Session 2019

RAPPORT DU JURY

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SOMMAIRE

Préambule………………………………………………………………………………………………….…p. 3

A Présentation générale du concours ...................................................................... ....p. 4 à p. 8

1 Les épreuves d’admissibilité ................................................................................... …p. 4 à p. 5

1.1 Epreuve écrite de français .............................................................. …p. 4 à p. 5

1.2 Epreuve écrite de mathématiques……………………………………………...p. 5

2 Les épreuves d’admission ....................................................................................... ...p. 6 à p. 8

2.1 Epreuve orale 1 : mise en situation professionnelle ....................... ...p. 6 à p. 7

2.2 Epreuve orale 2 : connaissance du système éducatif et EPS ........ …p. 7 à p. 8

B Données générales.................................................................................................. ..p. 9 à p. 10

C Analyse des epreuves écrites d’admissibilité et conseils aux candidats ......... p. 11 à p. 31

1 Epreuve écrite de français ..................................................................................... p. 11 à p. 22

2 Epreuves écrite de Mathématiques ........................................................................ p. 23 à p. 31

D Analyse des épreuves orales d’admission et conseils aux candidats .............. p. 32 à p. 55

1 Epreuve de l’Oral 1 ................................................................................................. p. 32 à p. 46

2 Epreuve de l’Oral 2 ................................................................................................. p. 47 à p. 56

Recommandations pratiques………………………………………………………………………...….p. 57

Conclusion générale…………………………………………………………………………………..…..p. 57

Quelques repères sur l’actualité pédagogique………………………………………….……..p. 58 à 60

Rapport de jury rédigé à partir des contributions de :

- Pascale Toupé, Inspectrice adjointe à L’IA-DASEN du Loiret, coordinatrice académique du

CRPE

- Viviane Depardieu, Inspectrice de l’Education nationale (Loiret), coordinatrice des épreuves

écrites en français

- Frédéric Raimbault, Inspecteur Pédagogique Régional de lettres (Orléans-Tours)

- Françoise Girard, Conseillère Pédagogique (Loiret), coordinatrice des épreuves écrites en

mathématiques

- Laurent Hivon, Inspecteur Pédagogique Régional de mathématiques (Orléans-Tours)

- Pierre Gabert, Inspecteur de l’Education nationale (Loiret), coordinateur des épreuves

«ORAL 1 »

- Dominique Pichard, Inspecteur de l’Education nationale (Loiret), coordinateur des épreuves

« ORAL 2 »

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Préambule

La session 2019 du concours de recrutement de professeur des écoles (CRPE) se caractérise par une

augmentation du nombre d’inscrits au regard de la session 2018, de manière significative pour les

concours externes publics et privés :

Pour le CRPE public :

• 2941 pour le concours externe contre 2312 pour la session 2018 (+21.3 %);

• 369 pour le troisième concours, contre 374 pour la session 2018 (-1.5 %);

• 172 pour le second concours interne, contre 160 pour la session 2018 (+6,9%).

Pour le CRPE privé :

• 465 pour le concours externe contre 359 pour la session 2018 (+0.8%) ;

• 79 pour le troisième concours, contre 67 pour la session 2018 (+15.1%) ;

• 23 pour le second concours interne, contre 18 pour la session 2018 (+21.7%).

En revanche, il est à souligner la diminution du nombre de présents à la première épreuve pour le

concours externe public (33,56% contre 43,47% pour la session 2018) et la relative stabilité du nombre

de présents à la première épreuve pour le concours externe privé (31,61% contre 29,53% pour la

session 2018).

Les épreuves écrites se sont déroulées les 8 et 9 avril 2019, dans chaque département de l’académie

et ont mobilisé 240 correcteurs (inspecteurs de l’Education nationale; conseillers pédagogiques et

professeurs de collèges).

Les épreuves orales ont été organisées au centre de concours académique-ESPE Val de Loire, du 23

mai au 29 mai 2019 et du 4 au 14 juin 2019 avec l’appui de 125 interrogateurs.

250 postes étaient offerts pour le CRPE public, 52 postes pour le CRPE privé, tous concours

confondus.

435 candidats ont été declarés admissibles pour le CRPE public (60.5% des présents), 78 pour le

CRPE privé (52.4% des présents) avec une augmentation de la moyenne du dernier admissible de 3

points par rapport à la session 2018 pour le concours public et le maintien de cette moyenne pour celui

du privé.

250 candidats ont été admis en liste principale pour le CRPE public et 78 candidats ont été admis

sur liste complémentaire (moyenne du dernier inscrit de 12.17 contre 10.04 pour la session 2018) ;

52 candidats ont été admis en liste principale pour le CRPE privé et 2 candidats sur liste complémentaire

(moyenne du dernier inscrit de 10.17 contre 10.24 pour la session 2018).

Le bilan de la session 2019 atteste à la fois de l’attractivité du CRPE dans l’Académie d’Orléans –Tours

et d’un niveau d’exigence élevé.

Vous trouverez ci-après le détail du déroulement des épreuves de la session 2019 du CRPE et l’analyse

réalisée par les membres du jury ainsi que les conseils prodigués pour celles et ceux qui souhaitent

présenter un de ces concours.

Pour la Rectrice, Par délégation Le Président du Jury

4

A. Présentation générale du concours

Texte de référence : Arrêté du 19 avril 2013 paru au JO n°99 du 27 avril 2013

L'ensemble des épreuves du concours vise à évaluer les capacités des candidats au regard des

dimensions disciplinaires, scientifiques et professionnelles de l'acte d'enseigner et des situations

d'enseignement.

1 Les épreuves d’admissibilité

Le cadre de référence des épreuves est celui des programmes pour l'école primaire. Les

connaissances attendues des candidats sont celles que nécessite un enseignement maîtrisé de ces

programmes. Le niveau des savoirs attendu correspond à celui exigé par la maîtrise des notions

des programmes de fin de collège.

Les épreuves d'admissibilité portent sur le français et les mathématiques. Certaines questions

portent sur le programme et le contexte de l'école primaire et nécessitent une connaissance

approfondie des cycles d'enseignement de l'école primaire, des éléments du socle commun de

connaissances, de compétences et de culture et des contextes de l'école maternelle et de l'école

élémentaire et du début du collège dans le cadre du cycle 3.

1.1 Épreuve écrite de français

Durée de l'épreuve : 4 heures

L'épreuve vise à évaluer la maîtrise de la langue française des candidats (correction syntaxique,

morphologique et lexicale, niveau de langue et clarté d'expression) ainsi que leurs connaissances

sur la langue. Elle doit aussi évaluer leur capacité à comprendre et à analyser des textes (dégager

des problématiques, construire et développer une argumentation) ainsi que leur capacité à apprécier

les intérêts et les limites didactiques de pratiques d'enseignement du français.

L'épreuve comporte trois parties:

• La production d'une réponse, construite et rédigée, à une question portant sur un ou

plusieurs textes littéraires ou documentaires,

• Une partie portant sur la connaissance de la langue (grammaire, orthographe, lexique et

système phonologique) . Le candidat peut avoir à répondre à des questions de façon

argumentée, à une série de questions portant sur des connaissances ponctuelles, à procéder

à des analyses d'erreurs-types dans des productions d'élèves, en formulant des hypothèses

sur leurs origines,

• Une analyse d'un dossier composé d'un ou plusieurs supports d'enseignement du

français, choisis dans le cadre des programmes de l'école primaire qu'ils soient destinés aux

élèves ou aux enseignants (manuels scolaires, documents à caractère pédagogique), et de

productions d'élèves de tous types, permettant d'apprécier la capacité du candidat à

maîtriser les notions présentes dans les situations d'enseignement.

5

L'épreuve est notée sur 40 points :

• 11 pour la première partie,

• 11 pour la deuxième,

• 13 pour la troisième,

• 5 points permettent d'évaluer la correction syntaxique et la qualité écrite de la production du

candidat.

Une note globale égale ou inférieure à 10 est éliminatoire.

1.2 Épreuve écrite de mathématiques

Durée de l'épreuve : 4 heures

L'épreuve vise à évaluer la maîtrise des savoirs disciplinaires nécessaires à l'enseignement des

mathématiques à l'école primaire et la capacité à prendre du recul par rapport aux différentes

notions. Dans le traitement de chacune des questions, le candidat est amené à s'engager dans un

raisonnement, à le conduire et à l'exposer de manière claire et rigoureuse.

L'épreuve comporte trois parties:

• Une première partie constituée d'un problème portant sur un ou plusieurs domaines des

programmes de l'école ou du collège, ou sur des éléments du socle commun de

connaissances, de compétences et de culture, permettant d'apprécier particulièrement la

capacité du candidat à rechercher, extraire et organiser l'information utile.

• Une deuxième partie composée d'exercices indépendants, complémentaires à la première

partie, permettant de vérifier les connaissances et compétences du candidat dans différents

domaines des programmes de l'école ou du collège. Ces exercices pourront être proposés

sous forme de questions à choix multiples, de questions à réponse construite ou bien

d'analyses d'erreurs-types dans des productions d'élèves, en formulant des hypothèses sur

leurs origines.

• Une analyse d'un dossier composé d'un ou plusieurs supports d'enseignement des

mathématiques, choisis dans le cadre des programmes de l'école primaire qu'ils soient

destinés aux élèves ou aux enseignants (manuels scolaires, documents à caractère

pédagogique), et productions d'élèves de tous types, permettant d'apprécier la capacité du

candidat à maîtriser les notions présentes dans les situations d'enseignement.

L'épreuve est notée sur 40 points :

• 13 pour la première partie,

• 13 pour la deuxième,

• 14 pour la troisième.

5 points au maximum peuvent être retirés pour tenir compte de la correction syntaxique et de la

qualité écrite de la production du candidat. Une note globale égale ou inférieure à 10 est

éliminatoire.

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2 Épreuves d'admission

Les deux épreuves orales d'admission comportent un entretien avec le jury qui permet d'évaluer

la capacité du candidat à s'exprimer avec clarté et précision, à réfléchir aux enjeux scientifiques,

didactiques, épistémologiques, culturels et sociaux que revêt l'enseignement des champs

disciplinaires du concours, et des rapports qu'ils entretiennent entre eux.

2.1 Première épreuve orale : mise en situation professionnelle dans un domaine au

choix du candidat

Durée de l'épreuve : une heure (présentation : 20 minutes ; entretien : 40 minutes)

Cette épreuve vise à évaluer les compétences scientifiques, didactiques et pédagogiques du

candidat dans un domaine d'enseignement relevant des missions ou des programmes de l'école

élémentaire ou de l'école maternelle, choisi au moment de l'inscription au concours parmi les

domaines suivants :

• sciences et technologie,

• histoire,

• géographie,

• histoire des arts,

• arts visuels,

• éducation musicale,

• enseignement moral et civique.

NB : le concours de la session 2020 introduit un domaine d’enseignement supplémentaire : les

langues vivantes étrangères (Allemand ; anglais ; espagnol ; italien).

Le candidat remet préalablement au jury un dossier de dix pages au plus, portant sur le sujet qu'il

a choisi. Ce dossier pourra être conçu à l'aide des différentes possibilités offertes par les technologies

de l'information et de la communication usuelles, y compris audiovisuelles (format Compact Disc ou

clé USB). Il est adressé au président du jury sous format papier accompagné le cas échéant d'un

support numérique Compact Disc ou d’une clé USB, dans un délai et selon des modalités fixées par le

jury.

Ce dossier se compose de deux ensembles :

• une synthèse des fondements scientifiques relatifs au sujet retenu ;

• la description d'une séquence pédagogique, relative au sujet choisi, accompagnée des

documents se rapportant à cette dernière.

L'épreuve comporte :

• la présentation du dossier par le candidat (vingt minutes) ;

• un entretien avec le jury portant, d'une part, sur les aspects scientifiques, pédagogiques et

didactiques du dossier et de sa présentation et, d'autre part, sur un élargissement et/ou un

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approfondissement dans le domaine considéré (quarante minutes), pouvant notamment porter

sur sa connaissance réfléchie des différentes théories du développement de l'enfant.

L'épreuve est notée sur 60 points :

• 20 points pour la présentation du dossier par le candidat,

• 40 points pour l'entretien avec le jury.

2.2 Deuxième épreuve orale : entretien à partir d'un dossier

Durée de la préparation : 3 heures

Durée totale de l'épreuve : 1 heure 15

L'épreuve comporte deux parties :

• la première partie permet d'évaluer les compétences du candidat pour l'enseignement de

l'éducation physique et sportive (EPS) ainsi que sa connaissance de la place de cet

enseignement dans l'éducation à la santé à l'école primaire,

• la deuxième partie de l'épreuve vise à apprécier les connaissances du candidat sur le

système éducatif français, et plus particulièrement sur l'école primaire (organisation,

valeurs, objectifs, histoire et enjeux contemporains), sa capacité à se situer comme futur

agent du service public (éthique, sens des responsabilités, engagement professionnel) ainsi

que sa capacité à se situer comme futur professeur des écoles dans la communauté

éducative.

L'épreuve est notée sur 100 :

• 40 points sont attribués à la première partie

• 60 sont attribués à la deuxième partie dont 20 points pour l'exposé et 40 pour l'entretien.

Première partie

• Durée de l'exposé : 10 minutes

• Durée de l'entretien : 20 minutes

Le jury propose au candidat un sujet relatif à une activité physique, sportive et artistique (APSA)

praticable à l'école élémentaire ou au domaine des activités physiques et expériences corporelles

réalisables à l'école maternelle. Le sujet pourra être présenté à l'aide des différentes possibilités

offertes par les technologies de l'information et de la communication usuelles, y compris

audiovisuelles. Le sujet se rapporte soit à la progression au sein d'un cycle d'activités portant sur

l'APSA ou la pratique physique et corporelle considérée, soit à une situation d'apprentissage adossée

au développement d'une compétence motrice relative à cette même APSA ou pratique physique et

corporelle.

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Le candidat expose ses réponses (dix minutes) et s'entretient avec le jury (vingt minutes). Le jury

élargit le questionnement aux pratiques sportives personnelles du candidat ou encore au type

d'activités sportives qu'il peut animer ou encadrer.

