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„Mißtraut gelegentlich eueren Schulbüchern!“ (Erich Kästner)

Eine feministische Spurensuche in Fachliteratur mit religionspädagogischen Bezügen

von

Angela Volkmann

Erich Kästner bezieht seine Mahnung zur Wachsamkeit auf Schulbücher und erläu-tert am mathematischen Beispiel einigermaßen respektlos, wie der Gang der Ge-schichte die Lehrbuchinhalte längst überholt und hinter sich gelassen hat und die Lehrbücher „haben es nicht gemerkt“1. Die hier entfaltete Recherche betrifft nun we-der Rechenbücher noch Zinseszinsrechnung, doch knüpft sie an Kästners Impuls an. Wieweit hat die religionspädagogische Wissenschaft die Entwicklung der feministi-schen Ansätze wahrgenommen, aufgenommen, gar integriert? Die folgende Litera-turrecherche widmet sich dem Spektrum, das sich auftut zwischen den Fragen: Wie sieht es aus mit der Offenheit wissenschaftlicher Religionspädagogik allgemein für feministisch orientierte Forschungserträge? Wie ist die Lage bei den Beiträgen zur Bibeldidaktik? Welche feministisch orientierten Religionsbuchanalysen liegen bereits vor? Und: Soll Kästner noch immer Recht behalten? Die Recherche basiert hauptsächlich auf den Angaben der „Datenbank Religionspä-dagogik“ des Comenius-Instituts Münster sowie denjenigen der Datenbanken „Inter-nationale Bibliographie der Zeitschriftenliteratur“ (IBZ), der „Deutschen Nationalbib-liographie“ (DNB) sowie des „British Library General Catalogue“ (BLGC). Etliche wei-terführende Hinweise konnten auch recherchierten Büchern bzw. Zeitschriftenartikeln selbst entnommen werden. Der untersuchte Zeitraum umfasste in etwa die zweite Hälfte der achtziger sowie die neunziger Jahre. Deutete ein Buchtitel oder eine Arti-kelüberschrift auf eine entsprechende Thematik hin, so wurde dieser Fährte selbst-verständlich nachgegangen, auch wenn das Erscheinungsjahr vor diesem angege-benen Zeitrahmen lag. Um die sich abzeichnende Entwicklung bzw. Stagnation im Blick auf die Akzeptanz feministischer Fragestellungen konturieren zu können, habe ich mich für ein diachrones Vorgehen entschieden und kontinuierlich auch einen Blick auf solche religionspädagogische Veröffentlichungen geworfen, die nicht aus dezidiert feministisch motivierter Feder stammen. Diese Orientierung an der „Zeitleis-te“ ermöglicht auch die großzügigere Einteilung in nur drei Unterabschnitte.

1. Religionspädagogische Literatur allgemein

„Der Evangelische Erzieher“ hat bereits 1982 ein Themenheft feministischer Theolo-gie gewidmet2, in welchem namhafte Theologinnen zu Wort kommen. Impulse für die Praxis setzen Dietlind Fischer und Barbara Weinand: „Über den alltäglichen Sexis-mus“3; hier werden v.a. die gegenseitig wahrgenommenen Geschlechterstereotypien thematisiert.

1 KÄSTNER 1969, 182f. 2 EvErz 34. Jg., Heft 6 (1982). � FISCHER / WEINAND 1982, 545-557.

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An religionspädagogischer Fachliteratur allgemein moniert Herlinde Pissarek-Hudelist 1986 im „Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe“4 das nahezu ausschließliche Vorkommen von „Lehrern“ und „Schülern“, dem ein ganz anderes Bild in der Realität gegenübersteht, wo z.B. im Grundschulbereich fast nur weibliche Unterrichtende eingesetzt sind. „D.h.: Realität und Sprache klaffen auseinander; d.h. weiter: F(rau)en haben dieses Verschwiegenwerden offenbar so sehr verinnerlicht, daß es ihnen gar nicht auffällt (...). Es ist zu befürchten, daß auch in der (religionspä-dagogischen) Fachliteratur dort, wo von Kindern, Jugendlichen, Heranwachsenden die Rede ist (...), ausschließlich oder weitgehend männliche Kinder, Jugendliche, He-ranwachsende gemeint sind. Verschränkt mit einem stark männlich dominierten Got-tesbild scheint hier das Menschenbild weithin ein Manns-Bild zu sein.“ In demselben Handbuch finden sich übrigens ohne geschlechtliche Differenzierung die Stichworte „Eltern/Kinder“ und „Jugendliche/Erwachsene“; die Tatsache, dass sich unter den Jugendlichen gerade viele Mädchen und junge Frauen gegen eine als düster einge-schätzte kollektive Zukunft engagieren, findet Ferdinand Menne „im Blick auf über-kommene Rollenerwartungen überraschend“5. Die oben ausgeführte Beobachtung von Herlinde Pissarek-Hudelist aus dem Jahr 1986 ist zwar für Werke, die in darauffolgenden Jahren erschienen sind, teils zu mo-difizieren, doch zeigt sich, dass auch dort, wo die rein sprachliche Differenzierung Einlass findet, noch lange kein entsprechendes Umdenken stattgefunden haben muss. Ebenfalls Herlinde Pissarek-Hudelist hat 1988 „Die Herausforderung theologischer Frauenforschung an den Fachbereich Katechetik/ Religionspädagogik“ konturiert.6 Nach einer Reihe eingehender Begriffsklärungen widmet sie sich der eigentlichen Problemanzeige und zeigt erste Lösungsversuche auf, wobei sie eine sehr persön-lich gehaltene Stellungnahme einschließt und ihr eigenes Unterwegssein in Denken und Sprache hervorhebt. In einem zweiten Abschnitt rückt das Arbeitsfeld religiöse Erziehung näher in den Blick, der dritte Abschnitt ist dem Religionsunterricht gewid-met, ein Kapitel über kirchliche Jugendarbeit, Gemeindekatechese und theologische Erwachsenenbildung sowie eines zum Thema „Kritik an der Wissenschaft“ schließen sich an. Pissarek-Hudelist stellt hier vielfältige und differenzierte Grundsatz-Überlegungen an, die bis heute als Diskussionsgrundlage dienen können. Wie Herlinde Pissarek-Hudelists eben genannter Beitrag, ist auch Agnes Wuckelts Aufsatz aus demselben Jahr nicht in einem religionspädagogischen Kontext heraus-gegeben worden, sondern in einem feministisch-theologischen; es handelt sich um den Titel „Entdeckungen – Ermutigungen“, abgedruckt in Marie Theres Wackers „Theologie feministisch“7. Wuckelt diagnostiziert, dass die Religionspädagogik „im großen und ganzen unbeeinflußt von Akzentsetzungen feministischer Theologie“8 geblieben sei. Ein unmittelbarer Zusammenhang bestehe zwischen alltäglichem Se-xismus in den Familien und im schulischen Religionsunterricht. Agnes Wuckelt for-dert, die Ausgrenzung der Lebenswirklichkeit von Mädchen und Frauen in Theorie und Praxis des schulischen Religionsunterrichts konsequent wahrzunehmen und daraus ein grundlegendes Umdenken erwachsen zu lassen, welches sich auf sämtli-

4 PISSAREK-HUDELIST 1986, 34. 5 MENNE, 28. 6 PISSAREK-HUDELIST 1988, 112-148. 7 WUCKELT 1988 a, 180-194. 8 WUCKELT 1988 a, 180.

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che Bereiche des Religionsunterrichts erstreckt: Auf die Entwicklung didaktischer Konzeptionen des Religionsunterrichts, auf die Entwicklung von Lehrplänen, auf die Konzeption von Religionsbüchern und auf die Methodik des Religionsunterrichts. Ziel der Arbeit mit der Bibel ist für Wuckelt, diese als „Quelle der Befreiung“9 zu entde-cken und u.a. die darin enthaltenen (und in Kirche und Religionsunterricht oft unter-schlagenen) Erfahrungen von Frauen für aktuelle Fragestellungen aufzuschlüsseln; so können SchülerInnen durch biblische Frauengestalten unkonventionelle und muti-ge Perspektiven und Verhaltensweisen kennenlernen. Wuckelt spricht sich des wei-teren für adäquate Arbeits- und Sozialformen im Religionsunterricht aus und verweist darauf, dass die Art und Weise von Kommunikation und Interaktion im Religionsun-terricht nicht selten weiter reichende Folgen für die kindliche Sozialisation hat als die vermittelten Inhalte. Überlegungen zu sexistischen Botschaften in Religionsbüchern ebenso wie in der Jugendarbeit und in der Gemeinde schließen sich an, bevor Wu-ckelt mit einer allgemeinen Schlussbetrachtung zum Handeln ermutigen will. Aus demselben Jahr 1988 datiert Agnes Wuckelts Konkretion eines oben angedeute-ten Umgangs mit der Bibel im Religionsunterricht in ihrem Aufsatz „Hinter dem Leben zurückbleiben? Gen 2 und 3 als Impuls einer feministischen Religionspädagogik“10. Wuckelt skizziert schlaglichtartig die lange Wirkungsgeschichte von Gen 2 und 3 und die daraus entwickelten, zumeist verhängnisvollen Festschreibungen des Fremd- wie auch Selbstbildnisses von Frauen; sie versucht, das Anliegen des Jahwisten aus fe-ministischem Blickwinkel kritisch zu würdigen und schlägt dabei einen Bogen zu den Aufgaben und Gefahren einer Religionspädagogik von heute: „Es gilt, Gott nicht zu mißbrauchen als Legitimation und Garantie bestehender Herrschaftsverhältnisse“11 und dazu gehört auch, den Kindern und Jugendlichen bei ihrer Individuation als Mädchen oder Jungen zu helfen. In den 1988 von Jörg Ohlemacher und Heinz Schmidt herausgegebenen „Grundla-gen der evangelischen Religionspädagogik“12 finden sich kaum Hinweise auf ge-schlechtsdifferenzierende Perspektiven. Das von Werner Böcker, Hans Günter Heimbrock und Engelbert Kerkhoff herausgegebene „Handbuch Religiöser Erzie-hung“13 kennt an involvierten Bezugspersonen neben der „Familie“ „Taufpaten“ und „Religionslehrer“14. Entsprechend den rein männlichen Bezeichnungen finden sich auch kaum inhaltliche Differenzierungen zwischen Jungen und Mädchen; dennoch gibt es einzelne Hinweise auf eine gewisse Sensibilität für diesen Problembereich15, die sich auch in einem Kapitel „Frau und Mann“ von Christel Meyers-Herwartz16 nie-derschlägt. Erneut stellt Agnes Wuckelt Überlegungen über eine „Erziehung aus der Bibel“ an in ihrem Artikel „‘Hast du Söhne, so halte sie in Zucht... Hast du Töchter, so behüte sie...‘ (Sir 7,23f.)“17 Wuckelt hinterfragt hier in der Bibel tradierte Erziehungsgrundsät-ze, die in ihrer Wirkungsgeschichte tendenziell zur Festschreibung und Legitimierung herrschender Strukturen benutzt wurden. Sie hebt die Zeit- und Situationsbedingtheit

9 WUCKELT 1988 a, 187. 10 WUCKELT 1988 b, 854-863. 11 WUCKELT 1988 b, 860. 12 OHLEMACHER / SCHMIDT 1988. 13 BÖCKER / HEIMBROCK / KERKHOFF 1987. 14 BÖCKER / HEIMBROCK / KERKHOFF 1987, S. V. 15 So wird z. B. eine „versteckte frauenfeindliche Fixierung...“ erwähnt in: KERSTING / KRAPOHL 1987, Zitat S. 133. 16 MEYERS-HERWARTZ 1987, 641-650. 17 WUCKELT 1989, 711-718.

