Eröffnung Werkstatt RU –

Rainer Lachmann: 40 Jahrereligionspädagogische Mittäterschaft

Fachrichtung Evangelische Theologie

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EINLEITUNG ZUM SAARBRÜCKER RELIGIONSPÄDAGOGISCHEN HEFT 5 – 2007     Am  19.  Juni  2007  wurde  die „Werkstatt  Religionsunterricht“  der Fachrichtung Evangelische Theologie der  Universität  des  Saarlandes  offi‐ziell eröffnet.  Bereits  seit  dem  Wintersemester 2006/7  steht  sie  in  den  Räumen  der Institutsbibliothek  für  Evangelische und  Katholische  Theologie  für  Stu‐dierende,  Referendare  bzw.  Referen‐darinnen  und  natürlich  auch  Reli‐gionslehrende  zur  Verfügung:  Der Raum  bietet  Literatur,  Materialien, Medien,  dazu  technische  Möglich‐keiten  für  Vorbereitung  und  Re‐flexion von evangelischem Religions‐unterricht.  Aus Anlass dieser Eröffnung hielt der Bamberger  Religionspädagoge  Prof. Dr. Dr. theol. habil. Rainer Lachmann einen Gastvortrag unter dem Titel „40 Jahre  religionspädagogische  (Mit‐läufer‐  und)  Mittäterschaft  –  ein Rückblick als Ausblick“. Darin ließ er mit deutlich  autobiografischen Bezü‐gen  die  Geschichte  religionspädago‐gischer Konzeptioen für den Evange‐lischen  Religionsunterricht  seit  dem Zweiten Weltkrieg Revue passieren. Der  Leiter  der  Geschäftsstelle  des Zentrums  für  Lehrerbildung  der 

Universität des Saarlandes, Dr. Hans‐Werner  Bedersdorfer,  steuerte  ein Grußwort  bei,  das  den  Stellenwert einer  solchen  (Lern‐)“Werkstatt  RU“ für  moderne  Lehrer/innenbildung umreisst.     Beide  Impulse,  dazu  eine  kurze Vorstellung  Rainer  Lachmanns  und das  Konzept  der  “Werkstatt  Religi‐onsunterricht“  werden  hier  doku‐mentiert  –  verbunden  mit  der herzlichen  Einladung,  die Werkstatt in Gebäude A 4 2 (2. Stock) zu nutzen und sich durch Anregungen  an ihrer Ausgestaltung zu beteiligen!  Saarbrücken, Juni 2007 Bernd Schröder                

  

  

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Saarbrücker Religionspädagogische Hefte 

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WERKSTATT RELIGIONSUNTERRICHT –  RAINER LACHMANN: 40 JAHRE RELIGIONSPÄDAGOGISCHE MITTÄTERSCHAFT  Einleitung                Seite 1   Prof. Dr. Bernd Schröder: Vorstellung von Prof. Dr. Dr. habil. Rainer Lachmann  Seite 5   Buchveröffentlichungen Rainer Lachmanns      Seite 7   Prof. Dr. Dr. habil. Rainer Lachmann:  „40 Jahre religionspädagogische (Mitläufer‐ und)  Mittäterschaft – ein Rückblick als Ausblick“      Seite 9   Dr. Hans‐Werner Bedersdorfer: Grußwort zur Eröffnung der „Werkstatt RU“      Seite 29   Konzept der „Werkstatt Religionsunterricht“      Seite 31   Bisher erschienene „Saarbrücker Religionspäda‐ gogische Hefte“              Seite 33 

              

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Saarbrücker Religionspädagogische Hefte 

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 PROF. DR. BERND SCHRÖDER:  VORSTELLUNG VON PROF. DR. DR. HABIL. RAINER LACHMANN 1

 Prof.  Dr.  Rainer  Lachmann   ist  ein Skeptiker  angesichts  der  gegen‐wärtigen  Debatte  um  Bildungs‐standards – seien es die Standards für die  Schule,  für  den  evangelischen Religionsunterricht  oder  für  die Lehrerbildung.  Und  doch  hat  er soweit  ich  sehe  unter  den  wissen‐schaftlichen  Religionspädagogen wohl am stärksten zur Standardisier‐ung  der  Ausbildung  von  Religions‐lehrerinnen und ‐lehrern beigetragen.   In  der  Regel  zusammen  mit  dem Wiener  Religionspädagogen  Gott‐fried Adam hat er grundlegende, weit verbreitete   Lehrbücher  verfasst und herausgegeben,  die  angehende  Reli‐gionslehrerinnen und  ‐lehrer  kennen müssen: 

- an erster Stelle das „Religions‐pädagogische  Kompendium“, zuerst  1984, mittlerweile  in  6. A.  2003,  bis  heute  instruktiv, damals  allerdings  eine  regel‐rechter Quantensprung hin zu einem Lehrbuch für schulische Religionspädagogik,  

- zu  nennen  ist  weiterhin  das „Methodische  Kompendium für den RU“, zuerst 1993, mitt‐lerweile (2003) in 4. A. und im Umfang verdoppelt, 

- das  „Gemeindepädagogische Kompendium“,  das  nicht  zu‐

1 Diese Vorstellung ist Teil meiner Begrüßungs-ansprache am 19.6. gewesen; hier sind die okkasionellen Bezüge weitgehend getilgt; statt dessen ist eine Auswahlbibliografie R. Lach-manns beigegeben.

letzt  LehrerInnen  zum  Blick über  den Kosmos  Schule  hin‐aus ermutigt (zuerst 1987),  

- und schließlich die vier Bände „Theologie  für  Lehrerinnen und  Lehrer“,  die  auf  Rainer Lachmanns  Initiative  zurück‐gehen  und  deren  erste  Bände schnell ihre zweite Auflage er‐lebt  haben  bzw.  erleben  wer‐den. 

Mit diesen Büchern hat Rainer Lach‐mann  im besten Sinne standardisiert, also  den  Erwartungshorizont  an  die Ausbildung von Religionslehrerinnen und  ‐lehrer  definiert,  Maßstäbe  ge‐setzt,  unabdingbares  Grundwissen vermittelt.  Doch würde man  Rainer  Lachmann fehl  einschätzen,  wollte  man  seinen Namen  „nur“  mit  solchen  Lehrbü‐chern  verbinden. Drei weitere  Facet‐ten will ich nennen: 1.  In  der  wissenschaftlichen  Religi‐onspädagogik  dringt  er  seit  seiner eigener  Dissertation  1971  über  den Aufklärungs‐Religionspädagogen Christian  Gotthilf  Salzmann  („Der Religionsunterricht  Ch.  G.  Salz‐mannsʺ)  auf  historische  Tiefen‐schärfe  –  in  eigenen Arbeiten  hat  er sich  immer  wieder  der  Aufklärung, namentlich  Salzmann,  zugewandt, aber  auch  der  Weimarer  Zeit.  Dar‐über hinaus hat er v.a. auch die eige‐nen  zahlreichen  „Schüler“  animiert, ja, genötigt, sich auch durch mindes‐tens  eine  historische Arbeit  als  fach‐

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6    kundig  auszuweisen  und  so  beharr‐lich  auf  den  Aufschwung  dieser Dimension  des  Faches  hingewirkt  – unverkennbar  geworden  in  seiner Reihe „Arbeiten zur historischen Religi‐onspädagogik“,  zudem  in  Schulbuch‐ und Kinderbibelforschung. 2. Neben  der  historischen  Religions‐pädagogik  hat  Rainer  Lachmann  an vielen  Punkten  durch  pointierte Stellungnahmen Schwung  in aktuelle Debatten gebracht – ich denke an sein Plädoyer  für Ökumenischen RU,  für Ethik  als  Thema  des RU  (beginnend mit  seiner  Habilitationsschrift  von 1978  „Ethische  Kriterien  im  Religi‐onsunterrichtʺ),  für Orientierung  am Kind.  Zudem  hat  er  sich  in  Hochschul‐politik  und  im  Streit  der  Fakultäten immer wieder für den Stellenwert der Religionslehrer/innen‐Bildung  stark gemacht  – und damit  in Bayern wie bundesweit  wichtige  Punktsiege eingefahren. 3. Keineswegs zuletzt hat er maßgeb‐lich  überhaupt  zur  Stärkung  und Profilierung  von  Religionspädagogik als  Wissenschaft  beigetragen  –  die von  ihm  und  Gottfried  Adam  he‐rausgegebenen  „Arbeiten  zur  Religi‐onspädagogik“  können  als  die  erste veritable Buchreihe eigens  für Religi‐onspädagogik  als  Wissenschaft  gel‐ten. Hier sind seit 1986 Dissertationen und  Habilitationen  etlicher  der  ge‐genwärtigen Fachkollegen erschienen –  viele  davon  ehemalige Assistenten von Rainer Lachmann. Genannt seien Horst  F.  Rupp  in  Würzburg,  Rein‐hard Wunderlich  in  Freiburg,  Man‐fred Pirner in Ludwigsburg u.v.a.  

Das  alles  ist,  das  hat  Rainer  Lach‐mann  in  drei  Bänden  „Lebensweg und  religiöse  Erziehung“  durch‐buchstabiert,  in  denen  ca.  70  Religi‐onspädagoginnen  und  –pädagogen ihre  Theorie  in  den  eigenen  Lebens‐weg  einzeichnen,  vor  dem  Hinter‐grund seiner Biografie zu sehen – hier nur Stichworte:  

- in  Marburg  geboren  und  in mancher  Hinsicht  „alter Mar‐burger“ geblieben, 

- Studium  der  Ev.  Theologie, dazu auch der Geschichte und der  Pädagogik,  abgeschlossen mit Theologischem und Staats‐examen  für  das  Lehramt  an Gymnasien (1965 und 1967),  

- Referendariat,  zweites  Staats‐examen  (1970)  und  Tätigkeit als Religionslehrer an Gymna‐sien, 

- nach  kurzer  Zeit  als  Akade‐mischer  Rat  in  Nürnberg (1974‐1979) über 25  Jahre  lang als „Professor für Evangelische Theologie  mit  Schwerpunkt Religionspädagogik  und  Di‐daktik  des  Religions‐unterrichts“ an der Universität Bamberg tätig. 

Rainer  Lachmann  ist  Jahrgang  1940; diese  Lebenserfahrung  und  das  be‐merkenswerte,  weit  überdurch‐schnittliche  Maß  an  Einsatz  und Erfolg,  das  er  in  der  Religions‐pädagogik  entfaltet  bzw.  erzielt  hat, sind Anlass für die Wahl des Themas: „40  Jahre  religionspädagogische (Mitläufer‐  und) Mittäterschaft  –  ein Rückblick als Ausblick“.

 

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BUCHVERÖFFENTLICHUNGEN RAINER LACHMANNS (AUSWAHL)  Der  Religionsunterricht  Christian Gotthilf  Salzmanns.  Ein  Beitrag  zur Religionspädagogik  der  Aufklärung (=  Europäische  Hochschulschriften XXIII, 20), Bern/Frankfurt a. M. 1974.   Ethische  Kriterien  im  Religions‐unterricht, Gütersloh 1980.  G.  Adam/R.  Lachmann  (Hg.), Religionspädagogisches  Kompendi‐um, Göttingen 1984; 6. Auflage 2003.   R.  Lachmann/Christine Reents  (Hg.): Johann Hübner Zweymahl zwey und funffzig Auserlesene Biblische Histo‐rien  Aus  dem  Alten  und  Neuen Testamente. Der  Jugend  zum  Besten abgefasset, Hildesheim u.a. 1986.   Seit  1986  Herausgabe  der  „Arbeiten zur  Religionspädagogik“  zusammen mit Gottfried Adam, Göttingen.   Seit 1986 Herausgabe der „Religions‐pädagogischen  Jahresbibliographie (RJB)“  zusammen  mit  Gottfried Adam/Rudolf Englert/Norbert Mette, Münster.   Gottfried  Adam/R.  Lachmann  (Hg.), Gemeindepädagogisches  Kompen‐dium, Göttingen 1987; 2. A. 1994.   Seit  1987  Herausgabe  der  „Studien zur  Theologie“  zusammen  mit Gottfried Adam, Würzburg.  R.  Lachmann/Horst  F.  Rupp  (Hg.): Lebensweg  und  religiöse  Erziehung. Religionspädagogik  als  Autobiogra‐

phie,  Bd.  1  und  2, Weinheim  1989. Dies.  (Hg.): Lebensweg und  religiöse Erziehung.  Religionspädagogik  als Autobiographie,  Bd.  3,  Weinheim 2000.   Grundsymbole christlichen Glaubens. Eine  Annäherung  (Biblisch‐theologi‐sche Schwerpunkte, Bd. 7), Göttingen 1992.   Gottfried  Adam/R.  Lachmann  (Hg.): Methodisches  Kompendium  für  den Religionsunterricht.  Göttingen  1993; 4.,  überarbeitete  (und  um  einen zweiten Band erw.) Auflage 2002.    R. Lachmann (Hg.): Christian Gotthilf Salzmann  –  Religionsbücher.  Nach‐druck  mit  einer  Einleitung  von  R. Lachmann  (Schulbücher  vom  18.  bis 20.  Jahrhundert  für  Elementar‐  und Volksschulen,  Bd.  6).  Köln/Wei‐mar/Wien 1994.   Religionsunterricht  in  der Weimarer Republik.  Zwischen  liberaler  und deutscher  Religionpädagogik  (= Studien  zur  Theologie  Bd.  12), Würzburg 1996.   Gottfried  Adam/R.  Lachmann  (Hg.): Kinder‐  und  Schulbibeln.  Probleme ihrer Erforschung. Göttingen 1999.  Seit 1999 Herausgabe von „Theologie für  Lehrerinnen  und  Lehrer“,  Bd.  1: R.  Lachmann/Gottfried  Adam/ Wer‐ner H. Ritter: Theologische Schlüssel‐begriffe:  biblisch,  systematisch, didaktisch, Göttingen 1999; 