Deuxième partie

• Durée de l'exposé : 15 minutes

• Durée de l'entretien : 30 minutes

Elle consiste en un exposé du candidat (quinze minutes) à partir d'un dossier de cinq pages

maximum fourni par le jury et portant sur une situation professionnelle inscrite dans le

fonctionnement de l'école primaire, suivi d'un entretien avec le jury (trente minutes).

L'exposé du candidat présente une analyse de cette situation et des questions qu'elle pose, en

lui permettant d'attester de compétences professionnelles en cours d'acquisition d'un professeur des

écoles.

L'entretien permet également d'évaluer la capacité du candidat à prendre en compte les acquis et

les besoins des élèves, en fonction des contextes des cycles de l'école maternelle et de l'école

élémentaire, et à se représenter de façon réfléchie la diversité des conditions d'exercice du métier,

ainsi que son contexte dans ses différentes dimensions (classe, équipe éducative, école, institution

scolaire, société), et les valeurs qui le portent dont celles de la République.

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B. Données générales

CRPE PUBLIC

SESSION 2018 SESSION 2019

Concours externe

Troisième Concours

Second Concours

interne

Concours externe

Troisième Concours

Second Concours

interne

Inscrits 2312 374 160 2941 369 172

Présents (1ère épreuve) 1005 103 31 987 78 38

pourcentage 43.47 27.54 19.38 33,56 21,14 22,09

Admissibles 677 27 14 411 12 12

Moyenne 1er admissible 18.12 15.62 14.50 18.19 15.81 16.01

Nombre de points 1er admissible

72.50 62.50 58.00 72.75 63.25 64.38

Seuil admissibilité 38.00 44.00 40.50 48.25 48.75 45

Moyenne dernier admissible 09,50 11 10,12 12.13 12.19 11.25

Nombre de postes 402 12 6 238 6 6

Admis sur liste principale 402 12 6 238 6 4

Moyenne 1er admis 18.40 16.76 17.02 18.58 15.52 17.20

Seuil admission 131.50 138.00 140.00 146 131.75 144.5

Moyenne dernier admis 10.96 11.50 11.67 12.17 10.98 12.04

Inscrits sur liste complémentaire

62 5 0 2 0 0

Seuil dernier inscrit 120.50 123.75 / 121.25 / /

Moyenne dernier inscrit 10.04 10.31 / 10 / /

10

CRPE PRIVE

SESSION 2018 SESSION 2019

Concours externe

Troisième Concours

Second Concours

interne

Concours externe

Troisième concours

Second Concours

interne

Inscrits 359 67 18 465 79 23

Présents (1ère épreuve) 106 8 3 147 14 3

pourcentage 29.53 11.94 16.67 31.61 17.72 13.04

Admissibles 58 3 2 73 3 2

Moyenne 1er admissible 17.50 12.69 11.87 18.25 12.88 11

Nombre de points 1er admissible 70.00 50.75 49.50 73 51.50 44

Seuil admissibilité 40.75 41.00 38.88 42.25 41 40.50

Moyenne dernier admissible

10.18 10.25 09.72 10.57 10.25 10.13

Nombre de postes 35 2 4 45 3 4

Admis sur liste principale 35 1 1 45 1 1

Moyenne 1er admis 19.12 12.31 09.96 17.26 13.62 10.37

Seuil admission 122.88 147.75 119.50 123.75 163.5 124.5

Moyenne dernier admis 10.24 12.31 09.96 10.31 13.62 10.37

Inscrits sur liste complémentaire

3 0 0 2 0 0

Seuil dernier inscrit 120.25 / / 121.25 / /

Moyenne dernier inscrit 10.02 / / 10 / /

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C. Analyse des épreuves écrites d’admissibilité et conseils aux candidats

1 Épreuve écrite de français Coordonnateurs : Madame Viviane DEPARDIEU : Inspectrice de l’Education nationale Monsieur Frédéric RAIMBAULT : Inspecteur d’Académie-Inspecteur Pédagogique Régional de lettres

Composition du jury : Le jury est composé :

- d’IA-IPR,

- d’IEN,

- de conseillers pédagogiques du premier degré,

- de professeurs du second degré,

- de professeurs des écoles.

L'épreuve est notée sur 40 points :

11 pour la première partie,

11 pour la deuxième,

13 pour la troisième,

5 points permettent d'évaluer la correction syntaxique et la qualité écrite de la production du candidat.

Une note globale égale ou inférieure à 10 est éliminatoire.

L’épreuve de la session 2019

Première partie : question relative aux textes 11 points Corpus de quatre textes :

• Texte A : Michel DE MONTAIGNE, « D’un enfant monstrueux », Les Essais (1595), livre II,

chapitre XXX, adaptation en français moderne par André Lanly.

• Texte B : Guy DE MAUPASSANT, Les Soeurs Rondoli (1884).

• Texte C : Claude LÉVI-STRAUSS, « L’Ethnocentrisme », Race et histoire (1952), chapitre

3.

• Texte D : Richard MATHESON, Je suis une légende (1954).

Question relative aux textes proposés :

Vous étudierez la question de l’altérité dans les textes du corpus.

12

Examen rapide du corpus : Ces textes évoquent la figure de l’autre, le rapport que l’on entretient avec lui à travers divers types

d’écrits :

Texte A : fragment d’un essai dans lequel Montaigne évoque les difformités d’êtres humains considérés

et exhibés comme des monstres (du latin monstrare : « exposer à la vue de », qui a donné le verbe «

montrer »).

Texte B : extrait d’une nouvelle qui relate l’idylle entre Francesca et Paul (l’ami du narrateur) au cours

d’un voyage en Italie. Le narrateur réfléchit à ce qu’apporte et ce qu’ôte le rapport à l’autre quand on se

sent soi-même étranger.

Texte C : extrait d’un essai de Lévi-Strauss, mêlant récits de voyages, méditations philosophiques,

considérations anthropologiques, dans lequel l’auteur affirme que le barbare est l’homme qui croit que

les autres hommes le sont et qui rejette la différence culturelle.

Texte D : extrait du roman Je suis une légende, dans lequel Matheson raconte le destin du dernier

homme sur terre (titre original : The Last Man On Earth), après qu’une pandémie a transformé les

survivants en cannibales.

Analyse des termes du sujet :

La question relative aux textes proposés invite à partir des textes et du dialogue qu’ils entretiennent

entre eux à définir et caractériser l’altérité. Le verbe « étudier » incite à un examen attentif des textes

pour cerner la notion de l’altérité (« Caractère, qualité de ce qui est autre, distinct. » selon le CNRTL).

Exemple de traitement possible de la question et attentes du jury :

L’altérité : ce qui diffère de soi.

a. L’altérité, c’est la prise de conscience de sa différence : « Robert Neville regarda le nouveau peuple

de la Terre. Il savait qu’il n’en faisait pas partie » (texte D).

« On regarde ces figures qu’on n’a jamais vues (…) en une langue qu’on ne comprend même point. On

éprouve la sensation atroce d’être perdu » (texte B).

b. C’est aussi ce qui diffère physiquement de soi : « l’étrangeté » de l’enfant, « les êtres que nous

appelons monstres », « contre nature ». Montaigne décrit précisément le handicap de l’enfant « attaché

et collé à un autre enfant sans tête » dans le texte A ; les « visages blêmes » des êtres frappés par la «

maladie » dans le texte D.

c. C’est aussi ce qui diffère culturellement de soi : l’autre est celui qui appartient à une autre tribu ; la

« diversité des cultures » est perçue comme une « sorte de monstruosité » (texte C).

L’altérité : de l’isolement à l’exclusion, de la stigmatisation au rejet.

a. L’altérité provoque la surprise et la curiosité : la différence est exhibée, le monstre est « montré »,

et « nous frappe d’étonnement » parce qu’« inconnu de l’homme » (texte A).

13

b. L’altérité est vécue comme une menace potentielle, conduisant au rejet et au refus : les formes

culturelles sont « répudiées » parce que différentes des nôtres ; « on préfère rejeter hors de la culture

(…) tout ce qui ne se conforme pas à la norme » (texte C) ; la différence de Neville suscite l’« horreur

mêlée de crainte et de dégoût ». Le héros, du fait de sa différence, incarne pour la majorité « une terrible

menace » (texte D). L’altérité conduit à la négation de l’autre et de son humanité : « on rejette « les

sauvages » (…) hors de l’humanité », en en faisant « un fantôme ou une apparition » (texte C) ; Neville

devient aux yeux des autres « un invraisemblable spectre » (texte D).

c. Le sentiment d’altérité provoque un sentiment d’isolement et de solitude (texte B) : « (…) on se sent

si abominablement seul qu’une sorte de folie vous saisit » ; le fait de devenir une légende (texte D).

d. La perception de l’altérité peut aboutir à la violence et à la destruction : violence verbale (« singes

de terre », « oeufs de pou », texte C), suicide de Neville pour échapper au lynchage (« il pouvait se

soustraire à la violence, il pouvait éviter d’être mis en pièces », texte D).

L’altérité questionne la notion d’humanité.

a. L’altérité interroge notre rapport à la norme : Lévi-Strauss (texte C) explique que l’homme se prend

implicitement pour modèle, la société dans laquelle il évolue est considérée comme la norme. C’est ici

une attitude ethnocentriste qui conduit au rejet de la différence : « l’attitude la plus ancienne (…)

consiste à répudier purement et simplement les formes culturelles, morales, religieuses, sociales,

esthétiques qui sont les plus éloignées de celles auxquelles nous nous identifions ». Le roman de

Matheson souligne la relativité de la notion de norme et de normalité : seul être humain « normal »,

il devient le monstre face au « nouveau peuple de la Terre » : « Le concept de « normalité » n’avait

jamais de sens qu’aux yeux d’une majorité » (texte D). La citation de Cicéron souligne l’impact de

l’habitude dans la perception de l’altérité : « si ce qu’il n’a jamais vu arrive, il pense que c’est un prodige

» (texte A).

b. L’altérité interroge notre humanité et notre humanisme : Montaigne invite à l’accueil de l’autre et à

l’ouverture à la différence, dans une conception religieuse de la création ; la différence est voulue par

Dieu, tout comme « l’infinité des formes ». « Que cette raison universelle et naturelle chasse de nous

l’erreur et l’étonnement que la nouveauté nous apporte » (texte A). Lévi-Strauss cherche à faire

comprendre que l’humain est celui qui accueille l’autre, le barbare étant précisément celui qui rejette la

différence : « le barbare, c’est d’abord l’homme qui croit à la barbarie » (texte C).

c. La prise de conscience de l’altérité détermine notre rapport au monde et à l’existence : « Les

lieux connus, les coudoiements familiers vous donnent l’illusion de la fraternité humaine » et « c’est en

cherchant l’inconnu qu’on s’aperçoit bien que tout est médiocre et vite fini » (texte B).

On attendait du candidat :

- que chaque partie s’appuie sur la confrontation de plusieurs textes du corpus ;

- que la copie soit structurée avec une introduction, un développement en plusieurs parties et une

conclusion ;

- que la copie soit intégralement rédigée.

14

Analyse des productions des candidats

L’absence de difficultés d’accès au sens des textes et le libellé clair de la question permettaient

d’évaluer réellement les compétences liées à la réalisation de l’exercice. La confrontation des textes et

des idées qu’il fallait dégager, l’organisation des éléments de réponse et la rédaction codifiée de la

synthèse se sont révélées dans l’ensemble maîtrisées.

Ceci étant le jury a noté les manquements suivants :

� la notion d’altérité rarement définie est parfois mal comprise ou confondue avec d’autres

notions ;

� des textes insuffisamment analysés d’où des idées importantes non exploitées ;

� l’inversion des valeurs que l’on pouvait notamment repérer dans le texte D a été très rarement

mentionnée dans les copies ;

� des difficultés à proposer un plan pertinent et des paragraphes souvent sans alinéa ;

� une rédaction encore incomplète : tout doit être rédigé et la présence du plan apparent avec

des « I », « II » et des « a », « b », n’est pas la bienvenue ;

� peu de citations et parfois aucune.

Résultats pour la première épreuve

Public

Privé

public privé Moyenne sur la partie 1 5,83 5,56 Note la plus basse 0 0 Note la plus élevée 11 11

15

Recommandations

Les recommandations sont identiques à celles du rapport de jury 2018 :

Le jury est conscient de la difficulté de l’épreuve et ce qu’elle requiert comme compétences et

connaissances multiples à mobiliser dans un temps limité. Il se permet alors de rappeler que c’est par

un entraînement répété et régulier que l’on peut apprendre à convoquer et à mobiliser rapidement les

savoirs et savoir-faire qui seront évalués.

La gestion du temps est ici cruciale car elle explique, semble-t-il, de nombreuses analyses sommaires,

une absence de citations préjudiciable à la clarté de la pensée et à la bonne réalisation de l’exercice,

une lecture rapide et une compréhension approximative des textes.

Lire de la littérature mais aussi des textes de sciences humaines et sociales, faire dialoguer sa pensée

avec la pensée des auteurs constitue un exercice intellectuel à ne pas négliger.

En relation directe avec la fonction d’enseignement pour laquelle il postule, on attend du

candidat une production :

� qui emploie une langue écrite de qualité (correction, clarté et justesse de l’expression),

� qui présente toutes les caractéristiques d’un travail d’écriture entièrement rédigé : présence

d’une introduction, d’une conclusion, de développements organisés et équilibrés, qui

contiennent des repères destinés au lecteur (transitions, articulations logiques, mention des

sources et références),

� qui témoigne d’une bonne compréhension des textes (absence de contresens, qualité de la

lecture des textes).

16

Deuxième partie : connaissance de la langue 11 points Cinq exercices successifs permettaient d’évaluer les connaissances des candidats dans différents

domaines de la langue (lexique, morphologie, conjugaison, orthographe, syntaxe, rhétorique).

DEUXIÈME PARTIE : connaissance de la langue

Dans cet extrait du texte de Claude Lévi-Strauss, vous indiquerez la nature et la fonction des

mots ou groupes de mots entre crochets.

