Schulcurriculum Biologie für die Sek. I (Klasse 5 bis 9 ... · 7 und 9) wird von der Fachschaft gegenüber einer Neuanschaffung bevorzugt. Eine Neuanschaffung würde sich aus

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Schulcurriculum Biologie für die Sek. I (Klasse 5 bis 9) des Helmholz-Gymnasiums Bonn (HhG) Biologie wird am HhG in der Sek I in den Stufen 5, 6 und 7, sowie in der Stufe 9 unterrichtet. Zudem können Schülerinnen und Schüler der Mittelstufe sich naturwissenschaftlich profilieren, indem sie im Wahl-Pflicht-Unterricht „Naturwissenschaften“ (WPU) wählen. Der WPU Naturwissenschaften verbindet und vernetzt die Fächer Biologie, Physik und Chemie. Hier versuchen wir besonders auf die Schülerinteressen einzugehen und experimentellen Unterricht in den Vordergrund zu stellen. Das in diesem Curriculum festgelegte Konzept stellt gewissermaßen das Gerüst (Basiswissen) dar für darauf aufbauende Zusatzkurse Naturwissenschaften in der Sek. I und den Biologieunterricht in der Sek. II. In der Sek. II ist Biologie ein beliebtes Wahlfach, sodass wir in der Einführungsphase viele Grundkurse und in der Qualifikationsphase i.d.R. mehrere Leistungs- und Grundkurse einrichten. In unserem schulinternen Lehrplan finden sich nun Informationen zu den fachlichen Inhalten in den einzelnen Stufen und zu den methodischen Konzepten. Schülerinnen und Schüler der Klassen 7 und 9 können den Biologieunterricht in Englisch bekommen, wenn die entsprechenden Sprachkenntnisse vorhanden sind; die Einteilung erfolgt am Ende der Klasse 6 unter Berücksichtigung des individuellen Entwicklungsstandes und der persönlichen Präferenzen. Inhaltlich sind beide Zweige identisch, allerdings bekommen die in Englisch unterrichteten Kurse mehr Unterrichtszeit (i. d. R. eine Unterrichtsstunde) zugewiesen, um das aus der Fremdsprache resultierende langsamere Lernen zu kompensieren. Es besteht bei erwiesenem Bedarf die Möglichkeit, zwischen den Zweigen zu wechseln. In der Sek. II besteht die Möglichkeit, bilinguale Kurse zu wählen, die zum „International Bacheloriat“ (IB) führen. Die Teilnahme am englischsprachigen Biologieunterricht in der Sek. I ist zwar keine Voraussetzung dafür, erleichtert aber den Lernprozess in der Sek. II. Nähere Informationen dazu finden sich auf der Homepage des HhG. Zusätzlich zu den vorangestellten allgemeinen Überlegungen im Fach Biologie am HhG sind folgende Hinweise zur Strukturierung des nachfolgend dargestellten Curriculums zu beachten: Die tabellarische Darstellung des Schulcurriculums ist für die Jahrgangsstufen 5 bis 9 mit ihren jeweiligen übergeordneten Inhaltsfeldern und den darunter aufgeführten im Kernlehrplan (KLP) benannten Themenschwerpunkten sowie nach den zu erwerbenden Kompetenzbereichen gegliedert. Ferner werden exemplarisch wichtige Fachbegriffe aufgeführt, die im Verlauf des Unterrichts eingeführt werden und fortan angewendet werden sollen. Darüber hinaus finden sich Angaben über den ungefähren Stundenumfang, Lehrbuchbezug, Unterrichtsmethoden, Medieneinsatz und den Besuch außerschulischer Lernorte.

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Durch neu erworbenes Wissen können die konzeptbezogenen und prozessbezogenen Kompetenzen weiterentwickelt und so systematisch die Basiskonzepte „System“, „Struktur und Funktion“ und „Entwicklung“ (s. KLP) aufgebaut werden. Die solchermaßen gegliederte Übersicht soll allen am Biologieunterricht Beteiligten und Interessierten einen Überblick über die Umsetzung des Kernlehrplans verschaffen. Für die Biologielehrerinnen und Biologielehrer des HhG ist die Abfolge der Oberthemen, die in den Überschriften für die einzelnen Jahrgangsstufen fixiert sind, verbindlich (s. auch die einführende Tabelle „Kurzübersicht“). Individuelle Schwerpunktsetzungen methodischer und inhaltlicher Art bleiben der einzelnen Lehrkraft ausdrücklich vorbehalten; diese richten sich nach dem jeweiligen Kenntnisstand und dem Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler. Lernen in Gruppen ist ein Prozess, der ständig verschiedensten inneren und äußeren Einflüssen ausgesetzt ist. Es ist daher eine besondere Herausforderung für die Lehrkraft, individuelle Stärken zu fördern, Schwächen auszugleichen und die Lehrmethoden und Inhalte auf die jeweilige Lerngruppe einzustellen und den Lernprozess entsprechend anzupassen. Es liegt daher im Ermessen der Lehrkraft, Methoden und Themen des Unterrichts mehr oder weniger intensiv zu behandeln. Die Grundlinie des Curriculums ist dabei allerdings stets einzuhalten. Die Fachkonferenz hat für die einzelnen Jahrgangsstufen beschlossen, an einigen Stellen Abänderungen der im KLP vorgeschlagenen Reihenfolge der Inhaltsfelder bzw. der inhaltlichen Schwerpunkte vorzunehmen. Sie sieht darin die Gewährleistung einer sachlogische Struktur, die das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Ferner orientieren sich diese Anpassungen an den vorhandenen Lehrbüchern und Materialien, die über viele Jahre Schritt für Schritt angeschafft wurden und eine erhebliche Investition auf Kosten der Steuerzahler darstellen. Die kostengünstige Weiterverwendung bewährter Materialien für Lehrer und Schüler (Lehrbuch „Bioskop“ für Klasse 5-6, „Linder Biologie“ 2 für 7 und 9) wird von der Fachschaft gegenüber einer Neuanschaffung bevorzugt. Eine Neuanschaffung würde sich aus Kostengründen über Jahre hinziehen und in der Übergangszeit den Einsatz unterschiedlicher Lehrwerke in unterschiedlichen Klassen erfordern, was dem angestrebten Ziel, einheitliche Grundlagen zu schaffen, diametral entgegenstehen würde. In der Tabelle ist in der ersten Spalte die ungefähre Anzahl der Unterrichtsstunden ausgewiesen, die zur Behandlung der einzelnen inhaltlichen Schwerpunkte und dem Erwerb der damit verbundenen Kompetenzen vorgesehen ist. Die angegebenen Stunden stellen einen Orientierungsrahmen dar. Sie sollen den Erwerb der obligatorischen inhaltlichen Schwerpunkte mit den zugeordneten Kompetenzen ermöglichen und umfassen einen großen Teil der zur Verfügung stehenden Gesamtstundenzahl. Die verbleibenden Stunden sollen vom jeweiligen Fachlehrer für eine Vertiefung oder für optionale Exkurse genutzt werden können. So kann eine breitere Basis gelegt bzw. durch interessante Inhalte, die zu den

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jeweiligen Themen des Kernlehrplans passen, aber inhaltlich teilweise darüber hinausgehen, die Chancen zum Kompetenzerwerb erhöht werden. Durch erweiterte Behandlung der im KLP vernachlässigten Themen (Vögel in der Klasse 5 und/oder 6, Fische, Amphibien und Reptilien in Klasse 7), können zusätzliche, auch für die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler bedeutsame Organismen thematisiert werden und somit zum Kompetenzerwerb beitragen. Durch Einbeziehung dieser Inhalte ist eine Berücksichtigung der unterschiedlichen Interessen der Schülerinnen und Schüler in den einzelnen Klassen der jeweiligen Jahrgangsstufe möglich und das vorliegende Schulcurriculum gewinnt an Offenheit und Flexibilität. Weiterhin hat sich die Fachschaft davon leiten lassen, an relevanten Stellen die Anschlussfähigkeit an die S II zu gewährleisten sowie ein vollständigeres Bild von exemplarisch ausgewählten Organismen zu vermitteln, um dem Anspruchsniveau der ökologisch geprägten Kompetenzen eher gerecht werden zu können. Kurzübersicht der verbindlichen Oberthemen nach Jahrgangsstufen: Klasse 5: Pflanzen und Tiere (Blütenpflanzen, Nutzpflanzen, Haustiere, Nutztiere, Überwinterung, Leben in extremer Umwelt,

Grundlagen der Ökologie und Zellkunde) Klasse 6: Menschenkunde (Ernährung, Verdauung und Gesundheit, Sport und Bewegungssystem, Nerven und Sinnesorgane,

Sexualkunde) Klasse 7: Evolution (Evolutionstheorie, Erdzeitalter, einzelne Stämme: Fische-Amphibien-Reptilien).