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8   Bd.  2:  R.  Lachmann/Gottfried Adam/Christine  Reents  (Hg.):  Ele‐mentare  Bibeltexte  exegetisch,  syste‐matisch, didaktisch, Göttingen 2001 Bd.  3:  R.  Lachmann/Herbert  Gut‐schera/Jörg  Thierfelder:  Kirchenge‐schichtliche Grundthemen historisch, systematisch,  didaktisch,  Göttingen 2003;  Bd. 4: R. Lachmann/Martin Rothgan‐gel  (Hg.):  Ethische  Schlüsselprob‐leme:  lebensweltlich,  theologisch, didaktisch, Göttingen 2006.  Religionspädagogische  Spuren:  Kon‐zepte und Konkretionen für einen zu‐kunftsfähigen  Religionsunterricht. Als  Festschrift  zum  60.  Geburtstag des Autors zusammengestellt und hg. von Manfred  L.  Pirner  unter Mitar‐beit von Hartmut Garreis, Werner H. Ritter,  Horst  F.  Rupp,  Jürgen Wolff und Reinhard Wunderlich, Göttingen 2000.   Gottfried Adam/R. Lachmann/Regine Schindler  (Hg.): Das Alte  Testament in  Kinderbibeln.  Eine  didaktische Herausforderung  in  Vergangenheit und Gegenwart, Zürich 2003.   Seit  2003  Herausgabe  der  „Arbeiten zur  historischen  Religionspädago‐gik“ zusammen mit Heidi Schönfeld, Jena.  Die  Religions‐Pädagogik  Christian Gotthilf  Salzmanns.  Ein  Beitrag  zur Religionspädagogik  der  Aufklärung und  Gegenwart  mit  einer  vollstän‐digen  Bibliografie  der  Salzmann‐Literatur ab 1980 sowie dem Text und der Übersetzung  der  Salzmannschen 

ʺDisputationis  Theologicae  de  Prae‐paratione  Theologi  Particula  Prima, Erfurt  1767ʺ  (Arbeiten  zur  Histori‐schen  Religionspädagogik  2),  Jena 2004.   Volker  Elsenbast/R.  Lachmann/ Robert Schelander (Hg.): Die Bibel als Buch  der  Bildung.  Festschrift  für Gottfried Adam zum 65. Geburtstag, Wien 2004 .  Gottfried  Adam/Rudolf  Englert/R. Lachmann/ Norbert Mette (Hg.) unter Mitarbeit  von  Britta  Papenhausen: Bibeldidaktik, Ein Lesebuch, Münster 2006.  R.  Lachmann/Reinhold  Mokrosch/ Erdmann  Sturm  (Hg.):  Religionsun‐terricht  – Orientierung  für das Lehr‐amt, Göttingen 2006.   R.  Lachmann/Bernd  Schröder  (Hg.): Geschichte  des  evangelischen Religi‐onsunterrichts  in  Deutschland.  Ein Studienbuch,  Neukirchen‐Vluyn 2007.    Festschriften für Rainer Lachmann:  Rainer  Lachmann:  Religionpädago‐gische  Spuren.  Konzepte  und  Kon‐kretionen  für  einen  zukunftsfähigen Religionsunterricht  (Festschrift  zum 60. Geburtstag), Göttingen 2000  Horst F. Rupp/Reinhard Wunderlich/ Manfred  L.  Pirner  (Hg.): Denk‐Wür‐dige  Stationen  der  Religionspäda‐gogik  (Festschrift  zum  65.  Geburts‐tag), Jena 2005. 

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 PROF. DR. RAINER LACHMANN:   40   JAHRE RELIGIONSPÄDAGOGISCHE (MITLÄUFER‐ UND) MITTÄTERSCHAFT 

– EIN RÜCKBLICK ALS AUSBLICKLiebe  Kommilitoninnen  und Kommilitonen,  Sie sehen vor sich ein noch nicht ganz versteinertes und  verknöchertes  Fos‐sil,  das  aus  einer  lang  vergangenen Zeit  stammt  und  alle  Höhen  und Tiefen  der  religionspädagogischen Entwicklung  der  letzten  50/40  Jahre mit  Kopf,  Herz  und  Hand  leibhaft und  lebhaft  mitgemacht  hat. Spätestens  seit  meiner  Studienzeit habe  ich die Wellenbewegungen der Religionspädagogik  kritisch  mitbe‐dacht  und  argumentativ  begleitet, habe kämpferisch, engagiert und mit viel Herzblut mitgemischt und meine praktische Handfertigkeit und Hand‐festigkeit  nicht  nur  in  schulischen Unterricht  und  universitärer  Lehre umgesetzt,  sondern  auch  ganz wört‐lich  per  Hand,  nämlich  handschrift‐lich  in Aufsätzen und Büchern unter Beweis gestellt.  Zweierlei  ist  mir  dabei  gerade  für unser  Thema  besonders  wichtig geworden.  Das  eine  resultiert  aus meiner  langjährigen  Beschäftigung mit  der  Geschichte  der  Religions‐pädagogik: Es gibt kaum etwas unter der  Sonne  der  Religionspädagogik, was  es  nicht  schon  irgendwann einmal ähnlich gegeben hat, und wir brauchen  deshalb  bei  unseren religionspädagogischen  Aktivitäten niemals so zu tun, als hätten wir den religionspädagogischen  Stein  der Weisen  gefunden  bzw. müssten  ihn finden, ja ganz neu erfinden! Hier 

macht einen die Auseinandersetzung mit  der Geschichte  nicht  nur  höchst problemsichtig,  sondern  vor  allem auch  ganz  heilsam  bescheiden.  Das war u.a. ein Grund dafür, weswegen Euer  verehrter  Professor  und  ich dieses  Jahr  eine  „Geschichte  des evangelischen  Religionsunterrichts“ herausgegeben haben!  Das  zweite,  was  mir  besonders  in meiner  religionspädagogischen Lehr‐tätigkeit  an  der  Universität  nach‐haltig wichtig  geworden und  geblie‐ben ist, ist die kritische Arbeit an und mit  den  verschiedenen  Konzeptio‐nen  des  RU  in  Vergangenheit  und Gegenwart!  Auch wenn  es  scheinen mag,  dass  die  religionspädagogi‐schen  Konzeptionen  im  heutigen Lehrbetrieb  an  Bedeutung  verlieren, bin  ich  nach  wie  vor  der Meinung, dass  es  kaum  einen  „Gegenstand“ religionspädagogischen Lernens gibt, der  so  viel  an  religionspädago‐gischem  Problembewusstsein,  Ur‐teilsvermögen  und  Standpunktfähig‐keit  vermitteln  kann  wie  eine didaktisch  gut  aufbereitete  Beschäf‐tigung  mit  wichtigen  Konzeptionen schulischen RU. Das will ich Ihnen im Folgenden  unter  problemorientierter Perspektive persönlich verifiziert und elementar  exemplifiziert  vorführen und zumuten.  1.  RELIGIONSPÄDAGOGISCHE  KONZEP‐TIONEN  DER  LETZTEN  50  JAHRE  – BIOGRAPHISCH  GESICHTET  UND 

GEWICHTET 

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10     1.1 DIE KERYGMATISCHE PHASE.   Als  ich  Anfang  1960  an  der Universität Marburg mein Lehramts‐ und  Pfarramtsstudium  der  Evange‐lischen Theologie begann, dominierte im  Lehrbetrieb  noch  völlig  unange‐fochten  nur  eine  einzige  religions‐pädagogische  Konzeption,  die  sog. „Evangelische Unterweisung“ oder – wie besonders in Bayern so genannt – der  „Kirchliche  Unterricht“.  Dieses Konzept  wollte  Verkündigung  des Wortes Gottes im RU der Schule sein und  durch  die  ausschließliche Beschäftigung mit Bibel, Katechismus und Gesangbuch im rechten Umgang mit  dem  Evangelium  unterweisen. Nur  was  dieser  Sache  des Evangeliums  frommt,  fand  religions‐unterrichtliche Gnade; dieser Haupt‐Sache  gegenüber  war  alles  andere nebensächlich. Die Lehrkräfte interes‐sierten  primär  als  Zeugen  und Missionare,  die  Schüler  und  Schü‐lerinnen  als  getaufte  Christen,  die Methoden  als  mehr  oder  wenig brauchbare  Verfahren,  um  in  der Bibel Gottes Wort zu hören und zum Glauben zu gelangen. Der RU wurde ohne Wenn und Aber  als  „Kirche  in der  Schule“  verstanden;  die  Schule als  eigenständiges  didaktisches Bedingungsfeld wurde weder wahr‐ noch ernst genommen.     Besonders  für  die  Lehramts‐studierenden  bedingte  diese  Nicht‐achtung  der  Schule  und  ihrer Unterrichtsfächer  ein  massives  Des‐

interesse  an der  sog. Katechetik und dem  einen  katechetischen  Pflicht‐seminar.  Das  war  wirklich  in  dop‐pelter Hinsicht „das Letzte“, was man studierte, studieren musste, und man umging  es, wo möglich  und  oppor‐tun, und verlegte sich auf die damals gerade  in  Marburg  so  hoch  gehan‐delte  neutestamentliche  Theologie und  die  heiße  Diskussion  um Bultmanns  Programm  der  Ent‐mythologisierung der Bibel.   1.2 DIE HERMENEUTISCHE PHASE.   Wenn  es  bei  dieser  kerygmatischen Katechetik  geblieben  wäre,  hätte meine  religionspädagogische  Karrie‐re  gar  nicht  erst  begonnen,  und  ich hätte  im  Alten  Testament  pro‐moviert. Aber ‚Gott sei Dank’ tauchte noch  mitten  in  meiner  Studienzeit eine  neue  religionspädagogische Konzeption  auf,  die  geradezu befreiend  wirkte  und  auf  einmal echtes Interesse am RU und unserem künftigen Beruf als Religionslehrer an Gymnasien  mobilisieren  konnte.  Es war  die  sog.  hermeneutische  Reli‐gionspädagogik,  die  mit  bahn‐brechenden Büchern von Hans Stock, Martin  Stallmann  und  Gert  Otto religionspädagogische  Furore  unter uns  Lehramtsstudierenden  bewirkte. Zwar war auch dieses Konzept noch ganz bibelorientiert, doch ging es ihm nicht mehr wie in der kerygmatischen Phase  um  Verkündigung  und  Glau‐be,  sondern  –  ganz  hermeneutisch  – um  Auslegen  und  Verstehen  der biblischen Tradition. 

