssen vermieden und eine Grundfinanzierung garantiert sein. Nur damit

erreichen die Hochschulen Planungssicherheit und die Möglichkeit längerfristiger

strategischer Planung (ebd. S. 181ff).

Für Müller-Böling ergeben sich sechs Prinzipien einer neuen staatlichen

Finanzierung:

1. Der Globalhaushalt ist eine Kombination aus verschiedenen Finanzierun-

gen, der Kostenerstattung der Grundfinanzierung des Staates, leistungs-

bezogene Finanzierungen und innovationsbezogene Finanzierungen als

Anreize für Hochschulinnovationen.

2. Das neue Modell enthält Zuweisungen, die anhand von Mengen-

Indikatoren berechnet werden, d.h. zur Übernahme bestimmter Aufgaben

(Lehre, Forschung) sind klare Kosten definiert. Daneben gibt es Leistungs-

indikatoren, die eine Leistung der jeweiligen Hochschule anhand bestimm-

ter Punkte misst. Diese Werte werden in einer Art Ranking mit anderen

Hochschulen politisch bewertet und gegebenenfalls honoriert.

3. Die Mittelzuweisung soll ein variables Gesamtbudgets sein, das in seiner

Höhe von der Übernahme bestimmter Aufgaben und Leistungen abhängig

ist. Die Berechnung erfolgt anhand einer Formel, die mit definierten Zu-

weisungen für eine Einheit erfolgen. Es werden festgelegte Entgelte und

Leistungsprämien für ganz bestimmte Einheiten ausgezahlt. Damit sollen

Extraleistungen der Hochschulen prämiert, und keine Einheitsbudgets für

alle Hochschulen ausgegeben werden. Da die Zuweisung von Budgets ein

parlamentarisches Recht des Staates ist, hat er Einflussmöglichkeiten auf

das Globalbudget. Der Staat kann mit Gewichtungsfaktoren Einfluss auf

die Höhe des Budgets nehmen und damit die Lage der öffentlichen Haus-

halte berücksichtigen. Trotzdem hat die neue Mittelzuweisung für die

Hochschulen gewisse Vorteile. Im Fall von anstehenden Kürzungen kann

die Hochschule auf Grundlage ihrer Leistungsfähigkeit besser argumentie-

ren.

4. Die Anforderungen an die Mittelvergabe sollten den Kriterien der Einfach-

heit, Transparenz und der Nachvollziehbarkeit dienen.

5. Das neue Zuweisungsmodell soll sich nicht nur an den vorhandenen Indi-

katoren wie z.B. die Zahl der Studierenden orientieren, sondern auch die

in Zielvereinbarungen festgelegten Soll-Werte (z.B. Zahl der Studenten in

einem Jahr) als Maß der Zuwendung berücksichtigen. So haben Zielver-

einbarungen Auswirkungen auf die Zuweisungsverfahren an Hochschulen.

Es findet eine Orientierung an den Ergebnissen der Hochschulen und ih-

rem Handeln statt und nicht mehr an Inputgrößen.

6. Müller-Böling räumt ein, dass es ein objektiv „richtiges“ Modell der Mittel-

zuweisung nicht geben kann. Die Modelle variieren unter den Vorgaben

der ausgegebenen politischen Ziele. Damit liegt die Verantwortlichkeit

über die Ziele und die Schwerpunktsetzung bei den Parlamenten, die die-

se Aufgabe neu übernehmen müssten (ebd. S. 185ff).

Dieses Maßnahmenpaket braucht Hochschulen, die mit diesen Globalhaushalten

umgehen und wirtschaften können. Das Hochschulmanagement bekommt in die-

sem Zusammenhang eine besondere Bedeutung. Die Hochschulmanager sind

alle Entscheidungsträger der unterschiedlichen Ebenen der Hochschule und da-

mit eine Infragestellung der bisherigen Gruppenhochschule und der vorhandenen

Entscheidungsstruktur. Müller-Böling wirft der bisherigen Gremienstruktur Kon-

sensbildung auf dem kleinsten gemeinsamen Nenner und Blockierung von Be-

schlüssen vor. Damit würden schnelle und flexible Entscheidungen behindert.

Konsequenz aus dieser Diagnose ist es, dass „die Verfahren der Entscheidungs-

findung und –durchsetzung innerhalb von Hochschulen überdacht und neu ges-

taltet werden müssen“ (ebd. S.192). Ihm geht es um eine Automatisierung der

Entscheidungen, das meint die Herauslösung aus bisherigen Zuständigkeitsbe-

reichen und die Zuordnung von Indikator- und Formelsystemen. Diese sind an

den staatlichen Systemen zur Mittelzuweisung angelehnt und an deren Leis-

tungszielen orientiert. Entscheidungen im Ermessen der Hochschule (diskretionä-

re Vergabe) sollen und müssen möglich sein. Grundlage für diese Prozesse sind

Professionalisierungen der Entscheidungsträger in Finanzfragen (ebd. S. 192f).

2.8.7.3 Die Erweiterung der Einnahmequellen an Hochschulen

Die staatliche Finanzierung der Hochschulen wird es auch weiterhin wegen deren

gesellschaftlichen Nutzens geben. Die Grundlagenforschung kann z.B. nur an

nicht- gewinnorientierten Hochschulen stattfinden. Zusätzlich brauchen die Hoch-

schulen aber eine Ausweitung ihrer Einnahmen (Diversifikation). Sie dient der

Wettbewerbsfähigkeit und der Erweiterung der Handlungsspielräume. Hochschu-

len müssen sich um die Weiterverwertung ihrer Ergebnisse in Form von z.B.

Patenten kümmern. Zusätzlich können sie für Dienstleistungen für die Gesell-

schaft Gebühren erheben und über Vermietungen, Weiterbildung etc. zusätzliche

Einnahmen generieren (ebd. S. 197f).

Zentraler Punkt bei der Diversifizierung sind die Studienbeiträge, d.h. die Beteili-

gung der Studenten an den Kosten ihrer Ausbildung. In einer Abwägung der

Chancen und Risiken kommt Müller-Böling zu folgender Einschätzung:

Risiken sieht er vor allem in der Verletzung der Chancengleichheit durch die Er-

richtung von Zugangsbarrieren für bestimmte Bevölkerungsgruppen und damit

einhergehend ein sozialpolitisches Risiko. Dies könnte zur Nichtaufnahme eines

Studiums von finanziell schlechter gestellten Bevölkerungsgruppen führen und

damit bildungspolitisch ein Widerspruch zu den Anforderungen einer modernen

Wissensgesellschaft sein. Durch die Umsetzung ist hochschulpolitisch mit Protes-

ten und Reibungen im System zu rechnen. Des Weiteren müssten nach der Ein-

führung vermutlich mehr Studenten neben dem Studium arbeiten und hätten in

der Folge längere Studienzeiten.

Der erforderliche bürokratische Verwaltungsakt, den eine Einführung von Stu-

diengebühren nach sich ziehen würde, enthält zudem die Gefahr der Zweckent-

fremdung dieser Gebühren in öffentlichen Haushalten und die Aufzehrung

derselben durch hohe Verwaltungskosten.

Chancen aus der Einführung von Gebühren sieht Müller-Böling dagegen in der

Tatsache, dass zum Zeitpunkt seiner Publikation (2000) verteilungspolitisch das

System eine Verteilung von arm nach reich vornehmen würde, begründet in der

Vorstellung, dass der „einfache“ Arbeiter das Studium des Arztsohnes über Steu-

ermittel finanziert. Außerdem sei eine reine Steuerfinanzierung des Studiums und

damit eines allgemeinen Guts, nicht zu vertreten.

Des Weitern würden so genannte „Scheinstudenten“ ihren Status als Student

ausnützen, würden aber durch die Einführung von Studiengebühren aus der

Hochschule „vertrieben“.

Es entstünde ein Wettbewerb der Hochschulen um den „Kunden“ Student, der für

seine Studium bezahlt und damit auch die Lehre in ihrer Bedeutung stützt. Für

die Studenten lohne sich dadurch ein schnelles, effizientes Studium. Gleichzeitig

könnten sie Forderungen nach entsprechenden Lehrleistungen erheben.

Finanzpolitisch kann durch Gebühren die mangelnde Finanzierung der Hoch-

schulen vermindert werden (ebd. S. 199f).

Weitere Voraussetzung der Einführung von Studiengebühren sind der direkte

Fluss dieser Gebühren an die Hochschulen und die zweckgerichtete Verwen-

dung, die Beitragspflicht für jeden Studierenden und die Einführung von sozial

gerechten Studiengebührenmodellen mit einkommensabhängigen Rückzahlun-

gen nach Ende der Studienzeit. Für die Kreditvergabe kommen private als auch

öffentlich-rechtliche Banken in Frage. Durch die Gebühren darf es nicht zu einem

Rückzug des Staates aus der Finanzierung der Hochschulen kommen, diese ist

über festgelegte Anteile fixiert (ebd. S. 200f).

Veröffentlicht wurden diese Vorschläge schon 1998 vom Centrum für Hochschul-

entwicklung und dem Stifterverband mit der Hoffnung auf positivere Steuerungs-

effekte durch die Schaffung einer Anbieter- Nachfrager- Beziehung zwischen

Hochschule und Studierenden. Diese Elemente eines Wettbewerbs folgen dem

Grundsatz „Geld folgt Studierenden“ und führen zu einer Förderung des Wettbe-

werbs unter den Hochschulen. Da ein Teil des Budgets der Hochschulen in Zu-

kunft aus den Studiengebühren zusammengesetzt ist, ist die Zahl der einge-

schriebenen Studenten entscheidend. Es kommt zu einer „Abstimmung mit den

Füßen“, die auch vor Landesgrenzen nicht halt macht. Letztlich wird der Vor-

schlag für Studiengebühren um die Frage nach Bildungsgutscheinen erweitert. In

einem bundesweiten Wettbewerb könnten Studierende ihren Gutschein an der

Hochschule ihrer Wahl einlösen. Selbst der Wettbewerb innerhalb Europas im

Zuge einer Internationalisierung der Hochschulen wird nicht mehr ausgeschlos-

sen, getreu dem Motto:

„Man trägt eine bestimmte Summe ‚Bildungsgeld’ und eine bestimmte Anzahl an Bil-

dungsgutscheinen mit sich – wann und wo diese dann auf dem Markt eingelöst werden,

bleibt letztlich jedem selbst überlassen“ (ebd. S.204).

2.8.8 Zusammenfassung der Analysen der Konzepte einer „entfessel-ten Hochschule“

Was sind nun die entscheidenden Konzepte in der Reform der Hochschule als

Teil des Bildungssystems? Zunächst ist die Sprache in diesem grundlegenden

Werk auffallend. Viele Begrifflichkeiten entstammen der Betriebswirtschaftslehre,

wie „Diversifizierung“, „diskretionäre Vorgaben“, „Markt, Kunde, Wettbewerb“ etc.,

was sich auf die betriebswirtschaftliche Ausbildung Müller-Bölings zurückführen

lässt.

Ich versuche als Ergebnis der Analyse des Buches die für den weiteren Verlauf

wichtigen Aspekte zu bündeln.

Maßnahmen für eine reformierte, „entfesselte“ Hochschule sind zum einen der

Abbau staatlicher Regelungen. Die Autonomie der Hochschulen ist gleichbedeu-

tend mit einer Freiheit bezüglich Studienfächern, Profilen etc.

Es geht um den Aufbau eines neuen hierarchischen Hochschulmanagements

und damit auch neuer Leitungsstrukturen. Dazu gehören Aufsichtsräte für Hoch-

schulen, wie auch starke Hochschulleitungen und der Abbau der demokratischen

„Gruppenhochschule“.

Die Einführung von Wettbewerbsprinzipien fördert den Wettbewerb als Motivati-

onselement zur Verbesserung von Qualität und Leistung der Hochschulen.

Qualitätsverbesserungen werden durch Sanktionen und Anreize, Benchmarking

und Rankingverfahren erreicht.

Es erfolgt die grundsätzliche Umorientierung von einer Inputorientierung zu einer

Outputorientierung. Die Ausbildungsfunktion des Studiums und die Bedienung

des Arbeitsmarktes hat dabei oberste Priorität.

Die Einführung von neuen Finanzierungs- und Wirtschaftlichkeitskonzepte bein-

haltet autonom verwaltete Globalhaushalte, zusätzliches Geld für Leistungen in

vorgegebenen Kriterienkatalogen, die Einführung von Studiengebühren und Bil-

dungsgutscheinen und die erhöhte Selbstverantwortung für zusätzliche Einnah-

men in Form von z.B. Sponsoring und der Einwerbung von Drittmitteln.

Letztlich soll auch die internationale Kompatibilität des deutschen Hochschulwe-

sens und der vermehrte Einsatz von modernen Medien vorangebracht werden.

Bis zu diesem Zeitpunkt handelt es sich um die Vorschläge eines Vorsitzenden

einer Unternehmensstiftung und dessen Verbreitung in Buchform. Die Einrichtung

des Centrums für Hochschulentwicklung, im Zuge dessen diese Konzepte von

Müller-Böling ausgearbeitet wurden, hat seine Arbeit bereits im Jahre 1994 auf-

genommen. Ob es zu einer Umsetzung dieser Vorschläge kam und wenn ja, wie

sie durchgeführt wurden, soll exemplarisch anhand der Einführung der Studien-

gebühren im weiteren Verlauf Thema der Arbeit sein. Daran kann der enorme

Einfluss einer Unternehmensstiftung auf das Bildungssystem in einem modernen

kapitalistischen Staat aufgezeigt und die Frage gestellt werden, wer eine solche

Arbeit in Auftrag gegeben oder gewollt hat. Auffallend bleibt aber, „dass die bil-

dungspolitischen Richtungsentscheidungen in letzter Zeit immer stärker von zivil-

gesellschaftlichen Akteuren beeinflusst wurden“ (Schöller 2006, S. 54). Diese

zivilgesellschaftlichen Akteure waren schon im 19. und 20. Jh. häufig Stiftungen

der wohlhabenden Minderheit in der Bevölkerung. Der Historiker Jürgen Kocka

vermutet, dass mit Hilfe der Stiftungen die sozialökonomischen Vorteile dieser

Minderheit in politische und kulturelle Macht umgesetzt wurden (vgl. Kocka 2004,

S.3f). Schöller betont den Doppelcharakter von Stiftungen innerhalb der Gesell-

schaft: Es handelt sich einerseits um bürgerschaftliches Engagement für das

Gemeinwesen aus einem sozialen Anspruch oder einer Verantwortung heraus,

andererseits aber um den Einfluss der herrschenden Klassen auf die konkrete

Politik in einem Land (vgl. Schöller 2006, S. 54).

2.9 Beispielhafte Arbeitsweisen des Centrums für Hochschul-entwicklung und die Umsetzung ihrer Konzepte

Bevor ich im dritten Teil der Arbeit zu den speziellen Umständen und Darstellun-

gen der Einführung von Wirtschaftlichkeits- und Finanzierungskonzepten im Be-

reich der Hochschule komme, möchte ich an dieser Stelle die Arbeitsweisen des

Centrums für Hochschulentwicklung charakterisieren und die Umsetzung in der

Praxis beschreiben. Es geht mir dabei um eine Kurzcharakterisierung anhand

zweier Beispiele, die zeigen sollen, mit welchen Methoden das Centrum für

Hochschulentwicklung in Deutschland aktiv in die Bildungspolitik eingreift.

Sich selbst bezeichnet das Centrum für Hochschulentwicklung als Denkfabrik,

wobei ihre „Gedanken“ offensichtlich Parallelen zu den im ersten Teil explizierten

neoliberalen Bildungskonzepten aufweisen, die schon vor der Gründung des

Centrums publiziert wurden.

Das Centrum für Hochschulentwicklung und die Mutterstiftung bleiben aber nicht

bei der Entwicklung von Konzepten stehen, sondern erheben den Anspruch, die

Bildungspolitik in Deutschland konkret zu gestalten.

Bei der Verwirklichung ihrer Interessen leistet das Centrum für Hochschulentwick-

lung strategische Arbeit und nutzt seinen Ruf als gemeinnütziges Expertenzent-

rum für Hochschulfragen. Wichtige Bausteine sind dabei die Nutzung der Medien,

die durch die Konzernverbindungen erleichtert ist. Durch die Mitarbeit in Bil-

dungsinitiativen, Gewerkschaftsgremien etc. lanciert es seine Konzepte in breiten

gesellschaftlichen Schichten (vgl. Biermann/Klönne 2007, S. 77f).

2.9.1 Rankings und Benchmarks

Zwei zentrale Methoden der Bertelsmann Stiftung bei ihrer „Überzeugungsarbeit“

sind Rankingverfahren und Benchmarks, wobei auch Umfragen, wie im dritten

Teil dargestellt wird, einen nicht unerheblichen Aspekt ausmachen. Innerhalb der

Stiftung gibt es seit Jahren ein Standort-Ranking, bei dem Deutschland aus viel-

fältigen Gründen häufig schlecht abschneidet. Daran machen sich Forderungen

nach niedrigeren Löhnen, weniger Einfluss des Staates oder ein Umbau des So-

zialstaats fest. Im Bildungsbereich, der bisher noch nicht ausreichend nach

Marktgesetzen funktioniert, soll die Einführung von wettbewerblichen Steuerungs-

instrumenten nach den Vorstellungen des Centrums für Hochschulentwicklung

noch eingeführt werden. Hierbei kommen Rankingverfahren und Benchmarks die

Aufgabe von Kennzahlen zur Orientierung, aber auch zur Überprüfung der Maß-

nahmen zu (vgl. Lieb 2007a).

Das jährliche erscheinende Hochschulranking des Centrums für Hochschulent-

wicklung genießt einen hohen Bekanntheitsgrad und bildet häufig die Grundlage

unterschiedlicher Debatten. Mit ca. 280 Hochschulen aus Deutschland, der

Schweiz und Österreich ist es das größte Hochschulranking im deutschsprachi-

gen Raum, rund ein Drittel der Fächer wird jedes Jahr neu gemessen. Medial

verbreitet werden diese Rankings über die Medienpartner des Hauses Bertels-

mann wie „Stern“ und aktuell „Die Zeit“. Häufig werden dabei in den Medien die

Tatsachen sehr unreflektiert dargestellt. Mit dem Hinweis „Von der Hochschulrek-

torenkonferenz empfohlen“, wird die Tatsache der engen Verflechtung der beiden

Organisationen verschleiert und als Qualitätsaussage aufgefasst (vgl. Michalke;

Naß; Nitsche 2007, S.131). Da Wettbewerb und Konkurrenz die zentralen und

effizientesten Steuerungsinstrumente seien, inszenieren Hochschulrankings

diesen Wettbewerb in einem Bereich, der bisher noch keinen Marktmechanismen

gehorcht. Dabei sollen die Ergebnisse anschließend den Studierwilligen eine Ent-

scheidungshilfe bei ihrer Auswahl der Hochschule geben. Daneben erzielt das

Centrum für Hochschulentwicklung durch den angestellten Vergleich eine Fremd-

einschätzung der Hochschule, erzeugt aber auch einen Konformitäts- und An-

passungsdruck derselben (Lieb 2007a).