« L’attitude la plus ancienne, et [qui] repose sans doute sur des fondements psychologiques [solides]

puisqu’elle tend à réapparaître chez chacun de nous quand nous sommes placés dans une situation

inattendue, consiste à répudier purement et simplement les formes culturelles, morales, religieuses,

sociales, esthétiques, qui sont les plus éloignées de celles auxquelles nous nous identifions. «

Habitudes [de sauvages] », « cela n’est pas de chez nous », « on ne devrait pas permettre cela », etc.,

autant de réactions grossières qui traduisent ce même frisson, cette même répulsion en présence de

manières de vivre, de croire ou de penser qui [nous] sont [étrangères]. Ainsi l’Antiquité confondait-elle

tout ce qui ne participait pas de la culture grecque (puis gréco-romaine) sous le même nom de barbare

; la civilisation occidentale a ensuite utilisé [le terme de sauvage] dans le même sens. Or derrière ces

épithètes se dissimule [un même jugement] : il est probable que le mot barbare se réfère

étymologiquement à la confusion et à l’inarticulation du chant des oiseaux, opposées à la valeur

signifiante du langage humain ; et sauvage, qui veut dire « de la forêt », évoque aussi un genre de vie

animale par opposition à la culture humaine. »

Mots Natures Fonctions

qui pronom relatif sujet du verbe « repose »

solides adjectif qualificatif épithète liée de « fondements »

de sauvages groupe prépositionnel ou groupe

nominal prépositionnel

complément du nom « habitudes »

nous pronom personnel complément de l’adjectif « étrangères »

étrangères adjectif qualificatif attribut du sujet « qui »

le terme de sauvage

groupe nominal COD du verbe « a (…) utilisé »

un même jugement

groupe nominal sujet du verbe « se dissimule »

Vous relèverez les propositions subordonnées dans les phrases suivantes, extraites du texte

de Lévi-Strauss, et vous donnerez leurs nature et fonction : “L’attitude la plus ancienne, et qui

repose sans doute sur des fondements psychologiques solides puisqu’elle tend à réapparaître chez

17

chacun de nous quand nous sommes placés dans une situation inattendue, consiste à répudier

purement et simplement les formes culturelles, morales, religieuses, sociales, esthétiques, qui sont les

plus éloignées de celles auxquelles nous nous identifions.”

- qui repose sans doute sur des fondements psychologiques solides : proposition subordonnée

relative, complément de l’antécédent « l’attitude la plus ancienne » (on acceptera aussi « attitude » ou

« l’attitude ») ;

- puisqu’elle tend à réapparaître chez chacun de nous : proposition subordonnée conjonctive,

complément circonstanciel de cause. On acceptera les réponses qui englobent « quand nous sommes

placés dans une situation inattendue » dans cette proposition, à condition qu’elles soulignent la structure

enchâssée des deux propositions ;

- quand nous sommes placés dans une situation inattendue : proposition subordonnée conjonctive,

complément circonstanciel de temps ;

- qui sont les plus éloignées de celles : proposition subordonnée relative, complément de l’antécédent

« les formes culturelles, morales, religieuses, sociales, esthétiques » (on acceptera aussi « formes » ou

« les formes »). On acceptera les réponses qui englobent « auxquelles nous nous identifions » dans

cette proposition, à condition qu’elles soulignent la structure enchâssée des deux propositions ;

- auxquelles nous nous identifions : proposition subordonnée relative, complément de l’antécédent

« celles».

Dans l’extrait suivant du texte de Montaigne, vous identifierez les temps et modes des verbes en

caractères gras et justifierez leur emploi. Votre réponse pourra être présentée dans un tableau.

« Nous appelons « contre nature » ce qui arrive contrairement à l’habitude : il n’y a rien, quoi que ce

puisse être, qui ne soit pas selon la nature. Que cette raison universelle et naturelle chasse de nous

l’erreur et l’étonnement que la nouveauté nous apporte. »

Verbes Temps et modes Emplois

appelons présent de l’indicatif valeur de vérité générale (on acceptera valeur d’habitude) puisse présent du subjonctif valeur concessive (commandée par la locution « quoi que ») chasse présent du subjonctif valeur injonctive ou optative (commandée par la conjonction « que

») apporte présent de l’indicatif valeur d’habitude (on acceptera vérité générale)

Vous expliquerez la formation du mot « inarticulation », extrait du texte de Claude Lévi- Strauss,

et vous donnerez le sens des éléments identifiés.

Ce nom commun est construit par dérivation (affixation) :

- préfixe : in- qui a une valeur privative.

- radical : -articul-, renvoyant à la manière de prononcer clairement les sons.

- suffixe : -ation, qui permet la dérivation et le changement de classe grammaticale à partir du verbe

articuler et/ ou qui indique l’action.

18

Vous expliquerez le sens de la dernière phrase du texte de Claude Lévi-Strauss et analyserez un

procédé stylistique.

« Le barbare, c’est d’abord l’homme qui croit à la barbarie. »

Pour l’auteur, considérer celui qui diffère de nous comme « barbare » relève d’un comportement lui-

même barbare : c’est le réflexe des tribus retirées qui ont eu peu de contacts avec la civilisation. Traiter

l’autre de « barbare », c’est précisément faire preuve d’une forme d’ethnocentrisme qui conduit à se

prendre soi-même pour modèle et à considérer l’autre comme inférieur parce que différent.

Procédés que l’on peut relever (on n’en exigera qu’un seul) :

- La phrase se présente comme une maxime, grâce à l’utilisation d’un présent de vérité générale

- La phrase présente une tournure emphatique avec « c’est » qui met en relief la maxime.

- La dislocation à gauche met en valeur le groupe nominal « Le barbare »

- La construction en miroir, polyptote (utilisation de plusieurs mots d’une même famille). La

phrase a une structure close, puisqu’elle s’ouvre sur « le barbare » et se ferme sur « la barbarie ». Cela

contribue à donner l’impression d’un enfermement de l’homme qui croit à la barbarie d’autrui, puisque

le mot « homme » se trouve encadré, comme enfermé, entre « barbare » et « barbarie ».

Analyse des productions des candidats

Le niveau de maîtrise est très inégal en langue et il a été relevé :

� un niveau globalement correct pour les natures et les fonctions des mots à l’exception du sujet

inversé ;

� un manque de connaissances dans l’analyse des propositions subordonnées (bien repérées

dans l’ensemble) et des valeurs des temps ;

� des difficultés à comprendre le sens de la phrase et peu ou pas de repérage de procédé

stylistique.

19

Résultats pour la deuxième partie de l’épreuve :

Public

Privé

Recommandations

D’excellentes copies confirment que l’exercice est accessible et réalisable à la condition :

- d’une connaissance ferme des savoirs grammaticaux de base ;

- de leur application et manipulation régulière en contexte.

public privé Moyenne sur la partie 2 5,48 4,87 Note la plus basse 0 0,25 Note la plus élevée 10 10

20

Troisième partie : analyse critique de supports d’enseignement 13 points Le corpus comprend trois éléments : la description du contexte pédagogique et les documents 1 et 2.

Document 1 : Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?, Catherine Brissaud,

Danièle Cogis, page 55, Hatier, Paris 2011.

Document 2 : Extraits de productions d’élèves de cycle 3.

À partir de l’analyse du contexte pédagogique et des documents 1 et 2, vous répondrez aux questions

suivantes :

1. En vous appuyant sur le programme du cycle 3, vous analyserez le dispositif mis en place.

2. Que pensez-vous du choix des mots retenus par l’enseignant ? Quels objectifs d’apprentissage

sont visés ?

3. Vous analyserez les productions individuelles des élèves (document 2).

4. À quoi l’enseignant doit-il être attentif lors d’une phase orale collective ?

5. Quelles activités mettant en œuvre des justifications orthographiques pourrait-on mettre en place

après cette activité ?

Contexte pédagogique :

Au mois d’octobre, dans une classe de CM1/CM2 de 28 élèves, l’enseignant met en oeuvre l’activité «

phrase donnée du jour » dont le déroulement est explicité dans le document 1. L’enseignant a choisi

de proposer les deux modalités : individuelle d’abord, collective ensuite.

Phrase donnée :

Un vent glacial souffle dans les rues désertes.

1 2 3 4

Attentes du jury

Les documents proposés invitent les candidats à considérer alternativement les postures de

l’enseignant et de l’élève, dans une situation où ils doivent identifier les intentions pédagogiques.

Au-delà d’une simple description des situations, les candidats devaient ainsi analyser à la fois le

dispositif proposé et les productions des élèves. C’est une compétence requise pour postuler au

CRPE.

21

Analyse des productions des candidats

Les intentions pédagogiques de l’enseignant sont en général bien identifiées, les productions des

élèves sont correctement, mais succinctement analysées. Souvent ce sont les erreurs

orthographiques qui sont relevées, ou bien le descriptif l’emporte sur l’analyse.

Les références aux instructions officielles restent trop vagues, les pistes d’exploitation proposées sont

pauvres et ne font que très rarement apparaitre progression et différenciation.

Résultats : Public

Privé

Recommandations

Il est important de posséder une bonne connaissance des programmes et des ressources

institutionnelles afin de saisir les enjeux des situations proposées dans le corpus et d’en identifier les

composantes.

Il est rappelé aux candidats que l’épreuve a pour but d’évaluer leurs capacités d’analyse : il s’agit

donc de décrire puis d’analyser, voire de critiquer les supports d’enseignement mis à disposition. Il est

demandé d’en dégager les points positifs et les limites, tant pour l’enseignant que pour les élèves.

C’est une posture qui sera requise dans l’exercice du métier d’enseignant.

Le jury conseille en outre d’approfondir la question de l’hétérogénéité et d’explorer les approches

possibles de la différenciation pédagogique.

public privé

Moyenne sur la partie 3 6,28 6,59

Note la plus basse 0 1

Note la plus élevée 13 12,5

22

Données générales sur l’épreuve de français : PUBLIC PRIVE Nb. de

candidats Moyenne Nb. de candidats Moyenne

externe 987 147 2d interne 38 3 3e concours 78 14 Tous concours 1103 20,04 164 19,6

Public

Privé

23

2 L’épreuve écrite de mathématiques Coordinateurs :

Madame Françoise Girard - Conseillère Pédagogique

Monsieur Laurent HIVON - Inspecteur d’Académie-Inspecteur Pédagogique Régional de

mathématiques

Composition du jury :

Le jury est composé :

- d’IA-IPR,

- d’IEN,

- de conseillers pédagogiques du premier degré,

- de professeurs du second degré,

- de professeurs des écoles.

L'épreuve est notée sur 40 points :

• 13 pour la première partie,

• 13 pour la deuxième,

• 14 pour la troisième.

5 points au maximum peuvent être retirés pour tenir compte de la correction syntaxique et de la

qualité écrite de la production du candidat. Une note globale égale ou inférieure à 10 est

éliminatoire.

L’épreuve de la session 2019

Première Partie 13 points

Cette première partie s’appuie sur une situation contextualisée (construction d’un appentis) faisant

intervenir des notions d’aire et de volume et débouchant sur un problème de comparaison entre deux

quantités de béton livrées par deux entrepreneurs différents.

Partie A :

Cette partie porte sur les notions d’aire et de volume.

• Questions :

1. Calcul de l’aire d’un rectangle.

2. a. Calcul d’une longueur.

b. Calcul d’une aire.

c. Calcul d’un angle.

3. a. Représentation d’un trapèze rectangle à l’échelle.

24

b. Calcul de l’aire d’un trapèze.

c. Calcul d’un volume de stockage de bois.

• Attentes du jury :

La résolution de cette partie nécessite une bonne maitrise des notions d’aire et de volume.

• Analyse des productions des candidats :

Cette partie est très bien traitée par les candidats.

Partie B :

Cette partie traite la question de la réalisation d’une dalle en béton avec modélisation fonctionnelle.

• Questions :

1. Calcul d’un volume avec application d’un pourcentage et contextualisation.

2. a. Application d’un programme de calcul.

b. Identification des représentations graphiques avec les fonctions proposées.

c. Lecture graphique d’une image.

d. Lecture graphique d’un antécédent.

e. Détermination algébrique du point d’intersection de deux droites.

• Attentes du jury :

Il s’agit de savoir lire une représentation graphique fonctionnelle et d’effectuer la résolution

algébrique ou arithmétique d’un problème par un changement de registre.

• Analyse des productions des candidats :

Cette partie a été très bien traitée par les candidats.

Résultats pour les concours publics

Première partie / 13 Moyenne 9,62 Note la plus basse 0,0 Note la plus haute 13

25

Deuxième partie 13 points

Cette deuxième partie est constituée de quatre exercices indépendants.

Exercice 1 :

Cet exercice porte sur l’étude d’un programme écrit avec le logiciel Scratch.

• Questions :

1. Construire une figure avec le programme donné.

2. Appliquer le programme dont on a modifié une ligne.

3. Modifier le programme pour obtenir une nouvelle figure imposée.

• Attentes du jury :

Il s’agit de savoir appliquer et modifier un programme.

• Analyse de la production des candidats :

Cet exercice a été peu réussi par les candidats qui semblent mal maitriser la notion de

déplacement dans le logiciel.

Exercice 2 :

Cet exercice porte sur le traitement d’informations portant sur les vitesses mesurées à l’aide d’un radar-

tronçon.

• Questions :

1. Appliquer une technique de calcul de vitesse retenue par le radar à partir de la vitesse réelle.

2. Appliquer une technique de calcul de vitesse retenue par le radar à partir d’un temps de

parcours.

3. Retrouver la vitesse réelle à partir de la vitesse retenue par le radar.

4. Savoir si le conducteur est verbalisé connaissant les heures de passage à l’extrémité du

tronçon.

• Attentes du jury :

Il s’agit de savoir manipuler des informations et les grandeurs afférentes à la notion de vitesse.

• Analyse de la production des candidats :

Cet exercice est très bien traité par les candidats.

Exercice 3 :

Cet exercice à prise d’initiative a pour objectif d’identifier la matière dans laquelle est faite un cube

connaissant ses dimensions et sa masse.

26

• Question :

Calculer la masse volumique d’un cube connaissant ses dimensions et sa masse.

• Attentes du jury :

On attend des candidats qu’ils soient capables d’identifier la matière d’un cube parmi deux

propositions.

• Analyse de la production des candidats :

Cet exercice est réussi pratiquement par tous les candidats.

Exercice 4 :

Cet exercice de statistiques et de probabilités consiste à effectuer une lecture graphique et à en déduire

des informations numériques.

• Questions :

1. Déterminer la médiane d’une série numérique représentée graphiquement.

2. Calculer le pourcentage d’une sous population.

3. a. Calculer la probabilité d’un événement élémentaire.

b. Calculer la probabilité d’un événement.

