ISSN 1019-2379

RETROSPEKTIVEN

IN SACHEN BILDUNG

R. 2 (STUDIEN) NR. 87

„Rousseau’s pädagogische Invasion“ 1870 in der „Klagenfurter

Zeitung“

Ein Beitrag zur Didaktik der Historischen Pädagogik

Von

ELMAR LECHNER

Klagenfurt 2015

Inhaltsverzeichnis

„Rousseau in Klagenfurt“ ................................................................... 1

Rousseaus Spuren ............................................................................... 4

18. Jahrhundert ............................................................................... 4

FORMEY 1762 .......................................................................... 4

EHLERS 1789............................................................................ 4

HEUSINGER 1797 ..................................................................... 4

19. Jahrhundert ............................................................................... 5

VON RAUMER 1847 .................................................................. 5

NIEDERGESÄß 1883 ................................................................. 5

VON SALLWÜRK 1896 .............................................................. 5

20. Jahrhundert ............................................................................... 6

DITTES 1901 ............................................................................ 6

KÖNIG / SCHUFFENHAUER 1987 .............................................. 6

RÖHRS 1993 ............................................................................. 7

21. Jahrhundert ............................................................................... 8

BÖHM 2005 .............................................................................. 8

TENORTH 2008 ......................................................................... 8

LIESSMANN 2014 ..................................................................... 9

Sechs Bemerkungen.......................................................................... 10

Literatur............................................................................................. 12

Edition ................................................................................................. I

„Rousseau’s pädagogische Invasion

und sein System der isolirten Erziehung“ ............................... I

„Studentinnen“ ........................................................................ XXV

„Der erste deutsche Unterrichtsminister“ .............................. XXIX

Reproduktionen .................................................................................... i

„Rousseau’s pädagogische Invasion“ 1870 in der „Klagenfurter

Zeitung“

Ein Beitrag zur Didaktik der Historischen Pädagogik

Von

ELMAR LECHNER

Veranschaulichen und Vergleichen

Verhindert Vergessen

Bei der Suche nach einer Antwort auf die Frage, ob das als Schlüssel-

quelle der schulgeschichtlichen Schlüsselstelle „Pädagogischer Libe-

ralismus“ zu wertende Editorial des ab 1870 als Chefredakteur des

„Kärntischen Schulblatts“ fungierenden Dr. Josef Brandl1 auch in der

Tagespresse Widerhall gefunden hat, hat sich herausgestellt, dass dies,

nämlich in der „Klagenfurter Zeitung“ vom 19. Jänner 1870, S. 87 f.,

der Fall ist. Herausgestellt hat sich auch, dass sich „unter dem Strich“,

also im Feuilleton, eine am Dienstag, den 28. Juni 1870, beginnende

und am Sonntag, den 4. September 1870 endende Artikelserie des Ti-

tels „Rousseau’s pädagogische Invasion und sein System der isolirten

Erziehung“ findet.2 Es ist zu vermuten, dass Brandl, der der genannten

Zeitung nahe gestanden ist, da er im folgenden Jahr für einige Monate

deren Chefredakteur war (CEFARIN 1952, S. 551, 553, NEWOLE 1956,

S. 322; Porträt Brandls hier S. ii), diese Veröffentlichung favorisiert

hat; als sicher darf jedenfalls angenommen werden, dass nach Mei-

nung der Redaktion ein solcher Artikel auf Aktualität und Popularität

rechnen konnte bzw. dass Rousseau und seine Erziehungstheorie in

Klagenfurt bzw. in der mit der Tagespresse vertrauten Klagenfurter

Gesellschaft angekommen ist.

1 Edition: LECHNER 2015, S. I-III. – Anmerkung: Für die qualifizierte administ-

rative Assistenz im Prozess der Erarbeitung des Themas sei Karl-Heinz Girl,

Universitätsbibliothek Klagenfurt, gedankt. 2 Reproduktion der Ausgabe vom 28. Juni 1870 hier S. i.

2

An dieser Stelle wird die Sache ein Fall für die Didaktik der Histori-

schen Pädagogik: Wenn es stimmt, dass Veranschaulichen und Ver-

gleichen Vergessen verhindert (s. einleitendes Motto) und dass (nur

oder doch insbesondere) das nahe geht, was nahe liegt, empfiehlt sich

diese Artikelserie als Schlüsselquelle für Studierende der Historischen

Pädagogik, deren Studienort mit dem Erscheinungsort, also Kla-

genfurt, zusammenfällt. (Dass dies mutatis mutandis bzw. conditioni-

bus datis für alle Studienorte gilt, versteht sich.) Voraussetzung dafür

ist allerdings der Nachweis, dass diese Artikelserie nicht nur für das

Klagenfurter Bildungsbürgertum des Jahres 1870, sondern nun auch

für am Fach Pädagogik im Allgemeinen und am Fach Historische Pä-

dagogik im Besonderen Interessierte von Bedeutung ist. Trifft dies zu

– was im Folgenden nach- bzw. aufzuweisen ist –, so geht es hier um

eine neue Variante einer didaktisch begründeten, den Prinzipien Ver-

anschaulichen und Vergleichen verpflichteten Bündelung des weitläu-

figen Stoffs der Bildungstheorie und -geschichte: Nach der „Pädago-

gischen Architektonik“ bzw. dem Ben Stiller’schen „Nachts-im-

Museum“-System am Beispiel der Lehrer- und Lehrerinnenbildungs-

anstalt in Klagenfurt (LECHNER 2014) und dem Mut-zur Lücke-

System bzw. der Herausstellung der schulgeschichtlichen Schlüssel-

stellen „Pädagogischer Liberalismus“, „Pädagogischer Militarismus“,

„Pädagogischer Demokratismus“ (LECHNER 2015) wird nun ein quasi

hausgemachter, also aus eigener Provenienz stammender Text als Re-

ferenzinstanz für nicht mehr oder weniger als die seit 1762, dem Er-

scheinungsjahr des rousseauschen „Emile“, in die Länder gezogene

Geschichte der Bildungstheorie und des Bildungswesens platziert und

postuliert.

Dass dies zu Recht geschieht, dass die rousseausche Pädagogik durch

einen außerordentlich hohen Grad an Originalität und Radikalität, an

Weitläufigkeit und Tiefgründigkeit und auch Widersprüchlichkeit cha-

rakterisiert ist, dass aufgrund des in der Folgezeit geäußerten massiven

Zuspruchs und auch Widerspruchs der Anspruch darauf, als erzie-

hungsgeschichtliches „Leitfossil“ zu fungieren, gerechtfertigt ist, da-

rauf weisen in jüngerer und jüngster Zeit eine Statistik und zwei sich

auf prominente (deutsche) Philosophen berufende bzw. diese ins Spiel

bringende Meinungsäußerungen hin, und es soll dies im Anschluss da-

ran an je drei Beispielen der Rousseau-Rezeption im 18. bis 21. Jahr-

3

hundert aufgewiesen werden. Zur Statistik: Im „Historischen Wörter-

buch der Pädagogik“ (BENNER / OELKERS [Hrsg.] 2004, S. 1124) lässt

Rousseau Prominente wie Aristoteles, Herbart, Humboldt, Kant, Pla-

ton mit 117 Nennungen (auf 1114 Seiten) relativ deutlich hinter sich.

Und Immanuel Kant und Karl Marx kommen ins Spiel, da seit sieben

Jahren bei Heinz-Elmar Tenorth zu lesen ist: „Das Jahr 1762, in dem

Rousseaus Erziehungsroman ‚Emile’ erscheint, bedeutet deshalb in

den Ideen über Erziehung, noch nicht in der Realität, einen säkularen

Einschnitt: Für die Philanthropen, die prominentesten Pädagogen der

Aufklärung, bringt Rousseau dem Erziehungsdenken die ‚Revolution

der Denkart’, die Kant mit seinen Kritiken für die Wissenschaften der

Neuzeit einleitet. Das heranwachsende Kind wird als ein Geschöpf ei-

gener Art und eigenen Wertes betrachtet, in seiner Entwicklung

gleichermaßen durch die Natur wie die Gesellschaft bestimmt (…).“

(TENORTH 2008, S. 82) Und da seit sieben Tagen, wenngleich seman-

tisch verkleidet3, bei Konrad Paul Liessmann geschrieben steht: „Kon-

sequent zu Ende gedacht bedeutet dies, (…) dass jedes Kind im Rah-

men seiner Möglichkeiten und seiner Interessen sich einigermaßen

entfalten konnte. – Jeder nach seinen Fähigkeiten, jedem nach seinen

Bedürfnissen: Diese Formel entsprang allerdings nicht der bildungs-

politischen Diskussion der Gegenwart, sondern stammt von Karl Marx

(…) Nun mag ja, auch nach 1989, noch das eine oder andere für den

Kommunismus sprechen, und in manchen reformpädagogischen Kon-

zepten mögen bewusst oder unbewusst altlinke Ideen noch immer eine

Rolle spielen (…) Es muß deshalb die Frage erlaubt sein, warum das

Prinzip des Kommunismus für Kindergärten, Volks- und Gesamtschu-

len bis zur ‚mittleren Reife’, vielleicht sogar bis zur Matura, gültig

sein darf, dann aber abgelöst werden sollte durch die Gesetze des

Marktes und des Wettbewerbs.“ (LIESSMANN 2015, S. 565)

Nachstehend, wie vorhin angekündigt, Beispiele der Rousseau-

Rezeption seit 1762.

18. Jahrhundert

3 Hier S. 9.

4

„Man muß wählen, ob man einen Menschen oder einen Bürger ma-

chen will, denn man kann nicht beydes zugleich auf einmal machen.

Dies ist gerade das Gegentheil. Wenn man nicht den Bürger bildet, in-

dem man den Menschen ausarbeitet, so verstellt man den Menschen,

und führet ihn von seiner Bestimmung ab. Die Natur ist nichts anders,

als die Fähigkeit, die gesellschaftlichen Einrichtungen annehmen zu

können; dreht man und biegt man sie auf die entgegenstehende Seite,

so wird die verdorben und zerstört.“ (FORMEY 1762, S. 21 f.)

„Auf diese ursprüngliche[n] Zu- und Abneigungen müßte man Alles

zurückführen; und das könnte geschehen, wenn unsre drei Erziehun-

gen nur verschieden wären. Was aber [ist] zu thun, wenn sie sich ei-

nander gar entgegengesetzt sind? Wenn, anstatt einen Menschen für

sich selbst zu erziehen, man ihn nur für Andre erziehen will? Alsdann

ist Uebereinstimmung unmöglich. Genöthigt, die Natur oder die ge-

sellschaftlichen Einrichtungen zu bestreiten, muß man dazwischen

wählen, ob man einen Menschen oder einen Bürger bilden will; denn

beides zugleich läßt sich nicht erreichen. Selbst bei einer unvoll-

kommnen Erziehung hat man doch den zweifachen Endzweck, den zu

erziehenden Menschen selbst vollkommen und glücklich zu machen

und in ihm der menschlichen Gesellschaft ein nützliches Mitglied zu

liefern, gewöhnlich vor Augen. Dieser Endzweck wird auch wirklich

minder oder mehr erreicht. Der Mensch ist selbst von der Vorsehung

mit Anlagen ausgerüstet, die auf die Erreichung jenes zweifachen

Endzwecks abzielen. So wenig ist es gegründet, daß der eine End-

zweck dem andern entgegengesetzt ist. Mit dem Menschen ist es eben

so beschaffen, wie es mit allen andern Arten von Wesen und selbst

mit allen Substanzen aller Dinge beschaffen ist. Alles ist dazu be-

stimmt, daß es für sich würke, und daß es auf das umher befindliche

wirke, und daß es durch das umher befindliche Modificationen der

Wirksamkeit annehme. Daraus entspringt eben die erhabne Vollkom-

menheit des Ganzen, Harmonie und Verschiedenheit.“ (EHLERS 1789,

S. 47 f.)

„Schon Rousseau hat so umständlich gezeigt, daß alles Hinweisen auf

das künftige Leben des Kindes, selbst wenn es mit Beyspielen aus der

Lage des Vaters oder des Erziehers belegt würde, dennoch ein unwirk-

5

sames und schädliches Mittel, die kindliche Aufmerksamkeit und

Thatkraft zu reitzen sey, daß ich meine Leser füglich auf sein berühm-

tes Buch verweisen kann. (…) Wir folgen – dies gilt von Kindern und

von Erwachsenen – keiner Regel, die wir nicht verstehen, und verste-

hen keine Regel, die wir nicht auf schon gehabte Fälle anwenden kön-

nen. Wie kann aber das Kind eine Regel, die aus der Lage des Mannes

hergenommen ist, auf einen gehabten Fall anwenden?“ (HEUSINGER

1797, S. 22-24) (Edition [Reproduktion]: LECHNER [Hrsg.] 1993)

19. Jahrhundert

„Wer im wohlgeordneten, auf Liebe gegründeten Familienleben das

Fundament eines geordneten Volkslebens sieht, der wird die häusliche

Erziehung nicht der bürgerlichen schroff entgegenstellen, vielmehr sie

für die einzige halten, aus welcher gute Bürger hervorgehen, Bürger,

welche ihre Könige und Fürsten nicht als dienende Mandatare ansehen

und kritisiren, sondern als Obrigkeiten von Gott eingesetzt ehren. –

Ists aber zu verwundern, wenn Rousseau, ein Zeitgenoße der abscheu-

lichen Regenten und Ludwigs XV. so spricht, im Vorgefühl der her-

annahenden Revolution, die alle heiligen Bande löste?“ (VON RAUMER

1847, S. 227)

„In Frankreich, wo Rousseaus Werk bei seinem Erscheinen eine ge-

waltige Wirkung hervorbrachte und manche Familie in Gefahr brach-

te, aus einem Extrem ins andere zu verfallen, hatten dennoch Rousse-

aus Ideen im großen und ganzen wenig praktischen Erfolg; Deutsch-

land aber hegte und kämpfte die neuen Ideen zur Klarheit durch und

reinigte sie von den Einseitigkeiten und Irrthümern.“ (NIEDERGESÄß

1883, S. 175)

„Die höchsten Stände zeigten einen ganz besonderen Eifer, in Angele-

genheiten der Erziehung den von Rousseau so oft gegeißelten Vorur-

teilen ihres Standes zu entsagen. Goethe erzählt von einer deutschen

Fürstin, sie habe, den Gedanken Rousseaus entsprechend, das höchste

Zeitliche im Natürlichen gefunden … Zum einfältigen Wahren wollte

man in allem zurückkehren; Schnürbrust und Absatz verschwanden,

der Puder zerstob, die Haare fielen in natürlichen Locken. Ihre Kinder

lernten schwimmen und rennen, vielleicht auch balgen und ringen.’

6

[Fußn.: In der „Campagne in Frankreich“. Wie Rousseaus Grundsätze

in Goethes nächster Nähe wirkten, darüber berichtet einiges G. von

Loeper in den Anmerkungen zu Dichtung und Wahrheit II S. 336.]

(…) Das Erscheinen des Emil bestimmte den an strengste Regelmä-

ßigkeit der Lebensordnung gewohnten Kant, diese für einen Tag außer

Übung zu setzen. Philosophie und Weltanschauung haben von

Rousseau auch in Deutschland eine tiefgreifende Einwirkung erfahren,

[Fußn.: R. Fester, Rousseau und die deutsche Geschichtsphilosophie.

Stuttgart 1890.] und die Dichter schwärmten für den unglücklichen

Mann, der es wagen wollte, ‚aus Christen Menschen zu werben’.“

(VON SALLWÜRK 1896, S. 607)

20. Jahrhundert

„Im Zorne über die Verdorbenheit seines Zeitalters vergaß Rousseau,

daß es auch eine naturgemäße und heilsame Cultur gibt, und daß es

Aufgabe der Erziehung ist, das Gute der Cultur zur Förderung des

Kindes anzuwenden, die Ausgeburten des socialen Lebens aber von

der Jugend fern zu halten; auch übersah er, daß sein Naturzustand nir-

gends zu finden ist, ja auch bei dem besten Willen für den allergrößten

Theil der Kinder nicht zu beschaffen sein würde. (…) Richtig ist ohne

Zweifel sein höchster Grundsatz, daß alle Erziehung naturgemäß, der

Natur des Zöglings gemäß, also den Anlagen, Kräften, Bedürfnissen,

individuellen Eigenschaften, dem Menschenrechte und der Wohlfahrt

des Kindes entsprechend sein müsse, nicht durch willkürliche Satzun-

gen, nicht durch Modethorheiten, nicht durch gedankenloses

Schwimmen mit dem Zeitstrom bestimmt werden dürfe. Vor Allem

will Rousseau allgemeine Menschenbildung, keine Verkümmerung

derselben durch verfrühte Standes- und Berufsbildung, worin er jeden-

falls Recht hat.“ (DITTES 1901, S. 959 f.)

„Die meisterhafte Beherrschung der Dialektik, die Engels an Rousse-

au so rühmte, bezieht sich auch auf die Dialektik zwischen Gesell-

schaft und Individuum. Einerseits setzte Rousseau, wie im ‚Emil’, die

Erziehung eines Individuums den immer korrupter werdenden Zu-

ständen in der feudal-absolutistischen Gesellschaft entgegen, ander-

seits wollte er, wie in seinem in den ‚Betrachtungen über die Regie-

rung von Polen’ (1772) enthaltenen Nationalerziehungsplan, den ein-

7

zelnen für das Leben in einer Gesellschaft erziehen, die in der bürger-

lich-demokratischen Republik ihre Entsprechung finden sollte. – Da

die Erziehung im künftigen bürgerlich-demokratischen Nationalstaat

nicht im Gegensatz zu diesem steht, sondern sich nach Voraussetzung,

Zweck und Inhalt mit dessen politischer Struktur deckt, wird aus der

von der Gesellschaft isolierten Einzelerziehung eine bürgerlich-

demokratische Nationalerziehung, die die Interessen des einzelnen mit

denen der Gesellschaft in Übereinstimmung bringt. – Der Kern der

ganzen Nationalerziehung war die Erziehung zur Tugend, die für

Rousseau mit der Erziehung zur Vaterlandsliebe identisch ist. Der

junge Mensch soll all das genau kennenlernen, was sein Vaterland be-

trifft, d. h. sowohl dessen Wirtschaft und Gesetze als auch dessen Ge-

ographie und Geschichte. Der Staat wiederum habe Unterricht und Er-

ziehung zu regeln, die Lehrer anzustellen und zu besolden und die

Kinder in öffentlichen Spielen ‚frühzeitig an Ordnung, Gleichheit und

Brüderlichkeit’ zu gewöhnen.“ (KÖNIG / SCHUFFENHAUER 1987, S.

161)

„Negative Erziehung bedeutet nicht schlechthin Zurückhalten, son-

dern die Hilfeleistung auf das wirklich Notwendige – ‚se borner uni-

quement à l’utile réel’ – beschränken, so daß sie vom Kinde aus mög-

lichst als eine Funktion der Natur erscheint. – In den engeren Bereich

des Methodischen übertragen, gewährt diese Auslegung des negativen

Prinzips dem pädagogischen Ingenium einen breiten Raum. Der me-

thodische Grundsatz, daß jede Lehre nur durch die Auseinanderset-

zung mit den Sachen und nicht durch Worte gegeben werden dürfe,

bleibt zwar gültig, aber gerade jene natürlich-sachlichen Zusammen-

hänge, in die der Zögling ahnungslos gerät, erweisen sich als psycho-

logisch begründete Vorkehrungen des Erziehers. Die mit dem An-

spruch freiheitlicher Entwicklung auftretende Erziehung enthüllt sich

immer mehr als ein dem Kinde zwar unsichtbares, aber darum nicht

weniger lückenloses System der Fesselung. Emile mag einen Stein

finden und an ihm spielend und hantierend die ersten Gesetze der

Schwerkraft erfahren oder sich im Walde verirren, um den Nutzen der

Kartenkunde einzusehen, niemals bleibt der geringste Zweifel, daß

diese natürlichen Situationen schon vorher als pädagogische Schlin-

gen geknüpft uns ausgelegt waren. Dinge, Sachen und Natur als die

postulierten Lehrmeister des Kindes werden zu gefügigen Gehilfen

8

des Präzeptors, der als der Anwalt der Natur die Vorsehung entlastet,

indem er, mit und durch die Natur wirkend, das erzieherische Geschäft

in eigene Regie übernimmt.“ (RÖHRS 1993, S. 185 f.)

21. Jahrhundert

„Sein Erziehungsroman ‚Emile oder über die Erziehung’ (1762, dt.