Die Hochschulrankings sollen einen Vergleich der Qualität, aber auch Qualitäts-

maßstäbe vorgeben. Über den Vergleich wird eine Konkurrenz um die qualitati-

ven Leistungen der Hochschulen erzeugt. Somit erfüllen Rankingverfahren

hauptsächlich die Aufgabe, Qualität zu quantifizieren, wodurch diese vergleich-

und messbar wird. Dabei werden bestimmte Kriterien als Messobjekte ausge-

wählt wie z.B. die eingeworbenen Drittmittel pro Professor, die Publikationen pro

Professor, die Zitationen pro Professor etc. (vgl. ausführlich dazu Centrum für

Hochschulentwicklung Rankingmethoden 2008).

Auch die Forschungsleistung eines speziellen Fachbereichs wird über eine

bibliometrische Analyse der Publikationen erfasst. In Datenbanken werden die

Zahl der Publikationen pro Professor erfasst und anhand der Länge gewichtet.

Ein Beitrag mit 5 Seiten erhält einen Punkt, 6-10 Seiten zwei Punkte usw. Offen-

sichtlich wird hier Quantität mit einer Qualität von Forschung verwechselt. Zudem

ist die Punktevergabe innerhalb der Fachbereiche willkürlich (vgl. ausführlich

dazu Michalke; Naß; Nitsche 2007, S. 132 ff).

Diese forschungsrelevanten Erhebungen werden durch Befragungen der Studie-

renden und der Arbeitsmarktabnehmer in Hinblick auf Praxisbezug etc. ergänzt.

Auch die Betreuung, der Kontakt zur Lehre, Evaluationen und Medienausstattung

werden erhoben. Fraglos besitzen einige der Daten eine gewisse Aussagekraft,

sie aber als Aussage über Qualität der Forschung oder auch des Studiums im

Sinne einer allgemeinen Bildsamkeit zu werten, scheint doch fragwürdig. Wenn

Lehrveranstaltungen gut bewertet werden, weil die Medienausstattung des Rau-

mes modernsten Kriterien entspricht, ist wenig über die konkreten Wissensinhalte

ausgesagt. In Anlehnung an Liessmann spricht Lieb deshalb von einer „Fetischie-

rung der Rangliste“ (Lieb 2007a). Diese sei Ausdruck und Symptom einer Form

von Unbildung und mangelnder Urteilskraft. Für Liessmann ersetzen Rankings

ein qualifiziertes Urteil, da sie von der Vorstellung ausgehen, dass Urteilen gleich

Quantifizieren sei. Diese Form von betriebswirtschaftlichem Denken bildet die

Einführung bestimmter Denkparadigmen im Hochschulbereich. So wird nun die

Hochschule als marktwirtschaftliches Unternehmen gesehen (ebd.).

2.9.2 Die Entstehung des Hochschulfreiheitsgesetzes in Nordrhein-Westfalen

Die Entstehung des Hochschulfreiheitsgesetzes ist ein anschauliches Beispiel

für die Einflussnahme des Centrums für Hochschulentwicklung und seiner Kon-

zepte in der Bildungspolitik der Bundesrepublik Deutschland. Hier können Ein-

flüsse bis hinein in Gesetzesvorhaben und der Bewertung dieser Umsetzungen

durch das Centrum für Hochschulentwicklung aufgezeigt werden.

In diesem Gesetz für die Hochschulen in Nordrhein-Westfalen werden zentrale

Forderungen des Centrums für Hochschulentwicklung umgesetzt. Dazu gehören

die Einführung von stark hierarchischen Leitungsstrukturen, einem mit umfassen-

den Kompetenzen ausgestatteten Hochschulpräsidenten und einem starken

Hochschulrat (ausführlich dazu Lieb 2007 b). Für den Aspekt der Beeinflussung

besonders interessant ist die Art und Weise, wie dieses Gesetz Realität wurde

und damit ein Beispiel für die Umsetzung von neoliberalen Bildungskonzepten bis

hinein in Gesetzesvorgaben ist.

Die Entstehungsgeschichte des Gesetzes ist dabei ein Zeichen von zunehmen-

der Fremdbestimmung und Privatisierung der Politik. In Anlehnung an Wolfgang

Lieb (2007b) werde ich den Nachweis dieses Vorwurfs untermauern:

Ende des Jahres 2005 veröffentlichte das Centrum für Hochschulentwicklung

eine Broschüre mit dem Namen „Zehn CHE-Anforderungen an ein Hochschul-

freiheitsgesetz für Nordrhein- Westfalen“ (Centrum für Hochschulentwicklung

2005). Die dort formulierten Konzepte wurden anschließend auf einer Presse-

konferenz des Innovationsministers Andreas Pinkwart (FDP) am 25. Januar 2006

aufgegriffen. Es ging dabei um die Eckpunkte des von der Regierung geplanten

Hochschulfreiheitsgesetzes. Dazu der Nachweis im direkten Vergleich zweier

Textstellen aus beiden Papieren:

Centrum für Hochschulentwicklung (2005): „Es geht dabei insbesondere um die Möglich-

keit einer Stärkung der körperschaftlichen Seite der Hochschulen bei gleichzeitiger Min-

derung ihrer Eigenschaft als staatlicher Einrichtung“

Pinkwart (2006): „Die Hochschulen werden als Körperschaften des öffentlichen Rechts

verselbstständigt und sind künftig keine staatlichen Einrichtungen mehr“

Centrum für Hochschulentwicklung (2005): „In verschiedenen Bundesländern ist bereits

ein Modell eingeführt worden, in dem die Kompetenzen vom Staat auf einen Hochschulrat

übertragen worden sind, wobei die Wahl des Rektorats und die Verabschiedung der

Grundordnung unabdingbar dazu gehören. Der Hochschulrat muss hierdurch zu einem

insbesondere in strategischen Fragen wichtigen Entscheidungsorgan werden. Die Mit-

glieder sollten extern bestellt werden“

Pinkwart (2006):“ Der Hochschulrat tritt als neues Organ an die Stelle des Kuratoriums

und besteht mindestens zur Hälfte aus Mitgliedern von außerhalb der Hochschule (...) Der

Hochschulrat entscheidet über die strategische Ausrichtung der Hochschule und nimmt

die Fachaufsicht war. Er beschließt über den Hochschulentwicklungsplan und die von den

Hochschulen mit dem Land ausgehandelten Zielvereinbarungen“

Man kann bis in den Wortlaut des Ministers Formulierungen des Centrums für

Hochschulentwicklung entdecken. Es zeigt sich eine inhaltliche Nähe der Kon-

zepte, die offensichtlich der gleichen Denkrichtung entstammen.

Wenige Tage später kommentierte Müller-Böling die Ausführungen des Ministers.

Grundsätzlich wurden die Äußerungen des Ministers begrüßt, auch wenn noch

Entwicklungspotential gesehen wird. Dieses könnte im Gesetz selber noch ange-

sprochen werden. Im Duktus einer Bewertung wird mit Zuschreibungen wie „hier

fehlen“, „diese Forderung wird erfüllt“ oder „hier ist noch mehr zu tun“ (CHE 2006)

fortgefahren. Lieb hält die Art und Weise nicht ohne Grund für Anmaßend, wird

Politik hier doch zum Befehlsempfänger einer durch nichts legitimierten Stiftung

der Großindustrie.

Am 1. Januar 2007 trat das Gesetz in Kraft und setzte zentrale Forderungen des

Centrums für Hochschulentwicklung in die Realität um. In seiner Umsetzung wird

es von „unabhängigen“ Experten des Centrums für Hochschulentwicklung beglei-

tet, um die Qualität der Umsetzung zu gewährleisten (vgl. Lieb 2007b).

Ähnliche Beispiele ließen sich auch für andere Bundesländer anführen und müss-

ten im Zuge einer Aufdeckung dieser „Beratungen“ von öffentlicher Bildungspoli-

tik geleistet werden. Beispielhaft gab es in Baden- Württemberg die Beauftragung

des Centrums für Hochschulentwicklung für eine Reform des Landeshochschul-

gesetzes im Jahr 2000. Im Arbeitspapier Nr. 27 des Centrums für Hochschulent-

wicklung „Hochschulreform Baden-Württemberg 2000. Stellungsnahmen und

Empfehlungen“ (CHE 2000b) können ähnliche Prozesse wie im oben beschrie-

benen erkannt werden. Schon 2005 verabschiedete der Landtag von Baden-

Württemberg ein neues Landeshochschulgesetz, das eine der stärksten Macht-

ausweitungen durch den Hochschulrat umfasst (Landeshochschulgesetz BW

2005).

Beachtenswert an dem Prozess der Einflussnahme und dem Bewerten der Ge-

setze, ist die Übernahme dieser Funktionen durch eine Stiftung eines der mäch-

tigsten und wohl auch politisch einflussreichsten Konzerne. Dieser übernimmt

dabei Aufgaben, die bisher dem Staat oblagen. Innerhalb einer neoliberalen Ar-

gumentation erfüllt der Staat diese Aufgaben wenig effizient, einer Stiftung wird

diese Kompetenz jedoch zugesprochen. Ähnliche Steuerungsversuche des Staa-

tes durch Gesetzesvorhaben für die Hochschulen hätten wohl ihrerseits zu nicht

unerheblichem Ärger an den Hochschulen geführt, die ihre Freiheit von Wissen-

schaft und Forschung bedroht gesehen hätten. Wenn diese Aufgabe das

Centrum für Hochschulentwicklung übernimmt, wird dies von Professoren-,

Rektoren- und letztlich auch von Studentenseite ohne großes Aufsehen akzep-

tiert (vgl. Lieb 2007b).

2.10 Bewertung der Konzepte und Umsetzungen anhand kriti-scher- und erziehungswissenschaftlicher Literatur

Nach der Charakterisierung der Vorstellungen des Centrums für Hochschulent-

wicklung, bzw. den Vorstellungen Müller-Bölings für eine Reform der Hochschu-

len in Deutschland und deren Umsetzung, möchte ich diese Konzepte mit Hilfe

der verfügbaren kritischen Literatur einschätzen und bewerten, gleichzeitig aber

Überschneidungen und Argumentationsmuster mit den Ergebnissen aus dem

ersten Teil der Arbeit verdeutlichen. Hierbei soll bedacht werden, auf Grundlage

welcher Argumentationen und Vorstellungen die Konzepte des Centrums für

Hochschulentwicklung ihren Ursprung haben. Es soll deutlich werden, dass nicht

Herr Müller-Böling diese Ideen neu entwickelt hat, sondern dass er sich innerhalb

eines bereits vorhandenen Diskurses bewegt, der aufgrund seiner Analysen zu

entsprechenden Schlussfolgerungen gelangt.

Wie ich in der Zusammenfassung der Reforminhalte aufzuzeigen versucht habe,

geht es teilweise um sich widersprechende Vorhaben. Bennhold zeigt auf, dass

es nicht nur um die Beseitigung von Mängeln in Lehre und Forschung und kriti-

schen Positionen geht, sondern ebenso um die Auflösung von bisherigen stän-

disch-traditionellen Strukturen. Diese Vielschichtigkeit der Reformen macht eine

Einschätzung schwierig, aber auch notwendig. Es geht bei den Reformen um

eine fundamentale Strukturänderung, bei der sowohl die demokratische Kontrolle,

als auch weitere Demokratieelemente an den Hochschulen abgeschafft werden

sollen (vgl. Bennhold 2002, S.279).

Ich werde im Folgenden einzelne Reformmaßnahmen erläutern und anhand kriti-

scher Positionen die Argumentation überprüfen. Ausgespart bleibt der Bereich

der Einführung von Wirtschaftlichkeits- und Finanzierungskonzepte, da dieser

eigenständig im dritten Teil der Arbeit behandelt wird.

2.10.1 Demokratieabbau an der „entfesselten Hochschule“?

In der Einschätzung von Müller-Böling kann es an einer modernen Hochschule

nicht um demokratische Prinzipien als primären Zweck gehen (s.o.). Müller-

Böling sprach 1998 in der Süddeutschen Zeitung von der Verhinderung einer

„undifferenzierten Demokratisierung der Hochschulen“ (zitiert nach Bennhold

2002). Er stellte damit klar, welches Interesse er, bzw. das Centrum für Hoch-

schulentwicklung, an der Durchsetzung dieser Reformen hat. Da sich gegen

diese Reformen Widerstand ergab, verwendete Müller-Böling Verschleierungs-

begriffe wie Autonomie, neue Formen der Partizipation etc. Wie diese Formen

der Partizipation aussehen sollen, bleibt dabei unklar.

Für Bennhold sind die Reformen nicht nur vorübergehende, sondern tief greifen-

de Veränderungen der Hochschulen in Form ihrer Organisationsstruktur (ebd.

S.292f).

Die Zielsetzung eines Großkonzerns und seiner eigenen Stiftung, die sich um

diese Reformen mit dem Einsatz von Kapital und der Unterstützung von Indust-

rieverbänden einsetzt, bleibt dabei zunächst offen. Ein konkretes Interesse muss

aber bei Kapitaleinsatz vermutet werden. Die Grundlage dieses Interesses muss

daher zur weiteren Klärung näher untersucht werden.

Bennhold zeigt auf, dass Demokratie an den Hochschulen nicht aus einer anti-

demokratischen Haltung abgebaut wird, sondern das Ergebnis eines wachsen-

den Widerspruchs ist: Je mächtiger das konzentrierte Kapital in seiner heutigen

Form auftritt, desto schwieriger werden für dieses die demokratischen Beschrän-

kungen in Institutionen wie den Hochschulen. Wird ungezügelte kapitalistische

Entwicklung durch demokratische Regeln behindert? Die Beseitigung von

solchen Beschränkungen ist dabei auch nicht willkürliches, sondern notwendiges

Ziel. Es geht

„ um eine nicht zuletzt ideologische Ausrichtung des Studiums allein auf Marktprinzipien,

auf ein Selbstverständnis der eigenen Qualifikation, wonach diese nichts anderes mehr

darstellen soll als eine Investition in die eigene Person“ (Bennhold 2002, S.296).

Bennhold unterstellt dabei eine längerfristige Perspektive in der die Durchsetzung

einer „Sachgerechtheit“ als naturgesetzliches Prinzip akzeptiert wird. Diese

marktgesetzliche Sachgerechtheit erfordert den Abbau von demokratischen

Widerstandsstrukturen. In diesem Zusammenhang sind alle Maßnahmen nur aus

der Logik des Marktes zu verstehen und damit auch alternativlos. Weitere Belege

dafür zeigen sich in vielen Broschüren des Centrums für Hochschulentwicklung,

in denen häufig ein Schlagwort zu finden ist: die „Governance Struktur“ des New

Public Managements (NPM). Dieses Modell wird vom Centrum für Hochschul-

entwicklung der Politik als Reformvorschlag angedient. New Public Management

setzt auf dezentrale Verantwortung, d.h. die Entscheidungen werden eigenver-

antwortlich und dezentral von den Menschen getroffen. Die Zentrale der jeweili-

gen Institution legt ausschließlich die Rahmenbedingungen fest und kommt damit

ihrem ordnungspolitischen Auftrag nach. Das Prinzip des New Public Manage-

ments baut dabei auf Wettbewerbsmechanismen auf (vgl. Centrum für Hoch-

schulentwicklung /Handel 2005, S. 19). Im Arbeitspapier Nr. 65 des Centrums für

Hochschulentwicklung (ebd.) folgt aus diesen Prinzipien, dass

„Diese Merkmale des NPM [...] Anreizsysteme notwendig [machen], die die Rahmenbe-

dingungen festlegen und den Wettbewerb geeignet simulieren, da im Hochschulbereich –

wie auch in anderen Bereichen der staatlichen Leistungsverwaltung – kein marktlicher

Wettbewerb vorliegt.“ (ebd. S.19)

Es geht letztlich um die Umwandlung von sich selbst verwaltenden Körperschaften

mit der verfassungsrechtlichen Garantie der Freiheit der Leh-

re/Studiums/Forschung in ein verselbständigtes Unternehmen nach Marktprinzi-

pien. Nur so kann den Herausforderungen eines internationalen Wettbewerbs

zwischen Hochschulen auf der ganzen Welt Rechnung getragen werden. Hier

zeigt sich ein neoliberales Dogma, dass alle Maßnahmen des Staates schlechter

sind als die Ergebnisse des Marktes und des Wettbewerbs. Gründe für diese

Reform sind wieder einmal die chronische Unterfinanzierung durch den Staat,

ohne die Ursachen für diese Unterfinanzierung darzulegen (vgl. Biermann/Klönne

2007, S. 82).

Wie aber sollen sich diese konkreten Veränderungen in der Organisationsstruktur

nach Abbau der demokratischen Gruppenhochschule auswirken? Die unterneh-

merische Hochschule wird von einer Führungsperson geleitet, die große Durch-

griffsrechte haben soll. Fachaufsicht über diese Funktion soll der neu geschaffene

Hochschulrat haben. Dessen Einfluss soll deutlich größer als der des Staates

werden, da dieser auch die Finanzaufsicht des Staates übernimmt. Der Hoch-

schulrat kümmert sich zudem um die strategische Ausrichtung der Hochschule,

den Hochschulentwicklungsplan und Zielvereinbarungen, die mit den jeweiligen

Ländern ausgehandelt werden. In der Wahl der Hochschulleitung wird den Hoch-

schulen ihr Recht auf eigene Wahl abgesprochen. Die Rektoren, auch Präsiden-

ten genannt, brauchen nur noch die Bestätigung durch den Senat (ebd. S. 83).

Wird dadurch den Mitgliedern der Hochschule das Selbstverwaltungsrecht abge-

sprochen und fast vollständig an die Hochschulleitung übergeben? Der Hoch-

schulrat hat Kompetenzen, die bis zur Auswahl von Leitungspersonen geht, die

er aber aufgrund seiner externen Besetzung oft nicht erfüllen kann und somit die

Vorschläge des Rektors stützt. Mit der Unterstützung der externen Mitglieder des

Hochschulrats hat der Rektor eine Absicherung seiner Mehrheiten bei allen weit

reichenden Entscheidungen gefestigt. Dies soll die neue, starke Rolle eines „Vor-

standsvorsitzenden“ sein, der, wenn er will, autoritär seine Entscheidungen

durchsetzt. Die bisherige „Gruppenuniversität“ (siehe dazu die Aussagen von

Müller- Böling Kapitel 2.7.1) mit ihren horizontalen Strukturen wird durch ein

neues, zentralistisches Management ersetzt. Es kommt zu einer Angleichung an

die Organisationsformen von Unternehmen in der freien Wirtschaft (ebd. S.84).