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Was  waren  die  Gründe,  die  diese religionsunterrichtliche  Begeiste‐rung,  ja  fast  Erweckung  unter  uns auslösten,  obwohl  diese  neue Konzeption  doch  scheinbar  ganz konventionell  und  langweilig  exklu‐siv  auf  die  Bibel,  auf  die  biblische Tradition  fixiert  blieb?  Wenn  ich richtig  sehe, waren es vor allem drei Gründe, die uns damals  religionspä‐dagogisch  motivierten  und  auch heute  noch  bedeutsam  und  beden‐kenswert sein dürften!  Das  war  einmal  das  Bemühen,  den evangelischen RU möglichst plausibel an  der  Schule  zu  begründen,  indem man – dem eigenen  traditionsgeleite‐ten Ansatz  entsprechend  –  kulturge‐schichtlich  argumentierte:  Chris‐tentum  und  Bibel  gehören  zum fundamentalen  Überlieferungsgut  in unserem  abendländischen  Kultur‐raum  und  müssen  deshalb  in  einer Schule,  die  sich  als Ort  und Anwalt der Überlieferung versteht, behandelt werden. Für die  christliche Tradition nahm  sich  der  schulische  RU  dieser Aufgabe  an  und  befasste  sich hauptsächlich mit  der  Interpretation der  biblischen  Überlieferung.  Damit war  nicht  nur  eine  überzeugende Begründung  für  die  Daseinsberech‐tigung  des  RU  an  der  öffentlichen Schule gegeben, sondern wurde dem RU  zugleich  eine  Aufgabe  zuge‐schrieben, die mit der damals an den Universitäten  gelehrten  Evangeli‐schen Theologie  idealiter konvergier‐te.  Und  genau  das  war  der  zweite Grund,  weswegen  wir  damals  so begeistert auf dieses neue hermeneu‐tische Konzept ‚abfuhren’: Es ließ die wissenschaftlichen  Erkenntnisse  der 

modernen Theologie voll und ganz in RU  und  Religionspädagogik  ein‐fließen,  und  das  war  vor  allem  die historisch‐kritische  Bibelexegese  und die  hermeneutische  Theologie. Diese versuchte die hermeneutische Religi‐onspädagogik mit mehr oder weniger Erfolg  religionsunterrichtlich  umzu‐setzen,  indem sie durch Exegese und existentiale  Interpretation  bei  den Schülern  existentielles Verstehen der ausgelegten  Bibeltexte  anzubahnen suchte. Dass dieses Konzept nicht zu einer  reinen  Abbilddidaktik  –  die Wissenschaft  gibt  vor,  was  der (Religions‐)Unterricht  den  Schülern möglichst  unverändert  „abzubilden“ hat  –  verkam,  verdankte  sie  dem dritten  Grund,  weswegen  sie  in unserem Studium solche Attraktivität gewann. Angelegt in ihrem engagier‐ten  Bemühen  um  die  existentielle Ansprechbarkeit  der  Schülerinnen und  Schüler  öffnete  sich  die  herme‐neutische  Religionspädagogik  nach anfänglichen  Vorbehalten mehr  und mehr  den  Erkenntnissen  der  Allge‐meinen  Didaktik,  die  besonders mit Wolfgang  Klafkis  bildungstheoreti‐scher  Didaktik  einen  pädagogischen Aufschwung  sondergleichen  zu verzeichnen  hatte,  der  ausnahmslos alle  Fächer  der  Schule  erfasste  und befruchtete.  Dem  konnte  sich  auch die hermeneutische Religionspädago‐gik  nicht  entziehen  und  so  begann auf  ihrem  Boden  die  Karriere  der Didaktik,  der  sich  bis  heute  keine Religionspädagogik,  die  den  An‐spruch  erhebt,  sowohl  pädagogisch als auch  theologisch verantwortet zu sein,  entziehen  darf.  Wenn  Sie  so wollen,  liebe  Kommilitonen  und 

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12   Kommilitoninnen,  liebe  jungen Kolleginnen und Kollegen,  ist das so etwas  wie  ein  Vermächtnis  unserer jetzt  nach  und  nach  von  der religionspädagogischen Bühne  abtre‐tenden  älteren  Generation  von Religionspädagogen an  ihre Nachfol‐ger: Vergesst oder verleugnet mit bei all  Euren  kreativen  Spielen  und Spielarten  von  RU  und  Religionspä‐dagogik die Didaktik nicht!  Sie merken  schon:  Hier  fließt  Herz‐blut  pur  eines  Religionspädagogen, der  dreißig  Jahre  lang  auf  allen Ebenen und vor vielen Instanzen und in  vielen  Institutionen  für  eine Religions‐Didaktik  im genuinen Sinn gekämpft  hat.  Deshalb  gestatten  Sie mir  an  dieser  Stelle  einen  kurzen Exkurs  zur  (fach‐)didaktischen Dimension der Religionspädagogik.     1.3  EXKURS  I:  DIE  „DIDAKTIK  DER 

RELIGIONSPÄDAGOGIK“  Die  bereits  kennen  gelernte  Evange‐lische  Unterweisung  litt  unter  einer ausgesprochenen  ‚Didaktik‐Verges‐senheit’.  Wenn  dort  der  Begriff Didaktik doch einmal vorkam, wurde er  meist  identisch  gebraucht  mit Methodik und befasste sich mit Wie‐, Weg‐  und  Verfahrensfragen  des Unterrichts.  Hier  lenkte  die bildungstheoretische  Didaktik  den Blick  auf  die  Was‐Frage,  auf  die Unterrichtsinhalte,  die  zum  eigent‐lichen,  zum  ‚proprialen’  Fokus  aller didaktischen  Reflexion  erklärt wurden.  Freilich  ging  es  der  bil‐dungstheoretischen  Didaktik  nicht um die Sache an  sich, die  Inhalte an 

sich,  sondern  um  Inhalte  für  die Schüler,  oder  –  bildungstheoretisch ausgedrückt – um „Bildungsinhalte“, deren  jeweiliger  Bildungsgehalt  den Schülern  unterrichtlich  erschlossen werden  sollte. Damit  spielte  sich das didaktische Geschäft gleichsam – um das bekannte Bild zu gebrauchen – in einem  eliptischen  Rahmen  mit  den beiden  Brennpunkten  ‚Sache’  und ‚Kind’  ab,  die  wechselseitig erschlossen  werden  wollten.  Mit diesem didaktischen Grundmodell ist jeder  Didaktik,  auch  der  Religi‐onsdidaktik,  ihr  genuines  Gegen‐standsfeld und Aufgabengebiet mar‐kiert, das  sie  im Zusammenhang mit der  Komplexität  und  Pluralität unterrichtlicher  Faktoren  und  Struk‐turen zu bearbeiten hat. Das verlangt unter der  kritischen Perspektive  von theologischem  Sachanspruch  und pädagogischem Kindanspruch immer wieder  begründete  Auskünfte  über die Auswahl von Unterrichtsinhalten und  die  mit  ihnen  verfolgten Lernzielen, die bis heute, ja heute mit der  Diskussion  um  Kompetenzen und Bildungsstandards  sogar wieder verstärkt, im Kontext der  je aktuellen Bildungsdiskussion  bedacht  und begründet werden müssen. Unser  RU  an  der  Schule  muss  sich immer  wieder  fragen  und  fragen lassen,  welchen  Beitrag  er  in  Bezug auf  die  Bildung  der  Schüler  und Schülerinnen  leisten  kann. Wenn  er diese  Frage  verneinen  muss,  hat  er keine  Daseinsberechtigung  mehr  an der  öffentlichen  Schule  und  muss auswandern...!  Das  legitimiert  das didaktische Nachdenken  für den RU und  macht  die  Didaktik  zur 

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wesentlichen pädagogischen Bezugs‐wissenschaft  der  schulischen  Religi‐onspädagogik.  Deshalb  muss  sich jedes  religionsunterrichtliche  Kon‐zept bis heute, bis zur performativen Didaktik  ausweisen  an  seiner Auseinandersetzung mit  der  je  herr‐schenden Allgemeinen Didaktik. Noch  einmal  sei’s  gesagt:  Mit  der Integration  und  religionsunterricht‐lichen  Adaption  der  bildungs‐theoretischen  Didaktik  Wolfgang Klafkis mit  ihrem Bildungsanspruch, ihrer  wechselseitigen  Erschließung von  Kind  und  Sache  und  der berühmten,  daraus  erwachsenden „didaktischen  Analyse“  aller Unterrichtsinhalte  war  das  Tor geöffnet  und  der  Weg  bereitet  für eine schulische Religionsdidaktik, die sowohl  pädagogisch wie  theologisch begründet  war.  Dieser  didaktische Grundanspruch  bedingte  in  der Folgezeit  die  aufmerksame  Wahr‐nehmung  der  Entwicklungen  in  der Allgemeinen  Didaktik  durch  die Religionspädagogik  mit  der  Dauer‐aufgabe,  sie  kritisch  auf  ihre Gedeihlichkeit und Brauchbarkeit für die  Sache  des  RU  –  für  einen christlichen RU: das  „Evangelium“ – zu  prüfen.  Das  bedeutete  etwa  die Beschäftigung  mit  der  sog.  „lern‐theoretischen  Didaktik“,  die  uns beibrachte,  die  Unterrichtswirklich‐keit  mit  ihren  soziokulturellen  und anthropogenen  Voraussetzungen ernst  zu  nehmen,  mit  der  Curri‐culumtheorie  und  ihrer  Lernziel‐fixierung oder mit der sog. „kritisch‐kommunikativen Didaktik“ – von mir besonders favorisiert –, die den kom‐munikativen Aspekt des Unterrichts, 

seine  sozialen  Interaktionen  und  die interpersonalen Bezüge zwischen den Schülern  als  je  gleichberechtigten Subjekten  ins  Blickfeld  rückte  und darüber  ungemein  fruchtbare  Kon‐vergenzen  mit  Ernst  Langes übergreifender  Zielformel  „Kommu‐nikation des Evangeliums“ eröffnete, oder  schließlich  mit  der  sog. „kritisch‐konstruktiven  Didaktik“, einer  von  Wolfgang  Klafki  selbst betriebenen  Weiterentwicklung  sei‐ner  bildungstheoretischen  Didaktik, die  er  jetzt  „kritisch“  am  damaligen Modewert  der  „Emanzipation“ ausrichtete,  was  so  gründlich  und beinahe  penetrant  einseitig  geschah, dass  nicht  nur  die  Religionspäda‐gogik  sich  gezwungen  sah,  sich relativierend  und  korrigierend  auf eigene  kritische  Prinzipien  zu besinnen. Für die siebziger und achtziger  Jahre des  vorigen  Jahrhunderts  mögen diese  exempla  didactica  genügen.  Sie selbst  sind  heute  didaktisch  neu herausgefordert  durch  eine Renaissance des Bildungsbegriffes, an der  einmal  mehr  der  rastlose pädagogische  Geist  von  Wolfgang Klafki – er  lebt noch  leibhaftig! – mit seinen  neuen  Vorstellungen  zur allgemeinen  Bildung,  die  er  an „epochaltypischen  Schlüsselproble‐men“ festmachen will, mitbeteiligt ist. Die  derzeitige  Diskussion  um  sog. „Bildungsstandards“  für  die einzelnen Schulfächer  ist  eine Frucht dieser  neu  erweckten  Bildungseu‐phorie  und  einer  um  Effektivität bemühten  Aus‐Bildung  in  Schulen und  an Universitäten. Grundsätzlich ist diese Sensibilisierung  für Bildung 

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14   und  Bildungsprozesse  pädagogisch wie  religionspädagogisch  zu begrüßen.  Was  mir  in  meiner ‚Altersweisheit’  daran  auffällt,  ist einmal  die  Tatsache,  dass  mit  der ‚Bildung  in  aller  Munde’  die Erziehung  verschluckt  wurde;  von Erziehung  –  als  Voraussetzung jeglicher Bildung – ist kaum noch die Rede.  Das  zweite,  was  mich  beim flüchtigen  (!)  Anschauen  der Bildungsstandards  für die Lehrpläne des RU erschreckend überkommt,  ist der  Eindruck  eines  Rückfalls  in  den sog.  Bildungsmaterialismus,  d.h.  in eine  einseitige  und  ausschließliche Stofforientierung  ohne  Berücksich‐tigung  des  wechselseitigen  pädago‐gischen Bezugs, den uns Klafki  einst – vor einem halben Jahrhundert – ins didaktische  Stammbuch  geschrieben hatte. Wehret den Anfängen und lasst Euch nicht um  scheinbarer Effektivi‐tät  willen  vom  Ausverkauf  der Didaktik blenden und verführen. Wenn ich schon, wie von einem alten Weisen  bzw.  einem  weißen  Alten kaum  anders  erwartet,  am  Que‐rulieren  bin,  an  dieser  Stelle meines didaktischen  Exkurses  noch  ein letztes  Monitum  einer  didaktisch bekennenden  Seele,  das  mich  um‐treibt.  Es  hängt  zusammen mit  dem in  den  letzten  Jahren  in  der Pädagogik  vollzogenen  Paradig‐menwechsel  hin  zu  einer  radikalen Subjektorientierung  des  pädagogi‐schen  Geschäfts.  Dieser  in  mancher Hinsicht  begrüßenswerte  Wechsel bedingte z.B. im Bereich der Literatur und  Texterschließung  eine  Hin‐wendung zur Rezeptionsästhetik, d.h. der  dominanten Wahrnehmung  und 

Beachtung  der  Rezipienten  eines Textes, oder auf religionsdidaktischer Seite  die  Entdeckung  der  sog. Kindertheologie  und  ihrer  Eigen‐ständigkeit  und  Gewichtigkeit  im didaktischen  Prozess.  Auch  wenn diese  Entdeckung  für  einen  didak‐tisch  gewissenhaft  arbeitenden Religionspädagogen nichts unbedingt Neues  darstellte,  ist  diese  Auf‐wertung  und  dieser  Bedeutungs‐zuwachs  der  Kindertheologie  religi‐onsdidaktisch  zu  begrüßen,  verhin‐dert  sie  doch  eine  ‚unsachgemäße’ Domestizierung oder Unterdrückung der mitgebrachten Vorstellungen und Meinungen  auf  Seiten  der  Kinder durch einseitige oder  falsche dogma‐tistische oder klerikale Ansprüche an den  RU.  So  gut,  so  schön!  –  mein didaktisch  besorgtes  ‚Aber’  folgt  aus einem kräftigen Vorbehalt gegenüber einer  gerade  in  der  Religionspäda‐gogik  hoch  im  Kurs  stehenden  sog. ‚Aneignungsdidaktik’,  die  im  didak‐tischen  Geschäft  ausschließlich  und einseitig  auf  die  Aneignung  im Lernprozess setzt. Hier gerät m.E. die didaktische Arbeit aus dem Gleichge‐wicht oder in eine Sackgasse, weil die Aufgabe  der  wechselseitigen  Er‐schließung  von  Sache  und  Kind durch  die  Fixierung  auf  den Aneignungspol  nicht  mehr  hinrei‐chend wahrgenommen werden kann. Anders  ausgedrückt:  Hier  ist  das unverzichtbar zentrale Anliegen jeder Didaktik,  das  Anliegen  der Vermittlung eines Inhalts an und mit den  Schülerinnen  und  Schülern aufgegeben und verkommt unter der Beliebigkeit  und  Einlinigkeit  der Aneignungsvorgänge,  in  dem  die 

