Projekt „Unterrichtsplanung“ Bericht über die erste ... · „Beliefs“ (Nespor 1987; Pajares 1992). Von besonderem Interesse ist dabei die Diskussion der Möglichkeiten und

Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik Otto-Friedrich-Universität Bamberg

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EMail: [email protected]: 09

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gen Seifried tspädagogik tät Bamberg uzinerstr. 25 47 Bamberg

bamberg.de

51/863-2765

Projekt Unterrichtsplanung – Bericht über die erste Projektphase (11/2005)

Inhaltsverzeichnis 1 Ausgangslage und Vorgehensweise bei der Erhebung der subjektiven Konzepte ............................................................................... 1

1.1 Problemstellung ................................................................................... 1 1.2 Datenerhebung .................................................................................... 3 1.3 Stichprobe und Durchführung der Datenerhebung .............................. 5

2 Unterrichtsplanung................................................................................... 6

2.1 Planungszeitraum ................................................................................ 6 2.2 Reihenfolge der didaktischen Entscheidungen .................................... 7 2.3 Dauer der Unterrichtsvorbereitung....................................................... 7 2.4 Wichtige Aspekte bei der Planung von Buchführungsunterricht .......... 8

3 Unterrichtsmethoden................................................................................ 9

3.1 Methodeneinsatz ................................................................................. 9 3.2 Eignung des Frontalunterrichts .......................................................... 10 3.3 Handlungsorientierter Unterricht ........................................................ 12

4 Überzeugungen von Lehrpersonen....................................................... 14

4.1 „Persönliche Überzeugungen“: Zum Problem der Begriffs- abgrenzung........................................................................................ 14 4.2 Teilaspekte der Überzeugungen von Lehrpersonen .......................... 15 4.3 Philosophie des Lerninhalts – Buchführungsspezifische Weltbilder .. 16 4.4 Philosophie des Lehrens.................................................................... 18 4.5 Selbstwirksamkeitsüberzeugungen.................................................... 20 4.6 Reformeinstellungen.......................................................................... 20 4.7 Bereitschaft zur kollegialen Teamarbeit ............................................. 21 4.8 Zusammenhänge zwischen den Konstrukten .................................... 23

5 Diskussion der Befunde und Ausblick.................................................. 24 Literatur .......................................................................................................... 26 Erläuterungen zu verwendeten Begriffen .................................................... 29 Anmerkung: Der vorliegende Bericht ist primär deskriptiver Natur. Überwie-gend werden Mittelwerte und prozentuale Verteilungen wiedergegeben. Nur ansatzweise wird auf Beziehungen zwischen den einzelnen Faktoren einge-gangen. Weiterführende Analysen, die komplexere Beziehungsmuster berück-sichtigen, werden gegenwärtig erarbeitet. Erläuterungen zu den hier verwende-ten statistischen Begriffen finden sich auf Seite 29.

I


1

1.1

1 Ausgangslage und Vorgehensweise bei der Erhebung der subjektiven Konzepte

Problemstellung Eines der augenfälligsten Ergebnisse der Videostudie, die im Rahmen der „Third International Mathematics and Sience Study“ (TIMSS) für den Mathema-tikunterricht durchgeführt wurde, ist die relative Gleichförmigkeit des unterricht-lichen Handelns. Stigler, Gonzales, Kawanaka, Knoll & Serrano (1999, 73 ff.) ermitteln für deutsche Schulen einen Anteil des Frontalunterrichts an der ge-samten Unterrichtszeit von 73 % (zum Vergleich: USA = 61 %, Japan = 62 %). Knapp 90 % der verbleibenden schülerzentrierten Phasen arbeiten die Schüler alleine (USA = 76 %, Japan = 67 %). Auch ältere Studien belegen, dass Unter-richt in deutschen Schulen vorwiegend in Form des fragend-entwickelnden Un-terrichtsgesprächs abläuft. In einer Untersuchung von Hage et al. (1985), die insgesamt 181 Unterrichtsstunden (Klassenstufe 7 und 8; Deutsch, Gesell-schafts- und Naturlehre) mittels eines standardisierten Beobachtungsrasters erfassten, zeigte sich, dass ca. drei Viertel der Unterrichtssequenzen in der So-zialform „Klassenunterricht“ erfolgten. In deutschen Schulen überwiegt also nach wie vor das Unterrichtsskript des lehrerdominierten, fragend-entwicklenden Unterrichts. Hage et al. (ebd., 46) sprechen in diesem Zusam-menhang folgerichtig von einer methodischen „Monostruktur“. Ob sich die Situation für die berufliche Bildung ähnlich darstellt, muss derzeit noch weitgehend offen bleiben. Die wenigen empirischen Untersuchungen wei-sen aber darauf hin, dass das beschriebene Phänomen auch in der beruflichen Bildung weit verbreitet sein könnte (siehe z. B. Pätzold et al. 2003; Seeber & Squarra 2003). Es gilt daher, die Ursachen der vermuteten Gleichförmigkeit des Handelns von Lehrpersonen genauer in den Blick zu nehmen. Interessante An-satzpunkte bieten in diesem Zusammenhang die Konzepte „Subjektive Theo-rien“ (Groeben et al. 1988), „naive Verhaltenstheorien“ (Laucken 1974) oder „Beliefs“ (Nespor 1987; Pajares 1992). Von besonderem Interesse ist dabei die Diskussion der Möglichkeiten und Grenzen der Veränderungen von subjektiven Konzepten (siehe z. B. Langfeldt & Nieder 2004). Vereinfacht gesprochen han-delt es bei den genannten Ansätzen „um komplexe Aggregate von Kognitionen der Selbst- und Weltsicht“, die in Analogie zu wissenschaftlichen, vermeintlich objektiven Theorien „die Funktion der Erklärung, Prognose und Technologie erfüllen und eine entsprechende implizite Argumentationsstruktur besitzen“ (Blömeke, Eichler & Müller 2003, 107). Es ist also davon auszugehen, dass Einstellungen und Überzeugungen eine handlungsleitende Funktion zukom-men. Es ist weiterhin anzunehmen, dass subjektiven Konzepten insbesondere dann Bedeutung zukommt, wenn Lehrpersonen gezwungen sind, unter Zeit-druck und hoher emotionaler Belastung zu handeln („Handeln unter Druck“, Wahl 1991). Dies betrifft in erster Linie das Interaktionshandeln. Etwas einfa-


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cher sollte es sein, im Bereich des Planungshandelns Veränderungen zu bewir-ken (Wahl 2002). Während die Konzeptionen von Lehrkräften für den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht spätestens seit dem DFG-Schwerpunktprogramm BIQUA Beachtung fanden (siehe z. B. Zedler et al. 2004 oder Günther et al. 2004), stehen derartige Untersuchungen für den be-rufsbildenden Bereich noch weitgehend aus. Die von der Göttinger Forscher-gruppe von Frank Achtenhagen in den 1970er Jahren durchgeführten Studien zur „Unterrichtstheorie“ von angehenden Handelslehrern (siehe z. B. Achtenha-gen, Heidenreich & Sembill 1975 oder Achtenhagen, Sembill & Steinhoff 1979) stützten sich vornehmlich auf die implizite Persönlichkeitstheorie. Es wurde u. a. untersucht, wie Studierende der Wirtschaftspädagogik sowie Studienreferenda-re Schüler verschiedener Branchen im kaufmännischen Schulwesen einstufen (erwartungsgemäß schneiden beispielsweise angehende Einzelhandelskaufleu-te im Urteil deutlich schlechter ab als Schüler des Wirtschaftsgymnasiums) und wie Schüler die Lehrerpersönlichkeit beurteilen. Bedauerlicherweise wurden diese Fragestellungen im weiteren Verlauf nicht weiter vertieft. Vielmehr er-scheint das Denken und (Planungs-)Handeln von Lehrpersonen seit jener Zeit nicht mehr zu den zentralen Forschungsfeldern der beruflichen Bildung zu zäh-len (Ausnahmen bilden beispielsweise die Untersuchungen von Aerne 1990, Girke 1999 oder Sageder 1992). Für den kaufmännischen Bereich lässt sich ein zudem konstatieren, dass es insbesondere an lerninhaltsspezifischen Untersuchungen fehlt: Man weiß nur wenig darüber, was Lehrpersonen über kaufmännische Lerninhalt denken, wie sie Betriebswirtschaftslehreunterricht planen, wie sie den Lernerfolg feststellen etc. In einem Forschungsprojekt des Bamberger Lehrstuhls für Wirtschaftspä-dagogik steht derzeit mit Rechnungswesen/Buchführung und Controlling ein zentrales Element kaufmännischer Curricula auf dem Prüfstand. Nachdem in umfangreichen quasi-experimentellen Feldstudien die Eignung verschiedener fach- und allgemeindidaktischer Ansätze untersucht wurden (siehe exempla-risch Seifried 2004 sowie Seifried, Wolf, Klüber & Sembill 2005), geht es nun um die Erfassung der Denkweisen und Überzeugungen von Unterrichtsexper-ten. Dabei wird versucht, verschiedene Facetten des professionellen Lehrerwis-sens in Anlehnung an Bromme (1992, 1997) und Shulman (1987) differenziert zu erfassen. Mittels einer Online-Umfrage wurde erhoben, wie Lehrerinnen und Lehrer Buch-führungsunterricht planen, welche Unterrichtsmethoden sie einsetzen, welche Bedeutung sie der systematischen Vermittlung der Lerninhalte beimessen etc. Es sollen insbesondere folgen Fragen beantwortet werden:


3

1.2

(1) Wie planen Unterrichtsexperten (Handelslehrer mit mehrjähriger Unter-richtserfahrung) Rechnungswesenunterricht?