2.10.2 Die Hochschule als Wirtschaftsbetrieb

Hierunter fasse ich alle Maßnahmen zusammen, die in der Logik einer Ökonomi-

sierung liegen. Genannt seien Wettbewerbsmechanismen, Benchmarkings,

Rankings, Outputorientierung und Qualitätsverständnis. In ihrem „Leitbild Wirt-

schaftlichkeit“ (www.che.de) ist die Hochschule in ihrer wissenschaftlichen Exis-

tenz nur über ökonomisch sinnvolles Handeln gesichert. Erst mit den Mitteln des

Controlling und der Rechenschaftslegung kann der Betrieb „Hochschule“ funkti-

onstüchtig arbeiten. Wie Krautz anmerkt, bewegen sich solche bildungsökonomi-

schen Schlagworte, wie auch die gefundenen Konzepte insgesamt, in einer Be-

grifflichkeit der Humankapitaltheorie, die uns bei den Konzepten der Weltbank

begegnet sind. Es handelt sich dabei um die Übertragung von ökonomischen

Denkmodellen auf den Bereich der Bildung. In der Logik dieser Theorie generiert

sich ein Wachstum der Volkswirtschaften aus Investitionen in das Humankapital.

Gute Bildung ist eine Investition in wissenschaftlichen und damit auch techni-

schen Fortschritt. Das geschaffene Humankapital wird zum entscheidenden Pro-

duktionsfaktor eines Landes. Bildung wird auf seine Wirkung als Renditeerwar-

tungen eines Individuums eingeschränkt und diese müssen sich fragen lassen,

was im Falle einer nicht ausreichenden Rendite aus diesen Investitionen in das

Humankapital wird (vgl. Krautz 2007b, S.74).

Ein Bildungssystem, dass auf dieser Logik fußt, hat seinen Blickwinkel immer auf

den Output gerichtet. Hier bestimmen ökonomische Kriterien die Prioritäten des

Bildungswesens. Es werden Erwartungen formuliert, die in einer Überprüfung der

erwarteten Ziele enden. Relevante Bildung ist eine test- und messbare Bildung.

Ob sich Bildung in prüfbaren Standards messen lässt, ist dabei eine ungeklärte

Frage. Outputrelevante Faktoren sind in diesen Konzepten meist quantifizierbare

Zahlen wie Absolventenzahlen, Auslastungsquoten und Rankings (ebd.).

Der Begriff der Qualität wird in diesen Konzepten in einem marktwirtschaftlichen

Sinne gesehen. Es geht nicht um die wesentlichen und charakteristischen Eigen-

schaften einer Sache (qualitas), sondern um Vergleichbarkeiten und um Anreiz-

oder Sanktionssysteme. Nicht die Beschaffenheit des Produkts, in diesem Fall

der Schüler, der Student, ist das Entscheidende, sondern allein das Preis- Leis-

tungsverhältnis, abgebildet in Vergleichen, zählt. Die Effizienz zeigt die Qualität in

der Wettbewerbsposition auf dem Bildungsmarkt (ebd.).

Nach dieser an den Begrifflichkeiten festzumachenden Kritik, soll es im weiteren

Verlauf um eine kritische Beleuchtung des Konzepts einer Hochschule als Wirt-

schaftsbetrieb im Sinne einer Ökonomisierung gehen. Die Veränderungen sind

auch danach zu befragen, welche Handlungsstrategien sich hinter der Ökonomi-

sierung verbergen. Draheim/Reitz (2006) merken dazu folgendes an:

„Die Einführung echter Marktmechanismen, die Kalkulation spezifischer Wachstumschan-

cen und die Aussicht auf Rentabilität haben nämlich nur einen relativ geringen Anteil an

den bisher vorgesehenen und bereits durchgeführten Maßnahmen; hegemonial wird

Ökonomie vielmehr als Metapher und Modell (Hervorhebung M.L.). Ob es sich um neue

„berufsqualifizierende“ Abschlüsse handelt, die schlimmstenfalls nicht mehr bestätigen als

einen geordneten Studienabbruch, ob ein Wettbewerb inszeniert wird, der häufig nur

staatlich bereitgestellten „Drittmitteln“ gilt, ob die Studierenden kontrafaktisch als Kunden

oder Arbeitnehmer adressiert oder allgemein neoliberale Konkurrenzhaltungen und Kon-

trollverfahren eingeübt werden – Wirtschaft und Wirtschaftlichkeit stellen hier stets nur

das Leitbild dar, nicht eine reale Perspektive.“(ebenda, S.201)

Die Reformen können sich entgegen ihrem eigentlich zu erwartendem wirtschaft-

lichen Erfolg, als ökonomisch sinnwidrig herausstellen.

„Wo nur patentierbare Produkte erwartet werden, leidet die Grundlagenforschung,

effizienzsichernde Gremien, etwa zur Akkreditierung neuer Studiengänge, entfalten kost-

spielige Eigeninteressen, und neu installierte Anwendungsprofile wie Kulturmanagerin

oder Medienwirt entpuppen sich vermehrt als ‚Berufsattrappen’ (Jürgen Kaube).“(ebd.)

Der Vorschlag der Autoren richtet sich damit auf die Aufgabe der Erziehungswis-

senschaft, die Metaphorik und die Modelle der herrschenden Ökonomie in den

Bildungsreformen zu analysieren, um dann aufzeigen zu können, wo sie ersetz-

bar oder auch verzichtbar sind. Die Kritik einer Ökonomisierung der Bildung, in

unserem Fall der Hochschule, könnte dadurch eingegrenzt und produktiver in den

Ergebnissen sein (ebd.).

Klar geworden ist, dass die neue Hochschule als Wirtschaftsbetrieb den Einfluss

des Staates beschränken, und zu einer guten Positionierung im Wettbewerb füh-

ren soll. Es geht dabei letztlich um eine Steuerung der Hochschulen durch den

Wettbewerb um Geld, in Form von Studiengebühren, Forschungsdrittmitteln,

Sponsoren und den Kampf um die neuen „Kunden“, die Studierenden. Der Staat

leistet in so einem Konzept dann nur noch die Grundfinanzierung, wobei Über-

schneidungen zu den festgestellten neoliberalen Bildungskonzepten des ersten

Teils feststellbar sind (vgl. Biermann/Klönne, S. 78f).

2.10.3 Überschneidung mit den Konzepten des ersten Teils der Arbeit

Um die im zweiten Teil der Arbeit analysierten Konzepte einordnen zu können,

muss es um die Klärung gehen, ob diese Konzepte ebenfalls als neoliberal zu

bezeichnen sind.

Eine erste Verbindungslinie kann dabei der Arbeitszusammenhang der Bertels-

mann Stiftung mit den Stichwortgebern des ersten Teils sein. Zumindest auf eu-

ropäischer Ebene gibt es beim European Round Table Arbeitszusammenhänge.

(siehe Kapitel 1.6.6)

Die erste Charakterisierung neoliberaler Bildungskonzepte ergab als Ursachen

des Reformbedarfs eine Krise der Staatsfinanzen und damit eine Krise der

Finanzierung der Bildungssysteme. Die Verbesserung dieses als mangelhaft ein-

gestuften Bildungswesens soll mit Mitteln des Wettbewerbs und der Effizienz,

dem Abbau staatlicher Lenkung und einer Deregulierung erfolgen. Ein zentrales

Augenmerk liegt dabei auf der Lösung der Finanzierung des Bildungssystems.

Dafür wurden Lösungsansätze in Form von Gebühren oder Bildungsgutscheinen

vorgeschlagen.

Inhaltlich geht es um die Verabschiedung von konkreten Wissensinhalten und

den Erwerb von Kompetenzen, wie dem lebenslangen Lernen. Über diese Kon-

zepte soll die ausreichende Belieferung des Arbeitsmarktes gewährleistet

werden.

Die Analysen im zweiten Teil der Arbeit ergaben folgende Resultate:

Die Vorstellungen der Bertelsmann Stiftung über das Bildungssystem und ihr Ver-

ständnis von Bildung lässt Überschneidungen mit dem zuvor gesagten erkennen.

Hierbei geht es mir um die Charakterisierung dieser Konzepte und ihres Bezuges

zu dem Gedankengebäude des Neoliberalismus. In der „Bertelsmann-Sprache“

werden eindeutige Begrifflichkeiten aus dem Bereich der Wirtschaft verwendet,

wie zum Beispiel „Markt“, „Wettbewerb“ und „Konkurrenz“. Das Verfügen über

Bildung erlangt in diesem Modell den Charakter eines Wettbewerbsvorteils für

das Individuum, welches einer Konkurrenz der Märkte ausgesetzt ist. Der Inhalt

dieser „Ware Bildung“ muss auf den Märkten erworben werden, wobei hier die

finanzielle Ausstattung über den Erwerb entscheidet. Diese neoliberale Ausei-

nandersetzung um Bildung und Lernen kann damit in Anschluss an Kaindl als

dreifache Umgestaltung gesehen werden. Erstens die Umgestaltung des ganzen

Systems nach der Bild des „verschlankten Staates“, zweitens die Reformierung

der Bildungsinhalte ausschließlich nach Vorgabe und Anforderung der Produkti-

onsweise und drittens um die Veränderung der Lebensweise der betroffenen

Menschen, im Sinne einer dauernden Bereitschaft zum Lernen. In dieser umfas-

senden Umgestaltung haben die Begriffe von Selbstverantwortung,

lebenslangem Lernen oder auch Beschäftigungsfähigkeit ihren Ursprung (vgl.

Kaindl 2006, S. 87f.)

Ob eine solche „moderne“ oder auch neoliberale Bildungspolitik gegen die über-

wiegenden Interessen der Betroffenen verstößt, bleibt dabei abzuwarten. Es stellt

sich aber die Frage nach den wissenschaftlichen Begründungen für solche Maß-

nahmen und deren Überprüfbarkeit in einem wissenschaftlichen Diskurs. Schon

heute gibt es entsprechende Wortmeldungen aus den Bereichen der Bildungsfor-

schung und der Bildungsökonomie. Beispielhaft äußert sich Manfred Weiß zur

Wirksamkeit von Märkten im Bildungsbereich und stellt fest, dass

„die von der internationalen Bildungsforschung vermittelten Einsichten in Funktionsweise

und Wirkungen von Quasi-Märkten im Schulbereich [...] die These nahe [legen], dass die

Funktionalisierung von Wettbewerb und Dezentralisierung für die Erreichung von

Effizienzzielen in diesem Bereich bislang nirgendwo überzeugend gelungen ist.“ (Weiß

2002).

Die Erweiterung der Konzepte auf die Gestaltung der Hochschulbildung kam dar-

über hinaus zu einer weiteren Differenzierung der Begrifflichkeit „neoliberaler Bil-

dungskonzepte“. In der konkreten Reformarbeit des Centrums für Hochschulent-

wicklung werden die Grundüberzeugungen des Neoliberalismus mitgedacht und

weiterentwickelt. Auch dem Centrum für Hochschulentwicklung geht es um den

Abbau staatlicher Regelung in Form einer neuen Autonomie, die aber einen

hierarchischen Aufbau des Hochschulmanagements einschließt. Die neoliberal

gewünschte Einführung von Wettbewerbsprinzipien bringt demzufolge eine Ver-

besserung der Effizienz und Qualität, aber auch der Motivation der beteiligten

Menschen. Die Fixierung auf den Output differenziert die Human-Kapital-Ansätze

der Weltbank und soll die Investition von Bildung in Menschen berechenbar aber

auch „ausrechenbar“ machen. Die Ausbildungsfunktion des Bildungssystems soll

den Arbeitsmarkt mit dem geforderten „Material“ beliefern und zeigt Überschnei-

dungen mit den Bildungskonzepten der europäischen Ebene. Letzter und bis in

die Details ausgeführter Bereich sind die Wirtschaftlichkeits- und Finanzierungs-

konzepte. Hier geht die Arbeit der Bertelsmann Stiftung und des Centrums für

Hochschulentwicklung deutlich über die Konzepte des ersten Teils hinaus, und

macht konkrete Umsetzungsvorschläge für die Finanzierung der Hochschulbil-

dung. Im dritten Teil werde ich diesen Bereich am Beispiel der Einführung von

Studiengebühren genauer untersuchen.

Im weiteren Verlauf gilt es herauszuarbeiten, wie ein spezielles Finanzierungs-

konzept dieser neoliberalen Bildungskonzepte in Deutschland zur Umsetzung

kam und wie diese Arbeit ideologisch unterstützt wurde.

3. Teil: Die Einführung von Wirtschaftlichkeits- und Fi-nanzierungskonzepten durch die Bertelsmann Stiftung

Nach der Darstellung der Reformvorhaben des Centrums für Hochschulentwick-

lung und seines Leiters Müller-Böling, deren Umsetzung in Deutschland an

exemplarischen Beispielen und die Einschätzung dieser Arbeit anhand der ver-

fügbaren Literatur, soll es im dritten Teil der Arbeit um die spezifische Analyse

eines Bereiches dieser Konzepte, der Einführung von Wirtschaftlichkeits- und

Finanzierungskonzepten, gehen. Bultmann und Schöller (2003) sprechen in

diesem Zusammenhang von der „Etablierung eines hegemonialen

Bildungs(finanzierungs)diskurses“ (ebd.), der seinen Anfang in den 90er Jahren

nahm.

Ich möchte daher in einer zeitlichen Darstellung aufzeigen, in welchen Zusam-

menhängen die Bertelsmann Stiftung und das Centrum für Hochschulentwicklung

an der Etablierung dieses Diskurses beteiligt war, und welche Folgen sich durch

die Umsetzung zeigen. Um eine Einschätzung zu ermöglichen, folgt im Anschluss

daran eine Bewertung dieses Diskurses und seiner Ergebnisse.

3.1 Die Bildungskommission des Landes Nordrhein-Westfalen als Ausgangspunkt des Engagements der Bertelsmann Stiftung

In den 90er Jahren gab es eine Vielzahl von bildungspolitischen Initiativen, unter

anderem die 1992 ins Leben gerufene Bildungskommission des Landes Nord-

rhein Westfalen. Ziel war der Anstoß einer längerfristigen Diskussion zur Reform

des Bildungssystems. Das Gremium war hochkarätig besetzt mit Professoren

(Wolfgang Klafki, Klaus Hurrelmann) und Vertretern von Wirtschaft und Gewerk-

schaften (Hilmar Kopper, Reinhard Mohn). In der Literatur wird diese Initiative als

Ausgangspunkt der bildungspolitischen Aktivitäten der Bertelsmann Stiftung

gesehen (vgl. Schöller 2006, S. 55).

Der Bericht der Initiative wurde 1995 unter dem Namen „Zukunft der Bildung –

Schule der Zukunft“ vorgelegt. Inhaltlich geht es vor allem um das Schulsystem,

das eine strukturelle Veränderung benötigt. Ausgangspunkt der Analyse sind ge-

sellschaftliche Veränderungen wie die Pluralisierung der Lebensformen und Be-

ziehungen, die neuen Medien und Technologien, die Ökologie, die Bevölke-

rungsentwicklung und die Problematik der Migration. Um diese Faktoren zu be-

rücksichtigen, wurde von den Mitgliedern der Kommission das „Haus des Ler-

nens“ entwickelt. Das zukünftige Bildungswesen soll nach allen gesellschaftlichen

Seiten offen sein und die bisherigen, relativ geschlossenen, Bildungsanstalten

ersetzen. Inhaltlich soll es in diesen neuen Bildungsanstalten um die Vermittlung

von Lernkompetenzen und der Befähigung zum lebenslangen Lernen gehen.

Über neue Steuerungssysteme soll die demokratische Beteiligung verbessert

und, über ein großzügiges Pauschalfinanzierungskonzept, die Eigenverantwor-

tung, aber auch der Spielraum der Schulen erhöht werden. Es finden sich in

dieser Studie durchaus emanzipative Bestrebungen in der Umgestaltung des

bisherigen Systems. Schöller (2006) merkt an, dass in der öffentlichen Wahr-

nehmung später nur noch die Vorschläge zur Bildungsfinanzierung im Mittelpunkt

der Diskussion standen. Daher sollen in Bezug zum Thema des Kapitels nun

ausschließlich diese Vorschläge betrachtet werden.

Die Kommission schlägt vor, an einer staatlichen Finanzierung festzuhalten, trotz

des ebenfalls festgestellten Finanzierungsvorbehalts der öffentlichen Hand auf-

grund der aktuellen Lage der Haushalte und der zu erwartenden höheren Schü-

lerzahlen. Daraus wird eine Veränderung des Bewirtschaftungssystems abgelei-

tet. Bildungseinrichtungen sollen einen garantierten Betrag erhalten, der durch

bedarfsbegründete Mittel ergänzt werden kann (Personalmittel, Sachmittel).

Zusätzlich sollen die Schulen in einen Wettbewerb um öffentliche Gelder treten

und sich private Mittel erschließen. Angesprochen sind hier Sponsoringverfahren

oder der Verkauf der eigenen „Ware“ auf einem „Bildungsmarkt“. Der Kauf von

Leistungen anderer Anbieter auf diesem „Bildungsmarkt“ soll den Schulen durch

diese neue Finanzierung auch ermöglicht werden. Laut des Kommissionsberichts

geht es um die Etablierung eines Finanzierungs- und Kostenbewusstseins an

Schulen, unterstützt durch ein Controllingwesen. Darüber sind Vergleiche der

Finanzen und Leistungen zwischen den Schulen möglich und erwünscht. Das

bisherige staatswirtschaftliche System soll durch ein System der Kosten- Leis-

tungsrechnung ersetzt werden (ebd. S. 55ff).

3.2 Die Hochschulrektorenkonferenz ( HRK) und ihre Zusam-menarbeit mit dem Centrum für Hochschulentwicklung

Wie schon in Kapitel 2.4 ausgeführt, entfaltete die Bertelsmann Stiftung über ge-

schickte Kooperationen mit hoheitlichen Bildungseinrichtungen, wie der Hoch-

schulrektorenkonferenz, ihre Aktivitäten im Bereich der Hochschulpolitik. Neben

der Mitarbeit in Initiativen (siehe vorheriges Kapitel) und der Teilnahme von Rein-

hard Mohn, ging es nun um konkretere Durchsetzungen der internen Argumenta-

tionslinien. Bereits kurz nach der Gründung des Centrums für Hochschulentwick-

lung trat die Hochschulrektorenkonferenz mit einer Schrift an die Öffentlichkeit,

die sich ihrerseits mit Fragen der Bildungsfinanzierung befasste. Es handelt sich

um die 1996 erschiene Schrift: „Zur Finanzierung der Hochschulen“ (HRK 1996).

