Sammlung interessanter Materialien und Methoden zur ... · PDF fileArbeitsgemeinschaft katholisch-sozialer Bildungswerke in der Bundesrepublik Deutschland Seite 1 von 47 Projekt interkulturelle

Arbeitsgemeinschaft katholisch-sozialer Bildungswerke in der Bundesrepublik Deutschland

Seite 1 von 47 Projekt interkulturelle politische Bildung, Alfons Scholten

c/o arbeitsstelle für jugendseelsorge, Carl–Mosterts–Platz 1, 40477 Düsseldorf Tel: 0211 484766 – 19 Fax: 0211 484766 – 22, E – Mail: [email protected]

Sammlung interessanter Materialien und Methoden zur

interkulturellen politischen Bildung

Die Konzeption und Durchführung des Kooperationsprojektes ‚Interkulturelle politische Bildung’ der Arbeitsgemeinschaft katholisch – sozialer Bildungswerke (AKSB) und der Arbeitsstelle für Jugendseel-sorge der Deutschen Bischofskonferenz (afj) sowie die projekteigenen Maßnahmen werden aus Mitteln des Kinder- und Jugendplanes des Bundes (KJP) gefördert.




INHALTSVERZEICHNIS:

1. INTERKULTURELLES LERNEN IN BEGEGNUNGEN 3

2. ARBEIT MIT DEM BILD „BEGEGNUNG“ VON WOLFGANG LETTL 9

3. INTERNATIONALE BEGEGNUNG UND INTERKULTURELLES ZUSAMMENLEBEN VOR ORT - UNTERSCHIEDE UND GEMEINSAMKEITEN 11

4. ALBATROSS – INTERKULTURELLES IMAGINATIONSSPIEL 14

5. WERTE, INTERESSEN UND KULTUREN – MÖGLICHKEITEN SIE ZU VERSTEHEN, ZU BEWERTEN UND DAMIT UMZUGEHEN 20

KULTUR ALS EISBERG 20 KULTUR ALS MENTALE PROGRAMMIERUNG – DAS KULTURKONZEPT VON GEERT HOFSTEDE 21 KULTUREN ALS ORIENTIERUNGSSYSTEME UND KULTURSTANDARDS ALS DEREN BAUTEILE 23 METHODEN ZUR BEARBEITUNG VON WERTEN, INTERESSEN UND KULTUREN 25

Erstellung eines Kultur - „Eisberges“ für Deutschland und die Partner 25 ARBEIT MIT FALLBEISPIELEN 27

6. KONFLIKTE UND PROBLEME IN INTERKULTURELLEN BEGEGNUNGEN 28

7. BEGRÜßUNG IN EINER MULTIKULTURELLEN GESELLSCHAFT 32

8. ÜBUNG : EXKLUSION 40

9. LITERATURVERZEICHNIS 44

10. ANMERKUNGEN 46




1. Interkulturelles Lernen in Begegnungen Die interkulturelle Begegnung hat das Prinzip ‚alle anders, alle gleich’ zur Basis und zum Ziel. Denn ohne eine gegenseitige Anerkennung als gleichberechtigte Partner und ohne eine Anerken-nung der jeweiligen persönlichen und kulturellen Verschiedenheiten kann eine Begegnung und eine konstruktive Zusammenarbeit nicht zu Stande kommen. Gleichzeitig führt die Begegnung und Zusammenarbeit die Beteiligten aber auch zu einer erneuten und vertieften gegenseitigen Anerkennung als anders und gleich. Interkulturelles Lernen meint dabei ein voneinander-, miteinander – und übereinander – Ler-nen:

o voneinander - Lernen: durch Gespräche, Austausch, ausprobieren, sich in den Anderen hinein versetzen etwas über das jeweilige Engagement in der Gesell-schaft sowie über die Ziele und Methoden der Jugendarbeit, den sichtbaren Teil der anderen Kultur und die Bedürfnisse und Probleme der Jugendlichen lernen (� Dialog + Perspektivenwechsel)

o miteinander - Lernen: durch die gemeinsame Gestaltung des Programms etwas über die jeweiligen Probleme und Wünsche lernen und Perspektiven für eine bes-sere Zukunft entwickeln (� Ambiguitätstoleranz + Integration von Eigenem und Fremdem)

o übereinander - Lernen: sich über die unsichtbaren Teile der jeweiligen Her-kunftskulturen und das Land, die Region, die Stadt, die allgemeine wirtschaftliche und soziale Situation, das alltägliche Leben sowie die Probleme und Chancen der Jugendlichen und der Kirche gegenseitig informieren; dies kann z.B. von der Fra-ge ausgehen: Warum nehme ich am Weltjugendtag teil? Was ist mir dabei am wichtigsten? Aber auch: Wo komme ich persönlich (im konkreten und übertrage-nen Sinne) her? Wo will ich hin hinsichtlich Partnerschaft/Familie, Beruf, Kirche, gesellschaftlichem Engagement; dieses Lernen kann schon im Vorfeld der Begeg-nung beginnen und muss mit der Abreise nicht zu Ende sein; (� Perspektiven-wechsel + nicht Bestätigung des bereits Gewussten)

Die Leitungen haben in methodischer Hinsicht vor allem auf ein Wechselspiel von ‚Beheima-tung’ und ‚Befremdung’ zu achten. Eine Devise dazu könnte lauten: Aktion in interkulturellen, Reflexion (zunächst) in nationalen Kleingruppen. Das dabei angestrebte interkulturelle Lernen kann bildlich als „Spirale“ beschrieben werden, die aus 3 Kernelementen besteht: A = interkulturelle Naivität o man weiß, dass es ‚Eigenes’ und ‚Fremdes’ gibt, ohne diese aber definieren zu können o die interkulturelle Naivität führt oft zu einer ersten Begeisterung oder gar Euphorie für das

‚Fremde’, bei der man die (schon bekannten) Unterschiede überspielt (übersingt) oder klein redet bzw. nicht richtig ernst nimmt




B = Kulturschock bzw. Kulturkonflikt o Aufeinandertreffen der Unterschiede und Einsicht in die Beschränktheit des Standpunktes des

Anderen, aber nicht des Eigenen o Da der Übergang von der Naivität oder gar Euphorie in diese Phase des Wiederentdeckens

der Bedeutung der Unterschiede oft abrupt und unvorbereitet erfolgt, ist sie oft auch mit ei-nem „Schock“ und dessen Nebenerscheinungen (Stress, hohe Emotionalität, Abwehrreaktio-nen, etc.) verbunden

C = Einheit in versöhnter Verschiedenheit o Einsicht in die Beschränktheit des Standpunktes des Anderen und des eigenen o Fähigkeit zur konstruktiven Zusammenarbeit unter Respektierung und Nutzung der Eigenhei-

ten aller Beteiligten (alle anders, alle gleich)




Die Darstellung in Form einer Spirale anstelle eines vielfach üblichen Stufen- oder Pyramiden-modells wurde gewählt, um zu verdeutlichen, dass dieser Lernprozess immer wieder neu durch-laufen werden muss und auch ein einmal erreichtes ‚Verständnisniveau’ nichts ist, auf dem man sich ausruhen kann. Es gilt vielmehr, in jeder neuen Begegnung wieder neu anzufangen und Neues dazu lernen, auch mit dem Risiko, Situationen des Nicht – Verstehens und Missverständ-nisse, die man überwunden glaubte, wieder zu erleben. Die Tatsache, dass wir doch hinzu lernen und unseren Umgang mit diesen ‚spannenden’ Situationen verbessern können, z.B. durch das schnellere Erkennen von Vorurteilen und gegenseitigen Bildern, soll mit der Aufwärtsbewegung der Spirale verdeutlicht werden. Die Darstellung als ‚Spirale’ soll außerdem die Einprägsamkeit des Gemeinten erhöhen und die Übertragung auf andere interkulturelle Lernfelder erleichtern. Die Gruppenleitungen sollten sich bewusst sein, dass die zu Beginn einer Begegnung häufig an-zutreffende ‚interkulturelle Naivität’ nicht das Ende, sondern den Anfang des interkulturellen Lernprozesses darstellt. Die Augenblicke, in denen die Unterschiede zwischen den internationa-len Gästen und deutschen TN bzw. Gastfamilien deutlich werden, können zwar zu ‚Kultur-schocks’ oder ‚Kulturkonflikten’ führen, bieten aber auch die Chance, das Prinzip ‚alle anders, alle gleich’ in die Praxis umzusetzen. Vielfach werden in der Situation des ‚Kulturschocks’ von Einzelnen oder Gruppen auch Auswe-ge gesucht, die entweder gegen das Recht auf Verschiedenheit (alle anders) verstoßen und damit die Individualität und Personalität des anderen Menschen missachten oder aber sie stellt die Menschenwürde, die in der Idee der Gotteskindschaft aller Menschen wurzelt (alle gleich), in Frage. Solche ‚Lösungsversuche’ können also weder als demokratisch noch als christlich be-zeichnet werden. Da aus der Idee der Gotteskindschaft aller Menschen auch die Idee der Men-schenrechte folgt, bildet diese zugleich die Grenzlinie für die Toleranz, d.h. Konzepte und Hand-lungsweisen, die gegen die Menschenrechte verstoßen, können und dürfen nicht toleriert werden. Hier ist keine ‚Lösung’ möglich, sondern ein Aushalten der Gegensätze, wenn nicht sogar ein Bekämpfen der menschenfeindlichen Handlungsweisen, notwendig. Erfahrungsgemäß sind z.B. folgende ‚Verstöße’ gegen das Prinzip ‚alle anders“ vorstellbar: Assimilation

Die ausländischen Gäste übernehmen die deutschen Vorstellungen hinsichtlich der Zusam-menarbeit und des Zusammenlebens vollständig und freiwillig, weil man „in Deutschland wie die Deutschen zu leben hat“ (= Assimilation des Eigenen in das Fremde); so lernen zwar die ausländischen Gäste die deutsche Lebensweise kennen, aber die deutschen TN und Gast-familien nicht einmal ansatzweise die ausländischen Lebensweisen.1 Die umgekehrte Haltung (= Assimilation des Fremden in das Eigene) wird uns in der Politik oft auch unter dem Stichwort „Integration“ verkauft nach dem Motto: „Die Türken sollen sich gefälligst besser integrieren!“ Ähnliches geschieht auch, wenn zu schnell auf den kleins-ten gemeinsamen Nenner gedrängt und daher vieles verleugnet wird, was für die anderen




Menschen ihr unveräußerliches Eigenes ist und so das Fremde an das Eigene angepasst wird. Die folgende Karikatur2 macht deutlich, dass auf einer solchen Basis keine gleichberechtigte Begegnung und Zusammenarbeit möglich ist, da das Andere, das Fremde ja letztlich völlig verschwindet! Je nachdem wie druck- und machtvoll diese falsch verstandene „Integration“, die eigentlich eine ‚Assimilation’ ist, gefordert und durchgesetzt wird, sind die Grenzen zur Elimination (=Vernichtung des Anderen) fließend.