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biblischer Aussagen hervor und leitet gleichwohl gewisse Grundprinzipien für die Er-ziehung aus ihnen ab, deren wesentlichstes sie in einer Auseinandersetzung der Er-ziehenden mit dem eigenen Gottes- und Menschenbild erkennt. Im Jahr 1989 erscheinen die ersten beiden Bände „Lebensweg und religiöse Erzie-hung. Religionspädagogik als Autobiographie“, herausgegeben von Rainer Lach-mann und Horst F. Rupp.18 Hier schreibt Marie Veit, die prägende Lehrerin Dorothee Sölles, über ihren Lebensweg19, und auch Maria Kassel20 und Herlinde Pissarek-Hudelist21 geben wertvolle Einblicke in ihr Leben und Wirken. Herlinde Pissarek-Hudelist hat 1990 im Jahrbuch der Religionspädagogik Bd. 6 den Artikel „Feministische Theologie und Religionspädagogik“22 veröffentlicht, in dem sie Grundsatzüberlegungen zu dem Spannungsfeld religiöse Erziehung – feministische Pädagogik anstellt, um dann feministisch-theologische Herausforderungen an den Religionsunterricht zu konkretisieren im Hinblick auf ReligionslehrerInnen und Schü-lerInnen sowie auf inhaltliche Fragen. Im darauffolgenden Jahr stellt Jürgen Lott in seinem Handbuch „Erfahrung – Religion – Glaube“23 zwar die Bedeutung einer Entwicklungsbezogenheit von religionspäda-gogischem Handeln dar: „Bleiben die Lernangebote in Schule und Gemeinde hinter dem lebensgeschichtlich ausgebildeten Fragehorizont zurück, können sie für das Le-ben der Betroffenen keine Bedeutung gewinnen.“24 Auf eine geschlechtliche Differen-zierung hinsichtlich der „Betroffenen“ wird jedoch nicht nur in diesem Zusammen-hang, sondern im ganzen Handbuch verzichtet. Weitab von den herkömmlichen Pfaden religionspädagogischer Veröffentlichungen brachte die Streitschrift für feministisch und religiös interessierte Frauen „Schlangen-brut“ 1992 ein Themenheft heraus mit dem Schwerpunkt: „In die Schule gegangen – feministische Religionspädagogik“25. Anna Katharina Szagun entfaltet hier in ihrem Beitrag „Feministische Religionspädagogik?“26 die Sexismusthese bezüglich des bundesdeutschen Bildungssystems und weist darauf hin, dass entsprechende Ver-änderungen nicht ohne eine Bewusstseinsbildung und alternatives Verhalten bei Lehrkräften denkbar sind. Aufgrund einer exemplarischen Befragung von Lehramts-studierenden steht nach Szagun jedoch „zu erwarten, daß sie die traditionellen Ge-schlechtsrollenklischees und damit patriarchalische Strukturen (...) in ihrem künftigen Religionsunterricht unreflektiert weitertransportieren.“27 Ein Plädoyer für eine stärkere Beachtung feministischer Perspektiven in der Religionspädagogik betont abschlie-ßend deren Notwendigkeit. Britta Ankenbauer widmet sich im selben Heft unter dem Titel „Gratwanderung – o-der: Befreiung beginnt nicht erst mit der Volljährigkeit“28 dem Bereich der freizeitpä-

18 LACHMANN / RUPP 1989. 19 VEIT 1989. 20 KASSEL 1989, 145-170. 21 PISSAREK-HUDELIST 1989, 253-263. 22 PISSAREK-HUDELIST 1989, 153-173. 23 LOTT 1991. 24 LOTT 1991, 49 (im Original kursiv). 25 SCHLANGENBRUT 10. Jg., Heft 39 (1992). 26 SZAGUN 1992, 7-14. 27 SZAGUN 1992, 11f. 28 ANKENBAUER 1992, 15-20.

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dagogischen, außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit und merkt an, dass in der feministischen Pädagogik der Zusammenhang zwischen einer geschlechtsspezifi-schen Identitätsentwicklung und religiöser Erziehung als nicht relevant angesehen wird. Mit einem Blick auf die „äußere“ wie die „innere Realität“ von Frauen weist An-kenbauer nach, dass auch in der konzeptionell verfassten Mädchen- und Frauenar-beit die Vielschichtigkeit der Prozesse geschlechtsspezifisch reflektiert und berück-sichtigt werden muss – allein mit dem Einsatz feministisch orientierter Materialien kann es nicht getan sein. Ebenfalls in das Jahr 1992 fällt das engagierte Plädoyer von Helga Kohler-Spiegel „Nicht länger ohne uns! Frauen in Gesellschaft und Kirche. Feministische Theologie als Herausforderung an die Religionspädagogik“29. Nachdem Kohler-Spiegel die Si-tuation von Frauen und Mädchen in der patriarchal geprägten Gesellschaft skizziert hat, stellt sie eingehender ausgewählte Aspekte feministischer Theologie dar und fä-chert abschließend differenzierte Herausforderungen und Impulse auf, die sie an die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte anknüpft. Gerd Theißen fordert in seiner Abhandlung „Die Bibel an der Schwelle zum dritten Jahrtausend nach Chr. – Überlegungen zu einer Bibeldidaktik für das ‚Jahr mit der Bibel 1992‘“30, dass „christliche Identität (...) heute im Gespräch mit ganz verschiede-nen Gruppen deutlich gemacht werden (muß)“, und zwar u.a. „als überkonfessionel-ler Dialog mit Gruppen, die bisher aus dem theologischen Diskurs ausgeschlossen waren: mit Fremden, Armen und Frauen.“31 Theißen spricht sich im Folgenden zwar reichlich verhalten, aber doch positiv zu feministischer Exegese aus. Im Jahr 1993 brachte „Der Evangelische Erzieher“ ein weiteres Themenheft „Frauen: Religion und Sozialisation“ heraus32, in welchem u.a. Agnes Wuckelts grundlegender Beitrag erschien. Agnes Wuckelt skizziert in „Partei ergreifen, parteilich sein“33 einen knappen Überblick über feministische Herausforderungen an die Religionspädago-gik. Sie arbeitet hier knapp Charakteristika von feministischer Theologie und von die-ser geprägter Religionspädagogik heraus, widmet sich Aspekten geschlechtsspezifi-scher Sozialisation, fragt nach Sexismus im Religionsunterricht wie in religiöser Mäd-chen- und Frauenarbeit und unterstreicht in ihrem Fazit, dass das Fehlen einer strin-genten „feministischen Systematik“ in der Religionspädagogik weniger als Unzuläng-lichkeit kritisiert sondern vielmehr als Zeichen ihrer Redlichkeit und ihres Neuheits-charakters gewürdigt werden sollte: „Feministische Religionspädagoginnen sind be-müht, damit Ernst zu machen, daß (vergangene, gegenwärtige und zukünftige) Er-fahrungen von Mädchen/Frauen – auch in ihrer jeweiligen lebens- wie zeitgeschicht-lich bedingten Einmalig- und Einzigartigkeit – einen wichtigen Platz einnehmen und sich nicht generalisieren und/oder verabsolutieren lassen.“34 Trotz aller Schwierigkei-ten spricht sich Wuckelt dagegen aus, die eigenen Ansprüche an feministisch orien-tierte Religionspädagogik herabzuschrauben, denn „der Glaube an den befreienden Charakter des Christentums (...) bleibt Motivation für religionspädagogisches Han-deln, das, der Parteilichkeit des Gottes Jesu aus Nazareth für Randexistenzen in Ge-

29 KOHLER-SPIEGEL 1992, 19-45. 30 THEIßEN 1992, 4-23. 31 THEIßEN. 1992, 8. 32 EvErz 45. Jg., Heft 4 (1993): Themenheft „Frauen: Religion und Sozialisation“ 33 WUCKELT 1993, 390-400. 34 WUCKELT1993, 397.

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sellschaft und Religion folgend, Partei ergreift...“35. Auch Annebelle Pithans erhellen-der Aufsatz „Religionsbücher geschlechtsspezifisch betrachtet“ ist in demselben Heft abgedruckt; dazu jedoch unten mehr.36 Yvonne König schrieb 1993 über „Frauen und Mädchen im Religionsunterricht – An-sätze einer feministischen Religionspädagogik“37, wobei sie vor allem auf Gedanken von Herlinde Pissarek-Hudelist und Agnes Wuckelt rekurriert, aber auch interessante Ergebnisse einer Umfrage zu Inhalten im Religionsunterricht darstellt. Der Band 10 des „Jahrbuchs der Religionspädagogik“38 ist u.a. dem Thema gewid-met: „Religion der Jugend wahrnehmen“. In den verschiedenen Beiträgen, die z.T. umfangreiche Fachliteratur verarbeitet haben, findet sich nahezu durchgehend die Rede von „den Jugendlichen“; eine geschlechtsdifferenzierende Sichtweise fehlt. Ei-ne nachgerade verblüffende Ausnahme allerdings stellt der Beitrag von Wilhelm Beh-rendt dar.39 Behrendt berichtet vom Versuch einer spielerisch-gestaltenden Umset-zung der Weihnachtsgeschichte in einer 5. Klasse: „Zumindest (!) läßt sich eine Mäd-chengruppe auf ein Rollenspiel ein, ein Spiel, in dem diejenigen zu Wort kommen, von denen Lukas nichts erzählt (...). Das ist ein Spiel mit vorgegebenen Rollen, wie es im Lehrbuch steht: eigene Rollen können hinzuerfunden, die Texte frei gespro-chen oder auch verändert und die Szenen mit allem drum und dran in Eigenregie entworfen werden. Die Mädchen sind mit Eifer dabei, verteilen die Rollen, reden und diskutieren, streiten und proben und bringen mit viel Spaß und ebensoviel Aufregung die Sache auf die Bühne. Und wo bleiben die Jungen?“40 Sie verweigern sich mit den „Argumenten“ „Kindergeschichten!“ und „Mädchenkram!“. Wie aus dieser Protesthal-tung doch noch eine kreative Umsetzung der Weihnachtsthematik unter ausschließli-cher Beteiligung der Jungen wird, schildert der Autor auf den verbleibenden vier Sei-ten, um am Ende aus einer Begeisterung für diese Leistung der Jungen heraus ein Resümee über „die Jugendlichen“ zu ziehen: „In der hier inszenierten Weihnachtsge-schichte setzen sich die Jungen nicht nur mit der Kultur der Erwachsenen auseinan-der, sondern erzählen von sich selbst und ihren Ohnmachtserfahrungen. Sie nehmen die Geschichte für sich in Anspruch, indem sie sie (...) neu buchstabieren: in der Sprache des Protests, in der Sprache ihrer Musik, mit den Bildern, die sie selber mit-bringen (...). Die biblische Geschichte gibt ihnen Raum, nicht bei der eigenen Ohn-machtserfahrung stehen zu bleiben, sondern eigene Wege auszuprobieren, vom Bo-den aufzustehen. (...) Religionsunterricht und Jugendkultur bleiben keine voneinan-der getrennten Bereiche, wenn die Jugendlichen in ihrer Kultur ernst genommen und bestätigt werden.“41 Was im Rahmen von Jungenarbeit als positiver Ansatz zu begrü-ßen wäre, muss in diesem Zusammenhang defizitär bleiben: Der Autor verzichtet auf eine Reflexion dieser doch signifikanten Geschlechterverteilung und weist dem Han-deln der Mädchen sehr marginale Bedeutung zu, indem er es schlicht subsumiert un-ter das, was die Jungen leisten: Nicht die „Jugendlichen“ werden ernstgenommen, sondern die Jungen. Ausschließlich.

35 WUCKELT 1993, 397. 36 PITHAN 1993, 421-435. 37 KÖNIG 1993, 89-112. 38 BIEHL et al. 1994. 39 BEHRENDT 1993, 89-94. 40 BEHRENDT 1993, 91. 41 BEHRENDT 1993, 94.