(2) Welche Überzeugungen zu Lehren und Lernen werden berichtet? (3) Welche lerninhaltsspezifischen Überzeugungen lassen sich ausmachen? Im Besonderen wurde erfragt, welche Unterrichtsmethoden von den Lehrperso-nen bevorzugt werden und welche Vor- bzw. Nachteile unterschiedlichen Unter-richtsmethoden zugerechnet werden. Zudem war zu klären, ob das für die Ma-thematikdidaktik berichtete Bild über Mathematik mit insgesamt vier Komponen-ten (Schema-, Formalismus-, Prozess- und Anwendungs-Aspekt, siehe hierzu Grigutsch, Raatz & Törner 1998) auch für den Buchführungsunterricht erkenn-bar ist. Konkreter geht es darum, ob eine Unterscheidung zwischen einer eher dynamischen, konstruktivistischen Sichtweise des Lerninhalts, die einhergeht mit der Überzeugung, dass man Schüleraktivität im Unterricht zielgerichtet an-regen und fördern muss und einer eher statischen, objektivistisch geprägten Sichtweise, die formale Aspekte des Lerninhalts betont und die Anleitung der Lehr-Lern-Prozesse durch die Lehrperson in den Vordergrund rückt, ausge-macht werden kann.

Datenerhebung Zur Erfassung der Überzeugungen der Lehrpersonen wurde ein Fragebogen entwickelt, der teilweise auf standardisierte, bewährte Verfahren Rückgriff nimmt. Zudem wurden Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie Angaben zur Berufsbiographie erhoben. Im Folgenden geben wir eine Übersicht über die er-hobenen Konstrukte, und Abbildung 1 zeigt einen Auszug aus der Online-Erhebung. • Zur Erfassung der Überzeugung zur Eignung von Unterrichtsmethoden wur-

de zunächst erfragt, in welchem Umfang die Lehrpersonen verschiedenen Unterrichtsmethoden in Abhängigkeit von unterschiedlichen Lerninhaltsbe-reichen (Buchführung vs. Allgemeine Wirtschaftslehre) einsetzen bzw. in welchem Umfang die Studierenden den Einsatz der Methoden planen. In Anlehnung an Pätzold et al. (2003) wurde zudem erhoben, wie die Lehrper-sonen die Eignung des Frontalunterrichts bezüglich verschiedener Zielset-zungen (z. B. zur Bewältigung der Stofffülle oder zur Förderung der Prob-lemlösefähigkeit der Schüler) einschätzen und welche Konstellationen und Rahmenbedingungen den vermehrten Einsatz so genannter handlungsori-entierter Unterrichtsmethoden in der Schulpraxis verhindern (Beispielitem: „Die Umsetzung von handlungsorientierten Methoden im Unterricht ist zeit-aufwändig.“).

• Zur Operationalisierung der Philosophie des Lerninhalts wurden aus dem Instrument von Grigutsch, Raatz & Törner (1998) die jeweils ladungsstärks-ten Items der Facetten Prozess-, Schema-, Formalismus- und Anwen-


dungsorientierung herausgegriffen und – falls notwendig – lerninhaltsspezi-fisch modifiziert. (Prozessaspekt: „Im Vordergrund der Buchführung stehen Inhalte, Ideen und Denkprozesse.“; Schemaaspekt: „Buchführungsunterricht besteht aus Regeln, die genau angeben, wie man Aufgaben löst.“; Fomalis-musaspekt: „Kennzeichen des Buchführungsunterrichts sind Klarheit, Exakt-heit und Eindeutigkeit“; Anwendungsaspekt: „Kenntnisse in Buchführung sind für das spätere Leben der Schüler wichtig.“).

• Fachspezifisch-pädagogische Überzeugungen wurde mittels einer Fragebo-genadaption von Fennema, Carpenter & Loef 1990 (siehe auch Staub & Stern 2004) sowie Pehkonen & Lepmann (2001) nach einer weiteren Bear-beitung und Erweiterung durch den Autor erhoben. Mit Hilfe von insgesamt 25 Items sollte ermittelt werden, ob die Lehrpersonen eher einen auf Schü-ler- und Problemorientierung hin ausgerichteten Unterrichtsstil (Beispielitem: „Im Buchführungsunterricht sollen Schüler ihre eigenen Lösungsideen disku-tieren“) oder eher ein lehrerzentriertes Vorgehen (Beispielitem: „Im Buchfüh-rungsunterricht soll vor allem der Lehrer sprechen“) bevorzugen.

• Schließlich wurden die lehrerbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (Beispielitem: „Ich bin mir sicher, dass ich auch mit den problematischsten Schülern in Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe“; vgl. Schwarzer & Schmitz 1999), die Reformeinstellung (Beispielitem: „Wer ständig auf Neuerungen aus ist, verkennt die wahren Aufgaben der Schule“; Subskala „negative Reformeinstellung“ des Konstanzer Fragebogen für Schul- und Erziehungseinstellungen (KSE) nach Koch, Cloetta & Müller-Fohrbrodt 1972) sowie die Bereitschaft zur kollegialen Teamarbeit im Sinne des Autonomie-Paritätsmusters (Beispielitem: „Lehrer sollten sich wechsel-seitig im Unterricht besuchen, um voneinander zu lernen“; siehe Eder & Alt-richter 2004) erfasst.

Abbildung 1: Auszug aus dem Online-Fragebogen

4


5

1.3 Stichprobe und Durchführung der Datenerhebung Um die skizzierten Fragestellungen beantworten zu können, wurde im Sommer 2005 eine Online-Befragung durchgeführt. Die Grundgesamtheit umfasste alle kaufmännischen Schulen in Bayern. Zudem waren kaufmännischen Schulen aus Baden-Württemberg, Sachsen und Thüringen in der Stichprobe vertreten. In der Regel wurde die Schulleitung angeschrieben und gebeten, entsprechen-de Fachlehrer über die Möglichkeit der Teilnahme an einer Online-Umfrage zu unterrichten. Wo immer möglich, wurden entsprechende Fachlehrkräfte auch direkt angeschrieben und um ihre Meinung gebeten. Angesichts des nicht unbe-trächtlichen Umfangs des Fragebogens musste eine Abbrecherquote von nahe-zu 50 % derjenigen, die mit der Bearbeitung des Fragebogens begannen, ver-zeichnet werden. Ein nicht unbeträchtlicher Teil der Befragten brach die Beant-wortung jedoch bereits nach der Ansicht des Begrüßungstextes ab. Zieht man diese Personen ab, so lässt sich festhalten, dass die Abbrecherquote auf ein erträgliches Maß von 36,8 % sinkt. Die Art der Erhebung ermöglichte es, dass Lehrpersonen Fragen auch unbeantwortet ließen. Aus diesem Grund sind nicht alle Fragen von allen Probanden beantwortet worden. Insgesamt gehen die Antworten von 240 Lehrpersonen in die Auswertung ein. Ursprünglich war zu-dem vorgesehen, die Überzeugungen von Lehrpersonen und Referendaren gegenüberzustellen. Angesichts der geringen Beteiligung der Studienreferenda-re (es liegen derzeit lediglich 27 verwertbare Datensätze vor) wurden die Stu-dienreferendare nicht mit den Vergleich einbezogen. Eine Nacherhebung in bayerischen Studienseminaren ist vorgesehen, so dass zukünftig auch über die Gruppe der sich in der zweiten Ausbildungsphase befindlichen Lehrpersonen Aussagen möglich sind. Tabelle 1 gibt einen kurzen Überblick über Geschlecht, Alter und Berufserfahrung der Untersuchungsteilnehmer.

Tabelle 1: Überblick über die Stichprobe

gesamt männlich weiblich

Zahl der Lehrkräfte (N) 240* 164 75 Durchschnittsalter (in Jahren): 45,6 47,1 42,4 Altersspanne (in Jahren): 26-62 30-62 26-62 Berufserfahrung (in Jahren): 15,3 16,8 12,3 Absolvierter Studiengang Wirtschaftspädagogik 117 56 Betriebswirtschaft 21 5 Volkswirtschaft 2 3 Lehramt an berufl. Schulen 12 5 Lehramt an Gymnasien 6 2 sonstiges 6 4 * von einer Person liegen keine Angaben zu Geschlecht und Alter vor


2 Unterrichtsplanung Im Hinblick auf die Unterrichtsplanung wurden die Lehrkräfte um eine Stellung-nahme bezüglich ihres Planungszeitraums, zur Relevanz der didaktischen Ent-scheidungsfelder und zur Dauer der Unterrichtsvorbereitung gebeten.