Ökosystem Wald (Zellen, Kreisläufe, Produzenten, Konsumenten, Nahrungsnetz, Energiefluss, ausgewählte Organismen) Klasse 9: Menschenkunde (Ernährung, Fortpflanzung und Individualentwicklung, Nervensystem und Sinnesorgane, Drogen,

Sexualität, innere Organe, Hormone, Krankheiten und ihrer Verursacher) Genetik (Grundlagen, Chromosomentheorie, Mendel-Genetik)

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Helmholtz-Gymnasium Bonn Schulinternes Curriculum Sek. I Jahrgang 5 - 9

Klasse 5: Oberthema Pflanzen und Tiere

Inhaltsfeld: Vielfalt von Lebewesen

Fachlicher Kontext Pflanzen und Tiere in verschiedenen Lebensräumen: - Was lebt in meiner Nachbarschaft?

- Pflanzen und Tiere, die nützen

- Naturschutz

Zeitbedarf/ Buch

Curriculare Vorgaben/ Möglicher Unterrichtsverlauf Inhaltliche und methodische Konkretisierung

Fachbegriffe angestrebte prozess- und konzeptbezogene Kompetenzen

6-8 Std.

S. 40-62

6-8 Std.

6-8 Std.

S. 14-38

Was lebt in meiner Nachbarschaft? - Bauplan einer Blütenpflanze am Beispiel der Tulpe /

Kirsche

- Vergleichen / analysieren von anderen Pflanzen

- Blütenbau Kirschblüte

Untersuchungen mit der Lupe, Stereolupe beobachten,

beschreiben, dokumentieren

Bestimmungsübungen im Schulgelände und im Umfeld

der Schule

- Von der Blüte zur Frucht

- Vom Samen zur Pflanze (z.B. Kresse,

Bohnenpraktikum

- Früchte Fortpflanzung und Verbreitung

Tiere im Umfeld: Wirbeltiere – Wirbellose

- Charakteristika der Wirbeltiere an ausgewählten

Beispielen der Säugetiere (Hund, Katze, …), Erarbeitung des Bauplans unter Reaktivierung der

Kenntnisse vom Menschen (Haus- und Nutztiere)

- Vögel (bestimmen, Fortpflanzung, Federn,

Knochenbau)

- Wurzel, Spross

mit

Blättern/Stamm, Blüte

- Kelch-, Blüten-

Staubblätter,

Stempel,

Blütendiagram

m

- Bestäubung,

Befruchtung

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS nennen verschiedene Blütenpflanzen, unterscheiden ihre

Grundorgane und nennen deren wesentliche Funktionen SuS beschreiben die Veränderung von Wild- zu Nutzformen an

einem Beispiel

SuS erklären die Bedeutung von Zellteilung für das Wachstum

SuS beschreiben die Entwicklung von Pflanzen

SuS beschreiben Formen geschlechtlicher und ungeschlechtlicher

Fortpflanzung bei Pflanzen

SuS beschreiben die Bedeutung von Licht, Temperatur, Wasser und

Mineralsalzen für Pflanzen

SuS beschreiben Merkmale der Systeme Zelle, Organ und Organismus insbesondere in Bezug auf die Größenverhältnisse und

setzen verschiedene Systemebenen miteinander in Beziehung SuS

beschreiben in einem Lebensraum exemplarisch die Beziehung

zwischen Tier- und Pflanzenarten auf der Ebene der Produzenten

und Konsumenten SuS beschreiben Wechselwirkungen

verschiedener Organismen untereinander und mit ihrem

Lebensraum SuS nennen die Vererbung als Erklärung für

Ähnlichkeiten und Unterschiede von Eltern und Nachkommen auf

phänotypischer Ebene SuS stellen die Veränderungen von

Lebensräumen durch den Menschen dar und erläutern die Konsequenzen für einzelne Arten

Prozessbezogene Kompetenzen Umgang mit Lupen, Zeichnen, Referate

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- Charakteristika der Wirbellosen am Beispiel des

Regenwurms

- Durchführung verschiedener Experimente

- Gegenüberstellender Vergleich Wirbeltiere -

Wirbellose

Erkennen und Entwickeln von Fragestellungen

SuS führen qualitative und einfache quantitative Experimente und

Untersuchungen durch und protokollieren diese, z. B.

Keimungsversuche mit Kresse; Bestimmungsübungen

Konzeptbezogene Kompetenzen

SuS beschreiben und vergleichen die Individualentwicklung ausgewählter Wirbelloser und Wirbeltiere SuS beschreiben den Weg

der Nahrung bei der Verdauung und nennen die daran beteiligten

Organe SuS beschreiben Vorgänge der Kommunikation zwischen

Lebewesen an einem Beispiel (z. B. innerhalb eines Rudels)

SuS beschreiben exemplarisch den Unterschied zwischen ei-nem

Wirbeltier und Wirbellosen, z. B. Insekten, Schnecken (Systematik

Prozessbezogene Kompetenzen Analyse von Ähnlichkeiten und Unterschieden durch

kriteriengeleitetes Vergleichen SuS beurteilen und bewerten an ausgewählten Beispielen Daten und

Informationen kritisch

Beobachten, Beschreiben, Erklären durch Vorträge, Plakate

Zeitbedarf/ Buch



ca. 12 Std.

S. 64-94

Pflanzen und Tiere, die nützen - Nutzpflanzen - Was? Wozu?

- Kartoffel - Historischer Kontext, Vielfalt der Kartoffelpflanze

- Stärkenachweis, Vitamin C-Gehalt (Bezug zum

fachlichen Kontext Ernährung)

- Nutztiere – Was? Wozu? - Rind oder Huhn

- Michherstellung

- Rinderhaltung

- Anpassung an den Lebensraum

- Verdauung

- Fortpflanzung der Hühner und Entwicklung des

Stärkenachweis

Speicherknollen,

Stärke,

ungeschlechtliche

Vermehrung

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS beschreiben die Veränderung von Wild- zu Nutzformen an

einem Beispiel

SuS beschreiben den Weg der Nahrung bei der Verdauung und

nennen die daran beteiligten Organe

SuS beurteilen und bewerten an ausgewählten Beispielen Daten und

Informationen kritisch, auch hinsichtlich ihrer Grenzen und

Tragweiten, u. a. die Haltung von Heim- und Nutztieren SuS beschreiben die Veränderung von Wild- zu Nutzformen an

einem Beispiel SuS beschreiben in einem Lebensraum exemplarisch

die Beziehung zwischen Tier- und Pflanzenarten auf der Ebene der

Produzenten und Konsumenten SuS stellen die Veränderungen von

Lebensräumen durch den Menschen dar und erläutern die

Konsequenzen für einzelne Arten

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Kükens

- Bedeutung der Rinder/ Hühner als Nahrungsmittel

- Naturschutz

- Rote Liste

- Tiere und Pflanzen des Jahres - Freilandhaltung

Prozessbezogene Kompetenzen Zeichnen, Plakate, Referate

Erkennen und Entwickeln von Fragestellungen

SuS führen qualitative und einfache quantitative Experimente und

Untersuchungen durch und protokollieren diese

Inhaltsfeld: Tiere und Pflanzen im Jahreslauf

Fachlicher Kontext: - Ohne Sonne kein Leben

- Pflanzen und Tiere – Leben mit den Jahreszeiten

- Extreme Lebensräume – Lebewesen aus aller Welt

Zeitbedarf/ Buch



8 Std.

S. 160-172

Ohne Sonne kein Leben Experimente zur Fotosynthese grüne Blätter mit

abgedeckten Teilen und panachierte Blätter belichten

und den Stärkenachweis führen. Aus dem Kontext

„Lecker und Gesund“ ist bereits der Zusammenhang

zwischen Stärke und Zucker bekannt. Zucker und Stärke werden in Früchten, Samen und anderen Pflanzenteilen

gespeichert.