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In Günter R. Schmidts 1993 erschienener „Religionspädagogik. Ethos, Religiosität, Glaube in Sozialisation und Erziehung“42 findet sich ebenso wenig ein Anzeichen da-für, dass der Relevanz einer Geschlechterdifferenzierung Rechnung getragen wor-den wäre, wie in Dietrich Rösslers „Grundriß der Praktischen Theologie“43 von 1994. In der „Religionspädagogik“ von Norbert Mette44 ist in den Exkurs zu Jugend und Re-ligion ein Abschnitt über „Feministische Religionspädagogik“ eingefügt, in dem sich Mette in sehr anerkennender Weise über die Anliegen von feministischer Theologie und Religionspädagogik äußert. In dem Exkurs „Religion und Individuation – theolo-gisch“ differenziert Mette bei den einzelnen Lebensaltern nur das Erwachsenenstadi-um – und hier in inhaltlich unbedeutendem Ausmaß – nach Geschlecht; beim Kin-desalter verweist er in dieser Hinsicht auf die noch unzureichende Forschungslage45; für Jugendliche und junge Erwachsene scheint die Notwendigkeit einer differenzie-renden Betrachtung kein Thema zu sein. So greift Mette eine feministische Perspek-tive zwar punktuell in positiver Weise auf und arbeitet auch gelegentlich mit Literatur von Wuckelt, Pissarek-Hudelist und Sölle, doch findet der Ansatz keine Vertiefung. Monika Jakobs stellt 1994 Überlegungen an zu einer „Religionspädagogik aus femi-nistischer Sicht“46. Nach einem kurzen Schlaglicht auf Grundanliegen feministischer Theologie konkretisiert sie deren Impulse knapp an einigen Beispielen. Der von Sybille Becker und Ilona Nord 1995 herausgegebene Band „Religiöse Sozia-lisation von Mädchen und Frauen“47 entfaltet verschiedene Aspekte, die auch für reli-gionspädagogische Belange von Bedeutung sind; besonders hinzuweisen ist in un-serem Zusammenhang auf den Beitrag von Annebelle Pithan: „Die Stimmen von Mädchen hören und ihnen Gehör verschaffen.“, der unten näher vorgestellt wird. E-benfalls sehr aufschlussreich sind die Ausführungen von Sybille Becker, die der Fra-ge gewidmet sind: „Religionslehrerin gleich Religionslehrer? Zu den Arbeitsbedin-gungen von Lehrerinnen im Religionsunterricht“48. Die Zeitschrift „Grundschule“ hat 1995 ein Heft der Frage gewidmet „Religionsunter-richt für Mädchen?“49; hierin sind Beiträge so namhafter Autorinnen wie etwa Monika Jakobs, Annebelle Pithan50 und Agnes Wuckelt enthalten, und Helga Kohler-Spiegel befasst sich mit dem Thema: „Wenn Jungen und Mädchen die Bibel lesen...“51. Sie hebt die Problematik hervor, die sich aus der Tatsache ergibt, dass einerseits Kinder in der Begegnung mit biblischen Geschichten dazu neigen, sich mit den jeweiligen Hauptfiguren zu identifizieren, dass andererseits diese Hauptfiguren in aller Regel männlichen Geschlechts sind und ihre Geschichte zudem aus männlichem Blickwin-kel erzählt wird. Damit wird auf die in unterschiedlichster Weise sich vollziehende ge-schlechtsspezifische Sozialisation eingewirkt, die ihrerseits Mädchen häufig eine

42 SCHMIDT 1993. 43 RÖSSLER 1994. 44 METTE 1994. 45 METTE 1994, 180. 46 JAKOBS 1994, 97-106. 47 BECKER / NORD 1995. 48 BECKER 1995, 55-74. 49 Grundschule. Zeitschrift für die Grundstufe des Schulwesens mit „Mitteilungen des Arbeitskreises Grundschule e.V.“, 27. Jg., Heft 2 (1995). 50 PITHAN 1995, 12-15; dieser Beitrag stellt im wesentlichen eine Kurzform des Aufsatzes von Annebel-le Pithan: Religionsbücher geschlechtsspezifisch betrachtet, in: EvErz 45. Jg. (1993) S. 421-435 dar. 51 KOHLER-SPIEGEL 1995, 17-19.

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Zweitrangigkeit gegenüber den Jungen zuweist. Kohler-Spiegel greift die einseitig männlich dominierte Theologie in Lehrplänen und Lehrbüchern auf und fordert von ReligionslehrerInnen eine erzieherische Kompetenz, die auch eine Auseinanderset-zung mit den verschiedenen Rollenidentitäten und nicht zuletzt mit der eigenen ge-schlechtlichen Identität beinhaltet. Sie überwindet eine einseitige Konzentration auf die Belange von Mädchen und spricht sich dafür aus, „Mädchen und Jungen (...) in gleicher Weise im (Religions-)Unterricht zu unterstützen, ihre Fähigkeiten und ihre Fragen unabhängig von geschlechtsspezifischen Zuschreibungen zu entwickeln.“52 Aus dem Mangel an weiblichen Identifikationsmöglichkeiten in der Bibel folgt somit, dass Mädchen wie Jungen die „‘andere Hälfte‘ der Erfahrung“53 fehlt. Eine Möglich-keit, dagegen anzuarbeiten, sieht Kohler-Spiegel darin, dass die SchülerInnen text-lich vorgegebene Erfahrungen aus einem anderen Blickwinkel nachzuempfinden ver-suchen. Im Erreichen einer geschlechtergerechten religiösen Erziehung sieht Helga Kohler-Spiegel eine bleibende Herausforderung an die Ausbildung von Religionsleh-rerInnen wie auch an die kritische Auseinandersetzung mit den im Religionsunterricht übermittelten Inhalten. Im Jahrbuch der Religionspädagogik von 199554 schreiben Martina Blasberg-Kuhnke und Norbert Mette über „Erwachsene Frauen und Männer“55. Eine geschlechtliche Differenzierung, wie sie im Titel angedeutet zu sein scheint, spielt in diesem Beitrag jedoch nur eine sehr untergeordnete Rolle. Eine knappe und doch sehr fundierte Einführung in eine „Religionspädagogik im Kon-text feministischer Theologie“ liefert Helga Kohler-Spiegel in der 1995 erschienenen „Bilanz der Religionspädagogik“56. Kohler-Spiegel skizziert hier zunächst die aktuelle Situation der quantitativen Verteilung der Geschlechter sowohl speziell in der Religi-onspädagogik in ihren verschiedenen Ebenen als auch in gesellschaftlichem Kontext, konturiert ausgewählte Charakteristika und Themen feministischer Theologie, um-reißt sodann ausgewählte Aspekte feministischer Pädagogik, um schließlich „Per-spektiven für eine Religionspädagogik im Kontext feministischer Theologie“57 zu ent-wickeln. Für eine veränderte Praxis ist für Kohler-Spiegel ein bewusstes Umdenken und ein Einbeziehen der Erfahrungen von Mädchen und Frauen notwendig, wobei sie die Notwendigkeit einer fortdauernden Kommunikabilität hervorhebt. Ein zentraler Faktor für solches Umdenken in der Praxis ist der alltägliche Umgang von Männern und Frauen. Viele indirekte Abwertungen und verdeckte Ungerechtigkeiten, die nur schwer greifbar und zu formulieren sind, müssen angegangen werden mit Aufmerk-samkeit und reflexiven Gesprächen. Arbeits- und Sozialformen im Unterricht müssen diese Belange ebenso berücksichtigen wie kommunikative Angebote unter den Leh-rerInnen und mit den Eltern. Kohler-Spiegel präsentiert viele Anregungen sowohl auf der methodischen als auch auf der inhaltlichen Ebene und bezieht auch Überlegun-gen zur personalen und erzieherischen Kompetenz mit ein, um schließlich in das Fa-zit zu münden: „Erst wenn Männer verstehen, daß dieser Prozeß zwar ein verunsi-chernder und wahrscheinlich auch schmerzlicher ist, aber als gemeinsamer alle Menschen zu mehr Menschsein und damit zu einem tieferen und echteren Glauben

52 KOHLER-SPIEGEL1995, 18. 53 KOHLER-SPIEGEL 1995, 18. 54 BIEHL / BIZER / DEGEN / METTE / RICKERS / SCHWEITZER 1996. 55 BLASBERG-KUHNKE / METTE, 131-139. 56 KOHLER-SPIEGEL 1995, 204-221. 57 KOHLER-SPIEGEL 1995, 213-217.

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führen kann – erst dann sind wir auf dem Weg zu einem Glauben, der in Gemein-samkeit die Menschlichkeit teilt.“58 1996 erschien die „Religionsdidaktik in Grundregeln“, herausgegeben von Engelbert Groß und Klaus König.59 In den darin enthaltenen Ausführungen von Georg Hilger zur Subjektorientierung60 findet sich außer gelegentlicher (und eben deshalb einigerma-ßen verwirrender) sprachlicher Geschlechtsdifferenzierung kein Hinweis auf die hier untersuchte Perspektive. Inhaltlich spricht sich Hilger dafür aus, überkommene pola-risierende Denkweisen beizubehalten, da es für ihn anscheinend Bereiche gibt, in denen religiöse Bildung ihren Ort hat, und andere, die damit nichts zu tun haben – also eine Lebenswelt und eine sakrale Welt? Hilger ist beizupflichten, wenn er sagt, es sei „... eine ... Herausforderung für den Religionsunterricht, die konkreten Le-benswelten der SchülerInnen mit ihren Alltagserfahrungen als Thema des Religions-unterrichts ernst zu nehmen.“ Doch er schiebt die entscheidende Einschränkung nach: „Dabei ist nicht daran gedacht, daß alle lebensweltlichen Alltagserfahrungen Inhalt des Religionsunterrichts werden, sondern nur diejenigen, die den SchülerInnen helfen, sich ihrer Religiosität und religiösen Lebensdeutung bewußt zu werden“61. Hier scheint sich eine altbekannte Tendenz abzuzeichnen – nämlich die Tendenz zu einer Engführung des Glaubensbegriffes und zur Trivialisierung von Lebenswelt. Ebenfalls in das Jahr 1996 fällt das Erscheinen von „Vom Monolog zum Dialog. An-sätze einer interkulturellen dialogischen Religionspädagogik“, herausgegeben von Wolfram Weiße.62 Weiße entfaltet darin als Hauptgesichtspunkt von „dialogischem Religionsunterricht“, dass dieser „lebensweltlich-erfahrungsorientiert und themenbe-zogen“ ist, dass er „kontextuell und interkulturell ausgerichtet“ und „ökumenisch und interreligiös konzipiert“ ist.63 Dies alles sind Kriterien, die auch von feministisch-befreiungstheologischem Engagement her eingefordert werden und für die das Letztgenannte eine entscheidende Weitung des Blickfelds ermöglichen könnte – doch wird der Tatsache, dass „die Jugendlichen“ in aller Regel entweder Mädchen oder Jungen sind, von Weiße keine Bedeutung beigemessen. Im darauf folgenden Jahr erschien die 5., neubearbeitete Auflage des „Religionspä-dagogischen Kompendiums“, herausgegeben von Gottfried Adam und Rainer Lach-mann.64 Der Beitrag „Umgang mit der Geschichte – Zur Fachdidaktik kirchenge-schichtlicher Fundamentalinhalte“ von Godehard Ruppert und Jörg Thierfelder65 for-dert in dem Abschnitt „Kriterien bei der Stoffauswahl“ unter anderem die „Beseitigung geschlechtsspezifischer Defizite“66 und weist dabei sowohl auf „patriarchale Domi-nanz“ von Männern in der Kirche als auch auf „androzentrische Redaktion und Inter-pretation“67 als Gründe für das deutliche Unterrepräsentiertsein von Frauen in kir-chengeschichtlichen Unterrichtsmaterialien hin. Anders als dieser Beitrag lassen die übrigen eine Offenheit für geschlechtsspezifische Fragestellungen kaum erkennen. Hans-Jürgen Fraas nennt in seinem Beitrag „Schüler und Schülerin: Religiöse Sozia-

58 KOHLER-SPIEGEL 1995, 217f. 59 GROß / KÖNIG 1996. 60 HILGER 1996, 9-29. 61 HILGER 1996, 14. 62 WEIßE 1996. 63 WEIßE 1996, 15. 64 ADAM / LACHMANN 1997. 65 RUPPERT / THIERFELDER 1997, 295-326. 66 RUPPERT / THIERFELDER 1997, 316f. 67 RUPPERT / THIERFELDER 1997, 316