1789-91, zahlreiche Ausgaben) entfaltet das (hypothetisch-fiktive)

Modell einer natürlichen Erziehung: Ausgehend von der These der na-

türlichen Unverdorbenheit des Menschen hat die Erziehung zunächst

nicht direkt einzugreifen, sondern im Gegenteil nur ‚negativ’ diese

bonté naturel zu bewahren. Die vorbereitende Erziehung des (Klein-)

Kindes soll soweit und so lange wie möglich von den (vom Erzieher

arrangierten) Dingen geleitet sein, ehe sie mit Beginn der → Pubertät

in die eigentliche und ‚positive’ Erziehung, in personale pädagogische

Führung, Belehrung und Unterricht umschlägt. Gleichwohl bleibt

auch in dieser Phase die Eigenaktivität des Zöglings bestimmend: Al-

les Lösungen sollen, freilich immer unter der Leitung des Erziehers,

von ihm selbst gefunden und alles Wissen über die Dinge, die Men-

schen und die Gesellschaft von ihm selbst erarbeitet werden. (…)

Durch die Betonung der Entwicklungsabschnitte als je eigenwertige

Stufen des menschlichen Daseins hat R. die Entwicklungspsychologie

vorbereitet. Seine Gesellschaftskritik ist bis heute virulent geblieben

und bildet ein konstantes Versatzstück aller → Kulturkritik. → Nega-

tive Erziehung.“ (BÖHM 2005, S. 546)

„Die geisteswissenschaftliche Tradition und gesellschaftskritische

Richtungen der Pädagogik leiten daher aus dieser Epoche bis heute die

Leitbegriffe ihrer Erziehungsreflexion ab: Kritik, Aufklärung, Mün-

digkeit, Emanzipation, Toleranz, Fortschritt. Lessing (1729-1781),

Kant (1724-1804) und Rousseau (1712-1778) werden in ihren literari-

schen und philosophischen Arbeiten für die Entfaltung und Begrün-

dung dieser pädagogisch-politischen Zielbegriffe vor allem bean-

sprucht. Anderseits steht die Epoche schon seit der bildungstheore-

tisch fundierten Kritik der Neuhumanisten des frühen 19. Jahrhunderts

im Verdacht, das Individuum der Brauchbarkeit und Nützlichkeit, den

gesellschaftlichen Erwartungen und den Zwängen von Stand und Be-

ruf aufzuopfern. ‚Erziehung zur Bestialität’, nicht die ‚Bildung des

9

Menschen’ gilt den Kritikern als zutreffender Begriff für die Wirk-

lichkeit aufklärerischer Pädagogik. [Fußn.: A.E. Evers (Hrsg.): Über

die Schulbildung zur Bestialität. Aarau 1807; Neudruck in R. Joerden

(Hrsg.): Dokumente des Neuhumanismus I. Weinheim 1962, S. 46-

87.] – Wie wenig konsolidiert und kontrovers das Bild der Aufklärung

in solchen Bewertungen ist, zeigt sich darin, dass Rousseau für beide

Positionen beansprucht wird, als Vertreter ‚Schwarzer Pädagogik’ und

zugleich als scharfer Kritiker einer gesellschaftlich funktionalisierten

Erziehung. [Fußn.: Vgl. die antipädagogische Kritik an Rousseau bei

E. v. Braunmühl: Die Antipädagogik. Weinheim / Basel 1976, und

dagegen die gesellschaftskritische Beanspruchung Rousseaus bei K.

Mollenhauer: Erziehung und Emanzipation. München 1968, S. 65 f.]

Diese Widersprüche liegen nicht allein an den heutigen Interpreten,

auch nicht allein an Rousseau. Diese kontroverse Bewertung zeigt

vielmehr die Widersprüche der Epoche, und auch, dass Rousseau in

seinen Schriften selbst die Themen schon präsentiert, die mit der Mo-

derne für Erziehung gesetzt werden und kontrovers bleiben: den Kon-

flikt zwischen Freiheit und Zwang, zwischen Individuum und Gesell-

schaft, zwischen Anpassung und Mündigkeit, zwischen dem Utilita-

rimus, also der Aufopferung des Subjekts für den ökonomisch-

gesellschaftlichen Zweck, und die Bildung der Individuen zur Huma-

nität. Die Pädagogen können diesen Widersprüchen nicht entgehen,

weil genau sie zum Gegenstand neuzeitlich-moderner Erziehung ge-

macht und den Erziehern als Aufgabe zugeschrieben werden. Erzie-

hung wird seit der Aufklärung als das gesellschaftliche Instrument

verstanden, die Widersprüche zu bearbeiten, die sich in der Generatio-

nenfolge ergeben.“ (TENORTH 2008, S. 81)

„Dass es so etwas wie digital natives gebe, die gleichsam von Natur

aus eine Technik beherrschen, die sich Ältere – die digital immigrants

– nur mühsam und unvollständig aneignen können, war dann auch ei-

ne These, die nur von einem Kinderfreund formuliert werden konnte.

Es war der Pädagoge und Berater Marc Prensky, der dieses Begriffs-

paar im Jahr 2001 benutzte, um den Glauben an die gleichsam natürli-

chen Fähigkeiten junger Menschen unter modernen Bedingungen neu

zuformulieren: digitaler Rousseauismus. Allerdings waren die mit die-

sen Begriffen assoziierten Konzepte von Anfang an schief. Denn die

Kinder wachsen nicht in einer quasi natürlichen Umgebung auf, deren

10

Formen und Regeln sie wie von selbst beherrschen, sondern werden –

wie in der Konfrontation mit anderen Kulturtechniken auch – mit die-

sen Technologien versorgt und vertraut gemacht. Und die Erwachse-

nen können nicht in eine Welt einwandern, die von ihnen selbst ge-

schaffen wurde. Das wird gerne vergessen: Die technischen Grundla-

gen der Digitalisierung und ihre ökonomische Durchsetzung sind nicht

das Werk von Kindern.“ (LIESSMANN 2014, S. 92 f.)

Zu dem oben als hausgemacht bezeichneten, aus eigener Provenienz

stammenden Text die folgenden Bemerkungen.

1. Er findet sich in der „Klagenfurter Zeitung“ des (durchgehend pa-

ginierten) Jahrgangs 1870 auf den folgenden Seiten: 978 vom 28. Juni,

979-981, 988, 992 f., 1000 f., 1007, 1019 f., 1025 f., 1031 f., 1038 f.,

1044, 1058 f., 1064 f., 1077, 1082, 1093 f., 1106 f., 1131, 1135, 1156

f., 1170 f., 1202 f., 1208, 1214, 1220, 1268 f., 1274, 1280, 1286, 1309

f., 1315 f., 1321, 1327 f., 1333 vom 4. September.

2. Motiv der Publizierung ist offensichtlich die weitgehende Überein-

stimmung des um diese Zeit an diesem Ort herrschenden „Pädagogi-

schen Liberalismus“ (LECHNER 2015, S. 2 f.) mit den als zentral ange-

sehenen gesellschaftlichen und pädagogischen Konzeptionen und

Konklusionen Rousseaus. Ob der Begriff „Invasion“ gewählt wurde,

um dem Umstand gerecht zu werden, dass Rousseaus politisch-

pädagogische Proklamationen vor dem Ausbruch der Französischen

Revolution stattgefunden hat, soll dahingestellt bleiben.

3. Die Artikelserie ist anonym erschienen, der Verfasser bis dato un-

bekannt. Eine die Autorschaft betreffende Vernutung: Es war Theodor

Vogt, der damals führende, in Fachkreisen gut bekannte Erziehungs-

wissenschaftler in Österreich (BREZINKA 2000, S. 271-288); immerhin

hat er seine Probe-Vorlesung als (erster) Dozent der Universität Wien

1865 über „Rousseaus Emil“ gehalten (ebd., S. 275) und 1869 eine

Abhandlung des Titels „J. J. Rousseau’s Leben“ (VOGT 1870) in der

Sitzungsberichten der philosophisch-historischen Klasse der kaiserli-

chen Akademie der Wissenschaften in Wien veröffentlicht (ebd., S.

2).4 Es ist, wie einleitend bereits kurz angesprochen, zu vermuten,

4 Angemerkt sei noch, dass, was freilich nur formaler Natur ist, die Zitationswei-

se der Schriften Rousseaus im Zeitungsartikel (S. 1333; hier S. XXI) und in (den

Fußnoten) der genannten Abhandlung (s. hier S. iii) dieselbe ist.

11

dass Josef Brandl, 1869 vom Deutsch-, Geschichte- und Geographie-

Lehrer an der Klagenfurter Ober-Realschule zum Direktor der Lehrer-

und Lehrerinnenbildungsanstalt avanciert (XII. JAHRESBERICHT 1864,

S. 20 f., JAHRESBERICHT 1871, S. 28) und als Chefredakteur der ersten

Lahrerzeitschrift vor Ort installiert, die Aufnahme der Rousseau-

Artikelserie in die Zeitung favorisiert hat. Er stand, wie bereits ange-

deutet, zur traditionsreichen Druckerei Kleinmayr5, in der diese er-

schienen ist, in enger Beziehung: Etliche seiner – pädagogischen –

Publikationen sind dort herausgekommen (NEWOLE 1956, S. 379 ff.)

4. Ediert sind hier aufgrund des doch recht beachtlichen Umfangs der

Artikelserie nur die einleitenden (hier bis S. XIV) und die abschlie-

ßenden (hier bis S. XVII) sowie die die „Negative Erziehung“ betref-

fenden, als eine der Schlüsselstellen des rousseauschen Erziehungs-

systems zu wertenden Passagen. (Eine gute Inhaltsübersicht bietet die

– bei BÖHM 2005, S. 546, nicht aufgeführte – „Emil“-Edition

SCHMIDTS (Hrsg.) 1971, S. 595 f.; Reproduktion hier S. iv f.)

5. Mit aufgenommen sind hier auch bildungspolitisch verwandte Arti-

kelserien. Sowohl durch die Serie „Studentinnen“ (29. April, S. 624 f.

(Reproduktion hier S. [vi]), 30. April, S. 629 f.) als auch die Serie

„Der erste deutsche Unterrichtsminister“ (12. Juni, S. 897 f., [Repro-

duktion hier S. vii], 905 f., 911 f., 16. Juni, S. 914) sollte offensicht-

lich die bildungspolitischer Rückständigkeit oder doch Verspätung

Österreichs bzw. der resultierende Reformbedarf aufgewiesen werden.

6. Helmwart Hierdeis wird schon (und immer noch) Recht haben,

wenn er meint, dass – bezogen auf die Ausbildung der Unterrichten-

den – der nahezu vollständige „Ausfall an Schulgeschichte“ „an den

früheren Formen der Vermittlung einer Schulgeschichte als Institutio-

nen- und Persönlichkeitsgeschichte“ (HIERDEIS 1985, S. 43 f.) liegt.

Diesen „früheren Formen“ wird hier eine Form der Persönlichkeitsge-

schichte gegenübergestellt, bei der das – provokant angelegte – Pro-

gramm bei Weitem Vorrang vor der Person hat und die es mit einer

auf pädagogischem Felde in der Praxis dilettierenden und in der Theo-

rie in genialer und radikaler, weit über die eigene Zeit hinausweisen-

den Weise phantasierenden Persönlichkeit zu tun hat und deren

schriftliche Hinterlassenschaft, eingearbeitet in eine populärwissen-

5 Zu dieser NEWOLE 1956 und GUTTENBRUNNER 1988 – dort S. 11 die Abbil-

dung des auch die Druckerei miteinschließenden, am heutigen Theaterplatz ge-

legenen, zum Klagenfurter Stadthaus umfunktionierten Kleinmayr-Hauses.

12

schaftliche Abhandlung, nicht in mehr oder minder großer Entfernung,

sondern hausintern, in unmittelbarer Nähe, nämlich am Ort (Kla-

genfurt) ans wissenschaftliche Tageslicht gebracht wurde. Die in die-

ser Weise vorliegende Originalität hat, so steht zu vermuten, gestei-

gerte Attraktivität (und akademische Aktivität) zur Folge.

Literatur

Dietrich BENNER / Jürgen OELKERS (Hrsg.): Historisches Wörterbuch

der Pädagogik, Weinheim und Basel 2004

Winfried BÖHM: Rousseau, Jean-Jacques. In: Winfried Böhm: Wör-

terbuch der Pädagogik, 16. vollst. überarb. Aufl. unt. Mitarb. von

Frithjof Grell, Stuttgart 2005, S. 545-546

Wolfgang BREZINKA: Pädagogik in Österreich. Die Geschichte des

Faches an den Universitäten vom 18. bis zum Ende des 20. Jahr-

hunderts (Österr. Akad. d. Wiss., Phil.-Hist. Kl.), Bd. 1: Einleitung:

Schulwesen, Universitäten und Pädagogik im Habsburger-Reich

und in der Republik. Pädagogik an der Universität Wien, Wien 2000

Rudolf CEFARIN: Beiträge zur Geschichte des kärntnerischen Tages-

schrifttums. In: Carinthia I 142 (1952), S. 540-609

Friedrich DITTES: Gesammtausgabe der Psychologie und Logik, Er-

ziehungs- und Unterrichtslehre, Methodik der Volksschule, Ge-

schichte der Erziehung und des Unterrichts, 6. verb. Aufl., Leipzig

1901

[Martin] EHLERS: (Kommentar zu:) Emil oder über die Erziehung.

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[Jean Henri Samuel] FORMEY: Anti-Emile, Nouvelle edition, corrigée

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13

Helmwart HIERDEIS: Überlegungen vor der Errichtung eines Schul-

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XII. JAHRESBERICHT der k. k. Ober-Realschle zu Klagenfurt am

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XIV. JAHRESBERICHT der k. k. Ober-Realschle zu Klagenfurt am

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seyn“ (1797) (Retrospektiven in Sachen Bildung, R. 10, Nr. 2),

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Elmar LECHNER: Das Schulgebäude als bildungsgeschichtliches Pano-

rama. Ein Beitrag zur Didaktik der Historischen Pädagogik (Retro-

spektiven in Sachen Bildung, R. 2, Nr. 83), Klagenfurt 2014

Elmar LECHNER: Strukturierte Schulgeschichte. Ein Beitrag zur Di-

daktik der Historischen Pädagogik (Retrospektiven in Sachen Bil-

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Konrad Paul LIESSMANN: Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung.

Eine Streitschrift, Wien 2014

Konrad Paul LIESSMANN: Über Bildungsillusionen. In: Die Presse am

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Karl Ernst NEWOLE: Die Offizin Kleinmayr in Klagenfurt seit der

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Hermann RÖHRS: Jean-Jacques Rousseau. Vision und Wirklichkeit, 3.

überarb. u. erweit. Aufl., Köln 1993

Ernst VON SALLWÜRK: Bildung und Bildungswesen in Frankreich

während des 17. und 18. Jahrhunderts. In: Geschichte der Erziehung

vom Anfang bis auf unsere Zeit, bearb. in Gemeinschaft mit einer

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gef. von Georg Schmid, 4. Bd., 1.Abt., Stuttgart 1896 (Neudruck

Aalen 1970), S. 404-612

Ludwig SCHMIDTS (Hrsg.): Jean-Jacques Rousseau. Emil oder über

Erziehung, vollst. Ausg., in neuer deutschen Fassung (Schöninghs

Sammlung pädagogischer Schriften. Quellen zur Historischen, Em-

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Theodor Rutt), Paderborn 1971

Heinz-Elmar TENORTH: Geschichte der Erziehung. Einführung in die

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gogik), 4. erw. Aufl., Weinheim und München 2008

Theodor VOGT: J. J. Rousseau’s Leben, Wien 1870

I

Rousseau’s pädagogische Invasion und sein System der isolirten Erziehung.

Es ist natürlich, daß in Zeiten, wo eine durchgreifende Umgestaltung der ge-

gebenen Zustände als Bedürfniß empfunden und angestrebt wird, auch die Re-

form der Erziehung in Frage kommt. Man weiß oder fühlt doch, daß die überlie-

ferten Institutionen in ihrem Bestande kaum zu erschüttern sind, so lange die

Menschen durch und für sie herangebildet werden. Man begreift nicht minder,

daß die Neuerungen, welche man einzuführen wünscht, nur dann Aussicht ha-

ben, feste Wurzeln zu fassen, wenn sie in Geist und Gemüth des heranwachsen-

den Geschlechtes einen für sie speciell präparirten Boden vorfinden. Es ist daher

nicht auffallend, daß der revolutionäre Geist des achtzehnten Jahrhunderts, be-

strebt, wie er es ist, auf allen Gebieten des Lebens mit dem Alten aufzuräumen

und Neues zu gestalten oder doch vorzubereiten, die hergebrachte Erziehung

seiner auflösenden Kritik unterwirft und ihr eine andere, den eigenen Tendenzen

entsprechende Richtung zu geben sucht. Eher mag es befremden, daß gerade

Rousseau berufen war, diese Aufgabe zu übernehmen, da ihn weder der bisheri-

ge Gang seines Lebens, noch auch Neigung und Interesse zu ihr hinführten.

Zwar hatte er in jungen Jahren eine Zeitlang Unterricht ertheilt, auch eine

Weile die Stelle eines Erziehers bekleidet, doch war er damals in Folge der sehr

zweifelhaften Resultate dieser Thätigkeit bald zu der Ansicht gelangt, daß sich

dieselbe nicht für ihn eigne und später trotz wiederholter Anträge bei dem Ent-

schlusse geblieben, sie nicht wieder aufzunehmen. Auch bot ihm das Leben in

der Familie keinen Anlaß, sich mit der Erziehung näher zu befassen. Er hielt die

eigenen Kinder von sich ferne und kam mit fremden nur selten in vorübergehen-

de Berührung. Nicht als wäre er einer gemüthlichen Theilnahme für die Welt der

Kindheit unfähig gewesen; im Gegentheile, er verweilte zu Zeiten gerne in ihr

und liebte es, ihr Thun und Treiben genauer zu beobachten. Dauernd aber und

nachhaltig vermochte sie ihn nicht zu fesseln; nahm sie hin und wieder seine

Aufmerksamkeit in Anspruch, so war dieselbe doch vorzugsweise auf die weiten

Gebiete des staatlichen und gesellschaftlichen Lebens, wie auf die Fragen und

Probleme gerichtet, welche mit der Religion und Moral im Zusammenhang ste-

hen. Eben darum bedurfte es eines besonderen wirksamen Antriebes, wenn er

sie auf einen Gegenstand concentriren sollte, der ihm bis dahin ziemlich fremd

geblieben und im Grunde wenig nach seinem Geschmacke war.

Aus allen diesen Gründen ist aber die Subjectivität, die geniale Einseitigkeit

der Rousseau’schen Axiome und Rathschläge zu erklären. Ihm schwebte nur die

Erziehung in der Familie und sogar nur in der Familie begünstigter Classen vor,

welche die nöthige wirthschaftliche Basis und sociale Stellung bereits besaßen,

seine Ideale zu verwirklichen. Was wir heute als das Zweckmäßige erkennen,

daß sich Familien- und öffentliche Erziehung ergänze, daß durch die möglichst

erleichterte allgemeine Volksbildung, welche unter dem Schutze des Staates

steht, den socialen Mängeln von Grund aus abgeholfen werde – zu dieser An-

schauung konnte sich selbst ein Rousseau nicht erheben. Dennoch hat er trotz

vieler Einseitigkeiten und Irrthümer zuerst den Impuls zu einer naturgemäßen

II

Erziehung gegeben und hat durch seinen vor mehr als hundert Jahren unter ei-

genthümlichen Verhältnissen edirten „Emil“ es erreicht, daß man der selbst-

ständigen Bildung zuerst eine größere Aufmerksamkeit zuwandte, ja, daß man in

ihr überhaupt den wichtigsten socialen Factor erkannte. Er hat mit dieser Idee

auch die bedeutendsten Geister anderer Nationen, bei uns Deutschen namentlich

einen Pestalozzi, befruchtet. Und deshalb dürfte es auch nicht uninteressant sein,

in der reformbedürftigen Zeit uns die Ideen dieses bedeutenden Geistes zu ver-

gegenwärtigen, sie möglichst objectiv zu vermitteln und hiebei zu unterschei-

den, was unseren modernen Tendenzen conform ist, was nicht.

Wir hatten schon öfter Gelegenheit, hervorzuheben, wie bei Rousseau der

Kopf nicht selten durch das Herz, die Richtung seines Denkens durch den Inhalt

seiner Empfindungen bestimmt wurde. Fremdem Einflusse unzugänglich, wenn

er von gleichgiltigen Personen ausgeübt werden wollte, konnte er ihm nicht wi-

derstehen, wenn er von Personen ausging, die seinem Herzen nahe standen. Es

ist daher zwar gewiß sehr merkwürdig, aber doch nicht gerade zu verwundern,

daß wir die Abfassung seines bedeutendsten Werkes dem Wunsche einer ihm

befreundeten Dame verdanken. Fräulein von Rochechouart hatte sich zur Zeit,

als er bei Madame Dupin die Stelle des Secretärs bekleidete, mit dem Sohne

derselben, Dupin de Chenonceaux, vermählt. Jung, schön und liebenswürdig,

besaß sie zugleich einen gebildeten Geist, der, zu eigenem Denken geneigt, ger-

ne und leicht auf ernste Studien und Erörterungen einging. Rousseau, dem ihre

äußere Erscheinung imponierte und ihr innerer Gehalt nicht entging, fühlte sich

zu der jungen Frau um so mehr hingezogen, da auch sie ihn vor den übrigen

Hausgenossen sichtlich auszeichnete. Es kam hinzu, daß ihre wenig erfreuliche

Lage sein Mitgefühl erregte. Der Verkehr mit ihrem Gemahle, einem rohen

Wüstlinge, der später sogar seiner schlimmen Streiche wegen nach der Insel

Bourbon verbannt wurde, konnte ihr natürlich keine Befriedigung gewähren.