6

2.1 Planungszeitraum Wichtig erschien zunächst die Frage, für welchen Zeitraum der Buchführungs-unterricht geplant wird. Ein Blick auf Abbildung 2 zeigt, dass der überwiegende Teil der Lehrkräfte (39%) einen sehr langen Planungshorizont besitzt und die Grobplanung über einen Zeitraum von mehr als drei Monaten umfasst.

Abbildung 2: Planungszeitraum für den Buchführungsunterricht

Planungszeitraum für den Buchführungsunterricht (N = 228)

0 10 20 30 40 5

1 Tag

2-3 Tage

4-7 Tage

1-3 Wochen

1-3 Monate

über 3 Monate

in % der Angaben

0

Grobplanung

Feinplanung

Bei der Gegenüberstellung des Planungszeitraums in Abhängigkeit von der Be-rufserfahrung der Lehrer wird deutlich, dass vor allem Lehrpersonen mit einer sehr ausgeprägten Berufserfahrung (mehr als 15 Jahre Schuldienst) ihren Pla-nungszeitraum ausweiten (siehe Abbildung 3).


Abbildung 3: Planungshorizont und Berufserfahrung

Grobplanung in Abhängigkeit von der Berufserfahrung

0 10 20 30 40 50

1 Tag

2-3 Tage

4-7 Tage

1-3 Wochen

1-3 Monate

über 3 Monate

in % der Angaben

w enig Erfahrung (N=50)

mittlere Erfahrung (N=54)

viel Erfahrung (N=100)

2.2

2.3

Reihenfolge der didaktischen Entscheidungen Des Weiteren wurden die Lehrkräfte dazu befragt, in welcher Reihenfolge di-daktische Entscheidungen getroffen werden. Dazu wurden sie aufgefordert den didaktischen Entscheidungsfeldern Inhalt, Lernziel, Methode und Medien je-weils eine Rangnummer von 1 bis 4 zuzuteilen. Es kann festgehalten werden, dass vor allem Inhalt und Lernziele eine entscheidende Rolle spielen: 48 % der Lehrer legen zuerst den Lerninhalt und 55 % zuerst die Lernziele fest. Nur 2 % gaben an, zuerst die Methoden zu beachten. Die Medien spielten bei keinem der befragten Lehrpersonen die wichtigste Rolle.

Dauer der Unterrichtsvorbereitung Eine weitere Frage betraf den zeitlichen Umfang der Unterrichtsvorbereitung. Dabei sollte unterschieden werden, ob eine fragend-entwickelnde oder hand-lungsorientierte Unterrichtsstunde bzw. Unterrichtseinheit (ca. 4 bis 6 Unter-richtstunden) geplant wird. Bei Betrachtung der Ergebnisse fällt auf, dass die Unterschiede zwischen weniger erfahrenen Lehrkräften (weniger als 5 Jahre Berufserfahrung) und Lehrkräften mit sehr viel Berufserfahrung (mehr als 15 Jahre) insbesondere bei der Planung von Unterrichtseinheiten hervortritt. Be-sonders ausgeprägt ist der Unterschied bei der Planung von handlungsorien-

7


tierten Unterrichtseinheiten: Während sehr erfahrene Lehrer im Mittel nach ei-genen Angaben „nur“ 7,2 Stunden benötigen, berichten weniger erfahrene Leh-rer über eine Vorbereitungszeit von 8,1 Stunden (siehe Abbildung 4).

Abbildung 4: Planungshorizont und Berufserfahrung

Planungsdauer in Abhängigkeit von der Berufserfahrung (in Stunden)

0 2 4 6 8 10

fragend-entwickelnde U-Stunde

handlungsorientierte U-Stunde

fragend-entwickelndeU-Einheit

handlungsorientierte U-Einheit

Zeitstunden

w enig Erfahrung (43≤N≤44)mittlere Erfahrung (41≤N≤46)

viel Erfahrung (84≤N≤87)

2.4 Wichtige Aspekte bei der Planung von Buchführungsunterricht Des Weiteren wurden die Teilnehmer in Anlehnung an Wengert (1989) befragt, welches Kriterium bei der Planung von Buchführungsunterricht eine besonders wichtige Rolle spielt. Dazu sollten die Befragten sechs Kriterien nach ihrer Wichtigkeit anordnen. Dabei zeigte sich, das aus Sicht der Befragten der logi-sche Aufbau des Unterrichts am wichtigsten ist (siehe Abbildung 5). Da einige Befragte teilweise mehrere Kriterien als das Wichtigste einstuften, ergänzen sich die dargestellten Werte nicht zu 100 Prozent.

8


Abbildung 5: Zentrale Kriterien der Unterrichtsplanung

Kriterien der Unterrichtsplanung

0 10 20 30 40 50 6

Unterrichtsmethode

Schüleraktivität

Übungsphasen

Unterrichtseinstieg

Schülermotivation

Logischer Aufbau

0

3 Unterrichtsmethoden

3.1 Methodeneinsatz Zur Erfassung der Überzeugung zur Eignung von Unterrichtsmethoden wurde zunächst erfragt, in welchem Umfang die Lehrpersonen verschiedenen Unter-richtsmethoden in Abhängigkeit von unterschiedlichen Lerninhaltsbereichen (Buchführung vs. Allgemeine Wirtschaftslehre) einsetzen. Bei Betrachtung von Abbildung 6 zeigt sich, dass in beiden Bereichen bevorzugt auf den Frontalun-terricht zurückgegriffen wird: 47 % der Unterrichtszeit im Buchführungsunter-richt und 36 % des Wirtschaftslehreunterrichts werden mit Hilfe des lehrerzent-rierten Unterrichts gestaltet. Aber auch Gruppenarbeit und Partner- bzw. Ein-zelarbeit spielen eine wichtige Rolle. Weiterhin fällt auf, dass Fallstudien oder Projektunterricht in Allgemeiner Wirtschaftslehre (AWL) mehr Bedeutung zu-kommt als im Rechnungswesenunterricht. Insgesamt gesehen ist zu konstatie-ren, dass der Unterricht in den beruflichen Schulen weit mehr von Handlungs-orientierung geprägt zu sein scheint, als dies in der öffentlichen Diskussion den Anschein hat.

9


Abbildung 6: Unterrichtsmethoden in Abhängigkeit vom Lerninhalt

Unterrichtsmethoden in Abhängigkeit vom Lerninhalt (186 < N < 196)

0 10 20 30 40 50

Frontalunterricht

Gruppenarbeit

Partner-/Einzelarbeit

Fallstudie

Planspiel

Rollenspiel

Projektunterricht

in % der Unterrichtszeit

Buchführung

AWL

3.2 Eignung des Frontalunterrichts Angesichts der berichteten großen Bedeutung des Frontalunterrichts stellt sich die Frage, welche Gründe aus Sicht der Lehrpersonen für einen Einsatz des Frontalunterrichts sprechen. Aus diesem Grund wurden sie in Anlehnung an Pätzold et al. (2003) zur Einschätzung der Eignung des Frontalunterrichts be-züglich verschiedener Zielsetzungen (z. B. zur Bewältigung der Stofffülle oder zur Förderung der Problemlösefähigkeit der Schüler) befragt. Aus Abbildung 7 ist zu entnehmen, dass sich der Frontalunterricht aus Sicht von Lehrern beson-ders gut zur Bewältigung der Stofffülle sowie zur Erarbeitung von Zusammen-hangswissen eignet. Als weniger geeignet erscheint der Frontalunterricht zur Förderung so genannter überfachlicher Kompetenzen wie z.B. Problemlösefä-higkeit, Kommunikationsfähigkeit oder Lerntechniken. Aus den vorliegenden Ergebnissen lassen sich mittels Faktorenanalyse die folgenden drei Subskalen ableiten (siehe Tabelle 2).