• Attentes du jury :

Les candidats doivent savoir lire une représentation graphique statistique afin d’en effectuer un

traitement probabiliste dans le cadre d’une expérience aléatoire.

• Analyse de la production des candidats :

Si l’exercice est bien traité, la maîtrise de la médiane est perfectible.

Résultats pour les concours publics

Deuxième partie / 13

Moyenne 7,53

Note la plus basse 0,00

Note la plus haute 13,00

27

Troisième partie : 14 points

Cette partie est constituée de trois situations indépendantes.

Situation 1 :

Cette situation repose sur un énoncé de problème donné dans une classe de CM2 dans le cadre de

l’étude de la proportionnalité.

Questions :

1. Identifier la notion mathématique dont relève le problème.

2. Citer trois procédures attendues des élèves pour résoudre ce problème.

3. Modifier les données de l’énoncé afin que les élèves utilisent une des procédures attendues.

• Attentes du jury :

Pour cette situation, le jury attend que le candidat présente de façon argumentée les procédures

possibles en tenant compte des attentes du programme de cycle 3.

• Analyse de la production des candidats :

Les candidats savent nommer le modèle de proportionnalité mais identifient mal les caractéristiques de

la notion mathématique sous-jacente. Ils ont connaissance des procédures que les élèves peuvent

mobiliser mais ne savent pas choisir les contraintes à imposer dans un énoncé.

Situation 2 :

Cette situation repose sur l’énoncé d’un exercice de type : « Le compte est bon » accompagné des

productions de quatre élèves de CE2.

• Questions :

1. Analyser des productions des élèves.

2. Identifier les faits numériques liés aux objectifs de formation.

3. Modifier les données de l’énoncé en liaison avec l’objectif de l’enseignant.

4. Produire une analyse didactique de l’activité, en citant des avantages et des points de vigilance

• Attentes du jury :

Pour cette situation, il est attendu que le candidat identifie la notion de multiple et sache proposer une

situation permettant de l’appliquer dans le cadre d’un contexte.

• Analyse de la production des candidats :

Les difficultés rencontrées par les candidats à analyser les productions des élèves et à modifier les

variables didactiques de la situation sont mises en évidence.

Par contre, ils perçoivent les intérêts et les points de vigilance liés au contexte de l’exercice.

28

Situation 3 :

Cette situation repose sur un calcul en ligne proposé à des élèves de CM2 et l’analyse de quatre de

leurs productions.

• Questions :

1. Mettre en évidence la plus-value du calcul en ligne dans certaines situations.

2. Analyser les procédures et les erreurs des élèves.

3. Décrire l’étayage possible pour remédier aux difficultés d’une des élèves.

• Attentes du jury :

Dans cette partie, il est attendu que le candidat sache articuler différentes formes de calculs, analyser

des productions d’élèves, en effectuer une évaluation et proposer une remédiation appropriée.

• Analyse de la production des candidats :

Les candidats ont des difficultés à analyser la pertinence du calcul en ligne. Ils décrivent plus qu’ils

n’expliquent les procédures des élèves. Enfin, la mise en œuvre d’un étayage est une question peu

réussie.

Résultats pour les concours publics :

Données chiffrées sur l’épreuve de mathématiques

Médiane Écart-type Premier quartile

Troisième quartile Minimum Maximum

Concours Publics 25 8,04 18,75 30,5 0,0 40

Concours Privés 22,75 8,44 14,75 29 0,0 37,5

Troisième Partie / 14

Moyenne 7,89

Note la plus basse 0,00

Note la plus haute 14,00

29

Recommandations aux candidats

Rappel :

L’épreuve mathématique vise, entre autres, à évaluer la maîtrise des savoirs disciplinaires nécessaires

à l’enseignement des mathématiques à l’école primaire et la capacité à prendre du recul par rapport

aux différentes notions. Dans le traitement de chacune des questions, le candidat est amené à

s’engager dans un raisonnement, à le conduire et à l’exposer de manière claire et rigoureuse.

Dans le cadre de la préparation :

o Le concours est basé sur une maîtrise des connaissances du programme de mathématiques de

cycle 4. Ainsi le candidat doit savoir manipuler des pourcentages, représenter des solides, mener

des calculs d’aires, de vitesses et de volumes… de manière assurée et doit avoir revu de façon

approfondie la géométrie plane (théorème de Thalès, théorème de Pythagore, trigonométrie,

propriétés des figures géométriques...) et la géométrie de l’espace (solides, patrons…). La

pratique du raisonnement déductif doit être également travaillée. Une bonne connaissance des

notions de base d’arithmétique et de numération est indispensable, ainsi que leur mise en œuvre.

Le calcul littéral est très fréquemment évalué dans les sujets des concours et la maitrise

demandée dépasse souvent les attendus de fin de cycle 4. Un entrainement particulier dans ce

domaine doit être effectué. Par ailleurs, la maitrise de la notion de probabilité est nécessaire car

fréquemment présente dans les sujets du concours. Le thème « Algorithmique et

programmation » nouvellement apparu dans le programme doit être maitrisé par les candidats.

o Le jury attire particulièrement l’attention des candidats sur les exigences de syntaxe dans l’usage

du tableur. Il est attendu d’eux une maitrise de ses fonctions élémentaires (adressage absolu et

relatif, somme, produit, moyenne...). Les maladresses de syntaxe sont sanctionnées.

o Plus généralement, il ne faut pas limiter la préparation au niveau de compétences exigées en fin

de collège. Les capacités de modélisation, prise d’initiative, synthèse sur des questions

enchainées sont aussi souvent sollicitées dans les sujets de concours. La maitrise des notions

de base de logique mathématique est également indispensable.

o Connaître et énoncer les théorèmes mathématiques ne suffit pas. Il est nécessaire de savoir les

appliquer, donc s’y exercer avant l’épreuve est indispensable. Les candidats doivent pouvoir

conduire un raisonnement jusqu’à son terme, avec rigueur. Une démonstration mathématique

n’est pas un enchaînement de phrases sans lien mais une démarche déductive aux étapes

clairement justifiées. La concision est souvent préférable à un discours long et peu structuré qui

laisse à penser au correcteur que le candidat masque ses insuffisances en mathématiques avec

une rédaction trop prolixe. La résolution d’une question doit systématiquement se terminer par

un résultat et une phrase de conclusion.

o Les résultats obtenus doivent toujours être accompagnés d’un calcul ou d’une démonstration.

Les réponses sans justification ne sont pas valorisées par le barème.

30

o La rigueur du raisonnement et les notations doivent être particulièrement soignées : vérification

des hypothèses avant l’application d’un théorème, calcul sur des valeurs exactes et non

approchées, notations ( ≈ , segment de droite, angle…). L’emploi d’un vocabulaire rigoureux est

également exigé : ne pas confondre nombre et chiffre, ou cercle et disque par exemple.

o L’utilisation raisonnée des calculatrices est une capacité importante à développer, permettant

vérifications et démarches de recherche sur les questions numériques.

o La troisième partie de l’épreuve prenant appui sur des documents relatifs à l’enseignement

primaire, il est nécessaire de se préparer à les analyser : extraits de manuels, productions

d’élèves, évaluations. Cette analyse nécessite d’avoir un recul certain sur les notions enseignées,

sur les programmes des cycles 1, 2 et 3, sur les éléments essentiels de la didactique des

mathématiques. Dans cette partie, une argumentation précise et concise est appréciée. Masquer

les insuffisances par l’usage d’un vocabulaire complexe et mal maitrisé est peu apprécié.

o Les programmes des cycles 2 et 3 mentionnent les compétences mathématiques qui sont

travaillées (chercher, modéliser, représenter, raisonner, calculer, communiquer). Ces

compétences sont explicitées dans les textes officiels pour chaque cycle d’enseignement. Une

connaissance solide de ces compétences est nécessaire pour appréhender les enjeux de

l’enseignement des mathématiques.

o Globalement, le jury a remarqué un effort dans la qualité de la présentation.

Dans le cadre de l’épreuve :

• Gestion du temps :

Il est important de surveiller le temps qui passe.

Les diverses questions gagnent à être traitées tout d’abord au brouillon de façon à fournir un écrit clair et

concis (sans rature ni surcharge).

Il est indispensable de se réserver un temps de relecture de la copie afin, par exemple de corriger les

erreurs orthographiques qui ont pu être commises.

• Rigueur, qualité de la présentation et de l’orthographe :

La présentation des copies est importante.

Lorsque les exercices ne sont pas traités dans l’ordre indiqué par l’énoncé, il est indispensable de préciser

les numéros des questions traitées afin de faciliter la tâche du correcteur.

Les résultats obtenus doivent être mis en évidence.

Une organisation en paragraphes, le recours au saut de lignes, permettent d’aérer et de structurer une

copie dont l’écriture doit être lisible. Il est rappelé aux candidats qu’ils concourent pour devenir professeur

des écoles ; à ce titre leur écriture doit être soignée.

L’orthographe et la correction syntaxique sont appréciées lors de la correction des copies à hauteur de 5

points maximum.

31

• Le niveau de connaissance attendu :

Le concours est basé sur une maîtrise du programme de cycle 4. Cette maitrise est généralement effective

pour les candidats qui possèdent suffisamment de recul par la fréquentation, durant leur formation, de

situations relevant de l’enseignement du lycée.

En résumé, pour se préparer au mieux à l’épreuve de mathématiques du Concours de Recrutement de

Professeur des Écoles, il convient de réviser les notions mathématiques évoquées dans le rapport, de

s’entrainer à les mettre en œuvre de façon assurée et de connaitre les enjeux didactiques de

l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire.

32

D - Analyse des épreuves orales d’admission et conseils aux candidats

1. Epreuves de l’oral 1

Mise en situation professionnelle dans un domaine au choix du candidat

Durée de l'épreuve : 1 heure (présentation : 20 minutes ; entretien : 40 minutes)

1. LES DOSSIERS DES CANDIDATS

Le jury constate que les dossiers sont, en grande majorité, de bonne facture. Ils sont structurés,

cohérents, souvent bien documentés et répondent aux attendus de l’épreuve. Le jury est sensible aux

dossiers paginés, vierges de toute erreur orthographique ou syntaxique, montrant de bonnes

qualités rédactionnelles. En cas d’erreur orthographique, le jury apprécie la présentation d’un

« Erratum» par le candidat au moment de l’épreuve.

Le plan des dossiers est généralement identique : le domaine scientifique puis le domaine pédagogique

ou didactique. Lorsqu’une problématique est développée, le jury valorise le candidat.

Les commissions constatent parfois un déséquilibre entre les parties scientifiques et pédagogiques.

Très rares sont les dossiers qui excèdent dix pages. Le texte réglementaire ne laisse aucune ambiguïté

sur ce point : […] Le candidat remet préalablement au jury un dossier de dix pages au plus, portant

sur le sujet qu'il a choisi1 […]. En outre, sur la page de garde du dossier, on retrouve les informations

suivantes :

Les remerciements adressés nominativement à l’école et/ou au formateur qui a accueilli le candidat

(PEMF, MAT, …) sont à éviter car ils peuvent donner lieu à des éléments de contexte local que le jury

n’a pas à connaître.

1 Arrêté du 19 avril 2013

https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000027361520&dateTexte=&o

ldAction=rechJO&categorieLien=id

33

Conseils aux candidats Une relecture attentive du dossier avant envoi est indispensable afin de garantir le strict respect des

règles de présentation ainsi qu’une qualité orthographique irréprochable.

Il n’est pas nécessaire de recopier de longs extraits des programmes officiels ou des compétences

du socle commun.

Les supports pédagogiques des élèves sont assez peu présents dans le dossier : on peut pourtant

les référencer en annexe et prévoir un support numérique pour les rendre aisément lisibles lors de

l’exposé.

La bibliographie est fortement recommandée mais il importera de hiérarchiser les références.

Il est rappelé aux candidats qu’ils doivent apporter, le jour de l’épreuve, un dossier vierge de tout

signe distinctif.

Arts visuels

En arts visuels, enrichir le dossier d’illustrations, non nécessairement

nombreuses, mais variées (œuvres de référence, productions d’élèves).

Lorsqu’une œuvre d’art est présentée, préciser le nom de l’artiste, la date de

création, la taille, le lieu d’exposition, le courant artistique, ...

Education musicale

Maîtriser les notions citées (intervalle, rythmes, …) et présenter les partitions des

œuvres référencées (chantées notamment). Les finalités du P.E.A.C doivent être

explicitées et maîtrisées.

Ce qui est attendu pour cette épreuve, ce sont bien des connaissances et

compétences scientifiques, pédagogiques et didactiques en éducation musicale.

Un bon candidat doit pouvoir présenter un chant et/ou montrer une pratique

musicale simple.

Enseignement moral et civique

L’articulation entre valeurs, savoirs et pratiques doit transparaitre dans le

dossier. Des enjeux non compris, une vision cloisonnée des quatre dimensions

ne présagent pas d’un bon entretien.

La transmission des valeurs ne doit pas être confondue avec une passivité des

élèves. L’histoire de cette discipline est à comprendre dans son évolution.

L’EMC n’est pas là pour répondre à tous les maux de la société. Il s’agit d’être

au courant de l’actualité mais aussi de savoir garder une distance.

Géographie

Proposer des activités variées où les élèves seront amenés à observer, analyser,

comparer, trier, classer, synthétiser, résumer, interpréter et surtout réinvestir les

savoirs et savoir-faire dans d’autres situations d’apprentissage.

Mentionner les outils du géographe.

Histoire

Pour les dossiers qui traitent du cycle 1 ou 2, approfondir davantage la partie

scientifique (parfois insuffisamment développée).

Veiller à choisir un thème en cohérence avec les programmes et en adéquation

avec le niveau choisi.

34

Les connaissances théoriques doivent étayer les parties didactiques et

pédagogiques. Par exemple, un apport long sur les « Trente glorieuses »

n’éclaire pas une séquence sur l’école des grands-parents au cycle 2.

Histoire des arts Des sujets dans d’autres domaines que les arts plastiques sont les bienvenus.

Sciences et technologie

Bien maitriser la partie scientifique rédigée dans le dossier, éviter une recopie

d’articles sans comprendre les éléments cités.

Lorsque la démarche d’investigation est mise en œuvre, en maîtriser les étapes.