Exklusion3 - die deutschen TN setzen ihre eigenen Vorstellungen – in Anlehnung an die unten präsentierte

Karikatur4 - unter dem Motto: „bei uns sind alle gleich und Verschiedenheiten spielen keine Rolle“ vollständig durch (= Exklusion = Ausschluss des Anderen), d.h. die deutschen TN dominieren (bewusst oder unbewusst) die Zusammenarbeit und im Ergebnis haben die deut-schen TN - wie bei der Assimilation - keine Chance von den ausländischen Gästen zu lernen; da die Gäste keine Chance haben sich and er Gestaltung der Begegnung zu beteiligen ziehen sie sich oftmals frustriert zurück und brechen die Kommunikation ab.




Elimination - die dritte Möglichkeit der „Elimination des Anderen“ (=die (meist gewalttätige) Vernichtung

des Anderen), sei der Vollständigkeit halber genannt, da sie in der Politik oft praktiziert wird, z.B. bei Vertreibungen oder ‚ethnischen Säuberungen.’ Am Weltjugendtag werden voraus-sichtlich Gäste teilnehmen, die selbst Zeugen solcher Maßnahmen wurden und/oder Famili-enmitglieder, Freunde, ... dabei verloren haben.

Erfahrungsgemäß sind z.B. folgende ‚Verstöße’ gegen das Prinzip ‚alle gleich“ vorstellbar: Die Ablehnung des Prinzips ‚alle gleich’ lässt zwar die Verschiedenheit zu, akzeptiert aber nicht die Gleichheit der unterschiedlichen Kulturen, in dem die eine als besser und die andere als schlechter bewertet wird. Ob die andere Kultur als besser oder schlechter empfunden wird, hängt oft von der Position ab, die das jeweilige Land in der (imaginären) „Attraktivitätstabelle“ der eigenen Gesellschaft einnimmt. Tendenziell nehmen darin reiche Industrieländer (wie Deutsch-land, die USA, Frankreich, ...) vordere Plätze ein. - In der Regel wird zwar die eigene Kultur höher bewertet und die fremde Kultur als ‚barbari-

sche Fremde’ abgewertet, (Stichwort: Die sind halt pädagogisch, theologisch, politisch, kul-turell, .... noch nicht so weit wie wir) doch gibt es auch

- die Geringschätzung des Eigenen und die Überbewertung der ‚exotischen Fremde’ nach

dem Motto: Hier bei uns ist alles schlecht, und dort ist alles besser!




Durch eine solche Entwicklung werden die Vorurteile bei den TN verstärkt und da jetzt selbst erlebte „Beweise“ für die eigenen Vorurteile vorliegen, wird es in Zukunft besonders schwer sein, diese zu ‚widerlegen.’ In der Literatur zum ‚Interkulturellen Lernen in interkulturellen Begegnungen’ wird immer wie-der darauf hingewiesen, dass die Situation des ‚aneinander – vorbei’ Denkens und Handelns nicht das letzte Wort sein darf und dass es verschiedene Wege und Möglichkeiten gibt, doch noch zu einem ‚Miteinander’ zu kommen. Um konstruktive Wege für die interkulturelle Zu-sammenarbeit und Begegnung finden zu können, sollten die Gruppenleitungen darauf achten, dass von Beginn an (und nicht erst wenn es heikel wird) folgende Elemente in der Zusammenar-beit praktiziert werden: - Dialog, im Gespräch bleiben über das gemeinsame Programm, die gemeinsamen Erlebnisse und die gelungenen wie die schwierigen Situationen, aber auch das gemeinschaftliche, behutsa-me Aufdecken der kulturellen Unterschiede zwischen den TN (= nicht – sichtbarer Bereich des Eisberges) - Perspektivenwechsel, nicht nur die bereits vorhandenen Bilder und Vorurteile wieder holen, sondern auf einem Interesse an dem Anderen als Person und an der anderen Gesellschaft, Politik, Kultur etc. aufbauen und so Empathie und Vertrauen schaffen und versuchen, von der eigenen Position herunter zu kommen, um so die Sichtweisen und Motive des Anderen besser zu verste-hen und um so die eigene Position ‚mit den Augen des Anderen’ zu sehen und zu beurteilen - Ambiguitätstoleranz, d.h. das gegenseitige Aushalten von unterschiedlichen Meinungen, Ein-schätzungen und Verhaltensweisen in Fragen des Zusammenlebens und -arbeitens wie in den Themen von Kirche, Politik, etc. gemäß dem Prinzip ‚alle anders – alle gleich’ - Integration von Eigenem und Fremdem in das Zusammenleben und –arbeiten und/oder in einzelne Programmelemente, in dem allen TN die Möglichkeit eröffnet wird, Verantwortung für die Gruppe zu übernehmen. Ziel ist es, etwas zu schaffen, an dem sich alle beteiligen können, ohne sich selbst, ihre Herkunftskultur und ihre Werte aufgeben zu müssen und das so alle berei-chert. .




2. Arbeit mit dem Bild „Begegnung“ von Wolfgang Lettl5 1. Schritt: Präsentieren des Bildes und kurze Betrachtung:

2. Schritt: äußern von

- Beobachtungen (Was sehe ich?) - Assoziationen (Was fällt mir dazu ein?) - Eindrücken (Wie wirkt das Bild auf mich? (die Farbe, die Darstellung, ...)

3. Schritt: - Welchen Titel könnte das Bild haben? (Äußerungen werden nicht kommentiert aber stichwortartig auf Karten

festgehalten) - Bildtitel und Autor präsentieren + evt. Postkarten6 mit dem Bild verteilen

- Ändert sich was in meiner Einschätzung des Bildes, wenn ich den Bildtitel, die

Stilrichtung und den Autor kenne? (Äußerungen werden nicht kommentiert aber stichwortartig auf Karten festgehalten)




4. Schritt: - Wenn ich an die bevorstehende Begegnung denke und das Bild betrachte, fehlt mir dann da was? Was habe ich noch oder anders erlebt?

- Was würde ich mir anders oder zusätzlich wünschen?

(Äußerungen werden nicht kommentiert aber stichwortartig auf blauen Karten festgehalten)

5. Schritt: die gesammelten Stichworte in Themenblöcken klassifizieren – Welche Themen- schwerpunkte, welche Kontroversen, welche (gemeinsamen) Überzeugungen las-sen sich feststellen?

6. Schritt: Rückbezug auf die Thesen des ‚theoretischen Inputs’ zum Thema ‚Interkulturelles

Lernen in Begegnungen’ (oder Gelegenheit diese einzuführen und vorzustellen). - alle anders, alle gleich - voneinander-, miteinander- und übereinander – Lernen - Beheimatung und Befremdung - Spirale des Interkulturellen Lernens (Naivität, Kulturschock, Ein- heit in versöhnter Verschiedenheit sowie Assimilation, Exklusion,

Elimination bzw. Dialog, Perspektivenwechsel, Ambiguitätstole- ranz und Integration von Eigenem und Fremdem)

- Wo gibt es Übereinstimmungen bzw. Widersprüche zwischen dem selbst Erar- beiteten und den Thesen?

- Welche Fragen müssen in Zukunft geklärt werden? (=Fragen für die weitere Ar- beit formulieren)




3. Internationale Begegnung und Interkulturelles Zusammenleben vor Ort - Unterschiede und Gemeinsamkeiten7

Cartoon „Schüleraustausch“ (Uli Stein) © Catprint Media

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Bitte bearbeitet in Kleingruppen anhand der beiden Cartoons die folgenden Fragen: 1) Was macht das Besondere der Begegnungssituationen in den beiden Cartoons aus? 2) Findet in beiden beschriebenen Situationen interkulturelles Lernen statt?

- Wenn Ja: Wer lernt was? - Wenn Nein: Warum nicht?

3) Welche der Personen (Rollen) entspricht am ehesten Euren Erfahrungen und welche dieser interkulturellen Lernerfahrungen habt Ihr vor, während oder nach der Begegnung gemacht? 4) Was können wir tun, um den begonnen interkulturellen Lernprozess fortzusetzen und zu ver-tiefen? Wie können wir die Offenheit für den Anderen aufrecht erhalten und zu einer ‚gast-freundlichen Gemeindschaft’ werden? 5) Zum Schluss können die Antworten der beiden KG gesammelt und systematisiert werden. Zum Hintergrund: Zu Frage 1) Die beiden Cartoons können als Beispiele für die beiden Zugänge zum interkulturellen Lernen verstanden werden: die internationale Begegnung (Schüleraustausch bzw. ‚internationale Begeg-nung’) einerseits und das interkulturelle Zusammenleben vor Ort andererseits. Während bei der Begegnung (zunächst) die Fragen nach dem jeweiligen Lebensstil, den speziellen Umgangsfor-men, etc. im Vordergrund stehen, geht es beim interkulturellen Zusammenleben (zumeist erst mal) um die gegenseitige Anerkennung als gleich und um das Recht hier gleichberechtigt zu le-ben. In einem zweiten Schritt löst sich dieser scheinbare Gegensatz aber wieder auf, da es auch in der internationalen Begegnung um die Möglichkeiten zur gleichberechtigten Partizipation an der Gestaltung der Begegnung gehen kann und im Zusammenleben in der Zuwanderungsgesellschaft natürlich auch andere kulturelle Ausdrucksformen miteinander abgestimmt werden müssen. Wo-bei die „Dortmund“ - Karikatur offen lässt, inwieweit sich solche Unterschiede stärker aus der ethnischen oder aus der altersmäßigen Verschiedenheit ergeben.