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lisation – Religiöse Entwicklung – Religiöse Erziehung“68 in einer Fußnote das Buch von Sybille Becker und Ilona Nord über „Religiöse Sozialisation von Mädchen und Frauen“69 – doch bleibt es bei der bloßen Nennung. In seinen Ausführungen misst Fraas einer Geschlechterdifferenzierung keine erkennbare Bedeutung bei. Entspre-chendes gilt für Gottfried Adams Beitrag „Religionslehrer: Beruf und Person“70, der jedoch in einer Fußnote anmerkt, es „stellt sich auch die Frage nach der ge-schlechtsspezifischen religiösen Sozialisation und ihrer Auswirkung auf Religiosität und Spiritualität“71, und sich ansonsten mit dem Hinweis auf eine weitere Fußnote begnügt. In dieser wird festgehalten, dass die Religionslehrerin in der Forschung sel-ten zum Thema gemacht werde; obgleich sich zwei Literaturhinweise anschließen, verzichtet Adam auf eine inhaltliche Skizzierung.72 Derselbe Autor nimmt in dem Ka-pitel über „Lehrpläne des Religionsunterrichts“73 auf unsere Thematik Bezug, indem er prognostiziert, dass „eine deutlichere Würdigung der Mädchen und Frauen und ih-rer Sichtweisen“74 bei der künftigen Lehrplanentwicklung seiner Einschätzung nach Eingang finden könnte. Bei Johannes Lähnemann75 findet feministische Bibelinterpre-tation am Beispiel Elisabeth Moltmann-Wendels punktuell Erwähnung76, Günter R. Schmidt arbeitet mit Kohlbergs Forschungsergebnissen, ohne deren Aussagekraft zu hinterfragen.77 Deutlich wird somit, dass – bis auf die eine genannte Ausnahme – ei-ne Rezeption feministisch-theologischer Forschungsergebnisse in dem „Religionspä-dagogischen Kompendium“ nur recht verhalten stattfindet. Das Lehr- und Arbeitsbuch „Praktische Theologie elementar“ von Eberhard Winkler78 verspricht gleich im Vorwort, nur die männliche Sprachform zu gebrauchen, „wo die weibliche mitzudenken ist“, und zwar „der Kürze und Lesbarkeit wegen“79. Wohl aus diesem Grund sieht das in äußerster Knappheit konzipierte Werk auch von sonstigen verzichtbaren Differenzierungen ab. Von feministisch-befreiungstheologischem Gedankengut nicht tangiert scheint auch der Beitrag von Horst Klaus Berg für die von Rainer Lachmann und Godehard Rup-pert herausgegebene „Theologie und ihre Didaktik“80. Berg schreibt hier über „Erfah-rungsbezogene Zugänge zur biblischen Überlieferung“81 und entfaltet sowohl Erfah-rungs- und Lernchancen aus der Bibel als auch erfahrungsbezogene hermeneuti-sche Ansätze. Gaynor Pollard stellt in dem Beitrag von 1997 „Geschlecht und Identitätsbildung im Religionsunterricht“82 die Frage nach Möglichkeiten der Identitätsbildung im Religi-onsunterricht in den Bezugsrahmen feministischer Philosophie. Pollard greift dabei auf den Ansatz von Luce Irigaray zurück, die es als Fehler ansieht, die Geschlechts- 68 FRAAS 1997, 138-162. 69 BECKER / NORD (Hg.): Religiöse Sozialisation, zit. nach Fraas: 1997, 141 Anm. 6. 70 ADAM 1997, 163-193. 71 ADAM 1997, 176 Anm. 14. 72 ADAM 1997, 193 Anm. 34. 73 ADAM 1997, 194-221. 74 ADAM 1997, 220. 75 LÄHNEMANN 1997, 245-294. 76 LÄHNEMANN 1997, 247. 77 SCHMIDT 1997, 387f. und 406f. 78 WINKLER 1997. 79 WINKLER 1997, 9. 80 LACHMANN / RUPPERT (Hg.) 1997. 81 BERG 1997, 63-90. 82 POLLARD 1997, 43-49.

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identität der beiden Geschlechter nicht deutlich zu differenzieren. Mit Irigaray sieht Pollard das Streben nach Chancengleichheit als eine Sackgasse an, denn es bringe für die Frauen „keine Gerechtigkeit, die ihre wesensmäßige Identität fördert“83. Im fol-genden verweist Pollard jedoch auf die Irigarays Ansatz inhärente Problematik, Frau-en als eine eindeutig fassbare Gruppe mit gemeinsamer Identität anzusehen, da sich damit die Idee einer weiblichen Identität wieder als ein normatives Ideal verfestigen könnte – und damit die Gefahr bringt, „die patriarchale Methode des Ausschlusses“84 selbst anzuwenden. Mit Diane Elam weist Pollard die Geschlechtszugehörigkeit als entscheidendes Kriterium der Identitätsgewinnung also zurück und schließt sich de-ren Aufruf „zu Solidarität und Gemeinsamkeit (...), fernab von einer monolithischen Identifikation und in Richtung auf eine (...) grundlose Solidarität“85 an. Pollard setzt sich dafür ein, „die Verschiedenheit mit ethischer Verantwortlichkeit zu erkunden“, wobei einerseits einzugestehen ist, dass ein „vollständiges Verstehen der Anderen weder vorhanden noch möglich ist“, andererseits aber die unmittelbare Abhängigkeit der eigenen Kultur von anderen ebenso betont wird wie die eigene „Verpflichtung sowohl gegenüber der Vergangenheit wie der Zukunft“86. Bei der Frage nach konkre-ten Folgerungen für den Religionsunterricht nähert sich Pollard wieder Irigarays An-satz an und fordert eine umfangreiche Präsenz weiblicher Traditionen in den Lehr-plänen; Pollard plädiert für die Vermittlung von Vorbildern, wobei diese Modelle „Un-terschiede der Geschlechter, der Klasse, der Rasse und der geographischen Situati-on“ sowie „alle Kontinente und Situationen“87 einbeziehen sollen. In ihrem Beitrag „Möglichkeiten und Verhinderungen“ berichtet Ulrike Wagener 1997 in der Zeitschrift „Schlangenbrut“ über „Feministische Bibelauslegung im schulischen Religionsunterricht“88 – so der Untertitel. Wagener wirft auch einen Blick auf Lehre-rInnen-Fortbildungen, in denen – wenn überhaupt – „das feministische Anliegen zwar einen Platz erhält, in der übrigen Veranstaltung aber die traditionelle Theologie un-behelligt und unbeeinflußt weiterläuft.“89 Auch bringt sie einen grundsätzlichen, mitun-ter schmerzlichen Umstand im Leben vieler feministischer Theologinnen auf den Punkt, wenn sie konstatiert: „Die grundlegende Spannung, daß feministische Theo-logie von ihrem Anspruch her nicht schiedlich-friedlich neben traditioneller-androzentrischer Theologie stehen kann sondern diese infragestellt, wird häufig auf die individuelle Ebene verlagert.“90 Das von Fritz Weidmann herausgegebene Standardwerk „Didaktik des Religionsun-terrichts“91 ist 1997 in einer neu bearbeiteten und erweiterten 7. Auflage erschienen. Elisabeth Reil hat in dem Kapitel über „Schülerinnen und Schüler im Religionsunter-richt“92 eine geschlechtliche Differenzierung ihrer Darstellungen in einem Abschnitt im Blick – und hier wird eine Öffnung des Religionsunterrichts für Themen feministischer Theologie als ein zentrales Anliegen gewertet; demgegenüber betreffen Aussagen über soziokulturelle Rahmenbedingungen, Religiosität und die Phasen religiöser Entwicklung nach wie vor undifferenziert stets „Kinder“ und „Jugendliche“. Bernhard

83 POLLARD 1997, 43. 84 POLLARD 1997, 44. 85 POLLARD 1997, 45. 86 POLLARD 1997, 45. 87 POLLARD 1997, 47. 88 WAGENER 1997, 32-34. 89 WAGENER 1997, 33. 90 WAGENER 1997, 33. 91 WEIDMANN 1997. 92 REIL 1997, 100-128

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Jendorff hat in demselben Band den Beitrag „Religionslehrerin/Religionslehrer“ ver-fasst93 und verzichtet darin erklärtermaßen auf weibliche Sprachformen als „Duden-fremde“ oder „Druckzeilen verschlingende“94 Schreibweise. Ein Bewusstsein für be-rufsspezifische Aspekte auch von Religionslehrerinnen ist nicht zu erkennen – wes-halb die Überschrift auch mehr verspricht als der Inhalt hält. Das Kapitel zu „Erfah-rung und Religionsunterricht“95 von Fritz Weidmann greift zwar ein für feministische Theologie zentrales Stichwort auf, doch rückt auch in diesem Beitrag, dessen zu-grundeliegende Literatur zum größten Teil aus den Jahren 1960 bis 1980 stammt, die Möglichkeit einer Geschlechtsgebundenheit von „Erfahrung“ nicht in den Blick. Entsprechendes gilt auch für die Artikel zu Sprache96, zu den Inhalten von Religions-unterricht97 und zu Unterrichtsmethoden98. Die „Richtpunkte für das ... Beurteilen von Religionsbüchern“ kennen kein Problembewusstsein in puncto Androzentrik.99 – Kurz: Nennenswerte Einflüsse feministischer Theologie auf die „völlig neu bearbeitete“ Ausgabe lassen sich nicht ausfindig machen. Eine Broschüre zum Thema „Gerechtigkeit für Mädchen und Frauen. Perspektiven für eine geschlechtergerechte Religionspädagogik in Schule und Gemeinde“ brachte die ALPIKA-AG „Frauen in Schule und Gemeinde“ 1998 heraus.100 Unter der Feder-führung von Gerlinde Ehrenfeuchter, Charlotte Hilger und Annebelle Pithan stellt die Arbeitsgruppe mit dem Papier zentrale Inhalte ihres Diskussionsprozesses vor. So ist die Situation von Frauen in Institutionen von einer Überrepräsentation von Männern in Leitungsfunktionen mit all ihren Konsequenzen geprägt. Im Blick auf geschlechter-gerechte Unterrichts- und Fortbildungsformen mahnt die AG weibliche Identifikations- und Orientierungsfiguren an, eine Integration der Problematik in die Curricula, eine Öffnung hin zu „erfahrungsbezogenen, kreativen, prozeßorientierten und offenen Lernformen“101 und schließlich eine Neudiskussion der Koedukation. Zur „Rezeption der Frauenforschung in Theologie, Pädagogik und Psychologie“102 stellt die AG fest, dass eine solche in der nicht-feministischen Religionspädagogik weitgehend unge-schehen bleibt: Die von Carol Gilligans Ergebnissen initiierte breite Forschungsdis-kussion wird kaum zur Kenntnis genommen, Kohlbergs Stufenmodell und Eriksons Konzept der Autonomie-Entwicklung bleiben unangefochtene Ausgangsbasen. Auch die Impulse von Elisabeth Schüssler Fiorenza für den Umgang mit biblischen und theologischen Traditionen bedürfen größerer Beachtung. Im letzten Teil wenden sich die Autorinnen schließlich konkreten „Anregungen für die praktische Umsetzung“103 zu. Sie legen einschlägig Beschäftigten einen „Beichtspiegel“ vor und betonen die Bedeutung einer adäquaten „Repräsentanz von Mädchen und Frauen in Lehrplänen, Richtlinien, Materialien und Büchern“104; die Kriterien zur Erhebung sexistischer Ten-

93 JENDORFF 1997, 129-146. 94 JENDORFF 1997, 129 Anm. 1. 95 WEIDMANN 1997, 147-163. 96 WEIDMANN 1997, 164-179. 97 STAUDIGL 1997, 213-257. 98 ORT 1997, 258-277. 99 WEIDMANN 1997, 343-351. 100 ALPIKA-AG 1998. 101 ALPIKA 1998, 10. 102 ALPIKA 1998, 14. 103 ALPIKA 1998, 19. 104 ALPIKA 1998, 21.