Ebenso wenig sagte ihr der Umgang mit der Schwiegermutter zu; die Sinnes-

weise beider Frauen war zu verschieden, als daß sich unter ihnen ein freundli-

ches Verhältniß hätte bilden können. Madame Dupin, gewohnt und geneigt, in

der großen Welt eine glänzende Rolle zu spielen, bemühte sich vergeblich, die

Tochter für dieselbe Lebensrichtung zu gewinnen. Ihr ernstes, gehaltenes Wesen

mochte sich weder mit den oberflächlichen Bekanntschaften, welche sie zu pfle-

gen nöthigt, noch auch mit den kleinen Ränken und Intriguen befreunden, wel-

che sie mit sich bringt. Die Folge war, daß ihre Beziehung zur Schwiegermutter

einen gespannten Charakter erhielt, und sie in deren Hause eine ziemlich isolirte

Stellung einnahm. Kein Wunder, wenn sie unter diesen Umständen den freund-

lichen Antheil nicht von sich wies, welchen Rousseau ihr entgegenbrachte. An-

fangs seine Schülerin, die er gelegentlich in der Mathematik und anderen Zwei-

gen des Wissens unterrichtete, trat sie ihm allmälig näher. Es bildete sich ein

stetiger Verkehr, und in dem Laufe der Zeit ein freundschaftliches Verhältniß,

welches, ohne jemals über die geziemenden Grenzen hinauszugehen, auch dann

unverändert fortbestand, als aus dem unbekannten Schreiber längst ein berühm-

ter Schriftsteller geworden war.

III

Es begreift sich, daß gerade die Erziehung für die Unterhaltung der Beiden

nicht selten den Stoff darbot. Mad. de Chenonceaux war nicht blos eine geist-

und kenntnißreiche Frau, die an dieser Lebensfrage der Menschheit schon um

ihrer selbst willen ein aufrichtiges Interesse nahm, sondern auch eine liebevolle

Mutter, welcher das künftige Schicksal ihres Sohnes um so mehr am Herzen lag,

da ihm die traurigen Irrungen des Vaters gefährlich zu werden drohten. Sie hatte

nur zu guten Grund, dem genialen Freunde beizustimmen, wenn er im Gesprä-

che die verderblichen Folgen der hergebrachten Erziehung in’s Licht stellte.

Auch mußte sie den lebhaften Wunsch empfinden, die Gedanken, welche er

über die Reform derselben gelegentlich aussprach, in ihrem, wie im allgemeinen

Interesse fixirt und weiter ausgeführt zu sehen. Sie bat ihn dringend, seine An-

sichten in systematischer Form zu entwickeln, und die „Autorität der Freund-

schaft“ war groß genug, die geringe Neigung, welche er für eine solche Arbeit

fühlte, so zu verstärken, daß er sie nicht nur unternahm, sondern auch zu Ende

führte. Freilich verging darüber eine geraume Zeit. Es war eben nicht seine Art,

sich fortgesetzt mit ein und demselben Gegenstande zu beschäftigen. Zudem

erschien ihm der vorliegende so wichtig, daß er keinen Schritt weiterging, ohne

ihn zuvor wiederholt in reifliche Erwägung gezogen zu haben. Die Ergebnisse

der eigenen Beobachtung mußten gesammelt und ergänzt, die Resultate fremder

Forschung geprüft und benutzt werden. Natürlich wuchs das Material umso

mehr, je länger es der Bearbeitung unterlag, während die Gesichtspunkte, wel-

che sich für die Betrachtung desselben darboten, sich beständig erweiterten und

vertieften. So geschah es, daß das Werk über seine ursprüngliche Anlage hinaus

immer größeren Umfang gewann, und erst nach Ablauf von acht Jahren vollen-

det wurde. Diese bedächtige und sorgfältige Ausführung ist seinem inneren

Werthe in hohem Grade zu Gute gekommen. Ohne sie hätte er sich schwerlich

zu jener gehalt- und wirkungsreichen Schöpfung gestaltet, als welche es uns ge-

genwärtig vorliegt, und in der nachfolgenden Analyse entgegentreten wird.

„Alles“, so beginnt Rousseau, „ist gut, wenn es aus der Hand des Urhebers

der Dinge hervorgeht; Alles entartet in der Hand des Menschen. Er zwingt das

Erdreich, die Producte eines fremden Bodens hervorzubringen; er nöthigt den

Baum, die Früchte eines anderen zu tragen. Er vermischt die Klimate, die Ele-

mente, die Jahreszeiten; er verstümmelt seine Pferde, seine Hunde, seine Scla-

ven. Auch der Mensch selbst darf nicht bleiben, was und wie er von Natur ist; er

muß wie ein Zugpferd abgerichtet, wie der Baum im Garten zugestutzt werden.“

„Man modelt die Pflanzen durch die Cultur, und die Menschen durch die Er-

ziehung.“ Schlimm genug, daß dem so ist, aber schlimmer noch wäre es, wenn

diese Dressur nicht stattfände. Wollte man den Menschen inmitten des gesell-

schaftlichen Lebens von Kindheit an sich selbst überlassen, er würde nothwen-

dig zu Grunde gehen. „Vorurtheile, Noth, Autorität, Beispiel, alle die socialen

Beziehungen und Institutionen, welchen ihn umgeben und gefangen halten,

würden die Natur in ihm ersticken, ohne etwas Anderes an ihre Stelle zu set-

zen.“ Wie die Dinge einmal liegen, können wir die Erziehung nicht entbehren.

„Bei unserer Geburt schwach, von Allem entblößt, geistig beschränkt, bedürfen

IV

wir der Kräfte, des Beistandes, des einsichtigen Urtheils. Alles aber, was uns bei

dem Eintritte in die Welt fehlt und was wir erwachsen nöthig haben, giebt uns

die Erziehung.“

Diese Erziehung nun stammt aus einer dreifachen Quelle, von der Natur, den

Menschen und den Dingen. Die innere Entwicklung unserer Anlagen und Orga-

ne ist die Erziehung durch die Natur; der Gebrauch, welchen man uns von dieser

Entwicklung machen lehrt, die Erziehung der Menschen; der Inhalt unserer ei-

genen Erfahrung von den Gegenständen, welche uns affiziren, die Erziehung

durch die Dinge.

Jeder von uns wird somit von drei verschiedenen Lehrern gebildet. „Derjeni-

ge, bei welchem ihre Lehren sich widersprechen, wird schlecht erzogen und nie

mit sich selbst in Uebereinstimmung sein. Nur da, wo sie alle dieselben Punkte

treffen und denselben Zielen zustreben“, kann die Erziehung ihren Zweck errei-

chen.

Nun „hängt die Erziehung der Natur durchaus nicht, die der Dinge lediglich

in gewisser Rücksicht von uns ab; die der Menschen allein haben wir wahrhaft

in unserer Gewalt.“ Freilich gebieten wir auch über diese nur „der Vorausset-

zung nach“, denn es ist unmöglich, die Einflüsse, welche die Umgebung des

Kindes auf dasselbe ausübt, immer und überall zu beherrschen. Eben darum

kann die Erziehung, wenn sie als Kunst auftritt, kaum jemals vollständig gelin-

gen. Sie wird sich auch bei der größten Sorgfalt ihrem Ziele immer nur mehr

oder weniger annähern.

Dieses Ziel kann aber nichts anderes sein, als die Natur. „Da das Zusam-

menwirken der drei Erziehungen zu ihrer Vollendung nothwendig ist, so muß

diejenige, über welche wir nichts vermögen, den beiden anderen als Maß und

Richtschnur dienen.“ Es ist somit die Natur im Menschen, der die Erziehung in

alle Wege zu folgen, auf welche sie alle Bestrebungen, Mittel und Zwecke zu

beziehen hat. Bestimmen wir daher das Wesen dieser Natur näher.

„Mit der Fähigkeit, zu empfinden, geboren, werden wir von Geburt an durch

die uns umgebenden Gegenstände auf mannichfache Weise affizirt. Mit dem

Bewußtsein dieser Eindrücke erwacht zugleich eine gewisse Neigung, die Din-

ge, welche sie hervorgerufen, zu suchen oder zu fliehen. Dieselbe hängt in ihrer

Richtung zunächst davon ab, ob die angeregten Empfindungen uns angenehm

oder unangenehm sind. Später entscheidet die Angemessenheit oder Unange-

messenheit, welche wir zwischen uns und den äußeren Objecten wahrnehmen,

endlich das Urtheil, welches wir, nach Maßgabe unserer, durch die Vernunft

vermittelten Vorstellungen von Glück und Vollkommenheit, über sie fällen.“

Die so entstehenden Sympathien und Antipathien, die sich in dem Maße verstär-

ken und erweitern, in welchem wir empfänglicher und aufgeklärter (plus sensib-

les et plus éclairés) werden, machen in ihrer Gesammtheit die Natur im Men-

schen aus.

Diese „primitiven Neigungen“ aber können sich weder frei entfalten, noch

bleiben sie in ihrem Bestande unverändert. Sie werden vielmehr „durch unsere

Gewohnheiten fortwährend gehemmt, durch unsere Meinungen verfälscht und

V

von ihren eigentlichen Zielen abgelenkt.“ Der letzte und wahre Grund dieser

Verkehrung liegt in der steten Rücksicht auf Andere, welche uns den ursprüngli-

chen Antrieben der eigenen Natur nicht folgen läßt. Erziehung und Leben führen

uns dahin, den Mittelpunkt des Daseins außer uns zu setzen, Richtung und Mo-

tive unseres Denkens und Handelns der gesellschaftlichen Umgebung zu ent-

nehmen. Dagegen folgt der natürliche Mensch nur sich selbst; er „existirt und

lebt für sich, ist die numerische Einheit, das absolute Ganze, welches keine an-

dere Beziehung hat, als zu sich selbst und zu dem, was ihm gleicht.“

Diesen natürlichen Menschen nun hat die wahre Erziehung zu entwickeln.

Innerhalb des socialen Verbandes aber ist ihr das unmöglich. Denn die Gesell-

schaft will den Menschen nicht als solchen, sondern zu einem Gliede ihres Krei-

ses ausbilden. Eben darum „sind die socialen Institutionen um so besser, jemehr

es ihnen gelingt, die Natur des Menschen zu vernichten, ihm sein absolutes Da-

sein zu nehmen, um ihm eine nur relative Existenz zu geben, und das Ich in eine

gemeinsame Einheit zu verlegen, so daß jeder Einzelne sich eben nicht mehr für

eine Einheit, sondern nur für einen Theil derselben hält, und seiner lediglich im

Ganzen bewußt wird.“

Die sociale Erziehung ist daher der natürlichen geradezu entgegengesetzt.

Die eine schließt die andere aus. Man muß zwischen dem Menschen und dem

Bürger wählen. Wäre eine sociale Erziehung im strengen Sinne, wo sie dann ei-

ne gemeinsame und öffentliche sein würde, möglich, so dürfte sie vielleicht den

Vorzug verdienen. Zwar „entfremdet sich jeder kleinere gesellschaftliche Verein

dem großen, wenn er enge und geschlossen ist. Der wahre Patriot ist hart gegen

die Fremden; sie sind in seinen Augen eben nur Menschen, also nichts.“ Indeß

„kommt es doch vor Allem darauf an, gut gegen die zu sein, mit welchen man

lebt.“ In unseren Zeiten freilich, „wo es kein Vaterland mehr giebt, kann es auch

keine Bürger mehr geben.“ Es hieße einer eitlen Chimäre nachjagen, wollten wir

es versuchen, dem Beispiele Rom’s oder Sparta’s zu folgen.

Jene Erziehung für die Welt aber, wie sie gegenwärtig unter uns üblich ist,

verfolgt zwei entgegengesetzte Ziele und erreicht deshalb keines von beiden.

„Sie kann nur doppelzüngige und zweideutige Menschen bilden, die, während

sie scheinbar Alles auf Andere beziehen, in Wahrheit stets nur sich selbst im

Auge haben.“ Man täusche sich darüber doch nicht: „wer innerhalb der socialen

Ordnung den natürlichen Empfindungen ihren Vorrang bewahren will, weiß

nicht, was er will. Stets im Widerspruch mit sich selbst, beständig schwankend

zwischen seinen Neigungen und Pflichten, wird er nie weder Mensch, noch

Bürger, nie für sich, noch für Andere gut sein. Er wird eben nur einer der Men-

schen unserer Tage sein können, ein Franzose, Engländer, ein Bourgeois, d. h.

im Grunde Nichts.“

Somit bleibt nur die natürliche Erziehung, welche sich auch als die private

oder häusliche Erziehung bezeichnen läßt, übrig. Zwar wird man fragen: was

kann Jemand, der ihrem Principe gemäß lediglich für sich selbst erzogen ist, für

Andere sein? Doch wird man darüber erst dann urtheilen dürfen, wenn man den

so gebildeten Menschen vor sich gesehen, seine Neigungen und Fortschritte be-

VI

obachtet, und den Gang seiner Entwicklung verfolgt hat. Der natürliche Mensch

existirt vorläufig noch nicht; es kommt eben darauf an, ihn an’s Licht zu rufen.

Ist er einmal da, so dürfte sich vielleicht ergeben, daß die natürliche Erziehung,

während sie unmittelbar nur das eine der beiden nothwendigen Ziele aller Erzie-

hung anstrebt, mittelbar auch das andere erreicht.

Uebrigens hat diese Erziehung vor der gewöhnlichen noch andere wesentli-

che Vorzüge. Innerhalb der gesellschaftlichen Ordnung, wo die Stelle, welche

der Einzelne einnimmt, genau marquirt ist, wird Jeder nur für die seinige erzo-

gen. Die Erziehung wird nutzlos, sobald er seinen Standort verlassen und wech-

seln muß; sie wird ihm dann sogar schädlich wegen der Vorurtheile, welche sie

ihm eingepflanzt hat. Innerhalb der natürlichen Ordnung dagegen, in welcher

alle Menschen gleich sind, ist ihr gemeinsamer Beruf eben der menschliche.

Wer aber für diesen gut erzogen ist, wird auch jede besondere Stellung, welche

ihm später angewiesen wird, einnehmen können. „In erster Instanz Mensch,

wird er Alles, was der Mensch sein soll, eben so gut zu sein wissen, wie jeder

Andere. Mag das Schicksal ihn immerhin zwingen, seinen Platz zu wechseln, er

wird überall auf seiner Stelle sein.“

Die Bildung zum Menschen, nicht die zu irgend einem besonderen Stand o-

der Berufe, ist das Ziel der natürlichen Erziehung, das gemeinsame Loos der

Menschheit die Sphäre, für welche sie ihren Zögling heranbildet. „Der ist am

besten erzogen, welcher die Güter und die Leiden des Lebens am besten zu er-

tragen weiß. Leben ist die große Kunst, welche der Mensch zu erlernen hat. Le-

ben aber heißt nicht athmen, sondern handeln; es heißt Gebrauch machen von

unseren Organen, Sinnen, Fähigkeiten, von allen Theilen unseres Wesens, die

uns das Gefühl des Daseins geben.“ Daher besteht auch die wahre Erziehung

weniger in Lehren, als in Uebungen. – Der Gebrauch der Kräfte beginnt aber in

demselben Augenblicke, in welchem sie uns verliehen werden. „Wir fangen an,

uns zu unterrichten, wenn wir anfangen zu leben.“ Die Erziehung muß daher mit

der Geburt des Menschen beginnen und kann erst endigen, wenn seine Entwick-

lung zu einem vollen Abschlusse gelangt ist.

Was aber ist zu thun, damit diese Entwicklung ihrem Ziele zugeführt werde?

„Viel, ohne Zweifel; man muß verhindern, daß irgend etwas gethan wird.“ Ist

diese Methode anscheinend von rein negativer Art, so hat sie doch im Grunde

einen sehr positiven Charakter. Sie schließt die maßgebende Einwirkung des

Erziehers nur deshalb aus, damit der wahre Bildner des Menschen, die Natur,

ihre ganze Thätigkeit ungehindert an ihm entfalten kann. „Das Kind ist von al-

lem Anfange an Zögling der Natur; der Erzieher hat lediglich den Anweisungen

dieses ersten ursprünglichen Lehrmeisters zu folgen, und dafür zu sorgen, daß

die Wirksamkeit desselben nicht gehemmt, seine Bemühungen nicht vereitelt

werden.“

Die Lösung dieser Aufgabe ist nicht so leicht, wie es wol scheinen mag. Sie

erfordert ein großes Maß von Einsicht, und vor Allem eine unbegrenzte Hinge-

bung, wie sie in der Regel nur von den Eltern des Kindes erwartet werden darf.

Auch kann es keinem Zweifel unterliegen, daß ihnen die Erziehung naturgemäß

VII

obliegt. „Wie die Mutter die wahre Amme, so ist der Vater der wahre Lehrer.“

Nichts in der Welt, weder Armuth, noch Geschäfte, noch irgend eine menschli-

che Rücksicht kann ihn von der Verpflichtung entbinden, seine Kinder selbst zu

ernähren und zu erziehen. Er schuldet seiner Gattung Menschen, dem socialen

Verbande geeignete Mitglieder, dem Staate Bürger. Wer diese dreifache Schuld

nicht zahlen kann, darf sie auch nicht übernehmen. Niemand hat das Recht, Va-

ter zu werden, der außer Stande ist, die Pflichten eines solchen zu erfüllen.

Nur ein vertrauter Freund kann, streng genommen, den Vater ersetzen, kei-

neswegs aber ein gewöhnlicher Hofmeister, der das Erziehen als ein gewinn-

bringendes Geschäft betreibt. „Es ist unmöglich, daß das heilige Werk der Men-

schenbildung in den Händen eines solchen Miethlings gedeihe.“ Kann man es

einmal nicht selbst übernehmen, so sehe man sich nach Jemandem um, der sich

seinem Zögling mit voller, ungetheilter Hingebung widmen mag. Je näher er

ihm auch dem Alter nach steht, desto besser; hat er die erforderliche Einsicht, so

kann er eben nicht jung genug sein. Nothwendig ist aber, daß er sich nur mit

dem einzigen Zöglinge befaßt, und dieser von dem Augenblicke der Geburt an

bis zum Eintritt in das Mannesalter seiner ausschließlichen Leitung anvertraut

wird.

Auch Rousseau also übergiebt seinen idealen Zögling, dessen allmälige

Entwicklung er zu schildern unternimmt, einem Hofmeister. Man darf sich dar-

über wol wundern, da er die Pflicht des Vaters, seine Kinder selbstthätig zu er-

ziehen, so stark betont. Natürlich ist dieser Widerspruch von den Gegnern seines

Systemes nicht übersehen, sondern vielmehr wiederholt mit einem gewissen

schadenfrohen Behagen hervorgehoben worden, wie es uns scheinen will, ohne

genügenden Grund. Rousseau konnte immerhin erwidern, es stehe durchaus

nichts im Wege, daß jeder beliebige Vater die Stelle einnehme, welche er sei-

nem Hofmeister zuweise; die Hauptsache sei, daß, wer immer die Erziehung lei-

te, nach seinen Grundsätzen und seiner Methode verfahre. Indeß zweifeln wir

nicht, daß ihn bei der Wahl des Erziehers doch auch bestimmte Motive geleitet

haben. Erinnern wir uns, daß es eine der Aristokratie angehörige Dame war, die

ihn zu seinem Werke anregte, und er sich schon deshalb veranlaßt sehen mußte,

die bevorzugteren Stände im Auge zu behalten. Auch war er überhaupt der An-

sicht, daß nur in diesen Kreisen von einer planmäßigen Erziehung die Rede sein

könne. Er mochte sich aber überzeugt halten, daß er bei ihnen mit seinen Vor-

schlägen schwerlich Eingang finden werde, wenn er der herrschenden Sitte, die

Erziehung durch Hofmeister leiten zu lassen, entgegenträte.