10


Abbildung 7: Eignung des Frontalunterrichts

Frontalunterricht eignet sich besonders gut…

1 2 3 4 5 6

trifft gar nicht zu

trifft völlig zu

1. zur Bewältigung der Stofffülle.(N=202)

2. zur Erarbeitung von Begriffswissen. (N=202)

3. zur Erarbeitung von Zusammenhangswissen. (N= 198)

4. zu lernen, wie man Wissen anwenden. (N= 199)

5. zur Steigerung der Selbstständigkeit der Schüler. (N=200)

6. zur Förderung der Problemlösefähigkeit der Schüler. (N=200)

7. zur Sicherstellung der Praxisnähe der Ausbildung.(N=196)

8. zur Förderung der Teamfähigkeit der Schüler.(N=198)

9. zur Förderung der Kommunikationsfähigkeit der Schüler.(N=199)

10. zur Motivation der Schüler.(N=199)

11. zur Förderung der Präsentationstechniken.(N=198)

12. zur Förderung der Techniken der Informationsbeschaffung. (N=199)

Frontalunterricht eignet sich besonders gut…

1 2 3 4 5 6

trifft gar nicht zu

trifft völlig zu

1. zur Bewältigung der Stofffülle.(N=202)

2. zur Erarbeitung von Begriffswissen. (N=202)

3. zur Erarbeitung von Zusammenhangswissen. (N= 198)

4. zu lernen, wie man Wissen anwenden. (N= 199)

5. zur Steigerung der Selbstständigkeit der Schüler. (N=200)

6. zur Förderung der Problemlösefähigkeit der Schüler. (N=200)

7. zur Sicherstellung der Praxisnähe der Ausbildung.(N=196)

8. zur Förderung der Teamfähigkeit der Schüler.(N=198)

9. zur Förderung der Kommunikationsfähigkeit der Schüler.(N=199)

10. zur Motivation der Schüler.(N=199)

11. zur Förderung der Präsentationstechniken.(N=198)

12. zur Förderung der Techniken der Informationsbeschaffung. (N=199)

Tabelle 2: Subskalen zur Eignung des Frontalunterrichts

Item Frontalunterricht eignet sich besonders gut… N Min Max MW SD

Eignung des Frontalunterrichts zum Wissensaufbau (4 Items, Cronbachs α = .63) met08 zur Bewältigung der Stofffülle des Lehrplans. 202 1 6 4.86 1.06 met09 zur Erarbeitung von Begriffswissen. 202 1 6 4.57 1.06 met10 zur Erarbeitung von Zusammenhangswissen. 198 1 6 3.54 1.17 met11 um zu lernen, wie man Wissen anwendet. 199 1 6 2.70 1.08 Eignung des Frontalunterrichts zur Förderung von Schlüsselqualifikationen (6 Items, Cronbachs α = .86) met12 zur Steigerung der Selbstständigkeit der Schü-

ler. 200 1 5 1.93 .81

met13 zur Förderung der Problemlösefähigkeit der Schüler. 200 1 5 2.25 .92

met14 zur Sicherstellung der Praxisnähe der Ausbil-dung. 196 1 5 2.42 .99

met15 zur Förderung der Teamfähigkeit der Schüler. 198 1 4 1.79 .75 met16 zur Förderung der Kommunikationsfähigkeit der

Schüler. 199 1 4 2.03 .86

met17 zur Motivation der Schüler. 199 1 6 2.82 1.10

Erlernen von Techniken (2 Items, Cronbachs α = .80) (6 Items, Cronbachs α = .86) met18 zur Förderung der Präsentationstechniken. 198 1 5 2.06 1.01 met19 zur Förderung der Techniken der Informations-

beschaffung. 199 1 5 1.96 .94

11


12

3.3 Handlungsorientierter Unterricht In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, welche Umstände Lehrkräfte daran hindern, in größerem Umfang als bisher so genannte handlungsorientier-te Lehr- Lern-Arrangements im Unterricht einzusetzen. Zur Beantwortung dieser Frage wurden die Lehrkräfte gebeten, den Grad der Zustimmung zu verschie-denen Aussagen zu dieser Thematik auf einer Skala von (1 = „trifft gar nicht zu“) bis 6 (= „trifft sehr zu“) anzugeben. Abbildung 8 zeigt, dass aus Sicht der Lehrerschaft eine Reihe von guten Gründen gegen den vermehrten Einsatz handlungsorientierter (ho) Unterrichtsmethoden spricht. Vor allem der hohe Zeitaufwand (sowohl für die Vorbereitung als auch für die unterrichtliche Um-setzung) scheint eine bedeutsame Barriere zu sein. Gleichzeitig lässt sich aber auch festhalten, dass der Einsatz handlungsorientierter Methoden nicht an der eigenen Person, d. h. an der fehlenden eigenen Erfahrung (Item 4) oder der eigenen Unsicherheit (Item 9) zu scheitern droht (siehe Abbildung 8).

Abbildung 8: Aussagen zum handlungsorientierten Unterricht

1. Die Umsetzung im Unterricht ist zeitaufwändig. (N=198)

2. Die Unterrichtsvorbereitung ist aufwändig. (N=197)

3. Die Lernkontrolle ist schwierig. (N=196)

4. Erfahrung im Umgang mit ho Methoden fehlt. (N=198)

5. Notwendige Ausstattung für den Einsatz ho Methoden fehlt. (N=198)

6. Die Schüler sind überfordert. (N=197)

7. Die Erreichung der Ausbildungsziele ist schwierig. (N=198)

8. Die Schüler akzeptieren ho Methoden nicht. (N=197)

9. Ich fühle mich beim Einsatz ho Methoden unsicher. (N=197)1 2 3 4 5 6

trifft gar nicht zu

trifft völlig zu

Aussagen zum handlungsorientierten Unterricht

1. Die Umsetzung im Unterricht ist zeitaufwändig. (N=198)

2. Die Unterrichtsvorbereitung ist aufwändig. (N=197)

3. Die Lernkontrolle ist schwierig. (N=196)

4. Erfahrung im Umgang mit ho Methoden fehlt. (N=198)

5. Notwendige Ausstattung für den Einsatz ho Methoden fehlt. (N=198)

6. Die Schüler sind überfordert. (N=197)

7. Die Erreichung der Ausbildungsziele ist schwierig. (N=198)

8. Die Schüler akzeptieren ho Methoden nicht. (N=197)

9. Ich fühle mich beim Einsatz ho Methoden unsicher. (N=197)1 2 3 4 5 6

trifft gar nicht zu

trifft völlig zu

Aussagen zum handlungsorientierten Unterricht

Da jedoch der Frontalunterricht nicht zur Erreichung vieler der im Unterricht zu verfolgenden Ziele (s. o.) geeignet erscheint, stellt sich die Frage, welche Rah-menbedingungen geändert werden müssten, damit die Lehrer verstärkt hand-lungsorientierte Methoden einsetzen können (siehe Abbildung 9).


Abbildung 9: Hemmnisse für handlungsorientierten Unterricht

trifft völlig zu

1. Reduktion der Stofffülle des Lehrplans (N=197)

2. Veränderungen der Prüfungsanforderungen (N=196)

3. Verfügbarkeit geeigneter Unterrichtsmaterialien (N=195)

4. Abschaffung der 45-Minuten Taktung (N=196)

5. Geeignete Methoden der Leistungsmessung (N=197)

6. Geeignete Fachräume (N=197)

7. Orientierungshilfen im Lehrplan (N=196)

8. Vorgaben der Schulleitung (N=196)

9. Honorierung des Einsatzes HO Methoden (N=193)

1 2 3 4 5 6trifft gar nicht zu

Ich würde vermehrt handlungsorientierte Methoden einsetzen, wenn Folgendesgegeben wäre:

trifft völlig zu

1. Reduktion der Stofffülle des Lehrplans (N=197)

2. Veränderungen der Prüfungsanforderungen (N=196)

3. Verfügbarkeit geeigneter Unterrichtsmaterialien (N=195)

4. Abschaffung der 45-Minuten Taktung (N=196)

5. Geeignete Methoden der Leistungsmessung (N=197)

6. Geeignete Fachräume (N=197)

7. Orientierungshilfen im Lehrplan (N=196)

8. Vorgaben der Schulleitung (N=196)

9. Honorierung des Einsatzes HO Methoden (N=193)


Ich würde vermehrt handlungsorientierte Methoden einsetzen, wenn Folgendesgegeben wäre:

Die Ergebnisse korrespondieren mit den oben berichteten Befunden: Da der Frontalunterricht vor allem zum Wissensaufbau und zur Bewältigung der Stoff-fülle geeignet erscheint, ist für Lehrkräfte die Reduzierung der Stofffülle eine zentrale Voraussetzung für den Einsatz handlungsorientierter Methoden. Des Weiteren führen die wahrgenommen Schwierigkeiten bei der Lernkontrolle zur Notwendig einer Überprüfung der derzeitigen Struktur von Prüfungen. Insgesamt zeigt sich, dass aus Sicht der Lehrerschaft ein Vielzahl der derzeit vorherrschenden Rahmenbedingungen gegen einen Einsatz von handlungsori-entierten Methoden sprechen. Bis auf die Tatsache, dass Lehrer keine Vorga-ben von Seiten der Schulleitung wünschen bzw. benötigen, erfahren alle Items eine zumindest mittlere Zustimmung im Bereich von [4] (trifft eher zu). Daraus lässt sich ableiten, dass Lehrer bei einer umfassenden Abänderung der Rah-menbedingungen durchaus bereit wären, den Einsatz handlungsorientierter Me-thoden im Unterricht auszudehnen.

