Qualitätsentwicklung im DaF-Unterricht Karen Schramm Universität Leipzig

Qualitätsentwicklungim DaF-Unterricht

Karen Schramm

Universität Leipzig

1. Begriffsklärung

„Qualitätssicherung und -entwicklung umfasst alle Verfahren zur Sicherung einer Mindestqualität bzw. zu deren Weiterentwick- lung als System. Bildungsqualität wird im Gegensatz zur Produktqualität in erster Linie über Prozesse definiert und erfasst die komplexe Interaktion zwischen Lernenden (Bedürf- nisse, Voraussetzungen, Kosten), Unterrichtenden (Aus-/ Fort- bildung, Arbeitsbedingungen), Bildungseinrichtung (Ressour- cen) und übergeordnetem Bildungskontext (Bedarfe, Vorgaben, vereinbarte Standards) als System.“ Aus: Von der Handt, Gerhard (2010). Qualitätssicherung und -entwicklung. In: Barkowski, Hans & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen: Francke, S. 268.

1. Begriffsklärung

Vgl. Schmidt, Michaela & Perels, Franziska (2011). Der optimale Unterricht!? Praxishandbuch Evaluation. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

2. Schülerfeedback

Das Tempo war für mich genau richtig.

Der Text hat mich wirklich interessiert.

Ich habe in dieser Stunde viel Deutsch gesprochen.

Das Tafelbild war für mich übersichtlich.

2. Schülerfeedback

2. Schülerfeedback

Beispiel „Lesestrategien“

Vgl. Stickel-Wolf, Chr. & Wolf, J. (2006). Wissenschaftliches Arbeiten und Lerntechniken. Gabler, S. 9.


InhalteWissenschaftsbegriffRationalismus & RelativismusQuantitatives ParadigmaQualitatives ParadigmaMenschenbild ForschungsethikTextlinguistikGesprächsanalyseKorpuslinguistik....

Stickel-Wolf & Wolf (2006: 59)


(Vgl. Macaro, Ernesto (2001). Learning strategies in second and foreign language classrooms. London: Continuum, p. 176)

Raise theawareness ofthe students

1

Exlorationof possiblestrategiesavailable

2

Modelling byteacher and/orother students

3

Combiningstrategies for a

specific purposeor specific task

4Applicationof strategies

with scaffoldedsupport

5

Initialevaluation by

students

6

Gradualremoval ofscaffolding

7

Evaluationby students

(and teacher)

8

Monitoringstrategy use andrewarding effort

9

Learner Strategies Training Cycle


Bedürfnisse im Kurs ermit-teln und Lesestrategie-Lernziele festlegen

Strategieanwendung bei inhaltlichen handlungsorien-tierten Aufgaben (integrativer Ansatz)

Zyklusgeschwindigkeit, Zahl einzuführender Strategien, Sequenzierung

Begleitende Aktions-forschung durchführen

1 2 3 4 5 6 7 .A1-4

A5-6

A7-8

A9

B1-4

B5-6

B7-8

B9

1 2 3 4 5 6 7 ...A1-4

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1 2 3 4 5 6 7 ...A1-4

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B9

3. Selbstbeobachtung

Was nehme ich mir heute für meinen Unterricht konkret vor?Was habe ich von meinem Vorhaben erreicht/ fast erreicht/ noch nicht zufriedenstellend erreicht? Wodurch ist mir das (noch nicht ausreichend) gelungen?Welche Konsequenzen ziehe ich daraus?

Ziebell, B. & Schmidjell, A. (2012). Unterrichtsbeobachtung und kollegiale Beratung. Berlin: Langenscheidt, S. 115.


Diese Lehrtechniken oder Verhaltensweisen klappen gut und sind für meine Lernenden hilfreich.

Diese Lehrtechniken oder Verhaltensweisen möchte ich mir aneignen. Das sind die nächsten drei Schritte, die ich mir dazu vornehme.

Diese Verhaltensweisen möchte ich abbauen. Das sind die nächsten drei Schritte, die ich mir dazu vornehme.