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Rezipienten  letztlich  im  eigenen  Saft schmoren  und  ‚verschmoren’,  was immer  dann  geschieht  –  damit  ich nicht  missverstanden  werde,  sei  es hier  noch  einmal  betont,  –  wenn Rezeption und Aneignung didaktisch absolut gesetzt werden. Ähnliche  Bedenken  treffen  aus  Sicht der  von  mir  vertretenen  Vermitt‐lungsdidaktik  das  Extrem  auf  der anderen Seite der didaktischen Skala: die  sog.  ‚Mitteilungsdidaktik’.  Sie versteht  sich  als  bloße  Mitteilung unvermittelter bzw. unvermittelbarer Glaubenswahrheiten,  womit  sie  im Letzten  noch  oder  wieder  von  der theologischen  Position  Karl  Barths bestimmt  ist, nach der es am und  im Menschen, ob jung oder alt, klug oder dumm,  keine  Anknüpfung  für  die Evangeliumsbotschaft  gibt.  Das  ist eben  das  pädagogische  Handicap jedweder  christlichen  Religions‐didaktik, die darauf  so  reagiert, dass sie  die  traditionell  vorgegebenen Glaubensinhalte ‚einfach’ mitteilt und sie  die  Schüler  und  Schülerinnen gleichsam  wie  eine  ‚Fremd‐Sprache’ lernen  lässt.  Mit  den  Worten  des amerikanischen Theologen George A. Lindbeck gefälliger ausgedrückt heißt das  dann  die  „Grammatik  des Glaubens  lernen“,  was  methodisch vor  allem  das  Nacherzählen  der biblischen  „story“,  aber  auch  – ungebrochen  glaubensstark  –  das Lernen des Katechismus auf den Plan ruft. Sie  merken  schon:  Wo  in  radikaler Einseitigkeit  und  Entschiedenheit sowohl diese Mitteilungsdidaktik wie auf  der  anderen  Seite  die  Aneig‐nungsdidaktik  vertreten  wird, 

begegnen  Ihnen  gleichsam  die  reak‐tionären  und  ‚progressivistischen’ Extreme  und  Auswüchse  heutiger Religionsdidaktik.  Als  hochgradig vereinfachte  ‚indikatorische  Eck‐punkte’ können  sie  Ihnen  zumindest zu  Kriterien  werden  für  Standort‐bestimmungen  und  Urteile  im komplexen  Feld  des  (religions‐) didaktischen Geschäfts. Aus welcher Ecke  diese  meine  religionspäda‐gogischen  Verurteilungen  und Empfehlungen,  die  vielleicht  recht verschieden  von  denen  sind,  die  Sie hier  in  Saarbrücken hören, kommen, das  dürften  Sie  inzwischen  ‚gerafft’ haben:  Sie  kommen  aus  einem  zwar nicht  mehr  unbedingt  brennenden, aber  doch  noch  glühenden Didaktiker‐Herzen  und  Didaktiker‐Kopf,  die  zeitlebens  eine  kom‐munikative Didaktik der Vermittlung vertreten  und  befürwortet  haben, deren  religionsunterrichtliches Grundmuster  das  am  Evangelium orientierte  und  damit  Agape‐bestimmte  interaktive  Kommunika‐tionsgeschehen  zwischen  Schülern, Lehrern und Thema (TLL) ist.  So,  nun  aber  nach  diesem ausschweifenden  Exkurs  mit didaktischer  ‚Konfession’  oder‚ aktueller  ausgedrückt,  meinem didaktischen  ‚Outing’  zurück  in  die religionspädagogische  Landschaft der Endsechziger‐Jahre.     1.4 DIE ETHISCHE PHASE   

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16   Versetzen wir uns 40 Jahre zurück, so befinden wir  uns mitten  in  den wil‐den  religions‐pädagogischen  ‚Wech‐seljahren’,  die  durch  die  gesel‐lschaftspolitischen  Abbrüche,  Um‐brüche und Aufbrüche der  sechziger und  siebziger  Jahre  des  vorigen Jahrhunderts bedingt waren. Die alle Bereiche  des  öffentlichen  Lebens erfassende Bewegung fokussierte sich für  die Kultur  geradezu  exorzistisch in dem Slogan „Treibt den Muff von tausend  Jahren  aus  den  Talaren“! Damit waren nicht nur die Talare der Universitätsprofessoren, nicht nur die Talare  der  Pfarrer  gemeint,  sondern das  gesamte  herkömmliche  Esta‐blishment  der  staatlichen  und  kirch‐lichen  Institutionen,  nicht  zuletzt natürlich  die  Schulen  und  der  an ihnen  erteilte  institutionalisierte  RU. Er  wurde  zur  bevorzugten  Ziel‐scheibe  der  Gesellschaftskritik  und musste  herhalten  als  Muster  über‐holter Rückständigkeit an Methoden, Traditionen,  Lehrerhierarchien  und Schülerverleugnung.  Dabei  bot  der RU  mit  seiner  verfassungsrechtlich garantierten Abmeldemöglichkeit die schulisch einmalige Gelegenheit, den Protest  gegen  die  verkrusteten Schulstrukturen  auch  öffentlichkeits‐wirksam  zu  demonstrieren. Massen‐austritte  aus  dem RU waren  damals keine  Ausnahme,  was  die  Verant‐wortlichen  für  den  RU  in  Schule, Staat und Kirche nicht  ‚kalt’  ließ und auf allen Ebenen nach Abhilfe suchen ließ. Im  Bereich  religionspädagogischer Theoriebildung  bedeutete  diese Wende  eine  Wende  in  die  radikale Fraglichkeit  all  dessen, was  bis  dato 

in der Religionspädagogik gleichsam fraglos  gegolten  hatte:  die  Mittel‐punktstellung  der  Bibel  wurde angefragt,  die  Kirchlichkeit  und Konfessionalität  des  RU,  seine Methoden,  der  Stellenwert  seiner Schüler  und  Schülerinnen,  die  Auf‐gaben  der  Religionslehrer  und  vor allem die Ziele des RU, die sich  jetzt vor  dem  kritischen  Forum  gesell‐schaftlicher  Brauchbarkeit  und gesellschaftskritischer  Haltbarkeit auszuweisen  hatten.  Hier  fand  eine traditionsgeleitete  Begründung  bibli‐scher  und  kirchlicher  Provenienz keine  Gnade  mehr  und  waren aktuelle  Begründungen  mit  Gesell‐schafts‐  und  Lebensrelevanz  gefragt und  gefordert. Was  lag  da  auch  für den  RU  näher,  als  ihn  ethisch  zu begründen. Das traf sich besonders in den frühen Jahren  nach  der  Wende  mit  der schulisch  dominierenden  cur‐ricularen  Didaktik,  die  mit  ihrer Lernzielorientierung  voll  auf  der ethischen  Linie  ‚abfuhr’.  Zwei  fun‐damentale  Lernziele  beherrschten damals  in  einer  heute  kaum  mehr vorstellbaren  Uneingeschränktheit und  Mächtigkeit  die  didaktische Szene der Schule; und der RU machte hier  keine  Ausnahme  und  schloss sich ihnen mehr oder weniger an. Das eine war das hoch berühmte von dem Pädagogen  S.B.  Robinsohn  kreierte Leitziel, nach der die Schule mit und in  allen  ihren  Fächern  “Ausstattung zur  Bewältigung  von  Lebenssitua‐tionen“ zu leisten habe. Daran musste sich auch der RU messen lassen, und das  verlangte  von  ihm  –  durchaus heilsam  und  förderlich  –,  seine 

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christlichen  Inhalte  als  lebens‐  und alltagstauglich  auszuweisen:  Wozu ist der RU mit seiner Religion eigent‐lich gut, persönlich und gesellschaft‐lich gut und brauchbar? – das waren ganz  massiv  und  häufig  auch aggressiv  gestellte  Fragen,  die plausibel  beantwortet  werden wollten, um die Daseinsberechtigung an  der  öffentlichen  Schule  zu begründen. Das  zweite  mindestens  genauso wichtige  und  mächtige  ‚Globalziel’ der Wendezeit – sicher nicht notwen‐dig  mit  dem  Ziel  der  „Lebens‐be‐wältigung“  schiedlich  friedlich  zu vereinbaren – war die  ideologie‐ und gesellschaftskritisch  angelegte „Emanzipation“,  die  wir  schon  im Zusammenhang mit Klafkis  kritisch‐konstruktiver  Didaktik  kennen gelernt  haben.  Befreiung  aus  allen Verhältnissen,  Strukturen  und Beziehungen  von  Unterdrückung, falscher  Abhängigkeit  und  Unmün‐digkeit  wurde  zum  ‚allwirksamen’ Kriterium  gesellschaftlicher  Beur‐teilung  und  Bewertung.  Auch daraufhin  musste  sich  der  RU befragen  lassen und auch das  schlug nicht  unbedingt  zu  seinem  Nachteil aus;  denn  es  führte  besonders  im evangelischen  Bereich  zur  Wieder‐entdeckung oder bewussteren Wahr‐nehmung  des  emanzipatorischen Potentials,  was  im  Evangelium steckte  und  so  lange  und  so  leicht vergessen  worden  war.  Auch  hier wurde  die  religionspädagogische Wende  für  den  RU  selbst  zu  einer heilsamen  Befreiung  aus  lebens‐feindlichen  Verstrickungen,  Ver‐knöcherungen und  lang Überholtem, 

was nicht zuletzt auch seine autoritär und  klerikal  gearteten  Abhängig‐keiten  von  Staat  und  Kirche  ins Blickfeld rückte.  Hier wurden wir damals hochgradig emanzipatorisch  sensibilisiert  und achteten  gerade  auch  gegenüber unseren  Schülerinnen  und  Schülern peinlichst  darauf,  dass  diese  nicht etwa  durch  unseren  Unterricht kirchlich  fremd bestimmt wurden.  Ja mehr noch – ich unterrichtete damals an  einem  hessischen Gymnasium!  –, wir waren  nachgerade  stolz  auf  das Ethos  der  Freiheit,  was  wir  mit unserem  vom  Evangelium  bestimm‐ten  ‚evangelischen’  RU  in  die emanzipatorisch’  zentrierte  schu‐lische  Bildung  einbringen  konnten, und  taten  das  auch  mit  großem Selbstbewusstsein  und  hohem Einsatz an Zeit und Mitarbeit. Wer in dieser  Zeit  bewusst  an  einem evangelisch  oder  christlich  pro‐filierten  RU  fest  hielt  –  was  nicht selbstverständlich war  –,  der  konnte nicht  nur  lauthals  das  Lied  der Emanzipation  von  etwas,  von  men‐schenunwürdigen  Unterdrückungs‐verhältnissen mitsingen,  sondern der hatte darüber  hinaus  auch  noch den unschätzbaren  Vorteil  zu  wissen, wofür  und  wozu  denn  eigentlich emanzipiert  werden  sollte.  Hier konnte  der  RU  mit  seinem  ‚Grund‐wert’  der  Liebe/Agape  ein  wesent‐liches  und  relativ  plausibles  Kriteri‐um  in  die  Debatte  um  die  ethische Bildung an der Schule als unverzicht‐barem  Teil  der  Ausstattung  zur Bewältigung  von  Lebenssituationen einbringen.  Wer  hier  eine  gute theologisch‐ethische  Ausbildung 