13


14

4.1

4 Überzeugungen von Lehrpersonen

„Persönliche Überzeugungen“: Zum Problem der Begriffsabgrenzung Wie bereits in Abschnitt 1 angedeutet, liegt der Schwerpunkt dieses For-schungsprojektes auf der Analyse von Überzeugungen bzw. Vorstellungen von Handelslehrern zum Lerninhalt „Buchführung“. Statt von „Überzeugungen“ zu sprechen, wäre auch die Verwendung der Begriffe subjektive, implizite oder naive Theorien legitim. Ebenfalls möglich wäre die Verwendung der Begriffe Auffassungen, Vorstellungen, Weltbilder, Konzepte etc. Vielfach werden die Begriffe synonym verwendet, und aussagekräftige Begriffsabgrenzungen sucht man i. d. R. vergebens. Insgesamt gesehen ist die Forschungslage durch eine unklare Begriffsbestimmung der Konstrukte gekennzeichnet (siehe z. B. Pajares 1992; Furinghetti & Pehkonen 2002 oder Speer 2005). Als bahnbrechend erwiesen sich die im Forschungsprogramm Subjektive Theo-rien (FST) sowie die an dessen Anschluss durchgeführte Untersuchungen. Hier wird der Handelnde als reflexives Individuum verstanden, der – in Analogie zu Wissenschaftlern – Hypothesen und Erklärungen generiert sowie überprüft und diese zur Handlungsorientierung anwendet (Groben & Scheele 1984; Groeben et al. 1988). So verstanden, richtet sich der Begriff „Subjektive Theorie“ eher auf kognitiv geprägte Aspekte. In unserem Untersuchungskontext ist eine einseitige Fokussierung auf kognitive Elemente nur bedingt erfolgversprechend, denn mit Lehrerkognitionen sind auch affektive und normative Aspekte eng verknüpft (siehe auch Diedrichs, Thußbas & Klieme 2002). Seit geraumer Zeit greift der aus dem angelsächsischen Sprachraum stammende Begriff Beliefs (Überzeu-gungen), dessen Ursprung in der Sozialpsychologie (Vorurteilsforschung des frühen 20. Jahrhunderts) zu suchen ist (Pehkonen 1994), auch im deutschspra-chigen Raum Platz. Was der Begriff „Beliefs“ genau umfasst, variiert jedoch je nach Forschungsdisziplin und -ausrichtung. Pehkonen & Lepmann (2000, 51, siehe auch Pehkonen 1994) definieren Beliefs als „subjektives Wissen (und Ge-fühle) eines Individuums von bestimmten Objekten oder Angelegenheiten, für das man nicht unbedingt zulässige Gründe in objektiven Betrachtungen finden kann.“ Besonders herauszustellen ist also, dass „Beliefs“ eine emotionale Kom-ponente i. S. einer persönlich gefärbten Grundüberzeugung mit einschließen (Zedler et al. 2004, 114). Dieses subjektive Wissen gehört zum persönlichen Wissen eines Individuums und wirkt wie ein „Filter, durch den es die Welt be-trachtet und anhand deren es die Wirklichkeit interpretiert“ (Pehkonen & Lep-mann (2000, 51). Beliefs sind eng zudem verbunden mit Schemata, also menta-len Modelle, die bei der Wissenskonstruktion bzw. bei Erinnerungsprozessen eine bedeutsame Funktion einnehmen und die Interaktion eines Individuums mit seiner Umwelt determinieren.


15

4.2 Teilaspekte der Überzeugungen von Lehrpersonen Prinzipiell können die Überzeugungen von Lehrpersonen unterschieden werden in Fachwissen (Wissen über die Gegenstände des Unterrichts) und pädago-gisch-psychologisches Wissen (Wissen über Lernziele, Lernprozesse, Unter-richtsmethoden) sowie die jeweils inkludierten Bewertungsprozesse. Als von zentraler Bedeutung erweist sich dabei das fachspezifisch-pädagogische Wis-sen, also die Integration fachlicher und didaktisch-pädagogischer Expertise (Bromme 1997). Das Wissen, wie bestimmte Lerninhalte im Unterricht präsen-tiert werden können oder wie sich Lernprozesse anregen lassen, umfasst auch Wissen über emotionale, motivationale und kognitive Voraussetzungen seitens der Lernenden. In einer weiterführenden Differenzierung lassen sich dann un-terscheiden (Shulmann 1986; Bromme 1992, 1997, Dann 2000): • Mit Inhaltswissen ist sowohl das Fachwissen des zu unterrichtenden Schul-

fachs als auch das pädagogische Inhaltswissen gemeint. Letztere Kompo-nente umfasst das Wissen, wie man den entsprechenden Lerninhalt am besten strukturiert und vermittelt, welche Fehler die Schüler beim Umgang mit dem Stoff machen können etc. Hierzu kann auch die „Philosophie des Schulfaches“ gezählt werden, also Überzeugungen über den Sinn und Zeck des Schulfachs. Mit dem Begriff der „Philosophie“ wird herausgestellt, dass Bewertungsprozesse der Lehrperson einfließen (s. o.).

• Beim curricularen Wissen geht es um den fachlichen Aufbau von Schulfä-chern oder Lernfeldern innerhalb von Klassen- oder Jahrgangsstufen und über diese hinweg. Ebenso fließen Zielvorstellungen von Schule und Unter-richt und äußere Rahmenbedingungen (z. B. verfügbares Zeitkontingent, Bezug zu anderen Lerninhalten) sowie Auffassungen über die Möglichkeiten der Lerner ein.

• Das Wissen über Lehren und Lernen umfasst beispielsweise das Wissen über Lehr-Lern-Prozesse, über Wissenserwerb und Gedächtnis, über Motive und Motivation, über Entwicklungspsychologie oder soziale Strukturen in Lerngruppen und Klassen.

• Pädagogisches Wissen: Darunter ist relativ fachunabhängig gültiges Wissen über die Planung und Gestaltung von Unterricht, Stoffentwicklung, Struktu-rierung von Unterrichtszeit, Einsatz von Unterrichtsmethoden, Sozialformen und Medien, Klassenmanagement (einschließlich der Aufrechterhaltung von Disziplin) und Ähnliches gemeint. Hierzu gehören auch die Auffassungen über Schulkultur und deren Entwicklung sowie das pädagogische Ethos.

• Kontextwissen schließt Wissen über verschiedene Rahmenbedingungen und „Settings“ wie das Wissen über die eigene Schule, das Schulumfeld, der familiäre und soziale Hintergrund der Schülerinnen und Schüler etc. ein.

• Zum Wissen über die eigene Person schließlich ist die Kenntnis der eigenen Stärken und Schwächen, Ziele, Einstellungen und Werthaltungen in Bezug auf Lehren und Lernen sowie die „Erziehungsphilosophie“ zu zählen.


16

4.3

Übergreifend kann man im Sinne einer Dimensionenreduktion bzw. -verdich-tung die individuellen Überzeugungen von Lehrpersonen in Anlehnung an Un-derhill (1988) in vier Bereiche unterteilen: Diese betreffen (1) das Wesen des Lerninhaltes/Faches, (2) die Art und Weise, wie der Lerninhalt/das Fach zu un-terrichten ist, (3) die Art und Weise, wie der Lerninhalt/das Fach gelernt werden kann und (4) die eigene Person bzw. das eigene Verhalten in sozialen Kontex-ten. Im Folgenden stehen insbesondere diese Aspekte im Blickpunkt. Die nach-folgenden Darstellungen orientierten sich an der skizzierten Unterteilung.

Philosophie des Lerninhalts – Buchführungsspezifische Weltbilder Zur Operationalisierung der Philosophie des Lerninhalts wurden aus dem In-strument von Grigutsch, Raatz & Törner (1998) die jeweils ladungsstärksten Items der Facetten Prozess-, Schema-, Formalismus- und Anwendungsorientie-rung herausgegriffen und – falls notwendig – lerninhaltsspezifisch modifiziert (eine Kurzbeschreibung der Skalen sind dem Anhang zu entnehmen). Zur Überprüfung der Dimensionalität der Items, die die buchführungsspezifi-schen Weltbilder erfassten, kam eine explorative Faktorenanalyse zur Anwen-dung. Eine anschließende Faktorenanalyse ermöglicht die Identifikation vonein-ander unabhängiger Dimensionen zur Charakterisierung der Lehrersicht auf die Buchführung. Unter Zugrundelegung des Kaiser-Kriteriums (Eigenwerte > 1) konnten vier Dimensionen extrahiert werden, die insgesamt 56 % der Aus-gangsvarianz erklären. Die auf Faktor 1 hoch ladenden Indikatoren (22 % der Gesamtvarianz) kann in Anlehnung an Grigutsch, Raatz & Törner (1998) als „Prozess-Aspekt“ bezeichnet werden. Der zweite Faktor, der 15 % der Gesamt-varianz bindet, lässt sich als „Formalismus-Aspekt“ interpretieren. Auf Faktor 3 („Anwendungs-Aspekt“) entfallen 12 % der Gesamtvarianz. Faktor 4 (7 % der Gesamtvarianz) schließlich vereinigt drei Items auf sich und wird als „Schema-Aspekt“ bezeichnet. Tabelle 3 weist die Ladungsmuster der Faktoren aus.


17

Tabelle 3: Varimax-rotierte Ladungsmatrix der Hauptkomponentenanalyse für Sichtweisen auf Buchführungsunterricht

Hauptkomponente

1 2 3 4

Faktor 1: Prozess-Aspekt (Varianzaufklärung: 22.3 %)

Im BU sollen Schüler ihre Fähigkeit zum komplexen Denken verbessern können.