Zu Frage 2) Wie bei Frage 1 angedeutet, werden die TN vermutlich zum Cartoon „Schüleraustausch“ eher Hinweise auf die unterschiedlichen Lebensformen, Traditionen und Praktiken vortragen und zum Cartoon „Dortmund“ eher Fragen der Anerkennung und des Rechtes hier in der Form zu leben, die dem eigenen ‚Lebensgefühl’, der eigenen ‚Kultur’ und der eigenen Person entspricht. Bei einem zweiten Blick lassen sich aber auch Verbindungen zwischen beiden finden. ‚Interkulturell lernen’ können (oder sollten) aber alle Beteiligten: die Austauschschüler und ihre Gastfamilien ebenso wie der ältere und der jüngere Mann, auch wenn dies manchmal übersehen oder nicht eingesehen wird. Zu Frage 3 und 5) Welche Dimensionen des interkulturellen Lernens sind in den Antworten besonders stark vertre-ten und welche fehlen womöglich? Warum? Unabhängig davon, ob der ‚theoretische Input’ zum Thema ‚Interkulturelles Lernen in Begeg- nungen’ - alle anders, alle gleich - voneinander-, miteinander- und übereinander – Lernen - Beheimatung und Befremdung - Spirale des Interkulturellen Lernens (Naivität, Kulturschock, Einheit in versöhnter Ver- schiedenheit sowie Assimilation, Exklusion, Elimination bzw. Dialog, Perspekti- venwechsel, Ambiguitätstoleranz und Integration von Eigenem und Fremdem) bereits vorgestellt werden konnte oder nicht, können die Antworten der TN auf die oben formu-lierten Fragen mit Hilfe dieser Schlüsselwörter systematisiert und ggf. ergänzt werden.




4. Albatross – Interkulturelles Imaginationsspiel8 Ziel: Die am Spiel Teilnehmenden sollen Verständnis entwickeln für die Situation von Menschen, die sich in einer ihnen fremden Kultur befinden. Dabei erfahren sie z.B., � dass die Interpretation „kultureller Überschneidungssituationen“ abhängt von den (bereits) vorhandenen Erfahrungen und Kenntnissen, � welche Gefühle entstehen können, wenn Menschen mit ihnen nicht geläufigen kulturellen Formen konfrontiert werden, welche Unsicherheiten entstehen und was sie bewirken können; � wie schwer es ist, eine persönliche Balance zwischen „Akzeptieren des Fremden“ und „Be-wahren des Eigenen“ zu finden. Je nach Gruppengröße und Umfang der Auswertung dauert das Spiel ca. 1 bis 1,5 Stunden. Vorbereitung: Spielraum abdunkeln, freie Fläche schaffen, Stühle im Kreis aufstellen; Kasset-tenrecorder bzw. Ähnliches, Kassette / CD mit fremdländischer Musik; evt. orientalische bzw. fremdländische Kleidung für 1 Frau und 1 Mann; die Frau geht nach Möglichkeit barfuss bzw. ohne Schuhe, nach Möglichkeit gibt es Brot sowie pro Mitspieler 1 Glas mit Wasser, evt. Tablett, die Spielleitung sowie den „Gastgeber“ und die „Gastgeberin“ auswählen, die Rollen üben Hinweis: Während des Spiels darf – um die Situation der Sprachschwierigkeiten zu simulieren - nicht gesprochen werden; die Spielleitung, der„Gastgeber“ und die „Gastgeberin“ sowie die Spielenden müssen sich an diese Bedingung halten. Anweisungen im Spielraum werden deshalb nur durch Gesten gegeben. Die Albatrossianer selbst verständigen sich durch ‚Brummtöne’ (Zu-stimmung/positive Reaktion), Zischlauten (Abwehr/Negative Reaktion) oder Zungenschnalzen (Warnung/neutrale Reaktion). Das gegenseitige Berühren ist in Albatross verpönt und nur im rituellen Kontext (z.B. bei der Begrüßung) erlaubt. Spielverlauf:

Phase 1 Die Teilnehmer und Teilnehmerinnen versammeln sich in einem vom Spielraum getrennten Raum. Sie werden darüber informiert, dass sie nun in der fremdländischen Kultur von Albatross zu Gast sein werden und an einer Begrüßungszeremonie teilnehmen werden. Je nach dem Anteil von männlichen und weiblichen TN an der Gesamtgruppe werden Gruppen von entweder einem männlichen TN und einer weiblichen TN oder einem männlichen TN und zwei weiblichen TN gebildet. wenn es auf TN – Seite keine Paare, sondern Gruppen mit einem Mann und zwei Frauen gibt, kann auch die Gastgeberseite aus einem Mann und zwei Frauen be-stehen, wobei sich die Frauen, dann die im folgenden beschriebenen Aufgaben teilen bzw. diese parallel ausführen.




Evt. können auch noch ein oder zwei Beobachtergruppen gebildet werden (z.B. eine Gruppe, die die Auflösung kennt und eine andere, die Auflösung noch nicht kennt), die separat vorbereitet werden und bei der Auswertung auch noch ihre Perspektiven mit einbringen können.

Phase 2 Der Spielraum ist abgedunkelt. Aus einem Kassettenrecorder kann fremdländische Musik kom-men. In dem Raum stehen Stühle entsprechend der Anzahl der männlichen Gruppenmitglieder. Auf einem zusätzlichen Stuhl sitzt am Kopfende des Raumes ein fremdländisch gekleideter Mann (= Gastgeber); neben ihm kniet eine orientalisch gekleidete Frau (= Gastgeberin). Falls es Beobachtergruppen gibt, sollten diese zuerst in den Raum geführt werden und in einem ‚Außenkreis’ Platz nehmen. In Abständen von wenigen Augenblicken geleitet die Spielleitung danach jeweils ein neues Paar/eine neue Gruppe in den Spielraum. Dabei gehen die Frauen (nach Möglichkeit) barfuss bzw. ohne Schuhe. Die Spielleitung führt die zwei bzw. drei Personen stumm zu einem Stuhl und bedeutet dem Mann, sich zu setzen, der Frau bzw. den Frauen, sich neben den Mann zu knien. Der „Gastgeber“ begrüßt jeweils jeden neuen Gast mit Nicken des Kopfes und einem Brummen. Da nicht gesprochen werden darf, erweist es sich bei der ersten Gruppe, die in den Spielraum gebracht wird, meist als notwendig, die Personen aufzufordern, die vorgesehenen Positionen ein-zunehmen, allerdings möglichst ohne sie zu berühren. Die weiteren Gruppen werden sich in der Regel am Verhalten der bereits vorhandenen Gruppen orientieren. Je mehr Gruppen im Raum sind, um so selbstverständlicher setzen sich jeweils die männlichen TN auf den Stuhl und um so selbstverständlicher knien sich die weiblichen TN daneben. Sobald alle Platz genommen haben, zieht sich die Spielleitung still zum Beobachten zurück und überlässt das Handeln in der Phase 3 den Gastgebern. Phase 3 � Nachdem alle „Gäste“ Platz genommen haben, drückt der „Gastgeber“ der neben ihm knien-

den Frau gegen den Hinterkopf, worauf sich diese ganz nach vorne beugt, bis sie den Boden mit dem Kopf berührt. Sie bleibt dort, bis der „Gastgeber“ in die Hände klatscht. Diese und alle folgenden Aktivitäten werden in großer Ruhe und ohne jeden Anflug von Hektik ausge-führt. Daraufhin erhebt die Frau sich und begibt sich von einem Mann zum nächsten, kniet jeweils nieder und fällt auf ihr Angesicht. Nach vollendeter Runde begibt sie sich wieder zurück an ihren Platz.

� Nun geht der „Gastgeber“ von Mann zu Mann, reicht ihm die rechte Hand, richtet ihn auf, legt ihm die linke Hand auf die Schulter, schüttelt ihm kurz die rechte Hand und drückt den Gast dann wieder vorsichtig auf seinen Platz. Nachdem der Gastgeber alle Männer auf diese Art begrüßt hat, kehrt er zurück an seinen Platz. Falls einige Gäste die Riten der Albatrossia-




ner nicht mitmachen wollen, wird es zwar freundliche Einladungen, aber keinen Beteili-gungszwang geben, da die Albatrossianer friedfertige Menschen sind.

� Nach einer kurzen Pause beginnt die Prozedur der Frau von neuem, doch nun kniet sie ent-sprechend vor jeder Frau nieder.

� Die folgenden Runden, bei denen etwas zum Essen und zum Trinken gereicht wird, wieder-holen das gleiche Schema. In der ersten Runde füttert die „Gastgeberin“ - angefangen beim „Gastgeber“ - jeden Mann (evt. vor dem Mann auf dem Boden kniend) mit einem Stück Brot, Keks oder Ähnlichem, wobei der betreffende Mann das Brot nicht in die Hände neh-men darf. In der zweiten Runde geht sie nacheinander zu jeder Frau, bleibt vor ihr stehen und legt ihr - im Gegensatz zu den Männern - das Brot zum Essen in die Hände.

� Es folgen zwei ähnliche Runden mit einem Getränk; wieder darf der Mann den Becher nicht in die Hand nehmen, während die Frauen selbst trinken dürfen bzw. müssen.