Choisir des thèmes transversaux tels que le développement durable, les

écosystèmes ou a minima faire le lien avec ces thèmes.

Ne pas « plagier » des dossiers traités sur des sites institutionnels, mais savoir

s’en inspirer, en citant ses sources.

Connaitre également la démarche technologique.

Rechercher des thèmes de dossiers « originaux » en sortant des sentiers battus.

La récurrence de certains sujets peut lasser le jury (« flotte-coule » à la

maternelle par exemple).

2. LES CEDEROMS OU CLES USB DES CANDIDATS

Les cédéroms ou clés USB comportent des fichiers très variés : animatiques (PowerPoint, Prezi, xMind,

LibreOffice Impress, …), productions d’élèves, fiches de préparation, fiches d’activités, évaluations.

Dans certains cas, le cédérom constitue un obstacle à la présentation du candidat (trop grand nombre

de documents, problèmes techniques, …). À l’inverse, lorsqu’il contient un support de présentation bien

maîtrisé, il peut rendre l’exposé dynamique.

Conseils aux candidats

L’utilisation du CD ou de la clé USB par le candidat mérite une attention toute particulière.

Le jury conseille aux candidats de référencer systématiquement dans le dossier papier tout

document contenu dans le support numérique (diaporama compris, si le candidat choisit cette

modalité de présentation d’exposé). Afin de lever toute ambiguïté concernant le référencement des

annexes sur le support numérique, une présentation des éléments qui y figurent peut constituer la

dernière page du dossier ou être insérée au gré de celui-ci, en format réduit.

Les documents du support numérique qui améliorent la lisibilité des documents présentés

dans le dossier papier sont appréciés. Ce support peut permettre d’envisager l’agrandissement

d’illustrations miniatures : reproductions d’œuvres d’art, de photos, de cartes historiques ou

géographiques, de productions d’élèves, de schémas.

Le support numérique peut également comporter des vidéos, des documents sonores qui, par

définition, ne peuvent être présentés sur papier.

Il est bon de faire en sorte que le support numérique apporte une réelle plus-value lors de

l’exposé du candidat. Il convient de bien sélectionner les documents qui sont présentés pour qu’ils

35

illustrent l’exposé. À défaut, le support dessert le candidat notamment lorsqu’il contient des

documents qui ne seront pas présentés ou ayant un intérêt limité.

Un candidat qui présente un support numérique et qui ne l’utilise pas interroge le jury. Si un cédérom

est prévu, le jury attend que le candidat s’en serve, d’autant qu’il a fait la démarche d’installer un

ordinateur.

Il est vivement déconseillé de joindre des fichiers « texte » (fiches de préparation, documents

d’évaluation, …) qui n’ont leur place que dans les dix pages du dossier papier.

Noter ses nom et prénom sur le cédérom (ou la clé USB) joint(e) au dossier.

En éducation musicale, préférer les formats « classiques » type MP3 et veiller à ce que les extraits

sonores soient nommés pour être rapidement identifiables.

3. LES EXPOSÉS DES CANDIDATS

Pour la grande majorité d’entre eux, les candidats sont bien préparés. Ils respectent le temps imparti à

l’épreuve (vingt minutes) et montrent des connaissances certaines. Plusieurs exposés sont

remarquables, tant dans la forme que sur le fond. D’autres, à l’inverse, ne sont qu’une lecture (parfois

in extenso) du contenu du dossier ou une « récitation » d’un texte appris par cœur, sans réelle

appropriation. Cependant, un dossier maladroit ou un exposé peu convaincant ne préjugent pas de la

qualité de l’entretien.

Certains candidats témoignent d’une représentation du métier de l’enseignant erronée ainsi qu’une

méconnaissance du public ciblé.

Les aspects communicationnels tels que la posture, le registre de langue, la simplicité, l’intérêt

manifeste pour le travail, réalisé avec une volonté de convaincre, sont déterminants. La qualité de

l’expression (clarté, voie modulée, intonation, …) est essentielle : quelques candidats accélèrent leur

diction pour respecter le temps imparti, ce qui rend l’exposé peu compréhensible. Le jury apprécie les

exposés structurés, comme il apprécie la précision des termes employés à bon escient. Il attend une

sincérité dans le propos et non une suite d’expressions convenues ou dans l’air du temps.

Les meilleurs exposés sont ceux qui apportent une vision différente de l’écrit, avec une approche

enrichie ou une analyse critique a posteriori (la capacité d’analyse pédagogique est une des

composantes des compétences professionnelles attendues des futurs professeurs des écoles). Les

candidats qui ont pu tester leur séquence en classe sont parfois en capacité d’avoir une analyse

réflexive de leur expérience avec les élèves. Pour autant, le fait d’avoir expérimenté une ou plusieurs

séances en classe ne n’induit pas nécessairement une bonne analyse réflexive : le jury encourage les

candidats à se distancier de leur pratique. Les bons candidats sont capables de cerner les enjeux du

sujet choisi. Certains montrent une volonté de donner du sens aux activités des élèves en articulant des

séances autour d’un objectif prioritaire, en explicitant clairement les liens entre les séances, en

présentant la manière dont ils introduisent la séquence (projet de classe, projet d’apprentissage) et en

définissant les critères de réussite.

Un diaporama améliore la communication lors de l’exposé mais il est important de veiller alors à ce que

les éléments présentés dans le diaporama soient lisibles et précisément référencés dans le dossier.

36

Certains candidats accordent un temps trop important à la présentation de la partie scientifique, au

détriment de la partie pédagogique. À l'inverse, d'autres n'y font absolument pas référence, ce qui peut

laisser penser au jury qu'ils craignent de s'engager sur des références scientifiques. L’articulation entre

la partie théorique et la partie pratique n’apparait pas toujours mais est à encourager. Souvent, l’exposé

"juxtapose" les deux parties, mais on ne sent que trop rarement comment la partie scientifique éclaire

la partie pédagogique, et vice-versa. La proposition d’une problématique permet souvent de relier

efficacement les aspects théoriques et les aspects pédagogiques. Les exposés qui réalisent un juste

équilibre entre présentation des savoirs scientifiques en jeu et présentation de la séquence, avec une

critique de celle-ci, sont plébiscités par le jury. Le jury valorise les candidats qui explicitent la démarche

engagée et justifient leurs choix didactiques.

Les jurys apprécient que les candidats annoncent un plan explicite avec des articulations claires. Ils

sont attentifs aux objectifs et compétences visés, à la maîtrise des contenus enseignés, au choix des

documents proposés aux élèves, à la diversité des démarches pédagogiques, à la place de la séquence

dans une progression (voire une programmation), à la place de la séquence dans le parcours de l’élève,

aux différentes modalités d’évaluation, à la transversalité des compétences travaillées, à l’évocation

d’une interdisciplinarité, aux capacités à transférer l’objet d’apprentissage dans un autre cycle,

notamment en cycle 1.

Lorsque la progressivité de la séquence d’apprentissage a été pensée, le jury sait l’apprécier. Les

commissions soulignent que les objectifs des séances présentées sont parfois imprécis et par

conséquent difficiles à évaluer. L’adéquation entre objectifs et activités proposées est souvent

insuffisante. Les candidats doivent réfléchir à la première séance de leur séquence en présentant une

situation authentique, plaçant les élèves dans un projet ou une situation problème qui les engage. Une

démarche qui favorise l’émergence des savoirs par les élèves est appréciée par le jury.

Certains candidats n’ont pas identifié les pré-requis et connaissent assez peu les obstacles

d’apprentissage liés aux concepts en jeu. Les variables didactiques sont très rarement identifiées. La

diversité des élèves est peu évoquée (la différenciation est envisagée presque exclusivement pour les

élèves en difficultés), tout comme le nécessaire travail d’étayage et de remédiation. La différence entre

activité et apprentissage est parfois mal perçue.

Plusieurs candidats ont fait montre d’une belle ouverture culturelle, cela constitue un atout. Dans le

domaine artistique, certains candidats ont choisi des sujets très originaux, d’autres ont préféré des

sujets très classiques, reprenant des séances et séquences largement présentées sur Internet. Le jury

regrette, chez certains candidats, la connaissance partielle des programmes, des compétences du socle

commun, de l’horaire imparti aux domaines disciplinaires. Il est pourtant indispensable de disposer de

ces connaissances.

Les candidats qui ont fait référence à des ressources numériques de qualité ont été valorisés.

Le jury a apprécié les quelques candidats qui ont exposé une séance détaillée autre que celle présentée

dans le dossier, apportant ainsi un enrichissement supplémentaire et montrant une très bonne

connaissance du sujet.

Le jury s’interroge sur la pertinence pour quelques candidats de représenter de manière récurrente le

même dossier d’année en année.

37

Conseils aux candidats

Ne pas noyer le jury dans un flot de paroles mais proposer des séances qui tiennent réellement compte du

niveau de classe et des difficultés des élèves pour argumenter ses choix lors de l’entretien.

Si l’exposé fait référence à des didacticiens ou théoriciens du développement de l’enfant (Piaget,

Montessori, Dehaene…), être en capacité de répondre à quelques questions les concernant lors de

l’entretien. Une plus grande diversité des didacticiens ou théoriciens serait attendue au regard des

avancées de la recherche (en neuro-sciences par exemple).

Quelques rares candidats sont en difficulté lorsqu’il s’agit d’exposer des théories ou des extraits d’ouvrage

mentionnés dans le dossier. Il est important de rappeler que tout ce qui est mentionné dans le dossier doit

être connu et maîtrisé par le candidat.

Veiller à la qualité de la langue orale : certains candidats utilisent le néologisme « acquéri ».

S’adresser à tous les membres du jury avec expressivité, en veillant à la cohérence entre les

communications verbale, non-verbale et para-verbale, requise pour l’exercice du métier de professeur des

écoles.

Lors de l’exposé, penser à évoquer à la fois les aspects scientifique, didactique et pédagogique traités dans

le dossier.

En matière d’évaluation, il est conseillé de ne pas se limiter aux connaissances et de prendre en compte

les capacités et attitudes, dans la cadre de l’acquisition des compétences du socle.

Lorsque l’interdisciplinarité est évoquée, veiller à ce qu’elle préserve le sens donné aux apprentissages (ne

pas chercher à tout prix à proposer des exemples dans toutes les disciplines).

Arts visuels

Lorsque l’exposé présente un projet interdisciplinaire, s’assurer que les arts visuels

occupent une place prioritaire, où la pratique plastique est développée.

Ne pas centrer son dossier sur ses goûts personnels mais sur les connaissances et

les compétences à faire acquérir pour une culture commune.

Connaitre précisément les compétences qui sont travaillées dans les enseignements

artistiques (expérimenter, produire, créer, mettre en œuvre un projet, etc.).

Connaître les trois piliers du parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC) et

s’intéresser à sa mise en œuvre concrète dans les écoles.

Connaître précisément les artistes dont les œuvres sont présentées, être capable de

situer les artistes dans des courants artistiques. Connaître des artistes contemporains

de ceux qui sont présentés. Être en capacité de faire des liens entre les œuvres

présentées, entre les artistes évoqués, pour les mettre en réseau.

S’intéresser à l’actualité artistique et culturelle nationale (grandes expositions

parisiennes notamment).

Education musicale

Ne pas hésiter à utiliser le support numérique pour illustrer l’exposé.

Préférer des sujets originaux car ils témoignent d’un investissement plus personnel des

candidats (pas de séances déjà présentes sur Internet).

Se placer en situation de chanter, de présenter une structure rythmique et/ou de jouer

d’un instrument pour appuyer ses propos.

38

Enseignement moral et civique

L’EMC appelle la réalisation de séquences dites « soclées ».

Connaître les quatre dimensions de l’enseignement moral et civique et leur déclinaison

pédagogique pour penser leur mise en œuvre et intégrer la transversalité si besoin

dans la séquence.

Connaitre le sens et les enjeux des 3 lettres « E », « M » et « C » est fondamental.

Avoir conscience des valeurs en jeu au sein de la séquence présentée.

Faire des ponts entre l’actualité et l’histoire de la discipline est apprécié.

La transversalité et l’interdisciplinarité doivent être comprises en lien avec le socle,

sans pour autant diluer l’EMC qui a ses spécificités. Une réelle réflexion sur le choix

de l’entrée est à réaliser dès lors que le sujet d’EMC porte sur le cycle 1.

Une réflexivité, une analyse en retour d’un éventuel vécu en classe ou a posteriori sont

vivement appréciées par le jury. Les dimensions « évaluation » et « différenciation »

ainsi que celles relatives à la place de l’oral / l’écrit, souvent peu développées dans les

dossiers, peuvent constituer des pistes de réflexion.

Savoir citer les valeurs de la République (trop souvent confondues avec la devise

républicaine) et savoir définir la laïcité.

Distinguer savoirs, croyances et opinions.

Associer droits et devoirs. Ne pas aborder une séquence sur les droits sans faire

référence aux devoirs, comme indiqué dans les programmes.

Eviter les séquences « plaquées ». Concevoir des séquences qui ne soient pas

décrochées de la réalité. Le projet et le sens des apprentissages doivent être

perceptibles.

Certains candidats ont des connaissances du programme liées à la discipline trop

incertaines et énoncent des confusions.

La posture du candidat doit répondre à l’exigence de l’exercice : ne pas avoir une

attitude vindicative, excessive presque militante. On attend du candidat qu’il respecte

le devoir de neutralité et de montrer du respect pour l’Institution.

Géographie

Connaître précisément le lexique et les notions relatifs à la discipline.

Posséder une culture géographique élargie.

Veiller à préciser la nature et l’origine des documents présentés aux élèves.

Les candidats font souvent référence à la démarche inductive, parfois ni maitrisée ni

mise en œuvre dans la partie pédagogique. La démarche d’investigation n’est, à

l’inverse, que très rarement citée.

L’émergence des représentations, très souvent présente, reste peu maitrisée. Elle est

peu réutilisée lors de la séquence d’apprentissage.

Histoire

Veiller à la lisibilité, la clarté et à une exploitation réfléchie et adaptée des documents

proposés aux élèves. Si les documents authentiques sont utiles pour appréhender la

réalité d'une époque, ils ne peuvent être exploités qu’avec la médiation de l’enseignant.

Des documents trop difficiles ne permettent qu'une approche partielle d'une époque.