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18   genossen  hatte,  konnte  in  selbstbe‐wusstem  Wissen  um  die  Dialektik von  Liebe  und  Freiheit,  von  Freiheit und  Liebe  die  schulische Diskussion kräftiglich mitbestimmen und musste sich  keineswegs  auf  die  Behandlung ethischer  Themen  und  Fragen  in seinem RU  beschränken.  –  Ich muss hier abbrechen, denn ich gerate in die Gefahr zu schwärmen! Doch ich sage sicher  nicht  zuviel,  wenn  ich behaupte, dass die Wendejahre – bei allen  Übertreibungen  und Auswüchsen  –  religionspädagogisch befreiend wirkten  und  zu Recht  alte Zöpfe  abschnitten,  damit  Neues wachsen konnte. Und  das  tat  es  im  kaum  erwarteten Ausmaß: Beinahe wie Pilze  aus dem Boden  wuchs  eine  Fülle  an  neuen religionsunterrichtlichen  Ansätzen, Konzepten und Konzeptionen  in die religionspädagogische  Theorieland‐schaft  hinein,  häufig  angestoßen durch  emanzipatorisch  euphorisierte Praktiker,  die  ihre  konkreten  Auf‐bruchserfahrungen  konzeptionell umsetzten  und  andachten.  Als  in diesen  Prozess  ‚Mitinvolvierter’ zählte  ich damals, sage und schreibe, 32  religionsunterrichtliche  Entwürfe, die mit  konzeptionellen Ansprüchen auftraten. Wie  Sie  vielleicht  wissen, kristallisierten  sich  aus  dieser  Fülle einige  Konzepte  heraus,  die  dem Anspruch, der an echte Konzeptionen gestellt  werden  musste,  genügen konnten: Das waren  n.a.  der  thema‐tisch‐problemorientierte  RU  (H.‐B. Kaufmann),  der  curricular  begrün‐dete  Unterricht  in  Religion  (S. Vierzig/H.  Heinemann),  der  reli‐gions‐ und gesellschaftskritische Reli‐

gionsunterricht (G. Otto) und der sog. therapeutische  oder  sozialisations‐begleitende RU (D. Stoodt). Trotz  aller  Vielfalt  und  Varia‐tionsbreite  an  Ausprägungen  der  je einzelnen  Konzeption  und  der  teils erheblichen  Unterschiede  zwischen den  aufgezählten  Konzeptionen  ist ihnen  allen  die  sog.  Problemorien‐tierung  gemeinsam,  die,  wenn  man so will, eine Umgewichtung vom Pol der  (traditionellen)  Sache  zum  Pol des Kindes oder genauer: des Kindes in  seinem  gesellschaftlichen  Kontext anzeigt. Dem RU  an der  Schule war jetzt  aufgegeben,  sich  mit  den persönlichen  und  gesellschaftlichen Problemen  zu  befassen  und  sie  –  je nach  konzeptioneller  Ausrichtung  – im  Horizont  diverser  Glaubens‐traditionen  biblischer,  christlicher oder  religiöser  Provenienz  lebens‐förderlich  zu  bewältigen  –  eine ungemein  anspruchsvolle  Aufgabe, die  ethische  Urteilsfähigkeit  und Handlungsbereitschaft  voraussetzte, womit nicht nur die Schüler, sondern auch  die  Lehrkräfte  häufig überfordert waren! Hinzu  kam, dass die  neu  erwachsenen  Konzeptionen außer  ihrem  problemorientierten Ansatzes  und  ihrer  Frontstellung gegen  die  vorangegangenen  bibel‐zentrierten  Konzeptionen  nur  recht wenig verband, und sie besonders  in der  ersten Hälfte der  siebziger  Jahre auch  noch  eifrig  darum  bemüht waren,  je  ein  eigenes,  von  den anderen  Konzeptionen  abgegrenztes Profil zu zeigen. Dabei  lebte  der  konzeptionelle Neuaufbruch  und  seine  engagiert betriebene  Fortentwicklung  und 

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Ausgestaltung  ganz  entscheidend von  der  Initiative  und  dem  Engage‐ment  der  Religionslehrkräfte,  denn von  ihnen  war  in  enger Zusammenarbeit  mit  den  neu gegründeten  religionspädagogischen Instituten  und  Zentren  in  den Landeskirchen  der  religions‐unterrichtliche  Wandlungsprozess, Aufbruch und Neubeginn  ausgegan‐gen.  Ich  habe  das  am  eigenen  Leibe miterlebt,  als  wir  Marburger Religionslehrer  zusammen  mit  dem Kasseler  Pädagogisch‐Theologischen Institut  eine  lernzielorientierte Unterrichtseinheit  nach  der  anderen produzierten,  in  der  religions‐unterrichtlichen Praxis  ausprobierten und  sie  wechselseitig  an  den curricularen  Kriterien  kontrollierten und  reformierten.  „Gehorsam  und Mündigkeit“ und „Die Zehn Gebote – wozu?“  sind  die  beiden Unterrichts‐entwürfe, an die ich mich heute noch erinnern  kann.  Wir  ‚strickten’  sie damals  ganz  nach  dem  lernziel‐orientierten  Muster  der  Curricu‐lumtheorie, der Didaktik, der sich das Pädagogisch‐theologische Institut der kurhessisch‐waldeckischen  Landes‐kirche  religionsunterrichtlich  ganz verschrieben  hatte.  Unsere  Haupt‐frage war damals, was kann Religion für  die  Kinder  zur  Lebensbe‐wältigung beitragen! Rückblickend  ist  diese  Kasseler Konzeption  nicht  nur  ein  Muster‐beispiel  dafür,  wie  sich  ein  reli‐gionsunterrichtliches  Konzept  einer allgemeinen  Didaktiktheorie  aus‐liefern  kann,  sondern  auch  ein Exemplum  für  regionale  Differen‐zierungen  in  der  problemorientiert 

‚befruchteten’  oder  infizierten Konzeptionenlandschaft  der  Bundes‐republik  Deutschland.  Für  aufmerk‐same  Religionspädagogen  provo‐zierte  das  damals  ein  erstes Nachdenken über Wert oder Unwert eines  ‚religionsunterrichtlichen  Ein‐heitsmodells’,  das  von  der  Nordsee bis  zu  den  Alpen  verordnet  und verpflichtend zu gelten habe. So war etwa  die  problemorientierte  Religi‐onspädagogik in Baden‐Württemberg oder  Bayern  weitaus  kirchlicher geprägt  als  das  besonders  weit verbreitete  thematisch‐problemorien‐tierte Konzept, das als Entstehungsort das  Religions‐pädagogische  Institut in  Loccum  für  sich  reklamierte. Mit seiner  abgeschwächten  Konfessio‐nalität  und  seiner  verstärkten  Aus‐richtung  an  den  gesellschaftlichen Problemen und  ihrer kritischen Auf‐arbeitung  unter  biblischem  Aspekt wurde  gerade  diese,  wenn  Sie  so wollen,  niedersächsische  Version zum  Prototyp  problemorientierter Religionspädagogik,  die  zwar  sicher am  erfolgreichsten  religionsunter‐richtliche  Karriere machte,  von  dem sich  aber  auch  Ausprägungen  der Problemorientierung  ganz  bewusst differenzierend abgrenzten.  So  setzte  z.B.  die  therapeutische Konzeption  der  vermeintlichen  Ver‐kopfung des Loccumer Konzepts ihre eigene  problemorientierte  Vorstel‐lung  entgegen,  die  mit  der  Auf‐arbeitung der  religiösen Sozialisation der Schüler den Gefühlen Raum und Heimat  in  der  Schule  verschaffen wollte. Anders wiederum der gesell‐schafts‐  und  religionskritische  RU, der  sich  dadurch  vom  thematisch‐

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20   problemorientierten  Konzept  absetz‐te,  dass  er  das  Prinzip  der Konfessionalität  ganz  aufgab  und seinen  Unterricht  an  einem  sehr weiten  allgemeinen  Religionsbegriff orientierte. Dieses problemorientierte Konzept  des  berühmten  Mainzer Religionspädagogen  Gert  Otto,  des religionsunterrichtlichen Chamäleons der  2.  Hälfte  des  20.  Jahrhunderts, das  sich  auf  den  ersten  Blick ausnahm  wie  das  reine  Schreib‐tischprodukt eines deutschen Univer‐sitätsprofessors und eigentlich eher in das  Kuriositätenkabinett  religions‐unterrichtlicher  Phantasien  und Phantasmen zu gehören schien, sollte wider  Erwarten  knapp  zwei Jahrzehnte  später  zu  ungeahnter Berühmtheit  und  kontroverser Aktualität gelangen.  Ja, meine  lieben Kommilitonen  und  Kommilito‐ninnen,  die  Religionspädagogik  ist eine  spannende  Wissenschaft,  die immer wieder Überraschungen bereit hält.  Das  nicht  zuletzt  auch  und gerade  deshalb,  weil  wissen‐schaftstheoretisch  gesehen  Wechsel und  Wandlungen  konstitutives  Ele‐ment religionspädagogischer Wissen‐schaft  sind,  die  auf  Bewegung  und Beweglichkeit  in  Theorie  und  Praxis nicht verzichten kann und darf! –   1.5 DIE INTEGRATIVE PHASE   Mitte  der  70er  Jahre  beruhigten  sich die  wilden  Stürme  und  hoch gehenden  Wellen  religionsunter‐richtlicher  Neuerung  und  Begeister‐ung,  Innovation  und  Kreativität zusehends  und  geriet  die  religions‐

pädagogische  Theorie  und  Praxis  in ruhigeres  Fahrwasser. Man  erkannte und  erfuhr  sehr  bald,  dass  die verschiedenen  religionsunterricht‐lichen  Konzeptionen  nicht  als  sich ausschließende, unvereinbare Gegen‐sätze  und  Konkurrenten  anzusehen seien,  sondern  eher  als  je unterschiedliche,  sich  ergänzende Aspekte und Aufgabenstellungen des einen  gemeinsamen  religions‐pädagogischen Geschäfts.  Integration war  jetzt  gefragt  und  gewollt  und nicht Abgrenzung! Das bescherte der Religionspädagogik  eine  fruchtbare integrative  Phase,  die  ohne  große gesellschaftspolitische  Infragestellun‐gen  den  in  den  religionspädago‐gischen Wechsel‐  und  Profilierungs‐jahren  aufgekommenen  Problemen nachgehen,  sie  in  relativer  Ruhe diskutieren,  abklären,  vertiefen  und grenzüberschreitend  kommunizieren und vernetzen konnte. Das galt nicht nur  für  die Auseinandersetzung mit den  human‐wissenschaftlichen  Be‐zugswissenschaften  und  ihre wichtigen  Impulse  auf  dem  Gebiet empirischer Forschung, sondern auch gegenüber  der  neu  etablierten „Gemeindepädagogik“,  die  je  länger je mehr darum bemüht war, sich von dem drei  Jahrzehnte  lang  gepflegten Trennungsmodell  von  hier  schu‐lischer  Religionspädagogik  und  da gemeindlicher  Katechetik,  bzw.  ab Anfang  der  siebziger  Jahre gemeindlicher  Religionspädagogik qua  Gemeindepädagogik  zu  verab‐schieden und stattdessen ein  integra‐tives Unterscheidungsmodell zu und mit  der  schulischen  Religions‐pädagogik anzustreben. 

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Bei  aller  bewussten  Zurückhaltung, der  ich mich  bei meinem  bisherigen Rückblick  in puncto Namennennung befleißigt habe, muss doch  an dieser Stelle  ein  Name  wenigstens  einmal kurz genannt werden, dem nicht nur ich,  sondern  –  und  das  allein  ist wichtig!  –  die  Nachkriegs‐Religions‐pädagogik  unschätzbar  viel  zu verdanken hat.  Ich meine Karl Ernst Nipkow,  den  emeritierten  Tübinger Professor  der  Religionspädagogik und  Pädagogik,  dessen  religions‐pädagogische  Lebensleistung  vor aller  inhaltlichen  Bestimmung  mit dem  Stichwort  „Integration“  am angemessensten  gekennzeichnet  sein dürfte.  Denn  Nipkow  ist  tatsächlich der  ‚Alt‐Meister  der  Vermittlung’  in der  neueren  Geschichte  der Religionspädagogik, die von  ihm mit einer  ‚Unzahl’  religionspädago‐gischer  Veröffentlichungen  und  als langjähriger Vorsitzender und ‚ghost‐writer’ der Bildungskammer der EKD kräftiglich  mitbestimmt  und  mitge‐staltet  worden  ist.  Er  begann  seine religionspädagogische  Karriere  1962 mit  einer  äußerst  erfolgreichen Vermittlung  zwischen  Evangelischer Unterweisung und Hermeneutischem Religionsunterricht  („Evangelische Unterweisung  oder  evangelischer Religionsunterricht?“  Essen  31967) und  behielt  diese  Meisterschaft  der Vermittlung zwischen scheinbar nicht zu  vermittelnden  Positionen  Zeit seiner  ‚religionspädagogischen  Exis‐tenz’  bis  heute  ungebrochen  bei!  Er war es auch, der mit seinen 3 Bänden „Grundfragen  der  Religions‐pädagogik“  (Gütersloh  1975/1982) wesentlich  dazu  beitrug,  die  diffe‐

renten  religionspädagogischen  Kon‐zeptionen  nach  1975  „konver‐genztheoretisch“  zu  integrieren  und darüber hinaus seine theologisch wie pädagogisch verantwortete Religions‐pädagogik als ein Gesamtkonzept zu präsentieren,  das  von  der  Erziehung im Elternhaus und Kindergarten über den  Religions‐  und  Konfirmanden‐unterricht bis zur kirchlichen Jugend‐ und  Erwachsenenarbeit  reichte. Durchgängig  bis  in  die  jüngste  Zeit durchzieht  und  durchdringt  dabei Bildung  als  didaktischer  Leitbegriff und  pädagogischer  Leitwert  das Werk  und  Wirken  Nipkows  und vermittelte ihm die integrative Potenz einer Religions‐Didaktik im wahrsten Sinne des Wortes! Wie  der  Verweis  auf  Nipkow andeuten  sollte,  waren  diese  Jahre religionspädagogischer  Integration durchaus  fruchtbare  Jahre,  in  denen freilich  wichtige  Probleme  und Anliegen  künftiger  religionspädago‐gischer Frage‐ und  Infragestellungen bereits  angelegt  und  angedacht waren.  So  begann  in  den  siebziger und  achtziger  Jahren  eine  verstärkte Beschäftigung  mit  den  nicht‐christ‐lichen  Religionen,  die  zunehmende Anstrengungen  in Richtung  auf  eine religions‐pädagogisch fundierte inter‐religiöse  Didaktik  nötig  machten. Dabei  rückte  in  wachsendem  Maße auch die  ökumenische Dimension  in das Blickfeld der Religionspädagogik, zunächst  als  sog.  „Ökumenisches Lernen“  eher  didaktisch  orientiert, dann aber auch religionspädagogisch konzeptionell  als  Anfrage  an  den konfessionell erteilten RU  in unseren Schulen.  Schließlich  tauchten  auch 