Grüne Blätter werden mikroskopiert, die Zellen

gezeichnet. und die Bestandteile benannt. Diese Zellen

werden mit den Zellen der Mundschleimhaut verglichen.

Alle sichtbaren Zellbestandteile werden benannt.

Chloroplasten sind nur in Pflanzenzellen.

- Der Versuch von van Helmont wird vorgestellt. Die

Stoffe für die Gewichtszunahme müssen aus der Luft

kommen. Er bestärkt die Aussage, dass Pflanzen Nährstoffe nicht aus dem Boden aufnehmen, sondern

über die Fotosynthese selber produzieren. (Der Begriff

Nährsalze ist daher auch ein fachlich unsauberer Begriff

und sollte durch Mineralsalze oder Mineralstoffe ersetzt

werden.)

Blattaufbau,

Zellen,

Fotosynthese,

Atmung,

Mineralstoffe,

Produzenten,

Konsumenten

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS bezeichnen die Zelle als funktionellen Grundbaustein von

Organismen.

SuS beschreiben die im Lichtmikroskop beobachtbaren Unterschiede

und Gemeinsamkeiten zwischen tierlichen und pflanzlichen Zellen

und beschreiben die Aufgaben der sichtbaren Bestandteile Zellkern,

Zellplasma, Zellmembran, Zellwand, Vakuole, Chloroplasten. SuS beschreiben die Fotosynthese als Prozess zum Aufbau von

Glucose aus Kohlenstoffdioxid und Wasser mit Hilfe von Lichtenergie

unter Freisetzung von Sauerstoff.


Mineralsalzen für Pflanzen bzw. Nährstoffen für Tiere.

SuS beschreiben die Bedeutung der Fotosynthese für das Leben von

Pflanzen und Tieren

SuS beschreiben Merkmale der Systeme Zelle, Organ und

Organismus insbesondere in Bezug auf die Größenverhältnisse und

setzen verschiedene Systemebenen miteinander in Beziehung. SuS beschreiben Zellen als räumliche Einheiten, die aus

verschiedenen Bestandteilen aufgebaut sind.

Prozessbezogene Kompetenzen In diesem Kontext bieten sich sinnvoll prozessbezogene

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- Der Aufbau der Pflanze wird besprochen. Die

Wasseraufnahme, der Wassertransport und der

Zuckertransport in einer Pflanze werden anhand der

jeweiligen Pflanzenteile thematisiert. (Wenn im 1.

Fachlichen Kontext „Pflanzen und Tiere in verschiedenen

Lebensräumen“ aus Zeitgründen der Aufbau einer

Pflanze nicht erarbeitet wurde bietet sich dies in diesem Zusammenhang an.)

- Der Versuch von Priestley bezieht auch den Sauerstoff

mit in den Vorgang der Fotosynthese ein. Das Ergebnis

sollte der Zusammenhang sein, dass Pflanzen mithilfe des

Sonnenlichtes und der Chloroplasten aus

Kohlenstoffdioxid und Wasser Zucker herstellen und als

Nebenprodukt Sauerstoff freigesetzt wird. (Basiskonzept

Struktur und Funktion Stoff- und Energieumwandlungen)

- Die Bedeutung der Fotosynthese wird hierbei in Bezug

auf Pflanzen als Produzenten und Tiere/Mensch als Konsumenten am Beispiel eines Apfels oder anderer

pflanzlicher Nahrungsmittel erarbeitet. Ein Rückbezug zu

unserer Ernährung ist hier sinnvoll. (Basiskonzept

Struktur und Funktion Stoff- und Energieumwandlungen)

Kompetenzen aus dem Bereich der Erkenntnisgewinnung an, da hier

mikroskopiert und experimentiert werden kann. Diese Ergebnisse

werden ausgewertet und auf den Sachverhalt bezogen

• Die Schülerinnen und Schüler .....

• beobachten und beschreiben biologische Phänomene und Vorgänge und unterscheiden dabei Beobachtung und

Erklärung.

• erkennen und entwickeln Fragestellungen, die mit Hilfe

biologischer Kenntnisse und Untersuchungen zu

beantworten sind.

• führen qualitative und einfache quantitative Experimente und Untersuchungen durch und protokollieren diese.

• mikroskopieren und stellen Präparate in einer Zeichnung

dar.

• nutzen Modelle und Modellvorstellungen zur Analyse von

Wechselwirkungen, Bearbeitung, Erklärung und Beurteilung

biologischer Fragestellungen und Zusammenhänge.

Zeitbedarf/ Buch



16 Std.

S. 206-218

Pflanzen und Tiere – Leben mit den Jahreszeiten - Monographien von Igel, Eichhörnchen, Standvögeln und

Zugvögeln werden erstellt. Die Tiere werden unter den

Aspekten Ernährung, Lebensraum und Fortpflanzung

erarbeitet. Hierbei wird deutlich, dass nicht nur die Kälte

im Winter eine wichtige Rolle bei der Überwinterung

spielt, sondern auch die fehlende oder geringe Nahrungsmenge. Ein Säugetier z.B. Fuchs oder Hase mit

Sommer- und Winterfell rundet den Zusammenhang

zwischen dem Verhältnis von Nahrungsaufnahme und

Wärmeabgabe ab. Die verschiedenen vorgestellten

Lebewesen sind unterschiedlich an die Winterzeit

angepasst. (Basiskonzept System) (Basiskonzept Struktur

Angepasstheit

von Pflanzen

an den

Jahresrhythmus,

Wärmehaushalt,

Überwinterung,

Entwicklung

exemplarischer

Vertreter der

Wirbeltierklassen

und eines Vertreters

der Gliedertiere

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS stellen einzelne Tier- und Pflanzenarten und deren

Angepasstheit an den Lebensraum und seine jahreszeitlichen

Veränderungen dar.

SuS beschreiben exemplarisch Organismen im Wechsel der

Jahreszeiten und erklären die Angepasstheit (z.B. Überwinterung

unter dem Aspekt der Entwicklung). SuS beschreiben Wechselwirkungen verschiedener Organismen

untereinander und mit ihrem Lebensraum



SuS stellen die Angepasstheit einzelner Tier- und Pflanzenarten an

ihren spezifischen Lebensraum dar.

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und Funktion Variabilität und Angepasstheit)

- Experimente zur Isolierung durch verschiedene

Isoliermittel werden durchgeführt. (Die

Temperaturdifferenz wird ausgehend von 40° C im

Eiswasserbehälter gemessen. Dies entspricht den

Temperaturen von Lebewesen und ist sicher in Bezug auf

die Gefahr einer Verbrühung.) Das Ergebnis stellt Luft als den besten Isolator dar. Diese ist in den aufgeplusterten

Federn oder im dichteren Fell „gefangen“. (Basiskonzept

System)

- Fette werden unter dem Gesichtspunkt der Isolierung

und gespeicherter Energie beim Igel gesehen. Der

Systembegriff verbindet die nebeneinander liegenden

Einzelbeispiele zu dem Aspekt der Nahrungsaufnahme

und Wärmeabgabe durch Isolierung, Zug in wärmere

Umgebung, braunes Fettgewebe als sparsame Heizung.

- Die Überwinterung von Insekten wird am Beispiel der Schmetterlinge dargestellt deren Eier die

Überwinterungsform darstellen. Hierbei wird die

Entwicklung der Insekten als Metamorphose erarbeitet.