• Zum Schluss kniet die Frau wieder neben dem Mann nieder, dieser berührt ihren Hinterkopf, worauf sich diese ganz nach vorne beugt, bis sie den Boden mit dem Kopf berührt. Sie bleibt dort, bis der „Gastgeber“ in die Hände klatscht.

Danach geben die Gastgeber ein Zeichen an die Spielleitung, die jetzt wieder die Leitung über-nimmt. Spielauswertung: Phase 1: Sammeln der Eindrücke und Emotionen Die Spielleitung erklärt die Übung für beendet und leitet zur Auswertung über. Falls die Spiellei-tung aus mehreren Personen besteht, können die Beiträge der TN für die ‚Dritte Stufe der Aus-wertung’ auch auf Karten mitgeschrieben werden. Die erste Auswertungsphase gilt nur den emotionalen Eindrücken der Teilnehmenden und der entwickelten Einschätzung der Situation. Die Spielteilenehmenden und die nicht – eingeweihte Beobachtergruppe werden gebeten, ihre Eindrücke und Gefühle zu schildern. Da diese bei eini-gen TN von Verlegenheit bestimmt sein können, kommt der Spielleitung die Aufgabe zu, mög-lichst sensibel, klar beschriebene Angaben über die unterschiedlichen Gefühle zu erfragen. Dabei sollte eine Atmosphäre geschaffen werden, in der offen auch über Widersprüchliches und sonst Tabuisiertes gesprochen werden kann. Nach der Auswertung der emotionalen Ebene werden die Teilnehmenden gebeten, die Kultur zu beschreiben, in der sie „zu Gast“ waren. Sie sollten dabei genau die Rolle von Mann und Frau darstellen sowie das Verhältnis von „Gastgeber“ und „Gästen“. Die Beschreibungen werden zu-nächst nur gesammelt und (nach Möglichkeit) stichwortartig fest gehalten. Es ist zu erwarten, dass die Teilnehmer/innen ihre eigenen Wahrnehmungs- und Deutungsmuster nutzen und die Kultur als eine patriarchalische beschreiben, die durch die Unterordnung der Frau unter den Mann bestimmt ist. Evt. können auch in der Gastgruppe unterschiedliche Weisen des Umgangs mit dem Fremdem festgestellt werden: Männer z.B. können sich komplett drauf einlas-




sen und das ‚Bedientwerden’ geradezu genießen; bei den Frauen kann es stillen oder offenen Protest gegen die ‚entwürdigende’ Behandlung geben; usw.

Phase 2: Auflösung Der Spielleiter/die Spielleiterin erklärt nun die Kultur der Albatrossianer: In Albatross gilt die Erde als etwas Göttliches und der oberste Wert besteht darin, in Harmonie mit der Erde zu leben. Die Frau wird als Vermittlerin des Göttlichen betrachtet, da sie als diejenige, die die Kinder ge-bärt, der Natur als näher stehend empfunden wird. Ihr ist es deshalb im Gegensatz zum Mann erlaubt, barfuss bzw. ohne Schuhe zu laufen und sich auf den Boden (= Mutter Erde) zu setzen, während dem Mann die unmittelbare Berührung mit der Erde verboten ist und er deshalb erhöht sitzen und Schuhe tragen muss!! Die unterschiedlichen Formen der Begrüßung (ohne Berührung der Erde beim Mann, mit intensivem Erdkontakt bei der Frau) unterstreichen das ebenfalls. E-benso verhält es sich mit den Früchten der geheiligten Erde. Während es der Frau erlaubt ist, die Früchte der Erde zu berühren, ist dies dem Mann untersagt, weshalb er darauf angewiesen ist, von der Frau gefüttert zu werden. Da die Herstellung der Harmonie mit der Mutter Erde zentral ist, werden die Aktivitäten, die dafür notwendig sind, mit großer Aufmerksamkeit ausgeführt. Die Zeit, die dafür aufgewendet wird, wird als heilig betrachtet. Die einzige Aufgabe, die dem Mann im Religiösen zukommt, ist diejenige, die Frau von Zeit zu Zeit daran zu erinnern, dass sie den Kontakt zur göttlichen Erde halten muss (= der sanfte Druck auf den Hinterkopf, der die Frau zur Berührung mit der Erde veranlasst). Außerdem isst und trinkt er als erster, um sie und alles, was durch die Frau repräsentiert wird, vor Verunreinigung und Gefahr zu schützen. Falls vorhanden, kann jetzt noch die Beobachtergruppe, die die Auflösung kannte, einige Ein-drücke vortragen.

Phase 3: Reflexion und Systematisierung Nachdem bislang nur Äußerungen zu den eigenen Gefühlen und zur Wahrnehmung der Kultur der Albatrossianer gesammelt worden sind, erfolgt nun die rationale Reflexion und die Systema-tisierung des Erlebten. Hierzu sollte keine große Pause, evt. aber ein Wechsel bzw. ein Rückum-bau des Raumes erfolgen. Diese Phase kann evt. auch in Kleingruppen erfolgen. Die TN sind jetzt gefordert – im Sinne einer Meta-Kommunikation – ihr eigenes Verhalten fragend unter die Lupe zu nehmen, nicht um Einzelne bloß zu stellen, sondern um typische Verhaltensmuster und Reaktionsweisen zu erkennen, die auch in einer interkulturellen Begegnung wirksam sein können. Auf diese Weise kann ‚Meta – Kommunikation’ dazu beitragen, eigene Erlebnisse aus früheren Begegnungen zu Erfahrungen zu machen und für interkulturelle Lernprozesse zu nutzen.




Fragen für die Reflexion (evt. die Karten mit den Äußerungen der TN nutzen und in die Reflexi-on mit einbeziehen):

• Wie wurde die Kultur der Albatrossianer wahr genommen und interpretiert? Gibt es be-stimmte Bilder (Orient/Türkei/Islam, Unterdrückung der Frau, ...) und Schemata, die hier wirksam werden?

• Inwieweit ist es gelungen, die „Kultur der Albatrossianer“ aus sich selbst heraus zu verstehen und eine ‚Dezentrierung’ von eigenen Wahrnehmungs- und Bewertungsschemata (als Voraus-setzung eines Perspektivenwechsels) vorzunehmen? Konkret: Wo wird nicht von sich und den Regeln der eigenen Kultur auf andere (die Albatrossianer) geschlossen? Inwieweit beschrei-ben die TN die „Kultur der Albatrossianer“ mit (ab)wertenden Begriffen und (nur) im Hin-blick auf deren Defizite (fehlende Gleichberechtigung, fehlende Freiheit, ...) und wo gibt es Ansätze zu einer ‚neutralen’ und ‚sachlichen’ Darstellung ihrer Kultur?

• Wie wurden die Hinweise in dem Spiel, die auf die ‚Auflösung’ hin deuten (z.B. die aktive Rolle der Frau gegenüber der passiven Rolle des Mannes) wahr genommen und gedeutet? Wa-rum?

• Wie hätten die ‚Gäste’ nach ihrer Rückkunft ihren Familien und Freunden zuhause die Kultur der Albatrossianer beschrieben, wenn es keine Auflösung gegeben hätte? Wären die wichtigen (barfuss gehen, um Kontakt zur Erde zu haben, auf dem Boden sitzen, ...) und unwichtigen E-lemente der Kultur (Teelichter auf dem Boden, verdunkelt, Verkleidung, ...) überhaupt wahr genommen und richtig entschlüsselt worden? Was heißt das für unsere ‚Bilder’ von anderen Kulturen und Ländern?

• Wie würde die Spielhandlung aussehen, wenn wir das Spiel mit dem ‚kulturellen’ Hinter-grundwissen noch mal spielen würden? Wo sind Grenzen der Toleranz erreicht? Wie kann das Verhältnis von „Bewahrung des Eigenen“ und „Respekt für das Fremde“ möglichst ausgegli-chen gestaltet werden? (evt. ausprobieren!!)

• Gab es in der Gruppe unterschiedliche Weisen mit dem Fremdem und der Verunsicherung durch das Fremde umzugehen (Verärgerung, Wut, verlegene Späße, Rückzug, ernsthaftes Be-obachten, ...)? Wie ‚homogen’ ist also die Kultur der Gastgruppe? Was genau verunsichert ei-gentlich? Warum?

• Wie gehen die TN mit der betonten Ruhe, dem Schweigen, der bewussten Langsamkeit der Albatrossianer um?

• Welche Rolle spielen die Emotionen (s.o. Verärgerung, Wut, Späße, etc.) bei der Begegnung mit Fremdem, und wie beeinflussen die Gefühle das Denken (Denkblockaden, Nicht – ernst – Nehmen, ...)?




Phase 4: Versuch eines Transfers auf andere Begegnungen Mögliche Fragen, die je nach dem, ob diese Übung vor, während oder nach einer Begegnung durchgeführt wird entsprechend formuliert werden müssen:

• Haben wir bei den „Begegnung“ Szenen erlebt, bei denen uns unsere Gäste als „Albatrossia-ner“ vorkamen (bzw. Szenen, bei denen unsere Partner uns offensichtlich als „Deutschtrossi-aner“ erlebt haben)?

• Was heißt die Qualität unserer Wahrnehmung der „Kultur der Albatrossianer“ für unsere Wahrnehmung der Kultur unserer Partner? Konkret: Was bedeuten die Wahrnehmungssche-mata (z.B. von sich auf andere schließen) für die Wahrnehmung unserer Partner? Was haben wir wirklich verstanden? Was/wie viel bewerten wir richtig?

• Was bedeutet der Zusammenhang von Emotion (Wut, Ärger, Stress, Freude, Euphorie, ...) und Denken (Wahrnehmung und Beurteilung des Anderen, ...) für unsere Wahrnehmung un-serer Partner während der Begegnung? Sehen wir uns und unsere Partner aus der Distanz von heute anders?