Online: <http://www.ecml.at/mtp2/fte/html/FTE_E_Results.htm>

3.1 Selbstbeobachtung

EPOSA, S. 6. Online: <http://www.ecml.at/mtp2/fte/html/FTE_E_Results.htm>


Beispiel „Kultur“ (EPOSA, S. 30-31)

Ich kann eine Reihe von Texten, Quellenmaterialien und Aktivitäten einschätzen und auswählen, die das Interesse der SchülerInnen an der Kultur wecken und sie dabei unterstützen, ihr Wissen und ihre Kenntnisse über ihre eigene Kultur und über die Zielkultur weiterzuentwickeln (kulturelle Gegebenheiten, Ereignisse, Verhaltensweisen, Identität etc.).Ich bin in der Lage, Möglichkeiten für SchülerInnen zu schaffen, durch die sie die Kultur von Gemeinschaften in der Zielsprache außerhalb der Klasse erkunden können (Internet, Emails etc.).Ich kann verschiedene Texte, Quellenmaterialien und Aktivitäten einschätzen und auswählen, die den SchülerInnen Ähnlichkeiten und Unterschiede in den soziokulturellen „Verhaltensnormen“ nahebringen.


Ich kann Aktivitäten einschätzen und auswählen (Rollenspiele, simulierte Situationen etc.), anhand derer die SchülerInnen ihre soziokulturelle Kompetenz weiterentwickeln können. Ich kann verschiedene Texte, Quellenmaterialien und Aktivitäten einschätzen und auswählen, die die SchülerInnen beim Nachdenken über das Konzept des „Andersseins“ und beim Verstehen unterschiedlicher Wertesysteme unterstützen.Ich kann verschiedene Texte, Quellenmaterialien und Aktivitäten einschätzen und auswählen, die die SchülerInnen für stereotype Ansichten sensibilisieren und sie dabei unterstützen, diese zu hinterfragen.Ich kann Aktivitäten einschätzen und auswählen, die das interkulturelle Bewusstsein der SchülerInnen erweitern.Ich bin in der Lage, verschiedene Texte und Aktivitäten einzuschätzen und auszuwählen, die den SchülerInnen den Zusammenhang zwischen Sprache und Kultur verdeutlichen.



Europäisches Profilraster für Sprachlehrende (angekündigt für Okt. 2013, vgl. <http://www.epg-project.eu/projekt-epg/?lang=de>)

Sprache und Kultur (Kompetenz der Lehrenden in der Zielsprache, Sprachbewusstheit und interkulturelle Kompetenz);

Qualifikation und Unterrichtserfahrung (Ausbildung und Qualifizierung; Qualität und Dauer der Lehrerfahrung);

Zentrale Lehrkompetenzen: 1. Methodik/Didaktik; 2. Unter- richts- und Kursplanung; 3.Steuerung von Interaktion; 4. Leistungsmessung; 5. digitale Medien

professionelles Verhalten (Professionalität; Verwaltung)


Beispiel „Interaction management and monitoring“:

T1: alternate between whole class teaching and pair practice following a teacher‘s guide

T3: set up pairs and groups efficiently, ensure all learners are involved in productive pair and group work, monitor performance at all times, bring the class back together and manage feedback

T6: facilitate task-based learning, manage learner-centered, multi-level group work, derive appropriate action points from monitoring and analysis of the interaction

North, B., Mateva, G. & Rossner, R. (2007-2009). A Profiling Grid for Language Teachers. V 030. Online: <http://www.eaquals.org/pages/?p=7045>.

4. Kollegiale Beobachtung

Wichtige Voraussetzungen auf beiden Seiten

Sachkompetenz, Taktgefühl, Unvoreingenommenheit, Fairness

Wunsch nach dieser Form der Zusammenarbeit

gegenseitige Akzeptanz und Vertrauen, Gleichberechtigung (gegenseitige Auswahl)

Austausch vor der Beobachtung über die jeweils eigenen Normen, Ansprüche und Erwartungen an guten Unterricht

kompetenter Umgang mit Beobachtungstechniken



Beobachtungstechniken

ungesteuertes Beobachten

Beobachten mit globalen Leitfragen

selektives und detailliertes Beobachten (mit vorliegenden oder eigens entwickelten Beobachtungsbögen)

vorbereitetes Beobachten (a) schriftliche Vorbereitung bekannt, (b) eigene Vorbereitung vorgenommen, (c) gemeinsam die Planung erstellt



Gelungenes präzisieren- Was halte ich in dem gesehenen Unterricht/Unterrichtsausschnitt für so

gelungen und gut, dass ich die Unterrichtende/den Unterrichtenden darin gern bestärken möchte?