Die Eier sind besonders gut geschützt, da sie in

geschützter Umgebung abgelegt werden können und

wenig Wasser enthalten. (Basiskonzept Entwicklung)

- Die jahreszeitliche Veränderung bei Pflanzen kann

eigenen Beobachtungen an einem Baum im Jahresverlauf

oder durch Bilder ausgehen. Das Knospen, Blüten- und

Fruchtbildung, sowie das Abwerfen der Blätter wird den Jahreszeiten zugeordnet. Beobachtungen können z.B. gut

an der Rosskastanie an Blüten, Fruchtständen und den

Blattknospen durchgeführt werden. Der Blattabwurf wird

als Angepasstheit an wasserarme Situationen beim

Gefrieren des Bodenwassers

Prozessbezogene Kompetenzen In diesem Kontext bieten sich prozessbezogene Kompetenzen aus

dem Bereich der Erkenntnisgewinnung an, da hier experimentiert

werden kann. Diese Ergebnisse werden ausgewertet und auf den

Sachverhalt bezogen

Schülerinnen und Schüler .....

• beobachten und beschreiben biologische Phänomene und

Vorgänge und unterscheiden dabei Beobachtung und Erklärung.

• erkennen und entwickeln Fragestellungen, die mit Hilfe

biologischer Kenntnisse und Untersuchungen zu beantworten

sind.

• führen qualitative und einfache quantitative Experimente und Untersuchungen durch und protokollieren diese.

• mikroskopieren und stellen Präparate in einer Zeichnung dar.

• nutzen Modelle und Modellvorstellungen zur Analyse von



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Zeitbedarf/ Buch



3 Std +

Exkursion

S. 206-218

Extreme Lebensräume – Lebewesen aus aller Welt

• Zoobesuch (Kölner Zoo‘) zum Aspekt Antarktis (z.B.

Pinguin oder Eisbär) oder Wüstentiere (z.B. Kamel

oder Reptilien). Filmmaterial wird zusätzlich zur Beobachtung hinzugezogen.

• Eine Monographie zu der Tierart wird erstellt.

• Erarbeitung verschiedener Aspekte der Anpassung an

den entsprechenden Lebensraum durch Beobachtung

und ergänzendes Literaturmaterial

Wärmehaushalt,

Überwinterung,

Entwicklung

exemplarischer

Vertreter der

Wirbeltierklassen

und eines Vertreters der Gliedertiere

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS stellen die Angepasstheit einzelner Tier- und Pflanzenarten an






Prozessbezogene Kompetenzen Es bieten sich sinnvoll prozessbezogene Kompetenzen aus dem

Bereich der Kommunikation an, da hier die Ergebnisse des

Zoobesuchs, der Informationsbeschaffung aus Filmmaterial und

Büchern zu einer verstärkten eigenständigen Darstellungsleistung

durch Texte oder Graphiken führen kann

Schülerinnen und Schüler .....

• planen, strukturieren, kommunizieren und reflektieren ihre

Arbeit, auch als Team

• dokumentieren und präsentieren den Verlauf und die Ergebnisse

ihrer Arbeit sachgerecht, situationsgerecht und

adressatenbezogen, auch unter Nutzung elektronischer Medien,

in Form von Texten, Skizzen, Zeichnungen, Tabellen oder

Diagrammen.

• beschreiben und erklären in strukturierter sprachlicher Darstellung den Bedeutungsgehalt von fachsprachlichen bzw.

alltagssprachlichen Texten und von anderen Medien.

• recherchieren in unterschiedlichen Quellen (Print- und

elektronische Medien) und werten die Daten,

Untersuchungsmethoden und Informationen kritisch aus.

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Klasse 6: Oberthema Menschenkunde

Inhaltsfeld: Bau und Leistungen des menschlichen Körpers Ernährung und Verdauung, Bewegungssystem, Atmung und Blutkreislauf, Suchtprophylaxe

Fachlicher Kontext: Gesundheitsbewusstes Leben - Lecker und gesund

- Bewegung – Teamarbeit für den ganzen Körper

- Aktiv werden für ein gesundheitsbewusstes Leben

Zeitbedarf/ Buch

Curriculare Vorgaben/Möglicher Unterrichtsverlauf Inhaltliche und methodische Konkretisierung


ca. 18 Std.

S. 108-118

Ernährung Beispiel Mittagessen (konkret was bietet unsere Schulmensa?). Die Bezeichnungen für die verwendeten

Lebensmittel werden gesammelt, an der Tafel fixiert und

von den Schülerinnen und Schülern nach verschiedenen

Kriterien geordnet.

Es wird deutlich (z.B. auch aus Packungsaufschriften

abgeleitet), dass Biologen nach Nährstoffgruppen

sortieren, die bei nicht gekennzeichneten Lebensmitteln

nachgewiesen werden müssen. Diese Lebensmittel

können unterschiedlichen Nährwert besitzen, der eine große Bedeutung für eine ausgewogene Ernährung hat.

Versuche (z. B. Stärke- und Eiweißnachweis)

Versuchsprotokolle.

Am Beispiel der Krankheit Skorbut wird deutlich, dass

neben den drei Nährstoffgruppen noch Vitamine,

Ballaststoffe etc. berücksichtigt werden müssen.

Mit Hilfe der Angaben auf Verpackungen ausgewählter

Lebensmittel aus dem Supermarkt lernen die SuS,

Inhaltsstoffe und Brennwert (Kilokalorien und Kilojoule)

verschiedener Lebensmittel kennen und bewerten diese

im Hinblick auf Energie-, Vitamin- und Ballaststoffgehalt.

Ernährung und

Verdauung

Nährstoffe,

Kohlenhydrate,

Fette, Eiweißstoffe.

Nachweisreaktion.

Vitamine,

Mineralstoffe,

Ballaststoffe, Wasser.

Mund, Zunge,

Speicheldrüsen,

Speiseröhre, Magen,

Leber,

Bauchspeicheldrüse,

Leber, Gallenblase,

Dünndarm, Dickdarm,

Blinddarm,

Wurmfortsatz,

Enddarm, After.

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS beschreiben die Bedeutung von Nährstoffen, Mineralsalzen,

Vitaminen, Wasser und Ballaststoffen für eine ausgewogene

Ernährung und unterscheiden Bau- und Betriebsstoffe.

SuS beurteilen Maßnahmen und Verhaltensweisen zur Erhaltung der

eigenen Gesundheit (Stichwort gesunde Ernährung, Zahnpflege).

Bewertung von Lebensmitteln, gesunde Ernährung, problematische

Ernährung (Obst und Gemüse contra Chips und Schokolade)

SuS beschreiben den Weg der Nahrung bei der Verdauung und

kennen die daran beteiligten Organe.

SuS beschreiben Organe und Organsysteme als Bestandteile des

Organismus und erläutern ihr Zusammenwirken bei der Verdauung

Prozessbezogene Kompetenzen Selbsterfahrungsexperimente

Arbeiten mit Modellen Nachweisreaktionen

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Gesunde und ungesunde Ernährung werden

gegenübergestellt. Praktische Tipps

Weg der Nahrung Mund/Zähne, Magen, Darm, beteiligte

Körperorgane

Übergänge zur Bewegung (Wozu benötigen wir die Energie?) oder Suchtprophylaxe (Aufgaben der Leber…)

sind möglich.

Zeitbedarf/ Buch



ca. 12 Std.

S. 120-144

Sport Bewegung – Teamarbeit für den ganzen Körper Über Pulsmessung und Beobachtung der Atmung jeweils

in Ruhe und nach Anstrengung werden Blutkreislauf und

Atmung problematisiert. Je nach Selbstständigkeit der

Schülerinnen und Schüler können diese beiden Aspekte

nun nacheinander oder auch arbeitsteilig (zentrale

Aspekte wie Gasaustausch kommen in beiden

Arbeitsgruppen vor!) mit anschließendem Austausch der

Expertengruppen bearbeitet werden

Atmung Weg der Atemluft wird erkundet (Modell),

Ausgeatmetes CO2 wird nachgewiesen, eine Analogie zur

Verbrennung in einer Kerzenflamme wird hergestellt.

Blutkreislauf An Modellen werden die verschiedenen

Aspekte des Blutkreislaufs erarbeitet, die Bestandteile

des Blutes und seine Aufgaben werden dargestellt.