• Was bedeutet die Tatsache, dass eine simple Handlung wie das „höhere Sitzen“ des Mannes von den Albatrossianern im Gegensatz zu uns nicht als Bevorzugung, sondern als Benachtei-ligung verstanden wird, für unsere Interpretation von Gesten, Körperhaltungen, ... unserer Partner und für unsere Interpretation der Reaktionen der Partner auf unsere eigenen Gesten und Körperhaltungen?

• Welches Verhalten ist bei der Begegnung mit unbekannten Kulturen für ein Verständnis hin-derlich, welches ist förderlich?

• Sind die Arten des Umgangs mit dem Fremden zufällig oder verallgemeinerbar? Welche Möglichkeiten hätte es noch gegeben?

• Welches Verhalten der ‚Fremden’ können wir noch tolerieren, wo beginnt unsere Tolerie-rungsgrenze?

Phase 5: Versuch, dauerhafte Wirkungen auf unseren Alltag heraus zu arbeiten Diese Stufe kann evt. auch zeitlich getrennt von den ersten 4 Stufen durchgeführt werden. Inwieweit können wir unsere Erfahrungen aus dieser Begegnung auf andere Begegnungen mit Fremden übertragen? Machen uns die Begegnungen mit unseren Partnern Mut, uns auf Begeg-nungen mit anderen Fremden einzulassen und Gastfreundschaft zu gewähren oder selbst zu er-fahren? Ist die Partnerschaft, die wir unseren Partnern gewährt haben und das ‚interkulturelle Lernen’, das wir bei der Begegnung machen wollten, jetzt beendet oder welche andere Möglichkeiten gibt es, als Einzelne/r, als Gruppe, als Gemeinde im Alltag Begegnung zu leben und interkulturell zu lernen?




5. Werte, Interessen und Kulturen – Möglichkeiten sie zu verstehen, zu bewerten und da-mit umzugehen Für ein Konzept des ‚interkulturellen Lernens’ ist das Verständnis, das man dem Wort ‚Kultur’ beimisst von entscheidender Bedeutung. Im Folgenden sollen deshalb einige, die aktuelle Dis-kussion prägende, Konzepte knapp vorgestellt werden. Kultur als Eisberg Das erste Konzept umgeht das Problem, ‚Kultur’ präzise zu definieren, in dem es Kultur mit ei-nem ‚Eisberg’ vergleicht. Damit soll vor allem ausgedrückt werden, dass es neben den in der Begegnung sichtbaren kulturellen ‚Elementen’ (Sprache, Brauchtum,...) auch noch unsichtbare Elemente (Werte, Erziehung, Normen, Regeln,...) gibt, die erst durch das gemeinsame Handeln in der Begegnung ‚auftauchen’ und für das Zusammen leben bedeutsam werden. Dies heißt aber nicht, dass man alle ‚Elemente’, die für die Begegnung und das jeweilige Handeln von Bedeu-tung sind, im Rahmen die „Tage der Begegnung“ auch auf jeden Fall an die ‚Oberfläche holen’ und bearbeiten kann. Unausgesprochen wird der Kultur – Begriff hier in einem sehr weiten Sinne verstanden und es werden neben den Elementen der sog. Hochkultur auch Alltagskultur und Lebensformen mit ein-geschlossen. Zum ‚Eisberg – Konzept’ gehört schließlich auch die These, dass der unsichtbare Bereich wesentlich größer ist als der sichtbare Bereich, lt. diesem Schaubild soll das Verhältnis – anders als in der Grafik dargestellt - 4/5 Unsichtbares zu 1/5 Sichtbares betragen.

Kultur als Eisberg9




Wenn man die ‚sichtbaren’ und die ‚unsichtbaren’ Elemente dieses Eisberges für einzelne Kultu-ren (u.a. Deutschland) näher beschreiben möchte, wird man recht bald auf die Konzepte von Geert Hofstede und Alexander Thomas bzw. Sylvia Schroll – Machl stoßen, die deshalb im fol-genden kurz vorgestellt werden sollen. Kultur als mentale Programmierung – das Kulturkonzept von Geert Hofstede10 G. Hofstede versteht unter Kultur die ‚mentale Programmierung’ des Menschen. Dieses Kon-zept, das ursprünglich aus dem Bereich des interkulturellen Managements stammt, ist einer der bekanntesten Versuche, Kulturunterschiede kulturübergreifend zu formulieren. Auf der Basis von Umfragen in mehr als 80 verschiedenen Ländern identifizierte Hofstede dafür 5 ‚Kulturdimensi-onen’:

Individualismus bzw. Kollektivismus hohe bzw. niedrige Machtdistanz

Maskulinität bzw. Feminität starke bzw. schwache Unsicherheitsvermeidung und

langfristige bzw. kurzfristige Orientierung. Die einzelnen Dimensionen sind bei Hofstede folgendermaßen definiert: Machtdistanz ist das Ausmaß, bis zu welchem die Mitglieder von Institutionen bzw. Organisati-onen eines Landes erwarten und akzeptieren, dass Macht ungleich verteilt ist. Unsicherheitsvermeidung ist der Grad, in dem die Mitglieder einer Kultur sich durch ungewisse oder unbekannte Situationen bedroht fühlen. Maskulinität kennzeichnet eine Gesellschaft, in der die Rollen der Geschlechter klar gegenein-ander abgegrenzt sind: Männer haben bestimmt, hart und materiell orientiert zu sein, Frauen müssen bescheidener, sensibler sein und Wert auf Lebensqualität legen. Femininität kennzeich-net eine Gesellschaft, in der sich die Rollen der Geschlechter überschneiden: sowohl Frauen als auch Männer sollten bescheiden und feinfühlig sein und Wert auf Lebensqualität legen. Individualismus beschreibt Gesellschaften, in denen die Bindung zwischen den Individuen lo-cker sind: man erwartet von jedem, dass er für sich selbst und seine unmittelbare Familie sorgt. Kollektivismus beschreibt Gesellschaften, in denen der Mensch von Geburt an in starke, ge-schlossene Wir – Gruppen integriert ist, die ihn ein Leben lang schützen und dafür bedingungslo-se Loyalität verlangen. Gesellschaften mit langfristiger bzw. kurzfristiger Orientierung unterscheiden sich z.B. hin-sichtlich der Sparquote, des Zeitrahmens für das Erzielen von Ergebnissen, des Respekts von Traditionen, etc.




Je nachdem wie groß die Differenzen zwischen den ‚Punktzahlen’ sind, die die einzelnen Länder (z.B. Deutschland und Frankreich) auf den 5 Skalen erreichen, lassen sich so kritische und weni-ger kritische Bereiche für die Zusammenarbeit identifizieren.11 Für die interkulturelle Arbeit ist vor allem zu fragen, ob hier nicht eher vorhandene Bilder vom Anderen bestätigt und neue Bilder geschaffen werden. Denn das Ergebnis (= eine Durchschnitts-punktzahl pro Dimension und Land) suggeriert eine ‚nationale Homogenität’, die zwar leicht handhabbar ist, aber oft nicht (mehr?) der Realität entspricht. Weiterhin stammen die Daten aus Untersuchungen, die Ende der 1970er Jahre durchgeführt wurden. Zu einem Zeitpunkt also als viele der Weltjugendtagsteilnehmer noch nicht oder gerade erst geboren waren und als viele der heute interessanten Länder noch nicht in die Untersuchung mit einbezogen werden konnten.12 Mangels anderer Forschungsergebnisse kann man die Ergebnisse von Hofstede mit aller gebote-nen Vorsicht zur Auswertung von Begegnungen heran ziehen. Für Deutschland ergeben Hofste-de’s Forschungen z.B. folgendes Bild:




Kulturen als Orientierungssysteme und Kulturstandards als deren Bauteile Alexander Thomas definiert - auf die Forschungen von Hofstede aufbauend - Kulturen als ‚Ori-entierungssysteme’ und ‚Kulturstandards’ als deren Bauteile. Hofstede und Thomas haben mit ihren Kultur – Definitionen die älteren Versuche, ‚Nationalcharaktere’ und ‚nationale Eigen-schaften’ zu identifizieren, abgelöst. Hinter diesen Versuchen, mit Hilfe von Fragebögen das (Nicht-)Vorhandensein bestimmter Eigenschaften bei verschiedenen Völkern zu entdecken, stand unausgesprochen ein Kulturverständnis, das von unveränderlichen, quasi angeborenen, d.h. na-türlichen und allgemeingültigen Eigenschaften von Völkern und Nationen ausging. Demgegen-über geht das Kulturstandard – Konzept zum einen davon aus, dass kulturelle Verhaltensweisen erlernt werden (und deshalb veränderbar sind) und zum anderen, dass Völker und Nationen auch in sich verschieden sind und aufgrund von Alter oder Geschlecht auch Differenzen zwischen einzelnen Teilgruppen und Individuen vorhanden sein können. Aus einem solchen dynamischen Kultur – Verständnis ergibt sich im Übrigen auch ein dynamisches Verständnis von kultureller Identität und Identität überhaupt, was ja erst einen ‚interkulturellen Lernprozess’ im hier be-schriebenen Sinne ermöglicht. Thomas definiert die Begriffe ‚Kultur’ und ‚Kulturstandards’ folgendermaßen: „Kulturstandards sind die zentralen Kennzeichen einer Kultur, die als Orientierungssystem des Wahrnehmens, Denkens und Handelns dienen. Kulturstandards bieten den Mitgliedern einer Kultur Orientie-rung für das eigene Verhalten und ermöglichen zu entscheiden, welches Verhalten als normal, typisch, noch akzeptabel anzusehen bzw. welches Verhalten abzulehnen ist. ... Kulturstandards bestehen aus einer zentralen Norm und einem Toleranzbereich. Die Norm gibt den Idealwert an, der Toleranzbereich umfasst die noch akzeptierbaren Abweichungen vom Normwert.“13 Nach Meinung von S. Schroll – Machl14 gibt es einige deutsche Kulturstandards, die in vielen interkulturellen Kontaktsituationen relevant sind. Es lohnt sich deshalb, sich ihrer bewusst zu sein und sich mit ihnen auseinander zu setzen. Es sind dies insbesondere die:

- Sachorientierung (statt Beziehungs- oder Personenorientierung) - Wertschätzung von Strukturen und Regeln - Regelorientierte, internalisierte Kontrolle - Zeitplanung - Trennung von Persönlichkeits- und Lebensbereichen - Direktheit der Kommunikation




Fasst man die Deutschland betreffenden Ergebnisse von S. Schroll – Machl und G. Hofstede in einem eigenen „Kultur - Eisberg“ zusammen, so könnte sich folgendes Bild ergeben.