Ueberdies – und das war am Ende der tiefere, wenn auch ihm selbst unbe-

wußte Grund – konnte die Erziehung, wie er sie im Sinne hatte, innerhalb der

Familie ihr Ziel nicht füglich erreichen. Der natürliche Mensch, welchen sie zur

Geltung bringen wollte, mußte außerhalb jedes socialen Verbandes herangebil-

det werden. Die Familie aber, obgleich sie auf einer natürlichen Basis ruht, ist

doch wesentlich eine sociale Institution und hat als solche ihren reichlichen An-

theil an den Meinungen, Vorurtheilen und Gewohnheiten, welche uns in jedem

größeren oder kleineren gesellschaftlichen Vereine begegnen. Wer in ihr erzo-

VIII

gen wird, wird eben nicht, worauf es Rousseau doch ankommt, frei von jeder

socialen Einwirkung, lediglich für sich selbst, sondern unter dem steten Einflus-

se fremder Gewalten, zunächst und vor Allem für die Familie erzogen. Eben da-

rum sind die Eltern da, und so lange sie in ihrer gesellschaftlichen Stellung be-

fangen sind, zur Erziehung nicht geeignet. Erst wenn der natürliche Mensch

wirklich erschienen, wenn die Um- oder Neubildung des Menschen, wie

Rousseau sie durch seine Erziehung anstrebt, vollendet ist, kann die Familie ihre

Aufgabe mit Aussicht auf Erfolg selbst übernehmen. Emil bedarf eines Erzie-

hers, der im Grunde nur der seines Wesens sich bewußte Zögling selber ist; sei-

ne Kinder aber werden eines solchen entrathen können und müssen, da der Vater

weder in der Lage, noch auch geneigt sein wird, auf die Ausführung seines na-

türlichen Rechtes zu verzichten.

Der günstige Erfolg der Erziehung hängt zum großen Theile von der Befähi-

gung des Erziehers ab. Aber auch an den Zögling sind gewisse Forderungen zu

stellen, wenn etwas Rechtes aus ihm werden soll. Rousseau verlangt vor Allem,

daß er körperlich gesund und kräftig sei. An die geistige Begabung macht er ge-

ringere Ansprüche: es genügt, wenn sie dem gewöhnlichen Durchschnittsmaße

entspricht. Sodann ist es sehr wünschenswerth, daß er den höheren Ständen an-

gehört, in einem gemäßigten Klima geboren ist und ein ausreichendes Vermö-

gen besitzt. Sind die Eltern todt, so ist das um so besser; leben sie noch, so müs-

sen sie zu Gunsten des Hofmeisters auf die Geltendmachung ihrer Autorität und

ihres Einflusses unbedingt verzichten. Freilich darf man kaum erwarten, daß

diese Bedingungen sämmtlich erfüllt werden. Rousseau verhehlt sich das nicht,

glaubt aber dennoch, auf ihnen bestehen zu müssen. Er ist eben überzeugt, daß

die Erziehung nur dann und insoweit Erfolg haben kann, als ihre nothwendigen

Voraussetzungen gegeben sind. Treffen sie nicht zu, so muß man die Dinge ge-

hen lassen, wie sie gehen können und wollen. Seine Aufgabe ist es, den Weg zu

zeigen, auf welchem eine natur- und vernunftgemäße Menschenbildung erreicht

werden kann. Gestatten die Verhältnisse nicht, diesen Weg einzuschlagen, so ist

das lediglich ihre Schuld.

Man muß zugeben, daß es nicht an dem Wegweiser liegt, wenn die Bahn, die

zum Ziele führt, im Dunkeln bleibt; er hat sie in allen ihren Stadien und Win-

dungen klar und anschaulich vorgezeichnet. Die Pädagogik Rousseau’s unter-

scheidet sich von den anderen dadurch sehr zu ihrem Vortheile, daß sie nicht

blos eine Reihenfolge von Grundsätzen und Regeln aufstellt, sondern diese zu-

gleich zur praktischen Anwendung bringt. Die allgemeine Theorie der Erzie-

hung, welche sie enthält, wird in einem concreten Falle an einem bestimmten

Individuum vollständig durchgeführt. Ohne die Doctrin als solche aus dem Auge

zu verlieren, setzt sie dieselbe unmittelbar im Leben um; sie lehrt durch Uebung

und unterrichtet, indem sie schildert. Daß diese Methode, auch abgesehen von

lebendiger Frische, welche sie der Darstellung verleiht, ihre großen Vorzüge hat,

liegt auf der Hand. Die praktische Bethätigung einer Lehre fördert in hohem

Grade das Verständniß derselben und giebt überdies die nothwendige Gewähr

ihrer Richtigkeit. Allerdings liegt die Gefahr nahe, daß das Beispiel für die Sa-

IX

che selbst genommen und der einzelne Fall mit der allgemeinen Regel verwech-

selt wird. Es ist bekannt genug, wie später manche Verehrer Rousseau’s in die-

sen Irrthum verfallen und bemüht gewesen sind, die specielle Erziehung seines

Emil an ihren Zöglingen mit sclavischer Treue zu wiederholen. Indeß ist der Ur-

heber einer Methode nicht für den Mißbrauch verantwortlich, der von ihr ge-

macht wird. Rousseau hat wiederholt und nachdrücklich darauf hingewiesen,

daß die unmittelbare Anwendung seines Verfahrens in den meisten Fällen eine

nutzlose und selbst verderbliche Thorheit sein würde. Er mahnt fort und fort,

nicht dem Buchstaben, sondern dem Geiste seiner Anweisungen zu folgen; habe

man diesen erfaßt, so würden sich die durch die Umstände gebotenen Modifica-

tionen von selbst ergeben.

Weil die naturgemäße Erziehung zu den Ansichten und Gewohnheiten des

socialen Lebens in einem entschiedenen Gegensatze steht, kann sie nur außer-

halb desselben durchgeführt werden. Nun ist zwar eine vollständige Isolirung

des Zöglings weder möglich, noch rathsam. Sie läßt sich indeß in genügendem

Maße erreichen, wenn ihm sein Wohnsitz auf dem Lande angewiesen wird. Hier

können die verderblichen Einflüsse, welche von der Umgebung des Kindes aus-

zugehen pflegen und nicht selten die Frucht der besten Erziehung zerstören,

leicht abgewehrt, auch die Personen und Verhältnisse, mit welchen es in Berüh-

rung kommen muß, so gewählt und geordnet werden, daß sie das Erziehungs-

werk nicht erschweren, sondern fördern. Inmitten des wirren Getriebes der grö-

ßeren Städte ist das unmöglich. Ihre geistige wie physische Atmosphäre ist so

verdorben, so mit Giftstoffen aller Art erfüllt, daß das Kind ihrer Einwirkung

um jeden Preis entzogen werden muß. Nur in der reinen, frischen Landluft hat es

Aussicht, leiblich und geistig zu gedeihen. Rousseau verlangt daher, daß es,

wenn nicht auf dem Lande geboren, doch gleich nach seiner Geburt dorthin ge-

bracht werde, natürlich in Begleitung seines Erziehers, da dessen Thätigkeit mit

seinem Eintritte in das Leben zu beginnen hat, wenn sie sich auch für’s Erste nur

in Ertheilung der für seine Pflege nöthigen Vorschriften äußert.

Das nächste Erforderniß aber ist eine passende Amme. Besser freilich, wenn

sie entbehrt werden kann, wenn die Mutter selbst übernimmt, was ihre heiligste

Pflicht und ihr reinster Genuß ist. Rousseau legt der Frau diese ihre Pflicht in

scharfen und eindringlichen Worten ans Herz. Er schildert zugleich in warm be-

redtem Ausdrucke die süße Freude, welche ihre Erfüllung, und die traurigen

Folgen, die ihre Vernachlässigung mit sich bringt. Der Gebrauch einer Amme

entzieht dem Kinde die unersetzliche Fürsorge der Mutter, er raubt der Mutter

die Liebe des Kindes, löst und zerreißt damit die Bande, welche die Familie zu-

sammenhalten, und zerstört in ihr die einzig sichere Grundlage des nationalen

und staatlichen Lebens. Man weiß, daß diese ernste, nachdrückliche Mahnung

nicht erfolglos geblieben ist. Rousseau hat durch sie manchem Kinde die Mutter

zurückgegeben, gewiß die beste Sühne, welche er für die Hintansetzung der ei-

genen väterlichen Pflicht darbieten konnte. Er selbst freilich glaubte kaum, daß

man auf seine Stimme hören werde. Auch kann man nicht sagen, daß die wider-

natürliche Ammenwirthschaft im Allgemeinen an Terrain verloren habe. Sie hat

X

indessen eher noch gewonnen, seitdem sie über die aristokratische Sphäre hin-

aus auch in die bürgerlichen Kreise eingedrungen ist. In diesen gilt gegenwärtig

vielfach eben das, was Rousseau von den höheren Ständen seiner Zeit sagt:

„Wie es den Vätern an Zeit fehlt, um die ihnen obliegende Pflicht zu erfüllen, so

den Müttern an gutem Willen, oder auch an der nöthigen Gesundheit.“ Da dem

aber einmal so ist, so beobachte man wenigstens bei der Wahl der Ammen die

nothwendige Vorsicht. Gesundheit des Leibes, und was nicht minder wesentlich,

auch der Seele, ist ein unumgängliches Requisit. Außerdem bleibt zu wünschen,

daß die Entbindung der Amme vor Kurzem erfolgt sei und sie ihre bisherige Le-

bensweise unverändert beibehalte.

Was aber das Kind betrifft, so gewähre man ihm gleich Anfangs die Freiheit,

deren es zu seiner naturgemäßen Entwicklung bedarf. Leider ist „der Zwang der

stete Gefährte des Menschen; er begleitet ihn von der Wiege bis zum Grabe.“

Kaum hat er das Licht der Welt erblickt, so wird er bereits in Windeln einge-

schnürt; Rousseau mag von dieser Entwicklung nichts wissen; sie hindert seiner

Ansicht nach die freie Bewegung der Glieder, hemmt das Wachsthum und den

Umlauf des Blutes und ist vielleicht nicht ohne nachtheiligen Einfluß auf Tem-

perament und Charakter. Die Besorgniß aber, daß der ungehemmte Gebrauch

seiner Glieder dem Kinde schaden könne, ist grundlos. Ueberhaupt, wie großer

Vorsicht und Sorgfalt es auch bedarf, man hüte sich doch, sie zu übertreiben.

Nicht ohne Ursache sind gerade die ersten Lebensjahre voll von Gefahren; die

Natur stellt gleich im Beginne seines Daseins die Kräfte des Menschen auf die

Probe, damit er sich, wenn er sie besteht, ihres Gebrauches mit umso größerer

Zuversicht erfreuen kann. Man würde ihrer Absicht zuwider handeln, wollte

man aus Furcht das freie Spiel der kindlichen Kräfte hindern. „Wird nur das

richtige Maß nicht überschritten, so wagt man weniger dabei, sie in Bewegung

zu setzen, als sie zu schonen.“ Entspringen daraus kleine Beschwerden und Un-

bequemlichkeiten, so hat das nichts auf sich; im Gegentheile ist es sehr zweck-

mäßig, daß der Mensch möglichst früh in die doch unvermeidliche Schule des

Lebens eingeführt wird. Schon das Kind muß dulden lernen, wenn es zunächst

auch nur die minder erheblichen physischen Leiden zu tragen hat. Man halte

diese daher nicht zu ängstlich von ihm ferne, gewöhne es vielmehr bei Zeiten,

die nothwendigen Uebel des Lebens ruhig hinzunehmen. Sie werden ihm später

umso weniger anhaben, je früher es angefangen hat, ihnen Widerstand zu leis-

ten.

Die Abhärtung des Körpers kann nicht zeitig genug beginnen; er muß schon

in den ersten Lebensjahren gegen äußere Einflüsse, namentlich gegen den

Wechsel der Temperatur unempfindlich gemacht, auch in der Entbehrung von

Speise und Schlaf geübt werden. Rousseau räumt indeß ein, daß es nicht wol

angehen würde, die Sprößlinge seiner Zeitgenossen zu Spartanern machen zu

wollen. Er giebt auch zu, daß das Maß und die Weise der Abhärtung von der

größeren Stärke oder Schwäche des Kindes abhängen müsse, wie er denn über-

haupt seine Vorschriften, ohne daß sie deshalb ihre allgemeine Giltigkeit verlie-

ren, immer nur mit Rücksicht auf die gegebenen Verhältnisse angewandt wissen

XI

will. Ueberzeugt, daß die Natur den Menschen mit allen Kräften ausgestattet hat,

welche zu seiner Erhaltung nothwendig sind, dringt er darauf, daß dieselben

nach der activen wie nach der passiven Seite hin geübt werden. Und zwar hält er

es für wesentlich, daß diese Uebung gleich im Beginne des Lebens ihren Anfang

nehme. Natürlich können nur die Kräfte entwickelt werden, welche wirklich

vorhanden sind, und die gewöhnlicher Erziehung versieht es eben darin, daß sie

beim Kinde theils Fähigkeiten voraussetzt, die es noch nicht hat, theils die, wel-

che es besitzt, brach liegen läßt. Nun ist das Leben des Kindes zunächst ohne

Zweifel ein vorwiegend physisches und muß daher die körperliche Entwicklung

der nächste Gegenstand der Aufmerksamkeit sein. Doch würde man irren, wollte

man glauben, daß die geistigen oder seelischen Kräfte in dieser ersten Zeit gar

nicht in Betracht kommen.

Rousseau hebt nachdrücklich hervor, daß auch das Leben des Geistes unmit-

telbar nach der Geburt erwacht. Das Kind fängt an, sich zu unterrichten, noch

bevor es spricht oder hört; die Erfahrung geht auch hier der Lehre voraus. „In

dem Augenblick, wo es seine Amme erkennt, hat es schon viel gewonnen.“ Die-

se ersten Wahrnehmungen der Außenwelt werden ihm indeß lediglich durch das

Gefühl vermittelt; es lernt seine Umgebung zunächst nur durch die Empfindun-

gen des Schmerzes und der Freude kennen, welche sie in ihm anregt. Nur sehr

allmälig entstehen die bildlichen Vorstellungen, in welchem ihm die Dinge in

ihrem selbstständigen Dasein entgegentreten. Es bedarf einer geraumen Zeit,

bevor sich die äußeren Objecte gleichsam von seinen Augen entfernen, um ihm

in bestimmter Ausdehnung und Gestalt sichtbar zu werden. Inzwischen läuft es,

da die in Rede stehenden Affectionen beständig wiederkehren, Gefahr, der Herr-

schaft der Gewohnheit zu verfallen. Die regelmäßige Befriedigung seiner Be-

dürfnisse hat leicht zur Folge, daß es dieselben nicht mehr oder doch nicht blos

dann erstrebt, wenn die Nothwendigkeit sie fordert, sondern auch um ihrer selbst

willen. Rousseau hält es für sehr wichtig, daß dem vorgebaut werde; die einzige

Gewohnheit, welche er dem Kinde gestatten will, ist die, keine zu haben. Er

empfiehlt deshalb dringend, sich ihm gegenüber nicht so strenge an Zeit und

Regel zu binden, vielmehr mit Absicht hin und wieder Ausnahmen und Abwei-

chungen eintreten zu lassen.

Ob er damit nicht das von ihm selbst aufgestellte Grundprincip der Erzie-

hung, wir meinen das ungehemmt Walten der Natur, in etwas antaste, steht da-

hin. Man darf indeß nicht übersehen, daß die Natur, welche er zur Geltung brin-

gen will, die menschliche Natur ist, und diese für ihn wesentlich in der persönli-

chen Freiheit besteht. Er bekämpft die Gewohnheit nicht nur deshalb, weil sie zu

den natürlichen Bedürfnissen andere hinzufügt, die es nicht sind, sondern vor-

zugsweise, weil sie der freien Selbstbestimmung mehr oder minder enge Fesseln

anlegt. Diese fern zu halten, thut seiner Ansicht nach vor Allem noth. Zu dem

Ende muß von früh an dahin gearbeitet werden, daß das Kind Herr seiner selbst

bleibt und im Stande ist, in allen Dingen seinem Willen zu folgen, sobald es ei-

nen solchen hat.

XII

Freilich kommt es für’s Erste noch nicht in den Fall, ihn gebrauchen zu müs-

sen. Wol aber beginnt es allmälig, die Gegenstände in seiner Umgebung zu un-

terscheiden. Und da kommt nun sehr viel darauf an, daß ihm die Dinge, welche

man seiner Wahrnehmung nahe bringt, in richtiger Auswahl und passender Ord-

nung vorgelegt werden. Von Natur aus interessirt sich der Mensch für jeden Ge-

genstand, welcher ihm neu ist. Er fühlt sich aber so schwach, daß er Alles fürch-

tet, was er nicht kennt. Es ist deshalb zweckmäßig, ihn schon in frühester Kind-

heit an den Anblick der verschiedenartigsten Dinge, auch solcher, welche Wi-

derwillen und Schrecken erregen, zu gewöhnen. Er wird dann vor den später so

oft unbequemen Antipathien, vor mancher lästigen Scheu und Furcht bewahrt

bleiben. – Da übrigens das Kind nur auf das achtet, was unmittelbar seine Sinne

afficirt, so genügt es, ihm den Zusammenhang der sinnlichen Eindrücke mit den

Gegenständen, welche sie veranlassen, merkbar zu machen. Man trete daher sei-

nem unruhigen Drange, Alles sehen, berühren und anfassen zu wollen, nicht

entgegen. Es gewinnt so eine gewisse Kenntniß von den sinnfälligen Eigen-

schaften der Körper, die, wie beschränkt sie auch sein mag, doch überaus wich-

tig ist, zumal sie sich in dem Maße erweitert, in welchem der Anfangs allein thä-

tige Sinn des Gefühls durch die übrigen Sinne unterstützt wird. Werthvoller, als

sie selbst, ist vielleicht noch die stärkende und bildende Uebung der Organe,

durch welche sie vermittelt wird. Rousseau bemerkt sehr mit Recht, daß die

Ausbildung der Sinne zu sehr vernachlässigt werde; die Ueberzeugung, daß „sie

es sind, welche dem Geiste den Stoff zu seiner Thätigkeit liefern“, stellt ihm die

Nothwendigkeit ihrer möglichst umfassenden Entwicklung außer Frage. Eben

darum wird er auch nicht müde, dieselbe dem Erzieher an’s Herz zu legen, und

ihm die Wege anzudeuten, auf welchen sie erreicht werden kann.

Wenn aber die Sorge für die Entwicklung des Körpers und seiner sinnlichen

Organe nicht früh genug beginnen kann, so ist es dagegen, wie Rousseau glaubt,

sehr überflüssig, schon beim Kinde auch die Bildung des moralischen Sinnes in

Aussicht zu nehmen. So lange die sittliche Einsicht fehlt und der prüfende, wäh-

lende Verstand noch nicht erwacht ist, kann von Moralität nicht die Rede sein.

Die Begriffe gut und böse finden auf die Handlungen des Kindes keine Anwen-

dung, und beruht es auf einem Mißverständnisse, wenn man ihnen diese Epithe-

ta beilegt. Allerdings ist das Kind zum Zorne geneigt, geräth es schnell und

leicht in eine leidenschaftliche Aufregung, aber nur dann, wenn man ihm will-

kürlich in den Weg tritt, es auf die Befriedigung seiner natürlichen Bedürfnisse

warten läßt. Es ist oder scheint böse in Folge seiner Schwäche, die ihm nicht ge-

stattet, sich selbst zu verschaffen, was es gerade nöthig hat. „Macht es stark und

es wird gut sein, denn wer Alles kann, thut gewiß nichts Böses“; ein Ausspruch,

der manchem Anstoß gegeben, unseres Erachtens aber in dem Zusammenhange,

in welchem er sich findet, vollkommen begründet ist. Rousseau denkt nicht da-

ran, das Wesen des Guten in die Kraft zu setzen; er weiß sehr wol, daß die Kraft

auch zum Schlimmen verwandt werden kann, und behauptet nur, daß ohne sie

auch das Gute unmöglich bleibt, wenigstens lediglich in einem unfruchtbaren

Wollen bestehen wird.

XIII

Jede Kraft aber erwirbt und stärkt sich nur durch Uebung. Man gewöhne da-

her das Kind bei Zeiten, sich selbst zu vertrauen, indem man es anleitet, seine

Bedürfnisse selbst zu befriedigen und auf die zu verzichten, welche fremden

Beistand erfordern. Freilich kann es zunächst die Hilfe seiner Umgebung nicht

entbehren, und es ist die Pflicht derselben, sie ihm rechtzeitig zu gewähren,

wann und wo es sich um reelle natürliche Bedürfnisse handelt. Sie hüte sich

aber, seinen willkürlichen Launen, Einfällen und Phantasien entgegen zu kom-

men. Es wird ohnehin durch die Gewohnheit, sie zu seinem Dienste geneigt zu

finden, veranlaßt, sie beständig für sich in Anspruch zu nehmen. Aus der

Schwäche entspringt die Herrschsucht; die launische Tyrannei der Kinder würde

von selbst wegfallen, wenn sie nicht überall gehorsame Diener sähen, bereit, ih-

ren Geboten Folge zu leisten. Wie in diesem, so sind auch in den meisten ande-

ren Fällen die schlimmen oder bösen Eigenschaften des Kindes die Folge einer

verkehrten Erziehung. Zuweilen freilich haben sie einen ganz natürlichen, an

sich unverfänglichen Ursprung. So geht die oft bemerkte Lust am Zerstören

nicht aus einem bösen Triebe, sondern aus dem Drange nach Thätigkeit hervor,

der stets auf Veränderung des Gegebenen abzielt und sich da, wo er größer ist,

als das vorhandene Maß der Kraft, vorzugsweise in der Trennung und Auflö-

sung, als der leichtesten Art der Umbildung, befriedigt. Es wäre ungerecht, das

Kind für die Folgen seines deplacirten Eifers verantwortlich zu machen. Viel-

mehr ist es die Aufgabe des Erziehers, dieser natürlichen Neigung den geeigne-

ten Stoff und Wirkungskreis zu bieten.