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denzen entnehmen sie in diesem Zusammenhang den Vorschlägen von Dagmar Andres.105 Von Karl Ernst Nipkow ist 1998 „Bildung in einer pluralen Welt“ in zwei Bänden er-schienen.106 Bei einem feministisch-suchenden Blick durch Nipkows Ausführungen in Band 1: Moralpädagogik im Pluralismus fällt zunächst auf, dass eine Differenzierung der Geschlechter oder der Umstand, dass die Geschlechterproblematik auch gesell-schaftspolitische Relevanz besitzt, nicht in dem Sinne nennenswert zu sein scheint, dass sie in Kapitelüberschriften kenntlich gemacht werden würde. Bei näherem Be-sehen existieren dann im Text doch vereinzelt entsprechende Einsprengsel, wie z.B.: „Im Zeichen einer ‚Pädagogik der Vielfalt‘ (Prengel 1993) sind außerdem die Unter-schiede zwischen Jungen und Mädchen zu beachten.“107 Carol Gilligans Forschungs-ergebnisse, die sie in „In a Different Voice“108 veröffentlichte, nennt Nipkow zwar die „bahnbrechende Korrektur“ an Kohlbergs Schriften, doch in den mehr als einem Dut-zend Bezugnahmen auf Kohlberg109 findet sich kein Widerhall einer solchen Ein-schätzung. Aussagen zum Thema Menschenbild kennen eine Infragestellung der konventionellen Zugangsweisen hierzu durch feministische Ansätze nicht. Spricht Nipkow in anthropologischem Zusammenhang von den Begriffen „Identität“ und „Dif-ferenz“, so hat er nicht etwa die Geschlechterproblematik im Blick, sondern den „an-deren Menschen“, der auch der „Fremde“ sein kann, in jedem Fall aber geschlechts-neutral gesehen wird.110 Zwar greift Nipkow mitunter auch ganzheitlich akzentuierte Ansätze auf, wie z.B. das von Eva-Maria Bauer gestaltete „Haus der Stille“111 oder den geschichtlichen Blick auf ganzheitliche Ansätze112; derlei Ganzheitlichkeit stellt einen Berührungspunkt mit An-liegen einer feministisch konturierten RP dar, doch stellt Nipkow keinen Zusammen-hang mit diesem Begründungsrahmen her. – Bei der Frage der Verbindlichkeit von Grund- und Menschenrechten weist Nipkow darauf hin, dass „Menschenrechte“ in anderen Regionen der Erde durchaus anders aufgefasst werden können als in der uns vertrauten Weise, und diesen Gedanken weiterentwickelnd führt er eine Aussage von Martha C. Nussbaum an: „‘Menschen, die sich selbst für fortschrittlich, feminis-tisch und antirassistisch halten‘, so Nussbaum, ‚nehmen Positionen ein, die ... mit den Positionen der Reaktion, der Unterdrückung und des Sexismus konvergieren‘“113. Der Zusammenhang bei Nipkow, in dem das Stichwort hier fällt, legt eine Vertiefung genau dieses Aspekts weniger nahe, so dass diese denn auch unterbleibt. Entspre-chendes gilt auch für andere Stellen, an denen das Thema anklingt, so etwa wenn Nipkow eine Aussage Rupert Riedls zu biologischen Voraussetzungen menschlichen Verhaltens hervorhebt: „‘Beispielsweise kann ein gesunder Mann ein weinendes

105 ALPIKA 1998, 22-27, vgl. ANDRES 1988, 904-910. 106 NIPKOW 1998. 107 NIPKOW 1998, 264. 108 GILLIGAN 1982. 109 Vgl. NIPKOW 1998, 96. 174. 217. 224. 231. 271ff. u. ö. 110 Vgl. NIPKOW 1998, 176-180. 111 NIPKOW 1998, 107. 112 vgl. NIPKOW 1998, 181-192. 113 Zit. nach NIPKOW: Bildung 1998, 132, aus: Nussbaum, Martha C., Menschliches Tun und soziale Gerechtigkeit. Zur Verteidigung des aristotelischen Essentialismus, in: Michael Brumlik/Hauke Brunk-horst (Hg.): Gemeinschaft und Gerechtigkeit, Frankfurt/M. 1993, S. 323-361.

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Mädchen nicht schlagen.‘“114 Eine Vertiefung der Geschlechtsbezogenheit unterbleibt auch hier. So lässt sich zusammenfassend festhalten, dass Nipkow sich zwar programmatisch für die Blickweise etwa einer Carol Gilligan ausspricht, dieses dann aber in seinen Ausführungen nicht umsetzt; dass er eine Relevanz feministischer Fragestellungen nicht kennt und selbst dort, wo er sie selbst zum Greifen nah im Text platziert, ihren Gehalt nicht andeutungsweise erwähnt. Nipkows weltanschaulich-religiöser Pluralis-mus kennt im ersten Band letztlich keine Geschlechterfrage. Der zweite Band fügt sich in dieses Bild ein. Zwar finden geschlechtsspezifische Unterschiede im Gottes-bild von Kindern Erwähnung115, doch werden sie weder ausgewertet, noch werden etwaige Konsequenzen skizziert. Die Entwicklung im Jugendalter kennt keine Rele-vanz der Geschlechter, doch weist Nipkow auf die bisher ungenügende Forschungs-lage zur geschlechtsspezifischen Differenz hinsichtlich individueller religiöser Ver-schiedenheit hin116. Nipkow schreibt feministischer Theologie in einem konkreten bio-graphischen Beispiel eine „katalysatorische Kraft“117 für die Entwicklung eines persön-lichen Gottesbildes zu und kennt auch geschlechtsspezifische Unterschiede bei der Entwicklung des Gottesbildes von Kindern und Jugendlichen118, doch tragen all diese Erwähnungen rein additiven Charakter, ohne dass sie inhaltliche Vertiefung erfahren würden oder in Nipkows Argumentation integriert werden würden. Der erste Eindruck findet sich also bestätigt: In aller Regel findet eine Bezugnahme auf Aspekte feminis-tischer Provenienz nicht statt.119 Als Festschrift für Wilhelm Sturm haben 1998 Werner Ritter und Martin Rothgangel den Band „Religionspädagogik und Theologie. Enzyklopädische Aspekte“ herausge-geben.120 Hierin finden sich sehr unterstützenswerte Ansätze, wie z.B. Klaus Wege-nasts Forderung, „die seit Jahrhunderten eingeschliffenen Autoritätsverhältnisse zwi-schen theologischen Experten und sog. Laien zu relativieren.“121 Von Impulsen aus feministisch-befreiungstheologischen Arbeiten findet sich jedoch keine Spur; dies gilt z.B. für den Beitrag von Werner H. Ritter, der die Bedeutung der Kategorie „Erfah-rung“ in Theologie und religiösen Lernprozessen hervorhebt122 ebenso wie für den Ar-tikel Georg Hilgers, der sich zur Religiosität „Jugendlicher“ äußert123, und für Frieder Harzens Anregungen zum Thema „Die Bibel verstehen lernen“124. Entsprechendes gilt für die Beiträge in der ebenfalls 1998 erschienenen Festschrift für Jörg Thierfelder

114 Zit. nach NIPKOW 1998, 223, aus: Alfred K. Treml: „Der Mensch ist an die Kleingruppe angepaßt...“ Ein Gespräch mit Rupert Riedl über die Weltgesellschaft aus biologischer Sicht, in: Zeitschrift für in-ternationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik, 19. Jg., Heft 1 (1996) S. 19-22. 115 NIPKOW 1998, 218-220. 116 NIPKOW 1998, 216. 117 NIPKOW 1998, 153. 118 NIPKOW 1998, 220. 119 So z. B. auch bei Nipkows Ausführungen zur schulnahen Jugendarbeit (der aus Sicht eines femi-nistisch akzentuierten Religionsunterrichts eine wichtige Ergänzungsfunktion zukommen kann), wo ei-nige zentrale Gesichtspunkte genannt werden, doch die Geschlechtsgebundenheit „der Jugendlichen“ nicht erwähnt wird, vgl. NIPKOW 1998, 198-202. Auch setzt er sich z. B. mit dem Bibliodrama, das eini-ge Anliegen feministisch geprägter Religionspädagogik umzusetzen helfen kann, nur äußerst knapp auseinander, vgl. NIPKOW 1998, Bd. 2, 392. 120 RITTER / ROTHGANGEL 1998. 121 WEGENAST 1998, 78. 122 RITTER 1998, 149-166. 123 HILGER 1998, 246-263. 124 HARZ 1998, 321-339.

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„Wegstrecken. Beiträge zur Religionspädagogik und Zeitgeschichte“, herausgegeben von Gerhard Büttner, Dieter Petri und Eberhard Röhm.125 In „Kirche, Gesellschaft und eigene Stimme“ lässt Ulrike Baumann126 1999 bereits im Titel eine Bezugnahme auf das Werk Carol Gilligans erkennen. Baumann unter-streicht hier die Bedeutung schulischen Religionsunterrichts als eines Raumes für selbstständiges Suchen ebenso wie aktives Aneignen; hierbei kommt nach Baumann geschlechtsdifferenzierenden Aspekten grundlegende Bedeutung zu. Friedrich Schweitzers „Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Entwicklung und Erziehung im Kindes- und Jugendalter“ erschien 1999 in der 4. Auflage.127 Hierin widmet er das sechste Kapitel speziell der „Religiöse(n) Entwicklung und Sozialisati-on von Mädchen und Frauen“128, in dem er auch auf die besondere Tragweite der Fragestellung und auf den nach wie vor bestehenden großen Forschungsbedarf ver-weist. Die Zeitschrift Religionspädagogische Beiträge brachte 1999 ein Themenheft „Religi-onspädagogik feministisch“ heraus129, in dem das Thema aus den unterschiedlichsten Blickpunkten angegangen wird und das zudem eine umfangreiche Bibliographie zum Thema enthält. Aus der Vielzahl von Beiträgen kann hier nur eine begrenzte Auswahl getroffen werden. Annebelle Pithan konturiert religionspädagogische Bezüge zu Ina Praetorius‘ Ansatz der Ent-Trivialisierung130, Rita Burrichter skizziert die Beziehung von lebensgeschichtlichen Dimensionen und feministischer Religionspädagogik131, Helga Kohler-Spiegel entfaltet in ihrem Beitrag „Mädchen im Mittelpunkt. Feministi-sche Mädchenarbeit und Religionspädagogik“132 die spezifische Problematik weibli-cher Adoleszenz und stellt dieser entspechende Handlungsfelder und -möglichkeiten feministischer Mädchenarbeit und Religionspädagogik gegenüber. Ursula Kubera analysiert das Berufsfeld einer Religionspädagogin133. In meinem ebf. hierin veröffent-lichten Beitrag „Mädchen und Frauen im Religionsunterricht. Impulse feministischer Theologie für die Schule“134 sind Grundüberlegungen zur Schulpraxis enthalten. Be-sondere Aufmerksamkeit gebührt auch dem Beitrag von Silvia Arzt „Das Bibellesen hat ein Geschlecht“135. Arzt hebt darin, ausgehend vom Konzept der Rezeptionsäs-thetik, hervor, dass ein Text niemals ein Ding an sich ist, sondern stets von den Re-zipientInnen im eigenen Bewusstsein neu rekonstruiert wird, wobei sog. Leerstellen im Text auf je spezifische Weise gefüllt werden. Dass diese Art der Rezeption auch von der Variablen „Geschlecht“ abhängig ist und dies zudem auch für biblische Er-zählungen gilt, führt Arzt einerseits zum Thema „Adam und Eva“ aus, indem sie For-schungsergebnisse von Stuart Z. Charmé aufgreift.136 Eine umfängliche eigene empi-rische Untersuchung mit 180 SchülerInnen hat Silvia Arzt zu der Erzählung von 125 BÜTTNER / PETRI / RÖHM (Hg.), 1998. 126 BAUMANN 1999. 127 SCHWEITZER 1999. 128 SCHWEITZER 1994, 186-198. 129 RPädB Heft 43 (1999) Themenheft: „Religionspädagogik feministisch – jenseits der Trivialisierung“ 130 PITHAN 1999, 3-12. 131 BURRICHTER 1999, 13-24. 132 KOHLER-SPIEGEL 1999, 41-53. 133 KUBERA, 121-134. 134 VOLKMANN 1999, 135-144. 135 ARZT 1999, 157-166; dem Beitrag liegt Arzts Dissertationsarbeit zu Grunde, die im selben Jahr er-schienen ist: Frauenwiderstand macht Mädchen Mut. Die geschlechtsspezifische Rezeption einer bib-lischen Erzählung, Innsbruck/Wien 1999. 136 Vgl. CHARMÉ 1997, 27-44.