.80

Schüler sollten im BU oft Situationen erleben, in denen sie selbstständigWissen entwickeln können.

.78

Schüler sollten im BU möglichst eigene Lösungswege entwickeln. .75

Im Buchführungsunterricht müssen viele Aufgaben behandelt werden, für deren Lösung es nicht reicht, nur Routinen zu beherrschen.

.70

Im Vordergrund der Buchführung stehen Inhalte, Ideen und Denkprozesse. .68

Buchhalterische Aufgaben können auf verschiedenen Wegen gelöst wer-den.

.48

Faktor 2: Formalismus-Aspekt (Varianzaufklärung: 15.1 %)

Unabdingbar für den BU ist eine präzise Fachsprache. .71

Kennzeichen des BU sind Klarheit, Exaktheit und Eindeutigkeit. .71

Buchhalterisches Denken wird durch Abstraktion und Logik bestimmt. .70

Wesentlich für den BU sind logische Strenge und Präzision. .62

Faktor 3: Anwendungs-Aspekt (Varianzaufklärung: 12.0 %)

Nur einige wenige Dinge, die man im BU lernt, kann man später verwenden. -.81

Kenntnisse in Buchführung sind für das spätere Leben der Schüler wichtig. .81

BU hat einen direkten Bezug zur betrieblichen Praxis. .71

BU hilft, alltägliche Aufgaben zu lösen. .55

Faktor 4: Schema-Aspekt (Varianzaufklärung: 6.8 %)

BU besteht aus Behalten und Anwenden von Definitionen und Regeln, von Fakten und Verfahren.

.82

BU besteht aus Lernen, Erinnern und Anwenden. .65

BU besteht aus Regeln, die genau angeben, wie man Aufgaben löst. .42 .56

Mit der vorgelegten Analyse kann nicht nur die Struktur der Arbeit von Gri-gutsch, Raatz & Törner (1998) erneut bestätigt werden (siehe hierzu auch die Analysen von Diedrichs, Thußbas & Klieme 2002, die auf der Basis einer Kurz-fassung des Instruments von Grigutsch et al. einen ähnlichen Befund zu Tage förderten). Es zeigt sich zudem, dass Buchführung von den Lehrkräften ähnlich gesehen wird, wie dies bei Vergleichsstudien für den Mathematikunterricht der Fall war. Interpretiert man in Anlehnung an Diedrichs, Thußbas & Klieme (2002, 115) den Prozess-Aspekt als Indikator für ein konstruktivistisches Verständnis von Lehr- und Lernprozessen, so lässt sich konstatieren, dass die Lehrperso-nen diesem Unterrichtsverständnis durchaus aufgeschlossen gegenüberstehen. Andererseits schätzen die Befragten den Formalismusaspekt (Buchführung ist durch Strenge, Exaktheit und begrifflicher Präzision gekennzeichnet) als ver-


18

gleichsweise wichtig ein. Für den Anwendungsaspekt (Betonung des prakti-schen Nutzens der Buchführung) und die Schemaorientierung (Buchführung als „Werkzeugkasten“) liegen die Werte zwischen 3,5 und 4,0. Es zeigt sich also, dass die Befragten insbesondere den Formalismus-Aspekt herausstellen und den Anwendungsaspekt vergleichsweise kritisch gegenüberstehen. Hält man eine eher konstruktivistische Sichtweise auf Lehr- und Lernprozesse für erstre-benswert, so erscheint insbesondere Faktor 1 (Prozessorientiertung) von Inte-resse. Das Ergebnis der Reliabilitätsanalyse der vier Skalen ist Tabelle 4 zu entnehmen.

Tabelle 4: Skalenkennwerte der buchführungsspezifischen Weltbilder (N = 238)

Subskalen

Zahl der Items

CRON- BACHs α

M*

SD

Min

Max

Prozess 6 .80 4.05 .71 2.33 5.83 Formalismus 4 .68 4.30 .63 2.75 6.00 Anwendung 4 .73 3.67 .71 1.00 5.75 Schema 3 .62 3.98 .60 2.33 5.50

* Antwortformat sechsstufig (1 = „trifft gar nicht zu“ bis 6 = „trifft völlig zu“)

4.4 Philosophie des Lehrens Fachspezifisch-pädagogische Überzeugungen wurde mittels einer Fragebo-genadaption von Fennema, Carpenter & Loef 1990 (siehe auch Staub & Stern 2004) sowie Pehkonen & Lepmann (2001) nach einer weiteren Bearbeitung und Erweiterung durch den Autor erhoben. Mit Hilfe von insgesamt 25 Items sollte ermittelt werden, ob die Lehrpersonen eher einen auf Schüler- und Problemori-entierung hin ausgerichteten Unterrichtsstil, ein lehrerzentriertes Vorgehen oder ein systematisches Vorgehen bevorzugen. Die jeweils erhobenen Items und die vorliegenden Daten können Tabelle 5 entnommen werden.


19

Tabelle 5: Skalen zu fachspezifisch-pädagogischen Überzeugungen

Item Im Buchführungsunterricht… N Min Max MW SD

Schüler-Orientierung (8 Items, Cronbachs α= .77)

bel20 sollen Schüler ihre eigenen Lösungsideen diskutieren. 192 1 6 4.09 1.12

bel04 sollen Schüler mit Problemlösetechniken vertraut gemacht werden. 195 2 6 4.71 .91

bel08 sollen die Schüler selbstständig lernen. 194 1 6 4.14 1.00

bel07 soll man möglichst oft Gruppenunterricht verwenden. 195 1 6 3.10 1.02

bel14 lernen Schüler am besten, indem sie selbst Wege zur Lösung von Problemen entde-cken.

193 1 6 3.68 1.26

bel12 soll man bei der Leistungsbewertung v. a. den Lösungsweg berücksichtigen. 191 1 6 4.18 1.05

bel23 soll man auf aktuelle Wünsche der Schüler eingehen. 190 1 6 3.64 1.22

bel22 soll man Schülern Stoffe und Themen zur Auswahl geben. 191 1 6 2.33 .99

Systematik-Orientierung (5 Items, Cronbachs α= .62)

bel02 soll man systematisch vorgehen. 193 2 6 5.24 .72 bel05 soll geübt werden. 194 3 6 5.28 .72

bel01 sollen die Schüler mit den Grundkonzepten der Buchführung vertraut gemacht werden. 194 3 6 5.27 .68

bel11 soll man bei der Leistungsbewertung v. a. das Lernergebnis berücksichtigen. 189 2 6 4.26 .88

bel03 soll man lieber wenige Lerninhalte gründ-lich als viele Inhalte oberflächlich behan-deln.

191 2 6 4.80 1.06

Lehrer-Orientierung (8 Items, Cronbachs α= .76)

bel24 soll vor allem die Lehrperson sprechen. 192 1 6 2.74 .98

bel17 soll die Lehrperson vorführen, wie Anwen-dungsprobleme zu lösen sind. 192 1 6 4.07 .95

bel25 ist das Lernen am effektivsten, wenn es ruhig im Klassenzimmer ist. 191 1 6 4.44 1.06

bel16 soll man von Schülern verlangen, Aufgaben so zu lösen, wie es im Unterricht gelehrt wurde.

192 1 6 3.85 1.12

bel15 benötigen Schüler ausführliche Anleitungen dazu, wie Anwendungsprobleme zu lösen sind.

193 1 6 4.03 1.01

bel18 können Schüler wirtschaftliche Zusammen-hänge nicht selbst entdecken. 191 1 6 2.85 1.05

bel19 soll man mit den Schülern Lösungswege einüben. 192 1 6 4.39 .91

bel06 müssen Schüler nicht alle Begründungen und Zusammenhänge verstehen. 195 1 6 2.79 1.20


Eine grafische Darstellung der Ergebnisse ist Abbildung 10 zu entnehmen. Da-bei wird deutlich, dass Lehrer vor allem das systematische Vorgehen im Buch-führungsunterricht bevorzugen. Schüler- und Lehrerorientierung halten sich in etwa die Waage.

Abbildung 10: Buchführungsunterricht aus Sicht von Lehrkräften

Lerninhaltspezifische Weltbilder zu Lehren und Lernen

1 2 3 4 5 6

Prozess-Aspekt

Formalismus-Aspekt

Anwendungs-Aspekt

Schema-Aspekt

Schüler-Orientierung

Systematik-Orientierung

Lehrer-Orientierung

4.5

4.6

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen Als ein Aspekt der Überzeugungen zur eigenen Person wurden die lehrerbezo-genen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (vgl. Schwarzer & Schmitz 1999) er-fragt. Insgesamt lässt sich feststellen, dass Lehrer davon überzeugt sind, schu-lische Situationen kontrollieren zu können (siehe Abbildung 11).

Reformeinstellungen Die Analyse der Reformeinstellung wurde mit Hilfe der Subskale „Negative Re-formeinstellung“ des Konstanzer Fragebogen für Schul- und Erziehungseinstel-lungen (KSE) nach Koch, Cloetta & Müller-Fohrbrodt 1972 durchgeführt. Ein Blick auf Abbildung 12 zeigt, dass insgesamt eine mittlere Veränderungsbereit-schaft vorzuherrschen scheint.