Nun ist deutlich, dass Sauerstoff und Nährstoffe zu den

einzelnen Körperzellen gebracht werden und dort der

Energieerzeugung dienen. Es stellt sich die Frage, wozu die Energie verwendet wird

Bewegung Das Grundprinzip der Bewegung kann z.B. an

einem Spielzeugbagger entdeckt werden, dann werden

verschiedene Realisierungen im Körper (Gelenktypen)

gesucht, das Gegenspielerprinzip kann ebenfalls vom

Modell abgeleitet werden.

Stickstoff, Sauerstoff,

Kohlenstoffdioxid.

Nasenhöhle,

Luftröhre,

Bronchien, Lunge,

Lungenbläschen.

Brustatmung,

Bauchatmung,

Zwerchfell.

Aufbau des Herzens,

Blutkreislauf,

Gefäße, Kapillaren,

Vene, Arterie,

Körperkreislauf,

Lungenkreislauf.

rote und weiße

Blutkörperchen, Blutplättchen,

Hämoglobin.

Bewegungssystem

Bewegungssystem,

Skelett, Knochen

(Schädel…), Muskeln


SuS beschreiben und erklären den menschlichen Blutkreislauf und

die Atmung sowie deren Bedeutung für den Nährstoff-, Gas- und

Wärmetransport durch den Körper.

SuS beschreiben Aufbau und Funktion des menschlichen Skeletts

und vergleichen es mit dem eines anderen Wirbeltieres

SuS beschreiben Organe und Organsysteme als Bestandteile des

Organismus und erläutern ihr Zusammenwirken, z. B. bei Atmung,

Verdauung, Muskeln.

Prozessbezogene Kompetenzen Selbsterfahrungsexperimente

Arbeiten mit Modellen SuS nutzen Modelle und Modellvorstellungen zur Analyse von

Wechselwirkungen, z. B. Modellbau und Spiele zum Blutkreislauf

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Die Funktion der Wirbelsäule wird im Vergleich mit der

Wirbelsäule eines Hundes erarbeitet, der Grundaufbau

beider Skelette wird verglichen.

Das Zusammenwirken der Organe stellen die

Schülerinnen und Schüler z. B. auf großen Plakaten dar.

(Gegenspieler-

Prinzip Beuger und

Strecker), Gelenke

(Scharniergelenk…).

Wirbelsäule

(Wirbelkörper,

Bandscheibe), Schäden der

Wirbelsäule.

Zeitbedarf/ Buch



ca. 8 Std.

S. 128-129

Aktiv werden für ein gesundheitsbewusstes Leben

Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die Gefahren

des Drogenmissbrauchs (Alkohol, Nikotin, Medikamente)

an Fallbeispielen, die sie sich gegenseitig vorstellen.

Anschließend werden Vorschläge gesammelt, wie – über

die Vermeidung von Drogen hinaus – ein

gesundheitsbewusstes Leben gestaltet werden kann.

Hier kann auf die Wirkung der UV-Strahlen eingegangen

werden, aber auch im Zusammenhang mit dem Schutz von

Suchtprophylaxe

Sucht, Nikotin, Teer,

Kohlenstoffmonoxid,

Alkohol,

Alkoholmissbrauch,

harte Drogen (z.B.

Heroin),

Abhängigkeit,

Entzugserscheinung.

Integrierte Wiederholung

zentraler Begriffe der

Reihe.


SuS beschreiben die Bedeutung einer vielfältigen und ausgewogenen

Ernährung und körperlicher Bewegung.

SuS beschreiben die Wirkung der UV-Strahlen auf die menschliche

Haut, nennen Auswirkungen und entsprechende Schutzmaßnahmen.

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Inhaltsfeld: Überblick und Vergleich von Sinnesorganen des Menschen

Fachlicher Kontext: Die Umwelt erleben: die Sinnesorgane - Sicher im Straßenverkehr – Sinnesorgane helfen - Tiere als Sinnesspezialisten

Zeitbedarf/ Buch



ca. 2 Std.

S. 222-234

Da habe ich eine Antenne für!

Z. B.. Durchführung eines Sinnesparcours, in dessen

Verlauf sich die SuS ihres Tastsinns, Gehörs, Geruchs-,

und Geschmackssinns bewusst werden. Die SuS füllen

einen entsprechenden Laufzettel an jeder Station des

Sinnesparcours aus.

Vervollständigung des Laufzettels im Rahmen eines Unterrichtsgespräches (Ergänzung Sehsinn,

Gleichgewichtssinn, Temperatursinn). Diskussion um die

Relevanz dieser „Antennen“ für das alltägliche Leben.

HA Mit dem Fahrrad zur Schule – Erkläre, welche

Sinnesorgane du benötigst.

Sehsinn, Gehör,

Tastsinn,

Geruchssinn,

Geschmackssinn,

Gleichgewichtssinn,

Temperatursinn

konzeptbezogene Kompetenzen SuS beschreiben die Zusammenarbeit von Sinnesorganen und

Nervensystem bei Informationsaufnahme, -weiterleitung und -

verarbeitung.

prozessbezogene Kompetenzen SuS führen qualitative und einfache quantitative Experimente und Untersuchungen durch und protokollieren diese.

SuS tauschen sich über biologische Erkenntnisse und deren

gesellschafts- oder alltagsrelevanten Anwendungen unter

angemessener Verwendung der Fachsprache und fachtypischer

Darstellungen aus.

SuS kommunizieren ihre Standpunkte fachlich korrekt und vertreten

sie begründet

adressatengerecht.

SuS planen, strukturieren, kommunizieren und reflektieren ihre

Arbeit, auch als Team.

Zeitbedarf/ Buch



2-4 Std. Antenne Nummer eins Unser Auge

Erarbeitung des Aufbaus des menschlichen Auges (Informationstext zum Aufbau und grundlegenden

Funktionen der Bestandteile, eine schematische

Abbildung muss auf dieser Grundlage selbstständig

beschriftet werden; Arbeit mit Modellen, evtl

Präparation).

Ergänzend Antenne Nummer Zwei Unser Ohr

Lederhaut,

Hornhaut, Aderhaut, Netzhaut, Iris,

Pupille, Linse,

Linsenbänder,

Ringmuskel

Glaskörper, Sehnerv

(Augenlid,

Tränendrüse

Tränenkanal,

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS beschreiben Aufbau und Funktion von Auge oder Ohr und begründen Maßnahmen zum Schutz dieser Sinnesorgane.

Prozessbezogene Kompetenzen SuS nutzen Modelle und Modellvorstellungen zur Analyse von



SuS beschreiben und erklären mit Zeichnungen, Modellen oder

anderen Hilfsmitteln originale Objekte oder Abbildungen

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Tränensack) verschiedener Komplexitätsstufen.

Zeitbedarf/ Buch



2 Std. Antennenpflege ist ein Muss Kurzversuch zu natürlichen Schutzeinrichtungen des

Auges (Lidschlussreflex; Zwiebeln, ggf. Wiederholung Pupillenreflex). Begründete Auflistung von zusätzlichen

Schutzmaßnahmen Bedeutung verschiedener

Brillentypen zum Schutz der Augen

- Schutzbrille

- Schwimmbrille

- Sonnenbrille (UV Licht und dessen Folgen für die

Sinnesorgane Augen und Haut)

- Erste Hilfe Maßnahmen

- Leben mit Hindernissen (Blinde finden sich zurecht)

Augenverletzungen

Netzhautschädigung

Verätzungen der Augen

Blindenschrift

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS begründen Maßnahmen zum Schutz dieser Sinnesorgane

Prozessbezogene Kompetenzen SuS führen qualitative und einfache quantitative Experimente und

Untersuchungen durch und protokollieren diese.


eigenen Gesundheit und zur sozialen Verantwortung.

SuS binden biologische Sachverhalte in Problemzusammenhänge

ein, entwickeln Lösungsstrategien und wenden diese nach

Möglichkeit an.

Zeitbedarf/ Buch



2-4 Std. Teamarbeit zwischen Sinnesorgan und Gehirn - Vom Reiz zur Wahrnehmung

- Reaktion, Reflex - Nerv und Nervenzellen

- Optische Täuschungen

Reiz, Erregung, Nerv,

Nervenzelle, Gehirn,

Reizaufnahme, Reizumwandlung,

konzeptbezogene Kompetenzen SuS beschreiben die Zusammenarbeit von Sinnesorganen und

Nervensystem bei Informationsaufnahme, -weiterleitung und -verarbeitung.

prozessbezogene Kompetenzen SuS tauschen sich über biologische Erkenntnisse und deren



Darstellungen aus.


sie begründet

adressatengerecht.