In ihrer Analyse der Finanzierungssituation unterscheidet die Hochschulrektoren-

konferenz die beiden Bereiche institutionelle Förderung (Hochschulbau, Perso-

nalkosten, Sachkosten) und individuelle Förderung (Studienförderung).

Dabei kommt die Hochschulrektorenkonferenz zu der Einschätzung, dass im in-

ternationalen Vergleich diese beiden Bereiche durch die öffentliche Hand unterfi-

nanziert sind. Die Ausgaben beliefen sich in den 70er Jahren auf 1,3% des

Bruttosozialproduktes, in den 90er Jahren nur noch auf 0,9%. In den anderen

OECD- Ländern kam es dagegen zu deutlichen Anstiegen (vgl. HRK 1996,

S.20f). Als Ursache nennt die Hochschulrektorenkonferenz vor allem den Öff-

nungsbeschluss aus dem Jahre 1977. Die damaligen hohen Zahlen an Studie-

renden galten als demographische Übergangserscheinung und sollten bis 1990

abgebaut werden. In der Folge wurde die Finanzierung der Hochschulen auf dem

Stand von 1977 eingefroren. Bis 1990 kam es aber zu einer Verdopplung der

Studierendenzahlen. Auch der Anteil der Hochschulausgaben am Bruttosozial-

produkt fiel im gleichen Zeitraum um 22%, die Folgen trugen hauptsächlich die

Hochschulen (vgl. Schöller 2006, S. 58).

Diese sich vor allem auf den Bereich der institutionellen Förderung beziehenden

Befunde, zeigten sich auch für die individuelle Studienförderung. Der Anteil des

Staates an der Finanzierung des Studiums war stark gesunken, das BAföG

machte nur noch 13% (1994) statt 25% (1982) aus. Die Zahl der Empfänger ging

ebenso stark zurück bei einem gleichzeitigen Anstieg der Erwerbstätigkeit der

Studierenden auf Kosten der Studierleistung. Die Hochschulrektorenkonferenz

kommt zu der Einschätzung, dass die verfolgten Ziele, das Recht auf Bildung für

alle, nicht erreicht werden konnten. Deshalb befürwortete sie die Durchsetzung

neuer Anreiz- und Steuerungsmechanismen, um einen Wettbewerb der Hoch-

schulen um zusätzliche Finanzierungen anzustoßen. Dazu benötigten die Hoch-

schulen Handlungsspielräume und weniger staatliche Steuerung. Diese leis-

tungsgebundene Fiskalsteuerung sollte Langzeitstudierende bestrafen, Studien-

fachwechsler in ihrer Entscheidung unter Druck setzen und Studienabbrecher

von der Hochschule fernhalten (ebd. S. 58f).

Wie schon die Initiative in Nordrhein-Westfalen geht auch die Hochschulrektoren-

konferenz von einem Finanzierungsvorbehalt des Staates aus, und fordert die

Öffnung zu einer privaten Hochschulfinanzierung. Diskutiert wurden Modelle der

Stiftungen, des Hochschulsponsorings und das Mäzenatentums. Zusätzlich

wurde die Finanzierung über Einnahmen aus Dienstleistungen und der Weiterbil-

dung vorgeschlagen, wie auch die Öffnung der Hochschulen für den Kapital-

markt, um privaten Anlegern im Bereich des Hochschulbaus die Tür zu öffnen

(vgl. HRK 1996, S. 35ff).

Bei der Frage nach einer Beteiligung der Studierenden an den Kosten ihres Stu-

diums ergab sich für die Hochschulrektorenkonferenz ein Widerspruch. Sie sah

die teilweise schwierige finanzielle Lage der Studierenden und schloss daher ei-

ne individuelle Beteiligung in Form von Studiengebühren aus:

„Nach Abwägung der Vor- und Nachteile, Wirkungen und Konsequenzen von Studienge-

bühren lehnt das Plenum der Hochschulrektorenkonferenz die Einführung von Studienge-

bühren ab“ (ebd. S. 43).

Andererseits propagierte sie an anderer Stelle ein Bildungssparmodell nach dem

Vorbild des Bausparmodells. Neben einem einkommensunabhängigen Sockelbe-

trag geht es um ein Ansparmodell, bei dem bildungsbezogene Unterhaltsleistun-

gen nicht versteuert werden müssen. Eltern sollen in Zukunft „Bildungskonten für

ihre Kinder anlegen, mit denen diese später einen Teil ihres Hochschulstudiums

finanzieren können“ (Schöller 2006, S.59). Über diesen Umweg gelangte die

Hochschulrektorenkonferenz doch noch zu einem individuellen Beitrag zur Finan-

zierung der Hochschulen. Ob es sich dabei um ein sozial gerechteres Modell als

die Studiengebühren handelt, bleibt zweifelhaft. Welche Familien sind finanziell in

der Lage über lange Zeit in solch ein Sparmodell einzuzahlen? Festzuhalten blei-

ben die sich gegenseitig ausschließenden Positionen innerhalb der Hochschul-

rektorenkonferenz, die wohl die inneren Machtverhältnisse zeigen. Damals domi-

nierten noch die Gegner von Studiengebühren in der Hochschulrektorenkonfe-

renz, im Juni 2004 befürwortete dieselbe jedoch die Einführung von Studienge-

bühren (ebd. S.60).

Die erstmalige Erwähnung eines individuellen Beitrags zur Finanzierung der

Hochschule hatte in dieser Schrift der Hochschulrektorenkonferenz Premiere.

Alle anderen Bildungskommissionen, die danach folgten, griffen auf diese Argu-

mentationen zurück und verschärften sie teilweise.

Wie schon aus der Entstehung des Centrums für Hochschulentwicklung ersicht-

lich wurde, gab und gibt es enge Verbindungen zwischen der Hochschulrektoren-

konferenz und dem Centrum für Hochschulentwicklung. Die aktuelle Hochschul-

rektorenkonferenzpräsidentin Prof. Dr. Margret Wintermantel ist Mitglied des Bei-

rats des Centrums für Hochschulentwicklung. Dieser Beirat berät die Leitung des

Centrums für Hochschulentwicklung und die Gesellschafter der Bertelsmann

Stiftung und der Hochschulrektorenkonferenz in ihrer „grundsätzliche[n] Ausrich-

tung“ (www.che-concept.de/cms/?getObject=433&getLang=de.de).

3.3 Der Initiativkreis Bildung der Bertelsmann Stiftung

Im zweiten Teil der Arbeit hat die Schrift des Initiativkreises schon einmal zu einer

Analyse des Bildungsverständnisses der Bertelsmann Stiftung gedient. An dieser

Stelle wird sie erneut aufgegriffen, um ihre Aussagen für den Themenkomplex

„Bildungsfinanzierung“ zu untersuchen.

1997 hielt der damalige Bundespräsident Roman Herzog seine so genannte

„Ruck-Rede“ in Berlin. Er forderte darin eine grundlegende Reform des deut-

schen Bildungssystems. Im Vergleich mit den leistungsfähigsten Industrienationen

findet Herzog deutliche Rückstände des deutschen Bildungssystems: Eine zu

lange Schulzeit, ein zu langes Studium und nicht zeitgemäße Ausbildungsinhalte

werden bemängelt. Daneben wird eine Reform der Hochschulen befürwortet, die

mehr Selbstverwaltung und Wettbewerb bräuchten. Die Konzepte für eine solche

Reform müssten zeitnah umgesetzt werden (vgl. Herzog 1997).

Es kam in der Folge zur Gründung des „Initiativkreises Bildung“ unter der Schirm-

herrschaft von Roman Herzog im Jahre 1998. Dieser Kreis tagte insgesamt an

sechs Tagen mit Experten aus Wirtschaft, Wissenschaft, Politik und Pädagogik

und legte 1999 das Memorandum „Zukunft gewinnen – Bildung erneuern“ vor.

Wie Schöller anmerkt erinnert nicht nur der Titel, sondern auch die Hauptargu-

mentationen an den Bericht der Kommission aus Nordrhein-Westfalen (siehe Ka-

pitel 3.1). Noch spezifischer als dieser legt er aber sein Hauptaugenmerk auf die

Interessen der Wirtschaft (vgl. Schöller 2006, S. 61).

Es wird eine grundsätzliche Finanzautonomie der Hochschulen gefordert, die not-

wendige Voraussetzung für die Anforderungen der Wissensgesellschaft sei. Die

bisherige kameralistische Finanzierung war in ihrer reinen Inputsteuerung nicht

ausreichend und muss sich in Zukunft an den Arbeitsergebnissen der Hochschu-

len orientieren. Über Globalhaushalte erhält die Hochschule dann Möglichkeiten

für ein wettbewerbliches System. Ergänzt werden die Haushalte durch leistungs-

bezogene Zulagen, die nach Überprüfung der erbrachten Leistungen erfolgen.

Man erhoffte sich darüber eine Leistungstransparenz innerhalb der Hochschulen

(vgl. Bertelsmann Stiftung1999, S.49).

Im weiteren Textverlauf werden die Maßnahmen weiter ausgeführt, auffallend

dabei ist die starke Übereinstimmung mit den dargestellten Konzepten in Müller-

Bölings Buch über die entfesselten Hochschulen.

Genannt seien die Einführung von Globalhaushalten und einer Finanzautonomie.

Finanzmittel für die Lehraufgaben sollen an die Nachfrage gekoppelt werden.

Staat und Hochschulen müssen über die angebotenen Studienplätze Zielverein-

barungen treffen, die über eine Grundfinanzierung gesichert sind. Des Weiteren

geht es um die Schaffung direkter Anbieter – Nachfrager - Beziehungen zwischen

Hochschule und Student. Auch hier soll das Prinzip „Geld folgt Studierenden“

gelten und gleichzeitig festlegen, in welcher Höhe die öffentlichen Mittel nach Att-

raktivität an die einzelnen Hochschulen fließen. Man schafft eine „Beziehung zwi-

schen Wahlverhalten und Finanzausstattung“ (ebd. S.50) und fördert den Wett-

bewerb der Hochschulen um die Studierenden mit den attraktivsten Angeboten.

Die Erhebung privater Studienbeiträge soll die Position der Studierenden inner-

halb der Hochschulen stärken und zu einer besseren finanziellen Ausstattung

derselben beitragen. Die Beiträge müssen sozialverträglich gestaltet sein und

nicht von einem Studium abschrecken. Hier werden Darlehen vorgeschlagen, die

nach Ende des Studiums einkommensabhängig zurückgezahlt werden sollen

(ebd.).

Die individuellen Kosten einer Hochschulbildung sollen als Investition gesehen

werden. Die wissenschaftliche Ausbildung ist somit eine Investition in die Leis-

tungsfähigkeit der festgestellten Wissensgesellschaft, und rechtfertigt die öffentliche

Förderung durch Steuergelder. Statt BAföG, Kindergeld und einer steuerlichen

Förderung, soll es eine staatliche Investitionsförderung geben. Eine befristete

und in der Höhe festgelegte Sockelfinanzierung ersetzt alle bisherigen Transfer-

leistungen. Zusätzlich wird auch hier ein System des Bildungssparens und des

Bildungsdarlehens gefordert. Nur die Kombination von beiden Instrumenten ge-

währleistet dabei gleiche Bildungschancen (ebd. S.50f).

Die schon angesprochenen Übereinstimmungen in den Konzepten betont auch

Schöller, der die Vermutung äußert, dass sich diese Vorschläge auf Konzepte

stützen, die von einer Expertenkommission des Stifterverbandes für die Deutsche

Wissenschaft und des Centrums für Hochschulentwicklung entwickelt wurden

(vgl. Schöller 2006, S. 62). Deren Ergebnisse werden im nächsten Kapitel darge-

stellt.

3.4 Das Centrum für Hochschulentwicklung und der Stifterver-band der Wirtschaft

Der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft wurde 1949 als ein Förderver-

ein der deutschen Wirtschaft gegründet. Er umfasst aktuell 21 Stiftungen und

verwaltet als Lobbyorganisation das Stiftungsvermögen der privaten Wirtschaft.

In seiner Selbstdarstellung ist der Verband eine Gemeinschaftsaktion der deut-

schen Wirtschaft mit rund 3000 Unternehmen, die zum Ziel haben, dass Wissen-

schaft, Forschung und Bildung vorangebracht werden. Finanziert werden die

Aktivitäten aus den Beiträgen und Spenden der Mitglieder, damit sind sie frei von

staatlichen Vorgaben (vgl. www.Stifterverband.de ).

1998 legten der Stifterverband und das Centrum für Hochschulentwicklung ihr

Gesamtkonzept zur Bildungsfinanzierung im Hochschulbereich vor (Stifterver-

band/ Centrum für Hochschulentwicklung 1998). Das vorgestellte Modell entstand

in enger Abstimmung mit dem des „Initiativkreises Bildung“ der Bertelsmann

Stiftung, demzufolge können viele Überschneidungen festgestellt werden.

Begründet wird die Notwendigkeit eines privatfinanzierten Gebührensystems er-

neut mit dem Finanzierungsvorbehalt der öffentlichen Hand. Ziel des neuen

Systems ist die Schaffung einer Anbieter – Nachfrager - Beziehung mit den

förderlichen Impulsen für die Lehre an den Hochschulen (vgl. Schöller 2006, S.

63). Die Höhe der privaten Beiträge soll sich auf 20-30% der Ausbildungskosten

betragen und damit bei einem Betrag in Höhe von 500 - 1500 € pro Semester

liegen. Zusammengesetzt ist dieses Modell aus zwei Komponenten, einem privat

finanzierten Beitrag und der Möglichkeit eines Studiendarlehens für Studierende

ohne die nötigen finanziellen Mittel. Nach Ende des Studiums soll dieses Darle-

hen einkommensabhängig zurückgezahlt werden, für Ausfälle bürgt eine Stu-

dienkreditanstalt. Um eine befürchtete soziale Selektion zu vermeiden, sollen 10-

20% der Studienplätze als so genannte Freiplätze vergeben werde. Für diese

würden dann keine Gebühren anfallen und sind daher insbesondere für Kinder

aus einkommensschwachen Familien gedacht. Ergänzt wird das gesamte Modell

durch Modelle des Bildungssparens (ebd. S. 64).

Bis zu diesem Zeitpunkt umfasst dieser Bildungsfinanzierungsdiskurs zeitlich

einen Raum von rund sechs Jahren, in dem kontinuierlich an einer speziellen Bil-

dungsreform, die sich durch verschiedene Bildungsfinanzierungskonzepte aus-

zeichnet, erarbeitet wurde. Die Bertelsmann Stiftung und das Centrum für Hoch-

schulentwicklung waren von Anfang an in unterschiedlicher Funktion daran betei-

ligt und haben nach Schöller an der „Herausbildung einer Akteurskonstellation“

(ebd.) mitgearbeitet. Die Vorschläge münden zeitlich gesehen in das Buch von

Müller-Böling im Jahr 2000 (siehe Kapitel 2.9 ff). Die Kooperationspartner aus der

Wirtschaft verwundern dabei nicht, sind aber nicht alleinige Partner im Prozess

einer Etablierung neuer Finanzierungskonzepte des deutschen Bildungssystems.

Da die Bertelsmann Stiftung bemüht ist ihre Bündnispartner in breiten Teilen der

Gesellschaft zu suchen, waren auch die gewerkschaftsnahe Hans – Böckler -

Stiftung, die Heinrich – Böll - Stiftung und der Deutsche Gewerkschaftsbund

(DGB) wichtige Kooperationspartner.

3.5 Der Sachverständigenrat Bildung der Hans-Böckler-Stiftung

1997 entstand als Gewerkschaftsinitiative der „Sachverständigenrat Bildung“, ein

dreizehnköpfiges Gremium mit Vertretern aus Wirtschaft, Wissenschaft, Politik

und der Bildungspraxis. Vorsitzender war der ehemalige Vorsitzende der Ge-

werkschaft GEW Dieter Wunder, der bereits Mitglied im Initiativkreis der Bertels-

mann Stiftung war. Weitere Mitglieder waren Carola Stern von der Bertelsmann

Stiftung und Sybille Volkholz, die später Vorsitzende der Bildungskommission der

Heinrich-Böll- Stiftung wurde. 1998 legte das Gremium seinen Bericht „Für ein

verändertes System der Bildungsfinanzierung“ in Form eines Diskussionspapiers

vor. Inhaltlich geht es nicht um Vorschläge für das Bildungssystem als Ganzes,

sondern ausschließlich um Fragen der Bildungsfinanzierung. In der Arbeitsgrup-

pe arbeiteten zwei renommierte Universitätsprofessoren, Klaus Klemm und

Jürgen Lüthje, mit, die ebenfalls schon an den Konzepten des Stifterverbandes

beteiligt waren (vgl. Schöller 2006, S. 65).

Inhaltlich gibt es erneut deutliche Überschneidungen mit den vorherigen Konzep-

ten. Das bisherige Finanzierungsmodell leidet in der Analyse des Sachverständi-

genrats an folgenden Problemen: Eine soziale Selektivität zuungunsten benach-

teiligter Gruppen wird festgestellt und das Fehlen eines effektiven Steuerungs-

systems mit der Möglichkeit von Qualitätssteigerungen des Systems Hochschule

wird bemängelt. Um diese Probleme zu beheben, wird vor allem eine Markttrans-

parenz der Bildungsfinanzierung gefordert. Das Bildungsbudget muss nach Kos-

ten aufgeschlüsselt und transparent gemacht werden. Die „Stückkosten“, also die

Kosten je Teilnehmer in einer ganz bestimmten Bildungsinstitution („Produktions-

einheit“) muss erfasst werden, um eine Vergleichbarkeit zu erreichen. Erst dieser

Vergleich ermöglicht einen effektiven und effizienten Gebrauch der zur Verfügung

stehenden finanziellen Ressourcen (ebd.).

Eine Verbesserung des Bildungssystems als Ganzes sieht der Sachverständi-

genrat in einer zunehmend privaten Bildungsfinanzierung. Er schlägt eine Kombi-

nation aus Bildungskonten, Bildungsgutscheinen, Bildungssparen und Bildungs-

darlehen vor, die auf Basis einer Grundfinanzierung des Staates aufbauen soll.