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22   erste  Anzeichen  symboldidaktischer Intentionen  und  Aktionen  am religionsunterrichtlichen  Horizont auf  und  signalisierten  noch  dem Abklingen  der  ethischen    Phase  das Aufkommen  einer  scheinbar  ganz neu  dimensionierten  Religions‐pädagogik.  Aber  das  nahmen  wir damals  gegen  Ende  der  achtziger Jahre noch gar nicht  so  richtig wahr, denn  mit  einem  gleichsam  weltbe‐wegenden  politischen  „Fall“,  dem Fall  der  Berliner  Mauer  und  der Wiedervereinigung  Deutschlands veränderte sich einmal mehr auch die religionspädagogische  Landschaft und  bescherte  ganz  neue  Konstel‐lationen  und  Problemstellungen,  die uns bundesrepublikanisch etablierten und  saturierten  Religionspädagogen kräftiglich  ‚unter  die  Haut’  unserer religionsunterrichtlichen  Konstruk‐tionen fuhren.   1.6 EXKURS II:  DIE WIEDERVEREINI‐GUNG ALS RELIGIONSPÄDAGOGISCHE 

INFRAGESTELLUNG UND NEUERUNG  Diese  durch  die  Wiedervereinigung verursachte  religionspädagogisch heilsame  Bewegung,  Beunruhigung und  Erweckung  traf  vor  allem  die Verfassungswirklichkeit  der  Bundes‐republik  Deutschland,  die  religions‐unterrichtlich durch den Art. 7,2 u. 3 GG  maßgeblich  bestimmt  war. Bekanntermaßen war danach der RU erstens ordentliches Lehrfach an allen öffentlichen Schulen, musste zweitens nach den Grundsätzen der Religions‐gemeinschaften  d.h.  konfessionell getrennt  erteilt  werden  und  garan‐

tierte drittens Lehrer wie Schülern die Abmeldemöglichkeit.  Dieser  recht‐liche  status  quo,  in  dem  es  sich  die bundesrepublikanische  Religionspä‐dagogik  der  Nachkriegszeit  relativ unangefochten  von  einigen  ‚system‐kritischen’  Anfragen  bequem  ge‐macht hatte, wurde jetzt im wahrsten Sinne  des  Wortes  radikal ‚aufgemischt’. Denn in der DDR hatte es  bis  dato  nur  die  sog. ‚Christenlehre’  als  katechetische Unterweisung  im  Rahmen  der Gemeinde  gegeben,  aber  keinen  RU an  der  Schule,  einer  staatlichen Institution, die für Christenmenschen regelrecht  marxistisch‐atheistisches ‚Feindesland’  verkörperte.  Und  hier stellte  sich  mit  der  Wieder‐vereinigung  sofort  die  Frage  nach Geltung,  Auslegung  und  Bedeutung des Grundgesetzartikels 7, 2 u. 3 auch für  die  neuen  Bundesländer, Ländern,  in  denen  es  aufs  Ganze gesehen  nicht  mehr  als  30  bis  20 Prozent  getaufte  Christen,  in  der Mehrheit  evangelische,  gab.  Wenn überhaupt  konnte man  sich  als  Fach an  der  Schule  – wie  ich  bei  einigen Vorträgen  in  der  ehemaligen  DDR kurz nach der Wende ein ums andere Mal  erfuhr  –  höchstens  eine  neutral informierende  Religionskunde  vor‐stellen, nicht aber  ihre herkömmliche und  lieb  gewordene  kirchlich katechetische  Christenlehre,  die  sie mit  Recht  als  schulisch  ungeeignet angesehen wurde. Hier entspann sich eine  nicht  nur  rege,  sondern  über weite Strecken auch recht erregte und aufgeregte  Diskussion,  die  nicht zuletzt  auch  die  scheinbaren  struk‐

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turell  rechtlichen  Selbstverständ‐lichkeiten in Frage stellten. Was aus dieser Diskussion wurde, ist bekannt:  Ohne  große  Berücksich‐tigung der anderen gesellschaftlichen Voraussetzungen wurde der Art.  7,2 u.  3  GG  wie  das  Grundgesetz insgesamt  auch  für  die  Länder  der ehemaligen  DDR  als  verpflichtend und  verbindlich  übernommen. Einziger  positiv  zu  vermerkender Unterschied  gegenüber  der  konven‐tionellen  Auslegung  des  Grund‐gesetzartikels  durch  die  alten Bundesländer  war,  dass  der  sog. Ethikunterricht  nicht  als  Ersatzfach, sondern  als  Alternativfach  zum konfessionellen  RU  verstanden wurde. Das war zwar von den realen Zahlenverhältnissen  her  mehr  als sinnvoll, war aber auch, was etwa die innovative  Deutungsleistung  des Grundgesetzartikels  anlangte,  kein Kunststück, denn dieser Artikel  sagt überhaupt  nichts  über  einen eventuellen  Ersatz‐  oder  Alternativ‐unterricht zum konfessionell getrennt erteilten  RU  an  den  Schulen;  das taten  erst  die  Länderverfassungen oder einschlägige Schulgesetze. Dessen  ungeachtet  will  ich  nicht verhehlen,  dass  m.E.  hier  von Kulturpolitikern,  Kirchenoberen  und Religionspädagogen  ein  Kairos  zu fruchtbarer  religionspädagogischer Neuerung  verpasst  worden  ist. Angesichts der besonderen konfessio‐nellen  Verhältnisse  in  den  neuen Bundesländern  hätte  es  sich  z.B. angeboten  –  noch  durchaus  im Rahmen  von  Art.  7,2  u.  3  GG  –, Konzepte  christlich‐ökumenischen RU zu erlauben und auszuprobieren, 

der  auf  ‚parteilich’  christlicher  Basis offen  für  alle  Schülerinnen  und Schüler  von  katholischen  oder evangelischen  Lehrkräften  erteilt würde. Aber nicht einmal zu diesem kleinen  Reformschritt  waren  vor allem  die  Kirchenleitungen  katho‐lischer wie  evangelischer Provenienz bereit; klerikale Besitzstandswahrung mit‚ Dammbruchfurcht’ diktierte hier die  Entscheidungen,  weniger  reli‐gionspädagogischer  Sachverstand. Und an dieser Stelle kann ich es nicht länger  verschweigen,  ja  wäre  es unredlich, wenn  ich mich  vor  Ihnen nicht  outen  würde  als  ein Religionspädagoge,  der  sich  seit  fast zwei  Jahrzehnten  für  die  Ermög‐lichung  christlich‐ökumeni‐schen RU an  unseren  Schulen  –  wo  es  die Verhältnisse  zulassen  und  fordern  – engagiert.  Das  wäre  allerdings  ein eigenes  Thema,  was  ich  mir  hier ‚verkneifen muss,  es würde  in vieler Hinsicht,  nicht  nur  zeitlich,  den Rahmen sprengen! Behalten Sie trotzdem dieses Konzept eines christlich‐ökumenischen RU  im Hinterkopf,  wenn  ich  in  diesem Exkurs  noch  kurz  auf  die Ausnahmeregelung  eingehe,  die  das Land  Brandenburg  mit  seinem inzwischen  verbindlich  eingeführten Schulfach „LER = Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde“ in die Praxis umgesetzt  hat.  Anders  als  die anderen  neuen  Bundesländer  hat Brandenburg  sich damit von Art. 7,2 u.  3  GG  verabschiedet  und  statt‐dessen  ein  für  alle  Schüler  und Schülerinnen  verpflichtendes  Fach institutionalisiert,  das  religiöse  und weltanschauliche Neutralität  für  sich 

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24   beansprucht und deshalb auch keine Abmeldemöglichkeit  mehr  erlaubt. Es  wird  auch  seinen  Zielen  und Inhalten  nach  allein  vom  Staat verantwortet  und  verwehrt  den Kirchen  jegliches  Recht  auf Mitsprache  und  Mitarbeit.  Schaut man sich dieses Konzept genauer an, so  erkennt man  unschwer,  dass  sein ghost‐writer  kein  anderer  war  als Gert Otto mit  seinem  religions‐  und gesellschaftskritischen RU, den er  im Laufe  der  achtziger  und  neunziger Jahre  zu  einem  „Allgemeinen Religionsunterricht“ weiterentwickelt hatte. Wie  beim  LER‐Fach  fallen  in diesem  Konzept  Religions‐  und Ethikunterricht  zusammen,  werden die Inhalte und Ziele allein vom Staat bestimmt,  besteht  für  alle  Schüler und  Schülerinnen  Teilnahmepflicht und  muss  deshalb  der  Unterricht religiös  und weltanschaulich  neutral erteilt werden. Wenn Sie mich fragen, sind  diese  konzeptionellen  Konsti‐tutiva des LER‐Unterrichts nicht nur religionspädagogisch  höchst  proble‐matisch,  sondern  nachgerade  auch gesellschaftspolitisch  gefährlich. Denn hier wird auch für den religiös‐weltanschaulichen  Bereich  das  Bil‐dungsmonopol  des  Staates  festge‐schrieben  und  wird  ein  objektiv‐neutraler  Unterricht  verordnet,  der hermeneutisch und didaktisch weder der  Sache  „Religion“  noch  den Kindern  gerecht  werden  kann.  Das verhinderte  nicht,  dass  dieses Brandenburger  Modell  in  seinen Grundzügen  inzwischen  auch  in Berlin  eingeführt wurde und  für die Zukunft  von  Ihnen  verstärkte 

religionspädagogische  Beachtung und kritische Begleitung verlangt.    1.7 DIE ÄSTHETISCHE PHASE   Mit diesem Brandenburger und  jetzt auch  Berliner  Modell  eines  für  alle verbindlichen Unterrichts  in Religion und  Ethik  sind  wir  bereits  in  der Gegenwart  angekommen.  Und  es erstaunt, ja beunruhigt den ergrauten Religionspädagogen, wie die heutige Religionspädagogik  mit  den  aktu‐ellen Herausforderungen umgeht, die der  religionsunterrichtlichen  Theorie und  Praxis  etwa mit  dem  Schulfach „Lebensgestaltung  –  Ethik  – Religionskunde“  zur  Bewältigung aufgegeben  sind.  Was  sich  mit  der Symboldidaktik  und  ersten  semio‐tischen  Überlegungen  noch  vor  der politischen Wende  schon  andeutete, wuchs  sich  im  letzten  Jahrzehnt mit der  ästhetischen  Dimensionierung des  RU  zu  einer  religionspäda‐gogischen  Bewegung mit  konzeptio‐nellem Format aus. Wichtiger Wegbereiter war dabei die sog.  Kirchenraumpädagogik  bzw.  – verkürzt  –  die  sog.  Kirchen‐pädagogik, die sich ab den neunziger Jahren zu einem veritablen  religions‐didaktischen  Konzept  entwickelte. Sie  knüpfte  an  dem  heute  allent‐halben  zunehmenden  Kirchentou‐rismus  und  der  dabei  häufig  zu beobachtenden  Ignoranz  der  Be‐sucher  gegenüber  der  Ästhetik  der Kirchenbauten  und  –räume  als „Orten  inszenierter  Religion“  (R. Degen) an. Dieses reiche Kirchenbau‐Erbe  unserer  Kultur‐  und  Frömmig‐