20


Abbildung 11: Selbstwirksamkeitsüberzeugungen

1. Ich bin mir sicher, dass ich auch mit den problematischen Schülern in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe.

2. Ich denke, dass ich zu Ausbildungsbetrieben und Eltern guten Kontakt halten kann, selbst in schwierigen Situationen.

3. Ich weiß, dass ich es schaffe, selbst den problematischsten Schüler den prüfungsrelevanten Stoff zu vermitteln.

4. Selbst wenn mein Unterricht gestört wird, bin ich mir sicher, die notwendige Gelassenheit bewahren zu können.

5. Auch wenn ich mich noch so sehr für die Entwicklung meiner Schüler engagiere, weiß ich, dass ich nicht viel ausrichten kann.

6. Ich bin mir sicher, dass ich kreative Ideen entwickeln kann, mit denen ich ungünstige Unterrichtsstrukturen verändere.

7. Ich traue mir zu, Schüler für neue Projekte zu begeistern.

8. Ich kann Veränderungen auch gegenüber skeptischen Kollegen durchsetzen.


trifft völlig zu

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen

1. Ich bin mir sicher, dass ich auch mit den problematischen Schülern in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe.

2. Ich denke, dass ich zu Ausbildungsbetrieben und Eltern guten Kontakt halten kann, selbst in schwierigen Situationen.

3. Ich weiß, dass ich es schaffe, selbst den problematischsten Schüler den prüfungsrelevanten Stoff zu vermitteln.

4. Selbst wenn mein Unterricht gestört wird, bin ich mir sicher, die notwendige Gelassenheit bewahren zu können.

5. Auch wenn ich mich noch so sehr für die Entwicklung meiner Schüler engagiere, weiß ich, dass ich nicht viel ausrichten kann.

6. Ich bin mir sicher, dass ich kreative Ideen entwickeln kann, mit denen ich ungünstige Unterrichtsstrukturen verändere.

7. Ich traue mir zu, Schüler für neue Projekte zu begeistern.

8. Ich kann Veränderungen auch gegenüber skeptischen Kollegen durchsetzen.


trifft völlig zu


trifft völlig zu

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen

Abbildung 12: Bereitschaft zu Reform und Veränderung

1. In der Schule muss man mit plötzlichen Veränderungen zurückhaltend sein, sonst schaden sie mehr, als sie nützen.

2. Das Schulsystem muss radikal in Frage gestellt werden.

3. Wenn eine Institution als „bewährt“ bezeichnet wird, ist sie schon überholt.

4. Wer ständig auf Neuerungen aus ist, verkennt die wahren Aufgaben der Schule.

5. Bei allen Bemühungen um Schulreformen wird oft vergessen, dass es Dinge gibt, die bewahrt werden müssen.

6. Nur wirklich revolutionäre Umwälzungen können die notwendigen Veränderungen für die Schule bringen.

7. Mit den bislang gewohnten Unterrichtsmethoden kann man die Anforderungen der modernen Welt nicht bewältigen.

8. Das Argument, etwas habe sich „bewährt“, vertuscht nur mangelndeReformbereitschaft.

9. Die Schule sollte Ansätze zu Veränderungen schnell aufgreifen. 10. Unterrichtsmethoden, die sich einmal als brauchbar erwiesen haben, sollte

man nicht einfach aufgeben. 11. Für die Schule ist es besser, nicht ganz vollkommene Vorgehensweisen

beizubehalten, als sich nicht erprobten Neuerungen auszusetzen.

Reformbereitschaft

1 2 3 4 5 6

trifft gar nicht zu

trifft völlig zu

1. In der Schule muss man mit plötzlichen Veränderungen zurückhaltend sein, sonst schaden sie mehr, als sie nützen.

2. Das Schulsystem muss radikal in Frage gestellt werden.

3. Wenn eine Institution als „bewährt“ bezeichnet wird, ist sie schon überholt.

4. Wer ständig auf Neuerungen aus ist, verkennt die wahren Aufgaben der Schule.

5. Bei allen Bemühungen um Schulreformen wird oft vergessen, dass es Dinge gibt, die bewahrt werden müssen.

6. Nur wirklich revolutionäre Umwälzungen können die notwendigen Veränderungen für die Schule bringen.

7. Mit den bislang gewohnten Unterrichtsmethoden kann man die Anforderungen der modernen Welt nicht bewältigen.

8. Das Argument, etwas habe sich „bewährt“, vertuscht nur mangelndeReformbereitschaft.

9. Die Schule sollte Ansätze zu Veränderungen schnell aufgreifen. 10. Unterrichtsmethoden, die sich einmal als brauchbar erwiesen haben, sollte

man nicht einfach aufgeben. 11. Für die Schule ist es besser, nicht ganz vollkommene Vorgehensweisen

beizubehalten, als sich nicht erprobten Neuerungen auszusetzen.

Reformbereitschaft

1 2 3 4 5 6

trifft gar nicht zu

trifft völlig zu

4.7 Bereitschaft zur kollegialen Teamarbeit Schließlich wurde die Bereitschaft zur kollegialen Teamarbeit im Sinne des Au-tonomie-Paritätsmusters (Altrichter & Eder 2004) erfasst. Angesichts der Not-wendigkeit, den Fragebogen nicht zu umfangreich zu gestalten, wurden die

21


22

Konstrukte mit nur wenigen Items operationalisiert. Cronbachs α für die Skalen Autonomie und Parität sind nicht zufrieden stellend. Tabelle 6 enthält Informati-onen zu den einzelnen Items, und Tabelle 7 sind die Skalenkennwerte zu ent-nehmen. Es zeigt sich, dass die Lehrpersonen sich mehrheitlich gegen die An-nahme der Parität wenden und auch ein relativ hohes Maß an Kooperationsbe-reitschaft zeigen.

Tabelle 6: Autonomie-Paritätsmuster

Item N Min Max MW SD

Kooperation (2 Items, Cronbachs α= .90)

apm01 Lehrer sollten sich wechselseitig im Unter-richt besuchen, um voneinander zu ler-nen.

186 1 6 4.37 1.12

apm03 Ich hätte gern, dass Kollegen in meinen Unterricht kommen und mir Rückmeldun-gen geben.

187 1 6 4.13 1.09

Autonomie (3 Items, Cronbachs α= .42)

apm02 Die Schulleitung sollte sich nicht in den Unterricht der einzelnen Lehrer einmi-schen.

187 1 6 3.31 1.17

apm08 Es bringt nur Unruhe, wenn man in der Schule auf das unterschiedliche Engage-ment von Lehrpersonen hinweist.

186 1 6 3.67 1.10

apm09

Mitsprachemöglichkeiten von Ausbil-dungsbetrieben oder Schülern dürfen auf keinen Fall dazu führen, dass sie Urteile über die Arbeitsqualität von Lehrern ab-geben.

185 1 6 3.24 1.08

Parität (2 Items, Cronbachs α= .58)

apm06 Zwischen Lehrern gibt es große Leis-tungsunterschiede. 187 2 6 4.81 .91

apm10 Wenn Lehrer ihre Aufgaben nicht ernst nehmen, sollte man etwas dagegen un-ternehmen.

186 3 6 5.06 .74

apm10 Wenn Lehrer ihre Aufgaben nicht ernst nehmen, sollte man etwas dagegen un-ternehmen.

186 3 6 5.06 .74

Tabelle 7: Skalenkennwerte für das Autonomie-Paritäts-Muster (N = 188)

Subskalen

Zahl der Items

CRON- BACHs α

M*

SD

Min

Max

Kooperation 2 .90 4.25 1.06 1.00 6.00 Autonomie 3 .42 3.40 .77 1.00 5.67 Parität 2 .58 4.93 .69 3.00 6.00

* Antwortformat sechsstufig (1 = „trifft gar nicht zu“ bis 6 = „trifft völlig zu“)


23

4.8 Zusammenhänge zwischen den Konstrukten In einem abschließenden Analyseschritt wurde geprüft, inwiefern zwischen den ermittelten Konstrukten Zusammenhänge bestehen (und falls ja: wie diese aus-geprägt sind). Tabelle 8 enthält die ermittelten Korrelationskoeffizienten. Prinzi-piell können Korrelationskoeffizienten Werte zwischen -1 und +1 annehmen (-1 ≤ r ≤ +1). Negative Korrelationen weisen auf gegenläufige Beziehungen zwi-schen zwei Größen hin. Positive Korrelationen entstehen bei einem gleichsinni-gen Zusammenhang zwischen zwei Variablen. Im vorliegenden Fall sind die signifikanten (also überzufällig von Null abweichenden) Zusammenhänge durchgängig erwartungskonform. So geht beispielsweise eine positive Ein-schätzung des Frontalunterrichts mit hohen Lehrerorientierung einher (r = .39**). Lehrpersonen mit einem ausgeprägten Wunsch nach kollegialer Zu-sammenarbeit bevorzugen auch einen eher schülerorientierten Unterrichtsstil (r = .39**) und wenden sich gegen eine ausgeprägte Lehrerzentierung (r = -.33**). Insgesamt gesehen können die gefundenen Korrelationen auch als Beleg für die gute Qualität der Daten gelten.