Ohne Zweifel hat Rousseau recht: man wirkt dem Zerstörungstriebe, mag er

nun in der menschlichen Natur begründet sein oder nicht, gewiß dadurch am

besten entgegen, daß man dem Kinde Gelegenheit giebt, seine Neigung zur posi-

tiv schaffenden Thätigkeit zu entfalten.

Ebenso richtig ist, was Rousseau über die Anleitung zum Sprechen bemerkt.

„Das Kind, wenn es zu sprechen beginnt, darf nur solche Worte hören, die es

verstehen und deutlich artikuliren kann.“ Eine Bedingung, welche nur selten er-

füllt wird. In der Regel spricht man ihm ohne Wahl und Unterschied eine Menge

von Ausdrücken vor, deren Inhalt ihm ferne liegt, und deren Laute es noch nicht

nachzubilden vermag. Die Folge ist jene leidige, allgemein verbreitete Gewohn-

heit, sich und andere mit leeren, nichtssagenden Worten abzuspeisen. Dazu

kommt, daß das Kind, unfähig, den wahren Sinn der Worte zu verstehen, ihnen

eine falsche oder halbwahre Bedeutung unterlegt, die später nur selten berichtigt

und so eine Quelle vielfacher Irrthümer wird. Der in frühester Jugend gesam-

melte Vorrath von Worten und Vorstellungen ist für die künftige Entwicklung

des Gedankenlebens von der größten Wichtigkeit. Wer nicht von Hause aus ge-

wöhnt worden, die sprachlichen Ausdrücke in ihrem wahren Inhalt scharf und

genau aufzufassen, wird sich auch in der Folgezeit nur in unbestimmten Vorstel-

lungen und unklaren Begriffen ergehen. Ebenso wenig wird Jemand, den nicht

schon die ersten Sprechübungen dazu befähigt haben, dahin gelangen, die

sprachlichen Laute präcis und deutlich wiederzugeben. Es empfiehlt sich daher,

Maß und Zahl der Worte, welche man dem Kinde zu Gehör bringt, möglichst zu

XIV

beschränken, und sie so auszuwählen, daß ihr Inhalt seinem Verständnisse, ihre

lautliche Beschaffenheit aber dem Grade der Entwicklung entspricht, zu wel-

chem seine Sprachwerkzeuge gelangt sind. Man spreche weder zu viel mit ihm,

noch dränge man es, selbst zu sprechen. Es bedarf einer geraumen Zeit, um sich

das Gehörte wahrhaft, nicht blos scheinbar anzueignen.

Die Natur geht eben ihren eigenen langsamen Gang, den man nicht durch

Anwendung künstlicher Mittel darf beschleunigen wollen. Rousseau verwirft

deshalb auch die Vorkehrungen, durch welche man dem Kinde vor der Zeit auf

die Beine zu helfen bemüht ist.

Die Bewegungshilfen sind, wenn nicht gerade schädlich, jedenfalls überflüs-

sig; das Kind lernt schon von selbst gehen, wenn ihm der freie Gebrauch seiner

Glieder gestattet wird. – Um dieselbe Zeit aber, wo sich Zunge und Beine in

Bewegung setzen, brechen die Zähne hervor. Ihr Erscheinen bezeichnet den Au-

genblick, in welchem das Kind sich auch in Bezug auf die Nahrung zu emanci-

piren beginnt. Ueberhaupt eröffnet sich ihm mit der dreifachen Funktion des

Sprechens, Gehens und Essens eine neue Periode des Lebens, welche, ungleich

wichtiger und bedeutsamer als das erste einleitende Stadium, mit besonderer

Sorgfalt behandelt werden muß.

***

Die Abhängigkeit von Anderen wächst mit der Zahl und dem Umfange unse-

rer Bedürfnisse; sie wird in demselben Maße geringer, in welchem wir ihrer

Mitwirkung zur Erfüllung unserer Wünsche entrathen können. Will man also

dem Kinde die unentbehrliche Freiheit sichern, so sorge man dafür, daß es mög-

lichst wenige und nur solche Bedürfnisse hat, zu deren Befriedigung die eigene

Kraft ausreicht. Dieselbe aber wird umso eher genügen, je weniger es veranlaßt

wird, aus seinem eigenthümlichen Lebenskreise herauszutreten. Man gestatte

ihm, sich innerhalb desselben mit voller Freiheit zu bewegen; dagegen versperre

man möglichst die vielen Ausgänge, welche aus ihm herausführen. Bleibt es in

den Grenzen der Kindheit, so genügt es sich selbst, ist es so frei und unabhän-

gig, wie es überhaupt sein kann. Denn freilich, eine absolute Freiheit darf der

Mensch in keiner Periode seines Lebens erwarten, und es ist deshalb heilsam,

daß er schon als Kind auf sie verzichten lernt, schon in jungen Jahren seiner

Schwäche und der auf ihr beruhenden Abhängigkeit inne wird. Doch kommt es

darauf an, daß er sich nur von den Dingen und Verhältnissen, nicht von den

Menschen abhängig fühlt. „Die Abhängigkeit von den Dingen, welche außer-

halb der sittlichen Sphäre liegen, beeinträchtig die Freiheit durchaus nicht, und

erzeugt keine moralischen Gebrechen; die Abhängigkeit von den Menschen da-

gegen, weil sie der sittlichen Ordnung widerstrebt, ruft alle möglichen Laster

hervor, denn sie hat stets zur Folge, daß sich Herr und Sclave gegenseitig

corrumpiren.“

Rousseau verlangt daher, daß man die Anweisungen, welche man dem Kinde

für sein Thun und Lassen ertheilt, nicht als Ausflüsse eines fremden Willens,

XV

sondern als nothwendige Consequenzen der gegebenen Verhältnisse erscheinen

lasse. „Stellt seinen unbescheidenen Wünschen immer nur physische Hindernis-

se, seinen Ausschreitungen immer nur Strafen entgegen, die aus den Handlun-

gen selbst hervorgehen. Es ist gut, daß es das harte Joch der Nothwendigkeit,

welche die Natur dem Menschen auflegt, empfinde. Doch darf ihm dasselbe nur

in den Dingen, nicht in den menschlichen Launen entgegentreten. Nicht die Au-

torität, sondern die Gewalt muß den Zügel abgeben, welcher es in Schranken

hält. Verbietet ihm auch nicht, das Böse zu thun; es genügt, wenn ihr es daran

verhindert. Erfahrung und Ohnmacht müssen ihm die Stelle des Gesetzes vertre-

ten. Bewilligt ihm nichts, weil es fordert, sondern nur, was es bedarf. Was ihr

ihm aber zugesteht, gewährt es gleich Anfangs, ohne vorgängige Bitten, und vor

allem ohne Bedingungen. Es darf nicht wissen, was Gehorsam ist, wenn es

selbstthätig auftritt; aber ebensowenig, was Herrschaft ist, wenn Andere sich in

seinem Interesse bemühen. Die Freiheit, deren es im eigenen Thun inne wird,

muß ihm zugleich in den Handlungen seiner Erzieher entgegentreten.“

Die Erziehung Rousseau’s schließt somit aller Gebote und Verbote aus; die

Ausdrücke befehlen und gehorchen, Pflicht und andere der Art sind seiner An-

sicht nach aus dem Wörterbuch seines Kindes zu streichen. Um so öfter muß

dagegen von Nothwendigkeit, Gewalt der Verhältnisse, von Zwang und Unver-

mögen die Rede sein. „Man darf sich nicht mit der Erziehung eines Kindes be-

fassen wollen, wenn man es nicht einzig und allein vermittelst der Gesetze des

Möglichen und Unmöglichen dahin zu lenken versteht, wohin man es eben len-

ken will.“ Da ihm diese Gesetze unbekannt sind, steht es dem Erzieher jederzeit

frei, die Grenzen des Möglichen und Unmöglichen nach Belieben auszudehnen

oder einzuengen. Er ist so stets in der Lage, das Kind durch das Band der

Nothwendigkeit zu fesseln, es durch Berufung auf sie vorwärts zu treiben oder

zurückzuhalten, ohne daß er deshalb ein unwilligen Widerstreben zu befürchten

hätte. Denn „es liegt in der Natur des Menschen, daß er die von den Dingen aus-

gehende Nothwendigkeit ruhig erträgt, nicht aber den feindlichen Willen eines

Andern.“ Freilich ist es ein gewöhnlicher Irrthum der Eltern und Erzieher, zu

glauben, daß sie dem Kinde die höhere Berechtigung ihres Willens durch Hin-

weisung auf ihre bessere Einsicht plausibel machen, es von der Pflicht des Ge-

horsams durch Gründe und Beweise überzeugen könnten. Indeß, „der Gehorsam

läßt sich nicht lehren“, und die Motive verständiger Einsicht bleiben unverständ-

lich, so lange diese Einsicht noch nicht erwacht ist. Sie ist aber unter allen Anla-

gen des Menschen die, welche sich am spätesten und nur nach den größten An-

strengungen entwickelt. Mittelst ihrer ein Kind erziehen wollen, heißt daher mit

dem Ende anfangen, und den Zweck der ganzen Erziehung zu einem Mittel der-

selben verwenden. Schlimmer noch ist, daß die Kinder, weil man zu ihnen eine

Sprache spricht, welche sie nicht verstehen, gewöhnt werden, sich mit leeren

Worten zu begnügen, Alles, was ihnen gesagt wird, zu controliren, sich für eben

so klug, wie ihre Lehrer zu halten, und so geschwätzige, widerspenstige Recht-

haber werden. Auch täuscht man sich, wenn man durch vernünftige Vorstellun-

gen etwas von ihnen zu erlangen meint; die Wirkung, welche sie etwa haben,

XVI

geht nicht von ihnen aus, sondern ist die Folge der Versprechungen, Schmeiche-

leien und Drohungen, welche man ihnen stets zugesellen muß.

„Es ist einmal nicht Sache des Kindes, das Gute und das Böse zu erkennen,

den Grund der menschlichen Pflichten einzusehen.“ Ohne diese Einsicht aber

wird jede auferlegte Pflicht zu einer drückenden Last, die man nie um ihrer

selbst willen, sondern nur aus einem egoistischen Interesse der Furcht oder der

Hoffnung erträgt, und abschüttelt, sobald es ohne Einbuße und Gefahr gesche-

hen kann. Das Kind gehorcht nicht, weil es sich dazu verpflichtet glaubt, son-

dern lediglich, weil es weiß, daß der Gehorsam ihm Nutzen, der Widerstand

Nachtheil bringt. Es fügt sich dem fremden Willen, so lange es eben nicht an-

ders kann, ist aber, zumal er in der Regel den eigenen Wünschen widerspricht,

beständig bereit, ihn zu umgehen, und heimlich zu thun, was offen nicht gesche-

hen darf. Es wird falsch, heuchlerisch, lügenhaft, um der Strafe zu entgehen oder

Belohnungen zu erpressen; es lernt die geheimen Motive des Eigennutzes, durch

welche es im Grunde allein bestimmt wird, durch den Schein bereitwilliger Füg-

samkeit verdecken. Zugleich flößt ihm die stete Mahnung an Pflichten, die es

nicht als die seinigen erkennt, eine beständig wachsende Abneigung gegen die

Tyrannei der Erzieher ein, welche so mit seiner liebevollen Anhänglichkeit auch

das rücksichtslose Vertrauen einbüßen, ohne welches sie keine richtige Einsicht

in den Charakter ihres Zöglings erlangen, also auch ihre Aufgabe nicht befriedi-

gend lösen können.

Rousseau hat gewiß Recht, wenn er weder dem verständigen Raisonnement,

noch der Moralpredigt unter den Erziehungsmitteln der Kindheit eine Stelle ein-

räumen will. Man muß ihm ebenso zustimmen, wenn er es höchst auffallend

findet, daß zur besseren Leitung der Kinder „Wetteifer, Eifersucht, Neid, Eitel-

keit, Furcht, Begehrlichkeit, kurz alle Neigungen und Leidenschaften in Bewe-

gung gesetzt werden, welche vorzugsweise geeignet sind, die Seele zu verder-

ben, noch bevor der Körper sich entwickelt hat.“ Es ist allerdings so, wie er be-

hauptet: „mit jeder vorzeitigen Lehre, welche man dem Kopfe des Kindes ein-

prägt, pflanzt man seinem Herzen ein Laster ein; man macht es böse, um ihm zu

zeigen, was sittliche Güte ist.“ Kein Wunder, wenn die Frucht solcher Erziehung

den Erwartungen nicht entspricht, und dann die Natur des Menschen für das

verantwortlich gemacht wird, was die Thorheit seiner Leiter gesündigt hat.

Rousseau ist überzeugt, daß es im menschlichen Herzen keine ursprüngliche

Verkehrtheit giebt. Der Glaube an eine angeborne Neigung zum Bösen gilt ihm

als ein leerer Wahn, der aber insofern höchst verderblich wirkt, als er Diejeni-

gen, welche an ihm festhalten, veranlaßt, die Natur des Menschen zu bekämp-

fen, ihn so mit ihr und mit sich selbst in Widerspruch zu bringen, und damit ge-

rade zu dem bösen Wesen zu machen, als welches sie ihn von vornherein auffas-

sen. Nach seinem Dafürhalten hat der Mensch von Natur nur eine Leidenschaft,

die Selbstliebe. Diese ist an sich oder für den Menschen selbst gut und nützlich,

und „da sie in keiner nothwendigen Beziehung zu Anderen steht, in sittlicher

Rücksicht indifferent.“ Sie wird gut oder böse lediglich durch die Richtung,

welche man ihr giebt, durch die Beziehungen, in welche man sie eingehen läßt.

XVII

Damit aber die unschuldige Eigenliebe sich nicht in eine schuldvolle Selbstsucht

verwandle, muß sie durch die Vernunft geleitet und geregelt werden, was natür-

lich erst möglich ist, wenn die letztere ihre Thätigkeit begonnen hat. So lange sie

noch schlummert – und die Kindheit ist der Schlaf der Vernunft – darf das Thun

und Lassen des Menschen, falls er seine primitive Güte bewahren soll, durch

keine außerhalb seiner Natur liegende Rücksicht bestimmt, nicht von sozialen

Beziehungen und sittlichen Normen, wie die Gemeinschaft mit anderen Men-

schen sie herbeiführt, abhängig gemacht werden. Das Kind folge daher lediglich

seinen natürlichen Antrieben; „es thue nichts, weil es gesehen oder gehört, ge-

lobt oder getadelt wird, sondern immer nur das, was die Natur von ihm fordert;

man darf dann sicher sein, daß es nichts Böses thun wird.“ Indeß weiß Rousseau

sehr wohl, daß es unmöglich ist, das Kind von jeder Verbindung mit seinen Ne-

benmenschen fern zu halten. Wie enge der Kreis auch sein mag, in welchem er

sich bewegt – und es ist nothwendig, ihn möglichst zu beschränken – es tritt

doch zu Eltern, Nachbarn, Dienern in mannigfache Beziehungen. Es sieht und

hört, was seine Umgebung sagt und thut, und wenn die moralische Lehre oder

Vorschrift wirkungslos bleibt, Charakter und Haltung der Personen, in deren

Mitte es lebt, üben einen großen und nachhaltigen Einfluß. Will man daher seine

sittliche Bildung begründen oder fördern, so trage man Sorge, daß die Men-

schen, welche ihm nahe treten, und die Verhältnisse, in welche es eingeht, den

sittlichen Anforderungen entsprechen. Dabei kommt es natürlich vor Allem auf

den Erzieher selbst an. „Wer es wagt, einen Menschen bilden zu wollen, muß

sich zuvor selbst zum Menschen gebildet haben; er muß in sich das Beispiel fin-

den, dem er nachstreben soll.“ Auch „wird er niemals Herr des Kindes sein,

wenn er nicht seine ganze Umgebung beherrscht, und diese Autorität kann nur

da ausreichen, wo sie auf der Achtung vor der Tugend, auf Wohlwollen und Zu-

neigung beruht.“ Der Erzieher bestrebe sich deshalb, die Liebe und Werthschät-

zung der ihm nahe Stehenden durch ein tadelloses Leben und eine thätige Theil-

nahme an ihrem Wohl und Wehe zu erwerben. „Er sei gerecht, menschenfreund-

lich, zum Wohlthun geneigt und bereit; er versöhne die Entzweiten, tröste die

Traurigen, unterstütze die Dürftigen; er erkläre sich laut zum Anwalte der

Schwachen, die der Mächtige unterdrückt, und mache zu ihren Gunsten allen

Einfluß geltend, welchen die Familie seines Zöglings etwa besitzt. Er wird dann

erfahren, daß, wer die Menschen liebt, auch von ihnen geliebt wird, daß sie dem

dienen, welcher ihnen dient, um ihm kindlich ergeben zu werden, wenn er sie

wie seine Brüder behandelt.“

Der Zögling, welcher das Leben eines solchen Mentors beständig vor Augen

hat, kann der moralischen Unterweisung entbehren. Das gute Beispiel wird seine

heilsame Wirkung nicht verfehlen, vorausgesetzt, daß jedes schlechte fern ge-

halten wird. Freilich geht es nicht wohl an, das Kind vor der Wahrnehmung des

Bösen ganz zu bewahren. Wol aber kann der Eindruck desselben abgeschwächt

und unschädlich gemacht werden, wenn man es unter einen einfachen, dem

kindlichen Geiste angemessenen Gesichtspunkt stellt, von welchem aus es seine

Anziehungskraft verliert. So wird, meint Rousseau, das Kind sich immer nur mit

XVIII

Widerstreben seinen leidenschaftlichen Aufwallungen überlassen, wenn man es

gewöhnt hat, die heftigen Erregungen Anderer als Zeichen und Folgen krankhaf-

ter Zustände zu betrachten. Denn da ihm die unangenehmen Wirkungen der

Krankheit aus eigener Erfahrung bekannt sind, wird es sich vor Allem hüten,

was ihr seiner Ansicht nach ähnlich oder verwandt ist.

***

„Indem der Mensch Alles nur auf sich bezieht, und die Begriffe von dem,

was gut oder schlecht, lediglich nach seinem Interesse bestimmt, nimmt er zahl-

lose, lächerliche Vorurtheile in sich auf, wird er geneigt, in der geringsten Be-

einträchtigung seines Vortheils einen allgemeinen Umsturz zu erblicken. Wer

aber seinen Mitmenschen eine werkthätige Theilnahme zuwendet, gewinnt bald

eine klare Einsicht in ihr Wollen und Streben, in ihre Handlungen und Neigun-

gen, und lernt bei Zeiten Alles, was der menschlichen Wohlfahrt dienen oder

schaden kann, nach seinem wahren Werthe zu würdigen.“ Die bornirte Selbst-

sucht ist der schlimmste Feind der Wahrheit. Je weniger der Gegenstand unserer

Aufmerksamkeit uns unmittelbar berührt, um so freier bleiben wir von den Illu-

sionen des persönlichen Interesses; je mehr sich dieses Interesse verallgemei-

nert, um so gerechter wird das Urtheil, welches wir fällen. Will man, daß der

junge Mann die Wahrheit liebe und erkenne, so sorge man dafür, daß er selbst

bei dem, was er thut, möglichst aus dem Spiele bleibt. Je mehr seine Thätigkeit

Anderen gewidmet ist, um so weiser und aufgeklärter wird sie sein, um so weni-

ger wird er sich in der Unterscheidung des Guten und Bösen täuschen.