Seite 15

Zeitbedarf/ Buch



Sinnesspezialisten

Stationenlernen Hunde als Sinnesspezialisten

- Besondere Sinne des Hundes

- Hunde helfen dem Menschen (Lawinenhunde,

Blindenhunde, Spürhunde….)

- Kommunikation unter Hunden nutzt besondere

Sinnesleistungen aus (Reviermarkierung, Verständigung im Rudel…)

Sehsinn und Hörsinn

des Hundes, Rudel,

Laute des Hundes …

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS beschreiben Vorgänge der Kommunikation zwischen Lebewesen

an einem Beispiel (z. B. innerhalb eines Rudels).



Prozessbezogene Kompetenzen SuS beschreiben und erklären in strukturierter sprachlicher

Darstellung den Bedeutungsgehalt von fachsprachlichen bzw.

alltagssprachlichen Texten und von anderen Medien.

Inhaltsfeld: Individualentwicklung des Menschen und Sexualerziehung

Fachlicher Kontext: Stationen eines Lebens – Verantwortung für das Leben

Zeitbedarf/ Buch



S. 246-260 Sexualerziehung o Pubertät, Bau und Funktion der Geschlechtsorgane,

weiblicher Zyklus

o Partnerschaft, Familienplanung und

Empfängnisverhütung

Ei, Spermium,

Befruchtung,

Einnistung,

Schwangerschaft,

Embryo,

Fetus etc.

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS unterscheiden zwischen

primären und sekundären Geschlechtsmerkmalen,

SuS vergleichen Ei- und Spermienzelle und beschreiben den Vorgang

der Befruchtung

SuS nennen die Verschmelzung von Ei- und Spermienzelle als

Merkmal für geschlechtliche Fortpflanzung bei Menschen und Tieren SuS beschreiben und vergleichen Geschlechtsorgane von Mann und

Frau und erläutern deren wesentliche Funktion

SuS nennen Möglichkeiten der Empfängnisverhütung SuS

bezeichnen die Zelle als funktionellen Grundbaustein von

Organismen

SuS beschreiben die Individualentwicklung des Menschen

Seite 16

Klasse 7: Oberthema Evolution / Ökosystem Wald

Inhaltsfeld: Evolutionäre Entwicklung

Fachlicher Kontext: Vielfalt und Veränderung – eine Reise durch die Erdgeschichte

Zeitbedarf/ Buch



ca. 10 Std

S. 286-326

Den Fossilien auf der Spur

Die Geschichte des Lebens auf der Erde – Erdzeitalter Vom Wasser zum Land

Darwins Evolutionstheorie;

genetische Variabilität und natürliche Auslese

Homologie und Analogie

Die Evolution des Menschen

Lebensräume verändern sich

Mutation

Modifikation Selektion

Variabilität

Brückentier

Missing Link

Anpassung

Homologie

Analogie

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS nennen Fossilien als Belege für Evolution SuS beschreiben und erklären die stammesgeschichtliche

Verwandtschaft ausgewählter Pflanzen oder Tiere

SuS beschreiben die Abstammung des Menschen

SuS erläutern an einem Beispiel Mutationen und Selektion als

Beispiele von Mechanismen der Evolution (z. B. Vogelschnäbel)

„Warum gibt es Säugetiere?“

Prozessbezogene Kompetenzen SuS benennen und beurteilen Auswirkungen der Anwendung

biologischer Erkenntnisse und Methoden in historischen und gesellschaftlichen Zusammenhängen an ausgewählten Beispielen

Zeitbedarf/ Buch



ca. 10 Std. Stammesentwicklung der Wirbeltiere am Beispiel der Fische, Amphibien und Reptilien

Metamorphose Konzeptbezogene Kompetenzen Die SuS beschreiben und erklären die stammesgeschichtliche

Verwandtschaft ausgewählter Tiere (und Pflanzen)

Die SuS stellen die Angepasstheit einzelner Tierarten an ihren

spezifischen Lebensraum dar.

Prozessbezogene Kompetenzen Die SuS analysieren Ähnlichkeiten und Unterschiede durch

kriteriengeleitetes Vergleichen, u. a. bzgl. Anatomie und

Morphologie von Organismen

Seite 17

Inhaltsfeld: Energiefluss und Stoffkreisläufe

Fachlicher Kontext: Regeln der Natur

Zeitbedarf/ Buch



ca. 6 Std.

S. 16-21

ca. 24 Std.

S. 58-97

Lebewesen bestehen aus Zellen Mikroskopieren verschiedener Zellen (z.B.

Mundschleimhaut, Zwiebeln) Aufbau von Zellen

das Pantoffeltierchen als typischer Einzeller

Zelldifferenzierung

Fotosynthese und Zellatmung

- Historische Versuche

- Energie

- Zellatmung

- Fotosynthese und Zellatmung im Vergleich

- Bedeutung der Fotosynthese für die Erde

Der Wald als Lebensraum - Bestimmung von Bäumen

- Wälder sind verschieden

- Der Wald ist gegliedert

- Der Wald im Jahresverlauf

- Konkurrenz und ökologische Nischen

- Vergleich eines Nackt- und eines Bedecktsamers; z.B.

Rotbuche und Waldkiefer

- Ameisen als Waldbewohner - Abiotische Faktoren im Ökosystem Wald

- Biotische Faktoren – Beziehungen zwischen den

Lebewesen des Waldes

- Stoffkreisläufe

- Pilze Destruenten im Wald

- Ausgewählte Pflanzen des Waldes

- Ausgewählte Tiere des Waldes

- Nahrungsnetz,

- Nahrungspyramide

Assimilation

Dissimilation

Produzenten Konsumenten

Destruenten

Ökosystem

Ökologische Nische

Trophieebenen

Nahrungskette

Nahrungsnetz

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS beschreiben einzellige Lebewesen und begründen, dass sie als

lebendige Systeme zu betrachten sind (Kennzeichen des Lebendigen) SuS beschreiben die Zelle und die Funktion ihrer wesentlichen

Bestandteile ausgehend vom lichtmikroskopischen Bild einer Zelle

SuS erklären das Prinzip der Fotosynthese als Prozess der

Energieumwandlung von Lichtenergie in chemisch gebundene

Energie

SuS beschreiben und erklären das Prinzip der Zellatmung als Prozess

der Energieumwandlung von chemisch gebundener Energie in

andere Energieformen

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS unterscheiden zwischen Sporen- und Samenpflanzen, Bedeckt-

und Nacktsamern und kennen einige typische Vertreter dieser

Gruppen

SuS erklären die Wechselwirkung zwischen Produzenten,

Konsumenten und Destruenten und erläutern ihre Bedeutung im

Ökosystem.