Bildungskonten sind wie eine Art Bausparvertrag, die von den Eltern für ihre Kin-

der angelegt, und später in Bildungsgutscheine umgewandelt werden. Die Bil-

dungsdarlehen entsprechen den heutigen Modellen eines Darlehens, das nach

Ende der Ausbildung zurückgezahlt wird. Gültig werden soll dieser Vorschlag

nach Abschluss der Sekundarstufe 1, d.h. die gymnasiale Oberstufe würde nicht

mehr voll staatlich finanziert, sondern teilprivatisiert (ebd.).

3.6 Die Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung

Mit fast der gleichen personellen Besetzung wie der Sachverständigenrat, legte

die Bildungskommission der Heinrich- Böll- Stiftung 2001 ihre Vorschläge vor. In

„Bildungsfinanzierung in der Wissensgesellschaft“ (Heinrich-Böll-Stiftung 2001)

wurde eine Reform der Bildungssysteme aus der Eigeninitiative der Bildungsinsti-

tutionen selber gefordert.

„Die neue Bildungsreform kann nicht, wie ihre Vorgängerin, auf die großen staatlichen

Entwürfe und Interventionen setzen, sondern muss insbesondere die Akteure vor Ort im

Bildungssystem in die Lage versetzen, eigenständige Reformanstrengungen zu unter-

nehmen“ (ebd. S.6).

Dieses neu zu schaffende Bildungssystem muss stärker auf eine individuelle Bil-

dungsfinanzierung der Bildungsnachfrager ausgerichtet sein. Das bisherige Sys-

tem wird als ungerecht und wenig zweckmäßig angesehen. Eine ausführliche

Analyse wird mit Hinweisen auf die Arbeit der Hans – Böckler - Stiftung nicht ge-

macht, daneben wird auf Arbeiten des Centrums für Hochschulentwicklung ver-

wiesen. Eine Beeinflussung von deren Argumentation ist damit nicht von der

Hand zu weisen (ebd.). Begründet wird die neue Finanzierung mit den Anforde-

rungen der Wissensgesellschaft, die eine Gesellschaft von Lernenden sei, die

sich ständig den verändernden Rahmenbedingungen anpassen müsse und dies

nur durch die Kompetenz eines lebenslangen Lernens erreichen könne.

„Wer in einer lernenden Gesellschaft auf die Eigenverantwortlichkeit der Individuen setzt,

kann nicht umhin, diesen Individuen ein höheres Mitspracherecht bezüglich des Einsatzes

der für seine Bildung verfügbaren Mittel zuzugestehen. [...] Mit den verfügbaren Finanz-

mitteln eigenverantwortlich umgehen zu können und zu müssen, ist in dem Maße unver-

zichtbar wie das Erfordernis wächst, sich nicht nur Wissen selbsttätig anzueignen,

sondern auch noch zu erkennen, welches Wissen man sich wo und in welchen Umfängen

zu welchem Zeitpunkt aneignen sollte“ (ebd. S. 9).

Staatlichen Regelwerken wird die Fähigkeit zu solchen Prozessen abgesprochen,

vielmehr hat jedes Individuum umfangreiche Verantwortungen in diesem neuen

System. Ob alle Menschen diesen Anforderungen gerecht werden können, wird

in diesem Bericht leider nicht thematisiert.

Das vorgeschlagene Finanzierungssystem stützt sich auf das Konzept „Geld folgt

Subjekten“, das auch vom Stifterverband und dem Centrum für Hochschulent-

wicklung befürwortet wird. Den lernenden Subjekten wird über unterschiedliche

Maßnahmen Geld in die Hand gegeben, das vorher direkt bei den Bildungsinstitu-

tionen landete. Es eröffnen sich für die Individuen eine Vielzahl von Handlungs-

möglichkeiten im Rahmen eines Kundenstatus. Es entsteht ein Wettbewerb der

Institutionen um die finanzkräftigen „Lerner“. In dieser Wettbewerbssituation

müssen diese ihre Angebote ständig verbessern und überprüfen (vgl. Schöller

2006, S. 66).

Die private Bildungsfinanzierung läuft in diesem Vorschlag auf Bildungskonten

hinaus, das Bildungssparen, Bildungsdarlehen und Bildungsgutscheine als Bau-

steine umfasst. Begrenzt bleibt die Finanzierung auf den Bereich nach der

Sekundarstufe 2, kann aber auch auf das gesamte Bildungssystem ausgeweitet

werden (ebd.).

3.7 Zwischenfazit des Bildungsfinanzierungsdiskurses

Wie schon weiter oben angemerkt, haben alle bestimmenden Vorschläge des

Bildungsfinanzierungsdiskurses deutliche Überschneidungen. Es geht um die

Aufweichung der staatlich garantierten Kostenfreiheit durch die Ergänzung eines

privaten Beitragsmodells mit unterschiedlichen Schwerpunkten und Wirkungen.

Am weitesten geht der Vorschlag der Hans – Böckler - Stiftung mit der Aufhe-

bung der Kostenfreiheit schon in Sekundarstufe 2, wogegen einen privaten Anteil

an der Finanzierung für den Hochschulbereich jedoch alle Vorschläge umfassen.

Der Initiativkreis der Bertelsmann Stiftung, der Stifterverband und das Centrum

für Hochschulentwicklung fordern zusätzlich die Erhebung von Studiengebühren.

Die Ausweitung der Finanzierung auf das gesamte Bildungssystem wird an

keiner Stelle explizit ausgeschlossen, erfordert aber Marktbedingungen in diesen

Segmenten. Ausnahme in vielen Bereichen ist die Bildungskommission in Nord-

rhein-Westfalen, die auch inhaltliche Fragen zur Bildungsreform in den Mittel-

punkt stellt (vgl. Schöller 2006, S.67).

Was insgesamt festzuhalten bleibt, ist die Verschiebung eines Diskurses über

eine Bildungsreform, hin zu einem nach betriebswirtschaftlichen Kriterien ausge-

richteten Diskurses über Bildungsfinanzierungsfragen. Die Einbindung der Ber-

telsmann Stiftung und des Centrums für Hochschulentwicklung konnte in den

Analysen nachgewiesen und ihr Einfluss deutlich gemacht werden. In der Benut-

zung anderer Institutionen als Sprachrohr für ihre Anliegen, hat die Bertelsmann

Stiftung politisch eher „links“ verortete Stiftungen eingebunden. Es geht um die

Etablierung eines hegemonialen Diskurses, in dem die Definitionsmacht über alle

Kanäle ausgespielt wird. Auf die häufig identischen Konzepte der unterschiedli-

chen Kommission angesprochen, hat die Vorsitzende der Heinrich – Böll –

Stiftung Sybille Volkholz geantwortet, dass bestimmt vieles schon wo anders ge-

sagt worden wäre, aber eben noch nicht von allen (ebd. S.69). Identische Inhalte

werden, um ihre hegemoniale Wirkung voll zu entfalten, in unterschiedlichen

Arten und Zusammenhängen geäußert und sprechen einmal das Jargon der Wirt-

schaftlichkeit, das andere Mal die mit sozialer Bildungspolitik verbundene

Sprache der Gewerkschaften.

Nicht abgestritten werden darf die offensichtliche Tatsache eines Finanzierungs-

problems des Bildungssystems als Ganzes, geltend auch für den Untersu-

chungsgegenstand des Hochschulbereichs. Die Zahlen aus der Analyse des

Hochschulrektorenpapiers (siehe Kapitel 3.2) sind nicht wegzudiskutieren, eben-

so wenig die Zahlen der OECD zu den Ausgaben der Länder für ihre Bildungs-

systeme. Es wird in der Diskussion aber selten die Frage nach den konkreten

Ursachen für solch eine Finanzierungslücke gestellt. Nicht eine höhere Finanzie-

rung, ein höherer Anteil des Bruttosozialproduktes für Bildung o.ä. wird gefordert,

sondern die vermehrte private Beteiligung der Nachfrager dieser Bildungsdienst-

leistung. Um diese Frage zu klären, muss die Funktion eines Bildungssystems in

einer kapitalistischen Gesellschaft untersucht werden. Vorerst soll aber im

weiteren Verlauf die Umsetzung der formulierten Bildungsfinanzierungskonzepte

in eine politische Praxis aufgezeigt und bewertet werden.

Es lässt sich in der Untersuchung dieses Prozesses zeigen, dass die in den 90er

Jahren in diversen Bildungsinitiativen formulierten Konzepte, nun auch zuneh-

mend die politischen Instanzen erreicht haben. Sie bestimmen damit die Diskus-

sionen von Parteien, Interessensverbänden und der Medien. Beispielhaft sei auf

die Diskussionen um Studiengebühren verwiesen die in den Industrieverbänden

geführt werden (siehe das Eckpunktepapier von der Bundesvereinigung der

Deutschen Arbeitgeberverbände, dem Bundesverband der Deutschen Industrie,

dem Institut der Deutschen Wirtschaft und dem Stifterverband 2008). Schon

Bultmann/Schöller haben darauf hingewiesen, dass die Darstellung dieser in Ex-

pertengremien formulierten Bildungskonzepte und ihrer Implementierung schnell

dem Vorwurf der Verschwörungstheorie ausgesetzt sind. Es ist den Autoren aber

zuzustimmen, dass diese Argumentation zu einer Entpolitisierung der Problema-

tik führen würde. Fraglos ist, dass keine „Verschwörung“ vorliegt und auch nicht

vermutet wird. Die in die Realität umgesetzten Konzepte zeigen aber auch, dass

es sich nicht um zufallsbedingte Umstände handelt, die plötzlich Realität werden.

Die bisherigen relativ stabilen Konstellationen, auch im Hochschulbereich (Stich-

wort Gruppenuniversität), hatten das Ziel, die verschiedenen Interessen zu

homogenisieren. Heute haben wir dagegen eine eher diffuse Interessenslage, in

der sich diese neu sortieren. In dieser Situation kommt einem Think Tank wie der

Bertelsmann Stiftung oder dem Centrum für Hochschulentwicklung mit seiner

Hegemonie in den Medien eine neuartige Rolle zu (vgl. Bultmann/Schöller 2003,

S. 344f). Diesen Einfluss konnten wir anhand einzelner Beispiele schon nachvoll-

ziehen und bis in Gesetzesvorhaben hinein verfolgen. Die formulierten Konzepte

der Wirtschaftlichkeit und der Finanzierung sind in ihrer zeitlichen Abfolge anhand

der Bildungsinitiativen ebenfalls dargestellt worden. Um nun den Einfluss auf die

politische Praxis und die Lebensrealität an den Hochschulen zu untersuchen, ist

es unabdingbar, diese Veränderungen anhand des genannten Bereiches an den

Hochschulen aufzuzeigen. Ich werde dazu kurz auf die bisherigen Bestimmungen

des Hochschulrahmengesetzes von 1998 eingehen, um den Hintergrund für die

Veränderungen abzustecken. Danach sollen die aktuellen Veränderungen bis

heute dargestellt werde. Da es sich um eine Vielzahl unterschiedlichster Vorha-

ben im Bereich der Finanzierung und Wirtschaftlichkeit geht, soll der Bereich der

Studiengebühren exemplarisch im Mittelpunkt der Betrachtung stehen. Dies im

Anbetracht seiner thematischen Nähe zu meinem eigenen Studentendasein, aber

auch in Anbetracht der aktuellen Entwicklungen in dieser Frage bezüglich der

Auswirkungen von Gebühren.

3.8 Die Umsetzung der Vorschläge im Hochschulbereich

Um den Vorgang der Umsetzung der Reformvorschläge im Hochschulbereich

nachzuzeichnen, möchte ich nochmals kurz die geforderten Konzepte in dieser

Frage rekapitulieren. Es handelt sich zusammenfassend um die Vorschläge der

verschiedenen Bildungskommissionen und Initiativen und um die Vorschläge von

Müller-Böling bzw. des Centrums für Hochschulentwicklung.

Zentrale Forderung der Wirtschaftlichkeits- und Finanzierungskonzepte ist die

Finanzautonomie der Hochschulen mit Erteilung eines Globalhaushaltes. Die Zu-

teilung der Gelder soll abhängig gemacht werden von den Leistungen der Hoch-

schulen. Diese werden in Zukunft an ihrem Output gemessen, die bisherige In-

putsteuerung wird abgelöst. Die staatliche Finanzierung wird in diesen Konzepten

nicht in Frage gestellt, eine Erweiterung und Ausweitung der Einnahmequellen

neben der autonomen Verfügbarkeit wird aber eingefordert. Man kann deshalb

nicht von einer Privatisierung im Sinne einer Veräußerung und Umwandlung öf-

fentlichen Vermögens in Privateigentum sprechen, sondern muss eher von einer

„institutionellen Privatisierung“ sprechen (Keller 2004). Hochschulen bleiben Kör-

perschaften des öffentlichen Rechts, verlieren aber ihren traditionellen Doppel-

charakter, zugleich auch staatliche Einrichtungen zu sein. Viele aktuelle Landes-

hochschulgesetze ermöglichen den Übergang von Universitäten in andere

Rechtsformen wie GmbH oder Stiftungsuniversitäten. Hochschulen werden so zu

Dienstleistungsunternehmen mit ökonomischer Regulierung, bedingt durch Qua-

si-Märkte (Kombination von marktwirtschaftlichen und staatlich-bürokratischen

Steuerungselementen). Keller spricht in diesem Zusammenhang nicht mehr von

Autonomie, sondern von Heteronomie, d.h. einer externen Steuerung durch den

Wettbewerb auf dem Bildungsmarkt (ebd.). Eine wichtige Einnahmequelle bilden

in diesem Zusammenhang die Studiengebühren. Deren Einführung erfordert

dabei die Etablierung von unterschiedlichsten Bildungssparmodellen, Bildungs-

konten und Bildungsgutscheinen. Es soll ein Wettbewerb um Geld installiert

werden, der auch um öffentliches Geld stattfinden soll. Es geht hier um den Be-

reich des Private Public Partnerships und des Sponsorings. Zusammenfassend

kann gesagt werden, dass die Schaffung einer Anbieter – Nachfrager - Beziehung

das Ziel dieser neuen Quasi-Märkte sein soll.

Im Folgenden will ich mich auf die Studiengebühren beziehen. Begründet liegt

diese Auswahl in der Relevanz des Themas in der Öffentlichkeit, der ausreichen-

den Verfügbarkeit an Literatur, und in der Tatsache, dass die anderen Konzepte

sehr fachspezifische Probleme von Haushaltsfragen und internen Finanzierungs-

abläufen darstellen. Die Öffentlichkeit nimmt dabei das Thema Studiengebühren

als augenscheinlichste Veränderung innerhalb der Bildungsreform an den Hoch-

schulen wahr. Es kommt durch die Einführung von Studiengebühren darüber

hinaus zu einem Bruch mit der bisherigen Gebührenfreiheit des Bildungswesens

in Deutschland.

3.8.1 Gesetzliche Rahmenbedingungen

Grundlage der gesetzlichen Rahmenbedingungen ist das Hochschulrahmenge-

setz (HRG) mit seiner Neuregelung der Hochschulfinanzierung im Zuge der vier-

ten Novelle von 1999. Durch den § 27 (4) HRG der sechsten Novelle von 2002

wurde klargestellt, dass der erste berufsqualifizierende Abschluss in Deutschland

gebührenfrei bleiben sollte. Schon damals waren für alle weiteren Qualifizierun-

gen und für Überschreitungen der Regelstudienzeit Gebühren vorgesehen. Erst

aufgrund der Nichtigkeitserklärung des § 27 (4) Hochschulrahmengesetz durch

das Bundesverfassungsgericht (BVG), konnte die Einführung von Studiengebüh-

ren für ein Erststudium eingeführt werden (vgl. Kühler 2006, S. 376). Damit war

der Staat einer wichtigen Forderung der Vertreter von neoliberalen Bildungskon-

zepten ein ganzes Stück näher gekommen und hatte die Studiengebührenfreiheit

im Hochschulrahmengesetz gekippt. In seiner Einschätzung dieses Urteils vom

26. Januar 2005 (BVG 2005) kommt Lieb zu der Feststellung, dass es sich um

ein eindeutig politisches und nicht um ein juristisches Urteil handelt, da es sich

eine Position zu eigen macht, die eine Hochschulausbildung nicht als subjektive

Teilhabe und ein öffentliches Gut sieht, sondern als ein privates Gut oder eine

Ware mit einen bestimmten Preis, für den die Betroffenen private Investitionen

tätigen müssen. In der Argumentation der Richter werden Behauptungen bezüg-

lich der Wirkungen von Gebühren aus rein politischen Überzeugungen formuliert,

ohne empirisches Material zu benennen oder auch nur zu berücksichtigen (siehe

ausführlich dazu: Lieb 2005, S.80 ff). Die Propagierung der Studiengebühren

durch das Centrum für Hochschulentwicklung haben damit ihre Wirkung getan,

was Lieb veranlasst festzustellen, dass „die Betriebswirte vom Centrum für Hoch-

schulentwicklung in Gütersloh [...] jetzt auch noch in Karlsruhe gewonnen“ haben

(ebd. S. 85).

Ich werde zur Untermauerung dieser These im nachfolgenden Kapitel untersu-

chen, wie der Einfluss speziell in dieser Frage durch die Bertelsmann Stiftung

und das Centrum für Hochschulentwicklung aussah und bis heute aussieht.

3.8.2 Die Propagierung der Studiengebühren durch das Centrum für Hochschulentwicklung

Der Beginn des Engagements der Bertelsmann Stiftung und des Centrums für

Hochschulentwicklung für eine Einführung von privaten Bildungsfinanzierungs-

modellen kann schon mit Beginn der 90er Jahre festgestellt werden. Es sind dies

der Anfang der bildungspolitischen Aktivitäten der Bertelsmann Stiftung und

gleichzeitig ein Paradigmenwechsel in der Diskussion um Studiengebühren. Wie

ich im Abschnitt über die unterschiedlichen Kommissionen und Initiativen zeigen

konnte (siehe Kapitel 3.1 bis 3.6), gab es in allen Bereichen die Teilnahme und

damit auch die Beeinflussung der Diskussionsinhalte durch die Bertelsmann Stif-

tung und das Centrum für Hochschulentwicklung. Entsprechend kann man

Wolfgang Lieb in seiner These unterstützen, wenn er anmerkt, dass „seit Mitte

der 90er Jahre [...] das Centrum für Hochschulentwicklung vehement die Einfüh-

rung von Studiengebühren verfolgt“, und das es dabei nicht „um Wissenschaft,

sondern um politische Meinungsbeeinflussung geht“ (Lieb 2004). Am Beispiel der

Hochschulrektorenkonferenz zeigt sich dabei ein deutlicher Wandel in der Stel-

lungnahme zu Studiengebühren. Wie ich gezeigt habe, wurde noch 1996 die Ein-

führung von Studiengebühren einstimmig abgelehnt. Wie kam es innerhalb

dieses wichtigen Gremiums für die deutschen Hochschulen zu einem Wandel der

Meinungen? Auf der Homepage der Hochschulrektorenkonferenz findet sich dazu

folgende Erklärung: (vgl. http://www.hrk.de/de/brennpunkte/113.php). Die bisher

ablehnende Haltung wurde demnach erst nach gründlicher Auseinandersetzung

mit „allen“ Argumenten revidiert. Begründet wird die neue Haltung dann aber nur

mit Hilfe zweier Argumentationen. Erstens der Funktion von Studiengebühren als

Preise in einem marktorientierten System, und zweitens der falschen Umvertei-

lungsgerechtigkeit des bisherigen gebührenfreien Studiums (ebd.). Damit werden

zwei zentrale Forderungen des Centrums für Hochschulentwicklung aufgegriffen.