Doch gestatte man nicht, daß er irgend einer unberechtigten, aus persönlicher

Sympathie entspringenden Bevorzugung Raum gebe. „Warum sollte er auch

dem Einen schaden, um dem Andern zu nützen? Es kann ihm ziemlich gleichgil-

tig sein, wem ein größeres Glück zu Theil wird, wenn dasselbe nur der Wohl-

fahrt Aller dient.“ Dies ist nach dem eigenen das nächste Interesse des vernünf-

tigen Menschen, denn „Jeder ist ein Glied der Gattung, nicht aber Theil eines

anderen Individuums. Soll das Mitgefühl nicht in Schwäche ausarten, so muß es

verallgemeinert, über die ganze Menschheit ausgedehnt werden.“ Man giebt sich

ihm dann nur insoweit hin, als es mit der Gerechtigkeit übereinstimmt, und diese

ist von allen Tugenden diejenige, welche am meisten zur Wohlfahrt der Men-

schen beiträgt. „Vernunft und Selbstliebe fordern, daß wir mit unserer Gattung

noch mehr Mitleid haben, als mit unseren Nächsten. Jedenfalls ist die Theilnah-

me, welche wir dem Bösen schenken, eine große Härte gegen die Menschen

überhaupt.“

Wir glauben nicht, daß die Erwartungen, welche Rousseau an die umsichtige

Befolgung dieser Grundsätze knüpft, zu hoch gespannt sind. Kein Zweifel, daß

der junge Mann, in seinem Geiste geleitet, nach und nach ein reiches Maß von

weiten Anschauungen gewinnen, daß sich ihm für seine practischen Bestrebun-

gen eine Fülle von hohen und edlen Zielen darbieten wird. „Die hohen und edlen

Empfindungen, welche sein Herz erfüllen, gestatten den kleinlichen Regungen

XIX

der Selbstsucht nicht, hervorzutreten, und ersticken im Keime jede böse Leiden-

schaft. Die wahren Principien der Gerechtigkeit, die echten Vorbilder des Schö-

nen, alle moralischen Beziehungen der Wesen, die Ideen der Ordnung und Har-

monie prägen sich seinem Geiste ein. Er sieht die Stelle, welche Jedem gebührt,

und den Grund, aus welchem er sich von ihr entfernt; er sieht, wodurch das Gute

geschaffen, wodurch es verhindert wird. Er kennt das Spiel und die Illusionen

der Leidenschaften, ohne sie selbst an sich erfahren zu haben. Ein klares und

sicheres Urtheil, eine richtige, gesunde Einsicht ist ihm eigen, die Frucht seiner

entwickelten Neigungen und der Erfahrung, welche die Wünsche einer großen

Seele in die engen Schranken des Möglichen einschließt.“

Eines aber fehlt ihm noch, und dieser Mangel wird ihm in den Augen Vieler

alle seine bisherigen Errungenschaften aufwiegen. Er hat die Welt, die Men-

schen, sich selbst kennen gelernt. Doch die religiösen Wahrheiten sind ihm

fremd geblieben. Noch weiß er Nichts von Gott und dogmatischen Dingen;

kaum ist der Name eines Schöpfers bis dahin an sein Ohr gedrungen. Die Ver-

nachlässigung kann Erstaunen bei Manchen erregen. Indeß darf das nicht hin-

dern, die Gründe zu hören, welche Rousseau für sie geltend macht. Wir zwei-

feln, daß sie einer engeren religiösen Anschauung ausreichend erscheinen wer-

den. Wie man aber auch über ihren Werth urtheilen mag, man muß zugeben, daß

nicht die Geringschätzung, sondern im Gegentheil reine tiefe und aufrichtige

Verehrung der Religion sie eingegeben hat.

Rousseau geht hier, wie überall, von dem Grundsatze aus, daß nur die Er-

kenntniß wünschenswerth ist, welche dem wahren Wesen der Dinge entspricht.

So lange die Fähigkeit fehlt, dasselbe genau und richtig zu erfassen, bleibt es

besser verborgen. Eine falsche oder halbwahre Vorstellung ist nicht nur an sich

vom Uebel, sie macht es auch in der Regel unmöglich, daß sich später bei einer

mehr fortgeschrittenen Entwicklung reinere und angemessenere Begriffe bilden.

Nun giebt es aber Nichts, was zu seinem Verständniß einen höheren Grad geis-

tiger Reife voraussetzt, als die Natur und das Walten der Gottheit. „Dieses un-

begreifliche Wesen, welches Alles umfaßt, der Welt ihre Bewegung giebt und

das ganze System der Dinge schafft, ist weder unserem Auge sicht-, noch unse-

ren Händen fühlbar. Es entzieht sich unseren Sinnen. Wir nehmen nur seine

Werke wahr; der Werkmeister selbst hält sich verborgen. Selbst nach großen

und lange fortgesetzten Anstrengungen gelingt es uns kaum, sein Dasein zu er-

kennen. Fragen wir dann aber, wer und wo er ist, so geräth unser Geist in Ver-

wirrung, und wir wissen nicht mehr, was wir denken sollen.“

Dennoch glaubt man, was selbst dem gereiften Geiste unfaßbar bleibt, einem

unmündigen Kinde, welches noch mit den ersten Operationen der Sinne be-

schäftigt ist, nahe bringen zu können. Man sieht eben nicht, daß man es nur ge-

wöhnt, Worte nachzusprechen, die es nicht versteht, und ihnen einen Sinn unter-

zulegen, welche ihrer wahren Bedeutung widerspricht. „Gott ist ein geistiges

Wesen, sagt das ihm der Katechismus. Als ob für das Kind, wie für das Volk,

ein Geist etwas Anderes sein könnte, als ein Körper. Auch haben sich eben des-

halb alle Völker der Erde, die Juden nicht ausgenommen, leibliche Götter gebil-

XX

det.“ Wie aber mit diesem Begriffe des Geistes, so ist es mit allen anderen, wel-

che auf dem Gebiete der Religion umlaufen. Man wird sich stets vergeblich be-

mühen, Ideen, wie die der Schöpfung und Vernichtung, der Ewigkeit und Allge-

genwart, der Allmacht u. s. w., dem kindlichen Verständnisse irgendwie zugäng-

lich zu machen. Sie gehen entweder ohne allen Eindruck an ihm vorüber oder

sie lassen niedrige und phantastische Vorstellungen zurück, welche das erhabene

Bild der Gottheit zu einer widerwärtigen Carrikatur entstellen.

Es ist nicht anders: „das Kind, welches an Gott glaubt, verfällt nothwendig in

Abgötterei, oder doch in einen, ihr sehr nahe verwandten Anthropomorphis-

mus.“ Auch darf man nicht meinen, daß es sich später zu einer reineren Vorstel-

lung erheben werde. „Wenn die Phantasie Gott einmal gesehen hat, so gelingt es

dem Verstande kaum jemals, ihn zu begreifen.“ Besser also, man wartet den

Zeitpunkt ab, wo Geist und Herz stark und weit genug geworden sind, um den

religiösen Inhalt in seiner ganzen Fülle und Tiefe in sich aufzunehmen. Freilich

werden die Theologen einwenden, daß, weil die meisten religiösen Dogmen un-

begreifliche Geheimnisse sind, es nutzlos sein würde, ihre Mittheilung bis zum

Eintritte der geistigen Reife zu verschieben. Und allerdings giebt es manche

Mysterien, „die der Mensch nicht nur nicht zu begreifen, sondern ebenso wenig

zu glauben vermag.“ Warum aber diese den Kindern gelehrt werden sollen, ist

nicht einzusehen, „es sei denn, daß man die Absicht hat, sie bei Zeiten zur Lüge

anzuleiten.“ Ueberdies ist es doch, um diese Mysterien gelten zu lassen, nöthig,

zu begreifen, daß sie unbegreiflich sind. Die Kinder aber sind auch zu dieser

Einsicht unfähig; in einem Alter, wo eben Alles noch Geheimniß ist, kann von

Geheimnissen im engeren Sinne nicht die Rede sein.

„Aber, wird man sagen, man muß an Gott glauben, um selig zu werden. Oh-

ne Frage ist, wenn es gilt, das ewige Heil zu gewinnen, kein Augenblick zu ver-

lieren. Genügt es aber dazu, gewisse leere, unverstandene Wörter nachzuspre-

chen, so ist klar, daß man den Himmel ebenso gut mit Raben und Papageien,

wie mit Kindern, bevölkern könnte.“ Die Verpflichtung zum Glauben setzt die

Möglichkeit desselben voraus. „Der Philosoph, welcher nicht glaubt, hat Un-

recht, weil er von seiner Vernunft einen schlechten Gebrauch macht, und im

Stande ist, die Wahrheit zu verstehen, die er verwirft. Das Kind aber, welches

irgendein religiöses Bekenntniß ablegt, versteht so wenig, was man es sagen

läßt, daß es ganz eben so gerne das gerade Gegentheil nachsprechen würde.“

Darf man es deshalb zur Hölle schicken? Rousseau glaubt, daß ihm die Pforten

des Himmels ebenso offen stehen werden, wie wenn es todt geboren oder gleich

nach der Taufe gestorben wäre, daß es sich in demselben Falle befindet, wie der

Wahnsinnige, dem eine Krankheit die zur Erkenntniß Gottes nöthige Geistes-

kraft geraubt, oder der Wilde, welche sie nie besessen hat. Es ist also keine Ge-

fahr im Verzuge, während jede Uebereilung die schlimmsten Folgen nach sich

zieht. „Hüten wir uns wol, denen die Wahrheit zu verkünden, welche nicht im

Stande sind, sie zu begreifen, denn das heißt den Irrthum an ihre Stelle setzen.“

Wir sagten schon, daß diese Beweisführung nicht Jedem einleuchten werde.

In der That kann sie nur da Zustimmung finden, wo die religiöse Denkweise ge-

XXI

theilt wird, deren nothwendiger Ausfluß sie ist. Der Deismus, zu welchem sich

Rousseau bekennt, ist wesentlich die Religion des denkenden Geistes oder,

wenn man will, des Verstandes. Er setzt, um begriffen und anerkannt zu werden,

eine entwickelte Denkkraft voraus, wie sie dem Menschen allerdings vor dem

achtzehnten oder zwanzigsten Lebensjahre nur ausnahmsweise zu Gebote steht.

Rousseau ist also vollkommen in seinem Rechte, wenn er das Alter der Kindheit

und ersten Jugend vor jeder Berührung mit der Religion bewahrt wissen will.

Aber er ist nur auf seinem religiösen Standpunkte. Mit der Einsicht, daß es ne-

ben dem reflektirenden Geiste noch andere Organe giebt, mittels deren der

Mensch sich den religiösen Inhalt aneignen kann und muß, verliert seine päda-

gogische Maxime nothwendig ihre unbedingte Geltung. Nicht aber, fügen wir

hinzu, ihre Geltung überhaupt. Vielmehr bleibt sie unter allen Umständen inso-

weit richtig, als die Religion eben Sache des denkenden Geistes ist. Auch möch-

te unseres Erachtens ihre Beherzigung heutzutage noch eben an der Zeit sein,

wie vor hundert Jahren. Eine unbefangene Prüfung der Resultate, welche der

religiöse Unterricht in Schule und Kirche zu haben pflegt, dürfte ergeben, daß

derselbe meist nicht nur seinen Zweck verfehlt, sondern, wie das schon Rousse-

au andeutet, vielfach selbst dem Indifferentismus und einer materialistischen

Denkweise in die Hände arbeitet.

Uebrigens versteht es sich von selbst, daß die religiösen Ueberzeugungen,

welche Rousseau, wenn er die Zeit zu ihrer Offenbahrung gekommen glaubt,

seinem Zöglinge zu vermitteln sucht, eben die seinigen sind. Sie sind es darum

nicht weniger, weil er sie durch den Mund eines Anderen vortragen läßt. Das

„Glaubensbekenntniß eines savoischen Vikars“ ist zwar in seinen Grundzügen

nicht ganz so apokryph (S. Band I p. 94 vgl. mit p. 82), enthält aber Nichts, was

der Herausgeber nicht auch im eigenen Namen hätte sagen können. Natürlich

schließt er alle Lehrmeinungen von sich aus, die in das Gebiet der positiven oder

geoffenbarten Religion gehören; er verläugnet jede Gemeinschaft mit dem Kate-

chismus irgend einer besonderen Kirche oder Sekte. Diese verschiedenen Culte

und Religionsgenossenschaften haben, wie Rousseau meint, im Grunde nur eine

„geographische Bedeutung“; der Werth und die Berechtigung aber, welche sie in

Anspruch nehmen, beruhen lediglich auf menschlicher Autorität und Meinung.

Die Erziehung, welche es sich bis dahin zur Aufgabe stellte, das Joch der einen,

wie der anderen abzuschütteln, würde mit sich selbst in Widerspruch treten,

wenn sie es in diesem Falle dem Zöglinge auflegen wollte. Sie darf ihn auch in

religiösen Dingen nichts lehren, was er nicht, wo und in welchen Verhältnissen

er auch leben mag, durch seine vernünftige Einsicht selbst zu finden vermag. Sie

muß sich daher in ihren Mittheilungen auf den Inhalt der natürlichen Religion

beschränken. „Die bloße Vernunft, für welche weder die Aussprüche irgend ei-

ner Autorität, noch die hergebrachten Vorurtheile von Land und Leuten maß-

geblich sind, führt einmal nicht weiter.“

Auch kann sich der Mensch bei den Ergebnissen, zu welchen er unter ihrer

Leitung gelangt, vollkommen beruhigen. Sie wird ihn, wenn er anders mit unbe-

fangenem Blicke und reinem Sinne sich selbst, das eigene Herz und Wesen, und

XXII

die umgebende Welt zu betrachten weiß, in den Besitz aller Wahrheiten setzen,

welche für ihn nothwendig und wünschenswerth sind. Er wird erkennen, daß es

einen Gott giebt, einen mächtigen, weisen und gütigen Willen, der, auf sich sel-

ber ruhend, die Welt nach selbstbestimmten Gesetzen lenkt, und alles Sein und

Leben zu einem harmonischen Ganzen verbindet. Er wird ferner einsehen, daß

der Mensch, ausgerüstet mit der Fähigkeit, die existirenden Dinge und ihre Be-

ziehungen zu erfassen, zu empfinden, was Schönheit, Ordnung, Tugend ist, das

Gute zu lieben und zu üben, und sich zur Betrachtung des Weltalls und seines

Schöpfers zu erheben, in der Reihe der geschaffenen Wesen den ersten Rang

einnimmt, und der wohlthätigen Gottheit, welche ihn an diesen Platz, sich zu-

nächst, gestellt hat, zu dankbarer Verehrung in freudiger Demuth verpflichtet ist.

Freilich wird es ihm auch nicht entgehen, daß in der menschlichen Natur

zwei verschiedene, ja einander entgegengesetzte Prinzipien thätig sind, von wel-

chen das eine ihn zur Erforschung der ewigen Wahrheit, zur Liebe der Gerech-

tigkeit und sittlichen Schönheit, in die hehre Religion der intellektuellen Welt

erhebt, während das andere ihn zu dem eigenen Selbst herabzieht, ihn zum Skla-

ven der Sinne und der ihnen dienenden Leidenschaften degradirt. Er wird sich

aber zugleich überzeugen, daß es in des Menschen Hand gegeben, welchem die-

ser widerstrebenden Antriebe er folgen will, daß er, frei in seinen Entschlüssen

und Handlungen, berufen und im Stande ist, sich aus eigener Wahl für das Gute

zu entscheiden. Es wird ihm nicht minder klar werden, daß dieser freie Wille,

welcher, unabhängig von allen äußeren, sinnlichen oder materiellen Einflüssen,

sich, lediglich erleuchtet vom Lichte der Vernunft, aus und durch sich selbst be-

stimmt, eine immaterielle Seele voraussetzt, die als solche den Körper überlebt

und, von ihm getrennt, in dem fortdauernden Bewußtsein des Guten oder Bösen,

welches sie in Verbindung mit ihm geübt hat, den Lohn oder die Strafe ihres ir-

dischen Wirkens finden wird. Was aber die Grundsätze und Regeln betrifft, nach

welchen der Mensch sein Verhalten einzurichten hat, damit er seine Bestim-

mung auf Erden dem göttlichen Willen gemäß erfülle, so wird er einsehen, daß

dieselben aus der Tiefe des eigenen Herzens, in welches die Natur oder die

Gottheit sie mit unauslöschlichen Zügen eingeschrieben hat, zu schöpfen sind,

daß er, um zu erfahren, was er thun oder lassen soll, nur sich selbst zu befragen,

nur auf die Stimme des Gewissens, dieses jedem Menschen eingebornen Prin-

cips der Gerechtigkeit und Tugend, zu lauschen hat.

Dies sind im Wesentlichen die Artikel des Glaubens, welchen Rousseau sei-

nem Zöglinge predigen möchte. Wir zweifeln unsererseits nicht, daß sie auf

Wahrheit Anspruch haben, noch auch, daß sie den Inhalt des „gereinigten religi-

ösen Bewußtseins“ ausdrücken, verweilen dagegen einen Augenblick bei der

Frage, ob die Form, in welcher sie vorgetragen, bewiesen und entwickelt wer-

den, die richtige ist. Es scheint uns, daß dieselbe ebenfalls bejaht werden darf.

Zwar ist Rousseau weit entfernt, das Bekenntniß seines Vikars als die einzig

mögliche oder angemessene Richtschnur der religiösen Unterweisung hinstellen

zu wollen. Er meint nur, daß dasselbe ein geeignetes Beispiel von der Art und

XXIII

Weise biete, in welcher man, ohne sich von dem Geiste der bisher befolgten Me-

thode zu entfernen, mit jungen Leuten über religiöse Dinge verhandeln könne.

XXV

Studentinnen.*)

Die Universität Zürich zählt gegenwärtig 14 studirende Damen, von denen

12 an der medicinischen und 2 an der philosophischen Facultät immatrikulirt

sind. Diese Damen sind gebürtig: 1 aus Brugg (Kanton Aargau), 2 aus London,

1 aus Edinburg, 1 aus Boston, 4 aus Petersburg, 2 aus Moskau, 2 aus Odessa, 1

aus Finnland. Zahlreiche Anfragen von Privaten und Erziehungsbehörden, sowie

Erkundigungen von deutschen und englischen Universitäten bei dem akademi-

schen Senat der Züricher Hochschule bekunden das lebhafte Interesse, welches

man überall an der Lösung eines großen socialen Problems nimmt. Ich komme

daher gern der Aufforderung nach, über dieses Studium der Frauen Bericht zu

erstatten.

Schon seit langer Zeit sind einzelne Vorlesungen an der Universität Zürich

von Personen weiblichen Geschlechtes besucht worden. Die Zulassung hing von

den betreffenden Dozenten ab. Vor sechs Jahren gaben einige aus der Fremde

hierher gekommene Damen, die zum Theil schon in Petersburg studirt und

schriftliche Arbeiten veröffentlicht hatten, ihre Neigung zu einem regelrechten

Studium der Medicin zu erkennen. Vorläufig blieb es bei der bisherigen Ue-

bung, die Zulassung zu den Vorlesungen den einzelnen Professoren anheimzu-

stellen und abzuwarten, ob sich etwa Unzuträglichkeiten dabei ergeben würden.

Da sich keine Uebelstände zeigten und das Universitätsgesetz für die Immatriku-

lation eine Unterscheidung männlicher und weiblicher Studirender nicht macht,

so werden nunmehr weibliche Personen auch ordnungsmäßig immatrikulirt. An-

gehörige des Kanton Zürich haben vor der Zulassung zum Universitätsstudium

eine wissenschaftliche Maturitätsprüfung zu bestehen, während Fremde, männ-

lichen und weiblichen Geschlechtes, nur ein „genügendes Sittenzeugniß“ einlie-

fern müssen. Wenn eine Studirende der Medicin sich über die ausreichenden

Studien ausweisen kann, wird sie zum Doctorexamen zugelassen, welches in

keiner Weise von der Regel abweicht und an Frauen dieselben Anforderungen

wie an Männer stellt. Im Jahre 1867 wurde in Zürich zum ersten Male eine jun-

ge Dame aus Rußland zum Doctor der Medicin, Chirurgie und Geburtshilfe

promovirt. Der feierliche Act fand am 14. December 1867 vor einem von Zuhö-

rern überfüllten Auditorium statt. Begleitet von dem Rector der Unniversität und

dem Dekan der medicinischen Facultät, dem die übrigen medizinischen Profes-

soren folgten, erschien Fräulein Nadeschda Suslowa, eine anspruchslose Persön-

lichkeit, in einfacher schwarzer Kleidung, 24 Jahre alt, und nahm auf dem für sie

bereit stehenden Katheder Platz, wo sie schüchtern und bescheiden, den Blick

auf ihr Manuscript gerichtet, verweilte, bis sie von dem Professor Rose, der die

Versammlung leitete, aufgefordert wurde, zunächst ihre Inaugural-Vorlesung zu

halten, welche sich über die Bedeutung des lymphatischen Systems im Körper

verbreitete. Hierauf folgte die eigentliche Disputation über eine Reihe wissen-

schaftlicher Thesen, welche meist das Gebiet der Physiologie und Chirurgie be-

*)

Aus dem „Neuen Wiener Tagblatt“.

XXVI

rührten. Die Disputation war keine leere Ceremonie mit vorher einstudirten Fra-

gen und Antworten. Fräulein Suslowa wurde zuerst von dem Professor der Phy-

siologie wegen ihrer ersten These interpellirt, die „den physiologischen Versuch

als das wichtigste Hilfsmittel zur Erforschung der Anatomie der Nervencentren“

erklärte. Es wurden alsdann noch zwei andere Thesen aus der Mitte der Studi-

renden angegriffen. Bei der Vertheidigung zeigte sich, daß die Antwortende wol

ziemlich befangen war und, wie aus der Satzbildung hervorging, auch noch mit

den Schwierigkeiten der deutschen Sprache zu kämpfen hatte, allein ihre Ant-

worten bewiesen ein selbstständiges Denken und stützten sich immer vorherr-

schend auf eigene Beobachtungen, so daß ihr alle Opponenten mit Recht ihre

Glückwünsche zu den erlangten Resultaten ihrer Studien und Beobachtungen

aussprachen. Professor Rose hielt am Schlusse der ganzen Feier eine warme

Apologie der Bestrebungen für Frauenerwerb und Frauenbildung.