Methoden zur Bearbeitung von Werten, Interessen und Kulturen Erstellung eines Kultur - „Eisberges“ für Deutschland15 und die Partner Es werden mehrere Kleingruppen mit 3 bis 6 Personen gebildet. Alle TN erhalten jeweils 2 Ar-beitsblätter mit einer leeren „Eisberg – Vorlage.“ Der Arbeitsauftrag lautet: Tragt bitte - erst alleine für Euch auf diesem Arbeitsblatt, - dann gemeinsam in Eurer Kleingruppe auf einer Wandzeitung, in den einen leeren „Eisberg“ ein, welche sichtbaren und unsichtbaren kulturellen Eigenheiten, Normen, Regeln, Strukturen Standards, Werte.... Eurer Meinung nach in Deutschland bzw. bei Deutschen besonders häufig anzutreffen sind und in den anderen leeren „Eisberg“ die entspre-chenden Angaben für das Heimatland Eurer Gäste beim Weltjugendtag.

P. S. Es geht um Eure Meinung und Eindrücke, die Ihr bei Eurer Begegnung gewonnen habt und nicht um das Wiederholen von altbekannten Deutschlandbildern bzw. Bildern vom Partnerland.




2. Schritt: Die Ergebnisse der Arbeitsgruppen werden im Plenum kurz vorgestellt und nicht weiter disku-tiert oder gar vereinheitlicht, da es nicht darum geht, ein (womöglich noch verbindliches) Deutschland – Bild bzw. Land des Gastlandes zu entwerfen, sondern darum, die Vielfalt der möglichen Deutschland – und Gastland -Bilder kennen zu lernen und im Sinne der Ambigui-tätstoleranz auch bestehen zu lassen. Es ist außerdem darauf zu achten, dass sich keine offenen oder versteckten Hierarchisierungen in die Darstellungen einschleichen im Sinne der oben be-schriebenen ‚exotischen’ bzw. ‚barbarischen’ Fremde, z.B. durch das Herausarbeiten von sog. „überlappenden Identitäten“ (= Gemeinsamkeiten im Deutschland- und Partnerland – Bild). Evt. können jetzt - als Ergänzung der Meinungen und Einschätzungen der TN und nicht als Kor-rektur - einige Ergebnisse der Forschungen von G. Hofstede und S. Schroll – Machl vorgestellt und diskutiert werden. Ergänzend zu dieser Übung, die für die kulturelle Vielfalt in der eigenen und der Partnergruppe sensibilisieren soll, kann auch die Übung ‚Nähe und Ferne’ aus dem Buch ‚Global Games’ ein-gesetzt werden: Nähe und Ferne Gruppengröße: 15 - 20 Zeit: 20 - 30 Minuten Material: keines Die TN bilden Paare, die sich auf zwei gedachten Linien im Raum gegenüberstehen. Die beiden Linien sind ca. 3-4 Meter auseinander. Auf ein Zeichen der Spielleitung bewegen sich alle Personen von der einen Linie (Grup-pe A) langsam auf ihren Partner/ihre Partnerin (Gruppe B) zu. Die Mitglieder der Gruppe B stoppen die Mitglieder der Gruppe A, wenn sie in der richtigen Entfernung stehen, um z.B. folgende Szene darzustellen: Ansprache eines Unbekannten, um in einer fremden Stadt nach dem Weg zu fragen. Wenn alle aus Gruppe B Stopp gesagt haben, kann geprüft werden, ob es in der Grup-pe Unterschiede in den Distanzen gibt und wie groß diese sind. Dann geht es weiter mit Szenen wie: Begrüßung des unbekannten Chefs des eigenen Vaters, Begrüßung eines guten Freundes etc. Hinweise: In allen Szenen können noch die Mitglieder der Gruppe A gefragt werden, ob sie mit der ‚Distanzregelung’ einverstanden ist oder ob sie eine andere Regelung von Nähe und Ferne bevorzugen würden. Nach Absolvierung aller drei Durchgänge kann geprüft werden, ob es zwischen den drei Stufen ‚Unterschiede in der Distanz’ gibt und wie groß diese sind.




Weiterhin ist es möglich, die Themen „Kulturelle Vielfalt“ bzw. „Bedeutung der Kulturdimensi-onen von Hofstede“ sich mit Hilfe von Selbsteinschätzungsübungen zu verdeutlichen. Eine Ü-bung am Beispiel des Themenfeldes „Selbstbestimmung/Autonomie und Familienorientierung“ findet sich in einem Beitrag von Wolf – Rainer Leenen und Harald Grosch.16 Sollten mehr als 2 Kulturen an der Begegnung beteiligt gewesen sein, ist es auch möglich, den TN mehr als 2 Arbeitsblätter zu geben und so mehrere Partnerland – Bilder zu erstellen. Dies bietet die Möglichkeit, sich bewusst zu machen, dass die „Fremden“ auch in sich differenziert sind und nicht einfach als „die Partner“ oder „die Ausländer“ pauschal vereinheitlicht werden dürfen. Um die Vielzahl der Bilder einfacher vergleichen zu können, können z.B. die Arbeitsblät-ter in verschiedenen Farben ausgeteilt und jeweils eine Farbe einem Land zugeordnet werden. Arbeit mit Fallbeispielen In der Dokumentation des Vorbereitungsseminars „Gäste sind ein Segen“17 sind 2 Fallbeispiele und Vorschläge zur Arbeit damit enthalten: „Der Abschlussabend in Montreal“ und „Das miss-glückte Stadtspiel – eine erfundene Geschichte aus dem Jahr 2005.“ Im Rahmen einer Auswer-tungsveranstaltung wäre es nun möglich, analog einige prägende Erlebnisse der TN aufzugreifen und gemeinsam auf die darin enthaltenen ‚interkulturellen Lernerfahrungen’ bzw. die darin bei den deutschen und ausländischen TN (möglicherweise) wirksamen ‚Kulturdimensionen’ zu ent-schlüsseln. Um die TN der Auswertungsveranstaltung zu ermutigen, eigene Erfahrungen aus den ‚Tagen der Begegnung’ zu formulieren, kann z.B. ein Schreibgespräch eine Hilfe sein. Mehrere (sehr) große Plakate werden im Raum verteilt. Die TN werden gebeten, die darauf notierten Satzanfänge zu vollenden und eingeladen, Äußerungen von anderen TN zu ergänzen, zu komplettieren oder zu korrigieren. Solche Satzanfänge können sein: „Der gelungenste Moment unserer Begegnung ...“ (Die Begegnung ist gelungen, weil ...), „Der schwierigste Augenblick unserer Begegnung ...“ (Die Begegnung war schwierig , weil ...) „Die Gastfamilien und die Gäste unserer Gemeinde ...“ , „Der Tag des sozialen Engagements war für unsere Gäste ...“ oder “Kulturelle Unterschiede zwischen den Gruppen waren zu spüren als ...“




6. Konflikte und Probleme in interkulturellen Begegnungen Einstieg: Stühle - Spiel18 Zu Beginn wiederum die Bitte, bei dem folgenden Spiel so ernsthaft wie möglich und so dis-tanziert wie nötig mit zu spielen Bitte bleibt in Euren Tischgruppen sitzen. Ich werde Euch jeweils einen Aufgabenzettel zeigen und bitte Euch, auf mein Startzeichen hin, diese Aufgabe als Gruppe so schnell wie möglich aus zu führen! Ihr habt aber maximal 15 Minuten Zeit! Ihr dürft während des Spiels nicht untereinander und nicht mit den anderen reden

Szenen eines „Stühle – Spiels“ Aufgaben:

- Bitte tragt alle Stühle dieses Raumes nach draußen! - Bitte stellt alle Stühle dieses Raumes in einem Kreis auf! - Bitte tragt alle Stühle dieses Raumes zum Fenster!

Allen Gruppen ihren Zettel zeigen und sie mit farbigen Punkten kenntlich machen!! Dann: Start-zeichen geben und Wecker stellen!!




Auswertung: a) Einzeln: Beim Klingeln des Weckers: bitte aufhören und nehmt bitte noch in aller Stille einzeln Platz, um folgende Fragen beantwor-ten: (Zettel mit Punkten ebenfalls farbig kennzeichnen) A) Welche Aufgabe hatte Deine Gruppe? B) Welche Aufgaben hatten die anderen Gruppen? C) Wie schätzt die Du die Kooperation innerhalb Deiner Gruppe ein? D) Wie war Dein/Euer Verhältnis zu den anderen Gruppen? E) Bitte zeichne für Dich eine „Stimmungskurve“ für den Verlauf des Spiels! b) In der Kleingruppe: Wenn alle Mitglieder Eurer Gruppe alle Fragen beantwortet haben, tauscht Euch hierzu bitte aus! Bitte hänge Deine Antwort gemeinsam mit den Antworten der anderen Mitglieder Deiner Gruppe an der Pinwand auf!