Die Nähe der Argumentationen zwischen der Hochschulrektorenkonferenz und

des Centrums für Hochschulentwicklung wurde bereits erwähnt und zeigt hier

erneut, dass das Centrum für Hochschulentwicklung bereits zu einem festen Be-

standteil einer bildungspolitischen Institution geworden ist, die in hohem Ausmaße

Reformen im Bildungswesen mitbestimmt.

3.8.3 Positionen des Centrums für Hochschulentwicklung zur Einfüh-rung von Studiengebühren

Neben der institutionellen Propagierung der privaten Bildungsfinanzierung in

Kommissionen und Initiativen, kann die Unterstützung durch das Centrum für

Hochschulentwicklung anhand dreier Schriften sehr umfassend charakterisiert

werden. Gepaart waren solche inhaltlichen Befürwortungen mit der Veröffentli-

chung von Studien und den passenden Pressemitteilungen. Ich werde im Fol-

genden einen Gesamtüberblick darüber geben. Gezeigt werden soll das Hand in

Hand Gehen wissenschaftlicher Bearbeitung und öffentlicher Propagierung unter

Nutzung verschiedenster Kanäle. Klar werden soll damit, dass die inhaltlichen

Übereinstimmungen der Herausgeber nicht mehr weiter zu betonen sind, und hier

aus einer Argumentationsrichtung gesprochen wird. Interessant ist in diesem Zu-

sammenhang, dass auch weitere Stichwortgeber wie der Deutsche Industrie und

Handelstag, die Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände und der

Bundesverband der Deutschen Industrie in den gleichen Zusammenhängen ar-

gumentieren (siehe dazu Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbän-

de 2008, Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände / Bundesver-

band der Deutschen Industrie /Institut der Deutschen Wirtschaft/Stifterverband

2008). Entsprechend habe ich schon den Begriff „hegemonialen Bildungsfinan-

zierungsdiskurs“ angeführt.

Bei den drei zentralen Schriften handelt es ich um die 1998 erschienene Schrift

des Stifterverbands und dem Centrum für Hochschulentwicklung: „Modell für

einen Beitrag der Studierenden zur Finanzierung der Hochschulen (Studienbei-

tragsmodell)“. Im Jahr 2000 folgte das Arbeitspapier Nr. 26 des Centrums für

Hochschulentwicklung „Umverteilung von unten nach oben durch gebührenfreie

Hochschulausbildung“ und 2001 die Schrift des Centrums für Hochschulentwick-

lung und der Hochschulrektorenkonferenz „Studiengebühren als Option für auto-

nome Hochschulen – ein Vorschlag für Eckpunkte einer Modellgestaltung“. Diese

sollen unter folgenden Gesichtspunkten und Fragen ausgewertet werden:

• Warum sollen Studiengebühren erhoben /eingeführt werden?

• Was muss getan werden um diese Einführung zu ermöglichen?

Im Zusammenhang mit der Einführung der Studiengebühren wird ein Finanzie-

rungsvorbehalt der öffentlichen Hand festgestellt, und eine Verminderung der

öffentlichen Unterfinanzierung von Bildungsausgaben gefordert. Durch einen Bei-

trag der Studierenden soll eine Anbieter – Nachfrager - Beziehung geschaffen

werden, die damit auch Leistungsanreize für die Studierenden, aber auch für die

Hochschulen schafft. Diese beiderseitigen Leistungsanreize produzieren damit

die entsprechende Qualität. Das Bezahlen der Ware Bildung erzeugt bei den

Studierenden einen Anspruch an diese Ware, und bei den Hochschulen einen

Leistungsanreiz im Anbieten des Besten und damit nachgefragtesten Produkts

(vgl. Stifterverband/CHE 1998, S. 3f).

Neben der Entlastung der Haushalte durch die Gebühren, wird ein Zufluss an

frischem Geld durch die dazu erforderlichen Darlehen in den Finanzkreislauf er-

reicht (ebd. S.5).

Die Befürwortung von privaten Gebühren soll bei den Studierenden die Anreize

erhöhen, das Studium unter einem Zeitaspekt zu betrachten. Es geht um eine

Optimierung dieser zeitlichen Aspekte, ganz im Sinnen einer effizienten Nutzung

des Studiums und der schnellen Verfügbarkeit für den Arbeitsmarkt (ebd. S.10).

Das Gebührensystem soll in seiner ganzen Wirksamkeit ein Anreiz zu effiziente-

rem Handeln schaffen und zwar für alle Beteiligten: Staat, Hochschule und Stu-

dierende. Durch die sozialverträgliche Absicherung der Gebühren über Studien-

darlehen, die einkommensunabhängig vergeben werden, sollen Zugangsbarrie-

ren und eine staatliche Finanzierung vermieden werden (ebd. S. 20f).

In den Argumentationen des Arbeitspapiers Nr. 26 wird die Begründung zur Ein-

führung von Studiengebühren auf einen Human-Kapital-Ansatz nach

Schultz/Becker gestellt. In der Errechnung von Renditeerwartungen ist ein Studi-

um für den Staat ein Zuschussgeschäft. Die zu erwartende Rendite liegt bei 2,6%

und damit unter den Kosten der staatlichen Refinanzierung. Für den Studieren-

den dagegen lohnt sich ein Studium nach Renditeerwartungen je nach Studien-

fach häufiger. Im Durchschnitt liegt die zu erwartende Rendite bei 7,2 % (vgl.

Centrum für Hochschulentwicklung 2000, S.4).

Da der Staat nach diesen Berechnungen jeden Studierenden mit damals 125.473

DM subventionierte, liegt eine deutliche Ungerechtigkeit in der Verteilung vor. Die

Finanzierung des Studiums wird von der Gesellschaft getragen, während die po-

sitiven Auswirkungen eines Studiums dem Individuum allein zukommen. Das

Centrum für Hochschulentwicklung spricht in diesem Zusammenhang von einer

Umverteilung von unten nach oben. Soziale Gerechtigkeit ist daher nur über zwei

Maßnahmen zu erreichen: Die Reduktion der Kosten durch eine kürzere Dauer

des Studiums bei erhöhter Effizienz einerseits und durch Studiengebühren und

der Einführung des Prinzips „Geld folgt Studierenden“ (GefoS) andererseits.

Damit ist gemeint, dass ein Wettbewerb um die Studenten als Zahler von Gebüh-

ren gleichzeitig zu einer höheren Effizienz führt (ebd.).

In diesem Vorschlag zur Einführung von Studiengebühren wird zudem eine Diffe-

renzierung nach Studienfächern vorgeschlagen. Damit soll verhindert werden,

dass die Mittel an der falschen Stelle eingesetzt und Signale des Arbeitsmarktes

nicht beachtet werden (ebd. S. 5). Gebühren haben in diesen Vorstellungen eine

Preisfunktion und signalisieren die Knappheit einer Ware. In diesem Wettbewerb

um Studierende und die rentabelsten Studiengänge regeln Mechanismen des

Marktes die Abläufe besser als staatlich vorgegebene Preise. Gleichzeitig er-

zeugt dieser Wettbewerb eine Differenzierung der Hochschulen nach Fächern

und Angeboten (ebd. S. 6).

Abschließend festzuhalten bleibt, dass in diesen Konzepten die Studierenden als

Investoren in ihr Humankapital gesehen werden. Die Etablierung eines Marktes

mit Bildungswaren soll die Effizienz aller Beteiligten und die Qualität der Ware

erhöhen. Die Entscheidung für ein Studium erfolgt nach wirtschaftlichen Abwä-

gungskriterien und Erfordernissen des Arbeitsmarktes. Letztlich sind Studienge-

bühren in diesem Modell das Mittel der Wahl und zudem sozial gerecht und eine

Entlastung der öffentlichen Haushalte.

Als Einflussfaktor auf die Bildungspolitik muss es in der Beantwortung der zwei-

ten Fragestellung darum gehen, was das Centrum für Hochschulentwicklung zur

Propagierung von Studiengebühren vorschlägt und konkret unternommen hat.

Klar ist, dass das System von privaten Gebühren in der Gesellschaft durchsetz-

bar sein muss, um damit bei allen Beteiligten auf die nötige Akzeptanz zu stoßen.

Weitere Voraussetzung ist, dass es auf unterschiedliche Gegebenheiten an-

wendbar sein muss, da das Centrum für Hochschulentwicklung von Anfang an

keine allgemeine Einführung von Studiengebühren in allen Bundesländern gefor-

dert hat (vgl. Stifterverband/CHE 1998, S. 6). Grundlage muss eine eindeutige

gesetzliche Regelung sein, in der dann einzelnen Bundesländer einer Vorreiter-

rolle übernehmen sollen, um eine politische Durchsetzbarkeit zu gewährleisten

(ebd.).

Um eine Akzeptanz in der Bevölkerung zu erreichen, wurde schon 1998 eine

Zweckbindung der Gebühren für die Lehre besonders betont. Nur dadurch kann

eine Akzeptanz bei den Studierenden erreicht werden (ebd. S.11).

In der Schrift des Centrums für Hochschulentwicklung/der Hochschulrektorenkon-

ferenz müssen für die Einführung von Studiengebühren bestimmte Rahmenbe-

dingungen vorliegen und die favorisierten Modelle müssen die Chancen nutzen

und die Risiken vermeiden. Was sind nun diese geeigneten Rahmenbedingun-

gen?

Die Diskussion über die Wissensgesellschaft hat einen Anstieg der Hochschulab-

solventen ergeben und impliziert damit ein effizienteres Hochschulsystem. Zu

den Wirkungen von Studiengebühren liegen theoretische und empirische Er-

kenntnisse vor, wie auch internationale Erfahrungen. Wichtigster Punkt ist aber

die festgestellte gestiegen Akzeptanz in der Bevölkerung für die Einführung von

Studiengebühren (CHE/HRK 2001, S.4).

Propagiert wird keine verpflichtende Einführung von Gebühren, sondern die indi-

viduelle Möglichkeit einer Einführung durch autonome Hochschulen. In diesem

Fall muss die jeweilige Hochschule ihre Gebührenforderung mit der entsprechen-

den Leistung rechtfertigen, der Erfolg dieser Leistung zeigt sich dann in der Pra-

xis. Voraussetzung dafür ist ein Konsens zwischen Staat und Hochschulen eben-

so wie zwischen den Menschen innerhalb einer Hochschule. Vorgeschlagen wird

eine Einführung von Gebühren in Studienfächern, in denen eine Bereitschaft zur

Zahlung dieser Gebühren vorhanden ist (ebd. S.5).

Auch diese Publikation stellt sich die Frage nach der Vermittlung der Gebühren-

frage. Zwei Faktoren seien dabei zu beachten: die Einbindung der Studierenden

bei der Planung und Kalkulation und zweitens die Maßnahmen zur Propagierung

der Ideen (ebd. S. 7).

3.8.4 Gezielte Maßnahmen zur Propagierung von Studiengebühren durch Meinungsumfragen

Im März 1998 gaben das Centrum für Hochschulentwicklung und der Stifterver-

band bei „forsa“ eine Umfrage zur Akzeptanz von Studiengebühren in Auftrag.

Handlungsleitend war dabei die These der sich als „gemeinnützig“ bezeichnen-

den Institutionen, dass die Ablehnung in der Bevölkerung deutlich geringer sei als

in den offiziellen politischen Diskussionen. Insgesamt nahmen 1000 Menschen

und 500 Studierende an der Befragung teil. Das Ergebnis ergab eine Zustim-

mung in der Bevölkerung für die Einführung von Studiengebühren von 54%, unter

der Voraussetzung, dass das Geld den Hochschulen zur Verfügung gestellt wird.

Noch höher lag die Zustimmung (56%), wenn die Kosten für Gebühren über ein

Darlehen finanziert werden sollten. Daraus folgerte das Centrum für Hochschul-

entwicklung (ausführlicher dazu CHE/Stifterverband 1998, S. 26ff) eine Chance in

der Einführung von Gebühren, da auch die Studierenden nicht mehr dagegen

sind, wenn sich konkret die Lage an den Hochschulen verbessere. Die Kunden-

position der Studierenden wird damit deutlich gestärkt (ebd.).

Das Aktionsbündnis gegen Studiengebühren (ABS) kommt zu einer anderen Ein-

schätzung. Die genaue Aufschlüsselung der forsa - Ergebnisse zeige, dass das

Ziel der Befragung war, die Akzeptanz verschiedener Gebührenmodelle zu ermit-

teln und nicht eine Abstimmung über die Einführung von Studiengebühren als

solchen. Hierzu wurden den Befragten drei Modelle in Form von Aussagen vor-

gestellt. Man konnte diese Vorschläge mit Sätzen wie „ Ich bin für die Einführung

von Studiengebühren wenn...“ zustimmen oder ablehnen. Die Beteiligung an der

Befragung war somit eine Diskussion unterschiedlicher Modelle und keine grund-

sätzliche Wahl über die Einführung der Gebühren. Von den drei Modellen erhielt

erwartungsgemäß das 3. Modell (Studiengebühren, die der Hochschule zugute

kommen und für die ein Darlehen aufgenommen werden kann) die höchste Zu-

stimmung, vermutlich, weil es die „mildeste“ Variante der vorgestellten Modelle

darstellt (vgl. ABS 2006, S. 25f).

Diese als suggestiv zu bezeichnenden Fragen, die einen politischen Entschei-

dungsprozess simulierten und daraus folgerten, dass 1,8 Millionen Studierende

für die Einführung von Studiengebühren seien, ist „eine an Kühnheit kaum zu

übertreffende Interpretation“ (ebd. S.26).

Die studentischen Proteste aus dieser Zeit zeigen in dieser Frage ein anderes

Bild und setzten sich in den Jahren 2003/ 2004 mit etlichen Streiks an Universitä-

ten in ganz Deutschland fort. Darauf reagierte das Centrum für Hochschulent-

wicklung mit einer erneuten Umfrage, die nach dem gleichen Prinzip wie im Jahre

1998 vorging. In der Pressemitteilung der Bertelsmann Stiftung vom 11.12.2003

liest sich das folgendermaßen:

„Eine deutliche Mehrheit der Studierenden in Deutschland befürwortet die Einführung all-

gemeiner Studiengebühren. 59 Prozent der Studierenden sagen, dass sie der Einführung

einer Studiengebühr in Höhe von 500 Euro pro Semester zustimmen würden, wenn die

Mittel unmittelbar der Hochschule zugute kämen. [...] Vor drei Jahren war diese Zahl bei

derselben Frage noch 12 Prozentpunkte geringer. Damit erreicht die Akzeptanz derartig

gestalteter Studiengebühren unter den Studierenden fast einen gleich hohen Wert wie in

der Gesamtbevölkerung. Dort liegt die Zustimmung bei 67 Prozent und ist ebenfalls seit

2000 weiter gestiegen“ (http://www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xchg/SID-0A000F0A-

7CC684E2/bst/hs.xsl/nachrichten_4893.htm).

Für das Centrum für Hochschulentwicklung und den Stifterverband ist damit klar,

dass das bestehende Gebührenverbot in keiner Weise dem Willen der Bevölke-

rung und der Studierenden entspricht. Daraus folgt der unmittelbare Schluss, die-

sen „Missstand“ zu korrigieren (ebd.). Betont wird die Wichtigkeit eines sozialver-

träglichen Modells, das die Situation an den Hochschulen deutlich verbessert.

Durch Prüfung internationaler Erfahrungen und verschiedenster Modelle haben

das Centrum für Hochschulentwicklung bzw. der Stifterverband eine praktikable

Lösung entwickelt. Die Umsetzung dieser Vorschläge „hänge nun von der Bereit-

schaft der Politik ab, die wissenschaftlichen Erkenntnisse und den Willen der

Mehrheit aufzugreifen“ (ebd.).

Wie das Centrum für Hochschulentwicklung bzw. der Stifterverband aus einer

Stichprobe von N=1500 in zwei Erhebungen, mit eingeschränkter Wahlmöglich-

keit der Modelle, einen Willen der Mehrheit konstruieren kann, bleibt fragwürdig.

Klar ist nur, dass aus heutiger Sicht die Einführung von Studiengebühren in den

meisten Bundesländern erfolgreich war.

Die wissenschaftlichen Erkenntnisse, d.h. die Bewertung unterschiedlicher auch

internationaler Modelle, wie auch die Sozialverträglichkeit und Berechnungen der

anfallenden Kosten, können an dieser Stelle nicht ausführlich dargestellt und

kritisiert werden. Hierzu gibt es eine Vielzahl von Literatur die unter verschiedens-

ten Fragestellung ausgewertet werden könnte (vgl. Himpele/Bultmann 2009).

3.8.5 Aktuelle Einschätzungen des Centrums für Hochschulentwick-lung zu Studiengebühren

In einem aktuellen Artikel des Wissenschaftsmagazins für Betriebs- und Volks-

wirtschaftslehre (www.economag.de) unternimmt Ulrich Müller vom Centrum für

Hochschulentwicklung eine Einschätzung bezüglich der Studiengebühren nach

der Einführung in 7 (eigentlich 6, da Unklarheiten über die Einführung in Hessen)

von 16 Bundesländern. Betont wird nochmals die Entscheidung des Bundesver-

fassungsgerichtes die Entscheidungskompetenz der Länder hervorzuheben und

nicht zu definieren, was gute Hochschulpolitik sei. Hervorgehoben wird zudem

die Unterscheidung von Studiengebühren und Studienbeiträgen. Das Centrum für

Hochschulentwicklung favorisiert die Sprachregelung „Studienbeiträge“, da hier

die Beteiligung am eigenen Studium betont, und die Mitverantwortlichkeit für den

Erfolg dieses Unterfangens unterstellt wird (vgl. Müller 2007).