SuS beschreiben ein ausgewähltes Ökosystem im Wechsel der

Jahreszeiten

SuS beschreiben das Zusammenleben in Tierverbänden, z. B. einer

Wirbeltierherde oder eines staatenbildenden Insekts SuS erklären die Bedeutung ausgewählter Umweltbedingungen für

ein Ökosystem z. B. Licht, Temperatur, Feuchtigkeit

SuS beschreiben die für ein Ökosystem charakteristischen Arten und

erklären deren Bedeutung im Gesamtgefüge

SuS beschreiben die stofflichen und energetischen

Wechselwirkungen an einem ausgewählten Ökosystem und in der

Biosphäre

SuS beschreiben und erklären das dynamische Gleichgewicht in der

Räuber-Beute-Beziehung

Seite 18

Anlage eines Herbariums (Bäume vom Schulgelände)

SuS erklären Angepasstheiten von Organismen an die Umwelt und

belegen diese, z. B. an Schnabelformen-Nahrung, Blüten-Insekten

SuS beschreiben die Merkmale von biologischen Systemen mit den

Aspekten Systemgrenze, Stoffaustausch und Energieaustausch,

Komponenten und Systemeigenschaften

SuS erläutern die Zusammenhänge von Organismus, Population,

Ökosystem und Biosphäre SuS beschreiben verschiedene Nahrungsketten und -netze

SuS beschreiben den Kohlenstoffkreislauf

SuS beschreiben den Energiefluss in einem Ökosystem

Prozessbezogene Kompetenzen Hypothesen aufstellen, Untersuchungen und Experimente zur

Überprüfung planen, durchführen und auswerten, z. B. Experimente

mit Wirbellosen, wie Regenwurm, Mehlkäfer, Grillen, Krebsen

Interpretation und Erklärung von Daten, Trends, Strukturen und

Beziehungen und ihre Schlussfolgerungen Herstellen von Zusammenhängen zwischen biologischen

Sachverhalten und Alltagserscheinungen

Abgrenzung zwischen Alltagsbegriffen und Fachbegriffen

Erklärung und Beurteilung biologischer Fragestellungen und

Zusammenhänge

Unterscheiden auf der Grundlage normativer und ethischer

Maßstäbe zwischen beschreibenden Aussagen und Bewertungen

Zeitbedarf/ Buch



ca. 10 Std.

S. 122-135

Nachhaltiges Leben Der Kohlenstoff-Kreislauf

Treibhauseffekt und Klimawandel

Energie in der Zukunft Nachhaltig handeln

Treibhauseffekt

Klimawandel

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS beschreiben die langfristigen Veränderungen von Ökosystemen

SuS beschreiben und bewerten die Veränderungen von

Ökosystemen durch Eingriffe des Menschen SuS beschreiben an einem Beispiel die Umgestaltung der Landschaft

durch den Menschen

SuS bewerten Eingriffe des Menschen im Hinblick auf seine

Verantwortung für die Mitmenschen und die Umwelt

SuS beschreiben den Treibhauseffekt, seine bekannten Ursachen

und beschreiben seine Bedeutung für die Biosphäre

Seite 19

SuS beschreiben Eingriffe des Menschen in Ökosysteme und

unterscheiden zwischen ökologischen und ökonomischen Aspekten

SuS beschreiben den Schutz der Umwelt und die Erfüllung der

Grundbedürfnisse aller Lebewesen sowie künftiger Generationen als

Merkmale nachhaltiger Entwicklung

Prozessbezogene Kompetenzen SuS bewerten an ausgewählten Beispielen die Beeinflussung

globaler Kreisläufe und Stoffströme unter dem Aspekt der

nachhaltigen Entwicklung

SuS erörtern an ausgewählten Beispielen Handlungsoptionen im

Sinne der Nachhaltigkeit

Exkursion in den Wald (Nettersheim) und auf die Wiese (Protokoll

anfertigen lassen)

Seite 20

Klasse 9: Oberthema Menschenkunde und Genetik

Inhaltsfeld: Individualentwicklung des Menschen

Fachlicher Kontext: Stationen eines Lebens – Verantwortung für das Leben - Grundlage: Ernährung - Embryonen und Embryonenschutz - Verantwortlicher Umgang mit dem eigenen Körper - Organspender werden?

Zeitbedarf/ Buch



ca. 8 Std.

S. 46-57

Grundlagen gesundheitsbewusster Ernährung - Ernährung im Wandel

- Gesunde Ernährung, aber wie?

- Nahrung versorgt den Körper mit Energie - Enzyme

- Verdauung von Kohlenhydraten

- Verdauung im Überblick - Beteiligte Körperorgane

Kohlenhydrate

Lipide

Proteine

Enzyme Organ

Gewebe

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS vergleichen den Energiegehalt von Nährstoffen.

SuS beschreiben die Nahrungspyramide unter energetischem

Aspekt. SuS stellen Modellhaft die Wirkungsweise von Enzymen dar

(Schlüssel-Schloss-Prinzip).

Prozessbezogene Kompetenzen Da sich in diesem Kontext einfache Experimente (Beispiel

Nährstoffnachweise) anbieten, steht die Förderung der

Kompetenzen im Bereich der Erkenntnisgewinnung im Vordergrund

SuS stellen Hypothesen auf, planen geeignete Untersuchungen und

Experimente zur Überprüfung, führen sie unter Beachtung von Sicherheits- und Umweltaspekten durch und werten sie unter

Rückbezug auf die Hypothesen aus.

SuS führen qualitative und einfach quantitative Experimente und

Untersuchungen durch und protokollieren diese. SuS stellen

Zusammenhänge zwischen biologischen Sachverhalten und

Alltagserscheinungen her und grenzen Alltagsbegriffe von

Fachbegriffen ab.



angemessener Verwendung der Fachsprache und fachtypischer Darstellung aus.

SuS beurteilen Maßnahmen und Verhaltensweisen zur Erhaltung

ihrer eigenen Gesundheit.

Seite 21

Zeitbedarf/ Buch



ca. 12 Std.

S. 206-234

Fortpflanzung und Entwicklung (Befruchtung,

Embryonalentwicklung, Geburt, Tod), Anwendung

moderner medizintechnischer Verfahren,

Sexualerziehung

Mensch und Partnerschaft,

Bau und Funktion der Geschlechtsorgane,

Familienplanung und Empfängnisverhütung Sexualität: - Pubertät

- Geschlechtsreife bei Jungen

- Geschlechtsreife bei Mädchen

- Hormonelle Regulation des weiblichen Zyklus

- Befruchtung und Einnistung

- Die Plazenta

- Schwangerschaft und Geburt

- Hormonelle Empfängnisverhütung - Partnerschaft und Verhütung

- Embryonenschutz

- Fortpflanzungsmedizin

- Das menschliche Leben – von der Befruchtung bis

zum Tode

- HIV/AIDS

Befruchtung

Zygote

Embryo

Fetus

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS erklären die Wirkungsweise der Hormone bei der Regulation

zentraler Körperfunktionen am Beispiel der Sexualhormone.

SuS benennen Vor- und Nachteile verschiedener

Verhütungsmethoden.

SuS beschreiben Befruchtung, Keimesentwicklung, Geburt sowie den

Alterungsprozess und den Tod als Stationen der Individualentwicklung des Menschen.

SuS benennen Methoden der Prävention gegen AIDS und andere

Geschlechtskrankheiten

Prozessbezogene Kompetenzen SuS beurteilen Maßnahmen und Verhaltensweisen zur Erhaltung

ihrer eigenen Gesundheit

Zeitbedarf/ Buch



ca. 4 Std.

S. 236-239

Innere Organe Aufgaben und Funktionen verschiedenen

Organe, Vertiefung u. a. am Beispiel der Niere. Bau,

Funktion und Bedeutung als Transplantationsorgan

- Bau und Funktion der Niere

- Regulation des Wasserhaushalts

- (Sezieren einer Schweineniere) - Diskussion Organspende

- Dialyse

Transplantation

Dialyse

Harnstoff

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS erklären Zusammenhänge zwischen Systemebenen (z.B.

Gewebe, Organ, Organsystem).

SuS beschreiben vereinfacht diagnostische Verfahren in der Medizin.

Prozessbezogene Kompetenzen SuS beurteilen Maßnahmen und Verhaltensweisen zur eigenen

Gesundheit und zur sozialen Verantwortung.

SuS unterscheiden auf der Grundlage normativer und ethischer

Maßstäbe zwischen beschreibenden Aussagen und Bewertungen.

Seite 22

Kommunikation




Darstellung aus.


sie begründet adressatengerecht.

Inhaltsfeld: Kommunikation und Regulation

Fachlicher Kontext: Erkennen und reagieren - Signale senden, empfangen und verarbeiten

- Krankheitserreger erkennen und abwehren - Nicht zu viel und nicht zu wenig Zucker im Blut

Zeitbedarf/ Buch



ca. 12 Std. S. 162-181

Bau und Funktion des Nervensystems mit ZNS im Zusammenhang mit Sinnesorgan und Effektor

Nerven und Sinnesorgane am Beispiel des Auges

- Vom Reiz zur Wahrnehmung

- Das Auge Aufbau des Auges wird erkundet durch das

Präparieren

- Die optische Wahrnehmung

- Nervenzellen

- Das Gehirn

- Nervensysteme im Körper - Reiz-Reaktion

- Lernen und Gedächtnis

- Erkrankungen der Nervensysteme

Neuron Transmitter

Reiz und Reaktion

Reflex

SuS beschreiben den Aufbau des Nervensystems einschließlich ZNS und erklären die Funktion im Zusammenwirken mit Sinnesorganen

und Effektor (Reiz-Reaktionsschema).