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keitsgeschichte  mit  allen  Sinnen  zu erschließen,  wurde  zur  zentralen Lernintention der Kirchenpädagogik, die  im  Laufe  der  Jahre  ein  derart hohes  Maß  an  didaktischer  und methodischer  Kreativität  und Produktivität  „mobilisierte“, dass  sie auch  religionsunterrichtlich  sehr erfolgreich wurde. Ein  von  mir  zum  Thema „Kirchenraumpädagogik“  gehaltenes Seminar  bescherte  mir  auf  Anhieb sechs  Staatsexamensarbeiten,  die  je ihre  Heimatkirche  kirchenpäda‐gogisch  bearbeiteten. Die Motivation zu  diesen  Arbeiten  erwuchs  in  den meisten  Fällen  aus  der  Kinder‐gottesdienstarbeit,  und  die  Kirchen‐führer,  die  entstanden,  waren  nicht auf den Gebrauch im schulischen RU beschränkt.  Nicht  nur  daran  zeigte sich  ein  bezeichnendes  Element  der neuen  ästhetisch  dimensionierten und  mehr  und  mehr  auch  domi‐nierten  Religionspädagogik.  Weitere Elemente  sind z.B. das Bemühen um sinnliche  Wahrnehmung  der  Räum‐lichkeit  der  Kirchen  in  ihrem Eigensinn, das bewusste Begehen der Kirche, das Bewegen und Be‐Greifen, das  Nachvollziehen  und  Nach‐gestalten bis hin zum  (Ein‐)Üben der liturgischen  Sprache  in  Form,  Farbe und Klang und zur Aufführung und Erfahrung  kirchlichen  Singens, Betens  und  Gesegnetwerdens  –  und das  alles  am  außerschulischen Lernort, der „Kirche vor Ort“! Ein  scheinbar  ganzheitliches  ‚Lern‐Programm’ repräsentiert die Kirchen‐raumpädagogik  hier,  sicher  impo‐nierend  und,  wie  erlebt,  zum Nachmachen  anregend.  Und  das  ist 

der  Boden,  aus  dem  das  jüngste Pflänzchen  konzeptioneller  Kreativi‐tät derzeit erwächst: „der sogenannte Performative Religionsunterricht“ als eine  „relativ  neue  Spielform  der Religionspädagogik,  die  den  Lern‐wegen  und  der  Formgebung  eine didaktische  Priorität  einräumt“ (Thomas  Klie,  Religion  zu  lernen geben: das Wort  in Form bringen,  in: Schule und Kirche.  Informationen zu Bildungs‐  und  Erziehungsfragen. Evangelische  Kirche  im  Rheinland. Heft  2,  2006,  4‐10,  bes.  7).  Der Didaktiker alter Schule, liebe Kommi‐litoninnen und Kommilitonen, zu der Sie mich  rechnen müssen,  erschreckt gewaltig:  Die  Dominanz  der Methode,  des  Methodischen  wird skrupellos  propagiert  und  die Information  und  Reflexion  der religiösen  Inhalte  und  Stoffe marginalisiert  oder  lustvoll  diffa‐miert. Scheinbar ohne Wissen um die didaktischen  Zielsetzungen  und methodischen  Möglichkeiten  einer schulisch verorteten kommunikativen Vermittlungsdidaktik  wird  die „Formschwäche“ unseres herkömmli‐chen  informierenden  Religionsunter‐richts  moniert  und  ihm  pauschal unterstellt,  er  ‚lehre’  („Evangelische Religionslehre!“)  eine  ‚“Buch‐Reli‐gion’,  eine  ‚Buchstaben‐Religion’, eine  ‚Sätze‐Religion’“,  eine  „Subjekt‐Prädikat‐Objekt‐Religion“  ohne  drei‐dimensionale  „Ausdehnung“.  Typi‐sche „methodische Spielform“ dieses real  existierenden  RU  sei  „das fotokopierte  DinA‐4‐Arbeitsblatt“, das  für  die  Vertreter  der  per‐formativen Religionspädagogik völlig ungeeignet  ist,  um  der  (christlichen) 

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26   Religion Gestalt zu vermitteln, sie  ‚in Form  zu  bringen’  oder,  wie  es  so schön  heißt,  sie  „aus  der  Allerwelt herauszulösen  und  in  einer Anderwelt  lebensdienlich  neu  zu arrangieren“  (Klie,  aaO.,  6).  –  Sicher eine  gut  geschriebene  und,  wem  es gegeben  ist,  auch  durchaus  amüsant zu  lesende  Polemik  mit  kontras‐tierendem  schwarz‐weiß‐malerischen Kolorit!  Aber  was  setzt  nun  die performative  Konzeption  ihrem konstruierten Feindbild entgegen? Evangelischer  Religionsunterricht  – man  beachte  die  konfessionelle Profilierung!  –  hat  es  mit  keiner „Religion  des  Buches“  zu  tun, sondern  mit  einer  „Religion  der Aufführung“  (performance),  mit einer  „Inszenierungsreligion“  und von  daher  ist  „religiöses  Lernen  ... allererst  ästhetisches  Lernen“.  Und dazu gehört nicht  zuletzt  – und hier wird es konkreter  ‐, „dass Schülerin‐nen  und  Schüler,  z.B.  das  Sprechen, das  Gehen  und  das  Handeln  im gottesdienstlichen Raum  in den Blick nehmen.  Experimentell,  probeweise „und  spielerisch“,  was  ein  reiner Textunterricht  nicht  leisten  kann (Wer  hätte  das  je  behauptet!?),  der „schlicht  sein  Thema“  verfehlen würde (Klie, aaO., 8).  Hier  ist  schon  angesprochen,  worin man  das  Wesen,  das  wesentliche Anliegen und die zentrale  inhaltliche Ausrichtung  der  performativen Religionspädagogik  zu  sehen hat: Es ist  das  „Liturgische  Lernen“  als Wahrnehmung  und  Aufführung gottesdienstlichen  Handelns  im schulischen  Religionsunterricht.  Das ist das geeignetste  ‚Medium’, um die 

Schüler und Schülerinnen Religion im praktischen  Vollzug  erfahren  zu lassen,  um  sie  die  ‚evangelische’ Religion  in  inszenierter  Aufführung ästhetisch  erleben  zu  lassen.  Damit nimmt  der  RU  seine  Schüler  mit hinein  in die „rituellen Vollzüge und konkreten  Gestaltungsformen“  des Christseins, und werden  „Beten und Gesegnet‐Werden“  als  dessen „grundlegende Formen“  zu   wesent‐lichen  Elementen  religions‐unter‐richtlicher  Inszenierung,  über  die eben  nicht  nur  informiert,  reflektiert und  diskutiert werden  soll,  sondern die  im  religionsunter‐richtlichen Vollzug praktische Gestalt annehmen sollen  (Christian  Grethlein/ Christhard  Lück,  Religion  in  der Grundschule, Göttingen 2006, 122).   2. BEDENKLICHER ABGESANG  Ich  belasse  es  hier  und  heute  bei dieser  Kurzbeschreibung  der performativen  Religionspädagogik, die  noch  im  Werden  ist  und  auch jetzt  schon  recht  unterschiedliche ästhetische  Triebe  wachsen  lässt. Stattdessen  gestatten  Sie  mir, religionspädagogisch  erfahrungsge‐schwängert  und  ‐gesättigt,  am Schluss  noch  einige  Fragen  an  das einmal  mehr  so  scheinbar  neue ästhetisch  dimensionierte  religions‐unterrichtliche  Konzept.  Können  Sie sich vorstellen, wie  in der Praxis der ‚normalen’  Religionslehrkraft  ein ‚performativ’  erteilter  RU  aussehen würde?  Ich  garantiere  Ihnen:  in  der Mehrzahl  der  Fälle  würden  Sie (wenigstens  in  Bayern)  einen 

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kirchlichen  Unterricht  mit  litur‐gischem Rahmen, mit Gebet und Lied am  Anfang  und  Segen  am  Ende erleben, der sich um die Darstellung, um  den  darstellenden  Vollzug  der gottesdienstlichen  Stücke  in  seinem RU, um die Ein‐ und Ausübung des Betens  und  vielleicht  um  die Begehung  kleiner  liturgischer  Feiern bemühen  würde.  Wenn  die Religionslehrkraft  damit  in  der Schule  eine  fremde  von  der Alltags‐welt  abgehobene  „Anderswelt“ darstellen  und  aufführen  will,  mag das  angehen.  Wenn  nicht,  ist  ein solcher  RU  nach  seiner  Daseins‐berechtigung  an  der  Schule  gefragt. Gehört er nicht eher in die Gemeinde, den  Bereich  gemeindlicher  Unter‐weisung,  für  die  sicher  liturgische Bildung  ein  zentrales  Anliegen  ist? Und  hier  hilft  es  nach  meiner Meinung  auch  wenig,  ja  macht  die Sache noch problematischer, wenn im Blick  auf  den  spezifischen  Lernort Schule, nur von einem Probehandeln, einem „Probeaufenthalt im Lande der Liturgie“ gesprochen wird. Beten und Singen  Sie mal  auf Probe,  lassen  Sie sich  probeweise  Segnen  oder  feiern Sie  Abendmahl  zur  Probe!  Hier, meine  ich,  zeigen  die  etwas karikierten  Anfragen  dem  perfor‐mativen  Konzept  deutlich  seine Grenzen  auf.  Die  diesem  Konzept durchaus  geistreich  eingebauten theoretischen  Differenzierungen, dürften  in  der Alltagspraxis  des  RU unbeachtet bleiben und das würde – auch  wenn  die  performative Religionspädagogik das weit von sich weist  –  im Letzten  einen Rückfall  in die  Zeiten  kirchlichen  Unterrichts 

und Evangelischer Unterweisung be‐deuten,  nicht  mehr  unter  kerygma‐tischer  Flagge,  sondern  unter  dem hohen    Anspruch  performativer Ästhetik.  Religionspädagogisch brandgefährlich  wird  dieses  per‐formative  Konzept  für  mich  dann, wenn  es  sich  absolut  setzt und über sein  handlungsorientieres  Engage‐ment  die  kognitive  Dimension  ver‐leugnet  oder  über  der  ästhetischen Bildung qua  liturgischer Bildung das ethische Lernen vergisst und darüber auf  einmal,  vielleicht  unversehens, vielleicht  aber  auch  ganz  bewusst, wieder  bei  den  so  fremden  Inhalten wie  Gesangbuch  und  Katechismus landet.  Dann  ist  diese  performative Religionspädagogik  aber  wieder  bei der  geradezu  perfiden  Haltung  des ‚Jetzt  erst  recht’  und  damit  einer neuen  „Verleugnung  des  Kindes“ (W. Loch)  angelangt:  Weil  bei unseren  Schülern  und  Schülerinnen ohnehin  nichts  an  religiösen  und christlichen  Voraussetzungen  zu erwarten  ist,  propagieren  wir  ‚jetzt erst  recht’  einen  anknüpfungslosen, massiv  konfessionell‐kirchlich  be‐stimmten  RU.  Da  begegnen  Sie garantiert  dem  ganz  Fremden  und Anderen,  das  mit  ihrer  Alltagswelt nichts mehr zu tun hat.  Ob  diese  meine  weiter  gesponnene religionsunterrichtliche  Horrorvision die  richtige  Antwort  ist  auf  die Herausforderungen, die uns mit dem LER‐Modell  beschert  worden  sind, wage  ich  kräftiglich  zu  bezweifeln. Aber, meine  lieben Kommilitoninnen und  Kommilitonen,  um  das  lebens‐förderliche  Evangelium  religions‐unterrichtlich  an  den  Mann,  an  die 

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28   Frau,  an  die  Kinder  zu  bringen, brauchts  die  performative  Religions‐pädagogik nur ganz bedingt; da gab 

es  doch  schon  ‚bessere’  Konzep‐tionen. Quod erat demonstrandum! 

  

 

                               

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DR. HANS WERNER BEDERSDORFER:  GRUßWORT ZUR  ERÖFFNUNG DER „WERKSTATT EVANGELISCHER 

RELIGIONSUNTERRICHT“ AM 19.6.2007  Meine  sehr  verehrten  Damen  und Herren,   als  mich  Herr  Prof.  Schröder  vor einiger  Zeit  fragte,  ob  ich  zur  Eröff‐nung  der  „Werkstatt  Evangelisch‐Religionsunterricht“  ein  Grußwort sprechen wolle,  habe  ich  diese Auf‐gabe  spontan  und  sehr  gerne  über‐nommen:  Handelt  es  sich  doch  um die  1. Lernwerkstatt  eines Lehramts‐fachs  an  dieser  Universität  –  um einen weiteren  Schritt  zur  Verbesse‐rung der Lehrerbildung.  Dass dieser Schritt von der Evangeli‐schen  Religionspädagogik  gemacht wurde,  war  für  mich  keineswegs überraschend: ‐ Die  evangelische  Theologie  ist 

eines  der  wenigen  an  der  Lehr‐amtsausbildung  beteiligten  Fä‐cher,  die  einen  Lehrstuhl  für Di‐daktik  ausweist.  Die  Religions‐pädagogik  ist  in  dieser  Fach‐richtung  in Forschung und Lehre vertreten,  worauf  u.a.  auch  ein kooperatives  Forschungsprojekt mit der empirisch orientierten Er‐ziehungswissenschaft hinweist.  