Fragwürdiges thematisieren- Was ist mir an dem gesehenen Unterricht/Unterrichtsausschnitt unklar?- Welche Fragen habe ich an den Unterrichtenden?- Welche Aspekte oder Situationen halte ich für problematisch, kritisch,

fragwürdig?Zukünftiges anvisieren- Zu welchen Aspekten des gesehenen Unterrichts möchte ich die

Kollegin/ den Kollegen anregen, Veränderungen oder Alternativen zu ihrer/ seiner Unterrichtsgestaltung zu entwickeln?

- Zu welchen Aspekten oder Situationen fallen mir Ideen oder Varianten ein, die ich empfehlen könnte? (vgl. Ziebell & Schmidjell 2012: 145)


Generelle Feedback-Regeln- Feedback-Bereitschaft des/ der Beobachteten klären- Bedürfnisse des/ der Beobachteten in den Mittelpunkt stellen- Fokus auf konkretes, beobachtbares Verhalten und dessen

Wirkung auf den Beobachter legen (keine Bewertung, keine Analyse, keine Zuschreibungen)

- als Beobachter (prägnante) Ich-Botschaften senden- sich als Beobachteter nicht rechtfertigen - als Beobachteter Feedback als Chance bzw. „Geschenke“

begreifen und sich das Beste auswählen

Beispiel „Die Haare“

(01) TN: Bei viele immer „die“?

(02) KL: Bei, bei zwei Sachen immer „die“.

(03) TN: Immer „die“.

(04) KL: Wenn Sie zwei…

(05) TN: Zwei oder viele?

(06) KL: Genau!

(07) TN: Bei viele.

(08) KL: Genau. Bei vielen, ne? Bei vielen.

(09) TN: Immer „die“.

(10) KL: Immer „die“, ne? Also die Ohren, die Hände, die Füße, die Beine.

(11) TN: Die Füße, die Augen ((unverständlich 1s)).

(12) KL: Die Augen, genau.

(13) TN: Die Haare.

(14) KL: Die Haare. Genau, ja?

5. Videoaufnahmen

Videos als Referenzobjekte (professionelle Sprache der Didaktik)

Videos als Grundlage der professionellen (kollaborativen) Reflexion des Lehrerhandelns

Videos als „Fälle“

Vgl. Pauli, Christine & Reusser, Kurt (2006). Von international vergleichenden Surveys zur videobasierten Unterrichtsforschung und -entwicklung. Zeitschrift für Pädagogik, 52/6, 774-798.

Beispiel „Wuschelbär“

Selbstinitiierte Fremdreparatur

(S24) K Der Wuschelbär äh • • • denkt, dass es ein se/ so Papier äh • boot…

(S25) K Äh wie heißen die?(S26) L Ein Schiffchen, meinst du? (S27) K Ja. (S28) L Papierschiffchen?(S29) K Aber das hat Augen und Ohren.

Beispiel „Wuschelbär“

Fremdinitiierte Selbstkorrektur

(S09) A Denn hat er ihm geholfen.(S10) A Denn ist er in, in Ufer hingesteigt.(S11) L ((1s)) Was ist mit dem Ufer?(S12) A Ufer…(S13) L Er hat ihn?(S14) L Ans Ufer?(S15) A Gezo/ • gezogen.(S16) L Hmhmˇ·(S17) L Gut.

5. Videoaufnahmen

„Von besonderem Interesse in der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern scheint in diesem Zusammenhang die anhand von Videoanalysen durchgeführte kooperative, multiperspek- tivische Ko-Konstruktion berufsrelevanten Wissens und die gemeinsa- me Entwicklung alternativer Handlungsmöglichkeiten zu sein, die eine zugleich kritische, respektvolle und wertschätzende Betrachtung fremden, aber auch eigenen Unterrichts voraussetzt. Auf der Basis intensiver Besprechungen von – eigenen oder fremden – „Fällen“ sollen a) die Selbstwahrnehmung geschult, b) Gewohnheiten und Muster erkannt, c) handlungsleitende Kognitionen identifiziert und schließlich d) alternative Verhaltens- und Handlungsmuster erarbeitet und eingeübt werden.“ Schramm, Karen & Aguado, Karin (2010). Videographie in den Fremdsprachendidaktiken – Ein Überblick. In: Aguado, Karin; Schramm, Karen & Vollmer, H. Johannes (Hrsg.), Fremdsprachliches Handeln beobachten, messen und evaluieren. Neue methodische Ansätze der Kompetenzforschung und Videographie. Frankfurt a.M.: Peter Lang, S. 209.

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