Szenen eines „Stühle – Spiels“




c) In der Großgruppe: Bitte schaut Euch die Antworten der anderen Gruppen an. In der gemeinsamen Auswertung konzentrieren wir uns auf den Einstieg ins Spiel, den Knackpunkt während des Spiels und das Ende. - Habt Ihr Euch tatsächlich als eine Gruppe gefühlt, die mit den anderen in Rivalität steht? Wa-rum? (Welche Bilder von Euch selbst und von den anderen habt Ihr produziert? Welche Wech-selwirkungen zwischen diesen Bildern gab es?) - Welche Maßnahmen der Konfliktaustragung waren für den Spielverlauf von besonderer Bedeu-tung? - Wie wurde auf den Konflikt reagiert? - Wer hat sich wie für eine Konfliktlösung engagiert? - Wer hat sich ausgeklinkt? Warum? - Welche Unterschiede/Gemeinsamkeiten gab es zwischen Frauen und Männern? - Welche Lösungs(strategien) sind in diesem Fall praktiziert worden? - Wie war der Umgang mit Gewalt? - Welche hätte es sonst noch geben können? (gewalttätig und gewaltfrei) - Hätte es eine optimale Lösung geben könne die alle Interessen integriert und berücksichtigt? Hinweise: In aller Stille = Simulation der fehlenden Möglichkeit zur sprachlichen Verständigung Tischgruppen + Punkte = intern funktionierende Gruppen , homogene Gruppen Arbeitsaufträge nur jeweils einer Gruppe zeigen = jede Gruppe hat ihr Ziel, dass sie verfolgt (ob und inwieweit sie sich für die Ziele der anderen Gruppen interessiert, wird sich zeigen)

Szenen eines „Stühle – Spiels“




Ergebnis: Verschiedene Studien weisen darauf hin, dass es oft schon zu Vorurteilen und Feindbildern kommt, wenn die Beteiligten, ähnlich wie in diesem Stühle - Spiel, glauben, miteinander in ei-nem Interessenkonflikt um Arbeits- und Studienplätze, Wohnraum, Aufstiegschancen o.ä. zu stehen, auch wenn dies objektiv betrachtet gar nicht der Fall ist. Zu den konstruktiven Lösungswegen gehören vor allem: - die Aufnahme oder Fortsetzung eines Dialog mit dem Anderen über die eigenen und die frem-den Aufgaben und Interessen, sowie die Bereitschaft, Neues auszuprobieren und quer zu denken, z.B. Gibt es nur eine entweder (ich) oder (der andere) Lösung oder kann es auch gemeinsame Lösungen geben? - ein Perspektivenwechsel und der Versuch, von der eigenen Position herunter zu kommen und die Sichtweise und die Motive des Anderen aus seiner Sicht zu verstehen - die Ambiguitätstoleranz, die es ermöglicht die je verschiedenen Sichtweisen, Werte und Priori-täten im Sinne eines ‚alle anders – alle gleich’ bestehen zu lassen und anzuerkennen - die Integration von Eigenem und Fremdem, um so unter Berücksichtigung der Interessen und Ziele aller Beteiligten zu einem gemeinsamen Handeln zu kommen. In der Sprache der Wirt-schaft könnte man dies als eine ‚win – win – Situation’ bezeichnen




7. Begrüßung in einer multikulturellen Gesellschaft19 �� ! ��" �� # �� $ �� %��&��%� �� ' ( ��)�* ��+ ��, ��' �� %�� - � �� ! � �� . �� )� ��- ��" ��/ ��" �� " �� 0 � � + ��120 1 �� 2 3 � 1 ��4 � �+ ��)� � �5� 6 7 � 1 ��* ( ��)� 6 7 89 3 � 1 �� + �8�( �� : ��/ �� 2 � �8�6 � �� ( �� : �" �� ( �� ! ��)�� ;�� " / �� ! �� 8� � � + �� - �� <� ;�� , �� " ��, �" �� # �� " ��)��%�� $ �� %��- �� 8�;��= ��+ ��( �� <�� ( ( �� 5, 5�" � �: ��%�� / ��( �� * ( ��! ��> � �� %� " ��%��. � �� %� �� * ( ��?�� ! �� ! ��" �� ! ��! �� # �� ! �� $ �� % & � �� % �� ' ��(�' �� ) � �� * �� ! �� (� (�� ) �� (+�,- ��.��! �� ! �� (�/ �� # �� & �� ' �� (�' ��$ �� $ �� # �� ' �& ��) �� (�� 0 ��.��# �� (�� 1 ��& �� 2�3 �� $ �� ' �� 0 �� (�4 �� & �� & ��2+�� ! � � �" �� # ��$ % � �� ! � � �� &�' �� (�� )� �� *+ � �� ,�� - �� . � � � � � �� /�# �� # ��




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�8. Übung : Exklusion20 Dauer: 45 bzw. 65 Minuten – bei größeren Gruppen auch mehr

Teil 1 je nach Zahl der Freiwilligen (2 oder 3, nicht mehr) und Dauer der jeweiligen Präsenz in der Gruppe (3 oder 5 Minuten, evt. mehr) kann dieser Teil 15 – 20 Minuten dauern Teil 2 für die Auswertung müssen mindestens 30 bis 45 Minuten eingeplant werden, je nach Größe der Gruppe und Erfahrung mit der Auswertung solcher Übungen auch mehr

Material: pro TN ein Stift und so viele Karteikarten in 2 verschiedenen Farben (eine Farbe = Freiwillige, andere Farbe = Gruppe), dass jede/r 3 bis 5 Karten beschreiben kann Variante: Wenn es in der Auswertung stärker um das Thema ‚Exklusion’ gehen soll, kann man auch statt jeweils einen einzelnen Freiwilligen herein zu holen, zwei oder drei Freiwillige auf einmal herein holen, was vermutlich zu einer wesentlich dynamischeren Entwicklung innerhalb der Kleingrup-pe und zwischen Klein- und Großgruppe führen wird Teil 1: Übung

- Ich schlage vor, dass wir jetzt eine Übung zum interkulturellen Lernen machen

- dafür benötigen wir erst mal 2 (oder 3) Freiwillige

- 2 oder 3 Freiwillige auswählen, diese hinaus führen und bitten dort zu warten bis sie einer nach dem anderen herein gerufen werden

- die Gruppe bitten ein allgemeines (touristisches, politisches etc) Thema auszuwählen über

das sie diskutieren möchten

- drei zentrale Begriffe der Diskussion durch andere Worte ersetzen, z.B. Brot, Tisch, Win-ter durch Zeppelin, Schneckenhaus, Regen

- ersten Freiwilligen herein holen, bitten sich zu setzen

+ Gruppe bitten, zu beginnen (sprachlich auf die Benutzung der Kann – Form achten)

- nach 3 bis 5 Minuten oder wenn die Stimmung zu angespannt wird, abbrechen




+ falls emotional sehr angespannt, daran erinnern, dass es sich um eine Übung handelt + Freiwilligen wieder hinaus führen und bitten in 3 bis 5 Sätzen zu beschreiben wie er die Situation (= das eigene Verhalten + das der anderen) erlebt hat (Stift + Karteikarten) + neuen Freiwilligen herein bitten

- Freiwilligen bitten, sich zu setzen

+ Gruppe bitten, zu beginnen

- nach 3 bis 5 Minuten oder wenn die Stimmung zu angespannt ist, abbrechen + falls emotional sehr angespannt, daran erinnern, dass es sich um eine Übung handelt (s.o.)

- evt. dritten Durchgang durchführen Teil 2: Auswertung:

- Daran erinnern, dass es sich um eine ÜBUNG und kein SPIEL zum Thema ‚interkulturel-les Lernen’ handelt; es geht nicht um Moral oder um Gut oder Böse, sondern um das Ein-üben, Bewusstmachen und Lernen von Prozessen des Umgangs mit dem Anderen, die in interkulturellen Situationen ablaufen können sowie um Mechanismen von Exklusion bzw. Integration, von Diskriminierung und Anerkennung

- den oder die beiden verbliebenen Freiwilligen und alle Mitglieder der Gruppe (in Einzel-

arbeit + evt. getrennt für die beiden Phasen) bitten, in 3 bis 5 Sätzen zu beschreiben wie die Situation (= das eigene Verhalten + das der anderen) erlebt wurde (Stifte und Kartei-karten verteilen)

- Den Freiwilligen von draußen reinholen und die 2 bzw. 3 Freiwilligen bitten ihre Karten

getrennt von allen anderen aufzuhängen (und/oder farbig unterscheidbar machen)

- Evt. Karten mit der Gruppe gemeinsam inhaltlich ordnen (z.B. nach Selbstbild und Fremdbild, Mechanismen, ...)

- Mögliche Auswertungsfragen für das Gespräch in der Gruppe:

: • Wie lautete die Spielregel genau und wie ist die EXKLUSION der

2 oder 3 Freiwilligen inszeniert und beendet worden? Hat es Nach-fragen gegeben oder war sofort allen alles klar?




• Welche Rolle spielen Vorannahmen und Vermutungen über das, was gelten soll? Welche Phantasien haben unser Handeln mitbe-stimmt?

• Wie haben die Freiwilligen/Minderheit und die Gruppe/Mehrheit

sich selbst und die anderen wahr genommen? (Selbst- und Fremd-bild – Übereinstimmung – vgl. Karten der TN)

• Wie haben die Freiwilligen und die Gruppe den Spielleiter = Ge-

setzgeber oder = Verwaltungsbeamten wahr genommen? als Aus-löser der Exklusion?

• Haben die Freiwilligen und die Gruppe versucht auf den Spielleiter

einzuwirken – durch Nachfragen, durch Versuche, ihn umzustim-men?

• Gab es ‚Zuschauer’ und wie haben die Freiwilligen und die Gruppe

diese wahr genommen? als neutrale Experten? Berater? Verschär-fer der Situation?

• Wie haben die Freiwilligen/Minderheit und die Gruppe/Mehrheit

auf die Exklusion reagiert? o Ist die Exklusion aufrecht erhalten oder aufgehoben wor-

den? Warum? o Wie? Mit welchen Gefühlen? o Welche Rolle hat die ‚Autorität’ in Person des Leiters dabei

gespielt? o Welche Möglichkeiten des Aufhebens der Exklusion hätte

es von Seiten der Freiwilligen und/oder der Gruppe oder des Leiters (noch) gegeben?