‐ Die  Fachrichtung  hat  in  einem Prozess  intensiver  Zusammen‐ und  Abstimmungsarbeit  (der  si‐cher  auch  oft  genug  schmerzhaft war)  im  letzen  Jahr  Modul‐handbücher  für  die  Lehramts‐studiengänge  entwickelt,  die  sich in  besonderer Weise  auszeichnen durch: * Orientierung  an  den  zu  erwer‐

benden  professionellen  Kompe‐tenzen  * Transparenz  *  Verzahnung  von  fachwissen‐schaftlichen,  fachdidaktischen und  schulpraktischen    Anteilen des  Studiums  und  damit  Stär‐kung  des  Bezugs  von  Theorie und Praxis. 

Durch  die  Reform  der  Lehramts‐studiengänge  werden  die  fach‐didaktischen  und  schulpraktischen Anteile  am  Studium  deutlich  ge‐stärkt:  Statt  zwei  Praktika  bis  2002, die  völlig  in  der  Luft  hingen,  oder drei Praktika ab 2003 wird es ab dem Wintersemester  2007/08  fünf  Schul‐praktika  geben,  die  alle  in  Module eingebettet  sind,  d.h.  sie  werden durch  universitäre  Lehrveranstal‐tungen  vorbereitet,  begleitet  und nachbereitet.  In  diesen  Modulen  sollen  bei  den Studierenden  sukzessive  und  kumu‐lativ  Erfahrungen, Wissen  und Kön‐nensstrukturen  grundgelegt  werden zur  Planung,  Durchführung  und Reflexion von  ‐ Lehr‐/Lern‐  ‐ Erziehungs‐  ‐ Diagnose‐  ‐ Beratungs‐  und  Entwicklungs‐

prozessen.  Dies  geht  schwerlich  ohne  eine  ge‐eignete Materialbasis. Diese bereitzu‐stellen,  ist  zunächst  das  Ziel  der Werkstatt Religionsunterricht.   

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30   1. Sie will Raum und Materialien zur 

Unterrichtsvorbereitung  zur  Ver‐fügung stellen:  ‐ Schulbücher  ‐ Unterrichtsmaterialien  ‐ Software  ‐ Religionspädagogische Hefte  ‐ Geeignete  Ergebnisse  der  Ar‐

beit  von  Lehrenden  und  Ler‐nenden. 

 2. Sie will aber auch Geräte bereitstel‐

len, um sich – durch Vorhandenes angeregt  – Materialien  für  eigene Vorhaben selbst herzustellen: ‐ Papierschneidegerät,  Laminier‐

gerät  ‐ Computer,  der  ans  Netz  ange‐

schlossen ist,  ‐ Fernsehen, Video, Camera,  ‐ Flipchart  und  Moderations‐

koffer.   Somit  bietet  dieser  Raum  u.a.  Gele‐genheit:  ‐ ausgewählte Materialien  zu  sich‐

ten,  ‐ Unterrichtsmaterialien  für  eigene 

Vorhaben zusammen‐ oder herzu‐stellen,  

‐ aktuelle Lehr‐Lern‐Verfahren ken‐nen  zu  lernen  und  zu  erproben. Die Verzahnung mit entsprechen‐den  Lehrveranstaltungen  bietet sich an.  

‐ Methoden  der  Unterrichtsbeo‐bachtung  zu  erproben,  Unter‐

richtsmitschnitte  anzufertigen und kooperativ auszuwerten,  

‐ geplante  Unterrichtsszenarien unter  Peers  zu  erproben  und  zu verfeinern. 

 Vor allem steht dieser Raum  für eine veränderte  Lernkultur:  Er  gibt  Stu‐dierenden  –  und  hoffentlich  auch Referendar(inn)en  und  praktizieren‐den Lehrpersonen  – Gelegenheit  zur Kommunikation,  zum  selbstorgani‐sierten und kooperativen Lernen.  Offiziell wird  die  „Werkstatt  Religi‐onsunterricht“  heute  eröffnet.  Ich wünsche  ihr,  Ihnen  und  der  Lehrer‐bildung dreierlei:  1. dass  Sie  die  Uni  bei  der Weiter‐

entwicklung  nicht  alleine  lässt (gute  Ideen haben Sie selbst – die Materialien  und  Geräte  kosten   aber auch Geld)  

2. dass  Ihr  Beispiel  Schule  macht: dass möglichst  viele  an  der  Leh‐rerbildung beteiligte Fächer solche Lernwerkstätten einrichten,  

3. und auch, und nicht zuletzt: Got‐tes Segen  in dem Sinne, dass sich an  diesem  Ort  zunehmend  ler‐nende  Menschen  einfinden,  die miteinander mit  Kopf, Herz  und Hand  an  ihrer  gemeinsamen  Sa‐che  –  dem  Religionsunterricht  ‐ arbeiten.  

Ich danke für Ihre Aufmerksamkeit! 

Saarbrücker Religionspädagogische Hefte 

Prof. Dr. Bernd Schröder - Religionspädagogik - Fachrichtung Evangelische Theologie Postfach 15 11 50 66 041 Saarbrücken Tel.: 0049/681/302-2949 Fax: 0049/ 681302-2992

UNIVERSITÄT DES SAARLANDES

WERKSTATT RELIGIONSUNTERRICHT

‐ EIN BEITRAG ZUR VERBESSERUNG DER INFRASTRUKTUR  FÜR DIE  RELIGI‐ONSLEHRER/ INNEN‐AUSBILDUNG DER FR 3.2 EVANGELISCHE THEOLOGIE  Seit dem Wintersemester 2006/7 stellt die Professur für evangelische Religions‐pädagogik den Kandidat/inn/en für die Lehrämter „Evangelische Religion“ eine „Werkstatt Religionsunterricht“ zur Verfügung – ein Beitrag zum „Jahr der Geis‐teswissenschaften“, der dieses hoffentlich deutlich überdauert. Die Werkstatt steht Studierenden ebenso wie Referendar/inn/en und Lehrer/inn/en zur Verfügung – sie soll und kann so zum Brückenschlag zwischen den beiden Phasen der Ausbil‐dung bzw. sogar der Fortbildung beitragen.  In der „Werkstatt RU“ stehen für Studierende, Referendarinnen und Referendare sowie Lehrerinnen und Lehrer   

- Schulbücher, Unterrichtsmaterialien und Medien für den Religionsunter‐richt, 

- ein Sachregister zur Erschließung der Unterrichtsmaterialien, die in den von der Institutsbibliothek abonnierten Periodika veröffentlicht sind (Erfas‐sung beginnend mit dem Jahr 2005), 

- Handwerkszeug zur Erstellung von Unterrichtsmaterialien (Papierschnei‐demaschine, Laminiergerät u.ä.), 

- Flipchart und Moderationskoffer,  - Fernseher, Videokamera und ‐gerät, CD‐Player - und ein vernetzter Computer  

 zur Verfügung.   Die „Werkstatt Religionsunterricht“ soll Studierenden und Referendar/inn/en Gelegenheit und Raum bieten,  

- um Methoden der Unterrichtsbeobachtung zu erproben: Videokamera und Vor‐führtechnik erlauben die Anfertigung und Auswertung von Unterrichts‐mitschnitten; darüber hinaus ist das Erproben von Unterrichtsszenarien un‐ter Peers möglich.  

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- um ausgewählte religionsdidaktische Materialien zu sichten und zu entleihen. Dafür stehen Erschließungshilfen (Systematische Aufstellung, Register, In‐ternet‐Zugang) zur Verfügung. 

- um eigene Unterrichtsmaterialien – inhaltlich wie technisch einsatzfähig – zu‐sammenzustellen. Neben den Materialien selbst (und den Hilfsmitteln einer fachwissenschaftlich‐theologischen Bibliothek) stehen dafür erforderliche Werkzeuge zur Verfügung. 

- um aktuelle Lehr‐Lernverfahren (z.B. Freiarbeit, Stille‐Übungen, Bibliodrama, kreatives Schreiben u.ä.) kennen zu lernen oder zu erproben. Der Raum steht für diesen Zweck Lerngruppen offen. Darüber hinaus werden mindestens ein Mal pro Semester zusätzliche Lehrveranstaltungen „RU praktisch“ an‐geboten: einmalige Übungen, die von Religionslehrer/innen verantwortet werden und in bewährte oder experimentelle Unterrichtsformen einführen. 

- um selbstorganisiertes, kooperatives Lernen unter Studierenden im Bereich der Re‐ligionspädagogik zu fördern. Für diesen Zweck stellt der Raum Arbeitsplätze zur Verfügung (und zukünftig hoffentlich auch Foren im Internet).   

 Perspektivisch sollen Studierende durch die Angebote der Werkstatt an Lehr‐Lern‐Forschung im Bereich der Religionsdidaktik herangeführt werden.     Die ab WiSe 2007/8 zu erwartenden Mittel aus Studiengebühren sollen im Bereich der Religionspädagogik wesentlich der Verbesserung der Ausstattung der Werk‐statt (Scanner, wireless LAN, tragbarer CD‐Player, Drucker, eine weiterer Compu‐terarbeitsplatz, Medien, besondere Materialien nach Franz Kett, Maria Montessori u.ä., Materialkoffer Judentum, Islam, etc.) zugute kommen.  Für die Kommunikation solcher und anderer religionspädagogischer Anregungen stehen seit Anfang 2006 die „Saarbrücker Religionspädagogischen Hefte“ bereit – bisher sind vier erschienen, die auf der Homepage der Fachrichtung abzurufen sind; siehe www.uni‐saarland.de/fak3/fr32 .  Offiziell eröffnet wird die „Werkstatt RU“ am 19. Juni 2007 um 16 Uhr c.t. (im Europa‐Institut, Hörsaal im Erdgeschoss). Zunächst wird Prof. Dr. Dr. Rainer Lachmann von der Universität Bamberg, einer der meistgelesenen evangelischen Religionspädagogen, in einem Gastvortrag sein langjähriges Engagement pro Religionsunterricht bilanzieren und fragen „Religionsunterricht – quo vadis?“.  Anschließend wird zum Empfang in die Institutbibliothek resp. Werkstatt geladen (Gebäude A 4 2; 2. Stock). Der Leiter der Geschäftsstelle des Zentrums für Lehrer‐bildung, Dr. Hans Werner Bedersdorfer, wird dazu ein Grußwort beisteuern.  Saarbrücken, Februar 2007   

Saarbrücker Religionspädagogische Hefte 

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 DIE BISHERIGEN SAARBRÜCKER  RELIGIONSPÄDAGOGISCHEN HEFTE  

Heft 1 (2006):  Evangelische Bildungskonferenz Saar: Globalisierung und Bildung – Auswirkungen in der Region  Heft 2 (2006):  Martin Stöhr: Abrahamische Ökumene –Leitbild für Theologie und Religionsunterricht?  Heft 3 (2006): Bernhard Dressler: Religiöse Bildung in der Schule „nach PISA“ – warum und wozu?   Heft 4 (2007): Konfessionen und Religionsgemein‐schaften im Saarland – Selbstdarstel‐lungen  

Heft 4 ‐ 2007 

Zu den Saarbrücker Religionspädagogischen Heften

Seit dem Jahr 2006 gibt die Fachrichtung Evangelische Theologie der Universitätdes Saarlandes die „Saarbrücker Religionspädagogischen Hefte“ heraus. In lockerer Folge werden darin

l theologische bzw. religionspädagogische Vorträge oder Aufsätze, l Dokumentationen,l Unterrichtsentwürfe und -materialien für den evangelischen Religionsunter-

richt

veröffentlicht.

Es handelt sich um Beiträge, von denen wir meinen, dass sie für Religions-lehrerinnen und -lehrer sowie alle Anderen, die insbesondere im Saarland anFragen evangelischer Bildungsverantwortung interessiert sind, aufschlussreichund anregend sein können.

Um die Hefte zu einem anregenden Forum zu gestalten, laden wir Religions-lehrerinnen und -lehrer aller Schulformen, Theologinnen und Theologen undandere religionspädagogisch Aktive ein, uns eigene Arbeiten, die zur Wahr-nehmung von Bildungsverantwortung aus evangelischer Perspektive beitragenkönnen, zur Veröffentlichung zuzusenden.

Vor der Veröffentlichung behalten wir uns allerdings eine Prüfung vor.

Die Hefte sind gegen eine Schutzgebühr (Selbstkostenpreis) im Sekretariatunserer Fachrichtung (0681/302-4376 oder -2349) erhältlich; sie stehen unterwww.uni-saarland.de/EvangelischeTheologie zum kostenlosen Download zurVerfügung.

Verantwortlich für die Herausgabe und im Sinne des Presserechts:Professor Dr. Bernd SchröderUniversität des SaarlandesFachrichtung Evangelische TheologiePostfach 15 11 5066041 Saarbrücken0681/302-2949b.schroeder@mx.uni-saarland.de

Fachrichtung Evangelische Theologie

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