39

Que l'élève doive s'approprier une notion ne signifie pas qu'il puisse le faire seul ou

accompagné seulement par ses pairs.

La forme de l'investissement intellectuel des élèves doit varier : observer, analyser,

comparer, trier, classer, synthétiser, résumer, interpréter. Ces actions ne relèvent pas

du même niveau de compétence. Dans tous les cas, la forme de cet investissement

doit être explicitée, pour éviter de laisser penser au jury que l'enseignant n'est qu'un

observateur. Enfin, ne pas négliger l'intérêt du récit effectué par le maître ou

l'exploitation de documents audiovisuels.

Le candidat doit être capable d’élargir son propos à d’autres périodes historiques ou à

d’autres cycles d’enseignement, sans bien sûr que l'on puisse exiger de lui la même

précision que celle demandée pour le thème de son dossier.

Posséder une culture historique élargie et quelques références bibliographiques

(littérature de jeunesse, œuvres de l’époque étudiée en histoire) est un plus. A

l'inverse, certains anachronismes, comme situer la vie de Léonard de Vinci à l'époque

de Louis XIV, peuvent fortement desservir les candidats.

Veiller à bien identifier et à cerner le lexique propre à la séquence que doit connaitre

l’élève. Réfléchir aux situations d’apprentissage qui permettent la mémorisation du

lexique et des notions à aborder. Veiller à l’articulation des séances entre elles, et à la

progressivité.

Histoire des arts Prendre de la distance avec le thème choisi, lequel ne doit pas être exclusivement

fondé sur des goûts personnels.

Sciences et technologie

Citer le terme de « démarche d’investigation » n’est pas suffisant. Il est important de

bien connaître les différentes étapes de cette démarche (Cf. programmes officiels du

26 novembre 2015). Il est nécessaire de pouvoir montrer comment la démarche

d’investigation est mise en œuvre dans la séquence proposée.

Proposer des séances qui répondent aux contenus des programmes du cycle

concerné et qui s’articulent avec les compétences du socle. Il convient également d’en

percevoir les enjeux didactiques et pédagogiques.

Apporter du matériel ayant servi à une expérimentation, appuyer son exposé sur des

productions d’élèves (quand la séquence a été mise en œuvre en classe) afin d’illustrer

les étapes de la démarche d’investigation. L’apport de matériel doit être une plus-value

à l’exposé, voire à l’entretien.

Présenter des sujets plus originaux, moins convenus. Par exemple, en technologie,

l’immense majorité des sujets ne traite que du monde du vivant.

S’intéresser aux usages pédagogiques du numérique et des outils nomades.

40

4. LES ENTRETIENS AVEC LE JURY

L’entretien, d’une durée de quarante minutes, suit immédiatement l’exposé. Les questions posées

portent sur l'exposé et sur le dossier. C’est l’occasion d’une interrogation destinée à vérifier les

connaissances didactiques du candidat, à l’amener à expliciter et à justifier ses choix, à élargir l’échange

à un autre niveau de classe ou à un autre cycle. Il s’agit d’articuler la séquence au regard des

fondements scientifiques développés dans le dossier. De nombreux candidats montrent des capacités

à se recentrer immédiatement pour aborder au mieux ce nouvel exercice.

Les entretiens réussis sont ceux qui ont permis un véritable échange entre le jury et le candidat, avec

une capacité à répondre de façon claire, étayée avec des prises de position sur les choix pédagogiques

opérés. La connaissance des programmes et le lien avec le socle y sont bien appréhendés. Le jury

valorise les candidats qui prennent en compte les élèves et les placent au cœur de la problématique.

Les entretiens « délicats » correspondent à des postures inadaptées, des enfermements butés (malgré

les relances du jury), une incapacité d’analyse réflexive, une méconnaissance des programmes de la

discipline dans les trois cycles.

Quand le candidat répond à une question posée en la paraphrasant ou en délayant son propos, cela

donne au jury la désagréable impression que le candidat cherche à « gagner du temps ». Une réponse

réfléchie et honnête est préférable, même en l’absence de connaissances référencées.

L’entretien est l’occasion pour le candidat de montrer, par la qualité des échanges et de l’écoute, qu’il

s’inscrit progressivement dans un processus de formation. Le candidat doit pouvoir apporter une lecture

critique de son dossier, faire référence à des éléments théoriques si besoin, justifier ses propos tout en

prenant de la distance. Les qualités de curiosité, de questionnement, de dialogue voire de remise en

question sont appréciées.

Des candidats ont montré de réelles capacités de réflexion et de réaction dans leurs réponses au jury

entraînant ainsi des échanges riches et intéressants.

La commission n’attend pas systématiquement du candidat des réponses définitives mais une capacité

à interroger des connaissances et des pratiques. Elle regrette que certains candidats répondent trop

rapidement, sans prendre le temps de réfléchir ou structurer leur pensée, voire même n’écoutent pas

l’intégralité de la question et restent sur leurs certitudes. Cela peut s’apparenter à un manque de recul

ou d’esprit critique, incompatible avec les fonctions d’un futur professeur des écoles.

Il est indispensable que les candidats se persuadent que le jury ne cherche en aucune manière à les

« piéger », mais que les questions posées sont une amorce pour approfondir certains points éludés ou

oubliés. Enfin, il faut éviter de jouer un rôle : l’authenticité est le plus sûr garant d’un échange fructueux

avec le jury.

Certains candidats ne se projettent pas suffisamment dans la polyvalence de l’enseignant du 1er degré

et sortent par ailleurs difficilement du cycle dans lequel se déroule la séquence présentée. Certains ont

ciblé un sujet et peinent à s’en éloigner. Le jury regrette alors l’incapacité de quelques-uns à transférer

les contenus exposés dans une autre situation d’apprentissage.

L’usage des technologies de l’information est souvent limité à la recherche documentaire, à la projection

de documents. Le numérique est parfois proposé pour « tenir » la classe par la captation attentionnelle

41

et non comme un outil pour apprendre à réfléchir. Les candidats qui proposent des usages raisonnés

des outils nomades (tablettes) et multimédias sont valorisés.

Les dimensions de l’évaluation ne sont pas suffisamment explicites, l’évaluation se résume très souvent

à un questionnement de connaissances. L’usage très fréquent du texte à trous en guise d’évaluation ou

de trace écrite mérite d’être réfléchi. Pour autant, certains candidats ont été en capacité de proposer

des modalités d’évaluation différentes : exposés, commentaire d’un support iconographique. Quelques-

uns ont également fait référence à un outil d’évaluation sous forme d’une grille d’observation quand il

s’est agi d’évaluer des compétences transversales.

Si certains candidats montrent une belle connaissance (voire une bonne exploitation) des ressources

institutionnelles (Eduscol entre autres), d’autres se limitent à faire référence à des sites d’enseignants

dont les contenus n’ont pas de fiabilité reconnue.

Conseils aux candidats

Adopter un ton, une posture, un vocabulaire, un registre de langage adaptés à l’épreuve orale. Ecarter tout

registre de langage familier, toute formulation triviale (c’est malheureusement encore constaté chez

quelques candidats). Eviter d’apprécier la qualité de la question posée par le jury (« bonne question »,

« question délicate») ou de faire preuve de familiarité (« ok », « ouais », « pour le coup », « bon courage »).

Se montrer prudent en évitant l’excès de confiance ou l’excès de doute.

Faire preuve de disponibilité en se plaçant en position d’écoute et d’ouverture pour être capable de faire

des liens. Préférer une simplicité dans le propos (éviter le jargonnage, l’énonciation de grandes généralités

ou les développements excessifs) et dans l’écoute des questions. Prendre le temps de recevoir la question

au lieu d’y répondre trop vite. Il est préférable de dire que l’on ne connait pas la réponse au lieu d’affirmer

quelque chose d’erroné. Dans les réponses, trouver un juste milieu entre les réponses lapidaires et les

réponses répétitives, inutilement longues ou excessivement courtes.

Bien écouter et suivre les questions du jury qui, parfois, veut faire évoluer les représentations du candidat

en vue d’une analyse de sa séquence. Eviter de demander aux membres du jury si la réponse donnée est

celle attendue.

Argumenter les formes de travail retenues : pourquoi travailler en groupe, recueillir les représentations des

élèves, choisir telle forme d’évaluation plutôt qu’une autre ?

Proposer des remédiations, des pistes nouvelles, des prolongements possibles à partir de la séance ou

séquence présentée, en restant dans les objectifs visés.

En matière d’évaluation, ne pas se limiter aux connaissances, prendre en compte les capacités et les

attitudes dans le cadre de l’acquisition des compétences du socle.

Se préparer à traiter une autre notion, proche de celle qui a été abordée. Être au fait de l’ensemble des

attendus du domaine choisi.

Réfléchir à l’avance à quelques exemples concrets pour étayer son propos lorsqu’on évoque un

prolongement, une situation ou un dispositif que le jury risque de vouloir approfondir durant l’entretien.

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Arts visuels

Bien connaître les documents institutionnels permettant d’appréhender la place de

l’histoire des arts à l’école (programmes, horaires d’enseignement, guide pour la mise

en œuvre du PEAC…).

En lien avec ce qui est présenté dans le dossier, connaître d’autres courants

artistiques, d’autres artistes, d’autres techniques ou d’autres œuvres est attendu

pendant cette partie de l’épreuve.

Ne pas citer un artiste sans connaître son travail. Posséder des références culturelles

qui dépassent celles du dossier.

Se préparer à des questions relatives à l’exploitation des ressources locales.

Education musicale

Connaître (et citer) au moins un chant par cycle, sans ignorer ce qu’il est possible de

développer à l’école maternelle. Savoir en chanter tout ou partie, suivant la longueur.

Connaître les notions de base (paramètres du son, vocabulaire lié à une technique de

base).

Connaître le contexte historique des œuvres citées dans le dossier.

43

Enseignement moral et civique

Les entrées relatives aux discriminations doivent impérativement être appréhendées à

travers la loi et l’histoire afin de dégager ce qui rassemble. Cette thématique reste

encore fortement tributaire de « bons sentiments » voire de stéréotypes qu’il

conviendrait de dépasser en qualité de futur enseignant.

Les entrées relatives au harcèlement doivent être appréhendées dans la dimension

climat scolaire, qui est systémique pour revenir à la classe, le cycle et l’école.

Les entrées relatives aux émotions doivent être impérativement appréhendées comme

des outils au service de la construction de la personne et de l’élève, futur citoyen.

Ces trois premières entrées, très plébiscitées par les candidats, doivent dépasser le

stade des activités ou des savoirs, pour les ramener à ce qu’elles apportent à l’EMC,

à savoir des compétences et des valeurs.

Savoir citer les valeurs de la République et leurs interactions (trop souvent confondues

avec la devise républicaine). Savoir définir la laïcité. Maîtriser une réflexion de fond sur

les concepts et les valeurs, en examinant les différentes facettes.

Savoir s’échapper des définitions théoriques et comprendre que l’EMC est surtout

l’occasion de mettre en activité les élèves. S’interroger sur le rôle de l’enseignant.

Connaître la place des intervenants extérieurs et un minimum de règlementation sur

ce sujet.

Connaître la réserve citoyenne.

Relever le caractère transversal de cet enseignement, sans pour autant le diluer au

sein de toutes les disciplines, aux cycles 2 e 3 notamment. Ne pas négliger la référence

aux valeurs de la République, même lorsque le dossier porte sur des connaissances

plus que sur des compétences ou des attitudes : l’articulation des quatre dimensions

propres à l’EMC doit transparaitre.

Etre au clair sur les priorités nationales : le harcèlement scolaire, l’égalité fille/garçon,

le handicap à l’école, la laïcité, les valeurs de la République, …

Proposer des situations d’enseignement en maternelle visant la construction des

compétences du « Devenir élève ».

Géographie

Mettre en avant l’importance de l’activité humaine et de son impact sur le paysage.

Identifier le passage entre l’espace vécu et l’espace perçu.

Veiller à la lisibilité, à la clarté et à une exploitation réfléchie et adaptée des documents

proposés aux élèves.

Les supports manquent parfois de diversité (de nombreuses photographies et textes

au détriment d’autres formes : tableaux, graphiques, schémas,…)

44

Histoire

Le jury n’attend pas un historien mais un candidat ayant des connaissances en histoire,

avec des repères historiques et des compétences en didactique (compréhension des

enjeux de la discipline à l’école élémentaire en lien avec le développement de l’enfant

et l’apprentissage du concept de temps). Néanmoins, le candidat doit posséder des

connaissances plus larges que celles qu’il a exposées dans son dossier, notamment

sur la période traitée. Cela suppose qu'il se soit documenté sur la période ou le thème

en jeu pour être en mesure de ne pas commettre de contresens majeur sur cette

période ou ce thème.

Des lectures sur la didactique de l’enseignement de l’histoire, sur les démarches

d’apprentissage sont nécessaires : toute référence doit être maîtrisée.

Les documents d’accompagnement se référant à la période étudiée sont une base

incontournable. Les candidats doivent questionner les multiples ressources qu’ils

trouvent sur internet. En outre, il convient de ne pas se limiter aux ressources

numériques. Les livres ont encore toute leur place à l’école.

Posséder des connaissances historiographiques : par exemple, pour le cycle 3,

comprendre la démarche chrono-thématique et la logique de chaque thème défini par

les concepteurs des programmes. En effet, si le Thème 3, "la France, des guerres

mondiales à l'Union européenne" forme un bloc, il y a bien une justification à ce choix.

Spécificité des cycles : être capable de définir les démarches pédagogiques qui

permettent de progresser de « Explorer le monde en cycle 1» à « Questionner le

monde en cycle 2 ». Plusieurs candidats ne savent que de façon très approximative

comment se structure la notion de temps en lien avec le développement de l’enfant.

Le travail sur la frise historique est souvent mal maîtrisé ou réducteur.

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Histoire des arts

Adopter un regard critique tant au niveau de l’utilisation des outils que des ressources.

Etre capable de contextualiser l’artiste dans son époque d’un point de vue historique.

Connaitre quelques artistes et quelques œuvres de la période précédente, de la

période suivante.

Connaître des artistes dans au moins un autre domaine artistique.

Connaître les sites de ressources culturelles institutionnels (Musique Prim, Eduthèque,

RMN agence photo,….)