- Variante/Ergänzung: Mögliche Auswertungsfragen zur Kommunikationsdimension: - Wie lautete die Spielregel genau und welche Phantasien haben unser

‚Verstehen’ der Regel mitbestimmt?

- Gab es an irgendwann mal Zweifel an der ‚phantasierten’ Regel, dass die Freiwilligen die Aufgabe haben, zu erraten, was passiert? Wie ist man mit den Zweifeln umgegangen?

- Lob des Zweifels, der verhindert, dass wir unseren eigenen kulturellen

Background als ‚Normalität’ definieren und unausgesprochen als ‚all-gemein gültig’ voraus setzen

• Evt. weitere Aspekte gemäß den Karten der TN?

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9. Literaturverzeichnis Broch, Thomas: Begegnung. Philosophische und pädagogische Gedanken zu einem Schlüssel-begriff der politischen Bildung, in: Schiele, Siegfried (Hrsg.): Politische Bildung als Begegnung. - Stuttgart 1988, 42 - 67. Gochenour, Theodore: The Albatrosss, in: Batchelder, Donald; Warner Elizabeth G. (Hg.): Be-yond Experience. The Experiential Approach to Cross-Cultural education. – Brattleboro 1977, 131 – 136 Grosch, Harald; Groß, Andreas; Leenen, Wolf Rainer: Methoden interkulturellen Lehrens und Lernens. – Saarbrücken 2000 Hofmann, Heidemarie; Mau-Enders, Birgit; Ufholz, Bernhard: Schlüsselqualifikation Inter-kulturelle Kompetenz. Arbeitsmaterialien für die Aus- und Weiterbildung. (mit CD – Rom) – Bielefeld 2005 Hofstede, Geert: Lokales Denken, globales Handeln. Interkulturelle Zusammenarbeit und globa-les Management. – München 2001² Internationaler Christlicher Jugendaustausch (ICJA) (Hg.): Anti – Rassismus Training mit internationalen Jugendgruppen. – Wuppertal 2001 Kalpaka, Annita: Wie die Elefanten auf die Bäume kommen – Chancen interkulturellen und pädagogischen Handelns in der Einwanderungsgesellschaft. – Villigst 2004 Khanide, Marina; Giebeler, Karl: Ohne Angst verschieden sein - In der Fremde sich selbst begegnen. Ein Praxishandbuch für die interkulturelle Arbeit. – Gütersloh 2003 Wolf Rainer Leenen; Harald Grosch: Interkulturelles Training in der Lehrerfortbildung, in: Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen für die politi-sche Bildung. – Bonn 2000², 319 – 342, Marcus, Inge: Begrüßung in einer multikulturellen Gesellschaft, in: Deutscher Entwicklungs-dienst (DED) (Hg.): Globales Lernen. Arbeitsblätter für die entwicklungspolitische Bildungsar-beit. – Berlin 1999 Leiprecht, Rudolf: Modul 2: Ansätze interkulturellen Lernens, in: ILTIS – Projektpartner (Hg.): Sprachen lernen – Interkulturelles Lernen in Schülerbegegnungen. – München 2002, 23 – 40 im Internet verfügbar unter: http://www.goethe.de/dll/pro/iltis/ - Download (Stand: 10.8.2005) Sauer, Joachim; Scholten, Alfons; Zaunseder, Bernhard (Hg.): Global Games. 70 Spiele und Übungen für interkulturelle Begegnungen. – Freiburg i.Br., Düsseldorf 2004




Schroll – Machl. Sylvia: Die Deutschen – Wir Deutsche. Fremdwahrnehmung und Selbstsicht im Berufsleben. – Göttingen 2002 Thomas, Alexander: Kultur als Orientierungssystem und Kulturstandards als Bauteile, in: IMIS – Beiträge, 1999, H. 10, 91 – 130, hier: Seite 114f erhältlich im Internet unter: http://www.imis.uni-osnabrueck.de/deutsch/publikat.htm#BEITRAG Ulrich, Susanne: Achtung (+) Toleranz. Wege demokratischer Konfliktregelung. – Gütersloh 2001²




10. Anmerkungen 1 Für deutsche TN besteht die Gefahr zur Aufgabe des Eigenen und zur kompletten Übernahme des Fremden eher bei einzelnen Elementen der Begegnung wie z.B. dem Fest, den Liedern u.ä. „weil die Anderen halt viel besser feiern/singen/tanzen können als wir“ – aber auch diese Hal-tung nimmt den Gästen die Möglichkeit, etwas von dem kennen zu lernen, was in Deutschland in dieser Hinsicht getan wird. 2 Die (leicht veränderte) Karikatur von Stephan Höhne stammt aus dem Buch: Kalpaka 2004, 27 3 Einen spielerischen Zugang zum Thema „Ausschluss“ und „Diskriminierung“ bietet z.B. die Übung Exklusion in dieser Sammlung 4 AutorIn der Karikatur ist unbekannt; hier aus Kalpaka 2004, 6 5 Quelle: http://www.lettl.de/m068.html; die Idee zu dieser Methode geht zurück auf: Broch 1988 6 Die Postkarte ist als Nr. 31 erhältlich im Internetshop unter www.lettl.de 7 Die Idee zu dieser Methode stammt von Leiprecht 2002 8 Dieses Spiel stammt in der Originalversion von Gochenour 1977; aktuelle Varianten finden sich z.B. in Ulrich 2001, 125 – 128, Khanide/Giebeler 2003, 116 – 118 sowie auf der CD-Rom zum Buch: Hofmann/Mau-Enders/Ufholz 2005; Peter Wirtz hat für die AKSB – interne „Didak-tische Dokumentation“ unter der Nr. 95-016-155 eine eigene Beschreibung erstellt, die der vor-liegenden Fassung als Grundlage diente; 9 Quelle: UNESCO – Projektschulen: Globales Lernen. 36. Jahrestagung Deutscher UNESCO – Projektschulen in Speyer, 16. – 19. September 2001, das Schaubild „Kultur als Eisberg“ unter: http://www.up-schulen.de/upsspeyer/Englisch/ag7.htm (Stand: 25.4.2005) 10 Hofstede 2001 11 In dem o.g. Buch von Geert Hofstede werden auf dem Stand von 1980 zu insgesamt 50 Län-dern Vergleichszahlen angegeben. Es handelt sich im einzelnen um: Argentinien; Australien; Belgien; Brasilien; Chile; Costa Rica; Dänemark; Deutschland (West); Ecuador; El Salvador; Finnland; Frankreich; Großbritannien; Griechenland; Guatemala; Hongkong; Indien; Indonesien; Iran; Irland; Israel; Italien; Jamaika; Japan; Jugoslawien; Kanada; Kolumbien; Malaysia; Mexi-ko; Neuseeland; Niederlande; Norwegen; Österreich; Pakistan; Panama; Peru; Philippinen; Por-tugal; Schweden; Schweiz; Singapur; Spanien; Südafrika; Südkorea; Taiwan; Thailand; Türkei; Uruguay; USA und Venezuela. Außerdem gibt es Zahlen zu 3 Ländergruppen Arabische Länder (= Ägypten; Irak; Kuwait; Libanon; Libyen; Saudi-Arabien; Vereinigte Arabische Emirate); Ost-afrika (= Äthiopien; Kenia; Tansania; Sambia) und Westafrika (= Ghana; Nigeria; Sierra Leone). Weidmann 1995 hat auf derselben Basis Daten ergänzt zu folgenden Ländern: Ägypten; Äthio-pien; Albanien; Bulgarien; Buthan; China; Dominikanische Republik; Estland; Fui; Ghana;




Kaukasus Republik; Kenia; Kroatien; Lettland; Libanon; Litauen; Luxemburg; Malawi; Namibia; Nepal; Nigeria; Polen; Rumänien; Russland; Sambia; Saudi Arabien; Serbien; Sierra Leone; Slo-wakei; Slowenien; Sri Lanka; Surinam; Tanzania; Tschechien; Ukraine; Ungarn. Im Rahmen einer Auswertung kann es interessant sein, die entsprechenden Werte auf einer Folie neben die deutschen Werte aufzutragen, um so mögliche ‚Konfliktfelder’ in einen größeren Kon-text einordnen zu können. 12 Aufbauend auf den Arbeiten von G. Hofstede wurde seit 1993 unter dem Titel GLOBE eine große Folgestudie in 61 Ländern gestartet, deren Ergebnisse von der Universität Calgary zu ei-nem großen Teil (in englischer Sprache) im Internet veröffentlicht wurden und die von Interes-sentInnen unter folgender Adresse eingesehen werden können: http://www.ucalgary.ca/mg/GLOBE/Public/publications.htm Eine deutschsprachige Kurzvorstellung des Projektes von Martin Gentischer findet man im Inter-net unter folgender Adresse: http://www.cifa-crossculture.de/img/dokumente/InfoletterQII2004.pdf 13 Thomas 1999, 114f 14 Schroll – Machl 2002, 34; s. auch die Homepage der Autorin mit weiteren (downloadbaren) Titeln zum Thema: www.schroll-machl.de 15 Nach einer Idee von Grosch/Groß/Leenen 2000, 45 – 50

16 Leenen/Grosch 2000, 325

17 Die Dokumentation ist weiterhin im Internet verfügbar unter: www.aksb.de/imtrend - Materialien-bereich des Projektes Interkulturelle politische Bildung

18 Quelle für das Stühle – Spiel: ICJA 2001, 17

19 überarbeitet nach: Marcus 1999, hier: C 12, C 12.1 und C 12.2� 20 vgl. das Spiel ‚Drei Freiwillige’ in Sauer/Scholten/Zaunseder 2004, 189 das dort in 6 Sprachen (deutsch, englisch, französisch, italienisch, polnisch, türkisch) präsentiert wird

Stand: 11.8.2005

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Sammlung interessanter Materialien und Methoden zur ... · PDF fileArbeitsgemeinschaft katholisch-sozialer Bildungswerke in der Bundesrepublik Deutschland Seite 1 von 47 Projekt interkulturelle