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Waschti im 1. Kapitel des Buches Esther angestellt, deren Ergebnisse sie im zweiten Teil ihres Beitrags kurz zusammenfasst. Auch bei dieser Geschichte kann Arzt ein-deutig eine geschlechtsspezifische Rezeption durch die SchülerInnen belegen und fordert als Konsequenz, dass die Bibeldidaktik der Geschlechtsgebundenheit der Bi-belrezeption in zweierlei Hinsicht Rechnung tragen soll: Zum einen ist ein größeres Angebot von weiblichen Identifikationsfiguren vonnöten, zum zweiten verdient die Tatsache größere Berücksichtigung, dass die je eigenen Erfahrungen der Mädchen und Jungen den Hintergrund für oftmals unterschiedliche Verstehensweisen bilden, und es von daher angezeigt ist, „den SchülerInnen Aktivität und Auseinandersetzung mit ihren differenten Sichtweisen zu ermöglichen.“137 Aus der Reihe „Schönberger Hefte“ erschien 1999 ein Themenheft „Mädchenorien-tierter Religionsunterricht“138. Hier werden nach einigen grundsätzlichen Überlegun-gen zu feministischer Religionspädagogik vor allem alttestamentliche Frauen thema-tisiert. Der dritte Band des von Rainer Lachmann und Horst F. Rupp herausgegebenen Werkes „Lebensweg und religiöse Erziehung. Religionspädagogik als Autobiogra-phie“139 kam im Jahr 2000 heraus; hierin ist in unserem Zusammenhang v.a. der auf-schlussreiche Beitrag von Christine Reents140 hervorzuheben. Von Harry Noormann, Ulrich Becker und Bernd Trocholepczy herausgegeben, ist im Frühjahr 2000 ein „Ökumenisches Arbeitsbuch Religionspädagogik“ erschienen.141 In dem Abschnitt über „Kindheit und Jugendalter – Perspektiven soziologischer Kind-heits- und Jugendforschung“142 greift Lothar Kuld ebensowenig die Möglichkeit oder gar Notwendigkeit einer geschlechtsspezifischen Differenzierung auf wie in „Stufen des Selbst und des Glaubens: Entwicklungspsychologische Theorien“143. Überschrif-ten wie z.B. „Religionslehrerinnen und Religionslehrer (Da)sein – Person und Beruf“ lassen eine Offenheit für entsprechende Differenzierungen erwarten, die sich bei nä-herem Hinsehen nur sehr begrenzt umgesetzt findet. So erscheint in dem letztge-nannten Kapitel144 unter der Überschrift „Neuere Tendenzen in der Forschung“ im-merhin ein Beitrag vom Umfang einer ganzen Seite zum Thema „Religionslehrerin und Religionslehrer – Frauenforschung zur Religionslehrkraft“145. Auch die Überschrift „Wie Religionslehrerinnen und Religionslehrer wurden, was sie sind.“ kann in die Irre führen, denn der Abschnitt handelt lediglich „Vom Nutzen der Didaktikgeschichte für die fachliche Kompetenz“146. Immerhin findet sich bei der Auflistung von Kriterien zur Schulbuchanalyse auf der Inhaltsebene an 12. Stelle (von insgesamt 14) die Frage: „Fördert das Buch überkommene geschlechtsspezifische Sichtweisen oder reflektiert es sie kritisch?“147 Und schließlich hat das Buch doch noch einen explizit feministi-schen Beitrag aufzuweisen: Wenngleich nur als eine Art Anhängsel im Abschnitt „Le-xikalische Stichworte“ untergebracht, informiert der Beitrag von Simone Ferme „Ge-

137 ARZT 1999, 165. 138 Schönberger 1999. 139 LACHMANN / RUPP, 2000. 140 REENTS 2000, 305-326. 141 NOORMANN / BECKER / TROCHOLEPCZY 2000. 142 KULD 2000 a, 57-62. 143 KULD 2000 b, 62-71. 144 HAHN 2000, 75-93. 145 HAHN 2000, 87. 146 NOORMANN 2000, 123-144. 147 HAHN 2000, 291.

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schlecht und religiöses Lernen – Zur Relevanz der Gender-Perspektive für den Reli-gionsunterricht“148 umfassend und kompetent (soweit in diesem begrenzten Rahmen möglich). Das Buch muss sich der Frage stellen, weshalb dieser Artikel lediglich ad-ditiv aufgenommen wurde, anstatt die herausgearbeiteten Impulse spürbar in die ge-samte Darstellung einfließen zu lassen. Im Themenheft „Prophetisches lernen – prophetisches Lernen“ der Zeitschrift für Pä-dagogik und Theologie erschien mein Beitrag „‘Stell dir vor, es ist Krieg, und keiner geht hin...‘“, in dem wiederum einige Grundanliegen feministisch orientierten Religi-onsunterrichts entfaltet werden.149 Die im Jahr 2001 erschienene Dissertationsarbeit von Renate Hofmann trägt den Ti-tel: „Geschlechtergerechte Sozialisation im Religionsunterricht. Eine Analyse der So-zialisationsprozesse im evangelischen Religionsunterricht der Sekundarstufe 1 des Gymnasiums“150. Hofmann unterstreicht darin die Notwendigkeit geschlechtergerech-ten Arbeitens im Religionsunterricht, indem sie die Faktoren der Sozialisation allge-mein und der religiösen Sozialisation Jugendlicher im Besonderen nachzeichnet, so-dann den möglichen Beitrag der Schule – und hier wieder besonders des Religions-unterrichts – zu größerer Geschlechtergerechtigkeit umreißt und schließlich Folge-rungen und Forderungen für den schulischen Religionsunterricht herausarbeitet. Schließlich ist in der Neuerscheinung „Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium Ausbildung und Beruf von Georg Hilger, Stephan Leimgruber und Hans-Georg Zie-bertz151 ein Kapitel enthalten über „Mädchen und Jungen in der Schule“, verfasst von Ulrich Riegel und Hans-Georg Ziebertz.152 Neben grundlegenden Ausführungen zur Gender-Problematik erscheinen die Handlungsimpulse für eine ‚Religionsdidaktik des Differenten‘ recht allgemein gehalten; auch verzichten die Verfasser darauf, Bezug zu nehmen auf feministisch orientierte Religionspädagoginnen und deren Arbeiten.

2. Religionspädagogische Literatur zu biblischen Themen

An speziell bibelorientierten Beiträgen für die religionspädagogische Zielgruppe ist im Jahr 1991 im „Jahrbuch der Religionspädagogik“ Band 8 ein Erfahrungsbericht von Gina Schibler erschienen mit dem Titel: „Maria Magdalena – Apostelin ohne Amt? Feministisch-kreative Zugänge zu einer biblischen Figur“153. Auch Folkert Rickers greift in demselben Band auf Erträge feministischer Forschung zurück in seinem Arti-kel zum Magnifikat: „Die Niedrigen aber hebt er empor und richtet sie auf“154. In dem „Neutestamentlichen Arbeitsbuch für Religionspädagogen“ von Ulrich Becker, Friedrich Johannsen und Harry Noormann155 ist speziell das Kapitel „... da ist nicht Mann und Frau. Zum Verhältnis der Geschlechter und der Rolle der Frau im Neuen Testament“156 hervorzuheben. Friedrich Johannsen setzt sich zu diesem Thema mit feministisch-theologischer Literatur auseinander und gibt zudem viele weiterführende

148 FERME 2000, 270-274. 149 VOLKMANN 2000, 3-10. 150 HOFMANN 2001. 151 HILGER / LEIMGRUBER / ZIEBERTZ, 2001. 152 RIEGEL / ZIEBERTZ 2001, 361-372. 153 SCHIBLER 1991, 101-113. 154 RICKERS 1991, 155-176. 155 BECKER / JOHANNSEN / NOORMANN 1993. 156 BECKER / JOHANNSEN / NOORMANN 1993, 213-227.

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Literaturhinweise. Doch werden darüber hinaus auch in anderen Kapiteln des Ar-beitsbuchs Veröffentlichungen von Luise Schottroff, Dorothee Sölle und Elisabeth Schüssler-Fiorenza u.a. aufgegriffen. Was das Alte Testament betrifft, so hat Dieter Baltzer in seinem 1996 erschienenen Band „Alttestamentliche Fachdidaktik. Gesammelte Studien“157, der sich als Vorarbeit zu einer Systematisierung alttestamentlicher Didaktik versteht, keine Spuren feminis-tisch-theologischer Fragestellungen erkenntlich werden lassen. Stuart Z. Charmé veröffentlichte 1997 eine Studie zu „Children’s Gendered Re-sponses to the Story of Adam and Eve“158. Er führte Interviews mit etwa 70 Grund-schülerInnen verschiedenen religiösen Hintergrundes durch und registrierte signifi-kante Unterschiede in der Art und Weise, wie die Mädchen und Jungen jeweils die Geschichte von Adam und Eva rezipierten und interpretierten. Jungen und Mädchen interpretierten etwa Adams bzw. Evas Absichten beim Verzehr der Frucht sehr unter-schiedlich, wobei sie jeweils die Beweggründe der handelnden Person, die demsel-ben Geschlecht angehört wie sie selbst, eher akzeptabel und verständlich fanden als die der gegengeschlechtlichen Person. Charmé diagnostiziert, dass gewisse Denk-weisen der Jungen auffallend den Argumentationsstrukturen berühmter Männer in der Geschichte der Theologie ähneln.159 Bei den neueren Handbüchern der Bibeldidaktik ist es z.B. noch immer nicht üblich, die Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen zumindest ausführlich zu reflektieren, geschweige denn gar auf eine geschlechtsdifferenzierte Betrachtungsweise Wert zu legen. In Wolfgang Langers Handbuch der Bibelarbeit160 und auch in Horst Klaus Bergs Handbuch des biblischen Unterrichts161 wird feministischer Theologie jeweils ein Unterabschnitt gewidmet; Berg bemüht sich dabei auch um eine knappe Darstel-lung der verschiedenen Ansätze mit Hilfe von Originalbelegen. Ein vertiefter Bezug auf die Geschlechterdifferenz der Zielgruppe Kinder und Jugendliche ist jedoch bei beiden Werken nicht auszumachen. Auch Ingo Baldermann162 nennt seinen Ansatz zwar „Entdeckungen mit Kindern“, verzichtet jedoch darauf, eventuell zu berücksich-tigende geschlechtsspezifische Herangehensweisen seiner Mit-EntdeckerInnen ge-nauer unter die Lupe zu nehmen. Die Feststellung, die Friedrich Schweitzer allge-mein im Blick auf entwicklungspsychologische Erkenntnisse trifft – nämlich „dass die Frage nach dem Kind und nach dem Bild des Kindes oder Jugendlichen in der Bibel-didaktik bislang nicht als Grundfrage wahrgenommen wird“163 – diese Feststellung trifft auch im speziellen auf geschlechtsdifferenzierte Herangehensweisen zu. Inhalt-lich werden feministisch-befreiungstheologische Impulse zwar ansatzweise darge-stellt, doch bleiben sie in ihrem jeweiligen Kapitel weitgehend isoliert und werden nicht wirklich integriert. Rainer Lachmann widmet 1999 in seinem Beitrag zur Festschrift für Christine Reents „Wege religionsdidaktischer Erschließung biblischer Texte“164 einen knappen Ab- 157 BALTZER 1996. 158 CHARMÉ 1997, 27-44. 159 CHARMÉ 1997, 37. 160 LANGER 1987. 161 BERG 1991 und ders. 1993. 162 BALDERMANN 1996. 163 SCHWEITZER 1999a, 122-133, Zitat S. 124 – übrigens scheint auch Schweitzer diese Differenzie-rung nicht zur Kenntnis zu nehmen. 164 LACHMANN 1999, 205-217.

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schnitt der feministischen Exegese, wobei er seine Informationen aus den zusam-menfassenden Ausführungen Horst Klaus Bergs bezieht und u.a. die Sorge trägt, dass „die feministische Auslegung zur Frauenvergötterung entarten könnte“165. In demselben Band schreibt Friedrich Schweitzer über „Kinder und Jugendliche als E-xegeten?“166. Entsprechend dieser zusammenfassenden Bezeichnung der themati-sierten Gruppe verzichtet Schweitzer auf die Perspektive einer geschlechtlichen Dif-ferenzierung. Im Jahr 1999 erschien eine gekürzte und überarbeitete Fassung der Dissertationsar-beit von Silvia Arzt zum Thema „Frauenwiderstand macht Mädchen Mut. Die ge-schlechtsspezifische Rezeption einer biblischen Erzählung“167. Silvia Arzt entfaltet darin ihre empirische Untersuchung zur Erzählung von Waschti in Esther 1, analy-siert die Befunde und skizziert bibeldidaktische Konsequenzen. Die letztgenannte Arbeit findet auch Widerhall in dem Beitrag von Anton A. Bucher „Verstehen postmo-derne Kinder die Bibel anders?“ zu Klaus Wegenasts Festschrift „Bibeldidaktik in der Postmoderne“168. Ulrich Kropac schreibt in der 2001 erschienenen „Religionsdidaktik“ von Georg Hil-ger, Stephan Leimgruber und Hans-Georg Ziebertz über „Biblisches Lernen“169. Auch Kropac geht die Fragestellung vom Kontext der Postmoderne her an und bietet auf-schlussreiche Erklärungen zu zentralen Aspekten postmodernen Denkens, doch eine eine geschlechtliche Differenzierung bei bibeldidaktischen Annäherungen nimmt Kropac jenseits der rein sprachlichen Nennungen nicht vor. Neuere Zeitschriftenartikel zur Bibeldidaktik tangieren feministisch orientierte Frage-stellungen in der Regel explizit nicht170. Es geht, um grundsätzlich einem möglichen Missverständnis vorzubeugen, nicht dar-um, nun von Seiten feministischer Religionspädagogik „alles ganz anders“ zu ma-chen. Vielmehr enthält die neuere Diskussion viele Elemente, die in eine Richtung weisen, welche auch von feministischer Seite angestrebt wird, so etwa angedeutet im Stichwort Handlungsorientierung, Erfahrungsbezogenheit, Ganzheitlichkeit u.a.m. Wesentlich ist jedoch, dass unter genau diesen Aspekten einer geschlechtlichen Dif-ferenzierung des religionspädagogischen Blicks auf „die Kinder“ und „die Jugendli-chen“ grundlegende und daher unverzichtbare Bedeutung zukommt. Es findet sich in der obigen Zusammenstellung somit zwar eine Reihe von dezidiert feministisch orientierten Beiträgen zur religionspädagogischen Diskussion, doch stel-len sie nach wie vor „Ausnahme- und Randerscheinungen“171 dar. In Veröffentlichun-gen nicht-feministischer Provenienz spielen sie noch immer kaum eine Rolle, wenn-gleich sich eine vorsichtige Öffnung abzuzeichnen scheint. Freilich muss dies bisher als unbefriedigend bezeichnet werden; zum einen wegen des mangelnden Umfangs und der unangemessenen Seltenheit, zum anderen wegen des häufig rein additiven Charakters feministisch orientierter Beiträge. Dadurch werden die androzentrischen

165 LACHMANN 1999, 211. 166 SCHWEITZER 1999 b, S. 238-245. 167 ARZT 1999. 168 BUCHER 1999, 135-147. 169 KROPAC 2001, 385-401. 170 Als Beispiel sei hier nur genannt KAHRS 1997, 3-10. 171 BURRICHTER 1999, 13.