Tabelle 8: Zusammenhänge zwischen den Konstrukten (N = 167)

Buchführungsbezogene Sichtweisen Sichtweisen von Lehren und Lernen/ Selbstsicht

Prozess-Aspekt

Forma-lismus

Anwen-dung

Schema-Aspekt

Schüler-Orient.

Syste-matik

Lehrer-Orient.

Beurteilung Frontal-unterricht -.27** .26** .14 .26** -.30** .07 .39**

Negative Reform-einstellung -.23** .35** .06 .27** -.29** .26** .43**

Selbstwirksamkeit .18** .01 .08 -.05 .10 .14 -.20**

APM Kooperation .43** -.07 .05 -.08 .39** -.09 -.33**

APM Autonomie -.13 .16** -.03 .16* -.19** .08 .39**

APM Parität .15* .10 .11 .01 .12 .20** -.07

Zweiseitige Tests (* p < .05, ** p < .01)


24

5 Diskussion der Befunde und Ausblick Insgesamt gesehen kann Folgendes festgehalten werden: (1) Unterrichtsplanung ist ein zeitaufwendiges Unterfangen. Für die Planung

einer fragend-entwicklenden Unterrichtsstunde wenden die Untersu-chungsteilnehmer im Mittel ca. eine Zeitstunde auf, die Planung von Un-terrichtseinheiten umfasst je nach didaktischer Ausrichtung zwischen 4 und 8 Zeitstunden. Man kann erahnen, auf welches Wochenarbeitspen-sum insbesondere Junglehrer kommen, die noch keine fertigen und in der Praxis erprobten Unterrichtsstunden oder -einheiten aus der berühmten Schublade ziehen können.

(2) Ein wichtiger Grund, der gegen den vermehrten Einsatz von so genannten Handlungsorientierten Unterrichtsmethoden im kaufmännischen Unterricht spricht ist der Faktor Zeit. Sowohl Planung als auch Umsetzung im Unter-richt werden von den befragten als sehr zeitaufwendig eingeschätzt. An-gesichts der Stofffülle und vor dem Hintergrund der Struktur der Ab-schlussprüfungen, in denen es allen Reformen zum Trotz immer noch mehrheitlich um die Reproduktion von Fakten geht, erscheint der ver-mehrte Einsatz von schüler- und problemorientierten Unterrichtsmethoden entweder nicht zwingend notwendig oder nicht verantwortbar.

(3) Buchführungsunterricht wird ähnlich gesehen wie Mathematikunterricht (Identifikation der Aspekte Prozess, Formalismus, Anwendung und Sche-ma nach Grigutsch, Raatz & Törner 1998). Es kann also von einer „laten-ten Ähnlichkeit“ zwischen dem Mathematik- und dem Buchführungsunter-richt ausgegangen werden. Problemlagen und Lösungswege – so die wei-terführende Schlussfolgerung – sollten sich für beide Lerninhaltsgebiete ähnlich darstellen.

(4) Die Lehrpersonen berichten über in sich stimmige Vorstellungen. Von In-teresse ist nun, wie Referendare und Studierende der Wirtschaftspädago-gik die Situation beurteilen. Bisher liegen Angaben von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst nur vereinzelt vor (s. o.), so dass angesichts der klei-nen Fallzahl keine empirisch gestützten Aussagen möglich sind. Die Aus-künfte der Studierenden werden derzeit ausgewertet und können in Kürze zum Vergleich herangezogen werden.

Die hier beschriebenen Befunde sind Auftakt zu weiterführenden Datenerhe-bungen, die im Sinne einer Methodentriangulation (Flick 2004) Aussagen über die Handlungswirksamkeit der subjektiven Konzepte ermöglichen sollten. Ge-plant sind (1) neben der Befragung und den Konstruktinterviews zu Beliefs und Planungshandeln (2) Videoanalysen zur Erfassung des unterrichtlichen Han-delns sowie (3) Befragungen von Schülern zur Unterrichtssituation, um das un-


terrrichtliche Handeln sowie dessen Auswirkungen auf die wahrgenommene Unterrichtsqualität näher spezifizieren zu können. Abbildung 13 gibt abschlie-ßend einen Eindruck vom Gesamtprojekt. Abb. 13: Design der empirischen Untersuchung

Fragebogen-erhebung

Konstruktinterviews/Strukturlege-Technik

Online-Befragung

erfahrene Unter-richtspraktiker (Experten)(n = 20)

Referendare(n = 20)

Studierende der Wirtschafts-pädagogik(n = 20)

Buchführungsunterricht (n = 20 U-Stunden)Allg. Wirtschaftslehre (n = 20 U-Stunden)

Buchführungsunterricht (n = 20 U-Stunden)Allg. Wirtschaftslehre (n = 20 U-Stunden)

Befragung von Schülern zur wahrgenom-menen Unterrichts-qualität(n = ca. 500)

Paper & Pencil-Befragung

Stud

iere

nde

R

efer

enda

re

Exp

erte

n

Videoaufzeichnung des Unterrichts

Paper-Pencil-

Befragung

(1) Beliefs und Planungshandeln (2) unterrichtliches Handeln(3) wahrgenommene

Unterrichtsqualität

25


26

Literatur

Aerne, P. (1990): Die Unterrichtsplanung von Handelslehrern in der Unterrichtspraxis. Diss., Hochschule St. Gallen.

Achtenhagen, F., Heidenreich, W.-D. & Sembill, D. (1975): Überlegungen zur „Unter-richtstheorie“ von Handelslehrerstudenten und Referendaren des Handelslehram-tes, in: Die Deutsche Berufs- und Fachschule, 71(8), Wiesbaden: Franz Steiner, 578-601.

Achtenhagen, F., Sembill, D. & Steinhoff, E. (1979): Die Lehrerpersönlichkeit im Urteil von Schülern, in: Zeitschrift für Pädagogik, 25(2), 191-208.

Altrichter, H. & Eder, F. (2004): Das „Autonomie-Paritätsmuster“ als Innovationsbarrie-re? In: Holtappels, H. G. (Hrsg.): Schulprogramme - Instrumente der Schulentwick-lung. Weinheim: Juventa, 195-221.

Blömeke, S., Eichler, D. & Müller, Ch. (2003): Rekonstruktion kognitiver Strukturen von Lehrpersonen als Herausforderung für die empirische Unterrichtsforschung. Theore-tische und methodologische Überlegungen zu Chancen und Grenzen von Videostu-dien. In: Unterrichtswissenschaft, 31(2), 103-121.

Bromme, R. (1992): Der Lehrer als Experte, Bern, Göttingen & Toronto: Huber.

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Erläuterungen zu verwendeten Begriffen Alpha: „alpha“ (nach Cronbach): ist ein Maß für die Zuverlässigkeit bzw. Konsistenz einer Skala; es gibt quasi an, wie „gut“ sich die Einzelitems zu einer gemeinsa-men Skala zusammenfassen lassen. Alpha liegt im Wertebereich zwischen 0 und 1, wobei ein Wert von 0,70 (oder höher) als "ausreichend zuverläs-sig/konsistent" angesehen werden kann. Skala/Skalen: In der Sozialforschung ist es üblich, thematisch zusammengehörige Einzelfra-gen zu „Skalenwerten“ zusammenzufassen. Die im Folgenden angegebenen Skalenwerte wurden als Summenwerte aus den im Anhang angegebenen Ein-zelitems gebildet und durch die Zahl der Items dividiert. Damit bleibt die Bedeu-tung der Skalenwerte im Sinne der ursprünglichen Antwortkategorien erhalten. Ein hoher Skalenwert (nahe bei 6) bedeutet also auch bei den Skalen hohe Zu-stimmung, ein niedriger Skalenwert (nahe bei 1) geringe Zustimmung. (Für die Skalenbildung wurden einzelne Items, die von der „Antwortrichtung“ der Skala abweichen, natürlich transformiert.) Falls nicht anders angegeben, wur-den alle Items und Skalen 6 stufig konstruiert, wobei 1 jeweils geringe Zustim-mung und 6 hohe Zustimmung anzeigt. Tabellen: Die Tabellen geben jeweils einen Überblick über die einzelnen Items. Dabei wird pro Item die Anzahl der befragten Personen (N), der Minimal- und Maxi-malwert sowie das Arithmetische Mittel und die Standardabweichung (SD) an-gegeben. Diagramme: Die Diagramme geben – soweit nicht anders vermerkt – jeweils den Mittelwert der Antworten aller Befragten an. Diese Mittelwerte wurden als Summenwerte aus den Einzelitems gebildet und durch die Zahl der Befragten dividiert.

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Projekt „Unterrichtsplanung“ Bericht über die erste ... · „Beliefs“ (Nespor 1987; Pajares 1992). Von besonderem Interesse ist dabei die Diskussion der Möglichkeiten und