SuS beschreiben das Prinzip des eigenen Lernvorgangs über einfache

Gedächtnismodelle.

Es bieten sich prozessbezogene Kompetenzen aus dem Bereich der

Erkenntnisgewinnung an, da hier die Arbeit mit Modellen sinnvoll

integriert werden kann.

SuS nutzen Modelle und Modellvorstellungen zur Analyse von


biologischer Fragestellungen und Zusammenhänge. In diesem Zusammenhang ist auch die Förderung von

prozessbezogenen Kompetenzen im Bereich Kommunikation

sinnvoll



verschiedener Komplexitätsstufen.

Im Bereich Bewertung können die folgenden Kompetenzen

gefördert werden

SuS bewerten die Anwendbarkeit eines Modells.

Seite 23

Zeitbedarf/ Buch



ca. 6 Std.

S. 176-181

Regulation durch Hormone, Regelkreis Regelung durch Hormone

1) Hormonsystem im Überblick

2) Die Schilddrüse Steuerung und Regelung, Regelkreis

3) Regelung des Blutzuckerspiegels

4) Diabetes Risiko und Wahrscheinlichkeit

Hormone

Regelkreis

Drüsen

Rezeptoren

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS erklären die Wirkungsweise der Hormone bei der Regulation

zentraler Körperfunktionen am Beispiel von Diabetes mellitus.

Es bieten sich sinnvoll prozessbezogene Kompetenzen aus dem

Bereich der Erkenntnisgewinnung an

SuS stellen Zusammenhänge zwischen biologischen Sachverhalten und Alltagserscheinungen her und grenzen Alltagsbegriffe von

Fachbegriffen ab.

SuS erkennen und entwickeln Fragestellungen, die mit Hilfe

biologischer Kenntnisse und Untersuchungen zu beantworten sind.

Zeitbedarf/ Buch



ca. 6 Std.

n. n.

Gefahren von Drogen - Entstehung von Drogensucht

- Die soziale Seite der Sucht

- Essstörungen

- Sucht und Gehirn

- Nikotin, Alkohol, harte Drogen

Es bietet sich sinnvoll die Förderung

prozessbezogener Kompetenzen aus dem Bereich der Bewertung an


eigenen Gesundheit und zur sozialen Verantwortung.

Zeitbedarf/ Buch



ca. 10 Std.

S. 182-204

Bakterien, Viren, Parasiten (Malaria), Immunsystem, Impfung, Allergie

Krankheiten und Immunsystem

1) Bakterien

2) Antibiotika

3) Viren

4) AIDS

5) Das Immunsystem

6) Abwehr von körperfremden Stoffen 7) Immunisierung

8) Allergien, Krebs und Autoimmunkrankheiten

Infektion,

Immunabwehr

Passive und aktive

Immunisierung

Impfung

Antibiotika

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS beschreiben typische Merkmale von Bakterien (Wachstum,

Koloniebildung, Bau).

SuS beschreiben Bau (Hülle, Andockstelle, Erbmaterial) und das

Prinzip der Vermehrung von Viren (benötigen Wirt und seinen

Stoffwechsel).

SuS nennen wesentliche Bestandteile des Immunsystems und

erläutern ihre Funktion (humorale und zelluläre Immunabwehr).

SuS beschreiben die Antigen-Antikörper-Reaktion und erklären

passive und aktive Immunisierung. SuS erklären die Bedeutung des Generations- und Wirtswechsel am

Beispiel eines ausgewählten Endoparasiten z.B. Malariaerreger.

Seite 24

9) Malaria Es bieten sich sinnvoll prozessbezogene Kompetenzen aus dem

Bereich der Erkenntnisgewinnung an

SuS stellen Zusammenhänge zwischen biologischen Sachverhalten

und Alltagserscheinungen her und grenzen Alltagsbegriffe von

Fachbegriffen ab.

Im Bereich der Bewertung können außerdem folgende Kompetenzen

gefördert werden SuS beurteilen Maßnahmen und Verhaltensweisen zur Erhaltung der

eigenen Gesundheit.

Inhaltsfeld: Grundlagen der Vererbung

Fachlicher Kontext: Gene – Bauanleitungen für Lebewesen - Gene – Puzzle des Lebens

- Genetische Familienberatung

Zeitbedarf/ Buch



ca. 10 Std.

S. 244-255

Erbanlagen, Chromosomen Grundlagen der Vererbung

- Die Bedeutung des Zellkerns historische Versuche mit

Acetabularia

- Chromosomen als Träger der Erbinformation

- Mitose

- Meiose

- Genetische Variabilität - Gen – Protein - Merkmal

Chromosom

DNA,

RNA

Mitose

Meiose

Rekombination

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS beschreiben Chromosomen als Träger der genetischen

Information und deren Rolle bei der Zellteilung.

SuS beschreiben vereinfacht den Vorgang der Umsetzung vom Gen

zum Merkmal an einem Beispiel (Blütenfarbe, Haarfarbe).

SuS beschreiben vereinfacht den Vorgang der Mitose und erklären

ihre Bedeutung.

SuS beschreiben das Prinzip der Meiose am Beispiel des Menschen

und erklären ihre Bedeutung.

Es bieten sich sinnvoll prozessbezogene Kompetenzen aus dem

Bereich der Erkenntnisgewinnung an, da die Arbeit mit Modellen im

Bereich der Genetik unerlässlich ist

SuS nutzen Modelle und Modellvorstellungen zur Analyse von



SuS beschreiben, veranschaulichen oder erklären biologische

Sachverhalte unter Verwendung der Fachsprache und mit Hilfe von

geeigneten Modellen und Darstellungen u.a. die Speicherung und Weitergabe genetischer Information.

Seite 25

Außerdem im Bereich Kommunikation



unterschiedlicher Komplexitätsstufen.

Im Kompetenzbereich Bewertung

SuS beurteilen die Anwendbarkeit eines Modells.

Zeitbedarf/ Buch



ca. 10 Std.

S. 256-265

dominant/rezessive und kodominante Vererbung Gregor Mendel: - Mendelsche Versuche zur Vererbung - Intermediäre Erbgänge - Züchtungsmethoden - Modifikationen

Dominant

Rezessiv

Co-dominant

Monohybrid

dihybrid

Konzeptbezogene Kompetenzen SuS wenden die Mendelschen Regeln auf einfache Beispiele an

(monohybride Erbgänge)

Prozessbezogene Kompetenzen Im Bereich Erkenntnisgewinnung bietet sich die Förderung folgender

Kompetenzen an

SuS erkennen und entwickeln Fragestellungen, die sie mit Hilfe

biologischer Kenntnisse und Untersuchungen zu beantworten sind.

Zeitbedarf/ Buch



ca. 8 Std.

S. 266-278

Genotypische Geschlechts-bestimmung,

Veränderungen des Erbgutes

Untersuchung von Stammbäumen

- 2) Chromosomentheorie der Vererbung

- 3) Anwendung von Stammbaumuntersuchungen

- 4) Genetisch bedingte Behinderung Trisomie 21

- 5) Der Mensch – Gene und Umwelt

Mutationen

Mutagenzien

Konzeptbezogene Kompetenzen: SuS beschreiben und erläutern typische Erbgänge an Beispielen.

Prozessbezogene Kompetenzen Erkenntnisgewinnung

SuS stellen Zusammenhänge zwischen biologischen Sachverhalten

und Alltagserscheinungen her und grenzen Alltagsbegriffe von

Fachbegriffen ab.

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Schulcurriculum Biologie für die Sek. I (Klasse 5 bis 9 ... · 7 und 9) wird von der Fachschaft gegenüber einer Neuanschaffung bevorzugt. Eine Neuanschaffung würde sich aus