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Sichtweisen konventioneller Theologie letztlich nicht revidiert – und bleiben schließ-lich doch als gültige Norm bestehen.

3. Literatur zur Religions- bzw. Lehrbuchanalyse

Wie sieht es nun mit Veröffentlichungen zu Analysen von religionsunterrichtlichem Lehrmaterial aus? Religionslehrbücher nennt Annebelle Pithan eine „Visitenkarte“172 des Religionsunterrichts und weist damit bereits auf ihre repräsentative Bedeutung sowohl für den Unterricht selbst wie auch für dessen „Außenansicht“, nämlich das gesellschaftliche Ansehen des Fachs angesichts der kontroversen Diskussion in puncto Erziehung allgemein und auch im Hinblick auf die nicht unumstrittene Rolle des Religionsunterrichts im Fächerkanon der öffentlichen Schulen hin. Von daher kann es nicht verwundern, dass die Religionsbuchanalyse in der Bundesrepublik schon seit mehr als 30 Jahren mit regem Interesse betrieben wird. 1982 erschien die Untersuchung von Henning Günther und Rudolf Willeke „Was uns deutsche Schul-bücher sagen“173. Hierin widmen sich die Kapitel 4 und 5 den zugelassenen Religi-onsbüchern, wobei die Frage nach der Bedeutung einer emanzipatorischen Pädago-gik eine zentrale Stellung einnimmt; dies bedeutet jedoch nicht, dass die Frage einer Emanzipation der Geschlechter besondere Berücksichtigung findet. Vielmehr wird die Geschlechterfrage jeweils nur marginal erwähnt, wenn z.B. in Klammern auf die Mädchenrolle verwiesen wird174 oder punktuell die Rede ist von der „sich befreienden Frau“175, wenn neben der „Landfreak-Bewegung“ auch die „Frauenbewegung“176 ge-nannt wird. Aus dem Jahr 1985 stammt eine Untersuchung über „Politik in Religionsbüchern“ von Dietrich Zilleßen177, die jedoch Fragen des Geschlechterdiskurses nicht aufgreift. Veit-Jakobus Dieterich178 hat in seinem Überblick „Religionsbuchanalyse und Religi-onsbuch in der Bundesrepublik Deutschland“ eine sehr reflektierte Darstellung der Si-tuation von 1992 verfasst; jedoch ist nicht erkennbar, dass die wenigen zu diesem Zeitpunkt bereits erschienenen Arbeiten aus feministischem Blickwinkel berücksich-tigt worden wären. Diese Perspektive scheint Dieterich nicht zur Kenntnis zu neh-men, worauf auch seine Aufzählung von Analyse-Desideraten hinweist: „Bisher nicht oder ungenügend beachtete Felder im Umfeld des Themenkreises ‚Welt‘ sind die Dritte-Welt-Thematik, Krieg und Frieden und der Bereich der Wirtschaft.“179 In einem weiteren Sinn ist auch die Meta-Analyse von Ulrike Fichera zu nennen: „Die Schulbuchdiskussion in der BRD – Beiträge zur Neugestaltung des Geschlechterver-hältnisses“180, die die vorhandenen Veröffentlichungen zum Thema seit 1953 (!) auf-

172 PITHAN 1993, 421; ebenfalls abgedruckt in: Comenius-Institut (Hg.): Zur Konzeption von Schulbü-chern für das Fach Evangelische Religionslehre in der gymnasialen Oberstufe. Materialien und Berich-te, Münster 1993, S. 21-40; in ähnlicher, allerdings verkürzter Form finden sich die Ausführungen auch in dies.: Mädchen und Frauen in Religionsbüchern, in: Grundschule 27. Jg., 1995, Heft 2, S. 12-15; abgedruckt auch in: Rudolf Englert, Rainer Lachmann (Bearb.): Im Blickpunkt. Literaturhinweise und Texte zu aktuellen Themen, Heft 16 hg. v. Comenius-Institut, Münster 1997, S. 59-62. 173 GÜNTHER / WILLEKE 1982. 174 GÜNTHER / WILLEKE 1982, 143. 175 GÜNTHER / WILLEKE 1982, 149. 176 GÜNTHER / WILLEKE 1982, 180. 177 ZILLEßEN 1985, 84-118. 178 Vgl. die detaillierte Darstellung von DIETERICH 1992, 135-156. 179 DIETERICH 1992, 153. 180 FICHERA 1996.

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arbeitet und deren Literaturliste eine wahre Fundgrube ist – allgemein feministisch gesehen, leider nicht religionspädagogisch. Das renommierte Georg-Eckert-Institut für Internationale Schulbuchforschung, mit dem sich die bundesrepublikanische Schulbuchforschung bereits Anfang der 50er Jahre zu etablieren begann, befasst sich explizit nicht mit der Analyse von Religions-lehrbüchern.181 Am häufigsten wurden und werden wissenschaftliche Untersuchungen in Form von Dissertationen oder als Veröffentlichungen von Arbeitsgruppen angefertigt; zahl- und umfangreiche Arbeiten liegen vor, die in der Regel spezielle Aspekte fokussieren, wie etwa z.B. die Darstellung des Judentums oder des Islam, der Menschenrechte usw. Für die Frage nach wissenschaftlichen Erträgen aus Frauen-Perspektive gilt m.E. noch immer die Feststellung von Meyer, Reents und Ulrich aus dem Jahre 1990, wo-nach „die wenigen Veröffentlichungen zum Bild der Frau in Religionsbüchern von ka-tholischen Theologinnen und Religionspädagoginnen stammen, während die evan-gelische Theologie und Religionspädagogik das Thema weder in Lehre und For-schung noch an der Basis entdeckt hat“182. Bereits 1986 veröffentlichte Heike Maria Florian als Zusammenfassung ihrer Exa-mensarbeit den Beitrag „Das Bild der Frau in den Religionsbüchern der Primarstu-fe“183, worin sie zu dem Schluss kommt, „daß Sozialisationsinstitutionen (...) und Trä-gern von Normen, Werten und Leitbildern ein hoher Grad an Verantwortung und Macht hinsichtlich der Identitätsfindung des Kindes und des Hineinwachsens in das eigene Mann- bzw. Frausein zukommt, was im Fall unserer Religionsbücher ‚sträflich mißbraucht‘ wird.“184 Aus dem Jahr 1988 datiert ein Beitrag von Dagmar Andres mit dem bezeichnenden Titel: „Die vergessene Weiblichkeit.“185 Dagmar Andres untersucht hier Unterrichts-werke für den katholischen Religionsunterricht der Sekundarstufe I. Sie verweist ein-gangs auf die besondere Bedeutung von Unterrichtswerken und den in ihnen trans-portierten Botschaften: „Unter anderem vermitteln sie ‚gesellschaftliche Normalität‘, geltende Wahrheit, Vorbilder.“186 Wie eine infolgedessen notwendige kritische Prü-fung aussehen kann, entfaltet Andres anhand vielfältiger „Kriterien zur Erhebung se-xistischer Tendenzen“187 und differenziert hierbei Vorgehensweisen innerhalb von Bild- und Textanalyse. Abschließend konturiert sie „Perspektiven und Konsequenzen für die Gestaltung von Religionsbüchern“188, indem sie die Bedeutung von zuneh-mendem Bemühen um nichtsexistischen Sprachgebrauch und entsprechende Unter-richtsmaterialien hervorhebt, aber auch über den religionspädagogischen Rahmen hinaus die gesellschaftlich-politische Ebene anspricht.

181 Dies geht aus einem Schreiben hervor, das mir auf Nachfrage übermittelt wurde; im selben Zu-sammenhang wurde auch darauf verwiesen, dass für die Methoden der Schulbuchforschung bisher kein annähernd einheitlicher Kriterienkatalog existiert. 182 MEYER / REENTS / ULRICH 1990, 36. 183 FLORIAN 1986, 120-130. 184 FLORIAN 1986, 130. 185 ANDRES 1988, 904-910. 186 ANDRES 1988, 904. 187 ANDRES 1988, 904. 188 ANDRES 1988, 909.

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Bereits der Titel einer kleinen Schrift von 1989 lässt die Hauptsorge ihres Autors er-kennen: „Verfälschung des Glaubens. Was derzeit alles in Religionsbüchern steht“189. Francois Reckinger argumentiert hier aus streng konservativ-katholischer Sichtweise gegen die seiner Ansicht nach gravierende Verfälschung der Glaubens- und Moral-lehre seiner Kirche in bestimmten katholischen Unterrichtswerken, die – und das scheint das eigentlich Ungeheuere zu sein – mit Billigung der Deutschen Bischofs-konferenz Einsatz finden. Für unsere Fragestellung findet sich erwartungsgemäß nichts darin. Mit der Frage nach Frauen speziell in kirchengeschichtlichen Unterrichtswerken set-zen sich Regine Oberle und Michael Raske in ihrem Artikel „Übersehen und über-gangen“190 auseinander. Es handelt sich hierbei um Ergebnisse einer detaillierten Un-tersuchung von zwei weitverbreiteten einschlägigen Werken, die Oberle und Raske in dem Fazit zusammenfassen: „Eine kritische Durchsicht kirchengeschichtlicher Un-terrichtswerke zeigt eine tiefverwurzelte androzentrische Einstellung, die Frauen kaum wahrnimmt und ihr Wirken nicht würdigt. Ein Paradigmenwechsel im Sinn fe-ministischer Theologie sowie entsprechende Neuausgaben sind dringend notwen-dig.“191 Noch 1997 konstatiert Gottfried Adam zu dem vielsagenden Titel „Übersehen und übergangen“: „Damit ist leider ein nach wie vor zutreffender Grundtenor formu-liert“192. Hartmut Lenhart untersuchte 1990 christologische Entwürfe in Religionsbüchern für die Sekundarstufe I und fasst sein Ergebnis in der Überschrift zusammen: „Jesus er-scheint als der hilfreiche Menschenfreund“193. Dabei konstatiert und kritisiert er u.a. eine „didaktische Tendenz zur Enteschatologisierung der Botschaft Jesu“ und eine damit verknüpfte „ethische Verzweckung“194 und vermisst des öfteren eine eingehen-dere Erörterung theologischer Probleme. Feministisch-theologische Gedanken spie-len hierbei keine Rolle. Dietlind Fischer stellt in ihrem Beitrag „Schulbücher für den evangelischen Religions-unterricht in der Sekundarstufe I (7.-10. Schuljahr)“195 verschiedene Religionsbücher der 80er Jahre einander gegenüber und berücksichtigt dabei u.a. den Gesichtspunkt, wie Frauen darin vorkommen. Diemut Meyer, Christine Reents und Gritta Ulrich geht es 1990 in ihrem Beitrag „Zum Bild der Frau in evangelischen Religionsbüchern“196 darum, über die Eliminierung von blonden Jesusfiguren hinaus „subtilere Formen der Diskriminierung differenziert auf-zuspüren“197, indem sie ihr Augenmerk auf die Darstellung von Frauen richten und die Mitverantwortlichkeit von Religionsbüchern v.a. der Grundschule für die Tradierung konventioneller Frauenstereotypen untersuchen. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass Frauen generell noch weit davon entfernt sind, in Religionsbüchern eine qualitativ wie quantitativ angemessene Präsenz zu erreichen, und obgleich manche Neuaus-gaben in den letzten Jahren erfreuliche Fortschritte gemacht haben und etwa Jesu 189 RECKINGER 1989. 190 OBERLE / RASKE 1990, 261-267. 191 OBERLE / RASKE 1990, 261. 192 ADAM 1997, 261-271. 193 LENHART 1990, 4-10. 194 LENHART 1990, 7. 195 FISCHER 1990, 263-270. 196 MEYER / REENTS / ULRICH 1990, 36-51. 197 MEYER / REENTS / ULRICH 1990, 36.