Dieses Ereigniß hat den Zugang studirender Damen nach Zürich in den bei-

den letzten Jahren wesentlich verstärkt, und erst kürzlich hat wieder eine Eng-

länderin, Fräulein Morgan aus London, ihr Doctorexamen und die Disputation

zur Erlangung der medicinischen Doctorwürde vor einem Auditorium von mehr

als vierhundert Personen in bester Weise bestanden.

Alle Bedenken, welche man gegen das Studium von Frauen erheben kann,

lassen sich wol am besten in die jüngst von der Würzburger medicinischen Fa-

cultät an den akademischen Senat der Universität Zürich gerichtete Frage zu-

sammenfassen, „ob und welche Anstände sich bei dieser Zulassung von Perso-

nen weiblichen Geschlechtes und so namentlich aus der Gemeinschaft mit

männlichen Studirenden bei gewissen, für das weibliche Zartgefühl empfindli-

chen Vorlesungen und Demonstrationen ergeben haben.“

Die uns freundlich mitgetheilte Antwort des Rectorats lautet: „In Betreff die-

ser Frage findet die medicinische Facultät der Universität Zürich, daß die Anwe-

senheit der weiblichen Studirenden in den theoretischen und praktischen Cursen

zu keinerlei Störungen Veranlassung giebt. Die Vorträge und Demonstrationen

werden ohne Rücksicht auf die anwesenden Damen gehalten, und auch bei den

anatomischen Uebungen und klinischen Vorweisungen wird der Lehrstoff

grundsätzlich so behandelt, wie wenn nur männliche Zuhörer anwesend wären.

Trotzdem hat sich niemals ein Anstand ergeben. Da nun bereits eine sechsjähri-

ge Erfahrung vorliegt, so sieht die Facultät der weiteren Lösung des hier in Fra-

ge stehenden Problems mit Beruhigung entgegen. Die Facultät glaubt übrigens,

daß die ernste Arbeitslust und das tactvolle Benehmen der hier studirenden Da-

men ebenso wie die politische Bildung und das ruhige Wesen der schweizeri-

schen Studirenden für das bisherige Resultat in Anschlag zu bringen sind.

Es möge mir gegönnt sein, dieser „officiellen“ Auskunft noch einige weitere

Bemerkungen hinzuzufügen, die sich theils auf eigene Beobachtungen, theils auf

Erfahrungen verschiedener zu Rathe gezogener Collegen und männlicher und

weiblicher Studirender stützen. Im Juli 1869 folgte ich der Einladung zur Theil-

nahme an einer viertägigen botanisch-geologischen Excursion, welche meine

Collegen Professor Heer und Escher von der Linth, die competentesten Kenner

XXVII

der schweizerischen Pflanzen- und Gebirgswelt, mit ihren Assistenten und mehr

als 30 Studirenden der Hochschule und des Polytechnikums unternahmen.

Zur festgesetzten Abfahrtsstunde vom Züricher Bahnhofe war ich nicht we-

nig erstaunt, unter den Theilnehmern der Excursion auch zwei junge Damen,

bewaffnet mit Alpenstöcken und Reisetaschen, vorzufinden. Professor Heer

theilte mir mit, daß diese beiden Damen fleißige Besucherinnen seiner Vorle-

sungen über Botanik seien und sich bisher regelmäßig an den kleineren botani-

schen Sonnabends-Excursionen betheiligt hätten. Ihre Anwesenheit habe nicht

nur keinerlei Störungen und Zwang bewirkt, sondern ihre Lust zur Sache, ihr

bescheidenes und tactvolles Benehmen sei eher von günstigem Einflusse auf die

Haltung und Sitte der Studenten, so daß ihre Theilnahme an der größeren

Excursion durchaus unbedenklich erscheine. Der Erfolg bestätigte dies voll-

kommen.

Die im Vorstehenden mitgetheilten Thatsachen sind dazu bestimmt, auch zur

Beantwortung der wichtige Frage: über die Errichtung von Hochschulen für

Frauen einen Beitrag zu liefern und die gemeinschaftliche wissenschaftliche

Ausbildung von Frauen und Männern zu befürworten, dagegen vor der auf der

Berliner Frauenvereins-Conferenz vom 6. November 1869 empfohlenen Grün-

dung besonderer Hochschulen für Frauen oder der Einrichtung besonderer Frau-

encurse an den bestehenden Hochschulen entschieden zu warnen.

Die Amerikanerin Mrs. Doggett von Chicago hat bereits auf derselben Berli-

ner Conferenz unter lautem Beifall der Versammlung darauf aufmerksam ge-

macht, daß die in Deutschland gemachten Anstrengungen zur Gründung beson-

derer Schulen für Frauen eher geeignet seien, die Interessen der Männer und

Frauen von einander zu trennen, während man jenseits des Oceans allseitig be-

müht sei, sie zu vereinigen. In Amerika betrachtet man die öffentlichen Schulen,

in denen Knaben und Mädchen gemeinschaftlich in demselben Zimmer von

demselben Lehrer unterrichtet werden, für einen Fortschritt, und zwar nicht blos

beim Privatunterricht, sondern auch in den höheren Lehranstalten, welche auf

die Universität vorbereiten, und man hält es für weit besser, da, wo eine höhere

Bildungsanstalt oder eine Universität mit einer Körperschaft von Professoren

und dem dazu nöthigen Apparat vorhanden ist, auch die Pforten allen Denen zu

öffnen, welche durch ihren Besuch die Kosten jener Einrichtungen decken hel-

fen wollen.

Die medicinischen Hochschulen, welche man in Amerika, abweichend von

dem dort üblichen System der gemischten Lehranstalten, speciell für Frauen er-

richtet hat, genießen einen sehr mittelmäßigen Ruf, und diejenigen Frauen, wel-

che in Amerika als Aerzte Bedeutendes leisten, unter denen die beiden Schwes-

tern Blackwell in New-York hervorragen, sind fast sämmtlich in Europa gebil-

det. Eine in Zürich studirende Amerikanerin hat auf der medicinischen Frauen-

schule in Boston Anatomie und Physiologie gehört und diese Anstalt gerade

wegen ihrer mangelhaften Einrichtungen verlassen, sobald sie erfahren hatte,

daß die Universität Zürich den Frauen das volle Bürgerrecht wie den Männern

gewähre. Die Edinburger Universität hat zwar, nachdem sie in Zürich Erkundi-

XXVIII

gungen eingezogen, vor Kurzem einen besonderen medicinischen Frauencurs

eingerichtet; dieser Versuch muß sich aber erst noch bewähren und wir haben

nicht gehört, daß die in Zürich studirende Schottin deshalb nach ihrer Vaterstadt

zurückzukehren gedenkt.

Es erscheint schon aus praktisch-wirthschaftlichen Gründen rathsam, an das

Bestehende anzuknüpfen und die zahlreichen Lehranstalten und Unterrichts-

stunden einfach auch Personen weiblichen Geschlechts zugänglich zu machen,

weil die Zahl studirender Frauen noch lange Zeit eine viel zu beschränkte sein

wird, um auch nur die Gründung besonderer Frauencurse zu rechtfertigen.

XXIX

Der erste deutsche Unterrichtsminister.

Bis zum Jahre 1817 hatte die preußische Monarchie kein besonderes Minis-

terium des Unterrichts und der geistlichen Angelegenheiten; die Leitung dieser

wichtigen Interessen war gewöhnlich dem Minister der Polizei oder des Innern

als eine Art Last mit zugegeben. Man kannte die Bedeutung noch nicht, welche

die rationelle Leitung der geistigen Cultur für das Volk und den Staat hat, und so

war es wol möglich, daß Männer die geistlichen und die damals damit verbun-

denen Unterrichtsangelegenheiten nebenbei besorgten, die, wie der rosenkreuze-

rische Obscurant Wöllner, ohne Vorstellung von dem Bedürfnisse ihrer Zeit und

von der Bedeutung der vernünftigen Volksaufklärung für den Staat, alle geistige

Thätigkeit der Nation in Fesseln legten und den Gebrauch der Vernunft verbo-

ten. Erst 1817 erhielt die Civilisation, die geistige Cultur, dieser intellectuelle

und moralische Theil der Gesellschaft, diese wahrhafte und einzige Blüthe des

Nationalgeistes, ein eigenes Ministerium, das denselben Rang und dieselbe

Vollmacht besaß, wie jedes andere Ministerium. – Der König berief zum Chef

dieses Ministeriums den Freiherrn von Altenstein, als den durch seinen Geist

und den Umfang seiner Kenntnisse dazu Tauglichsten. Altenstein, Karl, Freiherr

von Stein, war zu Ansbach am 7. October 1770 geboren und stammte aus einer

alten fränkischen Adelsfamilie. Durch den Heimfall der fränkischen Besitzun-

gen an die preußische Krone 1791 wurde Altenstein preußischer Unterthan, und

nachdem er auf der damaligen Landesuniversität Erlangen und auch einige Zeit

in Göttingen studirt, darauf auch einige Aemter in Franken verwaltet, von

Hardenberg in das Ministerium nach Berlin berufen (1799). Es galt damals, vie-

le Vorurtheile, von denen die Französische Revolution und der mit ihr verbun-

dene Geist der Völker den Schleier weggezogen hatte, niederzulegen und das

öffentliche Leben auf eine bessere Grundlage zu bringen. Ehe aber sich die zö-

gernde Regierung noch recht entschlossen hatte, wo sie ihre Reformen zu begin-

nen und welche Mittel sie anzuwenden habe, um nicht ewigen Schwankungen

preisgegeben zu sein, brach der Sturm des französischen Krieges herein und leg-

te nun erst die Uebelstände in Verwaltung, Regierung, in Gesetzgebung und al-

ler Leitung des öffentlichen Lebens recht klar zu Tage. Dieses Unglück zeigte

aber auch, welches die verwundbarsten Theile des Staatslebens wären, und indi-

rect, mit welchen Mitteln die tiefen, fast tödtlichen Wunden ausgeheilt werden

könnten. Wie so viele andere Männer, schloß sich auch Altenstein an den König

und die Trümmer an, um nach dem Frieden von Tilsit für die Wiederbelebung

des nicht durch den unglücklich geführten Krieg, sondern lediglich durch lange

Verkennung und Unterdrückung fast zerstörten Volksgeistes zu arbeiten. Nach

der Entfernung Stein’s aus der Centralverwaltung und von dem Posten eines

Premierministers (1808) erhielt Altenstein sogar das Ministerium der Finanzen,

vielleicht weil er der Geschickteste schien, unter dem Scheine der äußersten An-

spruchslosigkeit alle die Entwürfe auszuführen, die Hardenberg, Stein, Scharn-

horst u. A. vorbereitet hatten. Von dem, was bis 1810 geschah, war er wahr-

scheinlich nur der umsichtige Vollstrecker und gleichsam der Arm, dessen Stein

XXX

und Hardenberg für die Verwirklichung ihrer Pläne sich bedienten; aber auch in

dieser wahrscheinlichen Unterordnung unter das Genie Hardenberg’s und unter

den eisernen Willen Stein’s bleibt es immer ein höchst achtbares Verdienst, daß

Altenstein die Ausführung großer Ideen übernahm und diese im Leben praktish

zu machen verstand. Als Hardenberg wieder an die Spitze der Verwaltung trat,

schied er aus dem Ministerium, und, nicht fürs Schwert gemacht, lebte er wäh-

rend der Erhebung Preußens in Schlesien, wo er sich in stiller, seinem Sinne zu-

sagender Zurückgezogenheit der Wissenschaft hingab, bis ihn der König 1813,

da der Krieg in Sachsen an der Elbe raste, zum Civilgouverneur von Schlesien

machte und 1815 nach Paris berief, um mit Wilhelm von Humboldt das soge-

nannte Reclamationsgeschäft der aus Preußen von den Franzosen geraubten

Kunst- und literarischen Schätze zu leiten. Hierauf wurde er, wie bereits be-

merkt, zum Leiter des neubegründeten Universitätsministeriums ernannt. Wer,

wie es gewöhnlich geschieht, die Wichtigkeit eines Ministeriums nach dem jähr-

lichen Etat, d. h. nach den blanken Thalern mißt, die jährlich aus der Staatscasse

zur Verfügung gestellt werden, der könnte daraus schließen, daß das Ministeri-

um der geistlichen und Unterrichtsangelegenheiten beinahe das unwichtigsten

und geringfügigste sei. Allein, es ist das allerwichtigste, nur darf sein Werth

nicht nach Silberpfunden und Silberlingen abgeschätzt werden, sondern nach

dem im Volke lebenden geistigen Element, das der Minister des Cultus zu leiten

hat und doch auch nicht antasten darf, weil es dann, seiner Eigenthümlichkeit

beraubt oder darin eingeschränkt, zerstört würde. Wenn der Staat die Vielheit in

wahre Einheit umprägen, jedem organischen Theile das Gefühl des Ganzen le-

bendig einbilden und diesem Gefühle das Bewußtsein des eigenthümlichen Da-

seins so unterordnen will, daß die Liebe zum Sonderinteresse der Liebe zum Va-

terlande und zum Volke nicht entgegenstrebe, so ist nothwendig, daß er die gan-

ze Nation nicht in kleine Stücke und Kreise auseinander fallen lasse, daß er sie

als gleichberechtigt ansehe und mit Aufgebung aller äußerlichen Merkmale und

aller angeblich zugeborenen Standesverschiedenheiten ein Erziehungs- und Un-

terrichtssystem befolge, in welchem eben nur die rein menschlichen Interessen

nach der Individualität der Nation hervortreten. Die Legislatur hatte in Preußen

bedeutend vorgearbeitet, sie hatte die Schranken zwischen den Ständen fallen

lassen und indem sie der geistigen Fähigkeit, dem Talente und dem Wollen ohne

Rücksicht auf die Abkunft den Zutritt zum Staatsdienste gestattete, schenkte sie

auch dem Bürgerstande seine staatsgiltige Würde und Ehre. Aber die Reform

war doch nur ein bloßes Gebot, das vom Geiste des Bürgerstandes mit Freuden

aufgenommen ward, aber desto mehr den Bevorrechteten mißfiel. Es berührte

jene Umgestaltung nur das erwachsene Geschlecht, das nachwachsende wurde

in dem alten System groß. Daher kam auch die Gefahr, als würde nach dem

Frieden von Paris der alte Zustand mit allen seinen Gebrechlichkeiten und Will-

kürlichkeiten wiederkehren. Die Ursache dieses harten Mißverhältnisses lag da-

rin, daß die mannhafte Generation einer steigenden Emancipation entgegenge-

trieben ward, während die alte beschränkende Sitte über die heranwachsenden

Geschlechter ausgespannt blieb.

XXXI

Die Zeit forderte, wenn nicht alle theuer erkauften Errungenschaften verlo-

ren gehen sollten, daß diese Kluft ausgefüllt und daß das System, welches in al-

len Zweigen der übrigen Verwaltung angewandt wurde, auch auf die Erziehung

des Volkes, auf den Unterricht und die Bildung der Nation, übertragen und dort

fruchtbar gemacht werde. Die hohe, schwierige Mission fiel Altenstein zu. Ihm

war Alles untergeben, was sich auf das Wissen und die geistige Bildung des

Volkes bezieht: alle geistlichen und Kirchenangelegenheiten ohne Ausnahme,

der Unterricht in seinem ganzen Umfange, die Elementarschulen, die Gymnasi-

en, Universitäten und Akademien, die unteren Schulen der Medicin und Chirur-

gie mit den verschiedenen Lehrmitteln, den Bibliotheken, Museen, botanischen

Gärten, Sternwarten, Cabineten und sonstigen gelehrten Sammlungen. Er leitete

alle Anstalten für Kunst, Wissenschaft und Literatur; sein Ministerium schloß

mit Einem Worte Alles in sich, was einen sittlichen und geistigen Charakter an

sich trägt. Durch diese für Preußen höchst wesentliche Veränderung war endlich

der Uebelstand beseitigt, daß der Cultus, der Unterricht, die Künste, die Wissen-

schaften und Literatur, die höchsten Güter der Menschheit, unter Fabriken,

Schenkwirthschaften, Armen- und Irrenanstalten, unter Tanzböden und Stuterei-

en verwiesen wurden. Staat und Volksbildung sind zwei mit einander eng ver-

bundenen Begriffe, die einander wechselseitig bedingen; sie sind zwei Oriflam-

men, die auf dem Altare des Vaterlandes sich vereinigen, von denen die einer

erlöscht, sobald die andere getödtet wird.

Als Altensein das Cultus- und Unterrichtsministerium übernahm, erließ er

nicht ein Programm, worin er, wie es wol anderwärts Sitte ist, seine Grundsätze

und sein politisches Glaubensbekenntniß, wornach er verfahren werde, ausei-

nander legte. Sein Programm ist ein Gesetz, dessen Ausführung Preußen den

hauptsächlichsten Theil seiner gegenwärtigen Cultur und Civilisation verdankt.

Es ist das „Gesetz von 1819 über den gesammten Volksunterricht“, das ausge-

dehnteste in ganz Europa und, wenn man der enthusiastischen Bewunderung der

sonst gegen Preußen eingenommenen Ausländer, der Franzosen und Engländer,

glauben will, der „Codex“ und die „Magna charta“ für diesen wichtigen Theil

der Staatsregierung. Von der Ueberzeugung durchdrungen, daß Würde und

Kraft des Volks nur da wirklich vorhanden ist, wo gestrebt werde, die Nation in

allen ihren Gliedern auf eine höhere Stufe der moralischen und intellectuellen

Bildung zu erheben, schrieb Altenstein allen Eltern und Vormündern die Pflicht

vor, ihre Kinder in die Schule zu schicken. Diese Pflicht – sagte Cousin – ist so

volksthümlich geworden, sie ist in den vielen Jahren seit dem Bestehen des Ge-

setzes in allen anderen gesetzlichen und moralischen Gewohnheiten des Landes

so eingewurzelt, daß ihr ein eigenes Wort „Schulpflichtigkeit“ gewidmet ist. Sie

bezeichnet die Grundlage der wahren Civilisation. Das ist Altenstein’s ministe-

rielles Programm, wozu die zwanzigjährige Praxis den Commentar lieferte. Der

Grundgedanke des Gesetzes ist, das Volk von Innen heraus wahrhaft und kräftig

zu bilden. Keine unanwendbaren, metaphysischen, allgemeinen, willkürlichen

Grundsätze, kein Systemsgeist, keine besondere Absicht leitete den Gesetzge-

ber; er benützte alle Mittel, welche zum Ziele führen konnten, selbst wenn diese

XXXII

sehr von einander verschieden waren. Nirgends machte sich ein übel verstande-

ner Centralisationsgeist, nirgends ministerielle Beamtenherrschaft fühlbar, denn

fast alles wurde den Gemeinde-, Kreis- und Provinzialbehörden überlassen; sich

selbst hatte der Minister nur die allgemeine Absicht und den nothwendigen Im-

puls vorbehalten. Es ist an sich gar keine große Sache, neue Gesetze aufzustel-

len, wol aber ist es das Schwierigste, solche einzuführen, von denen das Volk

sagt, sie seien ihm wesentlich, sie gehören ihm an, wären aus ihm hervorgegan-

gen und trügen die ganze National-Individualität in sich. Gerade weil das Volk

fühlte, daß die Umgestaltung eine wahrhafte Reform sei, deren Wurzeln in dem

eigenthümlichen Dasein der Nation liegen, nahm es das Gesetz mit Freuden auf,

und die Folge davon war, daß durch das ganze Land hindurch eine große Anzahl

neuer Volksschulen, sowol auf dem Landes als in den Städten, errichtet und um-

geändert wurde. Die statistischen Uebersichten geben von dem regen Eifer ein

hinlängliches Zeugniß. Im Jahre 1821 gab es in ganz Preußen 2462 Stadtschulen

mit 3745 Lehrern, und 17.623 Dorfschulen mit 18.140 Lehrern; zehn Jahre spä-

ter ergab eine Zählung vom Jahre 1831 zusammen 22.612 Elementarschulen mit

26.749 Unterrichtenden. Die Zahl der Schüler betrug 2,021.411; die Unterhal-

tungskosten ungefähr 3½ Mill. Thaler. Noch größer sind Altenstein’s und des

ganzen Cultusministeriums Anstrengungen, um in Posen, einem in Cultur und

Civilisation noch sehr weit zurückstehenden Landestheile, der von der Last der

Vorurtheile und des obscuranten Papstthums sich nur schwer frei machen will,

die wahrhafte Aufklärung durch zweckmäßigen Volksunterricht zu verbreiten.

Man muß dergleichen Thatsachen kennen und sich von der unzweifelhaften

Nothwendigkeit besserer Volkserziehung überzeugt haben, wenn man begreifen

will, wie verkehrt und dem Wohle des Volks geradezu entgegenlaufend alle die

Machinationen sind, deren sich die päpstliche Obscurantenpartei und die Jesui-

ten, welche nun einmal die Vernunft nicht leiden können, gegen die Regierung

schuldig machen. Gott will, daß allen Menschen geholfen werde, d. h. daß alle

denken, lernen und aufgeklärt werden, oder daß „alle zur Erkenntniß der Wahr-

heit kommen“ – sagt die Bibel. Darauf geht auch der Elementar- wie aller Unter-

richt im Staate aus. Nicht muckerische Frömmelei und Conventikelsäle wollte

Altenstein stiften, sondern Schulen, in denen das Volk denken lernt und nicht

nur zu Kenntnissen, sondern zur Erkenntniß gebracht werde.