Die Regelungen der Bundesländer, die Studienbeiträge eingeführt haben, sind in

ihrer Ausgestaltung sehr unterschiedlich. Große Defizite werden bei den Hand-

lungsmöglichkeiten (Einführung und Höhe der Studienbeiträge) gesehen, die nur

in zwei Bundesländern (Nordrhein-Westfalen und dem Saarland) ganz den Hoch-

schulen überlassen werden. Es wird auf eine konsequentere Umsetzung gedrun-

gen, da auch bezüglich des Misserfolgs und des Erfolgs die Hochschulen für ihre

Umsetzung verantwortlich sind (ebd.).

Bei der Frage nach der Verwendung der Beiträge gibt es ebenfalls noch Hand-

lungsbedarf. Ebenso um die Klärung der Mitsprache der Studierenden über die

Verwendung der Mittel. Wichtig sei, dass alle Bundesländer Regelungen einfüh-

ren, die die Verwendung der Einnahmen zur Verbesserung von Studium und Leh-

re sicherstellen. Kritisiert werden die teilweise hohen Abzüge in den Einnahmen

durch Befreiungen von den Gebühren. Hier wird zu bedenken gegeben, dass

jede Befreiung zu Lasten einer Verbesserung des Studiums gehe. Die Sozialver-

träglichkeit der Gebühren ist für das Centrum für Hochschulentwicklung über die

Darlehensmöglichkeit gesichert, sollte aber zusätzlich kontrolliert und beobachtet

werden (ebd.).

Eine grundlegende Bewertung der Einführung will auch das Centrum für Hoch-

schulentwicklung noch nicht vornehmen, kommt aber im Hinblick auf die Verbes-

serungen durch Gebühren an den Hochschulen zu der Einschätzung, dass viele

Hochschulen mit den Gebühren grundlegende Mängel behoben haben. In einem

weiteren Schritt soll es um eine Strategieorientierung gehen, d.h. die Verbesse-

rung der Studien- und Serviceangebote in Form von Zieldefinitionen (ebd.).

Abschließend wendet sich Müller der Frage zu, wie die Vorteile der Studienbei-

träge richtig zu vermitteln sind. Es geht um die Sicherstellung, dass die Studie-

renden schnell die positiven Effekte der Gebühren spüren sollen und somit der

geforderte Konsens stabil bleibt (s.o.). Beispielhaft werden dazu Verbesserun-

gen, wie die der Betreuungsrelation genannt, die bessere Ausstattung der Biblio-

theken und ähnliches mehr. Sogar die Vorfinanzierung dieser Maßnahmen zur

Erreichung solcher Effekte, wird vorgeschlagen. Dies erfordert der festgestellte

Rechtfertigungsdruck, dem die Hochschulen in ihrer Position als Dienstleister

gegenüber ihrer Kunden unterliegen (ebd.).

In seinem Ausblick auf die nächsten Jahre betont Müller, dass die befürchteten

Abwanderungsbewegungen und Abschreckungseffekte nicht zu erkennen sind.

Diese Behauptung lässt sich nach aktuellen Zahlen der Studie des Hochschul-

Informations-Systems nicht in allen Punkten aufrechterhalten (Hei-

ne/Quast/Spangenberg 2008). Betont wird von Müller der Blick der Hochschulen

auf das „Gesamtpaket Studium“, in dem nicht nur die Qualität von Lehre und For-

schung im Mittelpunkt stehen darf. Es geht vielmehr um den Prozess des erfolg-

reichen Studierens an konkurrenzfähigen Hochschulen. An diesen Hochschulen

kommt den Studierenden als Zahlenden eine neue Rolle zu. Angesprochen wird

hier keine demokratische Mitbestimmung über Inhalte der Lehre o.ä, sondern die

Mitbestimmung als Entscheidung über Modellgestaltungen und Einnahmever-

wendungen (Müller 2007).

3.8.6 Das Studium als Privatinvestment

Für meine Ausgangsthese von sich etablierenden neoliberalen Bildungskonzep-

ten ist das Modell von privat zu leistenden Gebühren als ein ausgewähltes neoli-

berales Bildungskonzept relevant. Die Notwendigkeit eines solchen Konzepts ist

in der Argumentation des Centrums für Hochschulentwicklung klar geworden und

lässt folgende Schlüsse zu: Es geht bei dem Konzept von Studiengebühren und

der damit verbundenen Debatte nicht nur um den Bereich der Finanzierung einer

Bildungseinrichtung wie der Hochschule. Die Forderung nach privat zu finanzie-

renden Beiträgen für „seine“ Bildung, ist heute ein Teil des neuen (hochschul)-

politischen Verständnisses von einzelnen gesellschaftlichen Gruppierungen. Die

Bildungsinstitution wird dabei als Dienstleistungsunternehmen auf einem Wis-

sensmarkt gesehen, die damit den Bedingungen dieses Marktes wie Wettbewerb

und Konkurrenz, unterliegt. Die Implementierung der Gebühren in einigen Bun-

desländern ist, neben der Einführung der neuen Hochschulstrukturen und den

Evaluationsmaßnahmen, ein wichtiger Bestandteil der Einführung von Wettbe-

werbsprinzipien (vgl. Keller 2000, S. 366). Die betroffenen Studierenden werden

damit zu Kunden dieser Dienstleistungsunternehmen, die unter Effizienzge-

sichtspunkten darauf achten, was sie konsumieren. Das Studium wird zu einer

Investition in das eigene Humankapital, bei der auf eine Vernutzung dieser Ware

in Hinblick auf den Arbeitsmarkt geachtet wird (vgl. Himpele 2005, S. 191).

Daneben kann der Kundenstatus über die neuen leistungsorientierten Mittelver-

gaben eine Marktnachfrage erzeugen und die angebotene Dienstleistung oder

Ware durch Angebot und Nachfrage beeinflussen. Das Konzept befördert Vor-

stellungen, dass Studierende aus Sicht der Abnehmer vor allem gut und passend

ausgebildete Arbeitskräfte sein sollen. Diese Ausbildung war bisher an den

Hochschulen gebührenfrei und wurde aus dem Steueraufkommen des Staates

finanziert. Die neoliberale Vorstellung befürwortet jedoch massive Steuersenkun-

gen des Staates. Diese führten zu den berühmten „leeren Kassen“, die ein

Hauptargument in der Einführung von Studiengebühren waren und sind. Auch

das bisherige Studium war eine Qualifizierung des „Humankapitals“, das aber

teilweise keine ökonomische Verwertung fand und aus Sicht der Wirtschaft eine

Fehlinvestition war. Wir sehen diese Vorstellung in den Konzepten des Centrums

für Hochschulentwicklung vor allem in den Berechnungen einer Renditeerwartung

von bestimmten Studiengängen verwirklicht. Über das Steuerungsinstrument

„Studiengebühren“ erhofft sich das Centrum für Hochschulentwicklung eine bes-

sere Zuteilung der Studierenden auf bestimmte Studienplätze unter Beachtung

der Renditeerwartungen. „Nicht jedes Studienfach besitzt die gleiche Attraktivität

auf dem Arbeitsmarkt. Die Renditen reichen von -5,7% für Germanistik bis 11,6%

für Zahnmedizin“ (CHE 2000, S. 5). Die Konkurrenz um die Kaufkraft der Studie-

renden, die nach Renditeerwartung, Qualitäts- und Kostenkriterien entscheiden,

soll den Wettbewerbmechanismus in Gang bringen. Die eingenommenen Stu-

diengebühren, vorausgesetzt sie kommen den Hochschulen zugute, führen dabei

zu einem Wettbewerb um Studierende und zu höheren Erlösen. Ersteres nach

dem Prinzip „GefoS“ – Geld folgt Studierenden des Centrums für Hochschulent-

wicklung. Für das Centrum für Hochschulentwicklung entsteht damit ein positiver

Effekt auf die staatlichen und privaten Renditen. Es stellt fest, dass

„heute die Renditen zu gering [sind], um dringend notwendige Investitionen im Bildungs-

bereich zu rechtfertigen. Sowohl für öffentliche als auch für private Investitionen liegen die

durchschnittlichen Erträge deutlich unter den Ertragsmöglichkeiten bei Investitionen in

Sachlagen. Gebühren werden dem entgegen wirken“ (ebd. S. 4).

Trotz dieser klaren Ertragsfixierung sieht auch das Centrum für Hochschulent-

wicklung die Probleme einer solchen Berechnung für die Studierenden. Da die

heutigen Erträge nicht auf einen zukünftigern Arbeitsmarkt zu übertragen sind,

geht das Centrum für Hochschulentwicklung von der Möglichkeit einer Fehlinves-

tition aus. Dieses Risiko soll über die Studiendarlehen abgefedert werden, weil

hier der Staat das Investitionsrisiko in der Gestalt übernimmt, dass das Darlehen

erst bei einer beruflichen Nutzung zurückgezahlt werden muss (ebd. S. 6).

Fazit dieses Konzepts eines „Privatinvestments Studium“ sind die Implementie-

rung von Wettbewerbsmechanismen, zum einen durch einen Wettbewerb um die

Studierenden und zum anderen über die Vorgabe an die Studierenden, ihre künf-

tige Rendite gut und markttauglich zu kalkulieren. Keller unterstellt der Einführung

dieser Mechanismen darüber hinaus, dass dieses

„virtuelle Wettbewerbssystem mit der realen Marktwirtschaft der kapitalistischen Waren-

gesellschaft jenseits des Hochschulsystems verknüpft würde, da Studiengebühren in

Form von realen Geldwerten zu bezahlen sind, die außerhalb des Hochschulsystems-

vor, während oder nach dem Studium- erwirtschaftet werden müssen“ (Keller 2000, S.

368).

Neben diesen Wettbewerbsmechanismen geht es um eine Reihe weitere Funkti-

onen, die durch die Einführung von Studiengebühren erreicht werden sollen. Es

handelt sich dabei um hochschulpolitische Zielsetzungen wie die Verkürzung der

Studienzeit, einen veränderten Bildungsbegriff, veränderte Organisationsformen

innerhalb der Universität und eine Einschränkung der Studienfachwahl.

Alle Befürworter von Gebühren für ein Studium sind davon ausgegangen, dass

diese zu einer deutlichen Verkürzung des Studiums führen würden. Damit

stünden die Absolventen dem Arbeitsmarkt schneller zur Verfügung. Der Ver-

gleich mit konkurrierenden Ländern würde besser ausfallen. Es geht um den viel

zitierten Zusammenhang von In- und Outputsteuerung, wobei es in den Konzep-

ten des Centrums für Hochschulentwicklung vor allem um eine outputorientierte

Steuerung gehen muss.

Nachdem über die Studien des Hochschulinformationssystems (HIS) zu diesem

Punkt erste empirische Daten vorliegen, will ich kurz darauf eingehen. Ausgangs-

frage war, ob es Strategien im Umgang mit Studiengebühren gibt, die dazu

führen, dass ein schnellerer Studienabschluss angestrebt wird, oder ob eine die

Studienzeit verlängernde Erwerbstätigkeit eingeplant wird? Die Berechnungen

ergaben dabei, dass die Mehrheit der Studierenden, die von Gebühren betroffen

sind, sich veranlasst sehen, ihr Studium möglichst schnell abzuschließen (vgl.

Heine/Quast/Spangenberg 2008, S. 3). Die vor allem von den Gegnern geäußer-

te Vermutung, dass es zu einer Verlängerung des Studiums in Folge von Gebüh-

ren und einer damit notwendigen zusätzlichen Erwerbstätigkeit kommen würde,

ist somit nicht grundsätzlich aufrecht zu erhalten. Die Studie ergab aber auch,

dass rund 20% der Studierende, die diese Strategie wählen, eine Verlängerung

ihres Studiums verbuchen. Dieses Vorgehen betrifft dabei vor allem Studierende

aus den unteren sozialen Herkunftsgruppen. Studierende aus Familien mit Uni-

versitätsabschluss lassen sich durch Studiengebühren nur selten in ihrer

Strategie beeinflussen (ebd.).

3.8.7 Schlussbemerkung

Die Präferenz des Centrums für Hochschulentwicklung und anderer Organisatio-

nen für neue Konzepte zur Wirtschaftlichkeit und Finanzierung der Hochschulen

in Form von Studiengebühren und damit ihr direkter Einfluss auf Bildungspolitik,

konnte in der Untersuchung nachgewiesen werden. Was dabei zu Tage tritt, ist

ein widersprüchlicher Vorgang, der bisher nicht zur Sprache kam. Die Untersu-

chungen des Hochschul-Informations-Systems (Heine/Quast/Spangenberg 2008)

haben ergeben, dass ein nicht unerheblicher Teil von jungen Menschen durch die

Gebühren von einem Studium abgehalten wird. Dies steht in großem Wider-

spruch zu den uns häufig begegnenden Forderungen nach mehr Hochschulab-

solventen. In allen zuletzt erschienen Berichten der OECD gibt es eine Forderung

nach mehr Hochschulabsolventen. Im „OECD-Wirtschaftsbericht Deutschland

2008“ war die Bildungspolitik Schwerpunkt, wenn auch unter rein ökonomischen

Gesichtspunkten. Der Bericht kritisiert: „Zu wenig Abiturienten, zu wenig Studen-

ten und Jungakademiker in Deutschland“ (GEW 2008, S.35). Ganz in der Logik

der Human-Kapital-Theorie muss Deutschland zur Erhaltung seines Wirtschafts-

niveaus vor allem in die Bildung der Menschen investieren. Hier werden Bil-

dungschancen ausschließlich unter ökonomischen Gesichtspunkten bewertet und

liegen damit eindeutig in der neoliberalen Argumentation. Ein deutlicher Wider-

spruch zeigt sich aber in der Forderung der OECD nach weiterer Einführung von

Studiengebühren unter Beachtung der weiter oben kurz referierten Ergebnisse

der HIS-Studie. Wie es unter Studiengebühren zu erhöhten Absolventenzahlen

im Hochschulbereich kommen soll, bleibt unklar und zeigt deutliche Ambivalen-

zen in der Argumentation, die es weiter zu analysieren gilt.

3.9 Neoliberale Bildungskonzepte - Schlussfazit

Aufgabe des ersten Teils der Arbeit war eine Untersuchung der internationalen

Stichwortgeber im Bildungsbereich am Beispiel der WTO, der Weltbank, der EU

und dem Vertragswerk GATS. Erste Konzeptionen eines neu zu strukturierenden

Bildungswesens konnte herausgearbeitet werden.

Die Analyse der Umsetzung dieser Konzepte auf nationaler Ebene war Aufgabe

des zweiten Teils. Hier ging es um die Darstellung einer sich als gemeinnützig

verstehenden Stiftung, ihrer Verflechtungen und ihres Auftrags im Bereich der

Bildungspolitik. Auch hier konnten entsprechende Überzeugungen und Konzepte

für den Bildungsbereich charakterisiert werden. Diese wurden anschließend für

den Hochschulbereich besonders differenziert und anhand der eigens dafür ge-

schaffenen Institution, des Centrums für Hochschulentwicklung, ausgeführt. Die

Analyse der grundlegenden Schrift ergab konkrete Vorschläge für diese Reform.

Mit einem besonderen Blick auf Finanzierungs- und Wirtschaftlichkeitskonzepte

und dabei dem zentralen Vorhaben, der Umsetzung und Einführung von Studien-

gebühren, wurde ein Konzept genauer untersucht. Hierbei ging es um die strate-

gische Umsetzung durch das Centrum für Hochschulentwicklung in Form seiner

Mitarbeit in Bildungsinitiativen und Bildungskommissionen. Aktuell finden wir ei-

nen Hochschulbereich vor, der viele der dargestellten Konzepte umgesetzt hat.

Es muss abschließend um eine Beantwortung der Frage gehen, ob die Ableitung

von neoliberalen Bildungskonzepten zu rechtfertigen ist. Im Zusatz „neoliberal“

muss eine bestimmte Vorstellung und Ausrichtung der Konzepte zu finden sein,

die diese Bezeichnung nötig macht.

Im Neoliberalismus sind die Wirtschaft und die Gesellschaft der Menschen als

Ganzes nicht zu erkennen und zu erklären. Die Gesellschaft zeigt sich als ein

Gebilde einer Vielzahl von Individuen, die allein für ihr persönliches Glück ver-

antwortlich sind. Diese Tatsache macht eine staatliche Steuerung solch einer

Gesellschaft unmöglich. Die Regulation übernimmt in der neoliberalen Wirtschaft

der freie Markt. Innerhalb dieses Marktes ist die Maximierung des individuellen

Nutzens die grundlegende Motivation für die sich darin bewegenden Menschen.

Die Steuerung der Prozesse erfolgt durch den Wettbewerb, der die effiziente

Leistung des Marktes regelt und die gewünschten Ergebnisse hervorbringt. Da-

durch werden Menschen für ihr Handeln motiviert und erbringen gleichzeitig

höchste Leistungen und die bestmögliche Qualität.

Diese Verwertungslogik des Marktes ist umfassend und macht keinen Halt vor

dem Bildungsbereich, der lange Zeit von diesen Prinzipien ausgenommen war.

Zu fragen bleibt, ob die neoliberale Umstrukturierung des Bildungsbereiches seine

Begründung in dessen Problemen hat. Das vermittelte Wissen in den Institutio-

nen kann sich, sowohl vom Leben als auch „von den Bedürfnissen der gesell-

schaftlichen Individuen wie von den Erfordernissen der neuen Produktions- und

Arbeitsformen“ entfernt haben (Candeias 2004, S.305). Die Aufnahme dieser

Problemlagen durch die untersuchten Institutionen und Organisationen im ersten

Teil aber auch durch die Bertelsmann Stiftung, ist demzufolge die Aufnahme der

Probleme im Bildungsbereich in einen neoliberal vorgeprägten Diskurs. Aus

diesem Grund liefert dieser Diskurs entsprechende Analysen und Strategien zu

seiner Lösung.

Bereits im ersten Teil ergab die Analyse der unterschiedlichen Gruppen wie z.B.

der EU, eine Krise der Staatsfinanzen mit dem Erfordernis einer neuen Finanzie-

rung des Bildungssystems. Diese neuen Bildungsfinanzierungsprogramme sollen

eine Grundbildung der Menschen abdecken, die weiterführende Bildung jedoch

zunehmend privat finanzieren lassen. Der Umbau des gesamten Systems im

Sinne eines Wirtschaftbetriebes löse mit den Idealen der Effizienz, des Wettbe-

werbs und durch finanzielle Anreize die festgestellten Qualitätsprobleme des Bil-

dungssystems. Dieses ist erforderlich um die Arbeitsmärkte mit den passend

ausgebildeten Menschen zu beliefern. Es geht dabei um die Umgestaltung der

Lernsysteme und der Lerninhalte, mit einer Ausrichtung auf zu erwerbende Kom-

petenzen, die einen vor allem zu lebenslangem Lernen motivieren sollen.