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Verhalten gegenüber Frauen thematisieren, Elisabeth Moltmann-Wendel oder gar A-lice Schwarzer zu Wort kommen lassen, so bleibt es doch bedauernswert, dass von diesen Ansätzen kaum Auswirkungen in die Gesamtkonzeptionen eingeflossen sind – diese bleiben nach wie vor männlich dominiert und an traditionellen Rollenmustern orientiert. Julia Ruhöfer führte 1993 eine aufschlussreiche Untersuchung von Religionsbü-chern198 durch, indem sie nach der Darstellung von Frauen und Mädchen in katholi-schen wie evangelischen Lehrwerken aus dem Grundschulbereich fragte, die in den Jahren 1985-1990 auf den Markt gekommen waren. Ein signifikantes Ergebnis ist etwa – nur als Beispiel – das Zahlenverhältnis der namentlich benannten Personen in den untersuchten Büchern: 140 weiblichen Personen stehen 341 Personen männ-lichen Geschlechts gegenüber, die mit Namen benannt werden; als Haupthandlungs-träger treten 251 mal männliche Personen in Erscheinung, 77 mal weibliche. Ruhöfer analysiert in einem zweiten Teil, nachdem sie weitgehende Kongruenz mit den Er-gebnissen anderer einschlägiger Arbeiten konstatiert hat, die Wurzeln für die be-zeichnende Darstellung geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung in den von ihr unter-suchten Büchern und schließt sich im Groben den von Ulrike Fichera199 formulierten Forderungen zur Veränderung von Unterrichtsmaterialien an. Eine kurze, aber inhaltsreiche und fundierte Betrachtung liefert Annebelle Pithan, als sie 1993 „Religionsbücher geschlechtsspezifisch betrachtet“200. Als Ausgangspunkt für geschlechtsspezifische Fragestellungen nimmt Pithan hierbei die vielfältigen Rahmenbedingungen unter die Lupe, die bei der Konzeption von Religionsbüchern zu beachten sind, als da wären die feministische Schulbuchforschung, die Wirkung der Lehrbücher auf SchülerInnen, die Erwartungen an das Lehrbuch von Seiten der LehrerInnen, Erwartungen aus bildungspolitischer und schultheoretischer sowie aus kirchlicher Sicht und schließlich die Zuordnung zur allgemeinen Religionsbuchfor-schung. Im zweiten Abschnitt, der den „Weg zu einem geschlechtergerechten Religi-onsbuch“201 fokussiert, liefert Pithan eine knappe Zusammenfassung und kritische Würdigung von vorliegenden Religionsbuchanalysen anhand von einzeln entfalteten Kriterien, die sie an die Arbeit von Dagmar Andres202 anlehnt. Abschließend skizziert sie konkrete Handlungsmöglichkeiten und -notwendigkeiten, die sich im Blick auf das Desiderat „geschlechtergerechtes Religionsbuch“ ergeben. Aus der Feder derselben Autorin stammt der Beitrag von 1994 „Die Stimmen von Mädchen hören und ihnen Gehör verschaffen. Geschlechtsspezifische Sozialisation im Religionsbuch“203. Annebelle Pithan regt darin an, über die bisher von feministisch orientierten Lehrerinnen und Frauenforscherinnen eingebrachten Forderungen hi-nauszugehen, soweit diese sich hauptsächlich an formalen Kriterien orientieren, und sieht ihre Ausführungen als einen Beitrag dazu, im Rahmen der anstehenden Revisi-on der Religionsbücher „inhaltliche Begründungen für eine sinnvolle Neugestaltung

198 Frau Ruhöfer stellte mir diese unveröffentlichte Arbeit auf Diskette zur Verfügung - dafür an dieser Stelle herzlichen Dank. 199 Vgl. FICHERA 1990, 257-279. 200 PITHAN 1993, 421-435 [ebenfalls abgedruckt in: Comenius-Institut (Hg.): Zur Konzeption von Schul-büchern für das Fach Evangelische Religionslehre in der gymnasialen Oberstufe. Materialien und Be-richte, Münster 1993, S. 21-40]. 201 PITHAN 1993, 427. 202 ANDRES 1988, 904-910. 203 PITHAN 1994, 77-96 [auch abgedruckt in: Becker/Nord (Hg.): Religiöse Sozialisation, S. 35-54]

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zu diskutieren“204 – Pithan weist damit also über die formalen Kriterien hinaus, will zu-grundeliegende Denkstrukturen analysieren, die sich mitunter erst auf den zweiten Blick deutlich fassen lassen. Nachdem sie in einem ersten Abschnitt die Hauptergeb-nisse der Forschungen von Carol Gilligan zur Adoleszenz von Mädchen knapp zu-sammengefasst hat, analysiert sie ein Kapitel zum Thema Freundschaft und Liebe aus einem Religionsbuch der 7./8. Jahrgangsstufe und weist nach, dass Mädchen mit diesem Kapitel kaum eine sinnvolle Unterstützung finden können bei der Bewälti-gung der Bindungskrise in ihrer Adoleszenzphase. Abschließend setzt sich Pithan dafür ein, Religionsbücher allgemein auch zu „Resonanzräumen für die Stimmen von Mädchen und Frauen“205 werden zu lassen und somit zu vermeiden, dass etwa die Bewältigung der Bindungskrise weiterhin einseitig als Aufgabe zu Lasten der Mäd-chen dargestellt wird. Ebenfalls 1995 legte Manfred Kwiran206 eine Untersuchung über Umfang und Darstel-lung von Mädchen und Frauen in Religionsbüchern und anderen im Religionsunter-richt einsetzbaren Medien wie Diaserien, Tonbildreihen und Videos vor. Angesichts der Veränderungen, durch die die Unterrichtsbücher anderer Schulfächer im Blick auf die Geschlechterfrage vorangebracht werden konnten, lautet sein Fazit für den Be-reich des Religionsunterricht: „Vor den Religionsbüchern ist diese Entwicklung weit-gehend stehengeblieben.“207 Ulrike Fichera hat sich in dem Beitrag „Wie steht’s um die Gleichberechtigung in neueren Schulbüchern?“208 mit der Sexismus-kritischen Schulbuchdiskussion der vergangenen zwei Jahrzehnte in der Bundesrepublik befasst und berichtet vom „Er-folg“ der Ende der achtziger Jahre von der Ständigen Konferenz der Kultusminister an die Schulbuchverlage ausgesprochenen Empfehlung, dass „die Darstellung von Männern und Frauen/Mädchen und Jungen in Schulbüchern dem Verfassungsgebot der Gleichberechtigung entsprechen muß.“209 Zwar lässt sich nach Fichera im Mäd-chenbild eine zaghafte Entwicklung feststellen, doch bleibt dieser sich vorsichtig ab-zeichnende Wandel sehr einseitig: „Veränderungen (werden) nur bei den Darstellun-gen der Mädchen in Richtung einer Angleichung an ‚typisches‘ Jungenverhalten vor-genommen (...), während das traditionell-ontologische Jungenbild nicht kritisch hin-terfragt und in Richtung Emanzipation verändert wurde“210. Eine für die Mädchen fata-le Botschaft, wenn nunmehr Doppelqualifikation und Doppelbelastung von Mädchen und Frauen als obligatorisch suggeriert werden, während sich am Selbstverständnis der Jungen und Männer augenscheinlich nichts zu verändern braucht. Eine umfassende quantitative Untersuchung liegt von Renate Hofmann vor: „Die Zeit des Schweigens ist vorbei... Biblische und historische Frauengestalten in evangeli-schen Religionsbüchern für die Sekundarstufe 1 des Gymnasiums“211. Hofmann wid-met sich eingehend der Frage nach dem Vorkommen biblischer und historischer Frauengestalten und resümmiert, dass das sprichwörtliche Kinder-Küche-Kirche-Klischee in neueren Werken inzwischen „größtenteils überholt“212 und auch eine zu- 204 PITHAN 1994, 77. 205 PITHAN 1994, 96. 206 KWIRAN 1995, 32-40. 207 KWIRAN 1995, 32. 208 FICHERA 1996, 22f. 209 Zit. nach FICHERA 1996, 22. 210 FICHERA 1996, 23. 211 Vorgelegt als Magisterarbeit bei Prof. Lämmermann in Augsburg 1999. 212 HOFMANN 1999, 5.

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nehmende Beteiligung von Frauen an Entstehen und Herausgabe der Bücher zu verzeichnen sei. Die Anzahl der vorkommenden Frauen sei zwar in den Jahren nur leicht angestiegen, doch werde besonders in neueren Werken zumindest auch mehr über sie vermittelt als nur die Nennung ihres Namens. Markanterweise beziehen ka-tholische Lehrwerke weit mehr Frauen ein als im gleichen Zeitraum erschienene e-vangelische Religionsbücher. Zwischen 1988 und 1990 zeichnet sich eine Entwick-lung ab hin zu einem facettenreicheren Frauenbild, Themen wie die rechtliche Gleichstellung der Frau oder auch verschiedene Lebensformen beginnen, sich einen Platz zu verschaffen – doch bleibt die Automechanikerin die Ausnahme. In puncto Bibel schließt sich Hofmann inhaltlich Meyer, Reents und Ulrich an: „Das spärliche Vorkommen von Frauen in der Bibel wird durch die Selektion der Religionsbücher weiter reduziert.“213

Es zeigt sich somit, dass langsam, ganz langsam, zu langsam Bewegung in die Schulbücher kommt. Ich teile die Überzeugung, dass ein Einfließen feministisch-befreiungstheologischer Ansätze allgemein und speziell im Aspekt „Frauen und Bi-bel“ für die Bücher wie für den Unterricht eine Bereicherung wären, deutlicher: ein dringendes Desiderat darstellen. Eine generell gegenteilige Auffassung konnte ich nur bei Klaus Ulich finden214, der die einseitigen Klischees in Schulbüchern gar für „recht gut“ geeignet hält,215 bei den SchülerInnen eine Sensibilisierung in Gang zu bringen. Dieser Gedanke dürfte sich bei dem tagtäglichen Versuch einer Umsetzung in die kontinuierliche Unterrichtspraxis von selbst ad absurdum führen und bedarf daher m.E. keiner differenzierteren Gegenargumentation. Fazit: Erich Kästners Aufruf zum „gelegentlichen“ Misstrauen hat aus feministischem Blickwinkel an Aktualität nichts eingebüßt, im Gegenteil: Ein deutlich kritischer Blick ist nach wie vor bei der eigenen Rezeption von religionspädagogischer Fachliteratur ebenso unverzichtbar wie bei der Arbeit mit Studierenden. Literatur

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213 HOFMANN 1999, 141; zitiert nach Meyer / Reents / Ulrich 1990, 50; zum ganzen voraufgehenden Abschnitt vgl. Hofmann: Frauengestalten, S. 141-146. - Einen schnellen Überblick zur ersten Orientie-rung bietet die Arbeit von Hofmann auch durch eine abschließende Bewertung der einzelnen unter-suchten Bücher in tabellarischer Form mit Zensuren in Ziffern, deren Vergabekriterien transparent und begründet sind. Dass es darüber hinaus weitere wichtige Beurteilungskriterien gibt und damit auch kein endgültiges Urteil für den persönlichen Zugang zu dem einen oder anderen Buch gesprochen werden kann, versteht sich von selbst. 214 ULICH 1987, 16-21. 215 ULICH 1987, 21.

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