Dans une période artistique, ne pas rester cantonné au domaine choisi (peinture, par

exemple) mais pouvoir citer, en parallèle, des artistes d’une autre discipline

(musiciens, écrivains, poètes, dramaturges, cinéastes, photographes…).

Ne pas négliger le sensible, lorsqu’on présente un dossier histoire des arts, en ne

mettant l’accent que sur les connaissances que l’on attend des élèves.

Sciences et

technologie

Connaître le programme de la discipline pour les trois cycles.

Être en mesure de s’inscrire dans une démarche interdisciplinaire en lien avec le socle.

Le jury attend des candidats des connaissances scientifiques sûres, mais ne recherche

pas la spécialisation : conseil est donc donné aux spécialistes d’un domaine

scientifique de s’en écarter afin d’éviter de s’enfermer dans un rôle qui pourrait

s’apparenter davantage à celui d’un animateur qu’à celui d’un professeur des écoles.

Les références théoriques doivent être solides. On attend, a minima, d’un candidat qui

a choisi les sciences, qu’il connaisse « La Main à la Pâte » et ses fondements.

La question de la trace écrite doit être approfondie, tout comme la typologie des écrits.

La trace écrite se résume le plus souvent à une « dictée à l’adulte » collective. Il faut

également s’intéresser à la place du cahier d’expérience.

Connaitre également la démarche technologique.

Maîtriser la démarche d’investigation, ses différentes phases (en particulier les

hypothèses). Certains candidats pensent avoir mis en œuvre une démarche

d’investigation alors que la séquence s’apparente davantage à des actions en lien avec

les questions posées par l’enseignant (ne pas confondre manipulation et investigation

par l’expérience ou la modélisation).

Etre en mesure d’expliciter ce que signifie « l’élève acteur de ses savoirs ».

46

1. LES NOTES DES CANDIDATS

47

2. Epreuves de l’oral 2

PREMIÈRE PARTIE DE L’ÉPREUVE : ÉVALUATION DES COMPÉTENCES POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’EPS a. ANALYSE DE L’EXPOSÉ

L’introduction

Les candidats doivent lire le sujet attentivement et prélever toutes les informations qui leur sont

communiquées afin de bien répondre à la problématique. Lors de l’analyse, ils doivent établir des liens

entre les données institutionnelles (objectifs, champs d’apprentissage et/ou attendus de fin de cycle),

les connaissances sur l’enfant et sur l’activité. Dans tous les cas, il ne s’agit pas d’effectuer une analyse

exhaustive de chacune de ces dimensions mais de réaliser une mise en dialectique afin d’en faire

émerger les éléments de problématique. Il conviendra, ensuite, lors de la présentation des mises en

œuvre de reprendre les éléments présentés lors de cette analyse.

Les difficultés rencontrées par les élèves ne sont pas anticipées : on s’appuie trop sur des prérequis

théoriques et généraux. Les connaissances attendues sur la description des difficultés des enfants sont

plus de l’ordre des observations que de connaissances théoriques. Là aussi, il ne faut pas rechercher

l’exhaustivité, mais présenter les seules connaissances utiles à la problématique posée par le sujet.

La présentation/analyse des situations d’apprentissage

La séance

Les situations d’apprentissage proposées par les candidats doivent être envisagées par rapport au

cadre de la séance. Les différentes parties structurant cette dernière (échauffement, corps de la séance,

retour au calme) sont rarement précisées. Les candidats doivent en donner leurs fonctions, spécificités

et adaptations en rapport avec les élèves des différents cycles de l’école primaire. Par ailleurs, les

entrées et sorties de séances doivent être en lien avec l’activité support tant au niveau de la thématique

que des intensités.

La séance présentée doit s’inscrire dans une séquence notamment dans le cas d’une question portant

sur la progression des apprentissages.

Enfin, cette séance doit être, si besoin, contextualisée en continuum de formation inter cycles. Les

candidats doivent faire référence au conseil de cycle pour la construction des programmations

d’activités et de contenus.

Situation ou progression

Pour la question sur la présentation d’une situation d’apprentissage, le jury attend que le candidat

expose une unité d’apprentissage complète : la situation doit être développée dans toutes ses

dimensions et évolutions et pour tous les élèves de la classe. Ainsi et par exemple lorsque l’organisation

suppose un fonctionnement par ateliers, le candidat doit présenter l’ensemble des ateliers proposés à

la classe. Lorsque l’unité d’apprentissage suppose une découverte, une structuration du contenu et un

réinvestissement, les 3 déclinaisons doivent être exposées. Lorsque l’apprentissage est lié à une

situation d’observation dite « situation de référence » les 2 situations doivent être exposées…

48

Pour la question sur la présentation d’une progression, le jury attend que le candidat expose la logique

des contenus d’apprentissage sur la séquence d’apprentissage (ensemble de séances) voire sur une

logique inter cycles. La présentation d’une situation d’apprentissage est nécessaire.

Les situations présentées seront :

- adaptées à l’âge des élèves et à la problématique du sujet,

- référées à des organisations qui matérialisent le progrès des élèves notamment par la mise en œuvre

de consignes de réussite et de réalisation,

- structurés à partir de jeux.

Analyse des situations d’apprentissage présentées

Les contenus sont parfois déclinés en termes d’objectifs à atteindre mais plus rarement en variables

d’apprentissage comme les consignes de réussite et de réalisation. Il y a très souvent une confusion

entre situation d’apprentissage, séance, séquence ou progression, but pour l’élève et objectifs à

atteindre pour l’enseignant.

Les formes de groupement (groupes de niveaux, de besoins, par affinités) et les organisations

pédagogiques (parcours, ateliers, classe) sont rarement questionnées au regard de choix pédagogiques

justifiés. Ces organisations apparaissant comme allant de soi.

Le groupe classe dans son hétérogénéité ainsi que la gestion de celle-ci ne sont pas suffisamment pris

en compte, d’autant plus que parfois le sujet suggère cette pris en compte.

L’apprentissage relève trop souvent de la magie de la situation. Les candidats ne s’interrogent pas

assez sur les démarches d’apprentissage que l’enseignant doit mettre en place : résolution de problème,

imitation, mise en situation faisant sens pour l’élève. A ce titre, la verbalisation, autrement dit la mise en

mots du savoir que le corps doit apprendre est souvent la démarche retenue par défaut sans autre

justification pédagogique. Les rôles et les fonctions de l’enseignant ne sont jamais évoqués.

Les jeux sont souvent présentés comme des supports de mise en action, de réinvestissement et plus

rarement comme des situations d’apprentissage.

Les connaissances des capacités motrices des élèves, de leur potentialité sont méconnues ou peu

prises en compte.

Apprentissages associés ; interdisciplinarité et santé

Le candidat devrait veiller à toujours inscrire ses propositions de séance ou de séquence dans un projet

d’apprentissage plus interdisciplinaire, toujours au profit du parcours continué de l’élève associé à la

notion de sens pour celui-ci. Cet aspect souvent cité en fin d’exposé, reste, bien souvent, artificielle et

décontextualisée. L’exposé se termine souvent par une référence à la définition de la santé. Celle-ci

reste du domaine de l’intentionnalité dans la plupart des cas et ne se décline pas en situations concrètes

comme par exemple la prise en compte de l’hydratation pendant les séances d’apprentissage. Les

connaissances des candidats ne s’appuient pas assez sur des expériences.

49

b. ANALYSE DE L’ENTRETIEN

Questions sur l’exposé

Ces questions permettent d’approfondir ou d’apporter des précisions quant aux choix pédagogiques et

aux connaissances de l’activité.

Les candidats, dans leurs réponses, ne développent pas assez les difficultés qu’ils posent ou les

réponses qu’ils attendent des élèves. Les candidats peuvent être déstabilisés lorsque des précisions

sont demandées sur les dispositifs évoqués lors des exposés. La mise en pratique et l’organisation

concrète (matériel, gestion du groupe) posent souvent problème.

Questions de prolongement

Ces questions portent soit sur les activités sportives indiquées par la liste transmise aux candidats par

la division des examens et des concours du rectorat, soit en lien avec les pratiques physiques ou

sportives personnelles du candidat, soit en lien avec l’encadrement ou l’animation d’activités physiques

ou sportives. Les réponses sur la pratique sportive personnelle éclairent trop peu souvent la commission

sur la capacité du candidat à transposer cette pratique dans son enseignement. Les connaissances

portant sur le développement de l’enfant sont par ailleurs faibles.

Sur cette partie, le jury cherche à favoriser l’expression du candidat sur des choix d’enseignement à

propos de situations où il peut se sentir en confiance. Les questions sur les prolongements ne

nécessitent pas une expertise didactique mais sollicitent le bon sens pédagogique du candidat et la

conscience des impératifs de sécurité.

L’exposé de la pratique personnelle donne rarement lieu à un transfert pertinent vers l’enseignement :

la motivation des élèves, les valeurs éducatives sont peu précisées. Les liens proposés dans le cadre

de l’interdisciplinarité sont rarement spontanés et leur conception demande un effort important de la

part des candidats.

Les réponses sur la place de l’EPS dans l'éducation à la santé restent trop souvent de l’ordre des

généralités et ne proposent pas assez d’exemples de situations d’apprentissage.

La transversalité est rarement développée comme argument de remédiation ou d’aide pédagogique à

l’apprentissage en EPS. La place du langage, notamment en maternelle, est généralement évoquée.

Cependant, le jury attend des précisions sur l’exploitation des situations.

c. CONSEILS AUX CANDIDATS

Durée de l’exposé

Il est important de respecter le temps imparti. Tout exposé qui dépasse ce temps est interrompu. Les

stratégies de présentation et d’argumentation doivent donc être adaptées pour se centrer très vite sur

les enjeux didactiques et pédagogiques du sujet. Le candidat doit rapidement contextualiser les

contenus d’apprentissage qu’il propose au regard des textes mais aussi et surtout au regard des

difficultés que rencontreront les élèves sachant qu’il reviendra ensuite sur ces éléments lors de l’analyse

des situations d’apprentissage.

50

Description des situations d’apprentissage

Les situations d’apprentissage présentent les mises en œuvre des éléments théoriques présentés au

cours de l’introduction. Le candidat doit donc établir des liens.

Toutes les situations doivent être décrites à partir de l’identification de l’objectif moteur, ou relationnel,

ou expressif… Cet élément est fondamental dans la mesure où il permet de présenter au jury ce qu’il y

a à apprendre dans la situation. Ensuite cet objectif est décliné en contraintes matérielles (bien précisez

les dimensions des espaces) et en consignes données aux élèves. Parmi toutes ces consignes, le

candidat identifiera surtout les consignes qui sont en relation avec l’objectif et qui pour l’élève lui impose

des contraintes de réalisation. Les critères de réalisation sont avant tout des consignes identifiées de

façon spécifique parce qu’elles déclinent pour l’élève l’objectif en attendus d’apprentissage concrets et

identifiables par l’élève.

Les analyses pédagogiques et didactiques à partir des situations d’apprentissage

Au-delà de la seule description, les candidats doivent revenir sur les éléments d’analyse développés en

introduction et expliquer tous les implicites qui ont présidé aux choix didactiques et pédagogiques :

- Les candidats ne doivent pas oublier que les situations d’apprentissage proposées doivent

permettre d’atteindre les compétences visées par l’un des quatre objectifs (maternelle) ou champs

d’apprentissage (élémentaire). Les activités physiques supports ne restant que des moyens.

- La prise en compte de l’interdisciplinarité doit permettre au jury d’appréhender la façon dont le

candidat conçoit la dimension polyvalente du métier de professeur des écoles.

- Il faut penser à la façon dont le projet d’enseignement sera décliné en projet d’apprentissage pour

l’élève : par exemple l’objectif de la situation doit être traduit pour l’élève en consignes manipulables

et/ou observables aussi appelées « critères de réalisation ». Ces informations en retour sur la

réalisation permettent aux élèves d’ajuster leurs réponses (motrices, relationnelles…) et en

conséquence de modifier leur motricité habituelle. Parce que cette consigne de réalisation est une

contrainte, l’élève bien souvent accaparé par la seule réussite de son action oublie ou contourne

cette consigne. Le rôle de l’enseignant est de questionner l’élève sur la prise en compte de cette

consigne afin qu’elle soit mise en œuvre de façon systématique, continue et permanente. On parlera

alors d’auto-apprentissage. Il veillera aussi à mettre en place des organisations afin que les autres

élèves, observateurs, partenaires ou adversaires eux-aussi participent à cette mise en œuvre des

consignes de réalisation. On parlera alors de co apprentissage.

Méthodologie

La notion d’articulation entre le contexte, le sujet et les propositions de situation d’apprentissage ou de

progression mérite d’être exposée de manière plus explicite, cohérente et pertinente. C’est la mise en

lien des différentes informations données par le sujet qui permettra d’apporter des éléments de

réponses pertinents.

51

Il est nécessaire de :

- bien lire les sujets et ne pas s’arrêter aux seuls éléments du texte qui retiennent leur attention pour

éviter des contresens

- de contextualiser la séance (enjeux par rapport aux APSA) ; ne pas oublier les articulations (la séance

dans la séquence ; la séquence dans la programmation EPS, connaissance de la programmation trop

souvent lacunaire, la séance en relation avec les autres domaines d’apprentissage)

- faire apparaitre les obstacles moteurs, cognitifs etc…

- indiquer les raisons des choix didactiques

- penser à évoquer le type de séance à mettre en place (situation de référence, situation

d’apprentissage, critères de réussite et de réalisation, apprentissage, remédiation, évaluation…)

- penser à ce que les situations d’apprentissage proposées fassent sens pour les élèves.

- ne pas accorder une trop grande importance à la présentation du contexte ou des aspects théoriques,

au détriment du développement de la réponse au questionnement. La gestion des élèves doit cependant

être prise en compte dans l’exposé.

L’exposé doit donner lieu à une présentation claire et lisible : du point du vue matériel, un schéma rend

plus explicite la situation présentée et témoigne des capacités du candidat à passer une consigne et à

expliciter. Les supports de présentation mis à disposition (tableau, paperboard) doivent donc être

exploités de façon rationnelle pour présenter rapidement les dispositifs sous forme de schémas ce qui

pourra alléger d’autant la partie présentation et permettre de se concentrer sur les enjeux des situations

proposées. Il est préférable de le présenter au tableau plutôt que de donner une feuille avec les

situations au jury.