Candeias merkt dazu an, dass eine „Mobilisierung von Qualifikationspotentialen“

erreicht werden soll. Die Vorschläge dazu beschreibt er folgendermaßen:

„Erreicht werden soll dies durch die Abkehr von umfassenden Bildungsabschlüssen durch

Einrichtung von flexiblen und ‚schlanken’ Bildungsgängen [...], durch Weiterbildungslehr-

gänge statt Höherqualifizierung, Lernmethoden statt –inhalte etc.“ (ebenda, S. 306)

Im zweiten Teil der Arbeit wurden diese Konzepte in den Diskurs einer haupt-

sächlich national arbeitenden Stiftung eingebracht, wobei inhaltliche Arbeitszu-

sammenhänge mit internationalen Organisationen des ersten Teils aufgezeigt

werden konnten. Die Auffassung der Bertelsmann Stiftung über ein modernes

Bildungswesens trat vor allem mit einer Definition von Bildung hervor, die inner-

halb der Erziehungswissenschaft auf einiges Bedenken treffen sollte. Über die

erworbene Bildung bestimmen sich so die Chancen der Menschen in einer Ge-

sellschaft. Sie dient der möglichst optimale Voraussetzung für die Teilnahme an

dem gesellschaftlichen Wettbewerb um Kompetenzen, die Fähigkeit lebenslang

zu lernen und die Praxisrelevanz des Wissens. Diese größtenteils privat zu finan-

zierende „Bildung“ ermöglicht demzufolge eine optimale Nutzung des Humanka-

pitals im Sinne einer Vernutzung in den Arbeitssystemen der modernen Gesell-

schaft. Nur in umstrukturierten Bildungsinstitutionen kann diese neue Form der

„Bildung“ erreicht werden. Für den Hochschulbereich konnten in der Arbeit diese

Vorstellungen und Konzepte herausgearbeitet werden. Candeias fasst die Maß-

nahmen folgendermaßen zusammen:

„Die Bildungseinrichtungen erhalten mehr Autonomie (z.B. über Globalhaushalte) und sol-

len untereinander um Standards und ‚Drittmittel’ konkurrieren. Damit wird zugleich eine

Differenzierung des Bildungsangebots wie auch dessen marktförmige Vereinheitlichung

und Ausrichtung an Verwertbarkeit beabsichtigt. Der Bildungsbegriff wird auf Ausbildung

und Wissenserwerb verkürzt.“ (ebenda, S.306)

Im dritten Teil wurde die konkrete Umsetzung eines neoliberalen Bildungskon-

zeptes in die Praxis des Bildungssystems erläutert. Anhand einer zentralen For-

derung dieser neuen Konzepte wurde das langjährige kostenfreie Studium in ein

gebührenpflichtiges Studium umgewandelt. Dieser Wettbewerbsmechanismus

führt zu einem Privatinvestment „Studium“. Dieses muss in Hinblick auf seinen

Ertrag, die zeitliche Dauer und die passende Institution für die Ausbildung abge-

wogen werden. Die nicht zu unterschätzende Rolle des Centrums für Hochschul-

entwicklung bei der Einführung dieses Konzepts konnte nachgewiesen werden

und die Frage eines zukünftigen Umgangs mit dieser Institution muss von der

Gesellschaft beantwortet werden. Die aktuelle Beschlusslage des Gewerk-

schaftstages der Bildungsgewerkschaft GEW hat im Mai 2009 klargemacht, dass

die Zusammenarbeit mit der Bertelsmann Stiftung wie auch deren Konzepte mit

den Forderungen der Gewerkschaft nicht zu vereinbaren sind. Der Wortlaut des

Beschlusses lautet:

„Leitlinie der GEW-Bildungspolitik sind Öffentlichkeit, Staatlichkeit, Steuerfinanzierung

und Demokratisierung; dem stehen die Leitlinien der Bertelsmann Stiftung - Wettbewerb,

Markt, Führung, Effizienz und Effektivität - diametral entgegen.“ (GEW 2009).

Kann nun nach der Herleitung der Konzeptionen und ihres Ursprungs in einer

neoliberalen Wirtschaftstheorie, am Schluss die konkrete Formulierung einer De-

finition von neoliberalen Bildungskonzepten stehen? Zumindest will ich einen

ersten eigenen Definitionsversuch unternehmen, um ein Ergebnis der Analyse

festzuhalten:

Neoliberale Bildungskonzepte begründen sich in einer Unterfinanzierung des je-

weiligen Bildungswesens, meist begründet durch eine Krise der Staatsfinanzen

und dessen mangelnder Effizienz und Qualität. Das Konzept eines wettbewerbli-

chen Bildungsmarktes, die privat zu finanzierende Ware „Bildung“ und die Prinzi-

pien der freien Markwirtschaft sollen in einem modernen Bildungssystem die

festgestellten Probleme lösen. Freie Marktwirtschaft meint in diesem Konzept den

Abbau staatlicher Regulierung, die zunehmende Privatisierung und die Autono-

mie der Bildungseinrichtungen.

Durch die Reformierung des Bildungssystems erhalten die Menschen Chancen

im Wettbewerb auf dem Arbeitsmarkt, indem sie vielfältige Kompetenzen und

praxisrelevantes Wissen erwerben. Da ihre Ausbildung eine Investition in ihr

Humankapital ist, nützen sie ihre Bildung unter Aspekten der Effizienz, der Quali-

tät und der zu erwartenden Profite.

Zu bedenken bleibt, dass die Bezeichnung „Bildungskonzepte“ in diesem Zu-

sammenhang problematisch ist. Kann eine Arbeit aus dem Bereich der Erzie-

hungswissenschaft für solch einen Fall die Bezeichnung „Bildung“ heranziehen?

Müsste nicht vielmehr eine deutliche Abgrenzung vom Bildungsbegriff hin zu

einer Umformulierung der Bezeichnung erfolgen? Zutreffender wären aufgrund

ihrer inhaltlichen Überschneidung Begriffe, wie „Qualifizierung“, „Ausbildung“ oder

„Employability“. Ich werde aus Gründen der inhaltlichen Nähe zu den neolibera-

len Bildungskonzepten den Begriff der Employability dem klassischen Bildungs-

begriff gegenüber stellen und damit aufzeigen, dass die Verwendung des erste-

ren für diese Auffassung von „Bildung“ die treffendere ist.

Die Auseinandersetzung um den klassischen Bildungsbegriff, wie wir ihn bei

Humboldt finden, ist vielfältig, verwiesen sei auf die Ausführungen von Lohmann

(2002d), die aufzeigt, wie Klafki und Blankertz bestimmte Vereinseitigungen des

neuhumanistischen Bildungsbegriffes herausgearbeitet haben. Lohmann stellt

fest:

„In der Wirklichkeit der Bildungsinstitutionen des 19. und 20. Jahrhunderts [...] habe eine

Individualisierung von Bildungsmöglichkeiten, wie Humboldt sie anstrebte, kaum jemals

Platz gehabt“ (Lohmann 2002d).

Klafki möchte das Verständnis von Bildung als Allgemeinbildung, oder dem bei

ihm synonymen Begriff der „allgemeinen Bildung“, „moderner“ definieren. Bildung

muss in einer wirklich demokratischen Gesellschaft immer Bildung für alle sein

und richtet sich so eindeutig gegen gesellschaftlich begründete Ungleichheit. Zu

seinem Konzept der Allgemeinbildung führt Klafki aus:

„Allgemeinbildung muß verstanden werden als Aneignung der die Menschen gemeinsam

angehenden Frage- und Problemstellungen ihrer geschichtlich gewordenen Gegenwart

und der sich abzeichnenden Zukunft als Auseinandersetzung mit diesen gemeinsamen

Aufgaben, Problemen und Gefahren“ (Klafki 1994, S.53).

Klafki betont „Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und

Fähigkeiten“ (ebd. S.54). Damit ist der verantwortliche Umgang mit dem eigenen

Körper gemeint, ebenso die menschliche Produktivität, die Sozialität des Men-

schen, seine ästhetische Wahrnehmung und Gestaltung und zuletzt seine

ethische und politische Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit (ebd.).

In der humboldtschen Weiterentwicklung des Bildungsbegriffs durch Klafki steht

die Bildung aller Menschen in einer zweckfreien Ausrichtung im Mittelpunkt. Dem

gegenüber findet sich in den neoliberalen Bildungskonzepten eine klare Orientie-

rung auf die bessere Verwertbarkeit des Menschen durch die möglichst hohe

Passung an einen zu bedienenden Arbeitsmarkt.

Entsprechend möchte ich an dieser Stelle eine Definition von Blancke; Roth;

Schmid zur Employability oder auch Beschäftigungsfähigkeit anführen, um aufzu-

zeigen, dass es sich bei neoliberalen „Bildungs“konzepten weniger um Bildung

als um Ausbildung zur Beschäftigungsfähigkeit handelt.

„Beschäftigungsfähigkeit beschreibt die Fähigkeit einer Person, auf der Grundlage ihrer

fachlichen und Handlungskompetenzen, Wertschöpfungs- und Leistungsfähigkeit ihre

Arbeitskraft anbieten zu können und damit in das Erwerbsleben einzutreten, ihre Arbeits-

stelle zu halten oder, wenn nötig, sich eine neue Erwerbsbeschäftigung zu suchen“ (Blan-

cke;Roth;Schmid 2000, S.9).

Es sollte innerhalb der Erziehungswissenschaft herausgestellt werden, dass

diese neoliberalen Konzepte vielen bisherigen Vorstellungen von Bildung nicht

entsprechen. Daher würde ich „neoliberale Bildungskonzepte“ durch „neoliberale

Beschäftigungsfähigkeitskonzepte“ ersetzen. Klar ist, dass auch innerhalb der

Erziehungswissenschaft die Auseinandersetzung um einen modernen Begriff von

„Bildung“ dabei zu beachten bleibt.

Auch wenn ich mich mit solch einer Diskussion im Bereich der rein definitorischen

Abgrenzung befinde, soll dies der erste Schritt nach einer Analyse der Konzepte

sein. Der Widerstand gegen die Inhalte und Auswirkungen ist damit nicht berührt

und bleibt Aufgabe der betroffenen Menschen und der gesamten Gesellschaft. Es

bleibt die Hoffnung, dass die stark eingeschränkten Konzepte einer neoliberalen

„Bildung“ nicht alle Möglichkeiten des Menschen unmöglich machen. Es ist

Bernhard (2002) zuzustimmen, dass die Optimierung des Humankapitals nicht

alles ist, und sich das „Menschsein-Wollen“ nicht unter dem „Qualifikationskos-

tüm“ der neoliberalen Gesellschaft ausschalten lässt (vgl. Bernhard 2002, S.322).

3.10 Schluss

Als Ergebnis der Analyse gelangte ich im vorherigen Kapitel zu einer ersten Defi-

nition von neoliberalen Bildungskonzepten bzw. neoliberalen Beschäftigungs-

fähigkeitskonzepten und zu einer Einschätzung der Arbeit der Bertelsmann Stif-

tung und des Centrums für Hochschulentwicklung. Festzuhalten bleibt, dass Bil-

dung heute auf der Ebene von Nationalstaaten als Konkurrenzmittel angesehen

wird. Dafür spricht, dass die Effizienz und Qualität des Bildungssystems einer

Nation die jeweilige Bewertung des Standortes beeinflusst, wie durch die PISA-

Studien verdeutlicht wurde.

In einer Gesellschaft, die sich von den Prinzipien der freien Marktwirtschaft leiten

lässt, kann die Optimierung des Bildungssystems nur über den Abbau staatlicher

Regulierungen, Privatisierungen und einer Entlassung der Bildungseinrichtungen

in eine zunehmende Autonomie gewährleistet werden. Diese Autonomie bringt

innerhalb der autonomen Bildungseinrichtung neue Hierarchien hervor. In den mit

umfassenden Entscheidungskompetenzen ausgestatteten Hochschulräten und

Aufsichtsratsvorsitzenden der Universitäten sind solche Hierarchien bereits ver-

wirklicht.

Die Einführung von Wettbewerbsprinzipien veranlasst die Menschen sich in der-

artigen Systemen wie rationale Entscheider über ihr Humankapital zu verhalten.

In der richtigen Entscheidung über die zunehmend privat zu finanzierende Bil-

dung, z.B. in Form von Studiengebühren, erlangen Menschen Zugang zu den

Arbeitsmärkten. Diese möglichst optimal zu bedienen ist oberstes Ziel der ange-

sprochenen Konkurrenzsituation auf dem Weltmarkt.

In der Abänderung der Ausgangsdefinition von neoliberalen Bildungskonzepten

hin zu neoliberalen Beschäftigungsfähigkeitskonzepten, konnte deren Unverein-

barkeit mit dem Gedanken der Bildung herausgestellt werden. Ein zunehmend

autonomes und nach betriebswirtschaftlichen Kriterien reformiertes Bildungswe-

sen, für eine gesellschaftlich optimierte Bildung, führt zum Verlust des gesell-

schaftlichen Anspruchs auf Bildung. Dieser Anspruch soll durch den geführten

Finanzierungsdiskurs zu einer Warenförmigkeit von Bildungsprodukten führen,

der voraussetzt, dass Menschen diese Bildungsprodukte kaufen können. Im Kau-

fen von „Bildung“ entsteht dann der neue Student als „Kunde“. Zu klären wäre in

dieser neuen Konstellation, wer nach welchen Kriterien welche Inhalte anbietet,

und wer nach welchen Kriterien diese „Wissensprodukte“ kauft.

Wenn wir Bildung, wie bei Klafki, definieren als gesellschaftliche Aneignung von

gemeinsamen Frage- und Problemstellungen, muss es vielmehr darum gehen,

von der Bildung aus die Ökonomie zu reflektieren und zu analysieren und sie ge-

gebenenfalls zu korrigieren. Dieser Anspruch von Bildung als gedankliche Aufhe-

bung der „Entfremdung, Partikularisierung, Zersplitterung durch Reflexion des

Zusammenhangs der Gesellschaft“, müsste daher im Mittelpunkt eines Bildungs-

interesses stehen (vgl. Markard 2003). Mit diesem Anspruch von Bildung können

gesellschaftliche Zusammenhänge reflektiert werden und dazu führen, dass

Menschen sich zu den Verhältnissen verhalten, diese aber auch veränderbar sind

(ebd.).

Schon für Gramsci war Bildung der aktive Prozess einer geistigen Erschließung

der Welt, in dem der Mensch sich seiner selbst bewusst wird und ein höheres

Bewusstsein von sich und der Welt erwirbt. Da Bildung Bewusstseinsprozesse

auslösen kann, besteht die Möglichkeit, dass sie in den Menschen zu einem

Bruch mit überlieferten Weltanschauungen und Ideologien führen kann. Eine ge-

bildete Persönlichkeit zu werden hieß für Gramsci, Bewusstsein zu entwickeln.

Das meint in seinem Sinne ein tief greifendes Bewusstsein von den gesellschaft-

lichen und somit auch ökonomischen Verhältnissen. (vgl. Bernhard 2006, S. 16ff).

Dieser Anspruch wird durch die neoliberalen Beschäftigungsfähigkeitskonzepte

meines Erachtens verhindert oder zumindest deutlich erschwert.

In diesem Sinne sollte die vorliegende Arbeit Einblicke geben in die aktuellen

Veränderungsprozesse des Bildungssystems. In der Reflexion der neoliberalen

Konzepte muss den betroffenen Menschen die Richtung und die Konsequenz

dieser Konzepte klar werden, um sich eine eigene Meinung diesbezüglich bilden

zu können. Vorerst gilt aber noch, dass

„indem die Individuen auf ihre eigenen Interessen sich unmittelbar derart fixieren, dass sie

das Gesamte aus den Augen verlieren, [...] sie sich also affirmativ in dessen Rahmen

[bewegen]: das ist eben der Prototyp des Kunden, dessen Bewegungen und Beweggrün-

de nicht die angebliche Sachlogik dieses Rahmens, des unhinterfragt gesellschaftlich

Allgemeinen tangieren: die Einzelnen sind ja gerade in Verfolgung ihrer privaten Interes-

sen an der permanenten Reproduktion der Logik der Gesellschaft beteiligt“ (vgl. Markard

2003).

Diese Logik gilt es durch Bildung zu durchbrechen.

Bis jetzt folgt die Entwicklung allerdings weitestgehend dieser Vermarktwirtschaft-

lichung des Bildungswesens und damit der Folgerichtigkeit der neoliberalen Wirt-

schaftsweise. In ihr erfüllen Studierende vielmehr die Funktion von Datenmaschi-

nen unter ökonomischen Gesichtspunkten. Die vorgegebenen Aufgaben sollen

dabei unter dem Kriterium der Effizienz und der Beachtung eines zu erwartenden

Profits abgearbeitet werden (vgl. Kapfinger 2009). Eine vertiefende Auseinander-

setzung mit der Wissenschaft, aber auch der Ökonomie, ist unter diesen Bedin-

gungen immer schwieriger, muss aber meines Erachtens Grundlage einer

wirklichen Bildung sein.

Erst dadurch kann die Kritik an dieser neoliberalen Konzeption von Bildung und

dem zugrunde liegenden kapitalistischen Wirtschaftsystem mitbeachtet werden.

Ribolits (2003) schließt daraus Folgendes:

„Die Forderung, dass Bildung nicht ökonomisiert werden darf, macht also nur Sinn im Zu-

sammenhang mit einer Kritik des Marktsystems als Ganzem. Wer allerdings A zum

Marktsystem sagt, der muss wohl auch B zu einer weiteren Vermarktwirtschaftlichung des

Bildungswesens sagen!“ (ebd.).

Mit dieser Kritik komme ich zum Schluss zur Frage nach den Gründen für die

Notwendigkeit von neoliberalen Beschäftigungsfähigkeitskonzepten in der Formu-

lierung durch die genannten Organisationen. Hierzu muss in einem zweiten

Schritt das Bildungswesen in seiner Konzeption und seiner Notwendigkeit für be-

stimmte Funktionen auf Grundlage einer polit-ökonomischen Analyse im Sinne

der Kritik der Politischen Ökonomie (vgl. Marx 1975) analysiert werden. Erst dann

kann meines Erachtens eine grundlegende Bedingungsanalyse der gegenwärti-

gen Reformen mit ihren formulierten Konzepten diese Frage beantworten.

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