Während Altenstein auf der einen Seite dafür sorgte, daß sich im Volke eine

große Achtung für die Schule festsetzte und es die Ueberzeugung gewann, daß

der Schulunterricht eine wesentliche Bedingung des öffentlichen Lebens sei, be-

trieb er auf der anderen Seite zugleich die Stiftung der Seminare, ohne welche

der Staat für den Volksunterricht nichts gethan hat, weil bei diesem eben Alles

auf gute Lehrer ankommt und der beste Unterrichtsplan ohne geeignete und

sorgfältig erzogene Lehrer eine papierene Windfahne ist.

Altenstein entriß die Ausbildung der Schullehrer dem Zufalle, indem er die

vorhandenen Schullehrer-Seminare verbesserte und neue, größere Anstalten

gründete. In jedem Regierungsbezirke sollte wenigsten ein Hauptseminar sein;

neben ihm aber noch mehrere Hilfsseminare, wie z. B. im Regierungsbezirke

XXXIII

Merseburg ihrer 14 neben der großen Anstalt in Weißenfels. Nach dem Ausdru-

cke des Gesetzes soll „der Hauptzweck der Seminare sein, an Körper und Geist

gesunde Männer zu bilden und ihnen den pädagogischen Geist einzuflößen.“

Um dem Schulstande auch im Äußeren die ihm gebührende Achtung zu erthei-

len, fing die Regierung an, die Volksschullehrer als Staatsbeamte zu betrachten,

und als solche erhielten sie das Anrecht auf eine Rückzugspension für ihre alten

Tage. Es bildeten sich in jedem Regierungsbezirke Unterstützungsgesellschaften

für Witwen und Waisen der Schullehrer.

Diese Reform war aber nicht die einzige, welche aus Altenstein’s Ministeri-

um hervorging. Es würde eine Einseitigkeit gewesen sein, wenn nicht in dem-

selben Maße, als sich der Elementarunterricht erhob, der gelehrte Unterricht auf

den Gymnasien und Universitäten den Bedürfnissen des Zeitgeistes gemäß reor-

ganisirt worden wäre. Es gab früher viele Gymnasien bald unter diesem, bald

unter anderem Namen in Preußen wie in ganz Deutschland; auch ist es bekannt,

wie nach dem Verfalle der Wissenschaften unter der Regierung Friedrich Wil-

helm’s I. dessen berühmter Sohn für das Aufkommen berühmter Gelehrtenan-

stalten manches Opfer brachte; das Volk, der Gelehrtenstand kam aber nicht

heraus aus dem altmodigen Puderstaube und Schlendrian. Nirgends fand geord-

nete Eintheilung statt; in der einen Provinz gab es viele Anstalten mit glänzen-

den Mitteln, in einer anderen Gegend wenige und ärmlich ausgestattete; die

Städte trieb das Bedürfniß zur Stiftung lateinischer Lyceen, aber sie vergaßen,

mit der Zeit fortzuschreiten, aus Eitelkeit, aus Mangel an Einsicht oder Mitteln.

Theilweise war Preußen mit Gelehrtenschulen wie übersäet; doch leisteten sie

nichts. Die Ursache davon war fehlerhafte Leitung. Solche Anstalten waren be-

schränkte Particularitäten, die sich damit begnügten, eine Anzahl Jünglinge

nothdürftig ausgebildet zu haben, die alsdann in ihrer Vaterstadt als Beamte ein

Unterkommen suchten. Ueber den Religionsunterricht ist ein Wort Altenstein’s

mustergiltig: „Die Religionslehrer sollen nicht vergessen, wie viel dem Staate

daran liegt, daß die in den öffentlichen Schulen gebildete Jugend einen aufge-

klärten Glauben besitze.“ Diese Vorschrift sollte von Denen nicht übersehen

werden, welche in der falschen Meinung, als handelten sie im Sinne der Regie-

rung, die Religion benützen, um das Volk des neunzehnten Jahrhunderts in die

Dümmlinge des zwölften Jahrhunderts zu verwandeln. Daß aber auch da, wo mit

aller Macht und List Finsterniß zu verbreiten getrachtet wird, [dies] unmöglich

ist, dafür bürgt der offene Sinn und die wachsende Intelligenz, die sich an der

Brust der Natur und an den Trümmern der alten classischen Welt großgezogen

hat.

Als Minister der geistlichen Angelegenheiten führt Altenstein auch die

oberste Leitung der Staatskirchenhoheit über alle Religionsparteien. Aber gleich

hierin, daß alle Religionsparteien zusammengefaßt werden, liegt fast eine Auf-

forderung zum Widerspruche der Parteien und religiösen Gesellschaften des

Staates, welche, die eine mehr, die andere minder, mit dem politischen Grunds-

atze nicht übereinstimmen, daß dem Staate auch das Recht der Kirchenhoheit

zustehe, daß sich dieses Hoheitsrecht auf die Natur der bürgerlichen Gesell-

XXXIV

schaft gründe und daß die Verfassung einen höchsten Gesetzeswillen bedinge,

dem sich Alles im State unterordnen müsse. Sind denn aber mit dieser Ansicht

auch alle Religionsgesellschaften vollkommen einverstanden? Alle verlangen

Gewissensfreiheit. Friedrich Wilhelm III. gewährte sie, schon in dem Befehl, der

am 12. Jänner 1798 das bekannte Religionsedict Wöllner’s aufhob. Es heißt in

diesem Befehl: „Ich weiß, daß die Religion die Sache des Herzens, des Gefühls

und der eigenen Ueberzeugung sein muß und nicht durch methodischen Zwang

zu einem gedankenlosen Plapperwerke herabgewürdigt werden darf, wenn sie

Tugend und Rechtschaffenheit befördern soll. Vernunft und Philosophie müssen

ihre unzertrennlichen Gefährten sein; dann wird sie durch sich selbst bestehen,

ohne die Autorität Derer zu bedürfen, die es sich anmaßen wollen, ihre Lehrsät-

ze künftigen Jahrhunderten aufzudringen, und es den Nachkommen vorschrei-

ben wollen, wie sie zu jeder Zeit denken sollen.“ Die katholische Kirche hat

auch eine Art Glaubensfreiheit, wenigstens giebt sie eine solche vor. Sie besteht

aber darin, daß für das Innere der Menschen, für Gedanken und Ueberzeugun-

gen gewisse Bahnen bezeichnet und Grenzen festgesetzt werden. Die päpstliche

Kirchendespotie maßt sich ein Recht über alle inneren Angelegenheiten des

Menschen an, weil sie gerade hier ihre eigentliche Macht haben will, weil sie

ihre Beschlüsse als unmittelbare Stimme dessen geltend macht, welchem Geist

und Herz der Menschen angehört; weil sie meint, daß Jeder in der Kirche nur für

sie geboren werde und daß er blos für den „unfehlbaren“ Papst allein da sei. Daß

hierin die katholische Gewissensfreiheit – besser Gewissensterrorismus – beste-

he, bezeugt nicht allein das Mittelalter mit seinen Inquisitionsgerichten, Decreta-

len, Scheiterhaufen und mörderischen Religionskriegen, sondern auch die neues-

te Zeit mit ihren jesuitischen Wirren.

Altenstein erhielt nun den Auftrag, in der Praxis zu vereinigen, was theore-

tisch so weit auseinander liegt, was praktisch nie vereinigt war und nie vereinigt

werden wird, so lange einer von beiden Gegensätzen sein Princip nicht aufgiebt,

d. h. aufhört, das zu sein, was er bisher war. Mit der größten Schonung behan-

delte Altenstein die katholische Bevölkerung Preußens und schloß Verträge mit

dem gefürsteten Oberpfarrer von Rom, um die kirchlichen Angelegenheiten der

Päpstlichen unter die Kirchenhoheit des Landesherrn in so weit zu stellen, als es

der moderne Staat fordert.

Diesem Standpunkt über den Confessionen Ausdruck zu geben, wurden die

Unterrichtsmittel vermehrt, katholische Facultäten und Seminare gegründet, um

die katholische Bevölkerung zur Einsicht und zur Erkenntniß zu bringen, um

Aufklärung unter ihr zu verbreiten und sie von Innen heraus auf die Höhe der

Intelligenz zu erheben, wo sie fähig wäre, das Verhältniß der Kirche und Kir-

chendespotie zur Menschheit reiner aufzufassen. Die päpstliche Curie sah wol

ein, welchen Erfolg die Opfer der Regierung haben mussten, und in der sicheren

Ueberzeugung, daß ein offenbarer Kampf von ihrer Seite gegen die Ausbildung

der Volksvernunft zu nichts als zu Schande der Vertheidiger der Unvernunft

ausschlagen werde, legten sich die Jesuiten und die Päpstlichen auf die List.

Vieles, was innerhalb der protestantischen Kirche geschah, kam ihnen in ihren

XXXV

Machinationen sehr gelegen. Dahin gehört erstlich der Agendenstreit und zwei-

tens die pietistische Sectirerei gegen den sogenannten Rationalismus.

Besonders bedrohlich gestaltete sich der Streit der Pietisten, die mit ihrem

langen Anhange den Vernunftglauben, den Gebrauch des gesunden Menschen-

verstandes und den Stolz unseres Jahrhunderts, die Philosophie, wie alle freie

Wissenschaftlichkeit anfeinden und unsere Zeit trachten, auf die mittelalterliche

zurückzubringen. Natürlich war das Unternehmen dem Katholicismus günstig,

es war und ist selbst nichts als ein verkapptes Papstthum. Mehrere Führer der

Partei, wie Jarke und Philipps, gingen auch geradezu zum Katholicismus über.

Nach langen und geheimen Versuchen, Machinationen und Intriguen kam die

Mine endlich zum Springen und die Kölner Angelegenheiten, die offenbare Auf-

lehnung des Erzbischofs Droste zu Vischering gegen die kirchenhoheitlichen

Rechte des Landesherrn, beweisen deutlich genug, daß erstlich Altenstein mit

seinen Unterhandlungen nichts erreicht habe, zweitens, daß der Katholicismus

so lange dem weltlichen Rechte trotzt, als dem Papste Willkür in Kirchenange-

legenheiten gestattet wird. Es muß gesagt werden, daß Altenstein die möglichst

beste Organisation verliehen hatte, aber die Erfahrung lehrt, daß auch die sorg-

samste Pflege nichtig ist, wenn die Verträge mit dem Papste nur immer als Con-

cessionen der römischen Curie erscheinen, die sie zurücknimmt, so bald es ihr

gut scheint. Von dieser treulosen Priesterpolitik liefert die tausendjährige Ge-

schichte die besten Belege, die man hätte zu Rathe ziehen sollen, ehe man mit

dem Papste als einer gleichberechtigten Macht Verträge schloß. Kann denn die

Menschheit ohne Papst nicht selig werden?

Nicht ein Zweig der öffentlichen Thätigkeit Altenstein’s ist ohne Wider-

spruch und Tadel geblieben. Im Allgemeinen hat er aber der Cultur und Bildung,

welche früher nur bevorzugten Classen zu Gute kam, zuerst Bahn im eigentli-

chen Volke gebrochen. In einer jeden Staatsverfassung liegt ein Keim und der-

selbe Keim des Verderbens; wer die Gewalt in Händen hat, strebt sie von ihren

verfassungsmäßigen Einschränkungen zu befreien. Die zur Theilnahme an der

Herrschergewalt Berechtigten suchen, so lange dies nur besonderen Classen als

Vorzug zu Theil wird, ihre vortheilhafte Stellung auszubeuten. Ist nun das geis-

tige Leben der Nation im Stillstehen, d. h. im Rückschreiten, ist nirgends ein

geistiger, ein wissenschaftlicher Kampf, nirgends eine kräftige, geistvolle Oppo-

sition, sind die Massen roh und ungebildet, so entwickelt sich unaufhaltsam je-

ner Keim des Verderbens, da er nicht mehr in dem Charakter der Nation oder in

dem der Theilnehmer an der Herrschergewalt den Widerstand findet, der seine

Entwicklung allein verhindern oder zurückhalten kann. Und indem sich jener

Keim entwickelt, wird die Wirkung zugleich zur Ursache, das heißt, durch das

Verderbniß, das in der Verfassung einreißt, wird der Verfall der Sitten vermehrt

oder beschleunigt. Die Nation würde ihrem politischen Charakter nach am

höchsten stehen, wo Alle über ihre öffentlichen Angelegenheiten wie über wis-

senschaftliche Fragen entschieden; die aber steht am niedrigsten, die nur durch

Schrecken im Zaume gehalten werden kann. Die Göttin des Friedens verschließt

die Pforten des Krieges, aber sie öffnet den wissenschaftlichen, den geistigen

XXXVI

und Civilisationskriegen ein weites, unabsehbares Feld. Die Regierung, welche

diese Kämpfe der Cultur- und Civilisationsinteressen am wenigsten hemmt, ist

für das Volk die nützlichste, weil sie sich stark genug fühlt, die streitenden Par-

teien zu beherrschen und sie zum Besten des Allgemeinen zu leiten.

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85

urch jcnes glürllliche Ileilmittel erblickeu, dessen seiDe Zcit be-durfte 1); uod so yer'rvandeltc sich ihm die Fr.age, auf we)che Weiseuud dur:ch ivelche Mittel die hett'schender Sitlen und Zustände amglündlichslen verbessert wetden könnten, in die Flage naeh eiDer

bessern Erziehung.Rousseau's Emile ou sur I'dducation ist das grbsste uud be-

lühmteste Welk dieses llanles 3). Anger€gl zuerst dulch die Bitieeirrer. llutter a), hat er demselben zwanzig Jahre NachdeDken und

dlei Jahrc Arbeit gewidmet a). Die Romanfbrm, rvelche dcm leueuEr.ziehurrgssystern gegeben ist, bezeugt zwar auch hier seiro alte

Neigung s), aber diese l'orm wild schwerlich an dem Gedanker zu

rütteln rermögen, dass Rousseau nach dem Entwicklurrgsgange seines

Denkers die Erzichung als das Eite Glosse (rtach Platons Wort)wie Dinel begriff. Urrd mag der Umile noch so viel rvunde Stellen der

Klitik zu willkommenem Tadel entgegerrhalten, mag er auch über.

das nilthige Mass hinaus beweiser, dass es äber alle melschlicheuKrälte hinauszuliegert scheint, eine lVahlheit nach allen Seiten hin

zrl Eviderz zu bringen: dennoch wird eine billige Betrachtung mitdel Anerkelrung Lricht zurückltaltel können, dass der illann, dessen

ruachhaltigel Eltblg il der Geschichte der Pädagogik erweisbar ist,lür alles Menschliche eiu tieles Wollwolleu empt'ulden haben müsse.

Etwas Unbekanntes dilrlte urld solltc es nicht sein, dass auf dem

Gebiete der Erziehulg auch dann, $'euu die Tlrätigkeit wie bei

r) Das ceständniss Rouosenus (1. 1.2r3-211), ilass,liesor Gegerstand, der au sicl,

selbst ihm w€niger zrgesagt hätt€, ailnählich nelrr als alle iibrigen il'o r nerzeD

gelegen sei, wird dadüreh erklärlich. obnodies hatfe er pidagogische tiber-legungen f.üher angest€llt, als ilm sciDe crundxnschrüung iestständ. sieho obcr

4. Cipitel.Er trentrt es selbst sein

"wiirdigstes u.I bestesBtrclr'(1. p. 300) ünd lrnlcrnlert

theilte ihm lrietlirl n;t (1. p. 403), durch dieses wcrk sei seine Lllerlegonhfit

Der ad. de Cnenoreerüx, L p. 213.

I. p.201.Die Yermlihlüng Emils nrit So?hie bil,let den Schlosr rl€s lctzte,r oiler Iürflen,vo der Erzicliueß Sot hie s hNndelnden Bucles. Der Uustird, drss e3 RoüsBeau'$

Arl. isl,, seitre Worte mit Icbendigen Erin eNxge, zu verlli!iteD, drärgt die

Yermuthung auf, dass .ler NiDe Sotr'ie rirlt ruti 0.rtr{ic\vDhl ir' EDile chtgeliibrlvordetr sei. ,,S.phie" v:rr wenigslens der,N nro, desscn sieh Ro,,ssfr gcgeIiile.l{adlnre d'Iloüdetot bedierrte (r. p, :3i}).

J. J. lloNse"tr's 1,.h.tr-

2)

3)

95)

fnhaltsverzeichnie

Bildnis Rousseaus

Emi.l oder über die Erziehr:.ng

5

9

91.4

22

2961

55

53

5569

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89

91

100

Erstes Brrch

Gruadgedanlen. Arten der Erziebung .

WicLeln, N?ihren, AbhärtenDer Vater als ErzieherErzieher, ZöglingDie HeilkunstDie Amme, die elste PflegeBeginn der geistigen Entwi&hmg .

Tätigkeitsdrang, LaunenEr twöbnen, Zatrnen, Ieste Nalru.ng, Sprecben

Zweites Buch

Nicht zu viel VorsichtWaires Glück und Unelü&Befeblen uad GehorclenMit Kindene räsonierenAutorität, Zwang, FrciheitNegative Erzieht::g, das BeispielMoralisihe BelehrungenBegabrmgsulterscJriedeGedäctrtnis, UrteilsbaJtSprachen, ErdLrmde, Geschiüte, FabelnLesen, SchreibeuSelbsttätigkeit, SelbständigkeitI)brmg der Orga.:re u.nd Sinne, Kleidung, Scbla{Emil in Alter von 10 bis 12 Jahren

Drittes BuüIGä{te und BedüririsseErd- rrnd HimmelsLrndePhysikalische KenntirisseWas nützt das?

Büüer, RobinsouKrmstfertigkeitenGewerbe, Handel, GeldverkehrBeziehrmgen zu iraderenDas HandwerkVom Urteilen;

57

4547

101

111149

156

!56159

168

172

179181

185

190

19+205RückblicL

596

Viertes Buch

lnhottsv€rz€i.hnis

Ges&leütliche Au{kläruagMensclenkenntnis, humane

ReiJezeit

GefühleEiatritt ins Leben .

210

541

547

5fi56r

569

21.0

216222250236238257261264275335

367

385

5853924294+3M94'96

521

551

55)

Erziehuag in der ReifezeitMoralische Begrlffe, Ces&i ch tsstudien, FabelnErfatrrung als Lehrerin; mehr Taten als WorteWirkung der MittelBegriffe, ldeen, Gott, ReligionGlaubensbekenntois des savoyischen ViLa*Der Erzieher als VertrauterEmil lmd die Gesellsctra{tGes&macksbildu:ag, Lektüre, Sprachen, Vergaüglr:rgen

Fü.n{tes Buch

Sophie oder &e Frau; Mam und FrauDie Erziehrmg der FrauSopLie als Pe$önlicLLeitVolal$setzrmgen ei4er glüc,kli&en EheEmil lerrt Sophie LeaaenReisen, politische r:::d soziale Betra&tu.ngenEnil u:ed Sophe schließen die Ehe

A:r-nerkuugen

Jean-Jacques Rousseau, der Pbilosoph rmd Pädagoge

Be_merLrmgen zur Übersetzung, Wieilergabe und Eilteilung desTertes

Bibliographie - Auswahl

Zetrtatel

Namenregister

Saüregister

Diese Ärxgabe besorgte:

Prof. Dr. L. Sclmidts, 65 Gießen, NelLenweg 74

6U,

rdr,r'ü. ,lrlr'o.'dr d DD '.rr'Är..r6'lun

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ddd !t slruutrs,( dj,i,.tr gtrnb' r \ob{ ls4s,jcr n h . ,llfqofotro[r In trb. r1.9,, n k,üiä'i;. s'li,,ii'i;"" i., ;ii,"i-öäiü: i''nit,löriü'.r,iil'ä:i ,,liqiio,.i'i ü i."ib':"iai;,ii,b.d lr ll0rd ;uFnr.n"ri nai... rookq4 {nr-i lh,(i.rldrb.',or.pr')oiirrr'll"rtoFsi0üq.df4nff6 ,64 I,r rq 0fl ^Jrh Lf{töorlo, ßr'l(ii4 Drr0DtrL) !,.b 1.r, I0'blu, 1u, Brr!L,sq.ro4r berhei htrtrfl'. lbi Ol.n'{hF:\" |r Iib,l itrt.'brr0q. ho.r lilo..dt4nff6 164 tf 'rqrkn' ^lfh r,'tdöbfl4 ß',t(ii4 orormtrL) !,.b,i.r, F,brur 1ur BrNLr3"r"106r berhei htrtrfl'. lbi Oi.nf{hFir |r I iFl itrt.'brrflq, ho.r iil

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