Penser à conclure (gestion du temps) en prenant un peu de distance par rapport à l’activité, prévoir une

ouverture, des prolongements.

DEUXIEME PARTIE DE L’EPREUVE : APPRECIATION DES CONNAISSANCES SUR LE SYSTEME EDUCATIF FRANÇAIS ET SUR LA PLACE DU PROFESSEUR DANS LA COMMUNAUTE EDUCATIVE

a. ANALYSE DE L’EXPOSÉ

Introduction

En général, les candidats débutent leur exposé par le développement d’une problématique. Le titre du

sujet doit aider les candidats à sérier cette problématique pour dépasser la simple paraphrase des textes

du corpus. A défaut, la commission pourrait s’interroger sur la compréhension même du sujet par le

candidat.

Les candidats présentent ensuite les textes supports qui leur ont été proposés puis annoncent un plan

suivant la logique du questionnement (nombre de parties identiques au nombre de questions). A ce

niveau, il est inutile de relire l’ensemble des intitulés mais plutôt de chercher à catégoriser les textes

d’un point de vue professionnel (texte officiel, rapport, article …) et à identifier leur angle d’analyse

(critique, réglementaire, scientifique …) au regard de la thématique proposée.

52

Partie centrale de l’exposé

Les questions proposées par le sujet sont une aide à l’analyse de la thématique. A ce titre, elles peuvent

constituer les différentes parties de l’exposé. Mais ce n’est pas une obligation.

Le candidat peut aussi choisir un autre développement qui servirait de façon plus originale sa

compréhension des problèmes soulevés par la thématique.

Le plus souvent les candidats structurent leur exposé en reprenant les questions sans dégager de réelle

problématique. Ils n’articulent ainsi, que trop rarement, les différents axes de leur réflexion. Ils éprouvent

des difficultés à prendre du recul et à mener une analyse réflexive des documents proposés.

L’exposé ne doit pas se limiter aux réponses aux questions posées. Il ne doit pas être une compilation

de toutes les informations données par les documents du dossier, ni paraphraser les auteurs. Le

candidat doit chercher à identifier les différentes dimensions que revêt le sujet qui lui a été proposé et,

in fine, structurer les informations et ses connaissances utiles afin de développer un véritable

argumentaire de démonstration. Il cherchera aussi à chaque fois que possible à illustrer ses propos par

des exemples concrets : démarches, outils, organisations, dispositifs, méthodologies ….

Les candidats s’éloignent généralement peu des textes dont la cohérence n’est pas mise en valeur.

Cette présentation, qui ne revêt pas de caractère synthétique, permet rarement de mettre en évidence

la capacité du candidat à se décentrer des textes proposés en évoquant des exemples. Il faut pouvoir

dégager une problématique.

Le référentiel de compétences du professeur des écoles est parfois abordé. Certains candidats se

contentent de paraphraser les documents sans les mettre en lien et sans en proposer une analyse et

une synthèse construites. On évitera de proposer une problématique en début d’exposé sans y apporter

une réponse en conclusion.

b. ANALYSE DE L’ENTRETIEN

Registre de questionnements

Les questions posées peuvent couvrir les dimensions suivantes :

- connaissances culturelles : sociologie de l’éducation, psychologie de l’enfant, histoire, évolution du

système éducatif ;

- connaissances institutionnelles : fonctionnement et organisation du système éducatif (administration,

école), textes et programmes officiels ;

- postures professionnelles de déontologie et d’éthique.

- actualité et histoire de l’éducation

Attentes du jury

Le jury attend du candidat que celui-ci ait recours à un langage approprié à la fonction à laquelle il

prétend pour :

- développer un point de vue argumenté sur une des grandes problématiques du système éducatif

français ;

53

- se positionner sur des valeurs et sur les conditions d’exercice du métier de professeur des écoles ;

- attester de sa capacité à prendre en compte les élèves dans leurs différentes dimensions scolaires.

3 grands profils de candidats peuvent être identifiés au regard des questions posées par le jury :

- des candidats qui n’ont pas ou peu de connaissances sur l’école tant du point de vue culturel que

pratique ou de la chaîne hiérarchique. Ces candidats sont en très grande difficulté face aux questions

du jury.

- des candidats qui ont acquis des connaissances qu’ils ne maîtrisent pas totalement. Les questions

des jurys peuvent les faire douter. Ils ont, par ailleurs, des difficultés à traduire leurs connaissances en

exemple concrets. Certains candidats peuvent avoir des représentations erronées, voire figées.

- des candidats qui ont commencé à construire une véritable connaissance culturelle du système

éducatif et du métier de professeur des écoles au sens où ils sont capables de puiser dans des registres

différents pour justifier leur point de vue et d’illustrer leurs propos par des exemples concrets.

Les candidats du CRPE enseignement privé rencontrent des difficultés à se positionner clairement : ils

devraient connaître les points communs et différences entre l’enseignement public et le privé (statut du

chef d’établissement, enseignement religieux, neutralité religieuse de l’enseignant par exemple).

Constats sur les difficultés des candidats

Les candidats pensent trop souvent que le traitement des difficultés pédagogiques peut simplement se

réaliser à travers le « dire » magistral. Certains concepts (coéducation, remédiation, bienveillance...)

restent du domaine théorique sans réelle dimension professionnelle.

Beaucoup de candidats raisonnent en termes de niveau des élèves et non en termes de progrès.

Les connaissances doivent être maîtrisées et mises au service des échanges. Trop souvent, le jury est

obligé de solliciter les candidats pour que les réponses soient complètes. Les connaissances portant

sur l’actualité récente du système éducatif ne sont pas assez précises, voire absentes :

- Le concept de polyvalence du professeur des écoles apparaît peu.

- Les principes de la République et de son école sont trop peu souvent cités.

- La place et le rôle des partenaires sociaux sont souvent ignorés.

- Le redoublement, même s'il est en fin de cycle, n'est pas interrogé : il est souvent décrit comme la

forme scolaire. On reste sur des représentations, sans remise en cause ou critique du fonctionnement.

On pourrait attendre des candidats une approche plus critique de la forme scolaire.

- La connaissance de l’éducation prioritaire reste fragile (dispositifs PMQC, scolarisation des moins de

trois ans par exemple, CP dédoublés, différence entre REP et REP+…) ;

- Les APC sont souvent considérées comme un temps de rattrapage, un soutien comme la première

solution pour gérer les élèves en difficulté.

- Le lien école-famille n’est pas suffisamment réfléchi ;

- Les différents leviers inhérents au climat scolaire sont peu envisagés ;

54

- Les candidats ont un peu tendance à généraliser ce qu’ils ont vu lors de leurs différents stages sans

prendre de recul.

THÉMATIQUES DE LA LAÏCITÉ ET CITOYENNETÉ :

La capacité des candidats « à expliquer et à faire partager les valeurs de la République » est

évaluée. Les candidats sont quasiment tous capables d’évoquer les valeurs de la République de façon

plus ou moins développée. Les références culturelles et réglementaires dans ce domaine sont toutefois

souvent limitées.

Les jurys n’attendent pas des candidats la connaissance parfaite de textes réglementaires, ni une

évocation de toute l’histoire de la laïcité. Toutefois, il est nécessaire de connaître la Charte de la laïcité,

le Vadémécum 2018 et les grands textes fondateurs de la République.

Les candidats doivent se projeter dans leur future fonction d’enseignant dans le service public de

l’enseignement en présentant avant tout des analyses, des réflexions et des propositions de pistes

possibles d’être mises en œuvre en classe. Ils doivent montrer qu’ils ont compris la laïcité.

En complément ci-dessous, des exemples d’études de cas qui peuvent être soumises à l’analyse des

candidats :

� Comment agir en cas de conflit avec un élève ?

� Quels sont les devoirs et les droits d’un fonctionnaire dans « telle » situation ?

� Qu’implique la laïcité en termes de tenue et de comportement ?

� Comment envisager l’égalité fille/garçon ?

� Comment aborderiez-vous le thème de la laïcité en classe ?

� Définissez la laïcité

� Le principe de laïcité est-il compatible avec celui de neutralité ?

� L'enseignement du fait religieux est soumis à certains principes, lesquels ?

� Quelle est votre réaction si un élève d'origine étrangère apporte des pâtisseries à

l'occasion d'une fête religieuse ?

� Lors d’une leçon en lien avec la santé et l’alimentation, un élève barre « jambon de porc »

sur la liste des aliments ? Comment réagissez-vous ?

� Comment réagiriez-vous devant un élève qui ne veut pas se mettre à côté d'un autre

élève au motif de sa couleur de peau ?

� Comment réagiriez-vous devant un élève qui ne veut pas se mettre à côté d'un autre

élève parce que c’est une fille ? parce que c’est un garçon ?

� Un élève refuse de chanter la Marseillaise lors d’une cérémonie commémorative, que

faites-vous ?

� Lors de la récréation vous entendez, à son insu, un élève dire à un autre « Je n’aime pas

la France ». Faut-il intervenir?

� Un élève peut-il faire un exposé sur sa religion dans le cadre d'un cours d'histoire?

� Les religions sont-elles au programme en primaire ?

55

� Peut-on faire une sortie scolaire pour visiter une église, une synagogue ou une

mosquée ?

� Un papa portant une kippa souhaite accompagner une sortie scolaire. Que faites-vous ?

Sur quel texte appuyez-vous votre décision ?

� Peut-on enseigner la laïcité en maternelle ? Donner un exemple concret.

� Un élève de GS vous demande si le père noël existe, que lui répondez-vous ?

� « Dis maîtresse, la mort, c’est quand on va au paradis ? ». Que répondre à cette

interrogation d’un élève de maternelle ?

� A la fin de votre séance de course longue, un élève qui fait le ramadan est totalement

épuisé ? Devez-vous adapter votre enseignement ? pourquoi ?

� Une petite fille oublie systématiquement son équipement de natation ? Faut-il la punir ?

� Votre classe reçoit la visite d’une personnalisté officielle (Minsitre, prefet, élu politique…) ;

un élève refuse de se lever à l”entrée dans la classe de cette personnalité. que faites

vous ?

56

C. CONSEILS DONNÉS AUX CANDIDATS

Méthodologie

- Cette partie de l’épreuve oblige les candidats à construire une méthodologie de préparation afin de

procéder à une véritable analyse : construire une problématique, structurer un plan, extraire des

informations utiles d’un document, choisir et organiser des informations et des connaissances afin

de structurer un argumentaire de démonstration.

- Lorsque le candidat présente les textes, il serait judicieux de résumer en une ou deux phrases

l’essentiel du texte.

- Cette épreuve impose aux candidats un niveau élargi de connaissances (pédagogiques,

administratives, institutionnelles, historiques, fonctions des personnels (enseignants spécialisés,

enseignants référents, ATSEM) …) et l’actualisation de celles-ci (certains candidats ne connaissent

pas le nom du ministre de l’éducation nationale par exemple). Elle doit faire l’objet d’une préparation

rigoureuse notamment par des lectures bien en amont de la passation des épreuves.

- Se préparer physiquement et psychologiquement à la durée de l’épreuve (1 h 15).

Présentation

On peut conseiller aux candidats de :

- S’entraîner à l’oral afin de débusquer les tics de langage (« euh », « ben » …) et les mimiques qui

parasitent la fluidité du propos et peuvent traduire une mise en difficulté. Pour cela, les candidats

peuvent s’enregistrer et s’écouter. Ils seront particulièrement vigilants à recourir à une langue

structurée, appuyée sur un lexique adapté, plus conforme aux attentes d’un métier qui recourt à

une langue de communication de qualité et modélisante, et se détachant nettement d’un simple

échange informel. Attention à l’usage d’un vocabulaire spécifique à l’Education Nationale mais vide

de sens : verbiage faussement adapté au contexte.

- Bien écouter les questionnements du jury pour comprendre le champ (pédagogique, administratif,

organisationnel…) mobilisé par la question. Attention à l’inverse, à la logorrhée …

- Décliner les concepts présentés (ex : pédagogie différenciée) par un exemple illustré en faisant

notamment référence à ses propres expériences (stage de formation). A l’inverse les illustrations

ne peuvent pas servir d’argumentation générale sans en faire une analyse. Le candidat doit, dans

la mesure du possible, proposer une réflexion qui s’appuie sur les exemples concrets acquis au

travers des stages, des vidéos disponibles, de la documentation en s’éloignant progressivement

d’une théorie qui ne prendrait pas ses fondements dans l’exercice du métier.

- D’adopter une attitude positive marquée par une posture physique et un dynamisme intellectuel.

- Faire preuve d’engagement et démontrer son envie de devenir PE.

- De présenter une posture conforme aux attentes du référentiel de compétences du PE. Le jury

attend du candidat qu’il fasse preuve d’engagement, d’authenticité et de conviction quant aux

valeurs morales à promouvoir et à porter en tant qu’enseignant.

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Recommandations pratiques :

- La ponctualité est exigée. Par équité entre les candidats, il n’est pas possible d’accepter un candidat

qui se présente après l’heure de sa convocation. Il est fortement recommandé d’arriver la veille et de

loger à proximité du centre de concours pour les candidats convoqués le matin.

- la présentation de la convocation et de la pièce d’identité est obligatoire.

Conclusion générale :

Les candidats seront particulièrement vigilants à recourir à une langue structurée, appuyée sur un

lexique adapté, conforme aux attentes d’un métier qui recourt à une langue de communication de qualité

et modélisante, et se détachant nettement d’un simple échange informel. Une culture générale personnelle et une connaissance de l’actualité de l’éducation permettent

d’apprécier la capacité du candidat à s’informer et à se former (cf. référentiel de compétences).

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Quelques repères sur l’actualité pédagogique

L’attention des candidats est attirée sur les grandes orientations nationales et les outils mis à

disposition des enseignants pour leur mise en œuvre :

• L’école inclusive

• L’école maternelle obligatoire à partir de 3 ans dont l’enjeu majeur est l’amélioration

des compétences langagières des enfants

• La maîtrise des apprentissages fondamentaux au CP et au CE1

59

• Les évaluations des acquis des élèves par niveau

• L’enseignement dans une classe dédoublée

• Les répères de progressivité en français et en mathématiques

60

• Le plan de prévention de la santé et la stratégie de lutte contre la grande pauvreté (le petit déjeuner à l’école)

• Le développement durable et la transition écologique à l’école